Digitalne obrazovne tehnologije Uloga digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju učitelja Nataša Ljubić Klemše 1. osnovna škola Bjelovar, Bjelovar Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 27 Izvorni znanstveni rad Sažetak U ovom istraživanju pokušat će se pobliže upoznati uloga digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju učitelja. Istražit će se modeli stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju i usporediti s modelom stručnog usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju. Pokušat će se identificirati problemi s kojima se susreću učitelji u stručnom usavršavanju posredovanom digitalnom tehnologijom. Koristit će se metodologija kvalitativnih istraživanja s kvalitativnim metodama prikupljanja i obrade podataka, fokus grupe učitelja. Istraživanje će se temeljiti na paradigmi kritičke teorije i na konstruktivističkom pristupu (Halmi, 2013; Sekol i Maurović, 2017). Rezultatima istraživanja pokušat će se bolje objasniti model stručnih usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju u Republici Hrvatskoj, u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja, Hrvatske akademske i istraživačke mreže CARNET i Agencije za odgoj i obrazovanje, opisati razlike u odnosu na dotadašnji model stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju, utvrditi razloge otpora pojedinaca prema modelu usavršavanja u digitalnom okruženju te potvrditi kako digitalna tehnologija može uspješno posredovati u stručnom usavršavanju učitelja. Ključne riječi digitalno okruženje; digitalna tehnologija; kvalitativno istraživanje; stručno usavršavanje; učitelji Uvod Stručno usavršavanje učitelja zakonom je propisano kao pravo i obaveza. Provodi se kroz programe koje je odobrilo Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Od 2018. Ministarstvo znanosti i obrazovanja je, unutar obrazovne reforme, uvelo novi oblik stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju, na platformi Loomen. Na taj se način, uz postojeća usavršavanja Agencije za odgoj i obrazovanje, učiteljima osigurao i novi model stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju. Čovjek mora trajno učiti kako bi bio u mogućnosti pratiti promjene (Maravić, 2003). Zato učitelji moraju preuzeti ulogu cjeloživotnih učenika (Liu, 2012). Vizek Vidović (2005), prema Rezoluciji Europskog vijeća o cjeloživotnom učenju iz 2002., kao prioritet navodi „usavršavanje i obnavljanje znanja i vještina učitelja za poticanje cjeloživotnog učenja u njihovih učenika“. Učitelj se mora cjeloživotno obrazovati jer su cjeloživotno učenje i kontinuirani profesionalni razvoj glavni mehanizmi kojima se potiče osobni rast i razvoj te sprečava stagnacija i rutina u životu pojedinca i u društvu (Vizek Vidović, 2005). Profesionalno stručno usavršavanje učitelja podrazumijeva trajni stručni razvoj kroz službene, skupne ili pojedinačne oblike obrazovanja i stjecanja dodatnih znanja i vještina s ciljem unaprjeđenja osobnih posebnosti i vještina iz svoje struke i sveukupnoga odgojno-obrazovnoga rada (Državno pedagoški standard osnovnoškolskoga sustava odgoja i obrazovanja, 2008. i 2010.). Iako profesionalni razvoj predstavlja širi pojam od stručnog usavršavanja učitelja (Day, 1999), pri čemu je učitelj samostalan u profesionalnome razvoju, a usmjerava ga u skladu sa svojim interesima, ali i potrebama sustava i škole u kojoj radi (CARNET, 2018), ono se temelji na načelima cjeloživotnog obrazovanja, koje obuhvaća formalno i neformalno učenje (Jurčić, 2012). Cjeloživotno obrazovanje učitelja (Vizek Vidović, 2005) predstavlja, uz formalno obrazovanje i profesionalni razvoj, jedno od vodećih pitanja u svakoj zemlji. Profesionalni razvoj učitelja je dio obrazovnog sustava u kojem se posvećuje odgovarajuće vrijeme i podrška učiteljima u njihovu cjeloživotnom učenju (CARNET, 2018: prema OECD, 2009). Europski trendovi učiteljske profesije usmjereni su na područja učiti kako učiti, razvijanje digitalnih kompetencija, kritičko mišljenje i nastavu usmjerenu na učenika (Havea i Mohanty, 2020). Profesionalni razvoj treba promatrati u kontekstu socijalno-konstruktivističke teorije (Skupnjak, 2019), s obzirom da je polazišna pretpostavka kako se znanje konstruira kroz proces stvaranja konsenzusa skupine koja uči (Jukić, 2013) jer je priroda učiteljske profesije takva da zahtijeva intenzivan cjeloživotni profesionalan razvoj (Vizek Vidović, 2011). Obrazovanje učitelja treba trajati čitav radni vijek jer se u početnom obrazovanju nije moglo naučiti specifična znanja i vještine za buduća radna mjesta (Pastuović, 1999). Kvaliteta učitelja i njihovo trajno stručno usavršavanje ključno je u postizanju kvalitetnog obrazovanja (Thakral, 2015), što predstavlja najvažniji čimbenik koji utječe na uspjeh učenika (Villegas-Reimers, 2003). Proces unaprjeđivanja odgojno-obrazovnoga sustava Republike Hrvatske ovisi i o trajnom stručnom usavršavanju učitelja (Peko i Mlinarević, 2009). Zadaća organiziranog stručnog usavršavanja jest potaknuti učitelje da razmisle o vlastitim primjerima dobre prakse, utvrde područja i snage koje je potrebno poboljšati i prilagoditi te ih obnovljene ugrade u svoju svakodnevnu praksu (Tolbert, 2001). Brz tehnološki razvoj promijenio je okruženje u ono koje pruža nove mogućnosti za obrazovanje i učenje u odnosu na vrijeme kad su jedini i glavni mediji bili učitelji i tekst u obliku knjige, istodobno imajući velik utjecaj na izbor didaktičkih rješenja za učenje i poučavanje (Matijević, 2008). Implementacija tehnologije u razrede uvjetovala je najveće izazove u profesionalnom usavršavanju učitelja, s obzirom na učiteljsku profesiju (Villegas-Reimers, 2003), mijenjajući način stručnog usavršavanja učitelja (Kerres, 2004; McAleavy, Hall-Chen i sur., 2018). Pojavilo se stručno usavršavanje u digitalnom okruženju kao odgovor na sve probleme u tradicionalnom usavršavanju u fizičkom okruženju, pri čemu su njegove mogućnosti skalabilnije u odnosu na navedena usavršavanja (Dede i sur., 2008). Tradicionalni oblici stručnog usavršavanja postaju neučinkoviti jer uglavnom odgovaraju institucionalnim zahtjevima, pri čemu nedostaje autentičnih mogućnosti učenja (Blankenship i Kim, 2012). Stručno usavršavanje u digitalnom okruženju potiče suradničko učenje (Ostashewski i sur., 2011), neovisno o vremenu, prostoru, materijalnim uvjetima, prijašnjim aktivnosti, identitetu, prethodnim znanjima, sklonostima i očekivanjima, pri čemu učitelji/sudionici trebaju usvajati ne samo sadržaje, već i usavršavati digitalne i komunikacijske kompetencije (Syaifudin, 2016). Uočeno je da pristupi stručnom usavršavanju učitelja u digitalnom okruženju moraju biti slični andragoškim modelima poučavanja zbog metodologije i načina učenja, ali i načina njihova vrednovanja (McAleavy i sur., 2018). Novija istraživanja pokazuju kako je tehnologija važan čimbenik profesionalnog usavršavanja (McAleavy i sur., 2018). Istraživanja pokazuju i da su učitelji dugoročno više i češće koristili digitalne tehnologije nakon stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju (Hollnagel, 2012; Rienties i sur., 2013), pri čemu se njihovo zadovoljstvo upotrebe digitalnih tehnologija povećava nakon stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju (Zhu, 2012; Sánchez-García i sur., 2013). Percepcija tzv. superiornog, tradicionalnog, usavršavanja u fizičkom okruženju uspoređena s usavršavanjem u digitalnom okruženju ističe fleksibilnost kao najveću prednost usavršavanja u digitalnom okruženju jer osigurava dodatne mogućnosti istraživanja, učenja i stjecanja stručnih znanja, premda se u oba oblika stručnog usavršavanja ostvaruju isti ishodi (Leake, 2014). Dostupnost, kontinuiranost, stručnost i raznolikost kao obilježja kvalitetnog stručnog usavršavanja sustavno su usmjereni na razvoj kompetencija, unapređenje kvalitete nastave i poboljšanje obrazovnih ishoda učenja (AZOO, 2014). Stručno usavršavanje učitelja u digitalnom okruženju, neobavezno, započeto je na platformi eTwinning, posredstvom Agencije za mobilnost i programe EU i European Schoolnet-a (Ljubić Klemše, 2021). Uvođenjem obaveznog oblika stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju stručno usavršavanje i profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih djelatnika u Republici Hrvatskoj je od 2018. godine promijenjen. Uz postojeći način stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju učitelji se usavršavaju i u virtualnim učionicama, na platformi Loomen. Loomen je sustav za upravljanje učenjem, programski alat za izradu e-kolegija, održavanje nastave na daljinu i kombinirane nastave uživo i na daljinu. Zasnovan je na programu Moodle, koji predstavlja najpopularniju platformu ove namjene, a koju koriste brojni korisnici u svijetu. U realizaciji stručnog usavršavanja bitno je voditi računa o koherentnosti ciljeva sa širim reformskim nastojanjima koja su prisutna u društvu (Bognar, 2021). U reformi obrazovanja učitelj je jedan od aktera sadržajnih promjena, koji je uključen u sve reformske procese, od kojega se očekuje da ih provodi i koji ih, u konačnici, mora provoditi. Pri tome je kvaliteta učitelja jedan od najvažnijih čimbenika kvalitete obrazovanja (Pastuović, 2012), slijedom i reformskih procesa koji od učitelja očekuju aktivnu ulogu u cjeloživotnom učenju, obrazovanju, usavršavanju i profesionalnom razvoju. Opterećenje učitelja reformskih procesom u Republici Hrvatskoj, započetim 2018. godine, uvođenjem eksperimentalnog programa u 74 škole (48 osnovnih škola i 26 srednjih škola), nastavljeno je frontalnim uvođenjem kurikuluma u sve škole od školske godine 2019./20. i edukacijom za sve učitelje započetom u prosincu 2019., u virtualnim učionicama pripremljenim za frontalnu provedbu kurikularne/obrazovne reforme. Na taj način učitelj biva sudionikom novog oblika stručnog usavršavanja u virtualnom okruženju, u kojemu treba razvijati nove vještine i sposobnosti, a samim time i razvijati nove profesionalne kompetencije u online profesionalnom okruženju, za koje se pretpostavlja da koreliraju sa stvarnim okruženjem. S obzirom da promjena načina i organizatora stručnog usavršavanja predstavlja novi model stručnog usavršavanja učitelja u RH u radu će se predstaviti na koji je to način provedeno, razlike u odnosu na prethodne oblike, načine i organizatore stručnog usavršavanja učitelja u RH te koje su nove kompetencije učitelji stekli, a koje su dodatno razvijali. Evaluacija virtualnih učionica provedena za školsku godinu 2018./19., objavljena na mrežnim stranicama Škole za život u kolovozu 2019., predstavlja rezultate anketiranja učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja koji su se, tijekom osam mjeseci stručno usavršavali u virtualnom okruženju (Škola za život, 2019). Gotovo 85% ispitanika je korist od stručnog usavršavanja u virtualnom okruženju opisalo tvrdnjom u potpunosti ili uglavnom se slažem. Istraživanju je pristupilo manje od desetine odgojno-obrazovnih djelatnika uključenih u stručno usavršavanje u virtualnom okruženju. Cilj istraživanja Sve veća digitalizacija i upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije često se smatra mogućnošću za unaprjeđenje kvalitete obrazovnog sustava, a time i stručnog usavršavanja učitelja. Stručno usavršavanje u digitalnom okruženju uključuje aktivno i suradničko učenje, uporabu obrazovnih resursa i učenje po modelu, refleksiju i vođenje te koherentnost stručnog usavršavanja (Bognar, 2021). Ova tema i ovo istraživanje će se temeljiti na paradigmi kritičke teorije i na konstruktivističkom pristupu (Halmi, 2013; Sekol i Maurović, 2017). Kritička teorija je široko zastupljena paradigma u kvalitativnim pedagoškim istraživanjima. Za cilj ima razjasniti društveni kontekst oblikovanja društvenih činjenica kako bi na taj način pridonijela promjeni društvenih odnosa. U tu svrhu potrebno je istražiti pravila, procese i mehanizme pomoću kojih se u dotičnom društvenom uređenju izvode društvene činjenice. S obzirom da nije razvila vlastitu istraživačku metodologiju, oslanja se na postojeće koncepte: povezivanje empirijskog i hermeneutičkog postupka te pedagoško akcijsko istraživanje (König i Zedler, 2003). Stručno usavršavanje učitelja u digitalnom okruženju cjelovito se može istražiti iz konstruktivističke paradigme učenja u kojem se uči kontinuiranom suradnjom sudionika. To je moguće ostvariti uz pomoć digitalnih aplikacija / platformi, npr. Moodle-a, odnosno Loomen-a jer je u takve aplikacije moguće ugraditi i programirane sekvence te videozapise kao multimedijske sadržaje, odnosno moguće je kombinirati biheviorističku i kognitivističku teoriju učenja s konstruktivističkom. Učenje koje može dovesti do promjena u nastavi treba biti zasnovano na uporabi modela dobre prakse te refleksivnih rasprava o videozapisima nastave sudionika stručnog usavršavanja (Bognar, 2021). Važno je istražiti teorijska polazišta stručnih usavršavanja učitelja i učenja učitelja te utvrditi značajke učinkovitog stručnog usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju. Zato je cilj ovog istraživanja otkriti, razumjeti i definirati ulogu digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju učitelja u digitalnom okruženju te usporediti s modelima stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju. Pokušat će se identificirati problemi s kojima se susreću učitelji koji su se stručno usavršavali/usavršavaju u digitalnom okruženju kako bi se u budućim stručnim usavršavanjima u digitalnom, ali i fizičkom okruženju, navedeni problemi izbjegli te kako bi se u budućim stručnim usavršavanjima iznašli načini i strategije djelovanja koji će dijelom biti usklađeni s mišljenjima i potrebama odgojno-obrazovnih djelatnika. Iz cilja proizlaze sljedeća istraživačka pitanja : Kako učitelji procjenjuju model stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju? Koje su prednosti, a koji nedostatci modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju? Što učitelji misle o ulozi digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju? Koje su prednosti, a koji nedostatci modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Na koji način učitelji vide prostor za poboljšanje modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Sudionici istraživanja bili su članovi Županijskog stručnog vijeća učitelja razredne nastave Bjelovarsko-bilogorske, Sisačko-moslavačke županije, Međimurske županije i Zagrebačke županije. Istraživanje se provodilo sa šest članova Vijeća, online, posredstvom digitalnog alata Microsoft Teams, kojemu sa svojim AAI@EduHr identitetom mogu pristupiti svi odgojno-obrazovni djelatnici u Republici Hrvatskoj. Odabrani ispitanici su svi učitelji, navikli su sudjelovati u istraživačkim procesima, javno objavljuju svoje radove i digitalne uratke, aktivni su u odgojno-obrazovnoj zajednici, neki od njih su promovirani u zvanje, neki su završili poslijediplomski studij, a pojedini su bili uključeni u eksperimentalni program „Škola za život“.   Metode prikupljanja podataka Ovo istraživanje koristi kvalitativni pristup istraživanja kao multimetodološki usmjeren proces kojim se nastoji osigurati dublje razumijevanje fenomena ispitivanja (Štrk, 2007). Podatci su prikupljani fokus grupom. Sudionici su prethodno upoznati s ciljem istraživanja. Tijekom istraživanja sudionicima je objašnjena svrha fokus grupe. Istovremeno su informirani o zaštiti osobnih podataka, pri čemu im je dano jamstvo povjerljivosti i etičkog korištenja podataka u prikazu rezultata. Sudjelovanje u istraživanju se baziralo na principu dragovoljnosti. Sudionike se tražio pristanak za audio snimanje cijelog procesa, koji je trajalo oko 60 minuta. Sudionici su mogli  svoje odgovore bilježiti u pripremljene protokole. Fokus grupa je vođena uz unaprijed pripremljeni predložak za strukturirani intervju, pri čemu su pitanja uključivala i hipotetska pitanja, ali i pitanja o idealnom/najboljem modelu stručnih usavršavanja učitelja. Pitanja su obuhvatila tri tematske cjeline s navedenim primjerima pitanja: Model stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju Primjeri pitanja: Koliko ste bili zadovoljni modelom stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju? Koliko su sadržaji prezentirani na stručnom usavršavanju u fizičkom okruženju zadovoljavali vaše potrebe? Koji su nedostatci stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju? Model stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju Primjeri pitanja: Opišite svoje zadovoljstvo/nezadovoljstvo stručnim usavršavanjem u digitalnom okruženju. Koje su prednosti stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Koji su nedostatci stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Kako bolje provesti aktivno i suradničko učenje u modelu stručnog usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju? Usporedba modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju) i modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju Primjeri pitanja: Koji nedostatci modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju su riješeni u modelu stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Da ste u mogućnosti kreirati optimalan model stručnog usavršavanja učitelja, koji bi to bio? Kako zadovoljiti gotovo sve potrebe učitelja za stručnim usavršavanjem? Kako osmisliti, pripremiti i provesti stručno usavršavanje učitelja koje mi zadovoljilo potrebe za stručnim usavršavanjem najvećeg broja učitelja? Rezultati istraživanja Analiza fokus grupe U fokus grupi je sudjelovalo šest sudionika, članova Županijskog stručnog vijeća učitelja razredne nastave Bjelovarsko-bilogorske, Sisačko-moslavačke županije, Međimurske županije i Zagrebačke županije. Diskusija  u  fokus  grupi  odvijala se i bila je  usmjeravana  prema  upitniku  koji  je  sadržavao tri skupine pitanja:  M odel stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju , Model stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju i Usporedba modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju i modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju . Analiza  fokus  grupe  se  sastojala  u  pozornom  čitanju bilježaka i transkripta. Provedena je analiza kojom se pokušalo utvrditi podudaranja i razlikovanja u odgovorima i mišljenjima sudionika. Jedinicu analize predstavlja odgovor na pojedino pitanje unutar skupine. Odgovori su šifrirani (Bognar, 1999), zatim integrirani te svrstani u tablicu. Nakon njihove integracije podatci su sažimani i interpretirani. Interpretacija rezultata Prikupljeni podatci su analizirani postupkom analize okvira (Srivastava i sur., 2008) koji uključuje pet koraka: upoznavanje s podatcima, uspostava tematskog okvira, kodiranje izjava sudionika istraživanja, grupiranje u krovne pojmove te apstrahiranje u kategorije i povezivanje i interpretacija rezultata dobivenih istraživanjem. Opći podatci ispitanika U istraživanju je sudjelovalo pet ženskih i jedan muški ispitanik. Dvoje ispitanika ima završen poslijediplomski stručni studij, a ostali sveučilišni studij. Bez zvanja je jedan ispitanik, jedan je promoviran u zvanje učitelj mentor, a četvero u zvanje učitelja savjetnika. U stručnom usavršavanju u digitalnom okruženju redovito sudjeluje pet ispitanika, a jedan povremeno. Stručno usavršavanje u digitalnom okruženju, na platformi Loomen, u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja, rijetko i redovito ispitanici su podjednako pratili. U osobnoj procjena razini digitalne kompetencije četvero ispitanika se izjasnilo da imaju srednju razinu, a dvoje naprednu razinu digitalnih kompetencija. Uspostava tematskog okvira Tematski okvir je uspostavljen sukladno istraživačkim pitanjima o procjeni modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju, prednostima i nedostatcima modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju, promišljanju o ulozi digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju, njezinim prednostima i nedostatcima te prostoru za poboljšanje modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju. Kodiranje izjava i grupiranje u krovne pojmove Analizom odgovora provedeno je kodiranje izjava i njihovo grupiranje u krovne pojmove. Tablica 1. Kategorije i kodovi korišteni u analizi fokus grupe KATEGORIJA KODOVI Zadovoljstvo stručnim usavršavanjem u fizičkom okruženju - vrlo zadovoljan - ovisno o predavaču - nezadovoljan - prednosti - naviknutost Zadovoljstvo sadržajima stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju - tema - predavač - obaveza - organizacija i provedba Nedostatci stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju - pristup - interesi - motivi - brojnost sudionika - izostanak interaktivnosti - nemogućnost dobivanja odgovora Zadovoljstvo stručnim usavršavanjem u digitalnom okruženju - zadovoljni Prednosti stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju - veći broj sudionika - mogućnost snimanja - korištenje vlastitih uređaja - vrijeme - za sve tipove osobnosti - individualne konzultacije - rad od kuće - pojednostavljena suradnja - ne mora se putovati - odabir tema - nedostatak mogućnosti za obavezno stručno usavršavanje (AZOO) Nedostatci stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju - osposobljenost predavača - izostanak neposrednog kontakta (izostanak socijalne dimenzije) - neinteraktivnost - tehnički problemi - ograničen broj prijava (tj. mjesta za sudjelovanje) - pasivnost većeg broja sudionika Unaprjeđenje stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju - upotreba interaktivnih digitalnih alata - manji broj sudionika - aktivnije uključivanje sudionika - omogućiti suradničko učenje Nedostatci stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju prema stručnom usavršavanju u digitalnom okruženju - mogućnost sudjelovanja velikog broja sudionika - mogućnost sudjelovanja s udaljenih lokacija - jednaka dostupnost edukacije svima - veći broj edukacija – izbor Optimalan model stručnog usavršavanja - ovisno o temi - samoizbornost tema - ovisno o razini digitalne kompetencije - hibridni model stručnog usavršavanja Problematika stručnih usavršavanja – zadovoljstvo - izbornost - nema Problematika stručnih usavršavanja – organizacija i provedba - teme - interesi - samostalnost u odabiru - obaveza stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju - prethodno istraživanje o sadržajima i interesima - e-Škole Model idealnog stručnog usavršavanja - ne postoji - ponuditi više modela stručnog usavršavanja - usavršavanje u malim skupinama - e-tečajevi - raznolike teme - povezivanje s drugim područjima Model stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju Zadovoljstvo modelom stručnih usavršavanja u fizičkom okruženju (školska stručna vijeća, županijska stručna vijeća, projektna usavršavanja) iskazala je većina ispitanika, navodeći kao prednost brži prijenos informacija, brzo dobivanje odgovora i interakciju između predavača i sudionika te naviknutost na ovakav model stručnog usavršavanja. Djelomično zadovoljstvo opisano je profesionalnom i komunikacijskom vještinom predavača i njegovom spremnošću da održava stručno usavršavanje, komunicira sa sudionicima te odgovara na njihova pitanja, slijedeći plan i protokol usavršavanja. Nezadovoljstvo modelom stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju objašnjava se nepotrebnim gubitkom vremena, često i visokim putnim troškovima, reorganizacijom rada ako se skup odvija u istoj smjeni kada sudionik radi te smislenosti tih skupova u večernjim satima nakon cjelodnevne nastave. Sadržaji stručnih usavršavanja u fizičkom okruženju ovise o temi, predavačima te organizaciji (AZOO, MZO…) i provedbi stručnog usavršavanja. Obaveza sudjelovanja na određenim stručnim usavršavanjima doprinosi nezadovoljstvu. Zadovoljstvo je veće ako sudionici samostalno odabiru teme stručnih usavršavanja. Nedostatci usavršavanja u fizičkom okruženju su brojni. Ispitanici ih navode kao često ponavljanje istih predavača, nemaštovitost u pronalaženju zanimljivih tema te vrijeme njihova održavanja, ali i sadržaji koji su zahtijevali aktivnost od sudionika, pred kraj radnoga dana, kao i izostanak komunikacijskih vještina predavača kojima bi motivirali sudionike stručnog usavršavanja. U takozvanom radioničkom obliku stručnog usavršavanja kao negativnost ističe se ponavljanje obrasca grupiranja, svrstavanja u skupine prema određenom kriteriju, npr. prema boji izvučenoga listića ili bombona te izostanak aktivnosti za umrežavanje i upoznavanje skupine. Kao nedostatke navode i vremenski okvir, odnosno nastavni rad u vrijeme održavanja stručnog usavršavanja te činjenicu kako brojne škole, odnosno njezini rukovoditelji nikada nisu svoje djelatnike uputili na usavršavanje u drugi grad ili na stručno usavršavanje koje nije matično županijsko stručno vijeće. Kao najveći problem iznose obavezna stručna usavršavanja koja su neprimjerena za veliki broj sudionika, odnosno državna stručna usavršavanja na koja se ne mogu niti prijaviti. Model stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju Svoje zadovoljstvo stručnim usavršavanjem u digitalnom okruženju iskazali su svi sudionici. Kao prednosti navode mogućnost sudjelovanja većeg broja sudionika, mogućnost snimanja i ponovnog preslušavanja te korištenje osobnih digitalnih uređaja, što je iznimno važno za e-sigurnost. Vrijeme je važan čimbenik jer utječe na učinkovitost stručnog usavršavanja. Ovakav način stručnog usavršavanja odgovara svim tipovima osobnosti, ekstrovertiranim i introvertiranim osobama, iako je pasivnost većeg broja sudionika istaknuta kao problem. Sudjelovanje u ovom načinu stručnog usavršavanja je moguće od kuće, pri čemu nema putovanja i gubitka vremena provedenoga u putovanju. Istovremeno je suradnja s predavačima pojednostavljena, a kod nekih predavača omogućene su i individualne konzultacije. Najčešće navođeni nedostatci su tehnički problemi i poteškoće, uzrokovani upotrebom digitalnih tehnologija. Sljedeći često navođeni nedostatak je izostanak neposrednog kontakta i interakcije sudionika i predavača. Ograničen broj prijava tj. mjesta za sudjelovanje, posebno na državnim skupovima, velik je problem jer često minute i sekunde presuđuju u prijavama na iste i njihovom sudjelovanju. Usporedbe modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju i modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju Kao prednost stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju u odnosu na stručno usavršavanje u fizičkom okruženju sudionici istraživanja navode mogućnost sudjelovanja većeg broja sudionika, mogućnost sudjelovanja s udaljenih lokacija, mogućnost odabira edukacija te iznimno važan podatak kako su edukacije jednako dostupne svima. Povezano s obaveznim stručnim usavršavanjima u organizaciji AZOO problematizira se digitalna platforma na kojoj se stručna usavršavanja odvijaju te problematika prijave na državne skupove s ograničenim brojem mjesta za sudjelovanje, pri čemu većina učitelja ne ostvari mogućnost sudjelovanja. Model idealnog stručnog usavršavanja Zaključci sudionika su da idealan model stručnog usavršavanja ne postoji. Prijedlozi za unaprjeđenje stručnih usavršavanja se odnose na mogućnost sudjelovanja u različitim modelima i oblicima stručnih usavršavanja, na potrebu usavršavanja u manjim skupinama, na potrebu organizacije i provedbe e-tečajeva, na nužnost raznolikosti tema te mogućnost sudjelovanja u stručnom usavršavanju u raznolikim područjima. Prijedlozi su da stručno usavršavanje postoji u hibridnom modelu, odnosno da se stručna usavršavanja vezana uz digitalne tehnologije odvijaju uživo (po uzoru na stručna usavršavanja e-Škole), a pedagoške, psihološke i ine teme ostanu u online obliku, odnosno da se odvijaju kao stručna usavršavanja u digitalnom okruženju. Rasprava i zaključak Istraživanje pokazuje kako postoji zadovoljstvo modelom stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju, uvjetovano procjenom učinkovitosti stručnog usavršavanja koje mora biti korak dalje od povratnih informacija sudionika o razini zadovoljstva voditeljem edukacije (Pierson i Borthwick, 2010). Nastavno, predavači i njihove komunikacijske i profesionalne vještine, kao i teme, važni su čimbenici koji utječu na zadovoljstvo sudionika u stručnom usavršavanju u fizičkom okruženju (Gachago i sur.,  2017;  Walters  i sur., 2017), navodeći veću interaktivnost i mogućnost neposredne komunikacije s predavačem/predavačima i ostalim sudionicima kao prednost. Učitelji su svjesni negativnosti stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju i u digitalnom okruženju. Nedostatke stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju objašnjavaju dostupnošću (Borup i Evmenova, 2019), pozitivnim rješenjima i prednostima iz stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju, pri čemu su izbornost tema, vremenska fleksibilnost (Rientes i sur., 2013), mogućnost rada od kuće, izostanak putovanja i ušteda na putnim troškovima te mogućnost preslušavanja snimke najistaknutiji. Navedeni su i tipovi osobnosti jer online stručno usavršavanje omogućava drugačiji način sudjelovanja u odnosu na stilove e-učenja (Ćukušić i Jadrić, 2012). Digitalne tehnologije omogućavaju jednaku dostupnost stručnih usavršavanja svima, neovisno o školi, mjestu, županiji i predavačima. Problematizirani su tzv. državni stručni skupovi u organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje na kojima mogu sudjelovati svi učitelji jer se otvara manje od 5% mjesta za sve učitelje kao i vrijeme njihove objave, odnosno mogućnosti prijave. Iako za neke ispitanike upotreba digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju stvara osjećaj „hladnoće“, većina ju smatra korisnom jer osigurava izbornost temeljem koje svaki učitelj usmjerava svoje stručno usavršavanje sukladno potrebama i željama, odnosno profesionalnim područjima koje želi usavršiti i unaprijediti. Odvijanje stručnih usavršavanja samo u fizičkom ili samo u digitalnom okruženju (iskustvo s Loomenom iz Škole za život i vremena stručnih usavršavanja u vrijeme pandemije COVID-19) može biti objašnjenje kodova koji pripadaju kategoriji model idealnog stručnog usavršavanja jer potvrđuje kako ne postoji idealan model stručnog usavršavanja, kako postoji potreba za multimodelarnošću i povezivanjem više područja stručnih usavršavanja, kao i za potrebom usavršavanja u manjim skupinama ili na e-tečajevima jer je tada osigurana veća interaktivnost i  komunikacija s predavačima i među sudionicima. Stručno usavršavanje može biti uspješno samo ako doprinese boljim učeničkim rezultatima (Mirosavljević i Bognar, 2019), a najučinkovitije je kada se sudionicima omogući predstaviti naučeno (Borup i Evmenova, 2019) i kada ih se uključi kao sukreatore (Sullivan i sur.,  2018). Istraživačka ograničenja Vrijedi napomenuti neka ograničenja ovoga istraživanja. Prvo ograničenje se odnosi na vremenski odmak od obaveznog stručnog usavršavanja na platformi Loomen, s obzirom da trenutno nema niti jednog obaveznog stručnog usavršavanja na Moodle/Loomen platformi. Drugo ograničenje se odnosi na specifičnost novih modela stručnih usavršavanja u Republici Hrvatskoj koja su izmijenjena pandemijom COVID-19 i odabirom digitalnih platformi na kojima se odvija stručno usavršavanje. Znanstveni doprinos Ovo istraživanje ima nekoliko implikacija. Istraživanje upućuje na spoznaju o manjkavosti stručnih usavršavanja u fizičkom okruženju, navodi nedostatke i otvara područje za sljedeća istraživanja o istima. Istovremeno propituje modele stručnih usavršavanja u digitalnom okruženju, uspoređuje ih s usavršavanjima u fizičkom okruženju i daje odgovore na novootvorena pitanja vezana uz optimalan model stručnog usavršavanja učitelja. Kako digitalne tehnologije i informacijsko-komunikacijske tehnologije čine sastavni dio našega društva rezultati ovog istraživanja pomoći će u identificiranju ključnih parametara stručnog usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju, ali će i pouzdanije predviđati ponašanja učitelja, neposrednih sudionika u stručnim usavršavanjima u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja te Agencije za odgoj i obrazovanje. Navedene spoznaje moći će se koristiti za redefiniranje postojećeg modela stručnih usavršavanja i standardizaciju njegova modela.  Rezultati ovog istraživanja i navedeni zaključci mogu poslužiti za osmišljavanje učinkovitijeg modela stručnog usavršavanja učitelja koje će biti na tragu modela idealnog stručnog usavršavanja i usavršavanja, koje će doprinijeti stvaranju optimalnog modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju te potvrditi kako digitalna tehnologija može učinkovito posredovati u stručnom usavršavanju učitelja.  Literatura Agencija za odgoj i obrazovanje, AZOO (2014). Strategija stručnog usavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika (2014 – 2020) . AZOO: Zagreb. Dostupno na https://www.azoo.hr/images/pkssuor/Strategija_HR2-Final.pdf [12.2.2022.] Blankenship, R. i Kim, D. (2012). Revealing Authentic Teacher Professional Development Using Situated Learning in Virtual Environments as a Teaching Tool. Dostupno na https://www.researchgate.net/publication/337901045_Revealing_Authentic_Teacher_Professional_Development_Using_Situated_Learning_in_Virtual_Environments_as_a_Teaching_Tool [12.2.2022.] Bognar, L.  (1999.)  Kvalitativni pristup istraživanju odgojnoobrazovnog procesa,  Knjiga referatov  z mednarodnega znanstvenoga posveta Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja  izobraževanja (str. 84–91). Maribor: Pedagoška  fakulteta. Bognar, B. i Filipov, M. (2021). Online stručno usavršavanje: važan uvjet uspješne nastave na daljinu. Dostupno na https://www.researchgate.net/publication/348154447_Online_strucno_usavrsavanje_vazan_uvjet_uspjesne_nastave_na_daljinu [11.2.2022.] Borup,  J.  i  Evmenova,  A. S.  (2019).  The  effectiveness  of  professional  development  in  overcoming obstacles  to  effective  online  instruction  in  a  college  of  education.  Online  Learning ,  23 (2), 1–20. doi:10.24059/olj.v23i2.1468. CARNet (2018). Priručnik „Profesionalnost i profesionalni razvoj učitelja, nastavnika i stručnih suradnika“ . Zagreb: CARNET. Ćukušić, M. i  Jadrić, M. (2012). e-učenje, koncept i primjena . Zagreb: Školska knjiga. Day, C. (1999). Professional Development and Reflective Practice: purposes, processes and partnerships. Pedagogy, Culture & Society , 7 (2), 221–223. doi: 10.1080/14681366.1999.11090864 Dede, C., Ketelhut, D., Whitehouse, P., Breit, L. i McCloskey, E. (2008). A Research Agenda for Online Teacher Professional Development. Journal of Teacher Education, 60 (1), 8–19. doi: 10.1177/0022487108327554. Halmi, A. (2013). Kvalitativna istraživanja u obrazovanju. Pedagogijska istraživanja , 10 (2), 203–218. Havea, P. i Mohanty, M. (2020). Professional Development and Sustainable Development Goals. doi: 10.1007/978-3-319-69902-8_53-1. Hollnagel, G. (2013). The Benefits and limitations of Using Online Technology in education: Students' and Instructors' Perceptions on Usfulness and Task-Technology-fit. doi: 10.13140/RG.2.1.3574.6967. Jukić, R. (2013). Konstruktivizam kao poveznica poučavanja sadržaja prirodoznanstvenih i društvenih predmet. Pedagogijska istraživanja , 10 (2), 241–261. Jurčić, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja . Zagreb: Recedo. Kerres, M. (2004). "Educational Media": An internet based master-program for teachers and educational managers . Essen: University of Duisburg. König, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju . Zagreb: Educa. Leake, S. (2014). A Blended and Face-to-Face Comparison of Teacher Professional Development: What’s the Impact ? Arizona: Arizona State University. Liu, K. Y. (2012). A design framework for online teacher professional development communities. Asia Pacific Education Review , 13 (4), 701–711. Ljubić Klemše, N. (2021). Obrazovna reforma i novi model stručnog usavršavanja učitelja u Republici Hrvatskoj.  Bjelovarski učitelj , 26 (1-3), 34–45. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/272559 [19.2.2022.] Maravić, J. (2003). Cjeloživotno učenje. Edupoint , 3 (9). Dostupno na http://edupoint.carnet.hr/casopis/17/clanci/5 [12.2.2022.] McAleavy, T., Hall-Chen, A., Horrocks, S. i Riggall, A. (2018 ). Technology supported professional development for teachers: lessons from developing countries . Berkshire: Education Development Trust. Mirosavljević, A. i Bognar, B. (2019). Značajke učinkovitog stručnog usavršavanja učitelja prirodoslovne grupe predmeta: Sustavni pregled literature.  Metodički ogledi , 26 (2), 147–177. doi: 10.21464/mo.26.2.10 Ostashewski, N., Moisey, S. i Reid, D. (2011). Applying Constructionist Principles to Online Teacher Professional Development. Canada: Wayfarer Educational Group. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ963936.pdf [14.2.2022.] Pastuović, N. (1999.). Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen. Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj: kako obrazovanje razvija ljude i mijenja društvo, a kako društvo djeluje na obrazovanje .   Biblioteka Znanost i društvo (30). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Peko, A. i Mlinarević, V. (2008). Učitelj – nositelj promjena u obrazovanju. Dostupno na https://bib.irb.hr/datoteka/413060.Ucitelj_-_nositelj_promjena_u_obrazovanju.pdf [11.2.2022.] Pierson, M. i Borthwick, A. (2010). Framing the Assessment of Educational Technology Professional Development in a Culture of Learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education , 26 (4), 126–131. Rienties, B., Brouwer, N. i Lygo-Baker, S. (2013). The effects of online professional development on higher education teachers’ beliefs and intentions towards learning facilitation and technology. Teaching and Teacher Education , 29 , 122–131. doi:10.1016/j.tate.2012.09.002 Sánchez-García, A.-B., Marcos, J.-J. M., GuanLin, H. i Escribano, J. P. (2013). Teacher Development and ICT: The Effectiveness of a Training Program for In-service School Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 92 , 529–534. doi:10.1016/j.sbspro.2013.08.713 Sekol, I. i Maurović, I. (2017). Miješanje kvantitativnog i kvalitativnog istraživačkog pristupa u društvenim znanostima – miješanje metoda ili metodologija? Ljetopis socijalnog rada , 24 (1). doi: 10.3935/ljsr.v24i1.147 Skupnjak, D. (2019). Doprinos formalnih, neformalnih i informalnih oblika učenja kompetencijama i profesionalnom razvoju učitelja. Doktorska disertacija. Zagreb: Učiteljski fakultet Zagreb. Srivastava, A. i Thomson, S. (2008). Framework Analysis: A Qualitative Methodology for Applied Policy Research. JOAAG. 4. Sullivan, R., Neu, V. i  Yang, F.  (2018).  Faculty development to promote effective instructional technology integration:  A  qualitative  examination  of  reflections  in  an  online  community. Online  Learning ,  22 (4). doi: 10.24059/olj.v22i4.1373. Syaifudin, M. (2016). Training Language Teachers Online: A Study of ComputerAssisted Language Learning (CALL). Teacher Training in Indonesia . University of Southern Queensland. Dostupno na https://eprints.usq.edu.au/34198/1/Syaifudin_2016_whole.pdf [19.2.2022.] Štrk, M. (2007). Obilježja kvalitativnog istraživanja.  Dostupno na https://www.ffst.unist.hr/inet1/images/50013723/STRK-OBILJEZJA%20KVALITATIVNOG%20ISTRAZIVANJA.pdf [19.2.2022.] Thakral, P. (2015). Role of ICT in Professional Development of Teachers. New Delhi: Learning Community, 6 (1), 127–133. doi: 10.5958/2231-458X.2015.00011.1 Tolbert, M. (2001). Professional Development for Adult Education Instructors . State Policy Update . Washington: National Inst. for Literacy. Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning . Paris: International Institute for Educational Planning. Dostupno na https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000133010 [12.2.2022.] Vizek Vidović, V. i sur. (2005). Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive. Biblioteka Znanost i društvo (15). Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Vizek Vidović, V. (2011). Profesionalni razvoj učitelja . U: Učitelji i njihovi mentori: uloga mentora u profesionalnom razvoju učitelja. Biblioteka Znanost i društvo (29), (str. 39–95), Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Walters, S., Grover, K.  S., Turner, R.  C. i  Alexander, J.  C. (2017). Faculty perceptions  related to teaching online:  A  starting point  for designing faculty development  initiatives.  Turkish Online  Journal  of  Distance  Education , 18 (4), 4–19. Zhu, C. (2012). Student satisfaction, performance, and knowledge construction in online collaborative learning. Educational Technology and Society, 15 , 127–136. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of digital technology in teacher’s professional development Abstract This research will try to get to know the role of digital technology in her professional development. Previous models of teacher professional development in a non-digital or face-to-face environment will be explored and compared with the model of the teacher professional in the digital environment. An attempt will be made to identify the problems faced by teachers in digital environment. The research will be used the methodology of qualitative research with qualitative methods of data collection and processing, a focus group of teachers and the narrative interview with teachers. The research will be based on the paradigm of critical theory and the constructivist approach (Halmi, 2013; Sekol, Maurović, 2017). The results of the research will try to better explain the model of teacher professional development in the digital environment in the Republic of Croatia, organized by the Ministry of Science and Education, Croatian Academic and Research Network and the Agency for Education, to describe the differences compared to the previous model of professional development face to face, to determine the reasons for resistance according to the model of in-service training in the digital environment and to confirm how digital technology can mediate in the teacher professional development. Key words digital environment; digital technology; professional development; qualitative research; teachers Accessibility of Croatian Public and Private University Websites Home Pages Valentina Kirinić 1 , Predrag Oreški 2 1 University of Zagreb, Faculty of Organization and Informatics 2 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Digital technologies in education Number of the paper: 28 Preliminary communication Abstract The provisions of the Act on the Accessibility of Websites and Software Solutions for Mobile Devices of Public Sector Bodies (Official Gazette 17/19, September 23 rd , 2019) determine “measures to ensure the accessibility of websites and software solutions for mobile devices of public sector bodies to users, especially persons with disabilities.” The Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) require that information or user interface components must be presented to users in such a way that they can perceive them. It is a legal but also a moral obligation of all web content creators which must be fulfilled in order to ensure accessibility to all users. This paper presents an analysis of the website accessibility of Croatian public and private universities with the aim of achieving, improving and promoting web accessibility and digital inclusion. The research sample consists of 9 public and 3 private Croatian universities’ websites home pages. Several tools are used to analyse their accessibility. In the research presented, methods of analysis, experiment, descriptive statistics and synthesis have been used. The results of checking the accessibility of Croatian public and private universities’ websites home pages, classification and ranking of the most common problems regarding web accessibility, i.e. non-compliance with WCAG, and guidelines to improve the accessibility of the web content have been stated. The analysis shows that the most common discrepancies are: lack of alternative descriptions of images, lack of discernible link names and inadequate colour contrast. The authors conclude that it is important to promote web accessibility in order to improve digital inclusion in education and that all stakeholders creating web content or user interface components contribute to this. Key words accessibility check tools; digital inclusion; special needs; accessibility improvement; higher education Introduction The number of students in higher education with a known disability is increasing, state Hubble and Bolton in their briefing paper (Hubble & Bolton, 2021, p. 3). In the paper it is emphasized that according to the data Higher Education Statistics Agency (HESA) collects on disabilities that students have, in 2019/20 332,300 (17.3%) home students in the UK said they had a disability of some kind, which is an increase of 47% compared to 2014/15. The situation is similar in Croatia (Kiš-Glavaš, 2016, p. 3). According to the „National Strategy for Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities 2021 – 2027 of Republic of Croatia“ draft document (Ministry of Finance, Ministry of Labour, Pension System, Family and Social Policy & Ministry of Defence, 2021) there are public policy priorities which refer to achieving equal participation of persons with disabilities in higher education: 1st Priority: Inclusive upbringing and education and employment of persons with disabilities, and 3rd Priority: Ensuring the accessibility of basic social infrastructure and the content of public life, and strengthening security in crisis situations, which means accessibility of: physical environment, transport, and information and communication, including information and communication technologies and systems of other content and services open or intended for the public. Since we literally live online, the need to check the accessibility of Croatian public and private university websites has emerged as one of the global and obvious indicators of the wider inclusion of children / students with disabilities and the inclusivity of Croatian higher education. Many authors focus the need for the accessibility of university websites and/or their evaluation, with conclusions emphasising a low, problematic level of web accessibility of university websites (Acosta-Vargas, Luján-Mora, & Salvador-Ullauri, 2016; Kamal, Alsmadi, Wahsheh, & Al-Kabi, 2016; İşeri, Uyar, & İlhan, 2017; Agangiba, Nketiah, & Agangiba, 2017; Acosta-Vargas, Acosta & Lujan-Mora, 2018; Laufer Nir, & Rimmerman, 2018; Ismail, & Kuppusamy, 2019; Ismail, Kuppusamy, & Paiva, 2020; AlMeraj, Boujarwah, Alhuwail, & Qadri, 2021; Máñez-Carvajal, Cervera-Mérida, & Fernández-Piqueras, 2021). So far, there is no such study in Croatia. Web accessibility is undoubtedly something that must be ensured in every aspect of our (digital) life. According to the Web Accessibility Initiative (Web Accessibility Initiative - WAI, 2021) web accessibility means that websites, tools, and technologies are designed and developed so that people with disabilities can use them, specifically, people can perceive, understand, navigate, and interact with the Web as well as contribute to the Web. Web accessibility encompasses all disabilities that affect access to the web, including: auditory, cognitive, neurological, physical, speech and visual ones. It has to be emphasized that web accessibility also benefits people without disabilities, such as those using mobile phones, smart watches, smart TVs, and other devices with small screens, different input modes, etc., older people with changing abilities due to ageing, people with “temporary disabilities” such as a broken arm or lost glasses, people with “situational limitations” such as in bright sunlight or in an environment where they cannot listen to audio, people using a slow Internet connection, or who have limited or expensive bandwidth (Web Accessibility Initiative - WAI, 2021). In general, accessibility of websites is regulated primarily by Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 (W3C, 2022a) published also as an ISO/IEC standard ISO/IEC 40500:2012 Information Technology — W3C Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 (ISO/IEC, 2012)), as well as other standards and technical specifications provided by W3C (W3C, 2022b). There is also a harmonised European standard - ETSI, CEN, CENELEC standard EN 301 549 V3.2.1 Accessibility requirements for ICT products and services (ETSI, CEN & CENELEC, 2021) focusing on broader aspects of digital/ICT accessibility. In Croatia, web accessibility is regulated by the Act on the Accessibility of Websites and Software Solutions for Mobile Devices of Public Sector Bodies (Hrvatski sabor, 2019). However, WCAG is recognised as the basic document to define accessibility principles - 4 principles (W3C, 2022c) as follows: “Perceivable - Information and user interface components must be presentable to users in ways they can perceive. This means that users must be able to perceive the information being presented (it can't be invisible to all of their senses) Operable - User interface components and navigation must be operable. This means that users must be able to operate the interface (the interface cannot require interaction that a user cannot perform) Understandable - Information and the operation of the user interface must be understandable. This means that users must be able to understand the information as well as the operation of the user interface (the content or operation cannot be beyond their understanding) Robust - Content must be robust enough that it can be interpreted reliably by a wide variety of user agents, including assistive technologies. This means that users must be able to access the content as technologies advance (as technologies and user agents evolve, the content should remain accessible)”. The examples of Accessibility Principles are as follows (W3C, 2022d): “Perceivable information and user interface Text alternatives for non-text content Text alternatives are equivalents for non-text content. Examples include: Short equivalents for images, including icons, buttons, and graphics Description of data represented on charts, diagrams, and illustrations Brief descriptions of non-text content such as audio and video files Labels for form controls, input, and other user interface components Text alternatives convey the purpose of an image or function to provide an equivalent user experience. For instance, an appropriate text alternative for a search button would be “search” rather than “magnifying lens”. Text alternatives can be presented in a variety of ways. For instance, they can be read aloud for people who cannot see the screen and for people with reading difficulties, enlarged to custom text sizes, or displayed on braille devices. Text alternatives serve as labels for controls and functionality to aid keyboard navigation and navigation by voice recognition (speech input). They also act as labels to identify audio, video, and files in other formats, as well as applications that are embedded as part of a website.”   Methodology   Aims This paper presents an analysis of the website home page accessibility of Croatian public and private universities with the aim of achieving, improving and promoting web accessibility and digital inclusion. The results of analysis would show the state of the art of web accessibility in HEIs - institutions that should be leaders in practising and promoting  web/digital accessibility and digital inclusion. The analysis aims to answer the question whether all Croatian public and private universities websites home pages comply with web accessibility guidelines stated in WCAG. Methods and Instruments The research sample consists of 9 public and 3 private Croatian universities’ websites home pages. Several software tools are used to analyse their accessibility. In the research presented, methods of analysis, experiment, descriptive statistics and synthesis have been used. Three software tools chosen for the accessibility analysis are from the Web Accessibility Evaluation Tool List ( https://www.w3.org/WAI/ER/tools/ ) and analyse the web content according to WCAG 2.0 and WCAG 2.1: Google Lighthouse - https://developers.google.com/web/tools/lighthouse/ (WCAG 2.0) TAWDis - https://www.tawdis.net (WCAG 2.0) Accessibility Checker - https://www.accessibilitychecker.org/ (WCAG 2.1) They are chosen as they are free, easy to use as an online web service or install as a web browser extension. The 9 public and 3 private Croatian universities’ websites have been checked by all three tools under the same conditions at the same time (January, 2022). Web Accessibility Tools Three web accessibility analysis tools present its findings on different levels of detail. Lighthouse gives a compliance index and a list of found issues (i.e. non-compliances with WCAG), mentioning them only once regardless of the number of actual occurrences on the analysed website. An example of a website accessibility analysis result obtained from this software tool is as follows: “Accessibility - 95 CONTRAST Background and foreground colors do not have a sufficient contrast ratio. These are opportunities to improve the legibility of your content. NAMES AND LABELS Links do not have a discernible name These are opportunities to improve the semantics of the controls in your application. This may enhance the experience for users of assistive technology, like a screen reader.” Lighthouse tests the website for performance, best practices, SEO (Search Engine Optimization), and PWA (Progressive Web App) as well. TAWdis lists and counts its findings in more detail, guideline by guideline. There is a total number of problems found, and the tool classifies them on the success criteria type (Perceivable, Operable, Understandable, Robust). A part of a website accessibility analysis result is shown in Figure 1. Figure 1. A part of a website accessibility analysis by TAWdis software tool The Accessibility Checker software tool gives the score (from 0 to 100), and gives a number and a list of different issues classified as urgent or secondary (in percentage as well). Score of 95 and over means that the website is compliant with WCAG accessibility criteria. An example of a website accessibility analysis result is as follows: “Status: NOT COMPLIANT Score: 38 Urgent Issues: 2 (7%) Secondary issues: 24 (86%) Passed elements: 2 (7%) Urgent issues (2): Visual & motor - Document Doesn’t Have A Element Visual issue - <html> element does not have a [lang] attribute Secondary issues: 24 (86%) Visual issue - Custom controls have ARIA roles, [aria-*] attributes do not match their roles Visual issue - [aria-hidden='true'] elements contain focusable descendants Visual issue - ARIA items do not have accessible names Visual issue - [role]s do not have all required [aria-*] attributes Visual issue - Elements with an ARIA [role] that require children to contain a specific [role] are missing some or all of those required children Visual issue - [role]s are not contained by their required parent element Visual issue - [role] values are not valid Visual issue - [aria-*] attributes do not have valid values Visual issue - [aria-*] attributes are not valid or misspelled Visual issue - <dl>s do not contain only properly ordered <dt> and <dd> groups, <script>, or <template> elements Visual issue - Definition list items are not wrapped in <dl> elements Visual issue - [id] attributes on active, focusable elements are not unique Visual issue - ARIA IDs are not unique Visual issue - Form fields have multiple labels Visual issue - <input type='image'> elements do not have [alt] text Visual issue - Presentational <table> elements do not avoid using <th>, <caption>, or the [summary] attribute Visual issue - Lists do not contain only <li> elements and script supporting elements (<script> and <template>) Visual issue - List items (<li>) are not contained within <ul> or <ol> parent elements Cognitive issue - The document uses <meta http-equiv='refresh'> Visual issue - Cells in a <table> element that use the [headers] attribute refer to an element ID not found within the same table Visual issue - <th> elements and elements with [role='columnheader'/'rowheader'] do not have data cells they describe Visual issue- [lang] attributes do not have a valid value Visual issue - <video> elements do not contain a <track> element with [kind='captions'] Auditory - <video> elements do not contain a <track> element with [kind='description'] Passed audits: (2) Visual issue - `[aria-hidden="true"]` is not present on the document `<body>` Visual issue - Background and foreground colors have a sufficient contrast ratio” Results and Discussion The results of the web accessibility checking of Croatian public and private universities’ websites home pages, classification and ranking of the most common problems regarding web accessibility, i.e. non-compliance with WCAG, and guidelines to improve the accessibility of the web content have been stated. Table 1. shows the summary of anonymized web accessibility analysis data which were obtained by using the three web accessibility analysis tools. Detected issues are not written here in order to save space but for the Lighthouse they are stated in Table 2 as a ranked summary for all websites. Table 1.  Summary of anonymized web accessibility analysis data using three web accessibility analysis tools Accessibility Analysis Tools Website number Lighthouse | Tools for Web Developers WCAG Compliance Index(max. 100), Set of Issues that can be automatically detected (some presented in the Table 3) TAWdis Total number of issues, number of issues by success criteria Accessibility Checker Score (max. 100), Urgent issues and  Secondary issues (number and %) 1 73 117 Problems in 7 success criteria Perceivable 37 Operable 25 Understandable 3 Robust 52 Score: 38 Urgent Issues: 2 (7%) Secondary issues: 24 (86%) 2 77 69 Problems in 7 success criteria Perceivable 14 Operable 23 Understandable 4 Robust 28 Score: 44 Urgent Issues: 10 (31%) Secondary issues: 19 (60%) 3 (unfinished test) 42 Problems in 7 success criteria Perceivable 12 Operable 25 Understandable 2 Robust 3 Score: 0 Urgent Issues: 4 (13%) Secondary issues: 12 (38%) 4 89 163 Problems in 6 success criteria Perceivable 60 Operable 45 Understandable 24 Robust 34 Score: 61 Urgent Issues: 2 (6%) Secondary issues: 14 (40%) 5 85 94 Problems in 7 success criteria Perceivable 67 Operable 14 Understandable 3 Robust 10 Score: 58 Urgent Issues: 3 (33%) Secondary issues: 12 (33%) 6 86 163 Problems in 7 success criteria Perceivable 33 Operable 53 Understandable 4 Robust 73 Score: 95 (compliant!) Urgent Issues: 0 Secondary issues: 16 (44%) 7 80 44 Problems in 4 success criteria Perceivable 15 Operable 20 Understandable 0 Robust 9 Score: 59 Urgent Issues: 4 (11%) Secondary issues: 10 (28%) 8 95 31 Problems in 6 success criteria Perceivable 6 Operable 4 Understandable 1 Robust 20 (unfinished test) 9 73 139 Problems in 7 success criteria Perceivable 56 Operable 35 Understandable 9 Robust 39 Score: 37 Urgent Issues: 5 (15%) Secondary issues: 13 (39%) 10 84 54 Problems in 6 success criteria Perceivable 5 Operable 24 Understandable 2 Robust 23 Score: 56 Urgent Issues: 5 (14%) Secondary issues: 13 (35%) 11 75 122 Problems in 6 success criteria Perceivable 11 Operable 18 Understandable 1 Robust 92 Score:56 Urgent Issues: 5 (14%) Secondary issues: 13 (36%) 12 75 76 Problems in 6 success criteria Perceivable 21 Operable 36 Understandable 3 Robust 16 Score: 45 Urgent Issues: 5 (14%) Secondary issues: 17 (47%) All of the tools stated in Table 1 are very useful in terms of analysing websites and showing website accessibility non-compliance issues (at least those that can be automatically detected). Table 2 lists the most common web accessibility non-compliance problems found in the web accessibility analysis of 12 university websites using the Lighthouse tool and ranked by the number of websites that are affected. The most common discrepancies are: links do not have a discernible name, background and foreground colours do not have a sufficient contrast ratio, image elements do not have [alt] attributes, and heading elements are not in a sequentially-descending order. All of these discrepancies can be fixed easily and can be easily avoided in the future web page’s design. Table 2 mentions Accessible Rich Internet Applications (ARIA), “Accessible Rich Internet Applications (ARIA) is a set of attributes that define ways to make web content and web applications (especially those developed with JavaScript) more accessible to people with disabilities. It supplements HTML so that interactions and widgets commonly used in applications can be passed to assistive technologies when there is not otherwise a mechanism. For example, ARIA enables accessible navigation landmarks in HTML4, JavaScript widgets, form hints and error messages, live content updates, and more.” (Mozilla, 2022) Regarding the results presented, it should be emphasised that there are tools that can help web designers in their work by detecting web accessibility non-compliance and offering warnings that show that some of the WCAG guidelines demands are not met. The web page accessibility check is present as an option/button in the popular text editors such as one in Learning Managements System (LMS) MOODLE, which can check the accessibility of edited web content (Figure 2). Table 2.  The ranked problems regarding web accessibility found on 12 websites analysed using the Lighthouse tool with the number and percentage of websites affected No. Web accessibility non-compliance problem type Number of websites Percentage of websites 1 Names and labels: Links do not have a discernible name 12 100.00 2 Contrast: Background and foreground colors do not have a sufficient contrast ratio 10 83.00 3 Names and labels: Image elements do not have [alt] attributes 7 58.33 4 Navigation: Heading elements are not in a sequentially-descending order 7 58.33 5 ARIA: ARIA input fields do not have accessible names 3 25.00 6 ARIA: Elements with an ARIA [role] that require children to contain a specific [role] are missing some or all of those required children 3 25.00 7 Names and labels: Buttons do not have an accessible name 3 25.00 8 ARIA: [aria-hidden="true"] elements contain focusable descendents 2 16.67 9 Best practices: [user-scalable="no"] is used in the <meta name="viewport"> element or the [maximum-scale] attribute is less than 5 2 16.67 10 Names and labels: <frame> or <iframe> elements do not have a title 2 16.67 11 Navigation: Some elements have a [tabindex] value greater than 0 2 16.67 12 ARIA: [aria-*] attributes do not match their roles 1 8.33 13 ARIA: [role] values are not valid 1 8.33 14 Names and labels: Form elements do not have associated labels 1 8.33 15 Navigation: [id] attributes on active, focusable elements are not unique 1 8.33 16 Tables and lists: List items (<li>) are not contained within <ul> or <ol> parent elements 1 8.33 17 Tables and lists: Lists do not contain only <li> elements and script supporting elements (<script> and <template>) 1 8.33 Figure 2. Accessibility check option in MOODLE text editor There are accessibility plugins for popular Content Management Systems (CMS) as well. They enable additional helpful features that can enhance the visual appearance of the web content with options such as resize font (increase/decrease), turn on grayscale, negative contrast, high contrast, light background, underline links, and readable font (Figure 3.). Finally, there are web accessibility features already built in the core of the most popular CMS. So far, only 7 out of 12 (58,33%) universities have some kind of web accessibility plug-ins or widgets or adjustments embedded in their websites home pages (such as USERWAY, One Click Accessibility, and the possibility to change background and foreground colours only). In one case, the web accessibility plug-in/widget is not visible immediately when accessing a website until the hidden menu is activated. In the Article 7, Additional Measures, of the Directive (EU) 2016/2102 of the European Parliament and of The Council of 26 October 2016 on the accessibility of the websites and mobile applications of public sector bodies (European parliament, 2016) it is stated that “Member States shall ensure that public sector bodies provide and regularly update a detailed, comprehensive and clear accessibility statement on the compliance of their websites and mobile applications with this Directive”. Regarding this, only 7 out of 12 (58,33%) universities have their Accessibility Statements published on their websites, giving “explanation concerning those parts of the content that are not accessible, and the reasons for that inaccessibility and, where appropriate, the accessible alternatives provided for” as defined in the EU Directive (European parliament, 2016). Additionally, from the published accessibility statements it is visible that the web accessibility and the content of those accessibility statements are not checked and changed on regular bases. Figure 3. One Click Accessibility plugin for Wordpress Conclusion Web accessibility is a legal but also a moral obligation of all web content creators which must be fulfilled in order to ensure accessibility to all users. Higher education institutions / universities should be examples of best practices in the assurance of web and digital accessibility. The analysis of the accessibility of the 12 Croatian universities’ websites home pages shows that they have issues regarding names and labels - links do not have a discernible name (all of the websites analysed, 100%), with contrast - background and foreground colors do not have a sufficient contrast ratio (most of the websites, 83.00 %), while more than a half of the websites (58.33%) have issues related to names and labels - image elements do not have [alt] attributes and navigation - heading elements are not in a sequentially-descending order. No matter the availability of web accessibility plug-ins or widgets, only 7 out of 12 (58,33%) universities have them or some kind of simple web accessibility adjustments embedded. The same number (percentage) of websites have their accessibility statement published. The results of the analysis show and emphasise the need for the improvement of the web accessibility of university websites. References Acosta-Vargas, P., Acosta, T., & Lujan-Mora, S. (2018). Challenges to assess accessibility in higher education websites: A comparative study of Latin America universities. IEEE access , 6 , 36500–36508. Acosta-Vargas, P., Luján-Mora, S., & Salvador-Ullauri, L. (2016). Evaluation of the web accessibility of higher-education websites. In 2016 15th International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training (ITHET) (pp. 1–6). IEEE. Agangiba, M. A., Nketiah, E. B., & Agangiba, W. A. (2017). Web accessibility for the visually impaired: A case of higher education institutions’ websites in ghana. In International Conference on Web-Based Learning (pp. 147–153). Springer, Cham. AlMeraj, Z., Boujarwah, F., Alhuwail, D., & Qadri, R. (2021). Evaluating the accessibility of higher education institution websites in the State of Kuwait: empirical evidence. Universal Access in the Information Society , 20 (1), 121–138. ETSI, CEN & CENELEC (2021). Accessibility requirements for ICT products and services - EN 301 549 V3.2.1 (2021-03) /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://rdd.gov.hr/UserDocsImages/SDURDD-dokumenti/en_301549v030201p.pdf European parliament (2016). Directive (EU) 2016/2102 of the European Parliament and of The Council of 26 October 2016 on the accessibility of the websites and mobile applications of public sector bodies. Retrieved on 25th February 2022 from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016L2102&from=EN Hrvatski sabor [Croatian Parliament] (2019). Zakon o pristupačnosti mrežnih stranica i programskih rješenja za pokretne uređaje tijela javnog sektora. Narodne novine 17/19, 23. rujan 2019. /online/ [Act on the Accessibility of Websites and Software Solutions for Mobile Devices of Public Sector Bodies (Official Gazette 17/19, September 23 rd , 2019)]. Retrieved on 15th December 2021. from https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_02_17_358.html Hubble and Bolton (2021). Support for disabled students in higher education in England /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://researchbriefings.files.parliament.uk/documents/CBP-8716/CBP-8716.pdf İşeri, E. İ., Uyar, K., & İlhan, Ü. (2017). The accessibility of Cyprus Islands’ higher education institution websites. Procedia computer science , 120 , 967–974. Ismail, A., & Kuppusamy, K. S. (2019). Web accessibility investigation and identification of major issues of higher education websites with statistical measures: A case study of college websites. Journal of King Saud University-Computer and Information Sciences . Ismail, A., Kuppusamy, K. S., & Paiva, S. (2020). Accessibility analysis of higher education institution websites of Portugal. Universal Access in the Information Society, 19 (3), 685–700. ISO/IEC (2012). ISO/IEC 40500:2012 Information Technology — W3C Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 Kamal, I. W., Alsmadi, I. M., Wahsheh, H. A., & Al-Kabi, M. N. (2016). Evaluating web accessibility metrics for Jordanian universities. International Journal of Advanced Computer Science and Applications , 7 (7), 113–122. Kiš-Glavaš L. (2016). Smjernice za unapređenje sustava potpore studentima s invaliditetom u visokom obrazovanju u Republici Hrvatskoj /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/VisokoObrazovanje/RazvojVisokogObrazovanja/Smjernice%20za%20unapre%C4%91enje%20sustava%20potpore%20studentima%20s%20invaliditetom%20u%20visokom%20obrazovanju%20u%20Republici%20Hrvatskoj.pdf Laufer Nir, H., & Rimmerman, A. (2018). Evaluation of Web content accessibility in an Israeli institution of higher education. Universal Access in the Information Society , 17 (3), 663–673. Máñez-Carvajal, C., Cervera-Mérida, J. F., & Fernández-Piqueras, R. (2021). Web accessibility evaluation of top-ranking university Web sites in Spain, Chile and Mexico. Universal Access in the Information Society , 20 (1), 179–184. Ministry of Finance, Ministry of Labour, Pension System, Family and Social Policy & Ministry of Defence, (2021). National Strategy for Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities 2021 – 2027 of Republic of Croatia. (Draft document). /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://esavjetovanja.gov.hr/ECon/MainScreen?entityId=18803#_Toc80878268 Mozilla (2022). ARIA. /online/. Retrieved on 2nd February 2022 from https://developer.mozilla.org/en-US/docs/Web/Accessibility/ARIA W3C (2022a). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 . /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/TR/WCAG20/ W3C (2022b). W3C Accessibility Standards Overview . /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/WAI/standards-guidelines/ W3C (2022c). Introduction to Understanding WCAG - Understanding the Four Principles of Accessibility. /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/WAI/WCAG21/Understanding/intro#understanding-the-four-principles-of-accessibility W3C (2022d). Introduction to Understanding WCAG - Understanding the Four Principles of Accessibility. /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-principles/#perceivable Web Accessibility Initiative - WAI (2021). Introduction to Web Accessibility - What is Web Accessibility. /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-intro/ 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska Pristupačnost početnih web stranica hrvatskih javnih i privatnih sveučilišta Sažetak Odredbama Zakona o pristupačnosti web stranica i programskih rješenja za pokretne uređaje tijela javnog sektora (Narodne novine 17/19 od 23. rujna 2019.) utvrđuju se „mjere kojima se osigurava pristupačnost mrežnih stranica i programskih rješenja za pokretne uređaje tijela javnog sektora korisnicima, osobito osobama s invaliditetom. ” Smjernice za pristupačnost web sadržaja (eng. The Web Content Accessibility Guidelines (WCAG)) zahtijevaju da informacije ili komponente korisničkog sučelja moraju biti predstavljene korisnicima na takav način da ih oni mogu percipirati. To je zakonska, ali i moralna obveza svih stvaratelja web sadržaja koja se mora ispuniti kako bi se osigurala pristupačnost svim korisnicima. Ovaj rad predstavlja analizu pristupačnosti web stranica hrvatskih javnih i privatnih sveučilišta s ciljem postizanja, poboljšanja i promicanja pristupačnosti web stranica te digitalne uključenosti. Istraživački uzorak sastoji se od 9 javnih i 3 privatne početne web stranice hrvatskih sveučilišta. Za analizu njihove pristupačnosti koristi se nekoliko alata. U prikazanom istraživanju korištene su metode analize, eksperimenta, deskriptivne statistike i sinteze. Navedeni su rezultati provjere pristupačnosti početnih web stranica hrvatskih javnih i privatnih sveučilišta, klasifikacija i rangiranje najčešćih problema pristupačnosti web stranica, odnosno neusklađenosti s WCAG-om, te smjernice za poboljšanje pristupačnosti web sadržaja. Analiza pokazuje da su najčešća  odstupanja sljedeća: nedostatak alternativnih opisa slika, nedostatak razaznajućih naziva poveznica i neodgovarajući kontrast boja. Autori zaključuju da je važno promicati pristupačnost web stranica kako bi se poboljšala digitalna uključenost u obrazovanju te da svi dionici koji stvaraju web sadržaj ili komponente korisničkog sučelja pridonose tome. Ključne riječi alati za provjeru pristupačnosti; digitalna uključenost; posebne potrebe; poboljšanje pristupačnosti; visoko obrazovanje Educational Robots in Primary Education Nikolina Benčak 1 , Predrag Oreški 2 1 Kindergarten Kalnički jaglac, Kalnik 2 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Digital technologies in education Number of the paper: 29 Original scientific paper Abstract Today artificial intelligence (AI) is present even on devices such as smartphones that are widely used on a daily basis. One of the research areas of AI is robotics and robots are increasingly used, especially in manufacturing, warehouses, and trade where they replace humans. In addition to computer and information literacy, robotic literacy seems to be increasingly important. The simplest way to introduce robotics in primary education is by the means of educational robots. This paper presents the results of research on the application of educational robots in primary education of the Republic of Croatia. The research hypotheses are as follows: less than a third of the respondents use educational robots in the daily teaching process with the aim of improving teaching; there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ age; there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ field of achieved education; there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the respondents who are primary education teachers (grades 1-4) compared to the respondents who are subject teachers (grades 5-8). The research data were collected in May 2021 on a sample of respondents consisting of 228 primary education and subject teachers employed in elementary schools in the Republic of Croatia. An anonymous online survey questionnaire constructed by the authors of this paper was used. Descriptive statistics and a chi-square test were used in the statistical analysis of the data. The research results confirm all the above hypotheses. Key words educational robotics; future occupationss; primary education; STEM Introduction Artificial intelligence (AI) is present today even on devices used daily such as smartphones. One of the research areas of AI is robotics and robots are increasingly used, especially in manufacturing, warehouses, and trade where they replace humans.  In addition to computer and information literacy, robotic literacy seems to be increasingly important (Suto, 2013; Nikolić, 2016). Fields of research such as automation, robotics, and AI require Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) development skills. Because of that, today's elementary school students should have an early start in STEM and should be adequately educated for the future labour market. They should have appropriate education in computational thinking (CT), computer science, and robotics. “Artificial intelligence is increasingly used in everyday life. There are many apps which use AI capabilities which are currently implemented on common devices such as smartphones. Such apps are used for image recognition, voice recognition and voice commands, converting speech to text and text to speech, solving mathematical problems, maps navigation, and so on. One of the AI’s fields of research is robotics. For the primary education students, the easiest way to enter this field is by using educational robots. To use them, the students often have to assemble them first and then write computer programs for them so that educational robots can accomplish some specific tasks by themselves.” (Oreški, 2021). According to Hallinen (2021), the STEM acronym was introduced in 2001 at the National Science Foundation (United States). The organization previously used the acronym SMET when referring to the career fields in those disciplines or a curriculum that integrated knowledge and skills from those fields. In 2001, American biologist Judith Ramaley rearranged the words to form the STEM acronym. The importance of STEM and its education is emphasized by many sources. For example, the Government of Western Australia and its Department of Education (2020) stress that “the global economy is changing. Current jobs are disappearing due to automation and new jobs are emerging every day as a result of technological advances. The continual advances in technology are changing the way students learn, connect and interact every day. Skills developed by students through STEM provide them with the foundation to succeed at school and beyond. Employer demand for STEM qualifications and skills is high, and will continue to increase in the future. Currently, 75 per cent of jobs in the fastest growing industries require workers with STEM skills. (…) Through STEM, students develop key skills including: problem solving, creativity, critical analysis, teamwork, independent thinking, initiative, communication, digital literacy.” Smyrnova-Trybulska, Morze, Kommers, Zuziak, and Gladun (2016) also emphasize that the need to prepare students with twenty-first-century skills through STEM related teaching is strong, especially at the elementary level and that classes in robotics will have an impact on the development of mathematical literacy, scientific-technical information and social competences. According to Nikolić (2016), “educational robots have an important impact on the children in the education in which the robot has the role of assistant or works independently. Educational robots should be seen as a means of encouraging children to develop important life skills and at the same time developing the potential to use their imagination. It is believed that children have a greater interest in learning with a robot because it encourages excitement as well as the ability to play with it and thus achieve more effective learning. Robots in the classroom offer great opportunities and encourage more and more students to get involved in such classes. Early introduction of robotic education in children's education systems can increase motivation and interest in technology itself. Such robots are part of new educational technologies to facilitate learning and improve education.” Benavides, Otegui, Aguirre, and Andrade (2013) stress that the introduction of robots in classrooms is a powerful pedagogical tool as it generates environments for learning that enhance academic interdisciplinarity, exploring, and the interplay between theoretical knowledge and its practical application. “It increases students' creativity as their skills for observation, perception and sensitivity thus enforcing the development of curiosity and imagination. In turn, it allows the students to go from the abstract to the concrete (from the abstract of an idea, a design, to the realized and functional model). Every project builds on their prior knowledge and serves as a basis for new knowledge. Every project is developed in a team and promotes working with others.” (Benavides et al, 2013) Prior to the new curricular reform and the new primary school curriculum in the Republic of Croatia, a private non-profit initiative was launched by Institute for Youth Development and Innovativity (in Croatian: Institut za razvoj i inovativnost mladih - IRIM) to improve the teaching of STEM in primary schools for the 21st century. “Institute for Youth Development and Innovativity (IRIM) is a Croatia-based non-profit organization (private foundation), which has developed and implements the largest extracurricular program in EU – the Croatian Makers movement, reaching now over 200,000 children in Croatia. (...) IRIM donates a large amount of equipment, but only as a foundation for wide and deep knowledge distribution, through organised activities, teacher education (more than 3,000 teachers educated only in Croatia). (...) IRIM’s core mission is to empower all children in Croatia and the region to develop STEM competencies necessary for them to be equal citizens of 21st century, by providing not only equipment, but also education and other activities. IRIM’S projects: The first was ‘STEM revolution’, primarily funded by the most successful crowdfunding campaign ever in Croatia and IRIM's own resources. It brought 25,000 coding devices to more than 1,000 institutions in Croatia (elementary and secondary schools, universities, libraries, orphanages …) together with developing the complementary curriculum and teaching the teachers. The second step was ProMikro. IRIM teamed up with the Ministry of Science and Education which funded 45,000 micro:bits for all the Grade 6 children in Croatian schools, thus effectively introducing coding to elementary schools. The schools opted in voluntarily, and 85% of them chose to join the project. In such a manner, coding was effectively introduced to Croatian elementary schools. (...) Teaching the teachers was the key element of the projects. Following a large-scale education effort in STEM Revolution, in ProMikro IRIM delivered more than 500 workshops in 3 waves for 2,000 teachers, out of whom the majority never, or rarely, coded before. (...) The next important IRIM’s project is Croatian Makers Robotics League is IRIM’s flagship project in robotics, the largest competition of such kind in the EU with more than 12,000 children included per school year in more than 600 schools and non-profits, whereas IRIM has donated more than 3,000 robots. The educational institutions participate regularly, in 4-5 rounds during the schools' year, and locally, so that the subject can be integrated into the curriculum, and not be (as is usual with robotics competition) a one-off.” (Croatian Makers,  2022) Curricular reform (Ministry of Science and Education, 2018) has brought a number of changes that are presented in the new curricula of subjects for primary and secondary school. The most important changes in the new curriculum related to subject of ICT (Information and Communication Technology or Informatics) in primary school are the following: for the first time ICT has become an elective subject in grades 1 to 4 (ages 7-10), for the first time it has become a compulsory subject in grades 5 and 6 (ages 11-12) and continues to be elective in grades 7 and 8 (ages 13-14). For the first time the creation of a computer program using a visual environment programs for the youngest students, such as Scratch, Hour of Code, Code Week and Run Marco, is mentioned and advised. There is a guideline to use, where it is possible, "hardware solutions for programming visualization (robots, etc.).” (Ministry of Science and Education, 2018). Other devices such as educational robots or microcomputers are mentioned. All the necessary equipment (desktops, tablets) was procured for the needs of primary and secondary schools. The simplest way to introduce robotics in primary education is by the means of educational robots. Methodology Aims and hypotheses The aim of this research is to explore the extent of the application of educational robots in primary education in the Republic of Croatia, and this paper presents the results of that research. The research hypotheses are as follows: - H1 - less than a third of the respondents use educational robots in their daily teaching process with the aim of improving teaching - H2 - there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ age - H3 - there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ field of achieved education - H4 - there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the respondents who are primary school teachers of core subjects in grades 1-4 compared to the respondents who are subject teachers in grades 5-8   Participants, Methods and Instruments The research data were collected in May 2021 on a sample of respondents consisting of 228 primary schools teachers of core subjects and subject teachers employed in elementary schools in the Republic of Croatia (Benčak, 2021). An anonymous online survey questionnaire constructed by the authors of this paper was used. In the first part of the questionnaire there were questions regarding respondents’ gender, age, education, teaching subject, and in the second part there were 5-point Likert scale (1-totally disagree to 5-totally agree) items questions concerning the application of educational robots in teaching. GNU PSPP 1.4 statistical software was used in data processing. Descriptive statistics and a chi-square test were used in the statistical analysis of the data. There were 196 (85.96%) female and 32 (14.04%) male respondents. Table 1. Number of respondents by age Respondents’ age in years Number of respondents Percentage of respondents 23 – 29 57 25.00 30 – 39 76 33.33 40 – 49 55 24.12 50 – 59 37 16.23 60 and above 3 1.32   Total: 228 100.00 Regarding five age groups (see Table 1), the largest number of respondents (76) were in the age group between 30 - 39 years, followed by 57 respondents in the 23 – 29 age group, and 55 respondents in 40 – 49 age group. There were 37 respondents in the 50 - 59 age group and three respondents in the age group of 60 and above. Table 2. Number of respondents by graduated faculty Faculty Number of respondents Percentage of respondents Faculty of Teacher Education 107 46.93 Faculty of Science 32 14.04 Faculty of Humanities and Social Sciences 28 12.28 Faculty of Organization and Informatics 14 6.14 Faculty of Mechanical Engineering and Naval Architecture 6 2.63 Faculty of Electrical Engineering and Computing 5 2.19 Faculty of Transport and Traffic Sciences 5 2.19 Department of Physics (University of Rijeka, University of Osijek) 4 1.75 Faculty of Graphic Arts 3 1.32 Department of Mathematics (University of Rijeka) 2 0.88 Faculty of Maritime Studies 2 0.88 Faculty of Pedagogy 2 0.88 Faculty of Textile Technology 2 0.88 Other faculties 16 7.01   Total: 228 100.00 It can be clearly seen from the data illustrated in Table 2 that the most represented were respondents who graduated from the Faculty of Teacher Education (107), followed by respondents from Faculty of Science (32), Faculty of Humanities and Social Sciences (28),  Faculty of Organization and Informatics (14), Faculty of Mechanical Engineering and Naval Architecture (6), Faculty of Electrical Engineering and Computing (5), Faculty of Transport and Traffic Sciences (5), Department of Physics (University of Rijeka, University of Osijek) (4), Faculty of Graphic Arts (3), Department of Mathematics (University of Rijeka) (2), Faculty of Maritime Studies (2), Faculty of Pedagogy (2), Faculty of Textile Technology (2), and other faculties (16). Table 3. Number of respondents by teaching subject Teaching Subject Number of respondents Percentage of respondents ICT 79 34.65 Primary School Teachers of Core Subjects in Grades 1-4 68 29.82 Technical Education 32 14.04 Mathematics 12 5.25 Croatian 8 3.50 Chemistry and Biology 3 1.32 History and Geography 3 1.32 German 3 1.32 Physics 3 1.32 English 2 0.88 Foreign Language 2 0.88 Other subjects or combinations of subjects 13 5.70   Total: 228 100.00 It can be seen from Table 3 that the most represented is ICT (79 respondents), followed by Primary School Teachers of Core Subjects in Grades 1-4 (68), Technical Education (32), Mathematics (12), Croatian (8), Chemistry and Biology (3), History and Geography (3), German (3), Physics (3), English (2), Foreign Language (2), and other subjects or combinations of subjects (13). Results and Discussion The number of respondents that have available educational robots in their schools is 106 (46.5%), and 165 respondents (72.4%) are interested to learn more about educational robotics. The number of respondents that think that the use of educational robots in teaching encourages greater interest of students in teaching content is 173 (75.88%). The number of respondents that think that there should be more educational robotics education available in schools is 177 (77.63%). Table 4. Number of respondents according to the fact whether or not they use robots in teaching Using educational robots in teaching Number of respondents Percentage of respondents Yes 61 26.75 No 167 73.25   Total: 228 100.00 The number of respondents that use educational robots in teaching was 61 (26.75%)  and the number of respondents that do not use educational robots in teaching was 167 (73.25%) (see Table 4). Hypothesis H1 stating that less than a third of the respondents use educational robots in their daily teaching process with the aim of improving teaching was confirmed. The conclusion is that 3 in 4 respondents (about 75%): - are interested to learn more about educational robotics - think that the use of educational robots in teaching is useful for students’ motivation - think that there should be more educational robotics education available in schools. However, only 46.5% of respondents have available educational robots in their schools, and only 26.75% (about 1 in 4) use educational robots in teaching. Table 5. Crosstab of Respondents’ age and Using robots CROSSTABS /TABLES= Respondents’ Age BY Using robots (Yes/No) /FORMAT=AVALUE TABLES PIVOT /STATISTICS=CHISQ /CELLS=COUNT ROW COLUMN TOTAL. Using robots Total Yes No Age in years 23 - 29 Count 10 47 57 Row % 17.5% 82.5% 100.0% Column % 16.4% 28.1% 25.0% Total % 4.4% 20.6% 25.0% 30 - 39 Count 28 48 76 Row % 36.8% 63.2% 100.0% Column % 45.9% 28.7% 33.3% Total % 12.3% 21.1% 33.% 40 and over Count 23 72 95 Row % 24.2% 75.8% 100.0% Column % 37.7% 43.1% 41.7% Total % 10.1% 31.6% 41.7% Total Count 61 167 228 Row % 26.8% 73.2% 100.0% Column % 100.0% 100.0% 100.0% Total % 26.8% 73.2% 100.0% Value df Asymptotic Sig. (2-tailed) Pearson Chi-Square 6.73 2 .035 Likelihood Ratio 6.71 2 .035 Linear-by-Linear Association .28 1 .597 N of Valid Cases 228 Hypothesis H2, which states that there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ age, was confirmed (χ 2 = 6.73, p=0.035). Regardless of the age group to which respondents belong, the majority of respondents do not use robots in teaching process. However, the respondents in the age group 30 to 39 years use educational robots in education more often (36.8%) than other age groups (23-29 years of age 17.5% and 40 years of age and above 24.2%) (see Table 5). The statistically significant difference exists only in the division of the sample of respondents into these three age groups (23-29, 30-39, 40 and over). In different divisions into age groups there is no statistically significant difference (e.g. in the division into two, four or five age groups). Table 6. Crosstab of Respondents’ acquired education type and Using robots CROSSTABS /TABLES= Respondents’ Education type BY Using robots (Yes/No) /FORMAT=AVALUE TABLES PIVOT /STATISTICS=CHISQ /CELLS=COUNT ROW COLUMN TOTAL. Using robots Total Yes No Respondents according to their type of education STEM Count 33 58 91 Row % 36.3% 63.7% 100.0% Column % 54.1% 34.7% 39.9% Total % 14.5% 25.4% 39.9% Other Count 28 109 137 Row % 20.4% 79.6% 100.0% Column % 45.9% 65.3% 60.1% Total % 12.3% 47.8% 60.1% Total Count 61 167 228 Row % 26.8% 73.2% 100.0% Column % 100.0% 100.0% 100.0% Total % 26.8% 73.2% 100.0% Value df Asymptotic Sig. (2-tailed) Exact Sig. (2-tailed) Exact Sig. (1-tailed) Pearson Chi-Square 6.99 1 .008 Likelihood Ratio 6.89 1 .009 Fisher's Exact Test .010 .007 Continuity Correction 6.20 1 .013 Linear-by-Linear Association 6.96 1 .008 N of Valid Cases 228 Hypothesis H3 stating that there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process according to respondents‘ type of education, is confirmed (χ 2 =6.20, p=0.013). Regardless of the respondents‘ type of education, the majority of respondents do not use robots in teaching process. However, the respondents with acquired education in the field of STEM use educational robots in teaching more often (36.3%) than respondents in other fields (20.4%) (See Table 6). Respondents are classified in these two groups according to their acquired type of education. If they graduated on STEM studies on the faculties such as Faculty of Science, Faculty of Humanities and Social Sciences, Faculty of Organization and Informatics, Faculty of Mechanical Engineering and Naval Architecture, Faculty of Electrical Engineering and Computing, Faculty of Transport and Traffic Sciences, Department of Physics (University of Rijeka, University of Osijek), Faculty of Graphic Arts, Department of Mathematics (University of Rijeka), Faculty of Maritime Studies, then they belong to STEM group. Table 7. Crosstab of Respondents’ teaching subject type and using robots CROSSTABS /TABLES= Respondents’ Teaching subject type BY Using robots (Yes/No) /FORMAT=AVALUE TABLES PIVOT /STATISTICS=CHISQ /CELLS=COUNT ROW COLUMN TOTAL. Using robots Total Yes No Respondents’ teaching subject type Primary school teaching of core subjects Count 7 61 68 Row % 10.3% 89.7% 100.0% Column % 11.5% 36.5% 29.8% Total % 3.1% 26.8% 29.8% Subject teaching Count 54 106 160 Row % 33.8% 66.3% 100.0% Column % 88.5% 63.5% 70.2% Total % 23.7% 46.5% 70.2% Total Count 61 167 228 Row % 26.8% 73.2% 100.0% Column % 100.0% 100.0% 100.0% Total % 26.8% 73.2% 100.0% Value df Asymptotic Sig. (2-tailed) Exact Sig. (2-tailed) Exact Sig. (1-tailed) Pearson Chi-Square 13.40 1 .000 Likelihood Ratio 15.17 1 .000 Fisher's Exact Test .000 .000 Continuity Correction 12.23 1 .000 Linear-by-Linear Association 13.34 1 .000 N of Valid Cases 228 Hypothesis H4 stating that there is a statistically significant difference in the application of educational robots of the respondents who are primary school teachers of core subjects in grades  1-4 compared to the respondents who are subject teachers in grades 5-8 was confirmed (χ 2 =12.23, p<0.001). Regardless of the respondents‘ teaching subject type, the majority of respondents do not use robots in teaching process. However, the respondents who are subject teachers in grades 5-8 use educational robots in teaching more often (33.8%) than primary education teachers of core subjects (10.3%) (see Table 7). The summary of three Chi-squared results is presented in Table 8. Table 8. Summary of chi-squared results No Contingency table variables Contingency table size n χ 2 df p 1. Respondents’ age: 23-29, 30-39, 40 and over Using educational robots in education: yes, no 3 x 2 228 6.73 2   0.035* 2. Respondents’ acquired education type: STEM, other Using educational robots in education: yes, no 2 x 2 228 6.20 x 1   0.013* 3. Respondents’ teaching subject type: primary teaching of core subjects,  subject teaching Using educational robots in education: yes, no 2 x 2 228 12.23 x 1 <0.001*** Notes: n = sample test size;  χ 2 = chi-squared value; df = degrees of freedom; p = probability; * statistical significance 5%;  ** statistical significance 1%; *** statistical significance 0.1% X = Yates correction for continuity was used in the calculation of the chi-square value The research results confirm all the above hypotheses. Conclusion The technology has influenced the development of educational robotics and its application in education. Educational robotics is a relatively new field in education with the purpose of serving as a teaching aid which enables students to better acquire knowledge and better prepare for future occupations which will include AI, automation and robotics. Educational robotics, as something new and different, helps teachers to stimulate children's interest in teaching content. It aims to motivate and encourage students to better participate in the teaching process, which is why it is given great attention. The application of educational robotics in Croatian education is carried out mainly through extracurricular activities. With their knowledge, skills and their own example of using educational robotics in teaching, teachers of STEM subjects such as ICT and technical culture can influence the orientation of students towards this field. Teachers of other subjects do not use or insufficiently use educational robots in their teaching process due to lack of necessary knowledge, skills and opportunities. Nevertheless, in the conducted research, they expressed significant interest in education in the field of educational robotics, which would make it easier to implement educational robotics in these other subjects. References Benavides, F., Otegui, X., Aguirre, A., & Andrade, F. (2013). Robótica educativa en Uruguay: de la mano del Robot Butiá. XV Congreso Internacional de Informática en la Educación. /online/. Retrieved on 21st February 2022 From https://redi.anii.org.uy/jspui/handle/20.500.12381/379 Benčak, N. (2021). Robotika u obrazovanju. (Diplomski rad). [Robotics in Education]. (Master’s Thesis). Zagreb: University of Zagreb - Faculty of Teacher Education. Brlek, V., & Oreški, P. (2020). Edukativni roboti i njihova primjena u obrazovanju. [Educational Robots and Their Application in Education]. Hrvatski sjever, 115. /online/. Retrieved on 7th February 2022 from  https://maticack.com.hr/wp-content/uploads/2021/02/6-Brlek-Oreski-Edukativni-roboti.pdf Croatian Makers (2022). /online/. Retrieved on 7th February 2022 from https://croatianmakers.hr/en/home/ Hallinen, J. (2021). STEM. Encyclopaedia Britannica. /online/. Retrieved od 24th August 2021. From https://www.britannica.com/topic/STEM-education Government of Western Australia - Department of Education (2020). What is STEM?. /online/. Retrieved on 24th August 2020. from https://www.education.wa.edu.au/what-is-stem Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske (MZO) (2018). Kurikulum nastavnog predmeta informatika za osnovne škole i gimnazije. [Ministry of Science and Education of the Republic of Croatia. Curriculum of the subject Informatics for primary schools and gymnasiums]. /online/. Retrieved on 7th February 2022 from https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Publikacije/Predmetni/Kurikulum%20nastavnog%20predmeta%20Informatika%20za%20osnovne%20skole%20i%20gimnazije.pdf Nikolić, G. (2016). Robotska edukacija: “Robotska pismenost” ante portas?. Andragoški glasnik: Glasilo Hrvatskog andragoškog društva, 20 (No. 1-28(35)), pp. 25–57. Oreški, P. (2021) Prospective Teachers’ Attitudes towards Educational Robots in Primary Education. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, & I. Candel Torres (Eds.) ICERI2021 Proceedings. Španjolska (Online), IATED Academy, pp. 2322–2331. Smyrnova-Trybulska, E.,  Morze, N., Kommers, P., Zuziak, E., & Gladun, M. (2016). “Educational Robots in Primary School Teachers’ and Students’ Opinion About STEM Education for Young Learners”. International Conferences ITS, ICEduTech and STE 2016, pp. 197–204. Suto, H. (2013). Robot Literacy and Approach for Sharing Society with Intelligent Robots.  International Journal of Cyber Society and Education. 6 (2), pp. 139–144 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska Edukativni roboti u osnovnom obrazovanju Sažetak Umjetna inteligencija prisutna je danas čak i u uređajima poput pametnih telefona koji se  svakodnevno koriste. Jedno od područja istraživanja umjetne inteligencije je robotika i roboti se sve više koriste, posebice u proizvodnji, skladištima i trgovini gdje zamjenjuju ljude. Pored računalne i informacijske pismenosti, čini se da i robotička pismenost postaje sve važnija. Najjednostavniji način uvođenja robotike u osnovno obrazovanje je uz pomoć edukativnih robota. U ovom radu prikazani su rezultati istraživanja primjene edukativnih robota u osnovnom obrazovanju Republike Hrvatske. Hipoteze istraživanja su sljedeće: manje od trećine ispitanika koristi edukativne robote u svakodnevnom nastavnom procesu s ciljem poboljšanja nastave; postoji statistički značajna razlika u primjeni edukativnih robota u nastavnom procesu s obzirom na dob ispitanika; postoji statistički značajna razlika u primjeni edukativnih robota u nastavnom procesu s obzirom na područje obrazovanja ispitanika; postoji statistički značajna razlika u primjeni edukativnih robota kod ispitanika koji su učiteljice i učitelji razredne nastave (1. - 4. razred osnovne škole) u odnosu na ispitanike koji su nastavnice i nastavnici predmetne nastave (5. - 8. razred osnovne škole). Istraživački podaci prikupljeni su u svibnju 2021. godine na uzorku ispitanika od 228 učiteljica i učitelja razredne nastave te nastavnica i nastavnika predmetne nastave koji su zaposleni u osnovnim školama u Republici Hrvatskoj. Za prikupljanje podataka korišten je anonimni online anketni upitnik koji su izradili autori ovog rada. U statističkoj analizi podataka korišteni su deskriptivna statistika i hi-kvadrat test. Rezultati istraživanja potvrđuju sve navedene hipoteze. Ključne riječi edukativna robotika; buduća zanimanja; osnovno obrazovanje; STEM Primjena informacijsko-komunikacijske tehnologije u procesu učenja i poučavanja u modulu Sestrinska skrb Monika Lovrek Seničić Škola za medicinske sestre Vinogradska, Zagreb Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 30 Izvorni znanstveni rad Sažetak Strukovni kurikulum za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege / medicinski tehničar opće njege obuhvaća 4733 sata strukovnog dijela obrazovanja, od čega se dvije trećine odvijaju u obliku vježbi. Informacijsko-komunikacijska tehnologija važan je dio poučavanja i učenja strukovnih predmeta. Cilj rada je prikazati primjenjuju li strukovni nastavnici informacijsko-komunikacijsku tehnologiju (IKT) u procesu učenja i poučavanja predmeta zdravstvene njege koji su dio modula Sestrinska skrb. Provedeno je kvalitativno istraživanje koje obuhvaća šest strukovnih nastavnika iz škola za medicinske sestre Grada Zagreba. Sudionici su nastavnici različitih predmeta zdravstvene njege unutar modula, jedan sudionik muškog spola i pet sudionica ženskog spola. Polustrukturirani individualni intervjui u trajanju od 30 minuta, snimljeni su i transkribirani. Dijelovi teksta su kodirani, a srodne teme kategorizirane. Rezultati pokazuju da su nastavnici motivirani za korištenje IKT-a. Manjak opreme i infrastrukture, edukacija, te previše usmjerena pažnja na digitalne alate, a premalo na njihovo metodičko oblikovanje najveći su nedostaci. Pandemija je utjecala na korištenje IKT-a. Učenici su zainteresiraniji, a i sami vole koristiti IKT. Nastavnici ističu važnost uvježbavanja vještina u kabinetima uz pomoć IKT-a. Nešto manje nastavnici koriste IKT s učenicima na vježbama u zdravstvenim ustanovama. U zaključku su obuhvaćene preporuke za daljnje istraživanje na većem uzorku strukovnih nastavnika i istraživanje vanjske motivacije za korištenje IKT-a. Nastavnici su istaknuli da žele konkretnije edukacije vezane uz njihove strukovne predmete zbog čega se rezultati istraživanja mogu koristiti u kreiranju novih edukacija za nastavnike. Ključne riječi informacijsko-komunikacijska tehnologija; strukovni nastavnici; strukovne vježbe; škola za medicinske sestre; zdravstvena njega Uvod Tehnologija je danas prisutna u svim sferama i dijelovima života. Korištenje tehnologije zahtjeva učenje, a kada je riječ o korištenju informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) u obrazovanju, nekadašnje korištenje radija ili televizora zamijenili su noviji mediji. Matijević i Topolovčan (2017, str. 60) navode da „digitalni mediji omogućuju individualizaciju rada, situacijsko učenje, učenje istraživanjem i rješavanjem problema, projektno i suradničko učenje, učenje igrom i učenje usmjereno prema djelovanju“. Također spominju da izbor medija uvjetuju ciljevi i ishodi učenja. Isto zaključuju i Meum, Koch, Briseid, Vabo i Rabben (2021). Istraživanje obrazovanja zdravstvenih djelatnika zaključuje da je e-učenje sredstvo za postizanje ciljeva nastave te da može rezultirati većim obrazovnim mogućnostima za učenike (Frehywot i sur., 2013, str. 13). Digitalizacija i tehnološki napredak otvaraju nove mogućnosti za podučavanje vještina koje moraju biti usvojene u školama za medicinske sestre. Obrazovanje medicinskih sestara u Republici Hrvatskoj regulirano je Strukovnim kurikulumom za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege / medicinski tehničar opće njege ( Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO], 2011.) koji obuhvaća 4733 nastavna sata strukovnog dijela. Učenici odrađuju 4618 sati, od toga dvije trećine u obliku vježbi u kabinetu i zdravstvenim ustanovama. Dio učenja i poučavanja izvodi se u kabinetima, na modelima te uz upotrebu tehnologije. Najbolji način poučavanja u kabinetima je simulacija na modelima koji imitiraju stvarnost.  Kao prednosti ovog načina obuke Matijević i Topolovčan (2017, str.113-114) spominju „uštedu novaca, vremena i ljudskih života jer iz humanih i etičkih razloga takva obuka nije moguća“. Temeljno obrazovanje traje pet godina, dvije godine zastupljeni su općeobrazovni predmeti, tri godine strukovni predmeti. Modul Sestrinska skrb proteže se kroz sve tri godine i obuhvaća jedanaest strukovnih predmeta: Zdravstvena njega – opća i Zdravstvena njega zdravog djeteta i adolescenata u trećem razredu, u četvrtom razredu Zdravstvena njega – specijalna, Zdravstvena njega kirurškog bolesnika – opća, Zdravstvena njega bolesnog djeteta i adolescenta i Zdravstvena njega - zaštita mentalnog zdravlja, te u petom razredu Zdravstvena njega kirurškog bolesnika – specijalna, Zdravstvena njega majke, Zdravstvena njega psihijatrijskih bolesnika, Zdravstvena njega starijih osoba i Zdravstvena njega u kući. Od međupredmetnih tema zastupljena je i tema o uporabi IKT-a (MZO, 2011, str. 11, 12). Informatika je zastupljena u kurikulumu prve dvije godine. Kern (2014) opisuje aspekte u sestrinstvu gdje je potrebno poznavanje IKT-a, od istraživanja u sestrinstvu, korištenja razne aparature i virtualne komunikacije s pacijentima. U skladu s time organiziran je predmet Informatika u sestrinstvu na Sveučilišnom diplomskom studiju sestrinstva, navodi autorica. Čelebić i Rendulić (2011, str. 5) pod pojmom IKT-a podrazumijevaju transfer i upotrebu svih vrsta informacija, a uključuju hardver, softver i računalne mreže. Matijević i Topolovčan (2017, str. 40) smatraju da je svrha nastavne tehnologije povećanje djelotvornosti učenja i poučavanja te da su digitalni mediji neodvojiv element suvremene okoline učenja. Hrvatska akademska istraživačka mreža CARNET je državna institucija kojoj je cilj razvoj računalno-komunikacijske infrastrukture, a objedinjuje obrazovne i znanstvenoistraživačke ustanove u jedinstven sustav informacija (Smiljčić, Livaja i Acalin, 2017, str. 159). Pruža tehničku potporu pri uvođenju i korištenju IKT-a u nastavi kroz e-dnevnik, e-laboratorij i Edutorij. CARNET-ov (2022) program „e-Škole: Cjelovita informatizacija procesa poslovanja škola i nastavnih procesa u svrhu stvaranja digitalno zrelih škola za 21. stoljeće” ima za cilj jačanje kapaciteta obrazovnog sustava i osposobljavanje učenika za tržište rada, daljnje školovanje i cjeloživotno učenje. Organizirane su edukacije za nastavnike i opremanje škola IKT-om. Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih i Agencija za odgoj i obrazovanje programima stručnog usavršavanja o inovativnim metodama poučavanja i učenja potiču unaprjeđenje kvalitete i relevantnosti strukovnog obrazovanja (MZO, 2020). Prema Strateškom planu MZO za razdoblje 2020. – 2022. (MZO, 2019a) provode se projekti regionalnih centara kompetentnosti s ciljem objave digitalnih obrazovnih sadržaja (DOS) vještina, standardnih postupaka sestrinske prakse. Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (MZO, 2021) i Pravilnik o nagrađivanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (MZO, 2019b) bodovanjem potiče objavu digitalnih obrazovnih sadržaja i neposredno, upotrebu IKT-a. Europska komisija (2019) je, kako navode Rogošić, Baranović i Šabić (2021, str. 67), „zaključila da srednjoškolski nastavnici uočavaju i nedostatak pedagoških modela o tome kako upotrijebiti IKT u učenju i poučavanju, problem nekompetentnosti učitelja te ističu kako nemaju adekvatnu pedagošku potporu“. Matijević (2013, str. 303–316) smatra da su glavni kriterij za izbor obrazovnih medija očekivani ishodi učenja, a količina i vrsta medija ovise o financijskim mogućnostima onih koji organiziraju nastavni proces. Topolovčan, Rajić i Matijević (2017, str. 221) u zaključku navode da su strukovne škole zbog samih ciljeva nastave opremljenije računalima, internetom, računalnim programima i projektorima od ostalih škola koje su sudjelovale u istraživanju. Dolaskom pandemije SARS-CoV-2 virusom škole su morale prihvatiti IKT. Matijević i Topolovčan (2017, str. 143) zaključuju kako je tehnologija obrazovanja na daljinu složena i zahtjeva temeljito poznavanje procesa poučavanja u učenja i temeljitu pripremu medija…“.  Nastavnici su primijenjivali hibridnu nastavu i nastavu na daljinu kroz virtualne učionice. Matijević i Topolovčan (2017, str. 57) hibridnu nastavu opisuju kao kombinaciju nastave licem u lice i internetske komunikacije koja je potpomognuta upravo upotrebom IKT-a. Razlikuju pojam hibridne nastave od multimedijske nastave koja je širi pojam jer označava upotrebu različitih medija, komunikacije i strategija učenja. Matijević i Topolovčan (2017, str. 63) zaključuju da ukoliko je multimedijska nastava smislena, ona je usmjerena prema učeniku. Nastavu u kojoj je učenik subjekt, a nastavnik organizira i suradnik je učeniku u aktivnostima opisuju Topolovčan i sur. (2017, str. 71, 72). Strukovnim školama je Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih pružila podršku objavljujući DOS koje su izrađivali strukovni nastavnici volonteri. Matijević i Topolovčan (2017, str. 142) ističu da je organiziranje nastave na daljinu složen i zahtjevan posao koji zahtjeva stručnjake iz različitih znanstvenih i stručnih područja. Metode Metode istraživanja i instrumenti Korištena je kvalitativna metoda istraživanja. Kvalitativna analiza podataka je proces ispitivanja i tumačenja podataka kako bi se ispitalo unutarnje, duboko iskustvo ispitanika i kako se formira razumijevanje (Corbin i Strauss, 2015, str. 27). Istraživanje je provedeno u obliku polustrukturiranog intervjua u kojem se pitanjima za poticaj i provjeru može razjasniti tema, proširiti, elaborirati i pojasniti odgovore (Cohen, Manion i Morrison, 2007, str. 278). Intervjui su provedeni u siječnju 2022. godine u školama za medicinske sestre u Gradu Zagrebu: Škola za medicinske sestre Vinogradska, Vrapče i Mlinarska. Pripremljena su pitanja za intervju koja su bila osnova za vođenje razgovora. Uz okvirna pitanja otvorenog tipa moguće je dobiti podatke za bolje razumijevanje onog što se istražuje i za identificiranje novih prilika za istraživanje (Matijević, Bilić i Opić, 2016, str. 375). Prednost ovog načina prikupljanja podataka je omogućavanje veće dubine od drugih metoda (Cohen i sur., 2007, str. 269).  Pitanja su testirana u pilot istraživanju sa dvije nastavnice kako bi se procijenila jasnoća pitanja i trajanje intervjua. Intervjui su provedeni sa svakim nastavnikom individualno. Svakome nastavniku ponuđeno je provođenje intervjua u prostorijama njihove škole ili virtualno, preko aplikacije Zoom. Prosječno trajanje intervjua je 30 minuta. Ispitanici su potpisali informirani pristanak u kojem je objašnjena svrha istraživanja i kojim im je osigurana anonimnost. Istraživačka pitanja Osnovni cilj bio je utvrditi primjenjuju li strukovni nastavnici IKT u procesu učenja i poučavanja nastavnih predmeta zdravstvene njege koji su dio modula Sestrinska skrb. Ispitanici su odgovorili na sociodemografska pitanja o dobi, spolu, ukupnim godinama radnog staža, godinama rada u srednjoj školi te jesu li se prijavljivali za napredovanje u zvanje i nagrađivanje nastavnika. Sljedeće pitanje odnosilo se na nastavne predmete koje su podučavali. Istraživanjem se pokušalo odgovoriti na sljedeća istraživačka pitanja: Koje digitalne alate i sadržaje i na koji način strukovni nastavnici koriste tijekom podučavanja strukovnih predmeta? Kakav je stav strukovnih nastavnika o prednostima i nedostacima korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta i koji su razlozi njihova nekorištenja? Kako učenici i nastavnici koriste IKT na strukovnim predmetima, tijekom vježbi u kabinetu i vježbi na odjelu, što ih motivira ili demotivira za korištenje IKT-a? Kakvu su edukaciju prošli nastavnici za korištenje IKT-a? Kako korištenje IKT-a utječe na uvježbavanje vještina zadanih strukovnim kurikulumom kod učenika? Kako su korištenje IKT-a u nastavi i upotreba tehnologije u zdravstvenim ustanovama, na budućim radnim mjestima učenika povezani? Kako je na korištenje IKT-a u strukovnoj nastavi utjecala nastava na daljinu tijekom SARS-CoV-2 pandemije? Uzorak Rogošić i sur. (2021, str. 85) u zaključku istraživanja primjene IKT-a u strukovnim školama među opće-obrazovnim nastavnicima preporučuju ispitati istu primjenu među strukovnim nastavnicima. Odabran je namjerni uzorak šest nastavnika zdravstvene njege, jedan sudionik je muškog spola i pet sudionica ženskog spola, sa završenom diplomskom razinom obrazovanja, zaposleni u školi duže od pet godina.  Članovi uzorka imaju određene specifičnosti istraživanja na temelju prethodne spoznaje o populaciji (Milas, 2005, prema Matijević i sur., 2016, str. 381). Patton (2001, str. 230) objašnjava takav uzorak kao uzorak koji podrazumijeva odabir sudionika koji će dati puno informacija na pitanja koja su važna za cilj istraživanja. Strukovni nastavnici podučavaju svake godine različite predmete, a jedan nastavnik podučava dva, tri i više predmeta pa je sa šest nastavnika dobivena dovoljna raznolikost istraživanih predmeta modula Sestrinske skrbi. Analitički postupci Zvučni zapis intervjua načinjen je diktafonom. Zapisi su transkribirani. Nakon čitanja prijepisa dijelovi teksta su kodirani. Kodiranje je postupak u kojem se sudionikovi odgovori prevode u specifične kategorije u svrhu analize (Kerlinger, 1970, prema Cohen i sur. 2007, str. 283). Kodovi srodnih tema su zatim kategorizirani, te su analizirani dobiveni podaci. Transkripti su minimalno gramatički uređeni. Rezultati Sociodemografski podatci U istraživanju je sudjelovalo pet nastavnica i jedan nastavnik, od 31–50 godina starosti, sa 16–26 godina ukupnog radnog staža, od toga su 5-8 godina zaposleni kao nastavnici zdravstvene njege. Troje je napredovalo u zvanje mentora, dok se ostali spremaju za napredovanje. Troje ispitanika prijavilo se i za nagrađivanje nastavnika. Dvije nastavnice prijavljivale su se dva puta. Šest ispitanika obuhvatilo je u podučavanju sve strukovne predmete iz modula Sestrinske skrbi. Kako se strukovni predmeti mijenjaju nastavnicima svake godine, neki su zastupljeni i nekoliko puta. Četiri ispitanika navela su podučavanje Zdravstvene njege – opće, Zdravstvene njege bolesnog djeteta i adolescenta, tri Zdravstvene njege – specijalne, Zdravstvene njege psihijatrijskih bolesnika, Zdravstvene njege starijih osoba, dva  Zdravstvene njege kirurškog bolesnika – specijalna, Zdravstvene njege majke, Zdravstvene njege u kući i po jedan ispitanik Zdravstvene njege zdravog djeteta i adolescenata, Zdravstvene njege kirurškog bolesnika – opća i Zdravstvene njege - zaštita mentalnog zdravlja. Pregled rezultata analitičkih postupaka po kategorijama Digitalni alati i načini korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Od tehničkih sredstava nastavnici koriste laptop, računalo i projektor te mobitel. Ispitanici koriste razne digitalne alate: Prezi, Genially, PowerPoint prezentacije, Kahoot, Learning.apps, Socrative, Google ili Microsoft Forms, Quizizz za provjeru ishoda i ponavljanje, Canva za izradu plakata, Movie Maker, iMovie za izradu filmova, OneDrive za pohranu podataka. Svi koriste filmove, uglavnom s  Youtubea. Neki od tih filmova su filmovi Crvenog križa, filmovi o transplantaciji ili filmovi oboljelih koji prikazuju ili govore o specifičnim situacijama. Dvoje nastavnika izrađuju filmove i animacije sami. Snimaju vještine medicinske sestre/tehničara propisane kurikulumom (na primjer: venepunkcija) i izrađuju filmove digitalnim alatima. Prednosti korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Digitalni alati učenicima su bliski i zanimljivi, učenici razvijaju svoje vještine, sami sebe provjeravaju snimanjem intervencije koju provode. Jednom napravljen sadržaj trajno se može koristiti. Kroz objavljene DOS, učenicima su dostupniji materijali i informacije. Ekološki su zbog uštede papira. Ne gubi se vrijeme na prepisivanje raznih materijala. Nedostaci korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Od nedostataka ispitanici navode da je pažnja previše na korištenju digitalnih alata umjesto na metodičkom oblikovanju jedinica i nedostatak kritičkog promišljanja naspram gotovih materijala. Nisu svi materijali prilagođeni metodički učenicima srednje škole. „Nije svaki materijal napravljen onako kako bi trebao pa se mogu koristiti i naučiti na krivi način, odnosno, svjesni smo da je Internet zapravo cjelokupno kao mreža sklon različitim manipulacijama i tu jako moramo paziti.“ Također navode problem prijave učenika u razne aplikacije (registracije) i davanje imena i prezimena, odnosno problem zaštite privatnosti i sigurnosti općenito. Jedan ispitanik navodi da koristi aplikacije koje ne zahtijevaju registraciju pa to otvara problem ograničenja dostupnih aplikacija. Razlozi nekorištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Manjak uređaja poput računala i projektora razlog je nekorištenja IKT-a. Ispitanici navode nedostatak vremena, izostanak stručne pomoći pri korištenju IKT-a, korištenje digitalnih alata je stresno, boje se nečega nepoznatoga, teško je procijeniti koji digitalni alat je primjeren za korištenje, a koji nije. Informacije i znanja o IKT-u dobivene na edukacijama ispitanici ne koriste odmah nakon edukacije, pa s vremenom zaborave prednosti i način korištenja nekih digitalnih alata. Jedan od razloga koji navode je kvaliteta internetske veze koja nije uvijek i svuda jednaka, u školama i učenicima u domovima i nedostatak tehničkih sredstava koje bi učenici trebali koristiti kod kuće, tableta, mobitela, laptopa ili ometajući okolišni čimbenici. „Evo meni susjedi rondaju već godinu dana, stan štemaju tako da ja ne mogu online nastavu održavati“. Korištenje IKT-a tijekom vježbi u kabinetu i vježbi na odjelu Ispitanici smatraju vježbe u kabinetu uz pomoć IKT-a korisnima i važnima prije odlaska s učenicima na odjel. U kabinetima koriste filmove koji pokazuju vještine medicinske sestre/tehničara zadane kurikulumom, kao što su uzimanje uzorka kapilarne ili venske krvi, mjerenje krvnog tlaka ili filmove u kojima bolesnici govore o bolestima, a koriste i virtualna predavanja zdravstvenih djelatnika koji se nalaze na svojim radnim mjestima. Znanje o transplantaciji, neke specifične situacije intenzivne njege ili rad s infektivnim bolesnicima lakše se podučavaju uz IKT u kabinetu. Svi ispitanici upozoravaju na važnost dobre opremljenosti kabineta IKT-om i simulatorima pomoću kojih bi učenike, kako navode, naučili nekim specifičnostima. Naveli su i opisali simulatore za reanimaciju, EKG, uvođenje i hranjenje preko nazogastrične sonde, otvaranje venskog puta, primjene infuzijske otopine i previjanje rana. Neki ispitanici spominju korištenje mobitela na klinici u svrhu pretraživanja važnih podataka. Većina ispitanika na klinici koristi razne kvizove za provjeru ishoda. „Ono što često koristim na vježbama na klinici, moji učenici imaju mobitele sa sobom na klinici i npr. kada radimo podjelu lijekova vrlo često ih uputim nakon što pripreme lijek, moraju istražiti u bazi lijekova na aplikaciji, na mobitelu, sve o tom lijeku i na kraju vježbi svatko od učenika bar jedan lijek mora prezentirati grupi.“ Motivacija strukovnih nastavnika za korištenje IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Ispitanici su uglavnom motivirani za korištenje IKT-a. Tvrde da bodovanje izrade DOS-a za napredovanje i nagrađivanje nije dovoljno za motivaciju. Većinu ispitanika motivira to što je sadržaj nastavne jedinice učenicima zanimljiviji, unaprjeđuje nastavu, pomaže im u ostvarivanju ishoda i prilikom ponavljanja. Problem izostanka motivacije vide u tome što se nastavni predmeti mijenjaju svake godine. „Nemam svoj predmet koji vodim nego različite druge predmete koje moram obuhvatiti i imam puno više priprema nego ostali nastavnici. Zato se mora uložiti puno više vremena i mislim da to iscrpljuje, jednostavno tijekom vremena odustaneš.“ Učenici i korištenje IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Ispitanici učenicima daju zadatke u kojima trebaju koristiti IKT, snimanje filmova uz pomoć mobitela, snimanje vještina ili intervencija. Učenici izrađuju prezentacije, snimaju govor uz prezentaciju ili izrađuju plakate u digitalnim alatima, samostalno istražuju sadržaj. Edukacije o korištenju IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Većina ispitanika nije polazila nikakvu edukaciju o korištenju IKT-a. Do informacija su došli ispitujući prijatelje i kolege ili pretražujući dostupne filmove na Youtubeu o korištenju aplikacija. Neki ispitanici su koristili nastavničke grupe na društvenim mrežama za razmjenu znanja i iskustva o korištenju IKT-a. Neki ispitanici prošli su organiziranu edukaciju o korištenju digitalnih alata za izradu DOS-a koja je bila besplatna kroz projekt RCK Mlinarska. Webinare i ostale organizirane edukacije ispitanici ne smatraju dostatnima. Jedna ispitanica navela je da su vjerojatno su bili neki webinari, no da bi edukacije o primjeni IKT-a trebale biti radioničkog tipa gdje bi sudionici nešto radili, a ne samo slušali. Utjecaj korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta na učenike Korištenje IKT-a pozitivno utječe na učenike. Učenici su znatiželjniji i motiviraniji, tijekom korištenja kvizova vole nadmetanja. Kroz filmove i animacije jasnije shvaćaju uzročno-posljedičnu vezu nekih stanja i bolesti, na primjer u filmu koji prikazuje uvođenje nazogastrične sonde, ukoliko se uvede u dišne puteve, u animaciji je vidljivo gdje je vrh sonde i što se događa s pacijentom za to vrijeme (pacijent se guši) ili u filmu o leukemiji, izvana se na pacijentu vide znakovi i simptomi bolesti, a zatim je prikazano kako u koštanoj srži nastaje maligna stanica, kako se dijeli i kako uzrokuje te iste znakove i simptome, nakon čega je vidljiva aplikacija citostatika i što taj lijek čini svim stanicama.   „Upotreba digitalnih alata može biti motivacijski faktor da se učenike pridobije da zapravo neke sadržaje nauči pomoću digitalnih alata, odnosno da ga se zainteresira da tome pristupi kroz neke alate.“ Doprinos korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta nastavku obrazovanja i radu u zdravstvenim ustanovama Ispitanici smatraju da samim korištenjem IKT-a tijekom nastave utječu na učenike i na njihovo daljnje korištenje tehnologije u njihovom formalnom i neformalnom obrazovanju, ali i na njihovom budućem radnom mjestu/radnim mjestima. Utjecaj pandemije SARS-CoV-2 na IKT tijekom podučavanja strukovnih predmeta Većina ispitanika navodi da je prije pandemije koristila vrlo malo IKT. Jedan ispitanik je koristio prije pandemije IKT jednako kao i nakon pandemije. Prelaskom na virtualnu nastavu počinju koristiti IKT. Svi su koristili platformu Zoom jer je na taj podučavanje iz učionice bilo najsličnije i moglo se  najjednostavnije održati. Rasprava Pozitivan utjecaj korištenja IKT-a na učenike pokazuju još neka istraživanja (Rovai, Ponton, Wighting i Baker, 2007; Harandi, 2015; Lee i sur., 2016; Yilmaz, 2017; Nsouli i Vlachopoulos, 2021), navode lakše učenje, kreativnost, postizanje autonomije i stjecanje znanja, vještina i stavova (Vendruscolo 2016, prema Chavaglia 2018; Yangoz, Okten i Ozer, 2017). Ispitanici smatraju da su korištenjem IKT-a bliži učenicima. Meum i sur. (2021, str. 3) u rezultatima citiraju ispitanika koji navodi da se učenicima treba prilagoditi umjesto da se oni prilagođavaju nastavnicima. Uz prednosti postoje i nedostaci korištenja IKT-a. Istaknuta je važnost metodičkog oblikovanja nastave. Meum i sur. (2021) zaključuju da je kvaliteta nastave jednako važna kao i korištenje IKT-a. Alves i sur. (2020) u svome istraživanju obrazovanja u sestrinstvu navode da je pozitivno koristiti društvene mreže u nastavi i učenju, ali treba prevladati izazove vezane uz metodiku i didaktiku nastavnog predmeta. Alves i sur. (2020) zaključuju da primjena IKT-a omogućava metodološku raznolikost u pristupu učenju i obrazovanje usmjereno na učenika. Na važnost kritičkog promišljanja o pogodnosti javno dostupnih filmova u poučavanju upozoravaju i Forbes i sur. (2016). Tehničke poteškoće i nedostatak tehničke podrške, kao i manjak stručnog usavršavanja navode i Pović, Veleglavac, Čarapina, Jagušt i Botički (2015). Alves i sur. (2020) prepoznaju važnost kontinuiranog obrazovanja kao pokretača napretka. Otpor prema IKT-u posljedica je neznanja. O nedostatku motivacije zbog nedostatka izobrazbe i infrastrukture (Albino i Souza, 2016; Webb, Clough, O'Reilly, Wilmott i Witham, 2017) i potrebi za većim znanjem o raznolikosti nastavnih strategija i trajnoj obuci za bolju pripremljenost nastavnika o tehnološkim inovacijama koje se nude u obrazovnom području govore još neka istraživanja (Chavaglia 2018, str. 7). Motivaciju za korištenje IKT-a pravilnicima o napredovanju i nagrađivanju nastavnici u ovome istraživanju ne vide. Rezultati istraživanja govore u prilog pojačanom korištenju IKT-a dolaskom pandemije. Isti rezultat ističe i Bognar (2020, str. 61) i zaključuje da su učenici razvijali i svoje digitalne kompetencije što je važan preduvjet za uspjeh u suvremenom društvu. Topolovčan i sur. (2017, str. 223) zaključuju da ravnatelji i stručni suradnici potiču nastavnike na korištenje digitalnih medija. Nastavnici koriste IKT u kabinetu kako bi učenicima približili stvarnost koju neće moći vidjeti tijekom vježbi u zdravstvenim ustanovama, a takav pristup opisuju i Frehywot i sur. (2013, str. 6). Meum i sur. (2021, str. 4) spominju da su videozapisi od pomoći jer mogu biti pregledani više puta, u vrijeme kada to njima odgovara. Kritična komponenta u obrazovanju medicinskih sestara su vježbe na kliničkim odjelima (Sedgwick 2012, str. 4) gdje se koriste aplikacije na mobitelima. Isto potvrđuju i  O'Connor i Andrews (2018). Upotreba IKT-a utječe na daljnji profesionalni razvoj. Prema ovom istraživanju to je važna kompetencija na tržištu rada. O tome izvještavaju i Hegney i sur. (2007). Alves i sur. (2020) zaključuju da se korištenjem IKT-a može poboljšati kvaliteta skrbi. Nastavnici zdravstvene njege bit će od ključne važnosti za vođenje uspješne tehnološke evolucije za sestrinstvo, zaključuje Risling (2017, str. 91). Zaključak Zbog malog uzorka u ovome istraživanju, generalizacija podataka nije moguća, no umjesto reprezentativnosti postignut je cilj dubinskog razumijevanja fenomena (Patton, 2001, str. 230). Rezultati govore u prilog tome da su nastavnici intrizično motivirani za korištenje IKT-a u podučavanju, željom da učenici bolje usvoje ishode i da je podučavanje dinamičnije. Vanjsku motivaciju, istraženu kroz pravilnike o napredovanju i nagrađivanju, potrebno je dodatno istražiti. Pandemija je utjecala na njihovo korištenje digitalnih medija. Nedostatak znanja kako koristiti i kako odabrati prave digitalne medije također utječe na motivaciju nastavnika. Nastavnici žele edukaciju koja će im dati konkretne vještine kroz radionice i upute koji digitalni mediji su najbolji za njihov predmet poučavanja. Svi ispitanici istaknuli su važnost podučavanja vještina modula Sestrinske skrbi u kabinetu na simulatorima i predložili su neke simulatore. Ispitanici smatraju da korištenje IKT-a neposredno utječe na kasnije korištenje digitalnih alata, upravljanje sestrinskom dokumentacijom u digitalnom obliku ili korištenje medicinskih uređaja. Preporuka za daljnja istraživanja u svrhu šireg otkrivanja problematike je provođenje istraživanja koje će obuhvatiti veći broj strukovnih nastavnika, nakon čega bi se dobila jasnija slika svih nedostataka, ali i prednosti koje bi se mogle iskoristiti kao pozitivni promjeri korištenja IKT-a. Istraživanje bi trebalo proširiti i na učenike i na njihovo iskustvo u korištenju IKT-a pri učenju strukovnih predmeta. Rezultati ovoga istraživanja mogu biti korisna u određivanju temeljnih početaka ili planiranju i unaprjeđenju postojećih i planiranih edukacija i opremanja škola digitalnim medijima.  Literatura Albino, R. i Souza, C.A. (2016). Evaluation of the communication and information technology usage in Brazilian schools: an exploratotory data analysis of the technology for education  Brazilian report. Revista Economia & Gestao, 16 (43), 101–125. Alves, A. G., Cesar, F. C. R., Martins, C. A., Ribeiro, L. C. M., Oliveira, L. M. de A. C., Barbosa,  M. A. i Moraes, K. L. (2020). Tecnologia de informação e comunicação no ensino de enfermagem. Acta Paulista de Enfermagem , 33 (1), eAPE20190138.doi: 10.37689/acta-ape/2020AO01385 Bognar, V. (2020). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije u srednjoškolskom  odgoju i obrazovanju ,[Diplomski rad, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku]. Filozofski fakultet, Osijek. https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:142:187453 CARNET. (2022). O projektu . E-Škole. Računaj Na Znanje! https://e-skole.razus.carnet.hr/hr/o-projektu/ CARNET (2019). Razvoj sustava digitalno zrelih škola . Projekt E-škole. https://www.e- skole.hr/ Chavaglia, S. R. R., Barbosa, M. H., Santos, A. D. S., Duarte, R. D., Contim, D. i Ohl, R. I. B. (2018). ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS IDENTIFICADAS JUNTO A GRADUANDOS DE ENFERMAGEM. Cogitare Enfermagem , 23 (3). doi: 10.5380/ce.v23i3.53876 Cohen, L., Manion, L. i Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju , Zagreb: Naklada slap. Corbin, J. i Strauss, A. (2015). Basics of qualitative research . Los Angeles: SAGE Publications, Inc Čelebić, G. i Rendulić, I. (2011). ITdesk.info – projekt računalne e-edukacije sa slobodnim pristupom – Priručnik za digitalnu pismenost : osnovni pojmovi informacijske i komunikacijske tehnologije. Zagreb: ODRAZI. Forbes, H., Oprescu, F. I., Downer, T., Phillips, N. M., McTier, L., Lord, B,. Barr, N,. Alla, K., Bright, P., Dayton, J., Simbag, V. i Visser, I. (2016). Use of videos to support teaching and learning of clinical skills in nursing education: A review. Nurse education today , 42 (7), 53–56. doi: 10.1016/j.nedt.2016.04.010 Frehywot, S., Vovides, Y., Talib, Z., Mikhail, N., Ross, H., Wohltjen, H,. Bedada, S,. Korhumel, K., Koumare, A. K. i Scott, J. (2013). E-learning in medical education in resource constrained low- and middle-income countries. Human Resources for Health , 11 (1), 4. doi: 10.1186/1478-4491-11-4 Harandi, S. R. (2015). Effects of e-learning on Students’ Motivation. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 181 , 423–430. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.04.905 Hegney, D., Bulkstra, E., Eley, R., Fallon, T., Gilmore, V. i Soar, J. (2007). Nurses and Information Technology . Australian Nursing Federation; Australian Government Department of Health and Ageing. Kern, J. (2014). Informacijske i komunikacijske tehnologije u sestrinstvu. Acta Med Croatica, 68 (2014), 3–5. Matijević, M. (2013). Uvjetovanost izbora i didaktičkog oblikovanja medija u nastavnom procesu i učenju. Školski vjesnik: časopis za pedagoška i školska pitanja , 62 (2-3), 303–325. Matijević, M., Bilić, V. i Opić, S. (2016). Pedagogija za učitelje i nastavnike . Zagreb: Školska knjiga. Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika . Zagreb: Školska knjiga. Meum, T. T., Koch, T. B., Briseid, H. S'., Vabo, G. L. i Rabben, J. (2021). Perceptions of digital technology in nursing education: A qualitative study. Nurse Education in Practice, 54, e103136. doi: 10.1016/j.nepr.2021.103136 Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO] (2011). Strukovni kurikulum za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege / medicinski tehničar opće njege . Dostupno na https://www.asoo.hr/UserDocsImages/8.11.2013/kurikulum/Medicinska%20sestra%20op%C4%87e%20njege-medicinski%20tehni%C4%8Dar%20op%C4%87e%20njege.pdf [28.12.2021.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019a). Strateški plan ministarstva znanosti, obrazovanja za razdoblje 2020.-2022. Dostupno na https://mzo.gov.hr/UserDocsImages//dokumenti/PristupInformacijama/Strateski//Strateski%20plan%20Ministarstva%20znanosti%20i%20obrazovanja%20za%20razdoblje%202020.%20-%202022..pdf [28.12.2021.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019b). Pravilnik o nagrađivanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima . Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_05_53_1019.html [28.12.2021.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2020). Provedbeni program Ministarstva znanosti i obrazovanja za razdoblje 2021.-2024 . godine. Dostupno na https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/PristupInformacijama/Provedbeni-program/Provedbeni%20program%20Ministarstva%20znanosti%20i%20obrazovanja%202021.%20-%202024..pdf [28.12.2021.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2021). Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima . Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2021_03_32_679.html [28.12.2021.] Lee, N. J., Chae, S. M., Kim, H., Lee, J. H., Min, H. J. i Park, D. E. (2016). Mobile-Based Video Learning Outcomes in Clinical Nursing Skill Education: A Randomized Controlled Trial. Computers, informatics, nursing. 34 (1), 8–16. doi: 10.1097/CIN.0000000000000183 Nsouli, R. i Vlachopoulos, D. (2021). Attitudes of nursing faculty members toward technology and e-learning in Lebanon. BMC Nursing , 20 (1), 116. doi: 10.1186/s12912-021-00638-8 O'Connor, S. i Andrews, T. (2018). Smartphones and mobile applications (apps) in clinical nursing education: A student perspective. Nurse education today , 69, 172–178. doi: 10.1016/j.nedt.2018.07.013 Patton, M. Q. (2001). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. Pović, T., Veleglavac, K., Čarapina, M., Jagušt, T. i Botički, I. (2015). Primjena informacijsko-komunikacijske tehnologije u osnovnim i srednjim školama u Republici Hrvatskoj . Sveučilište u Zagrebu, Fakultet elektrotehnike i računarstva. Risling, T. (2017). Educating the nurses of 2025: Technology trends of the next decade. Nurse Education in Practice , 22 , 89–92. doi: 10.1016/j.nepr.2016.12.007 Rogošić, S., Baranović, B. i Šabić, J. (2021). Primjena IKT-a u procesu učenja, poučavanja i vrednovanja u srednjim strukovnim školama: kvalitativna analiza. Metodički ogledi : časopis za filozofiju odgoja , 28 (1), 63–88. Rovai, A., Ponton, M., Wighting, M. i Baker, J. (2007). A comparative analysis of student motivation in traditional classroom and e-learning courses. International Journal on E-learning, 6 (3), 413–432. Sedgwick, M. i Harris, S. (2012). A Critique of the Undergraduate Nursing Preceptorship Model. Nursing Research and Practice , 2012 , 1–6. doi: 10.1155/2012/248356 Smiljčić, I., Livaja, I. i Acalin, J. (2017). ICT u obrazovanju. Zbornik radova Veleučilišta u Šibeniku , (str. 157–170). Topolovčan, T., Rajić, V. i Matijević, M. (2017). Konstruktivistička nastava: teorija i empirijska istraživanja . Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Yangoz, S. T., Okten, C. i Ozer, Z. (2017). The use of e-learning program in nursing education. New Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences , 4 (2), 230–236. doi: 10.18844/prosoc.v4i2.2752 Yilmaz, R. (2017). Exploring the Role of e-Learning Readiness on Student Satisfaction and Motivation in Flipped Classroom. Computers in Human Behavior , 70, 251–260. doi: 10.1016/j.chb.2016.12.085 Webb, L., Clough, J., O'Reilly, D., Wilmott, D. i Witham, G. (2017). The utility and impact of information communication technology (ICT) for pre-registration nurse education: A narrative synthesis systematic review. Nurse education today, 48, 160–171. doi: 10.1016/j.nedt.2016.10.007 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Application of information and communication technology in the process of learning and teaching in the module Nursing care Abstract The vocational curriculum for the competition of nurses of general care / medical technician of general care includes 4733 hours of vocational education, of which two thirds take place in the form of practice. Information and communication technology is an important part of teaching and learning vocational subjects. The aim of this paper is to show whether vocational teachers apply information and communication technology in the process of learning and teaching health care subjects that are part of the module Nursing care. A qualitative research was conducted, which includes six vocational teachers from schools for nurses in the City of Zagreb. Participants are teachers of various health care subjects within the module, one male participant and five female participants. Semi-structured individual interviews lasting 30 minutes were recorded and transcribed. Parts of the text are coded and related topics are categorized. The results show that teachers are motivated to use ICT. Lack of equipment and infrastructure, education, and too much attention to digital tools, and too little to their methodological design are the biggest shortcomings. The pandemic has affected the use of ICT. Students are more interested and like to use ICT themselves. Teachers emphasize the importance of practicing skills in classrooms with the help of ICT. Slightly less teachers use ICT with students in practice in health facilities. The conclusion includes recommendations for further research on a larger sample of vocational teachers and research of external motivation for the use of ICT. Teachers pointed out that they want more specific education related to their vocational subjects, which is why the results of the research can be used in creating new education for teachers. Key words health care; information and communication technology ; vocational teachers; school for nurses; student practice Uloga obrazovnih društvenih mreža u provođenju nastave Hrvatskog jezika u vrijeme pandemije Ivana Dubovečak Osnovna škola Eugena Kvaternika, Velika Gorica Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 31 Izvorni znanstveni rad Sažetak Radi izbijanja pandemije koronavirusa, mnoge su zemlje, pa tako i naša, usvojile strategije koje su trebale pomoći sprečavanju širenja virusa. Kontinuitet učenja nastojao se održati uporabom digitalnih obrazovnih tehnologija poput društvenih mreža i alata za učenje na daljinu. Cilj istraživanja je utvrditi kvalitetu nastave Hrvatskog jezika online za vrijeme pandemije. Uzorak ispitanika činit će 200 učenika četiriju velikogoričkih škola (probabilsitički). Za potrebe istraživanja konstruirat će se upitnik na ordinalnoj 5stupanjskoj skali Likertova tipa. Cilj je u području diferencijalnog nacrta, provjeriti razlike između subuzoraka na zavisnim varijablama kvalitete nastave. Subuzorci se odnose na skupine učenika koji su pratili nastavu na različitim društvenim mrežama (Edmodo, Yammer, Teams i Google Clasroom). Dobiveni rezultati pokazali su da su učenici najzadovoljniji nastavom na Teamsu (M = 4.4; sd = 0.78) i to značajno najviše u odnosu na sve ostale mreže. Faktorska analiza Skale percepcije kvalitete online nastave dala je jednofaktorsko rješenje, a što se tiče pretpostavljenih subskala pokazalo se da je procjena nastave putem društvene obrazovne mreže Teams procijenjena statistički značajno bolje od svih ostalih mreža i to na sva četiri elementa skale. Bez obzira na samu procijenjenu nastavu, pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika u ocjeni iz Hrvatskoga jezika na kraju sedmog razreda (školska godina 2020./2021.) ovisno o najčešće korištenoj obrazovnoj društvenoj mreži (F( 3/198) = 0.28; p > .01). Ključne riječi informacijsko-komunikacijska tehnologija; komunikacijski kanali; koronavirus; online nastava UVOD Društvena mreža je posebna vrsta društvenih medija koju definiramo kao uslugu temeljenu na webu koja omogućuje pojedincima da izgrade javni ili polu-javni profil unutar omeđenog sustava, artikuliraju listu drugih korisnika s kojima dijele vezu i gledaju i koriste vlastiti popis veza i popise veza drugih unutar sustava (Boyd i Elison, 2008). Društvene mreže predstavljaju najpopularniji globalni komunikacijski fenomen posebno zato što je čovjek po svojoj prirodi društveno biće i komunikacija ga kao takva privlači (Vidak, 2014).  Obilježja tzv. generacije s društvenih mreža vidljive su kroz slobodu, kreativnost, izbor, integritet, inovacije i otvorenost (Vidak, 2014). Lenhart i Madden (2007) definiraju društvene mreže kao prostor na internetu gdje korisnici mogu stvoriti svoj profil i povezati ga s profilima drugih ljudi kako bi stvorili osobnu mrežu. Društvene mreže koriste ljudi koji stvaraju vlastiti profil i stupaju u interakciju s drugima, obično prijateljima koje već poznaju van okvira interneta (Somerville, 2015). Društvene mreže omogućuju korisnicima da izrađuju elektroničke profile za sebe, daju detalje o svojim životima i iskustvima, objavljuju slike, održavaju veze, planiraju društvene događaje, upoznaju nove ljude, zapaze način života drugih ljudi, ispunjavaju osjećaj pripadnosti te izražavaju svoja uvjerenja i emocije (Nadkarni i Hofmann, 2012). Mnoga su istraživanja na temu dobrih i loših strana društvenih mreža podijeljena. Na temelju toga može se proizvesti zaključak da društvene mreže nisu nužno ni loše ni dobre – one su onakve kakvima ih sami napravimo. Komunikacijski kanal je medij koji pošiljatelj odabire da bi poslao željenu poruku primatelju i koji se prilagođava načinu na koji komuniciramo. Komunikacijski kanali razvijali su se kroz povijest (što tehnološki, što društveno, što prema ljudskim potrebama) i danas imamo mnogo komunikacijskih kanala. Odabir idealnog komunikacijskog kanala za ciljanu skupinu kojoj se želimo obratiti je ključ za uspješnu komunikaciju. Svaki kanal ima svoje prednosti i nedostatke te je svaki namijenjen određenoj ciljanoj publici. Tako npr. kada želimo priopćiti informacije o našem projektu, vremenskom tijeku projekta, aktivnostima… najbolje je to učiniti kroz brošure/letke jer takva vrsta kanala podrazumijeva opis te narativni karakter promocije projekta. Kada imamo neko veliko i važno postignuće koje se tiče šire javnosti, izabrat ćemo medijsku komunikaciju (kroz pisanu izjavu, intervju, istup pred medijima, itd.). No, kada trebamo pričati s roditeljima/učenicima o nekoj osobnijoj informaciji, koja se ne tiče šire javnosti, birat ćemo komunikaciju licem-u-lice, poruke ili video-poziv, zavisno o prirodi informacije i poruke koju trebamo priopćiti. ( https://mooc.carnet.hr/mod/book/tool/print/index.php?id=26158#ch7402). Web 2.0 kao smjer u  World Wide Web   tehnologiji  zasniva se na socijalizacijskoj noti koja korisnicima omogućava sudjelovanje u stvaranju sadržaja Weba i podrazumijeva interaktivnu dvosmjernu komunikaciju između korisnika i računala te korisnika i drugih korisnika čime korisnik od pasivnog postaje aktivni sudionik. Društveno umrežavanje ( eng. social networking ) okosnica je Web 2.0 filozofije. Naglasak je na socijalizacijskoj noti pri čemu je korisnik u središtu pozornosti kao stvaratelj sadržaja pomoću raznih mrežnih servisa (blogovi, forumi, osobni mrežni portali, videoservisi, fotogalerije, mrežne enciklopedije itd.). Osnovne karakteristike Web 2.0 su otvorenost, sloboda, interaktivnost i kolektivna  inteligencija . Besplatni su i svima dostupni te se mogu vrlo dobro koristiti u školi kao nadopuna klasičnoj nastavi i svim oblicima izvannastavnih aktivnosti. Na taj način učenje prestaje biti samo „konzumiranje“ sadržaja te se odvija kroz suradnju i stvaranje vlastitog znanja uz pomoć raznovrsnih resursa i korisnika. Da mediji ostvaruju značajan utjecaj na auditorij pri čemu su djeca onaj segment populacije koji pobuđuje najveći interes javnosti tvrde Ilišin, Radin i Marinović Bobinac (2001) jer znatan, vjerojatno i najveći dio svakodnevnog slobodnoga vremena djeca posvećuju korištenju raznih masovnih medija, što se sasvim sigurno nastavlja i danas, kad uz radio, TV i računala postoje pametni telefoni. Svaka nova generacija djece „odrasta u okolini koja je bogatija medijima i pripadajućim sadržajima, zbog čega se mijenja i percepcija i potencijal medijskog utjecaja na djecu“ (Ciboci, 2018, str. 23–46). Sadržaj koji je dostupan na internetu danas je usmjeren na krajnjeg korisnika, odnosno virtualne zajednice koje koriste određene platforme. Naročito velike mogućnosti korištenja društvenih mreža i kanala postoje unutar nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Matijević (1999) kaže kako škola koja puni dječje glave informacijama ne može biti ideal za 21. stoljeće, u vrijeme kada ima mnogo boljih medija za čuvanje informacija od dječjih glava. Osobito je važno spomenuti kako je internet omogućio uključivanje svih dijelova društva i svih generacija u sustav poučavanja tako da djeca često mogu znanje steći i prije nastave. Ponekad mladi više informacija steknu samostalnim „surfanjem“ na računalnoj mreži, nego u svakodnevnoj zajedničkoj školskoj nastavi, a zbog toga su katkad učenici bolje informirani i informatički osposobljeniji od svojih učitelja, odnosno učitelji ponekad uče od svojih učenika (Matijević, 1999). „Budući da je u Hrvatskoj osnovno obrazovanje obvezno te da je medijsko obrazovanje dio osnovnog obrazovanja (u sklopu predmeta Hrvatski jezik), većinu znanja o medijima koje će učenici steći, ako izuzmemo samoobrazovanje, usvojit će upravo u osnovnoj školi“  (Ciboci, 2018, str. 39). Govoreći o teoriji i praksi nastave Hrvatskoga jezika, Težak (1996) nabraja vrijednosti računalno potpomognute nastave kao sredstva za ostvarenje načela individualizacije: visoku razinu metodičnosti (prilagođenost suvremenim tehnologijama, pomno odabrani sadržaj, sustavno sređen i zorno prikazan), uspješnije usvajanje nastavnih sadržaja (brže, lakše i kvalitetnije učenje), mogućnost dvosmjerne komunikacije s učenikom ili nastavnikom, specifičnu radnu atmosferu (snažna angažiranost učenika, smanjena selektivnost pozornosti i bolja operativnost), visok stupanj zanimljivosti nastave (razbijanje monotonije) i pojačana motivacija učenika. Spomenute vrijednosti potpuno se uklapaju u sliku digitalnih medija i cilja uporabe društvenih mreža i komunikacijskih kanala u sklopu nastave predmeta Hrvatski jezik. Najveći izazov za multimedijsku didaktiku je oblikovanje medija koji bi trebali pomagati u ostvarivanju ciljeva poučavanja i učenja te objašnjavaju utjecaj medija na tehnologiju obrazovanja i samoobrazovanja mladih i odraslih (Matijević i Topolovčan 2017). Predmet Hrvatski jezik u školama obuhvaća četiri predmetne sastavnice: hrvatski jezik, književnost, jezično izražavanje i medijsku kulturu, a jedna od svrha nastave Hrvatskog jezika je i stvaranje potrebe za sadržajima unutar nastavnog područja medijske kulture. Prema Stjepku Težaku (1996), „poučavanje Hrvatskoga jezika prelazi okvire nastave, a ne mora se obvezatno odnositi i na proučavanje poučavanja“, dok „nastava Hrvatskoga jezika obuhvaća školsku organizaciju poučavanja, ali kao i prethodni naziv u prvom redu ističe praksu“. Kada se pažnja usmjeri na medije u nastavi Hrvatskog jezika, a samim time i društvene mreže i komunikacijske kanale, važno je spomenuti kako takvi projekti trebaju poticati stalno učenje, stjecanje jezičnog i književnog znanja i kulture, razvijati vještine samostalnog čitanja i tumačenja književnog djela, a osobito poticati samostalnost, kreativnost, samokritičnost i samoocjenjivanje kod učenika (Bračić Bunčec, 2004). Društvene mreže i komunikacijski kanali posjeduju svojstvo interaktivnosti koja podrazumijeva i kreativno oblikovanje koje je pomoglo učiteljima Hrvatskog jezika i učenicima za vrijeme online nastave da ispisuju audiovizualne tekstove u obliku slikovnih priča, zvukovnih kolaža, malih istraživanja, dokumentiranja, da ih znaju interpretirati te koristiti kao vlastita komunikacijska sredstva. Izvođenjem nastave Hrvatskog jezika putem obrazovnih društvenih mreža učenicima je znatno bilo olakšano vršnjačko vrednovanje i samovrednovanje zadataka koje su izrađivali, i to zbog interaktivnosti samih društvenih mreža i stalne pristupačnosti izrađenih digitalnih sadržaja. Tijekom online nastave u Velikoj Gorici koristile su se četiri obrazovne društvene mreže putem kojih se odvijao proces učenja, poučavanja i testiranja znanja.  To su bile društvene mreže Edmodo, Yammer, Microsoft Teams i Google Classroom. Edmodo zbog mogućnosti dijeljenja sadržaja (biblioteka), ispitivanja znanja pomoću kviza, formiranja grupa s kodovima te mogućnosti pristupa i sudjelovanja roditelja u nastavi (Tomaš, 2014) vrlo je zahvalna društvena mreža za odvijanje online nastave Hrvatskog jezika. Prikaz profila, koji se formira na mreži Edmodo i način uporabe, gotovo su identični kao u starijoj verziji Facebooka (Vrdoljak, 2016). To je jedan od razloga zašto je ovo relativno jednostavna platforma za učitelje, a posebno i za učenike kod kojih spomenuta sličnost izaziva dojam zabave i razonode, a ne učenja pa zbog toga većina učenika pri prvom pogledu na Edmodo kaže kako je to „ Facebook za učenje“ (Vrdoljak, 2016). Mediji, posebno novi, digitalni, među kojima je internet, mogu se upotrebljavati kao odgojni prostor s tim da se unaprijed pripremaju sva pedagoška pomagala koja će biti od koristi za razvoj ispravnih stavova prema njima (Labaš, 2011). Edmodo kao obrazovna društvena mreža nudi brojne mogućnosti: razmjena ideja, dijeljenje nastavnih sadržaja, povezivanje s drugim učiteljima, dijeljenje poruka unutar grupa ili individualni razgovori, dijeljenje slika i videozapisa, bilježenje aktivnosti u kalendaru, formiranje osobne biblioteke s važnim web adresama i stranicama, praćenje rada učenika i objedinjavanje svih učeničkih radova na jednom mjestu te kreiranje kvizova i anketa čiji se odgovori automatizmom statistički obrađuju. Prikladan je i za korištenje u svrhu suradnje učitelja unutar škole, unutar Županijskih stručnih vijeća (ŽSV-a), učitelja sudionika u projektima i sl. Yammer  je društvena mreža koja pripada alatu Office 365. Dostupna je svim učiteljima i učenicima koji imaju pristup Office 365 alatima. Yammer je zamišljen kao poslovna društvena mreža kojom se održavaju aktivnosti komunikacije i suradnje u kontroliranoj, zatvorenoj sredini kao i Edmodo. Iako je prvenstveno namijenjena poslovnom svijetu, sve se više učitelja u svijetu odlučuje za korištenje Yammera u svrhu svoje komunikacijske platforme. Yammer možemo usporediti s Facebook društvenom mrežom, ali u ovom slučaju pristup imaju samo oni koji imaju korisničke podatke institucije koja omogućava korištenje mreže, što je idealno za korištenje u školskom okruženju jer su učenici zaštićeni od nepoznatih osoba dok je Facebook otvorena mreža kojoj imaju pristup svi korisnici svijeta. Yammeru je moguće pristupiti putem najnovijih verzija web preglednika ili mobilnih aplikacija (Andorid, iOS, Windows) kao i putem instalacije za računalo. Namjena Yammer mreže je omogućiti nastavnicima, učiteljima i učenicima jedinstveno, sigurno i kontrolirano okruženje za razmjenu informacija, suradnju i učenje. Unutar ove obrazovne društvene mreže ne postoje alati namijenjeni za korištenje u obrazovanju poput zadavanja zadaće ili testa. Također, prilikom korištenja ove obrazovne društvene mreže, primijećeno je da su sadržaji koji se objavljuju nepregledni jer se ne prikazuju prema datumu objave, već prema tome kada je netko na tu objavu odgovorio. To je stvaralo pomutnju među učenicima i onemogućilo njihovo snalaženje u zadacima unutar Yammera. Microsoft Teams je aplikacija u sklopu sustava Office 365. Iako je prvenstveno namijenjen za chat, audio i video pozive, pojedinačne i grupne, nudi puno više mogućnosti od komunikacije zbog mogućnosti kreiranja grupa. Grupe mogu biti pojedini razredi unutar kojih učitelj može komunicirati s učenicima, zadavati zadatke, postavljati sadržaje. Microsoft Teams nudi povezivanje s OneDrive servisom te pohranu i prijenos datoteka u oblak. Korisnicima je također omogućena međusobna komunikacija i dijeljenje datoteka. Kao jednu od najvećih prednosti ističu se jednostavnost korištenja i brza prilagodba u radu alata, kako samih učitelja tako i učenika. Druga najčešće istaknuta mogućnost je formiranje soba, tj. učionica unutar kojih učitelji mogu organizirati nastavu za pojedine razrede. Mogućnost komunikacije individualno ili grupno također su visoko na listi prednosti. U ovu obrazovnu društvenu mrežu mogu se integrirati i drugi dostupni web 2.0 alati poput Microsoft Formsa koji se koristio u nastavi Hrvatskog jezika za provođenje online provjera znanja. Tu je još i Wakelet u kojemu su učenici imali pristup materijalima za obradu nastavnih sadržaja iz Hrvatskog jezika. Google Classroom je LMS (Learning Managment System), tj. sustav za upravljanje učenjem, koji nudi jednostavno sučelje i integraciju s Google dokumentima. Učiteljima omogućava kreiranje učionica, samostalno ili ručno upisivanje učenika, kreiranje individualnih, grupnih ili objava za sve učenike, postavljanje datoteka i rad na istima kroz Google dokumente, integraciju s YouTubeom. U pogledu vrednovanja znanja, Google Classroom nudi mogućnost postavljanja zadaća u obliku zadatka, kviza, pitanja ili prijenosa datoteke. Ova društvena mreža posebno je pogodna za učenje sadržaja Hrvatskog jezika u nastavi na daljinu zbog jednostavnosti korištenja, preglednosti i intuitivnosti. Jednostavno kreiranje učionica, postavljanje materijala, gramatičkih zadataka, zadataka iz književnosti, zadavanje zadaća, povezivanje s Google dokumentima, ugradnja YouTube videa te mogućnost komunikacije kroz Google servise velika je prednost kod učenja sadržaja Hrvatskog jezika. Izrada strategije za izradu društvenih mreža i komunikacijskih kanala unutar nastave i poučavanja Hrvatskoga jezika i ostalih nastavnih predmeta, odgovara planovima i ciljevima Europskog socijalnog fonda unutar Operativnog programa Učinkoviti ljudski potencijali 2014.-2020. čiju prioritetnu os, među ostalim, čini i „unaprjeđenje učinkovitosti i kvalitete sustava obrazovanja, kao i „povećanje razine sudjelovanja u cjeloživotnom učenju, dostupnosti cjeloživotnog učenja“, za čije su potrebe organizirane i edukacije na kojima je cilj bio „unaprjeđenje znanja i vještine o upravljanju komunikacijom na društvenim mrežama te stjecanje novih znanja i vještina o društvenim medijima i praktična primjena znanja na primjerima dobre prakse“ ( strukturnifondovi.hr , 2019). CILJ I ISTRAŽIVAČKA PITANJA Cilj ovog istraživanja je utvrditi ulogu i mogućnosti provođenja nastave Hrvatskog jezika online pomoću četiriju obrazovnih društvenih mreža (Edmodo, Yammer, Teams i Google Clasroom) za vrijeme pandemije koronavirusa. U sklopu linearne hijerarhijske regresijske analize testirat će se doprinos tj. uloga navedenog prediktora na zavisnu varijablu (provođenje nastave Hrvatskog jezika online). Ciljana populacija ovog istraživanja su učenici 8. razreda četiriju velikogoričkih osnovnih škola, a namjerni uzorak čini 200 učenika 8. razreda dviju velikogoričkih osnovnih škola. Istraživačka pitanja koja se postavljaju su smatraju li učenici da je gradivo Hrvatskog jezika objašnjeno na zanimljiv način putem ovih četiriju društvenih mreža za vrijeme online nastave, prepoznaju li društvene mreže i komunikacijske kanale kao koristan alat za učenje Hrvatskog jezika i mijenja li uporaba obrazovnih duštvenih mreža u nastavi Hrvatskog jezika način komunikacije i suradnje među učenicima, ali i učenicima i učiteljima. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA U svrhu provođenja istraživanja i mjerenja kvalitete nastave konstruiran je upitnik za mjerenje percepcije kvalitete online nastave koji se sastoji od 4 subskale: kvaliteta i korisnost, razumljivost, motivacija i komunikacija. Subskala kvalitete i korisnosti te komunikacije imaju po 4 čestice, a subskala motivacije i razumljivosti po 3 čestice. REZULTATI Prije odgovora na cilj istraživanja, odnosno na istraživačke probleme, provjerena su deskriptivna obilježja varijabli i izračunati normaliteti distribucija (Tablica 1). Tablica 1. Deskriptivna obilježja mjerenih varijabli VARIJABLA M SD KS S K Zadovoljstvo nastavom HJ na društvenoj mreži Edmodo 3.4 0.97 0.26 -0.85 0.84 Zadovoljstvo nastavom HJ na društvenoj mreži Yammer 2.7 0.96 0.22 0.58 0.36 Zadovoljstvo nastavom HJ na društvenoj mreži Teams 4.4 0.78 0.30 -1.89 5.62 Zadovoljstvo nastavom HJ na društvenoj mreži Google Classroom 3.0 0.94 0.27 -0.24 0.39 Online nastava iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži tijekom pandemije bila je vrlo kvalitetna 3.5 1.09 0.20 -0.25 -0.66 Bio/la sam motiviran/a za slušanje online nastave iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži 3.4 1.12 0.21 -0.28 -0.77 Online nastava iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži mi je bila potpuno razumljiva 3.5 1.07 0.23 -0.29 -0.79 Online nastava iz HJ objašnjena je na zanimljiv način putem najčešće korištene društvene mreže 3.4 1.17 0.20 -0.31 -0.83 Nisam primjećivao/la nejasnoće na online nastavi HJ  na najčešće korištenoj društvenoj mreži više nego na uobičajenoj nastavi HJ uživo 3.4 1.10 0.21 -0.23 -0.84 Najčešće korištenu društvenu mrežu prepoznajem kao koristan alat za online učenje HJ 3.5 1.10 0.21 -0.32 -0.68 Uporaba najčešće korištene obrazovne društvene mreže u online nastavi HJ mijenja način komunikacije i suradnje među učenicima u odnosu na nastavu uživo 3.5 1.06 0.23 -0.32 -0.65 Uporaba najčešće korištene obrazovne društvene mreže u online nastavi HJ mijenja način komunikacije i suradnje među učenicima i učiteljima u odnosu na nastavu uživo 3.5 1.07 0.22 -0.28 -0.69 Izvođenje online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže olakšalo mi je vrednovanje i samovrednovanje zadataka koje sam izrađivao/la 3.4 1.05 0.21 -0.29 -0.52 Komunikacija i suradnja među učenicima tijekom online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže je bolja nego tijekom nastave uživo 2.6 0.87 0.23 0.30 0.36 Rado sam bio/la prisutan/na na online nastavi HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže 3.4 1.05 0.22 -0.18 -0.87 Bilo mi je jednostavno pratiti online nastavu iz HJ putem najčešće korištene društvene mreže 3.4 1.06 0.24 -0.22 -1.00 Komunikacija i suradnja između učenika i nastavnika tijekom online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže je bolja nego tijekom nastave uživo 2.6 0.83 0.26 0.19 0.57 Za vrijeme online nastave HJ stekao/la sam nova znanja i vještine o društvenim mrežama 3.5 1.04 0.22 -0.22 -0.83 Koju ste ocjenu iz HJ imali na kraju prošle školske godine (u sedmom razredu, 2020-2021) 4.1 0.80 0.24 -0.25 -1.23 Koju ste ocjenu iz HJ imali na kraju pretprošle školske godine (u šestom razredu, 2019-2020) 4.2 0.73 0.26 -0.47 -0.71 Kvaliteta i korisnost 3.5 0.98 0.15 -0.21 -0.80 Razumljivost 3.5 1.02 0.19 -0.18 -0.95 Motivacija 3.4 1.06 0.16 -0.23 -0.92 Komunikacija 3.1 0.84 0.16 -0.31 -0.26 LEGENDA: M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, KS – rezultat Kolmogorov Smirnov testa pri testirtanju normaliteta distribucija, masan font – statistički značajno, S – Skewness, asimetričnosti distribucije, K – Kurtosis, spljoštenost distribucije Rezultati u gornjoj tablici donose podatak da se sve distribucije statistički značajno razlikuju od normalne raspodjele. Iako bi temeljem takvih podataka bilo opravdano koristiti neparametrijsku statistiku, asimetričnosti i spljoštenosti distribucija su prilično male, gotovo sve su manje od 1 te time zadovoljavaju kriterij za korištenje parametrijske statistike (indeksi niži od 3). Što se tiče zadovoljstva korištenja pojedinih mreža na nastavi Hrvatskoga jezika, rezultati pokazuju da postoji statistički značajna razlika ovisno o društvenoj mreži o kojoj se govori (F(3/198) = 68.4, p < .01) te je ono najviše na društvenoj mreži Teams (M = 4.4; sd = 0.78) i to značajno najviše u odnosu na sve ostale mreže. Edmodo (M = 3.4; sd = 0.97) je procijenjen statistički značajno boljim samo od Yammera (M = 2.7; sd = 0.96) koji se ne razlikuje značajno od Google Classrooma (M = 3.0; sd = 0.94). Nadalje, zanimala nas je faktorska struktura Skale percepcije kvalitete online nastave koja je konstruirana za potrebe ovog istraživanja. Eksploratorna faktorska analiza s ortogonalnom (Varimax) rotacijom metodom glavnih komponenata uz poštivanje Kaiser-Guttmanovog kriterija pokazala je da se radi o jednofaktorskoj skali koja objašnjava 76.3 % varijance percepcije kvalitete online nastave. Kako je zasićenje faktora bilo dovoljno veliko (Tablica 2.), nije bilo potrebno izbacivati tvrdnje uz dobivene adekvatne pokazatelje prikladnosti faktora i podataka za faktorizaciju - Kaiser-Meyer-Olkin test (KMO = .930) i Bartlettov test sfericiteta (χ²(91) = 3962; p = .00). Alfa koeficijent pouzdanosti skale pokazuje vrlo visoku pouzdanost (α = .98) Tablica 2. Faktorska struktura Skale percepcije kvalitete online nastave TVRDNJA zasićenost Za vrijeme online nastave HJ stekao/la sam nova znanja i vještine o društvenim mrežama 0.936 Najčešće korištenu društvenu mrežu prepoznajem kao koristan alat za online učenje HJ 0.915 Uporaba najčešće korištene obrazovne društvene mreže u online nastavi HJ mijenja način komunikacije i suradnje među učenicima u odnosu na nastavu uživo 0.914 Online nastava iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži mi je bila potpuno razumljiva 0.908 Online nastava iz HJ objašnjena je na zanimljiv način putem najčešće korištene društvene mreže 0.907 Bilo mi je jednostavno pratiti online nastavu iz HJ putem najčešće korištene društvene mreže 0.907 Nisam primjećivao/la nejasnoće na online nastavi HJ  na najčešće korištenoj društvenoj mreži više nego na uobičajenoj nastavi HJ uživo 0.906 Rado sam bio/la prisutan/na na online nastavi HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže 0.897 Uporaba najčešće korištene obrazovne društvene mreže u online nastavi HJ mijenja način komunikacije i suradnje među učenicima i učiteljima u odnosu na nastavu uživo 0.895 Izvođenje online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže olakšalo mi je vrednovanje i samovrednovanje zadataka koje sam izrađivao/la 0.880 Bio/la sam motiviran/a za slušanje online nastave iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži 0.876 Online nastava iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži tijekom pandemije bila je vrlo kvalitetna 0.875 Komunikacija i suradnja među učenicima tijekom online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže je bolja nego tijekom nastave uživo 0.715 Komunikacija i suradnja između učenika i nastavnika tijekom online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže je bolja nego tijekom nastave uživo 0.645 Karakteristični korijen 10.67 % objašnjene varijance 76.3 Cronbachov alpha koeficijent pouzdanosti .98 Iako se radi o jednofaktorskoj strukturi u kasnijoj obradi podataka koristili su se prosječni rezultati na predviđenim subskalama: kvaliteta i korisnost, razumljivost, motivacija i komunikacija. Kako je osnovni cilj istraživanja bio provjeriti kvalitetu online nastave iz Hrvatskoga jezika putem različitih društvenih mreža, prvo su ustanovljeni prosječni rezultati za sve pojedinačne tvrdnje kao i za skupne rezultate na subskalama. Rezultati subskala ukazuju na to da se prosječna procjena kvalitete i korisnosti, razumljivosti, motivacije i komunikacije kreću oko srednje ocjene (od 3.1 do 3.5) na skali sa značenjem niti se slažem niti se ne slažem. Što se tiče pojedinačnih tvrdnji i one se nalaze oko srednje ocjene (u rasponu od 2.6 do 3.5). Nadalje, htjelo se odgovoriti na osnovni problem koji se ticao razlike u percepciji kvalitete nastave ovisno o najčešćoj korištenoj mreži te su ovdje rezultati promatrani na 4 subskale. Testiranje razlika među skupinama korištenjem jednostavne analize varijance pokazalo je da postoji razlika u percipiranoj kvaliteti i korisnosti (F(3/198) = 50.51, p < .01), razumljivosti (F(3/198) = 51.92, p < .01), motivaciji (F(3/198) = 35.20, p < .01) i komunikaciji (F(3/198) = 52.15, p < .01) ovisno o najčešće korištenoj mreži pri nastavi iz HJ tijekom pandemije koronavirusa. Pregled pojedinačnih razlika upućuje na to da se procjena nastave putem društvene obrazovne mreže Teams statistički značajno razlikuje od svih ostalih mreža i to na sva četiri elementa. Dodatno na grafičkom prikazu na Slici 1. možemo vidjeti da je na svim elementima nastava putem Teamsa procijenjena bolje u odnosu na sve ostale društvene obrazovne mreže. Također se vidi da te ocjene izlaze iz okvira srednje ocjene i za sve elemente se nalaze u kategoriji uglavnom se slažem i to u rasponu od 3.6 do 4.1. Pregledom grafikona možemo reći da je Edmodo na drugom mjestu, a pojedinačni testovi također pokazuju da se procjena online nastave putem društvene obrazovne mreže Edmodo statistički značajno razlikuje od mreže Yammer na svim elementima, ali ne i Google Classrooma. Stoga zaključujemo da su Edmodo i Google Classroom podjednaki na svim elementima. Rezultati na svim skalama su za Edmodo i Google Classroom procijenjeni u rangu srednje ocjene (niti se slažem niti se ne slažem) i to u rasponu od 2.6 do 3.3. I na kraju, testiranje razlike vezano uz Yammer i Google Classroom pokazuje da su mreže podjednake na svim elementima osim na elementu komunikacije na kojoj je Google Classroom društvena obrazovna mreža procijenjena kao bolja. Na društvenoj obrazovnoj mreži Yammer ocjene se nalaze u kategoriji ne slažem se (2.1 do 2.5). Slika 1. Procjene elemenata kvalitete nastave ovisno o društvenoj obrazovnoj mreži Dodatno je pretpostavljeno da je i ocjena iz predmeta svojevrsno mjerilo kvalitete obrazovne društvene mreže pa se korištenjem jednostavne analize varijance provjerilo postoji li statistički značajna razlika u ocjeni iz Hrvatskoga jezika na kraju sedmog razreda (šk.god. 2020./2021.) ovisno o najčešće korištenoj obrazovnoj društvenoj mreži. Rezultati su pokazali da nema statistički značajne razlike (F( 3/198) = 0.28; p > .01),  a isto se vidi i na Slici 2. Slika 2. Ocjena iz HJ na kraju 2020. /2021. Ovisno o društvenoj obrazovnoj mreži Naposlijetku se još korištenjem analize varijance za ponovljena mjerenja dobio podatak da postoji statistički značajna razlika (F(1/201) = 17.40; p < .01) u ocjeni iz Hrvatskoga jezika na kraju šk. god. 2019./2020. i 2020./2021. Ocjena na kraju sedmoga razreda (M = 4.2; SD = 0.73) je statistički značajno viša od one na kraju šestoga razreda (M = 4.1; SD = 0.80). Ovo se naravno ne može pripisati obliku nastave te je moguće da bi se ista razlika dobila i da su učenici imali nastavu uživo u oba razreda. ZAKLJUČAK Cilj istraživanja bio je utvrditi kvalitetu nastave Hrvatskog jezika online za vrijeme pandemije. Uzorak ispitanika činilo je 200 učenika četiriju velikogoričkih škola (probabilsitički). Za potrebe istraživanja konstruirao se upitnik na ordinalnoj 5stupanjskoj skali Likertova tipa. Cilj je u području diferencijalnog nacrta, bio provjeriti razlike između subuzoraka na zavisnim varijablama kvalitete nastave. Subuzorci su se odnosili na skupine učenika koji su pratili nastavu na različitim društvenim mrežama (Edmodo, Yammer, Teams i Google Clasroom). Dobiveni rezultati pokazali su da su učenici najzadovoljniji nastavom na Teamsu (M = 4.4; sd = 0.78) i to značajno najviše u odnosu na sve ostale mreže. Naposlijetku se još korištenjem analize varijance za ponovljena mjerenja dobio podatak da postoji statistički značajna razlika (F(1/201) = 17.40; p < .01) u ocjeni iz Hrvatskoga jezika na kraju šk. god. 2019./2020. i 2020. /2021. Ocjena na kraju sedmoga razreda (M = 4.2; SD = 0.73) statistički je značajno viša od one na kraju šestoga razreda (M = 4.1; SD = 0.80). Ovo se naravno ne može pripisati obliku nastave te je moguće da bi se ista razlika dobila i da su učenici imali nastavu uživo u oba razreda.  Bilo bi dobro vidjeti u nekim budućim istraživanjima ima li razlike u znanju iako razlike u ocjenama pri korištenju različitih mreža nema. LITERATURA Bračić Bunčec, K. (2004). Projekti u nastavi: Poticaj motivaciji, kreativnosti i samostalnosti učenika. U H. Vrgoč (ur.) Unaprjeđujemo kvalitetu odgoja i obrazovanja: postignuća odgojno-obrazovne prakse i rezultati akcijskih istraživanja , (str. 676–684). Hrvatski pedagoško-književni zbor. Zagreb: ZiB Mladost. Ciboci, L. (2018). Medijska pismenost učenika osmih razreda u Zagrebu, izvorni znanstveni rad, Medijske studije , 9 (17), 23–46. Children International (2008). What are social networking services? http://www.digizen.org/socialnetworking/sn.aspx Grbavac, J. i Grbavac, V. (2014). Pojava društvenih mreža kao globalnog komunikacijskog fenomena. Hrvatsko komunikološko društvo. Zagreb. Ilišin, V., Marinović Bobinac, A. i Radin, F. (2001). Djeca i mediji: uloga medija u svakodnevnom životu djece , Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži. Institut za društvena istraživanja. Jandrić, P. (2015). Digitalno učenje . Zagreb: Školske novine i Tehničko veleučilište u Zagrebu. Kocoglu, E. i Tekdal, D. (2020). Analysis of distance education activities conducted during COVID-19 pandemic. Faculty of Education, University of Inonu, Turkey. Labaš, D. (2011). Djeca u svijetu interneta: Zatočenici virtualnog svijeta, Pedagoški modeli i otvorena pitanja. U L. Ciboci, I. Kanižaj i D. Labaš (ur.) Djeca medija: Od marginalizacije do senzacije , (str. 35–64). Zagreb: Matica hrvatska. Lenhart, A., Madden, M., Smith, A., Purcell, K., Zickuhr, K. i Rainie, L. (2011). Teens, kindness and cruelty on social network sites. Pew Internet and American Life Project. http://pewinternet.org/~/media//Files/Reports/2011/PIP_Teens_Kindness_Cruelty_SN S_Report_Nov_2011_FINAL_110711.pdf Matijević, M. (1999). Učitelji, internet i nastavne strategije. U V. Rosić (ur.) Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju . Zbornik radova - drugi međunarodni znanstveni kolokvij. Rijeka: Filozofski fakultet. Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. TIPEX. Zagreb. Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika . Zagreb: Školska knjiga. Nadkarni, A. i Hofmann, S.G. (2012). Why Do People Use Facebook? Personality and Individual Differences, 52 (3), 243–249. Somerville, T. A. (2015). The effect of social media use on narcissistic behavior. https://www.mckendree.edu/academics/scholars/somerville-issue-25.pdf Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika . Zagreb: Školska knjiga. Tomaš, S. (2014). Oblikovanje nastavnih sadržaja na društvenim mrežama u visokoškolskom obrazovanju. Školski vjesnik , 63 (3), 309–326. Vidak, I. (2014). Facebook, komunikacija 21. stoljeća. Praktični menadžment, 5 (1). Vrdoljak, M. (2016). Stavovi učenika i učitelja prema uvođenju društvene mreže Edmodo u nastavu. Školski vjesnik . 369 – 379 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of educational social networks in teaching Croatian language at the time of the pandemic Abstract Due to the outbreak of the coronavirus pandemic, many countries, including ours, adopted strategies that were supposed to help prevent the spread of the virus. Continuity of learning has been sought to be maintained through the use of digital educational technologies such as social networks and distance learning tools. The aim of the research is to determine the quality of Croatian language teaching online during a pandemic. The sample of respondents will consist of 200 students from four Veliko Gorica schools (probabilistic). For the purpose of the research, a questionnaire will be constructed on an ordinal 5-point Likert-type scale. The goal is in the field of differential design, to check the differences between the subsamples on the dependent variables of teaching quality. Sub-samples refer to groups of students who followed classes on different social networks (Edmodo, Yammer, Teams and Google Classroom). The obtained results showed that the students are most satisfied with teaching on Teams (M = 4.4; sd = 0.78), significantly more than all other networks. The factor analysis of the online teaching quality perception scale gave a one-factor solution, and as for the assumed subscales, it turned out that the assessment of teaching through the social educational network Teams was evaluated statistically significantly better than all other networks on all four elements of the scale. Regardless of the assessed teaching itself, it was shown that there is no statistically significant difference in the Croatian language grade at the end of the seventh grade (school year 2020/2021) depending on the most frequently used educational social network (F(3/198) = 0.28; p > .01). Key words information and communication technology; communication channels; coronavirus; online teaching Upravljanje razredom u virtualnoj učionici Daria Kurtić 1 , Anica Vragović 2 1 Agencija za odgoj i obrazovanje 2   III. osnovna škola Varaždin, Varaždin Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 32 Izvorni znanstveni rad Sažetak Virtualna učionica je novo okruženje za učenje i poučavanje u kojem učitelj i učenici fizički nisu na istom mjestu. Zajedno su u virtualnom prostoru, preko interneta povezani kamerom, zvučnikom i drugim tehničkim sredstvima. Učitelj i učenici se vide, komuniciraju, dijele i uređuju sadržaje te surađuju kao i u tradicionalnoj učionici. U cilju utvrđivanja kakvi su stavovi učitelja i učenika o virtualnom razredu, provedeno je istraživanje u ožujku 2021., tijekom pandemije Covid-19, kad se nastava u većini škola održavala online, prema modelu B i C. U istraživanju je sudjelovalo 388 učenika osnovne škole (181 dječak i 207 djevojčica) te 413 učitelja iz različitih županija Republike Hrvatske (101 učitelj razredne nastave, 215 učitelja predmetne nastave i 97 učitelja koji rade u razrednoj i predmetnoj nastavi). Za potrebe istraživanja konstruirani su anketni upitnici za učitelje i učenike (Upravljanje virtualnim razredom-učitelji, UVR-P i Upravljanje virtualnim razredom-učenici, UVR-U). Podaci iz upitnika obrađeni su u statističkom programu SPSS. Rezultati istraživanja pokazali su da učenici i učenice podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred. Kod učitelja postoji razlika u doživljaju virtualnog razreda prema spolu. Učiteljice ostvaruju bolju komunikaciju u virtualnom razredu nego učitelji. Godine radnog staža ne utječu na subjektivni doživljaj učitelja u virtualnom razredu. Učitelji se osjećaju sigurni u virtualnom okruženju i rad u virtualnom razredu ne mijenja njihovu percepciju upravljanja razredom. Učitelji koji izvode online nastavu u virtualnoj učionici percipiraju sebe jednako uspješnima kao i u klasičnom razredu. Informacijsko komunikacijske tehnologije su u kratkom vremenu ušle u naše škole i klasični razredi su uspješno zamijenjeni virtualnim razredima. Ključne riječi informacijsko komunikacijske tehnologije; online nastava; učenici; učitelji Uvod Danas, više nego ikad, promjene su brze i silovite te zahtijevaju prilagodbe u svim područjima ljudskog djelovanja. Područje odgoja i obrazovanja nije izuzetak. Juul (2013) smatra da je škola prekonzervativna ustanova koja zaostaje za društvenim razvojem. Nekada je glavna uloga učitelja bila prenijeti znanja učenicima i provjeriti usvojenost tih znanja. Problema s disciplinom bilo je vrlo malo, a kada je i bilo, takvi učenici bili su kažnjeni i  brzo su sankcionirani. Odnos učitelja prema učenicima temeljio se na stručnosti i apsolutnoj učiteljevoj kontroli (Ilić i sur., 2012). Zbog utjecaja društvenog okruženja, individualnih osobina učenika, razrednog ozračja, odnosa između učitelja i učenika i odnosa u školi danas je situacija bitno drugačija (Rijavec i Miljković, 2010). Iako se puno radi na smanjenju nediscipline, nedisciplina se razvija i širi kao da ima svoj posebni život (Rijavec i Miljković, 2010). Samo visoki stupanj kompetencija učitelja osigurava pružanje kvalitetnih odgojno-obrazovnih iskustava učenicima. Kyriacou (2001) navodi da su planiranje i priprema, izvedba nastavnog sata, vođenje i tijek nastavnog sata, razredni ugođaj, disciplina, ocjenjivanje učeničkog napretka, osvrt i prosudba vlastitog rada  temeljna nastavna umijeća za uspješan i produktivan rad u razredu. Mnoga istraživanja pokazuju da današnji učitelji trebaju imati određene menadžerske vještine da bi mogli kvalitetno upravljati razredom (Evertson i Weinstein, 2006; Marzano, Marzano i Pickering, 2003). Za kvalitetno upravljanje razredom i provođenje suvremene nastave u kojoj je učenik aktivan sudionik učenja, učitelj treba kontinuirano raditi na svojem osobnom i profesionalnom razvoju. Učiteljev profesionalni razvoj treba ići u pozitivnom smjeru što znači da svoje nedostatke u poučavanje integrira u pozitivne (Bezinović i sur., 2012). Najveća snaga obrazovanog sustava je u stručnim učiteljima koji su visoko motivirani i žele redovito nadograđivati svoje znanje i razvijati svoje vještine (Salberg, 2011). Upravljanje razredom Želja svakog učitelja je pronaći oblike i metode rada u odgojnom-obrazovnom procesu koje će biti najdjelotvornije omogućiti stvaranje pozitivnog ozračja za učenje. Za pozitivno razredno ozračje potrebno je dobro raspoloženje u razredu i razvijen komunikacijski odnos između učitelja i učenika, odnos poštovanja, međusobna suradnja, korektnost, tolerantnost i dobra komunikacija (Antić, 2000). Opušteni odnos, smireno rješavanje određenih situacija, međusobno uvažavanje, razumijevanje i tolerancija s jedne i druge strane uvelike doprinose stvaranju dobre komunikacije i pozitivnog ozračja za rad. Učitelj može jako dobro isplanirati i pripremiti se za nastavni sat. Osim dobre pripreme učitelj treba imati dobre vještine u koordiniraju, kontroliranju, organiziraju i vođenju nastavnog sata. Rijavec i Miljković (2010) smatraju da je za stvaranje dobrog razrednog odjela odgovoran učitelj. Dobar učitelj mora biti kompetentan, ali i visoko motiviran. Kompetentan učitelj treba znati upravljati nastavnim procesom, upravljati razredom, upravljati vremenom te sposobnostima koje se odnose na planiranje, organizaciju i vrjednovanje nastavnog procesa i učenika (Matijević i Radovanović, 2011). Za održavanje discipline u razredu vrlo je važan prvi susret učitelja i učenika, odnosno prvi dan nastave, gdje učitelj upoznaje učenike s osnovnim razrednim pravilima (Cowley, 2006). Pravila u okviru kojih se odvija nastava trebaju biti jasna, ali u provođenju pravila treba biti dosljedan, što učenicima daje osjećaj zaštićenosti i sigurnosti (Ilić i sur., 2012). Odnos između učitelja i učenika treba biti interaktivan i temeljiti se na kvalitetnom poučavanju (učitelj zanimljivo objašnjava nastavno gradivo i potiče aktivno učenje), ali i na dobrom socijalno-emocionalnom odnosu (učitelj ima strpljenja, prijateljski je raspoložen, uvažava učenike, ne vrijeđa i ne ponižava učenike). Upravo dinamična interakcija, poštivanje različitosti i jačanje samoregulacije učenika doprinosi stvaranju plodnog okruženja za učenje u kojem će se učenici osjećati sigurno, a učitelji uspješno (Koutrouba, 2020; Šimić Šašić, 2011). Refleksivna praksa je proces koji omogućava mijenjanje paradigme profesionalnog razvoja učitelja kroz promjene u osobnom ponašanju i poučavanju (Bilač i Miljković, 2016; Rodman, 2010; Vizek Vidović, 2011). Primjena refleksivne prakse utječe na zadovoljstvo učitelja, unaprjeđenje interakcije između učenika i učitelja i povećanje učeničkih postignuća. Istraživanja pokazuju da učitelji nemaju dovoljno znanja i vještina za upravljanje razredom i rješavanje konfliktnih situacija, verbalnog nasilja, nezadovoljstva roditelja i obiteljskih problema (Doolan, Baranović i Puzić, 2011; Vizek Vidović, 2011). U svakom razredu nalaze se učenici koji su posebni i osebujni u svojim postupcima i ponašanju kao što i kod svakog učitelja razlikujemo stilove upravljanja razredom. Autoritarni učitelji imaju glavnu riječ u razredu, ne komuniciraju s učenicima, sami donose vrlo stroga pravila i odluke bez dogovaranja s učenicima, služe se kaznama kako bi sankcionirali i najmanje prekršaje kod učenika, pri tom učenicima ne dozvoljavaju objasniti određene situacije. Takav način vođenja razreda sigurno nije motivirajući za učenike jer se oni boje učitelja, ne komuniciraju s njim, a ni međusobno. Ovaj stil možda je izraženiji kod starijih učitelja.  Bognar i Matijević (2005) ga povezuju s tradicionalnom školom. Učitelji koji su autoritativni, demokratskim načinom upravljaju razredom te ih učenici dočekuju s osmjehom. Autoritativni učitelji žele čuti mišljenje svojih učenika, zanima ih kako se učenici i osjećaju. Zajedno s njima dogovaraju pravila ponašanja, razgovaraju s njima, pitaju ih za mišljenje, imaju dobru interakciju s učenicima vrlo su objektivni (Rijavec i Miljković, 2010).  Učenici se osjećaju sigurni i slobodni jer uvijek mogu pitati i iznijeti svoje mišljenje te zato i vole takve učitelje. Učitelji koji primjenjuju permisivni stil upravljanja razredom, prepuste se stihiji te ignoriraju neprihvatljiva ponašanja učenika. Ne žele se učenicima „zamjeriti“ te im dopuštaju da se ponašaju kako žele. Učenici rade na satu što žele, a učitelj se ponaša kao da to ne vidi i kao da ga to ne smeta. Rijavec i Miljković (2010) smatraju da učitelji ignoriraju učenikovo neprihvatljivo ponašanje s namjerom da se svide učeniku. Takvo ponašanje učitelja ne čini dobro jer na taj način učenici ne razvijaju svoje socijalne vještine ni lijepo ponašanje. U takvom razrednom okruženju učenici najčešće nisu motivirani, teško realiziraju određene zadatke i ciljeve, naviknuti su da im je sve po volji i da su uvijek zadovoljene njihove želje i potrebe. Kao što je vidljivo iz navedenih obilježja, način upravljanja razredom odnosno ponašanje učitelja utječe na motiviranost i ponašanje učenika. Virtualna nastava (tijekom pandemije Covid -19) Za uspješnu realizaciju odgojno-obrazovnog procesa vrlo je važno prilagođavanje okolnostima i uvjetima u kojima se proces realizira. Situacija izazvana pandemijom Covid-19  je velika promjena u svim segmentima društva, a naročito u odgojno-obrazovnom procesu gdje je tradicionalna nastava zamijenjena nastavom na daljinu, a klasične učionice zamijenjene su  virtualnim učionicama. Nastava na daljinu se provodi preko sustava i alata koji mogu podržati učenje i poučavanje u virtualnom okruženju: MS Teams, Zoom, Google Classroom, Google Meet i OneNote Class Notebook, prema dogovoru učitelja u školama. Organizirani su „virtualni razredi“ u kojima su svi učenici i predmetni nastavnici tog razreda. Unutar tima, na razini razreda, otvorene su virtualne učionice za svaki predmet. Nastava se počela održavati kroz video pozive, pripremani su i izrađivani novi nastavni materijali i scenariji učenja. Učitelji i učenici su se našli pred novim izazovom izvođenja i organiziranja odgojno-obrazovnog procesa. Obrazovni sustavi nisu mogli pratili promjene koje je donijela digitalna revolucija. Učitelji nisu bili sigurni kako digitalnu tehnologiju implementirati u obrazovanje (Caena i Redecker, 2019). Nastavne sadržaje trebalo je pripremiti kvalitetno, koristeći aktivnosti kojima će se učenike aktivno uključiti u nastavni proces. Iako su se učitelji usavršavali u korištenju digitalne tehnologije i prije pandemije, problemi nisu izostali. Postojao je osjećaj straha i nelagode u primjeni digitalnih alata te se očekivalo da učitelji pruže podršku učenicima u emocionalnom smislu omogućujući im da sigurno i odgovorno koriste digitalne tehnologije iako su i sami osjećali nesigurnost (Caena i Redecker, 2019). Učitelji su se ubrzo povezali na društvenim mrežama i jedni drugima bili podrška u korištenju IKT alata. To međusobno osnaživanje bilo je iznimno važno. Istraživanja pokazuju da je jako važan učiteljev pozitivan stav prema IKT-u i njegovim mogućnostima te da učitelj mora vjerovati u sebe i svoje sposobnosti za korištenje tehnologije (Zhao i Cziko, 2001;  Swensson i Baelo, 2015). Iako učenici svakodnevno koriste IKT-e u komunikaciji s vršnjacima, igricama i pretraživanju, tijekom nastave na daljinu ipak su i oni imali dosta poteškoća. Učenička aktivnost i motivacija su varirali. U početku neki nisu ozbiljno shvatili da je to nastava, pa nisu sudjelovali na nastavi uživo, nisu se javljali u chat, nisu pregledavali materijale i rješavali zadatke te slali zadaće. Izgovarali su se na probleme s internetom i druge tehničke probleme. Učitelji su u toj situaciji bili bespomoćni, tražili su pomoć razrednika i roditelja. Učeničke (ne)aktivnosti trebalo je redovito pratiti, davati povratne informacije o radu i predlagati aktivnosti za daljnji napredak. Zbog dosljednosti i jedinstvenosti u radu Ministarstvo znanosti i obrazovanja izmijenilo je Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi  (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019, 2020), izdalo Upute za praćenje i vrednovanje učenika tijekom nastave na daljinu (MZO, travanj 2020) te Modele i preporuke za rad u uvjetima povezanim s Covid-19 u školskoj godini 2020/21. Velika podrška učenicima očekivala se i od roditelja u smislu pružanja potpore u jačanju samostalnosti i odgovornosti. Roditelji su svoju podršku često ostvarivali pišući i izvršavajući zadatke umjesto učenika. Takvim neodgovornim ponašanjem narušena je suradnja između učitelja i učenika, a odgovornost je jedna od glavnih vrijednosti odgojno-obrazovnog procesa (Sablić i Blažević, 2015). Sudjelovanje učenika u aktivnostima nastave i učenja izuzetno je važna. Učenik treba redovito i aktivno sudjelovati u procesu učenja, biti usmjeren na kompetencije koje stječe kroz obrazovanje. Aktivno učenje omogućava pojedincu razvoj njegovih potencijala, pri čemu je učenik konstruktor i sukonstruktor svojega znanja (Gazibara, 2018). Provodeći online nastavu učitelji su uspjeli sačuvati kontinuitet odgojno-obrazovnog procesa, zadržati učenike na okupu, komunicirati s učenicima i roditeljima, realizirati nastavni program u online okruženju, ovladati informacijskim tehnologijama te ublažiti učenicima stresnu situaciju naglog odvajanja od klasičnog razrednog okruženja. Virtualna učionica-virtualni razred Virtualna učionica je novo mjesto učenja i poučavanja. Učitelj i učenici fizički nisu na istom  mjestu, a učenje se odvija u virtualnom okruženju pomoću digitalne tehnologije. Učitelj i učenici se vide, komuniciraju, dijele i uređuju sadržaje i surađuju slično kao i u tradicionalnoj učionici. Virtualni prostor koristi se za rad, učenje i interakciju kao i u klasičnoj učionici i zato ona mora biti siguran prostor koji će osigurati pozitivno iskustvo svih sudionika.   Tablica 1. Prednosti i nedostaci virtualne učionice Prednosti virtualne učionice Nedostaci virtualne učionice Možemo se uključiti s bilo kojeg mjesta. Nesigurna internetska veza. Ne trošimo vrijeme na putovanje. Učenici tijekom  nastave koriste aplikacije koje nisu vezane uz ono što uče. Učiteljima je teže uočiti učenike koji su ne- aktivni i ne sudjeluju u radu. Nema socijalnih kontakata (druženja, igre, zabave). Nema osjećaja nelagode od nastupa u klasičnoj učionici. Nedovoljno razvijene digitalne vještine (učitelja i učenika). Razvijamo digitalne vještine. Rad u virtualnoj učionici omogućava  učenicima površno učenje. Materijale i podijeljene sadržaje možemo pregledavati više puta i kad god to želimo -personalizirano učenje. Učenici mogu izbjegavati uključivanje u aktivnosti izgovarajući se na tehničke poteškoće. Opušteniji smo tijekom sudjelovanja. Tijekom nastave učenici se mogu  zabavljati s drugim sadržajima. Tijekom usmenog i pisanog provjeravanja učenici mogu varati (prepisivati, međusobno šaptati, slati riješene zadatke) Aktivnosti u virtualnoj učionici ostvaruju  se kroz video pozive komunikacijom ili kroz interaktivne sadržaje, dijeljenjem nastavnih sadržaja poput tekstova, datoteka, mrežnih stranica i poveznica. Upravljanje virtualnim razredom Kako postoje pravila ponašanja u klasičnoj učionici tako se u i virtualnom okruženju treba pridržavati određenih pravila. Mnogi autori govore o važnosti donošenja pravila ponašanja koja doprinose učinkovitom upravljanju razredom jer će spriječiti izazovna ponašanja (Alter i Haydon, 2017; Cowley, 2006). Isto vrijedi i za virtualno okruženje. Rad u virtualnom razredu također traži jasna pravila i vrijednosti koje se trebaju poštovati. Postoje definirana pravila ponašanja tzv. netiquette ( Interent etiquette ) koja određuju osnovna pravila prihvatljivog i pristojnog ponašanja na internetu. S obzirom da se nastavom u virtualnom razredu ostvaruje  interakcija između učitelja i učenika nužno je definirati pravila ponašanja. U donošenje pravila treba uključiti učenike, upoznati ih s njima kako bi ih razumjeli, a bilo bi poželjno i napisati ih te objaviti kako bi ih učenici vidjeli. Važno je dogovoriti i posljedice nepoštivanja pravila te paziti na dosljednost u provođenju dogovorenog. Uspostavljanje kontrole u virtualnom razredu zahtijeva od učitelja jako dobre digitalne vještine. Prema rezultatima opsežnog istraživanja na nivou Europske Unije o samoprocjeni digitalnih kompetencija učitelja zapaženo je kako učitelji koji imaju pozitivan stav prema digitalnim tehnologijama, puno više i češće koriste digitalnu tehnologiju u nastavi, a takvi učitelji poučavaju 50% učenika, što pokazuje da veliki broj učenika poučavaju učitelji koji nemaju pozitivan stav prema IKT tehnologiji ( European Commission, 2013; 2019).  Prema rezultatima istog istraživanja, procjena kompetencija hrvatskih učitelja u višim razredima osnovne škole viša je od EU prosjeka. Valja naglasiti kako stručna uporaba tehnologije nije dovoljna ako učitelji nemaju i druge kompetencije. Velika je prednost za učitelja ako je Kodeks primjerenog ponašanja definiran na nivou škole. U tom slučaju se pravila samo prilagode za određeni predmet. U klasičnoj učionici nedisciplina se manifestira kroz ometanje nastave (pričanjem, bacanjem predmeta, smijanjem), agresijom prema učenicima ili i samom učitelju, prkošenjem učitelju i neaktivnošću u radu. U virtualnom razredu učenici ometaju nastavu drugim aktivnostima: isključivanjem mikrofona, izbacivanjem iz poziva, šaranjem po ploči koju učitelj dijeli, brisanjem ili uređivanjem objavljenih materijala, pokretanjem prezentacija ili izbjegavanjem prisustvovanja nastavi. Učitelj koji ima dobre digitalne vještine spriječit će u postavkama virtualnog razreda određene tehničke mogućnosti ometanja nastave. Učitelji koji nisu nisu imali problema u klasičnoj učionici uglavnom dobro upravljaju i u virtualnom razredom. Učenici imaju određene stavove i mišljenja o njima, o njihovom radu, njihovoj stručnosti i dosljednosti i drže se dogovorenih pravila. Ipak, postoji  mogućnost da se ta situacija promijeni ako učenici primijete nesnalaženje učitelja u digitalnom okruženju. Za dobro upravljanje virtualnim razredom jako je važno postaviti jasna pravila koja treba poštovati. Učenicima treba naglasiti kako je virtualna učionica novo mjesto za učenje i da u njoj trebaju biti prisutni, pratiti nastavu i aktivno sudjelovati. Učitelji se moraju javiti učenicima  prije početka sata i napisati im što treba pripremiti za sat: pribor za pisanje, udžbenik, geometrijski pribor te trebaju znati na koji način ćemo realizirati nastavni sat, npr.  kroz  video poziv ili podjelom materijala i zadatka. Ako se nastava realizira kroz video poziv treba ih u početku podsjetiti na radnje koje trebaju provjeriti: internetsku vezu, kameru, mikrofon i  jesu li uređaji koje misle koristiti napunjeni električnom strujom. Tijekom video poziva učitelj treba paziti na ponašanje jer njegove riječi, geste, držanje i izraze lica vide drugi učitelji, roditelji i ostali učenici. Na početku sata s učenicima se treba pozdraviti, započeti neformalni razgovor te ih ohrabriti. Nakon toga slijedi upoznavanje sa sadržajima rada i ishodima koji će se usvojiti na nastavnom satu. Važan element nesmetanog funkcioniranja je dogovor s učenicima o načinu provjeravanja njihove prisutnosti na satu i načina napuštanja virtualnog razreda. Važno je dogovoriti i način komunikacije koja bi trebala biti kao i u klasičnom razredu. Npr. kod postavljanja pitanja ili komentiranja virtualno podići ruku i uključiti se kada učitelj dozvoli te spustiti ruku nakon završenog razgovora. Komunikacija se treba odvijati u pozitivnom ozračju i biti uvažavajuća i pristojna. Učitelj treba uvijek razmišljati o činjenici kako je ono što govori i napiše vidljivo svima. Stoga ne treba pisati nepotrebne komentare ili pitanja koja vezana uz temu, a emotikone treba koristiti umjereno kako se ne bi ometao proces učenja. Osobna komunikacija između učitelja i učenika ne smije biti u prostoru za javne objave već u chatu . Tamo mogu uvijek postaviti i određena pitanja na koja će im učitelj odgovoriti u "virtualnom radnom vremenu“. Kod pisanja komentara, pitanja ili izjava učitelji i učenici trebaju izbjegavati žargon, koristiti standardni hrvatski književni jezik i paziti na pravopis. Učenike treba upozoriti da promisle što pišu i dijele jer su prostori za raspravu arhivirani i trajno evidentirani. Osim toga, treba ih poučiti da izbjegavaju upotrebu svih velikih slova jer takav način pisanja ukazuje na vikanje ili bijes. Kod zadavanja domaćih zadaća učitelji trebaju naglasiti koji je rok i mjesto za predaju urađenog zadatka. Nadalje, učitelji trebaju dogovoriti s učenicima na koji način će poslati povratnu informaciju, mogu li objavljeni nastavni materijali biti u obliku mapa, datoteka te kako ih otvoriti ili preuzeti. Učenici mogu biti dobri suradnici u virtualnom razredu, mogu pozvati učenike koji imaju problem s ulaskom u virtualni prostor, dijeliti materijale, međusobno si pomagati u rješavanju određenih tehničkih problema. U virtualnoj učionici treba iskoristiti priliku i kad je moguće pohvaliti učenike za pruženu pomoć drugim učenicima i za dosljednost u poštivanju pravila. Učenici trebaju biti upoznati s načinom praćenja i vrednovanja njihovih aktivnosti/neaktivnosti prema uputama Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2020). Neprimjerena ponašanja učenika kao npr. isključivanje mikrofona, izbacivanje iz poziva, uređivanje prezentacija učitelji bi trebali pokušati preduhitriti, a o izgovorima na tehničke probleme s kamerom, mikrofonom ili lošim internetom treba obavijestiti roditelje kako bi se provjerila tehnička ispravnost. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stavove i mišljenja učenika i učitelja osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda. U istraživanju se polazi od dviju glavnih hipoteza: 1 Postoji statistički značajna razlika u stavovima i mišljenju učenika osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda ovisno o spolu i vrsti nastave (učenici razredne i predmetne nastave). 2 Postoji statistički značajna razlika u stavovima i mišljenju učitelja osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda ovisno o stažu, vrsti nastave u kojoj rade (razredna –predmetna – kombinacija razredne i predmetne nastave), način izvođenja nastave (online – kombinacija – uživo) i spolu. Ovim istraživanjem provjerit će se navedene podhipoteze: H 1.1 Učenice imaju statistički značajno višu subjektivnu procjenu doživljaja virtualnog razreda od učenika. H 1.2 Učenici razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o stavu roditelja o virtualnom razredu od učenika predmetne nastave. H 1.3 Učenici razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o ulozi učitelja u virtualnom razredu od učenika predmetne nastave. H 2.1 Učitelji s manje radnoga staža imaju statistički značajno višu subjektivnu procjenu doživljaja virtualnog razreda. H 2.2 Učitelji razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o roditeljskoj percepciji virtualnog razreda od učitelja predmetne nastave i učitelja koji nastavu izvode u razrednoj i predmetnoj nastavi. H 2.3 Učitelji razredne nastave imaju statistički značajno nižu procjenu ponašanja učenika u virtualnom razredu od učitelja predmetne nastave i učitelja koji nastavu izvode u razrednoj i predmetnoj nastavi. H 2.4 Učitelji koji izvode nastavu online imaju statistički značajno nižu procjenu doživljaja virtualnog razreda od učitelja koji nastavu izvode u kombinaciji i uživo. H 2.5 Učiteljice imaju statistički značajno višu procjenu komunikacije u virtualnom razredu od učitelja. Metodologija Sudionici U istraživanju je sudjelovalo 388 učenika iz cijele Republike Hrvatske; 181 dječak i 207 djevojčica u dobi od 8 do 15 godina. U istraživanju je sudjelovalo i 413 učitelja; 27 muškog spola i 386 ženskog spola te od toga 101 učitelj razredne nastave, 215 učitelja predmetne nastave i 97 učitelja koji rade u razrednoj i predmetnoj nastavi.   Postupak Istraživanje je provedeno u ožujku, školske godine 2020/21. tijekom pandemije Covid-19 kad se nastava u većini škola održavala online . Prije provođenja istraživanja za svakog učenika roditelj je potpisao suglasnost o sudjelovanju djeteta u istraživanju. Istraživanje je provedeno u skladu s Etičkim kodeksom istraživanja s djecom. Testiranje je bilo anonimno i dobrovoljno. Ispitivanje je provedeno pomoću anonimnog anketnog upitnika u Microsoft Formsu.   Mjerni instrumenti Za potrebe istraživanja konstruirani su originalni upitnici za učenike Upravljanje virtualnim razredom-učenici - UVR-U i upitnik za učitelje Upravljanje virtualnim razredom-učitelji - UVR-P . Upravljanje virtualnim razredom-učenici - UVR-U Podaci iz upitnika koje su ispunjavali učenici upisani su u statistički program SPSS. Najprije se utvrdilo jesu li zadovoljeni preduvjeti za računanje faktorske analize-Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) indeks prikladnosti uzorkovanja i Bartlettov test sfericiteta. KMO indeks varira od 0 do 1. KMO indeks za naše rezultate iznosi 0.882, što se smatra dobrom vrijednošću i moguće je provesti faktorsku analizu. Nadalje se proveo Bartlettov test sfericiteta koji nam pokazuje sličnost između korelacijske matrice i matrice identiteta u kojoj je vrijednost korelacija u dijagonalama 1, a vrijednost svih ostalih korelacija je 0. Budući da je Bartlettovim testom sfericiteta utvrđeno da postoji statistički značajna razlika između matrica korelacija i matrice identiteta, ispunjen je još jedan preduvjet za faktorizaciju (c 2 =6428.73, df=1225, p<0.01). Obzirom da se pokazalo da je matrica prikladna za faktorizaciju kod oba uvjeta, može se provesti postupak faktorske analize. Nakon toga provedena je metoda ekstrakcije glavnih komponenti (eng. principal components , kratica PC). PC određuje koje linearne komponente postoje prema određenim podacima te na koji način određena varijabla može doprinijeti nekoj komponenti. Ta metoda pretpostavlja ukupni komunalitet i pogrešku, stoga inicijalna vrijednost komunaliteta iznosi 1. Metoda ekstrakcije pomaže nam pri donošenju odluke o broju faktora koje ćemo zadržati. Postoji nekoliko kriterija koje uzimamo u obzir. To su Kaiser-Guttmanov kriterij, Catellov scree plot te a priori odluka vezana uz sadržaj upitnika. Prema Kaiser-Guttmanovom kriteriju, od inicijalnih faktora selektiraju se samo oni faktori čije su Eigen vrijednosti veće od 1. U našem slučaju rezultati pokazuju da se 50 čestica upitnika grupira u 12 faktora tj. 12 faktora ima Eigen veći od 1. Sljedeći kriterij je Catellov scree plot. Metodološki je opravdano koristiti taj kriterij, obzirom da je uzorak veći od 200. Radi se o grafičkom prikazu na kojem je prikazano nekoliko faktora s prilično visokim Eigen vrijednostima i velik broj faktora s relativno niskim Eigen vrijednostima, pri čemu je jasno vidljiv oštar nagib krivulje i nakon toga nagli pad. Faktori se trebaju odabrati s obzirom na točku infleksije u kojoj se nagib dramatično mijenja (Slika 1). Eigen vrijednosti Broj faktora    Slika 1. Scree plot značajnih faktora Scree plot na Slici 1. pokazuje nam točku infleksije, odnosno, oštar nagib krivulje nakon čega slijedi nagli pad te su 3 faktora koji se nalaze iznad te krivulje. Naposljetku, sadržaj samih tvrdnji upitnika čije se čestice testiraju, trebaju biti snažan kriterij za odluku o broju faktora.  U našem konkretnom istraživanju upitnik se temelji na iskustvu rada u virtualnoj učionici s naglaskom na tri osnovne uloge u virtualnoj učionici – učenici, učitelji i roditelji što će se svakako uzimati u obzir pri odabiru broja faktora. Na temelju navedenih kriterija, odabrano je 3 faktora zbog sadržajnog kriterija i dodatne potvrde Scree plota o broju faktora. U sve daljnje izračune statističkom programu će biti zadane naredbe s fiksiranim brojem faktora, odnosno metode ekstrakcije i rotacije bit će prikazane s 3 faktora. Nakon fiksacije na 3 faktora, određenom broju varijabli značajno su se smanjili komunaliteti, što je vidljivo iz Tablice 2. Tablica 2. Komunaliteti prije i nakon ekstrakcije pomoću metode glavnih komponenata Čestica h 2 prije ekstrakcije h 2 nakon ekstrakcije Nastava u virtualnom razredu me opterećuje. (U1) 1 ,529 Virtualni razred izaziva nervozu. (U2) 1 ,512 Nelagodno je boraviti u virtualnom razredu. (U3) 1 ,531 Virtualni razred stvara veliki pritisak. (U4) 1 ,536 Riječi „online nastava“ zvuče odbojno i antipatično. (U5) 1 ,466 U virtualnoj učionici je zanimljivo. (U6) 1 ,530 U virtualnom razredu imam samopouzdanja za rad. (U7) 1 ,491 Virtualni razred izaziva zbunjenost. (U8) 1 ,583 Virtualni razred stvara nesigurnost. (U9) 1 ,527 Lako se snaći u virtualnom razredu. (U10) 1 ,400 U virtualnom razredu se može uživati. (U11) 1 ,466 U virtualnom razredu učitelj/ica ne zamjećuje bavljenje drugim aktivnostima. (U12) 1 ,166 Nastava u virtualnom razredu stvara radost i veselje. (U13) 1 ,576 Nastava uživo kvalitetnija je nego u virtualnom razredu. (U14) 1 ,268 U virtualnom razredu nije nelagodno odgovarati na pitanja. (U15) 1 ,305 U virtualnom razredu je ugodno. (U16) 1 ,609 Učitelji su postavili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U17) 1 ,310 S učiteljima smo zajednički dogovorili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U18) 1 ,323 Učitelji nemaju kontroli što učenici rade tijekom nastave u virtualnoj učionici. (U19) 1 ,224 Učitelje mijenjaju načine i metode rada u virtualnoj učionici da nastava bude interesantnija. (U20) 1 ,316 Učitelji se brinu kako se osjećam u virtualnoj učionici i hrabre me. (U21) 1 ,476 Osjećam se usamljeno u virtualnoj učionici. (U22) 1 ,256 Nema komunikacije između učenika u virtualnoj učionici. (U23) 1 ,296 Imam sve tehničke uvjete za rad u virtualnoj učionici (svoju sobu, laptop/računalo/tablet,internet). (U24) 1 ,255 Dijelim računalo s ostalim članovima obitelji. (U25) 1 ,153 Imam dobru internetsku vezu i bez problema mogu raditi u virtualnom razredu/virtualnoj učionici. (U26) 1 ,120 U virtualnoj učionici razgovaram samo s učiteljem/icom. (U27) 1 ,055 Učitelj/ica nas podijeli u grupe i često imamo samostalni zajednički rad u virtualnoj učionici. (U28) 1 ,306 U virtualnoj učionici je lako prepisati odgovore na testove/pisane ispite. (U29) 1 ,107 Tijekom rada u nastavi na daljinu prepišem domaću zadaću od prijatelja i pošaljem učitelju/ici. (U30) 1 ,294 Trebam pomoć od drugih članova obitelji u izvršavanju zadataka (U31) 1 ,270 Imam dobro razvijene digitalne vještine za rad u virtualnom razredu. (U32) 1 ,144 Dobra je komunikacija između učitelja i mojih roditelja tijekom nastave na daljinu. (U33) 1 ,371 Moji roditelji govore da odrađuju posao učitelja. (U34) 1 ,394 Moji roditelji često izražavaju nezadovoljstvo pred drugim roditeljima zbog opterećenosti u radu i tehničkih problema tijekom virtualne nastave. (U35) 1 ,257 Moji roditelji smatraju da je virtualna nastava odlična zamjena klasičnoj nastavi tijekom pandemije Covid-19. (U36) 1 ,202 Tijekom virtualne nastave moji roditelji nisu imali potrebu dodatno kontaktirati moje učitelje vezano za moj rad. (U37) 1 ,063 Moji roditelji su morali kontaktirati stručnu službu i/ili ravnatelja zbog rješavanja problema tijekom virtualne nastave. (U38) 1 ,414 Moji roditelji su nervozni i živčani jer sam stalno kod kuće za vrijeme virtualne nastave. (U39) 1 ,481 Moji roditelji su nervozni i živčani od kada je počela virtualna nastava. (U40) 1 ,508 Moji roditelji su nervozni i živčani jer mi moraju pomagati tijekom rada u virtualnoj učionici. (U41) 1 ,606 Moji roditelji mi govore da malo učim otkada smo prešli na nastavu na daljinu. (U42) 1 ,324 Ne učim ništa u nastavi na daljinu. (U43) 1 ,270 Način na koji naši učitelji objašnjavaju gradivo. (Ocijeni od 1-5) (U44) 1 ,227 Pomoć i podrška koju imam od učitelja. (Ocijeni od 1-5) (U45) 1 ,279 Pomoć i podrška koju imam od roditelja. (Ocijeni od 1-5) (U46) 1 ,299 Pomoć i podrška koju imam od prijatelja/ica iz razreda. (Ocijeni od 1-5) (U47) 1 ,213 Ocijeni svoju osobnu motivaciju za učenje u virtualnoj učionici. (U48) 1 ,259 Ocijeni materijale za učenje u virtualnoj učionici. (U49) 1 ,250 Ocijeni motivaciju učitelja za rad u virtualnoj učionici (način na koji se trudi da ti sve bude dostupno, zanimljivo i jasno) (U50) 1 ,214 Obzirom da se komunaliteti niži od 0,30 ne smatraju prihvatljivima, na temelju Tablice 2 čestice U12, U14, U19, U22, U23, U24, U25, U26, U27, U29, U30, U31, U32, U35, U36, U37, U43, U44, U45, U46, U47, U48, U49, U50 uklonjene su iz izračuna. Primijenjena je i kosokutna rotacija (Varimax metoda). U Tablici 3 prikazane su Eigen vrijednosti i postotak objašnjene varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije. Prvi faktor je objasnio 38,38% varijance, drugi faktor 11,48% varijance dok je treći faktor objasnio 6,17% varijance. Tablica 3. Eigen vrijednosti i postotak objašnjenje varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije Faktori Eigen % varijance Kumulativni % varijance 1 7,292 38,379 23,277 2 2,181 11,477 43,609 3 1,173 6,171 56,028 U Tablici 4. prikazana je komponentna matrica dobivena ortogonalnom rotacijom. Matrica sadrži korelacije svake od 26 čestica u upitniku s pojedinim faktorima. Za svaki su faktor prema zasićenju odabrane čestice koja ga najbolje reprezentiraju. Pojedine čestice (U2, U13, U40, U41, U39, U18, U20, U42, U21, U17) remetile su jednostavnu faktorsku strukturu, odnosno imale su zasićenje na dva faktora i te su čestice ušle u faktor u koji više odgovaraju prema sadržaju ili u onaj na kojem imaju veće zasićenje. Tablica 4. Matrica obrasca nakon kosokutne rotacije (UVR-U) Čestica Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Virtualni razred izaziva zbunjenost. (U8) ,743 Virtualni razred stvara nesigurnost. (U9) ,730 U virtualnom razredu je ugodno. (U16) ,728 Virtualni razred stvara veliki pritisak. (U4) ,720 Nastava u virtualnom razredu me opterećuje. (U1) ,714 Virtualni razred izaziva nervozu. (U2) ,712 -,330 Nelagodno je boraviti u virtualnom razredu. (U3) ,706 U virtualnoj učionici je zanimljivo. (U6) ,692 U virtualnom razredu imam samopouzdanja za rad. (U7) ,690 Nastava u virtualnom razredu stvara radost i veselje. (U13) ,675 ,324 U virtualnom razredu se može uživati. (U11) ,659 Riječi „online nastava“ zvuče odbojno i antipatično. (U5) ,622 Lako se snaći u virtualnom razredu. (U10) ,591 Moji roditelji su nervozni i živčani od kada je počela virtualna nastava. (U40) ,542   ,504 ,319 U virtualnom razredu nije nelagodno odgovarati na pitanja. (U15) ,528 Moji roditelji su morali kontaktirati stručnu službu i/ili ravnatelja zbog rješavanja problema tijekom virtualne nastave. (U38)  ,573 Moji roditelji su nervozni i živčani jer mi moraju pomagati tijekom rada u virtualnoj učionici. (U41) ,467  ,560 Moji roditelji su  nervozni i živčani jer sam stalno kod kuće za vrijeme virtualne nastave. (U39) ,392   .547 ,319 Učitelj/ica nas podijeli u grupe i često imamo zajednički rad u  virtualnoj učionici. (U28) ,508  S učiteljima smo zajednički dogovorili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U18) ,326 ,376 Učitelje mijenjaju načine i metode rada u virtualnoj učionici da nastava bude interesantnija. (U20) -,393 ,495 Moji roditelji mi govore da malo učim otkada smo prešli na nastavu na daljinu. (U42) ,373  ,392 ,420 Moji roditelji govore da odrađuju posao učitelja. (U34)  ,404 Učitelji se brinu kako se osjećam u virtualnoj učionici i hrabre me. (U21) ,310 ,353 Dobra je komunikacija između učitelja i mojih roditelja tijekom nastave na daljinu. (U33) ,404 Učitelji su postavili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U17) ,310 ,353 Kod faktora 1 najveću korelaciju ima čestica U8 (r=0.743), kod faktora 2 čestica U38 (r=0.573), a kod faktora 3 čestica U28 (r=0.508). Faktor 1 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica U8, U9, U16, U4, U1, U2, U3, U6, U7, U13, U11, U5, U10 i U15. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri subjektivni doživljaj učenika o virtualnom razredu . Faktor 2 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica U40, U38, U41, U39, U42, U34. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri procjena učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu . Faktor 3 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica U28, U18, U20, U21, U33, U17. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri stav učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu . U konačnici, upitnik Upravljanje virtualnim razredom – učenici  (UVR-U) sadržava 26 tvrdnji, a mjeri tri dimenzije. Ispitanici su trebali za svaku tvrdnju odabrati jednu od ponuđenih vrijednosti na Likertovoj skali od pet stupnjeva pri čemu manja vrijednost označava manji stupanj slaganja s tvrdnjom. Upravljanje virtualnim razredom-učitelji - UVR-P Podaci iz upitnika koji su ispunjavali učitelji upisani su u statistički program SPSS. Kako bi se utvrdilo jesu li zadovoljeni preduvjeti za računanje faktorske izračunati su Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) indeks prikladnosti uzorkovanja i Bartlettov test sfericiteta. Pokazalo se da KMO indeks za naše rezultate iznosi 0.887, što se smatra dobrom vrijednošću i moguće je provesti faktorsku analizu. Nadalje, Barttletov test sfericiteta je pokazao da postoji statistički značajna razlika između matrica korelacija i matrice identiteta, (c 2 =6109.87, df=1035, p<0.01). Obzirom da su oba preduvjeta zadovoljena, može se provesti faktorska analiza. Nakon toga provedena je metoda ekstrakcije glavnih komponenti (eng. principal components , kratica PC). Prema Kaiser-Guttmanovu kriteriju, selektirali su se samo oni faktori čije su Eigen vrijednosti veće od 1. U slučaju upitnika za učitelje, rezultati pokazuju da se 54 čestica grupira u 9 faktora tj. 9 faktora ima Eigen veći od 1. Sljedeći kriterij je Catellov scree plot vidljiv na Slici 2. Slika 2. Scree plot značajnih faktora Scree plot na Slici 2. pokazuje nam točku infleksije, odnosno, oštar nagib krivulje nakon čega slijedi nagli pad te je 5 faktora koji se nalaze iznad te krivulje. Posljednji kriterij je sadržaj tvrdnji iz upitnika koji se temelji na iskustvu rada učitelja u virtualnoj učionici. Na temelju Scree plota i sadržajnog kriterija odabrano je 5 faktora, stoga je u sve daljnje izračune u statističkom programu fiksirani broj faktora 5. Nakon fiksacije na 5 faktora, određenom broju varijabli značajno su se smanjili komunaliteti, što je vidljivo iz Tablice 5. Tablica 5. Komunaliteti prije i nakon ekstrakcije pomoću metode glavnih komponenata Čestica h 2 prije ekstrakcije h 2 nakon ekstrakcije U virtualnom razredu dobro sam raspoložen/a. (P1) 1 ,461 Virtualan razred je odlična alternativa klasičnom razredu. (P2) 1 ,488 Na početku nastave dogovaram s učenicima što i kako ćemo raditi. (P3) 1 ,284 Nastavu prilagođavam sposobnostima i vještinama učenika. (P4) 1 ,445 Primjedbe i prijedloge učenika razmatram ozbiljno i s uvažavanjem, (P5) 1 ,372 U virtualnoj učionici uvijek sam pod velikim pritiskom. (P6) 1 ,466 Riječ „online nastava“ mi je odbojna/antipatična. (P7) 1 ,617 Nervozan/na sam čak I kad razmišljam da ćemo biti online. (P8) 1 ,635 Ozračje u virtualnom razredu je lose. (P9) 1 ,396 Imam puno samopouzdanja kad sam u virtualnom razredu. (P10) 1 ,452 U virtualnom razredu mogu raditi bez problema. (P11) 1 ,460 Uvijek sam zbunjen(a) kad sam u virtualnom razredu. (P12) 1 ,551 Tijekom nastave u virtualnom razredu osjećam se nesigurno. (P13) 1 ,560 Snalaženje u virtualnom razredu mi je lagano. (P14) 1 ,509 Uglavnom uživam u virtualnom životu. (P15) 1 ,649 U virtualnom razredu mi je stresno jer mi učenici ometaju nastavu stalnim pitanjima (P16). 1 ,382 Volim nastavu u virtualnom razredu. (P17) 1 ,590 Ne snalazim se dobro u virtualnom razredu. (P18) 1 ,480 Osjećam da nemam kontrolu u virtualnom razredu. (P19) 1 ,518 Osjećam se ugodno u virtualnom razredu. (P20) 1 ,611 Nemam dovoljno razvijene digitalne kompetencije za upravljanje virtualnim razredom. (P21) 1 ,299 Postavio/la sam pravila ponašanja u virtualnom razredu i tražim da ih se učenici pridržavaju. (P22) 1 ,425 Zajedno s učenicima dogovorio/la smo pravila ponašanja u virtualnom razredu. (P23) 1 ,429 Često mijenjam strategije poučavanja da učenicima bude interesantnije. (P24) 1 ,390 Nastava u virtualnom razredu me umori. (P25) 1 ,431 Učenici narušavaju tehničku provedbu nastave (isključuju mikrofon, pokreću prezentacije i sl.) (P26) 1 ,645 Potrebno je dodatno motivirati učenike na aktivno sudjelovanje u virtualnoj nastavi i postizanje uspjeha. (P27) 1 ,226 S učenicima treba razgovarati i izvan nastave u slobodno vrijeme. (P28) 1 ,111 Učenici ponekad ometaju rad uređujući ili brišući postavljene dokumente. (P29) 1 ,618 Kada žele izbjeći, učenici kao izgovor pronalaze poteškoće tehničke prirode (problem s internetom, ne mogu otvoriti dokument). (P30) 1 ,618 Učenici međusobno ometaju nastavu (isključuju mikrofone i sl.) (P31) 1 ,706 Nemam problema s učenicima tijekom rada u virtualonom razredu. (P32) 1 ,504 Teško kontroliram učenike tijekom pismene i usmene provjere. (P33) 1 ,343 Učenicima dajem zadatke koji potiču suradnju. (P34) 1 ,236 Imam dobre tehničke uvjete za rad u virtualnom razredu. (P35) 1 ,255 Lako pratim napredak učenika u virtualnoj učionici. (P36) 1 ,394 Jako mi je važna komunikacija s roditeljima. (P37) 1 ,398 S roditeljima komuniciram više i češće nego u klasičnoj nastavi. (P38) 1 ,460 Roditelji se vrlo često žale na rad u virtualnom razredu. (P39) 1 ,424 Roditelji nemaju znanja i vještine kako bi mogli pomoći učenicima. (P40) 1 ,371 Učenici se u virtualnom razredu često igraju, a onda se žale roditeljima da ništa ne stignu i da imaju previše zadaće. (P41) 1 ,533 Roditelji kritiziraju rad učitelja na temelju onoga što im ispričaju njihova djeca. (P42) 1 ,456 Roditelji vrlo loše komentiraju učitelja na društvenim mrežama. (P43) 1 ,408 Vrlo mi je teško kada čitam neprimjerene komentare o radu učitelja.  (P44) 1 ,349 Roditelji me često kontaktiraju vezano za objašnjenje domaće zadaće i obveze učenika u virtualnoj nastavi. (P45) 1 ,528 Virtualna nastava stvara nervozu roditeljima. (P46) 1 ,490 Učitelji koji rade u razrednoj nastavi više komuniciraju s roditeljima u nastavi na daljinu nego učitelji koji rade u predmetnoj nastavi. (P47) 1 ,283 Uspijevam učinkovito upravljati vremenom i ispuniti ono što sam planirao/la u virtualnoj učionici na vrijeme. (P48) 1 ,277 Roditelji učenika često pohvaljuju moj rad u virtualnoj učionici. (P49) 1 ,397 U virtualnoj učionici učenike često podijelim u grupe za izradu zajedničkoj samostalnog rada. (P50) 1 ,248 Smatram da u virtualnoj učionici učenici lako prepisuju odgovore na testove i pisane provjere. (P51) 1 ,390 U virtualnoj učionici učenici prepisuju domaću zadaću i šalju učiteljima. (P52) 1 ,512 Virtualna nastava treba ostati organizirana kao redovna nastava i nakon pandemije Covid-19 u posebnim slučajevima prema potrebama škole i učenika (npr. U slučaju duže bolesti učenika, bolničkog liječenja…) (P53) 1 ,254 Treba uspostaviti nova pravila, upute i zakone za rad u virtualnoj nastavi. (P54) 1 ,162 Obzirom da se komunaliteti niži od 0,30 ne smatraju prihvatljivima, na temelju Tablice 4 čestice P3, P21, P27, P28, P34, P35, P47, P48, P50, P53, P54, uklonjene su iz izračuna. Primijenjena je i kosokutna rotacija (Varimax metoda). U Tablici 6 prikazane su Eigen vrijednosti i postotak objašnjene varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije. Objašnjeno je ukupno 48,67% varijance. Prvi faktor je objasnio 24,03% varijance, drugi faktor 8,37% varijance, treći faktor je objasnio 6,67% varijance, četvrti faktor je objasnio 5,68% varijance, dok je peti faktor objasnio 3,91% varijance. Tablica 6. Eigen vrijednosti i postotak objašnjenje varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije. Faktori Eigen % varijance Kumulativni % varijance 1 11,055 24,034 24,034 2 3,851 8,371 32,405 3 3,069 6,672 39,077 4 2,613 5,681 44,758 5 1,800 3,913 48,671 Nadalje, u Tablici 7. prikazana je matrica obrasca nakon kosokutne rotacije. Matrica sadrži korelacije svake od 43 čestice u upitniku s pojedinim faktorima. Za svaki su faktor prema zasićenju odabrane čestice koja ga najbolje reprezentiraju. Pojedine čestice (P2, P9, P10, P12, P13, P14, P19, P30 P39, P42) remetile su jednostavnu faktorsku strukturu, odnosno imale su zasićenje na dva faktora i te su čestice ušle u faktor u koji više odgovaraju prema sadržaju ili u onaj na kojem imaju veće zasićenje. Tablica 7. Matrica obrasca nakon kosokutne rotacije  Čestica Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Faktor 4 Faktor 5 Uglavnom uživam u virtualnom razredu. (P15) ,800 Nervozan/na sam čak i kad razmišljam da ćemo biti online. (P8) ,778 Osjećam se ugodno u virtualnom razredu.  (P20) ,753 Riječ „online nastava“ mi je odbojna/antipatična. (P7) ,747 Volim nastavu u virtualnom razredu. (P17) ,745 Virtualan razred je odlična alternativa klasičnom razredu. (P2) ,658 -,330 U virtualnom razredu dobro sam raspoložen/a. (P1) ,654 U virtualnoj učionici uvijek sam pod velikim pritiskom. (P6) ,652 Nastava u virtualnom razredu me umori. (P25) ,581 Tijekom nastave u virtualnom razredu osjećam se nesigurno. (P13) ,562 ,315 U virtualnom razredu mogu raditi bez problema. (P11) ,551 Imam puno samopouzdanja kad sam u virtualnom razredu. (P10) ,524 ,305 Ozračje u virtualnom razredu je loše. (P9) ,522 ,316 Uvijek sam zbunjen(a) kad sam u virtualnom razredu. (P12) ,506 ,360 ,352 Snalaženje u virtualnom razredu mi je lagano. (P14) ,487 .322 ,319 Lako pratim napredak učenika u virtualnoj učionici. (P36) ,438 Osjećam da nemam kontrolu u virtualnom razredu. (P19) ,402 ,393 ,352 Roditelji kritiziraju rad učitelja na temelju onoga što im ispričaju njihova djeca. (P42) ,632 ,376  Roditelji se vrlo često žale na rad u virtualnom razredu. (P39) ,631 ,400  Roditelji nemaju znanja i vještine kako bi mogli pomoći  učenicima. (P40) ,624 Smatram da u virtualnoj učionici učenici lako prepisuju odgovore na testove i pisane provjere. (P51) ,571 Virtualna nastava stvara nervozu roditeljima. (P46) ,556 Roditelji vrlo loše komentiraju učitelja na društvenim mrežama. (P43) ,521 U virtualnoj učionici učenici prepisuju domaću zadaću i šalju učiteljima. (P52) ,677 Učenici se u virtualnom razredu često igraju, a onda se žale roditeljima da ništa ne stignu i da imaju previše zadaće. (P41) ,648 Kada žele izbjeći, učenici kao izgovor pronalaze poteškoće tehničke prirode (problem s internetom, ne mogu otvoriti dokument..) (P30) ,517 ,404 ,351 Teško kontroliram učenike tijekom pismene i usmene provjere. (P33) ,360 Učenici međusobno ometaju nastavu (isključuju mikrofone i sl.) (P31) ,799 Učenici narušavaju tehničku provedbu nastave (isključuju mikrofon, pokreću i sl.) (P26) ,796 Učenici ponekad ometaju rad uređujući ili brišući postavljene dokumente. (P29) ,744 Nemam problema s učenicima tijekom rada u virtualnom razredu. (P32) ,653 U virtualnom razredu mi je stresno jer mi učenici ometaju nastavu stalnim pitanjima. (P16) ,537 Zajedno s učenicima dogovorio/la smo pravila ponašanja u virtualnom razredu. (P23) ,638 Postavio/la sam pravila ponašanja u virtualnom razredu i tražim da ih se učenici pridržavaju. (P22) ,636 Često mijenjam strategije poučavanja da učenicima bude interesantnije. (P24) ,633 Nastavu prilagođavam sposobnostima i vještinama učenika. (P4) ,616 Primjedbe i prijedloge učenika razmatram ozbiljno i s uvažavanjem, (P5) ,569 Roditelji učenika često pohvaljuju moj rad u virtualnoj učionici. (P49) ,511 Jako mi je važna komunikacija s roditeljima. (P37) ,490 ,421 Vrlo mi je teško kada čitam neprimjerene komentare o radu učitelja.  (P44) ,335 ,384 Roditelji me često kontaktiraju vezano za objašnjenje domaće zadaće i obveze učenika u virtualnoj nastavi. (P45) ,706 S roditeljima komuniciram više i češće nego u klasičnoj nastavi. (P38) ,312 ,650 Ne snalazim se dobro u virtualnom razredu. (P18) .317 .324 ,466 Kod faktora 1 najveću korelaciju ima čestica P15 (r=0.800), kod faktora 2 čestica P42 (r=0.677), kod faktora 3 čestica P31 (r=0.799), faktora 4 čestica P23 (r=0.638) i kod faktora 5 čestica P45 (r=0.706). Faktor 1 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P15, P8, P20, P7, P17, P2, P1, P6, P25, P13, P11, P10, P9, P12, P14, P36. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri subjektivni doživljaj učitelja o virtualnom razredu : njihovo raspoloženje ( U virtualnom razredu dobro sam raspoložen/na ), motivacija ( Volim nastavu u virtualnom razredu ), samopouzdanje ( Uvijek sam zbunjen/zbunjena kad sam u virtualnom razredu ), zadovoljstvo ( Snalaženje u virtualnom razredu mi je lagano ). Faktor 2 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P42, P39, P40, P51, P46, P43. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri procjena roditeljske percepcije virtualnog razreda, njihovo zadovoljstvo radom učitelja u virtualnoj učionici ( Roditelji se vrlo često žale na rad u virtualnom razredu ), samopouzdanje ( Roditelji nemaju znanja i vještina kako bi mogli pomoći učenicima ). Faktor 3 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P52, P41, P30, P33, P31, P26, P29, P32, P16. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu, njihova odgovornost ( U virtualnoj učionici učenici prepisuju domaće zadaće i šalju učiteljima ), aktivnost/neaktivnost ( Učenici se u virtualnom razredu često igraju, a onda se žale roditeljima da ništa ne stignu i da imaju previše zadaće ), Faktor 4 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P23, P22, P24, P4, P5, P49, P19, P18. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri upravljanje virtualnim razredom, odnos s učenicima ( Primjedbe i prijedloge učenike razmatram ozbiljno i s uvažavanjem ), ponašanje u razredu ( Postavio/la sam pravila ponašanja u virtualnom razredu i tražim da ih se učenici pridržavaju ) i podrška roditelja ( Roditelji učenika često pohvaljuju moj rad u virtualnoj učionici ). Faktor 5 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P37, P44, P45, P38. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri komunikacija u virtualnom razredu s učenicima i roditeljima ( Jako mi je važna komunikacija u virtualnom razredu , Vrlo mi teško pada kad čitam neprimjerene komentare o radu učitelja). Konačna verzija upitnika Upravljanje virtualnim razredom-učitelji - UVR-P sastoji se od 43 tvrdnje, a mjeri pet dimenzije na petostupanjskoj skali Likertovog tipa. Rezultati i rasprava U Tablici 8. prikazani su deskriptivni podaci za zavisne varijable, odnosno faktore upitnika  UVR-U i UVR-P. Valja istaknuti da su prosječni rezultati na većini faktora oko srednje vrijednosti skale. Među navedenim faktorima, po visokim procjenama ističe se faktor Procjena učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu (mogući raspon rezultata je od 6 do 30) i faktor Upravljanje virtualnim razredom (mogući raspon rezultata je od 11 do 34).   Tablica 8.  Deskriptivni podaci za zavisne varijable (faktore) upitnika UVR-P i UVR-U NAZIV FAKTORA  N Min Max M SD   UVR-U Subjektivni doživljaj učenika o virtualnom razredu   332 14 70  47.638 12.401 Procjena učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu   355 6 30  23.729   5.027 Stav učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu 351 6 30  19.068   4.778       UVR-P Subjektivni doživljaj učitelja o virtualnom razredu 314 37 64   49.656 4.213 Procjena roditeljske percepcije virtualnog razreda 386 13 27   20.456   28.487 Procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu 386 19 38   28.487 3.471 Upravljanje virtualnim razredom 374 11 34   28.069 2.570 Komunikacija u virtualnom razredu 398 4 20   13.482 2.487 Napomena: N – veličina uzorka ; Min – minimalna vrijednost raspona ukupnih rezultata; Max – maksimalna vrijednost raspona rezultata , M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija Nadalje, provjerena je normalnost distribucije rezultata za navedene faktore pomoću Kolmogorov-Smirnova testa (K-S test) uz razinu rizika 1%. Rezultati prikazani u Tablici 9 ukazuju da su rezultati varijabli tj. faktori normalno distribuirani, odnosno da je raspršenje rezultata podjednako. Zbog toga su za testiranje većinu hipoteza korišteni  parametrijski statistički testovi koji se baziraju na aritmetičkim sredinama kao mjeri centralne tendencije i standardnim devijacijama kao mjeri raspršenja rezultata, dok će se za testiranje hipoteze koja uključuje faktor Subjektivni doživljaj učenika u virtualnom razredu koristiti neparametrijski test.          Tablica 9. Rezultati Kolmogorov-Smirnov testa (K-S) za jedan uzorak za faktore upitnika UVR-P i UVR-U NAZIV FAKTORA   K-S   Značajnost Subjektivni doživljaj učenika o virtualnom razredu .048 .059 Procjena učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu .114** .001 Stav učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu .082** .001 Subjektivni doživljaj učitelja o virtualnom razredu .101** .001 Procjena roditeljske percepcije virtualnog razreda .106** .001 Procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu .086** .001 Upravljanje virtualnim razredom .096** .001 Komunikacija u virtualnom razredu .096** .001    Napomena: * p<0.01 Razlike među učenicima Kako bi se ispitalo postoji li statistički značajna spolna razlika u subjektivnom doživljaju učenika u virtualnom razredu, korišten je neparametrijski Mann-Whitney test. Pokazalo se da ne postoji statistički značajna spolna razlika u subjektivnom doživljaju učenika u virtualnom razredu, odnosno da učenici i učenice podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred ( U = 12043.5, p> 0.05), čime prva podhipoteza nije potvrđena. Slično tome, Ruthotto i suradnici (2020) također nisu pronašli spolnu razliku u intenzitetu sudjelovanja učenika u virtualnom razredu. Nadalje, ispitalo se postoji li statistički značajna razlika u procjeni učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu, ovisno o razredu koji učenici polaze. U svrhu statističke obrade izračunat je t-test za nezavisne uzorke koji je pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika u procjeni učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu obzirom na više i niže razrede (t = -.9331, p > 0.05) te je time druga podhipoteza odbačena. Iako smo očekivali da će mlađi učenici, oni koji polaze razrednu nastavu, procijeniti za svoje roditelje veću razinu nezadovoljstva radom u virtualnoj učionici, to se nije desilo. Moguće objašnjenje moglo bi biti u primjerenim materijalima, alatima i pedagoškom pristupu učitelja primarnog obrazovanja koji vode računa o dobi djece. Online nastavu su organizirali tako da je prilagođena dobi djece, stoga, bez obzira na manjak digitalnih kompetencija koje mlađi učenici imaju, razlika se nije pokazala. Potrebno je istaknuti kako je kroz procjene učenika vidljivo da je kod roditelja prisutna nervoza zbog virtualne nastave, zbog potrebe njihovog angažiranja oko pomaganja djeci u rješavanju postavljenih zadataka, da su zabrinuti zbog premale uključenosti djece u rad te imaju osjećaj da odrađuju učiteljski posao. Razlika u stavu učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu, obzirom na razred provjerena je t-testom za nezavisne uzorke. Pokazao je da ne postoji statistički značajna razlika u stavu učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu ovisno o razredu koji učenici polaze (t= 0.867, p > 0.05), odnosno učenici nižih i viših razreda podjednako pozitivnom procjenjuju ulogu učitelja u virtualnom razredu te se treća podhipoteza odbacuje. Očito je da učitelji razredne i predmetne nastave nastavu prilagođavaju mogućnostima i potrebama djece ovisno o njihovoj dobi i stupnju školovanja tako da ih svi učenici procjenjuju pozitivnima.  Razlika među učiteljima U nastavku se jednosmjernom ANOVA za nezavisne uzorke pokazalo da nema statistički značajne razlike u subjektivnom doživljaju učitelja u virtualnom razredu obzirom na godine staža (F 4,313 = 0.080,  p > 0.05). Dakle, subjektivni doživljaj učitelja o virtualnom razredu očigledno ne ovisi o godinama staža učitelja te se H2.1 odbacuje. Očekivalo se da će mlađi učitelji biti vičniji korištenju informacijsko-komunikacijske tehnologije koja je neophodna za održavanje online nastave, ali je evidentno kako su se i učitelji koji imaju više staža educirali i digitalne kompetencije usavršili pa im je svima subjektivni doživljaj pozitivan. Kako su digitalne kompetencije podložne promjenama potrebno je osigurati obrazovne programe koji će učiteljima i dalje omogućiti  osobni profesionalni napredak (Kučina Softić, 2020). U nastavku se primjenom istog testa pokazalo da ne postoji statistički značajna razlika u procjeni učitelja o roditeljskoj percepciji virtualnog razreda, ovisno o tome održava li učitelj razrednu nastavu, predmetnu ili kombinirano (F 2,312 = 9.159, p > 0.05) te je peta podhipoteza odbačena. Iako učitelji razredne nastave češće i intenzivnije surađuju s roditeljima učenika, to se nije pokazalo značajnim za učiteljsku procjenu roditeljske percepcije virtualnog razreda. Nadalje, pomoću jednosmjerne ANOVE za nezavisne uzorke utvrđeno je da učitelji procjenjuju ponašanja učenika u virtualnom razredu različito, ovisno o vrsti nastave koju izvodi učitelj – razredna, predmetna ili kombinirana nastava (F 2,385 = 12.081 p < 0.01). Kako bi se utvrdila značajnost tih razlika, proveden je post hoc test (LSD) (Tablica 10), dok je smjer razlika utvrđen na temelju deskriptivnih podataka varijable (Tablica 11). Tablica 10. Rezultati post hoc testa   Izvođenje nastave   Izvođenje nastave Razlika u aritmetičkim sredinama Standardna pogreška   Značajnost Razredna nastava  Predmetna -1.974** .417 .001 Kombinirana -1.878** .497 .001 Predmetna nastava Razredna 1.974** .417 .001 Kombinirana .096 .431 .824 Kombinirana nastava Razredna 1.878** .497 .001 Predmetna -0.959 .431 .824 Napomena: kombinirana nastava – razredna i predmetna nastava, ** - p <0.0 Tablica 11. Deskriptivni podaci varijable Procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu obzirom na izvođenje nastave   Izvođenje nastave N M SD Procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu Razredna nastava 97 27.031 3.429 Predmetna nastava 201 29.005 3.308 Kombinirana nastava 88 28.909 3.466 Napomena: N – veličina uzorka, M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija,   kombinirana nastava (razredna i predmetna) Naime, učitelji razredne nastave ponašanje učenika u virtualnom razredu procjenjuju značajno negativnije (M = 27.031, SD = 3.429), nego li učitelji predmetne (M = 29.005, SD = 3.308) i kombiniranog načina izvođenja nastave (M = 28.909, SD = 3.466) te je podhipoteza  H 2.3 potvrđena. Ovim faktorom obuhvaćeni su i tehnički aspekti izvođenja nastave kojima učenici razredne nastave možda nisu dorasli te im je online nastava zamorna, češće ju ometaju te su procjene učitelja negativnije.  Nakon toga, utvrđeno je da učitelji koji izvode online nastavu, u učionici i kombinirano, percipiraju sebe jednako uspješnima, odnosno da nema razlike u upravljanju virtualnim razredom obzirom na način rada (F 2,375   = 0.910, p > 0.05) te se H 2.4 odbacuje. Naposljetku, t-testom za nezavisne uzorke utvrđeno je da postoji spolna razlika u procjeni komunikacije u virtualnom razredu (t = 2.168, df = 395, p < 0.05). Točnije, učiteljice procjenjuju komunikaciju u virtualnom razredu (M = 13,545, SD = 2,482), boljom nego kolege učitelji (M = 12.391, SD = 2.407) (Tablica 12). Time je H 2.5 potvrđena.    Tablica 12. Deskriptivni podaci varijable Komunikacija u virtualnom razredu obzirom na spol učitelja   Spol N M SD Komunikacija u virtualnom razredu Ženski 374 13.545 2.482 Muški 23 12.391 2.407 Napomena: N – veličina uzorka, M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija Istraživanja o korištenju računala u obrazovanju pokazuju je da u početku uvođenja IKT alata u škole postojao veći interes za uporabu digitalnih alata kod učitelja dok su učiteljice pokazivale manji interes (Janssen i Plomp, 1993). Sve više istraživanja pokazuje da po pitanju korištenju digitalnim tehnologija u učenju i poučavanju ne postoje spolne razlike između učitelja i učiteljica (Schumacher i Morahan-Martin, 2001.; Kay, 2006.; Gebhardt, Thomson, Ainley i Hillman, 2019). Zaključak Veliki broj istraživanja (Bilač i Miljković, 2016; Cowley 2006; Evertson i Weinstein, 2006; Ilić i sur., 2012; Koutrouba, 2020; Matijević i Radovanović, 2011; Rijavec i Miljković, 2010) bavio se problemom upravljanja klasičnim razredom. Područje istraživanja o upravljanju virtualnim razredom u hrvatskom odgojno-obrazovnom kontekstu još nije istraživano. Ovim istraživanjem ispitali su se stavovi i mišljenja učenika i učitelja osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda. Primijenjena su dva upitnika, konstruirana za potrebe ovog rada. Upitnik za učenike sastojao se od 26 tvrdnji, a mjerio je tri dimenzije, dok je upitnik za učitelje imao 43 tvrdnje i mjerio pet dimenzija na petostupanjskoj skali Likertovog tipa. Rezultati istraživanja pokazali su da, što se tiče učenika, ne postoje razlike u procjenama ni na jednom od tri faktora. Prema rezultatima istraživanja, ne postoji statistički značajna spolna razlika u subjektivnom doživljaju učenika u virtualnom razredu, odnosno učenici i učenice podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred. U virtualnom razredu osjećaju se ugodno, neopterećeno, lako se snalaze, nisu pod pritiskom i imaju puno samopouzdanja za rad. Što se tiče procjene učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu, obzirom na više i niže razrede, pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika. Očekivalo se da roditelji učenika viših razreda pozitivnije gledaju na online nastavu u odnosno na učenike koji pohađaju niže razrede jer mlađi učenici trebaju veću podršku roditelja u snalaženju u virtualnom razredu. Učenici nižih i viših razreda podjednako pozitivno procjenjuju ulogu učitelja u virtualnom razredu. Učenici smatraju da se učitelji trude učiniti nastavu što zanimljivijom pa mijenjaju metode i načine rada, brinu se o tome kako se učenici osjećaju u virtualnom razredu, dobro komuniciraju s njihovim roditeljima i zajedno su s učenicima su dogovorili pravila ponašanja u virtualnom razredu. Nadalje, što se tiče učitelja, istraživanje je pokazalo da nema statistički značajne razlike u subjektivnom doživljaju učitelja u virtualnom razredu obzirom na godine staža, vjerojatno zbog duljine trajanja online nastave. Ovo istraživanje je provedeno godinu dana od početka online nastave i takvi rezultati govore da su učitelji tijekom tog vremena poboljšali svoje digitalne kompetencije i navikli na rad u virtualnom razredu te zato godine staža nisu pokazale razliku. Rezultati istraživanja pokazali su da ne postoji statistički značajna razlika u procjeni učitelja o roditeljskoj percepciji virtualnog razreda, ovisno o tome održava li učitelj razrednu nastavu, predmetnu ili kombinirano. Rezultati ukazuju na statistički značajnu razliku u učiteljskoj procjeni ponašanja učenika u virtualnom razredu, ovisno o vrsti nastave koju održava učitelj (razredna, kombinirana ili predmetna nastava). Učitelji razredne nastave ponašanje učenika u virtualnom razredu procjenjuju značajno negativnije nego li učitelji predmetne nastave i kombiniranog načina izvođenja nastave. Učitelji predmetne nastave surađuju sa starijim učenicima koji imaju razvijenije digitalne kompetencije, bolju samokontrolu i znaju što je socijalno prihvatljivo ponašanje. Učitelji smatraju da nemaju problema s upravljanjem virtualnim razredom u smislu discipline i mogu kontrolirati tehničku provedbu nastave, ali  primjećuju da su učenici tijekom nastave uključeni u neke druge aktivnosti. Isto tako procjenjuju da se učenici izgovaraju na tehničke poteškoće kada žele izbjeći odgovaranje, da prepisuju zadaće i da lako prepisuju tijekom pisanih provjera. Učitelji podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred, iako smatraju da se trebaju više pripremati za rad u virtualnom razredu nego u klasičnom. Većina njih voli raditi u virtualnom razredu, osjećaju se dobro, dobro su raspoloženi, lako se snalaze, imaju puno samopouzdanja, ali ih rad u virtualnom razredu umori i ne smatraju virtualni razred odličnom alternativom klasičnoj učionici. Što se tiče uspješnosti u načinu rada, pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika u upravljanju virtualnim razredom s obzirom na način rada, odnosno da učitelji koji izvode online nastavu, u učionici i kombinirano, percipiraju sebe jednako uspješnima. Učitelji zajedno s učenicima dogovaraju pravila ponašanja i traže od učenika da ih se učenici pridržavaju, mijenjaju strategije poučavanja kako bi učenicima nastava bila što interesantnija, nastavu prilagođavaju sposobnostima i vještinama učenika te uvažavaju primjedbe i prijedloge učenika. Na kraju, pokazalo se da postoji statistički značajna spolna razlika u procjeni komunikacije u virtualnom razredu jer učiteljice procjenjuju komunikaciju u virtualnom razredu boljom nego učitelji. Ovaj rad pruža doprinos proširivanju spoznaja o virtualnom učenju i poučavanju. Upravljanje razredom jedan je od najvažnijih čimbenika uspješnog ostvarivanja ishoda nastave. Za potrebe ovog rada konstruirana su dva upitnika, za učenike i za učitelje, kojima se ispituje upravljanje virtualnim razredom. Primjenom navedenih upitnika mogu se obogatiti znanstvene spoznaje i dati mogućnost učiteljima praktičarima da koriste upitnik kao sredstvo samorefleksije kako bi poboljšali svoj rad. Literatura Antić, S. (2000).  Rječnik suvremenog obrazovanja: obrazovanje u trendu 21 stoljeća . Zagreb: Hrvatski  pedagoško-književni zbor. Alter, P. i Haydon, T. (2017). Characteristics of effective classroom rules: A review of the literature. Teacher Education and Special Education , 40 (2), 114–127. Bezinović, P., Marušić, I. i Ristić Dedić, Z. (2012) Opažanje i unapređivanje školske nastave . Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje i Institut za društvena istraživanja. Bilač, S. (2015). Refleksivna praksa–čimbenik utjecaja na profesionalni razvoj, mijenjanje odgojno-obrazovne prakse i kvalitetu nastave. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju , 156 (4), 447–460. Bilač, S. i Miljković, D. (2016). Utjecaj refleksivne prakse na samoprocjenu ponašanja i zadovoljstvo poslom učitelja u upravljanju razredom i disciplinom. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 65 (3), 357–377. Bognar, L. i Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Caena, F. i Redecker, C. (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (Digcompedu). European Journal of Education , 54 (3), 356–369. Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog rada u razredu: vještine, tehnike i ideje . Zagreb: Školska knjiga. Evertson, C. M. i Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues , 3 (1), 16. Gazibara, S. (2018). Aktivno učenje kao didaktičko-metodička paradigma suvremene nastave (Doktrorska disertacija). Filozofski fakultet u Zagrebu, Odsjek za pedagogiju. Zagreb. Gebhardt, E., Thomson, S., Ainley, J. i Hillman, K. (2019). Teacher gender and ICT. U Gender Differences in Computer and Information Literacy (str. 53–68). Springer, Cham. Hagger, H. i McIntyre, D. (2006). U čenje nastave od učitelja: Ostvarivanje potencijala školskog obrazovanja učitelja. McGraw-Hill Education (UK). Ilić, I., Ištvanić, I., Letica, J., Sirovatka, G. i Vican, D. (Ur.). (2012). Upravljanje razredom . Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih u suradnji s British Councilom. Janssen Reinen, I. A. M. i Plomp, T. (1993). Some gender issues in educational computer use: Results of an international comparative survey.  Computers & education ,  20 (4), 353–365. Juul, J. i Krüger, K. (2013). Škola u infarktnom stanju: što učiniti kako bi djeci, roditeljima i nastavnicima bilo bolje. Znanje. Kay, R. H. (2006). Evaluating strategies used to incorporate technology into preservice education: A review of the literature. Journal of research on technology in education , 38 (4), 383–408. Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijeća . Zagreb: Educa. Kramar, M. (2006). Didaktička analiza u funkciji razvijanja kvalitete nastave. Odgojne znanosti , 8 (1), 107–132. Kolić-Vehovec, S., Vuković, A. & Mehić, N. (2020) Digitalne kompetencije nastavnika i učenika U S. Kolić-Vehovec (ur.) Uvođenje suvremenih tehnologija u učenje i poučavanje: Istraživanje učinaka pilot-projekta e-Škole, (str. 119–143). Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci. Koutrouba, K. (2020). Classroom Management and Teacher Effectiveness. In Oxford Research Encyclopedia of Education . doi: 10.1093/acrefore/9780190264093.013.692. Kučina Softić, S. (2015) Teacher's Technology Use and Attitude Towards E-learning in Higher Education. U A. Moreira Teixiera, A. Szucs i I. Mazar (ur.) Expanding Learning Scenarios. Opening Out the Educational Landscape, (str. 531–539). EDEN 2015 Annual Conference. Marzano, R. J., Marzano, J. S. i Pickering, D. (2003). Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher . Alexandria, VA: ASCD. Matijević, M., Radovanović, D. i Muršak, J. (2011).  Nastava usmjerena na učenika: prinosi razvoju metodika nastavnih predmeta u srednjim školama . Zagreb: Školske novine. Puzić, S., Baranović, B. i Doolan, K. (2011). Školska klima i sukobi u školi. Sociologija i prostor , 49 (3), 335–358. Rijavec, M. i Miljković, D. (2010). Pozitivna disciplina u razredu . Zagreb: IEP-D2. Rodman, G. J. (2010). Facilitating the teaching-learning process through the reflective engagement of pre-service teachers. Australian Journal of Teacher Education , 35 (2), 20–34. Ruthotto, I., Kreth, Q., Melkers, J., Stevens, J. i Clare, T. (2020). Lurking and participation in the virtual classroom: The effects of gender, race, and age among graduate students in computer science. Computers & Education, 103854.  doi: 10.1016/j.compedu.2020.103854 Sablić, M. i Blažević, I. (2015). Stavovi učitelja prema vrijednostima kao temeljnim sastavnicama nacionalnog okvirnog kurikuluma. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 64 (2), 251–265. Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland. New York: Teachers College Press. Schumacher, P. i Morahan-Martin, J. (2001). Gender, Internet and computer attitudes and experiences. Computers in human behavior , 17 (1), 95–110. Svensson, M. i Baelo, R. (2015). Teacher students’ perceptions of their digital competence. Procedia-Social and Behavioral Sciences , 180 , 1527–1534. Šimić Šašić, S. (2011). Interakcija nastavnik-učenik: Teorije i mjerenje. Psihologijske teme , 20 (2), 233–260. Vizek Vidović, V. (2011). Profesionalni razvoj učitelja. U V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori – uloga mentora u profesionalnom razvoju učitelja, (str. 39–96). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Zhao, Y. i Cziko, G. A. (2001). Teacher adoption of technology: A perceptual control theory perspective. Journal of technology and teacher education , 9 (1), 5–30. European Commission. (2013). Survey of schools: ICT in education, final study report: Benchmarking access, use and attitudes to technology in Europe’s schools . Luxembourg: Publications Office of the European Union. Dostupno na https://data.europa.eu/doi/10.2759/94499 [2.7.2021.] European Commission. (2019). 2nd Survey of Schools: ICT in Education. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2759/958553. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2020). Upute za vrednovanje i ocjenjivanje tijekom nastave na daljinu. Dostupno na https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Upute- zavrednovanje/Upute%20za%20vrednovanje%20i%20ocjenjivanje%20tijekom%20nastave%20na%20daljinu.pdf?fbclid=IwAR3hTiwCR87KUwysOJ0yvhxHrI42u7oTsh7R eG2cza_pVp53tZJRl4vd4b0  [2.7.2021.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Conducting a class in a virtual classroom Abstract Virtual classroom is a new way of teaching and learning, in which both the teacher and students are not physically in the same place. They are together in a virtual space, on the Internet, connected through their cameras and speakers. The teacher and students see each other, communicate, share and compare teaching/learning materials and cooperate like they do in a traditional classroom. With the goal of finding out the attitudes of teachers and students towards virtual classrooms and also their thoughts on other factors which directly or indirectly influence the teaching process, a research was conducted in March 2021 during the Covid-19 pandemic. Teaching was done online, in accordance with models B and C. In the study participated 388 elementary school students  (181 boys and 207 girls) and 413 teachers from different counties in Croatia (101 of them teaching all subjects to one class, classes in years 1-4, 215 of them teaching only one subject (or two) to multiple classes, classes in years 5-8, and 97 teachers belonging to both groups). For research purposes, original questionnaires for teachers and students were designed: Conducting a class in a virtual classroom-teachers, UVR-P and Conducting a class in a virtual classroom-students, UVR-U. Data from the questionnaire were processed using the statistical software SPSS. The results of the research showed that male and female students perceive the virtual class equally positively. For teachers, there is a difference in the experience of the virtual class according to gender. Female teachers achieve better communication in the virtual class than male teachers. Years of work experience do not affect the subjective experience of teachers in the virtual classroom. Teachers feel safe in the virtual environment and working in a virtual classroom does not change their perception of classroom management. Teachers who teach online in a virtual classroom perceive themselves to be just as successful as in a traditional classroom. Information and communication technologies entered our schools in a short time and traditional classes were successfully replaced by virtual classes. Key words information and communication technologies; online classes; students; teachers Kakvo je optimalno obrazovanje za rad s bespilotnim zrakoplovima? Josip Stepanić, Jelena Ćosić Lesičar Sveučilište u Zagrebu, Fakultet strojarstva i brodogradnje Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 33 Stručni rad Sažetak Bespilotni zrakoplovi, popularno zvani dronovi, sve se više koriste i to za sve veći broj aktivnosti. Po letnim svojstvima sve su napredniji, ali su isto tako i sve zahtjevniji za korištenje. Dovoljnu razinu sigurnosti pri radu s bespilotnim zrakoplovima moguće je ostvariti i zadržati samo prikladnim obrazovanjem. Obrazovanje za rad s bespilotnim zrakoplovima u današnje vrijeme u svijetu obuhvaća raspon od kraćih osposobljavanja za osnovne aktivnosti s jednostavnijim dronovima, do višegodišnjih visokoškolskih studija o bespilotnim sustavima. U ovom radu razmotreni su prošli i sadašnji razvoj korištenja bespilotnih zrakoplova i pripadnog obrazovanja, kao i srednjoročne projekcije njihovog budućeg razvoja. Ključne riječi bespilotni zrakoplov; dron; obrazovanje; osposobljavanje; sigurnost Uvod Razvoj naprednih tehnologija upravljanja i konstrukcije omogućio je primjenu bespilotnih zrakoplova skoro pa u svim granama industrije i života općenito. Praksa pokazuje da je upotreba bespilotnih zrakoplova široka. U skladu s tim bespilotni zrakoplovi se koriste za prikupljanje meteoroloških podataka, prikupljanje podataka o stanju prometa, prijenos medicinske opreme, sprječavanje prirodnih katastrofa od ispuštanja štetnih tvari u okoliš, dostavu komercijalnih paketa, obavljanje poljoprivrednih radova, pošumljavanje, geodetske izmjere, analizu prometnih nesreća, traženje unesrećenih i nestalih osoba itd. U skladu s navedenim, predviđeno povećanje broja poslova koji se mogu obavljati korištenjem bespilotnih zrakoplova ukazuje na potrebu i za njihovim uvođenjem u obrazovanje što ujedno osigurava stjecanje kompetencija koje povećavaju konkurentnost na tržištu rada. Prema Future of Jobs Report -u (World Economic Forum, 2020) vještine koje uključuju bespilotne zrakoplove su među najtraženijima na svjetskoj razini i u stalnom su porastu. Na popisu kategorija radnih vještina i tehnologija čije se usvajanje predviđa do 2025. godine, prema udjelu ispitanih tvrtki, kategoriju ne-humanoidnih robota (npr. industrijska automatizacija, bespilotni zrakoplovi) očekivani porast primjene je u iznosu od  10 %. Ovaj podatak ukazuje na to da bespilotni zrakoplovi polako postaju nezaobilazno sredstvo rada u svim segmentima gospodarstva. Povećanje opsega korištenja ukazuje na potrebu sustavnog djelovanja na razvoj kvalitetne edukacije u područjima obuhvaćenim korištenjem dronova. To se može postići korištenjem dronova na svim razinama, od osnovne škole do visokoškolskog obrazovanja u segmentima izvannastavnih i nastavnih aktivnosti. Korištenje dronova u obrazovanju učenicima pruža nova iskustva učenja povećavajući njihov angažman i motivaciju u procesu učenja, posebno za učenje usmjereno na učenike. Dronovi kao moderna tehnologija potiču učenike na razumijevanje složenijih kognitivnih procesa potrebnih za usvajanje znanja iz područja fizike, matematike i informatike. Istraživanja pokazuju da korištenje dronova značajno poboljšava prostornu vizualizaciju i vještine sekvenciranja uključenih učenika (Chou (2018)). Na razini visokoškolskog obrazovanja dronovi omogućuju studentima vizualizaciju problema iz različitih perspektiva što im pomaže za bolju analizu problema uključujući kritičko razmišljanje, kreativnost i inovativnost (Sattar, 2017). Izvannastavni segment obrazovanja – uključivanje u STEM područje Potreba za djelovanjem u STEM (engl. Science Technology Engineering Mathematics ) području na nacionalnoj razini navodi se u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Strategija ističe da su znanja i vještine koja proizlaze iz akronima STEM nužna za snalaženje u tehnološki naprednom društvu – za kasnije djelovanje unutar znanstvenih istraživanja, tehnološkog razvoja i služe kao čvrsta podloga za cjeloživotno učenje. Istraživači, nastavnici, donositelji odluka suočeni su s jasnim podatcima o nedostatku studenata u STEM programima te manjku stručnjaka u pojedinim STEM područjima. Akcijski plan za digitalno obrazovanje od 2021. do 2027. (European Commission, 2021) je inicijativa Europske unije za potporu održivoj i učinkovitoj prilagodbi sustava obrazovanja i osposobljavanja država članica Europske unije digitalnom dobu. U Planu se predstavljaju mogućnosti, uključujući poboljšanu kvalitetu i kvantitetu nastave u vezi s digitalnim tehnologijama, potporu digitalizaciji nastavnih metoda i pedagogije te pružanje infrastrukture potrebne za inkluzivno učenje na daljinu. U Planu se navode dva prioritetna područja: Poticanje razvoja ekosustava digitalnog obrazovanja s visokim performansama, infrastruktura, povezanost i digitalna oprema; učinkovito planiranje i razvoj digitalnih kapaciteta, uključujući najnovije organizacijske sposobnosti; digitalno kompetentni i samopouzdani učitelji i obrazovno osoblje; visokokvalitetni sadržaji za učenje; korisnički alati i sigurne platforme koje poštuju pravila e-privatnosti i etičke standarde; Poboljšanje digitalnih vještina i kompetencija za digitalnu transformaciju (osnovne digitalne vještine i kompetencije od najranije dobi; digitalna pismenost, uključujući borbu protiv dezinformacija; računalno obrazovanje; dobro poznavanje i razumijevanje tehnologija koje zahtijevaju podatke, poput umjetne inteligencije (AI); napredne digitalne vještine koje daju više digitalnih stručnjaka; osiguravajući da djevojke i mlade žene budu jednako zastupljene u digitalnim studijama i karijeri). U dokumentu Europske Unije, programu „Obzor Europa“ (European Commission, 2021) za istraživanja inovacije, za razdoblje 2021-2027 inovativnost je navedena kao jedan od stupova potrebnog razvoja. S obzirom na činjenicu da aktivnosti unutar trećeg stupa potiču razvoj, prijenos i primjenu svih oblika inovacija i pokretač su budućeg razvoja, projekt Dron liga naročitu pažnju posvećuje promicanju transfera inovacija i znanja, kao i promociji uspjeha darovitih učenika srednjih škola koji su inovativne ideje pretvorili u nove proizvode. U dokumentu Europske komisije Promišljanje obrazovanja: Ulaganje u vještine za postizanje boljih društveno-ekonomskih rezultata (European Commission, 2012) navodi se kako Europski sustavi obrazovanja i osposobljavanja i dalje propadaju u pružanju pravih vještina za zapošljivost i ne rade adekvatno s poduzećima ili poslodavcima kako bi približili iskustvo učenja zahtjevima radne okoline. U dokumentu se navodi kako je jedan od izazova država članica Izgradnja vještina za 21. stoljeće. S obzirom da je potražnja za kvalificiranom radnom snagom u tehnološki i istraživački intenzivnim sektorima na visokoj razini, raste i potražnja za STEM znanjima i vještinama (prirodoslovlje, tehnologija, inženjerstvo i matematika). Stoga, moraju se uložiti napori da se STEM istakne kao prioritetno područje obrazovanja od najranije dobi. Također se upozorava da u stjecanju strukovnih znanja i vještina treba težiti najvišoj svjetski usporedivoj kvaliteti utemeljenoj na učenju kroz rad. Završno izvješće višegodišnjeg nacionalnog projekta Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar iz 2018. godine pokazuje da se interes učenika za STEM zanimanja smanjuje nakon upisa srednje škole te da gotovo potpuno nestaje kako učenici napreduju kroz obrazovni sustav. Stoga bi za razdoblje srednje škole trebalo osmisliti programe i aktivnosti koje će srednjoškolcima vratiti interes za prirodoslovlje, tehnologiju, inženjerstvo i matematiku kako bi upisali fakultete unutar STEM područja i nastavili se baviti odabranom strukom u budućnosti. Bez obzira čime će se pojedinac baviti, STEM predmeti bit će mu potrebni za uspješno snalaženje na sadašnjem i budućem tržištu rada. Tehničkim strukama STEM je u fokusu bavljenja, no i pojedincima u drugim područjima poput društveno-humanističkih usmjerenja, kvalitetno poznavanje digitalnih tehnologija, informatičke pismenosti i umjetne inteligencije s naglaskom na robotiku, kao i temeljna znanja poput matematike omogućit će preciznost i sistematičnost. Brojni primjeri iz svakodnevnog života potiču svjetske stručnjake da stalno naglašavaju važnost STEM znanja i suvremenih škola da ova znanja i predmete učine jednako dostupne svima. Kako bi se smanjio istaknuti procjep postojeće i željene situacije pokrenut je niz aktivnosti na svim razinama obrazovanja. Jedna od takvih aktivnosti je nacionalni edukativni projekt „Dron liga“ kojim se učenike srednjih škola na podsticajan način educira i indirektno usmjerava ka STEM području. Približavanje STEM znanja nužno je kako bi mladi naučili pravilno koristiti sve aspekte tehnologije u pronalaženju inovativnih rješenja za izazove suvremenog svijeta. Nacionalni edukativni projekt „Dron liga“ Dron liga je nacionalni edukativni projekt za učenice i učenike srednjih škola Republike Hrvatske kojim se omogućava usvajanje naprednih tehnologija kroz mentorirani, metodički oblikovan, kontinuirani, praktični rad s dronovima. Projekt se provodi kao kombinacija sekvencijalnih i paralelnih aktivnosti. U projektu sudjeluju četiri srednje škole iz različitih gradova Republike Hrvatske; Požege, Rijeke, Zadra i Zagreba. Dronovi kao moderna tehnologija potiču učenike na razumijevanje složenijih kognitivnih procesa potrebnih za usvajanje znanja iz područja fizike, matematike i informatike. Osposobljavanjem mladih za rad s dronovima želi se učenike srednjih škola usmjeriti prema STEM području. U svakoj školi mentor na temelju pedagoško stručne procjene i vlastitog uvida u rad i interese učenika formira školski tim od pet učenika. Projekt se realizira kroz susrete svih školskih timova. Forma susreta odabrana je iz više razloga. Prvenstveno jer su usko vezani uz učenje kojim mladi stječu vještine kojima će iskušati svoje sposobnosti te naučiti postavljati i postizati zadane ciljeve. Mladi neminovno uspoređuju vlastita znanja i vještine, a time postaju svjesni svojih prednosti i spoznaju svoje slabosti te vide kako se ostali vršnjaci snalaze u danoj situaciji i kako primjenjuju različite tehnike. Učenje s pozitivnim povratnim informacijama motivira mlade za rad na usavršavanju svojih vještina. Kako bi se ostvario kontinuirani napredak i zainteresiranost za STEM područje školskim timovima je postavljeno deset problemskih pitanja koja dolaze na tjednoj bazi, a vezana su uz izradu poligona za letenje dronom, opće predznanje iz redovitih STEM-predmeta, te uz razmatranje inovacija u letu dronova. Učenički timovi predlažu nacrt poligona za završni susret na kojem je cilj ostvariti najbrži prolazak dronom kroz poligon. Primjer izgleda prijedloga izvedbe jednog poligona prikazan je na slici 1. Poligon je izveden pod kutom π/2 sa stranicama koje čine kut u dužini od 13 m. Širina poligona je 3 m. Promjer kružnih prepreka postavljenih duž poligona je 1 m. Timovima ostaje mogućnost izbora tehnike i načina (papiri olovka, grafički programi za izradu i uređivanje…) izrade nacrta poligona. Slika 1. Prijedlog izvedbe poligona Učenici pripremaju prezentacije u kojima detaljno opisuju predloženi poligon i načine njegovog prolaska dronovima. Četiri predložena poligona učenici međusobno rangiraju na način da ne mogu glasati za sebe, a ostale poligone moraju rangirati od jedan do tri počevši od najboljeg. Učenici glasaju kao tim. Poligon s najviše bodova je referentni poligon za završni susret. Način savladavanja prolaska poligona na završnom susretu ostaje na odabiru tima. Naglasak edukacije u toku projekta postavljen je na nekoliko metoda i pripadnih ishoda učenja: metoda aktivnog učenja kroz kreativan rad – ishodi učenja: učenici će naučiti izraditi poligon, procijeniti valjanost ideja, zastupati vlastito mišljenje te vrednovati, rangirati i izabrati najbolji poligon prilagođen upravljivosti i manevarskim karakteristikama dronova, metoda aktivnog učenja „ prezentiraj, apliciraj i revidiraj – ishodi učenja: učenici će naučiti izraditi poligon, koristiti nove i upotpuniti znanje korištenja poznatih programskih alata i digitalnih tehnologija, metoda učenja „misli, spari i podijeli" – ishodi učenja: učenici će naučiti upravljati dronom, debatirati oko rješenja načina prolaska kroz poligon, ispraviti pogrešne koncepcije, naučiti argumentirati svoje rješenje ili mišljenje u slučaju neslaganja, istraživačka metoda – ishodi učenja: samostalno traženje činjenica, povezivanje različitih područja znanosti, dolaženje do novih (prethodno neočekivanih) rezultata i metoda igre – ishodi učenja: učenici će ovladati prezentacijskim vještinama, demonstrirati stečeno znanje upravljanja dronom. Nastavni segment obrazovanja Primjena dronova u nastavnom segmentu obrazovanja omogućuje stjecanje novih znanja korištenjem napredne tehnologije, otvarajući nove trendove i dodajući nove dimenzije praksi podučavanja i učenja. Uzimajući u obzir razinu, strukturu i opsežnost znanja iz područja matematike, fizike i informatike primjena dronova u nastavnom segmentu obrazovanja najprikladnija je za visokoškolsku razinu. Primjenom stečenog znanja studenti mogu konstruirati, izrađivati i sastavljati dronove te pisati programe za upravljanje letom na različitim programskim jezicima. Na taj način razvijaju vještine i znanja iz područja robotike i informatike uz naglasak na konstrukcijskim rješenjima koja zadovoljavaju mogućnosti izrade i održavanja sustava u cjelini. Čak i pri planiranju relativno jednostavnog leta, potrebno je uzeti u obzir težinu drona, visinu na kojoj dron leti, brzinu, istrajnost leta i dolet drona. U takvim se planiranjima primjenjuje znanje matematike i fizike. Isto tako, dronovi se mogu koristiti u praktičnoj nastavi geografije, u biologiji u proučavanju okoliša, biljnih i životinjskih vrsta, u geodeziji u kartiranju terena, u planiranju putanje pri  dostavi paketa npr. medicinskog materijala. Iz ovoga slijedi zaključak da se korištenje dronova u nastavnom segmentu obrazovanja može podijeliti na dva koncepta. Prema Ćosić Lesičar i Božić (2021) koncepti su označeni kao koncept A – edukacija o dronovima i koncept B – edukacija dronovima. Koncept A obuhvaća korištenje dronova u obrazovanju gdje učenici koriste dronove bez obzira na to da li ih konstruiraju ili upravljaju njima. Koncept B uključuje primjenu dronova u obrazovanju gdje profesori koriste dronove kako bi olakšali studentima stjecanje znanja iz područja fizike, meteorologije, geografije, geodezije, fotografije itd. Uloga studenata u konceptu B je obrada i analiza prikupljenih podataka, a dronovi služe kao leteće platforme na koje su postavljeni senzori i mjerna oprema. U nastavku rada detaljnije je opisan jedan primjer višegodišnje provedbe dijela nastave pomoću koncepta A. Primjena dronova u nastavi na Fakultetu strojarstva i brodogradnje, Sveučilišta u Zagrebu Na Fakultetu strojarstva i brodogradnje, Sveučilišta u Zagrebu dronovi su korišteni u dijelu praktične nastave. Nastava je uključivala nekoliko izbornih kolegija — Oprema bespilotnih letjelica, Navigacijski sustavi, Sustavi i oprema zrakoplova za slobodno letenje i Bespilotni sustavi, u kojima studenti stječu temeljno razumijevanje i razvijaju kompetencije korištenja dronova. Kroz navedene kolegije oko 100 studenata je osposobljeno za rad s dronovima. Nastava se sastojala od upoznavanja s propisima, pravilima i postupcima za rad s dronovima(European Commission, 2019), konstrukcijom dronova, njihovim tehničkim karakteristikama, pripadajućom opremom i letenjem. U skladu s tim, osposobljavanje je podijeljeno na slijedeće cjeline teorija – propisi, meteorologija i frazeologija, simulacijski trening, pisane upute, demonstracija rada s dronovima (prijeletni i poslijeletni pregledi te jednostavniji letovi), praktični rad s dronovima (prijeletni i poslijeletni pregledi te jednostavniji letovi) i izvještaji nakon treninga. Osposobljavanje polaznika je provedeno u zatvorenom prostoru, u učionici, gdje je i postavljen poligon. Slika 2 prikazuje shematski prikaz poligona gdje plavi pravokutnici označavaju rubove stolova, siva mreža predstavlja zaštitnu mrežu, crveni krugovi studente, a zeleni krug rukovoditelja letenja. Treba naglasiti da je prostor za osposobljavanje bio postavljen u redovnoj učionici. Zaštitna mreža je ograničavala kretanje studenata, a ujedno štitila dron od oštećenja. S vanjske strane vrata učionice bio je jasan znak da je u učionici praktična nastava s dronovima kako bi rukovoditelj letenja mogao pružiti maksimalnu sigurnost i kompetentnost tijekom nastave. Slika 2. Shematski prikaz poligona; plavi pravokutnici su stolovi, siva mreža je zaštitna mreža, crveni krugovi su mjesta na kojima su tijekom praktične nastave stajali studenti studenti, a zeleni krug je mjesto na kojemu je tijekom nastave stajao rukovoditelj letenja (Ćosić Lesičar i Božić, 2021). Po dolasku na poligon i prije početka svakog sata, studenti su morali provjeriti oštećenost zaštitne mreže i obavijestiti sve prisutne na poligonu o njenom stanju. Nakon provjere zaštitne mreže studenti su obavili prijeletni pregled drona. Pregled prije leta uključuje provjeru drona i daljinskog upravljača da li su oštećeni, status baterije, jesu li propeleri pričvršćeni na motore i mogu li se slobodno okretati. Nakon utvrđenog prijeletnog pregleda studenti su izveli zadane vježbe propisane planom obuke. Nakon završetka leta, student koji je upravljao dronom (udaljeni pilot) provodi provjeru drona nakon leta. O svim zapažanjima izvješćuje rukovoditelja letenja i predaje mu dron. Zaključak Primjena dronova je široka i uključuje različita zanimanja. Broj zanimanja u kojima se koriste dronovi kontinuirano se povećava, a sukladno tome raste i potreba za ljudima koji su pravilno i stručno osposobljeni kako bi mogli iskoristiti sve potencijale koje dronovi pružaju, odnosno što više karakteristika dronova za potrebne radne zadatke. Osposobljavanje za cjelovitu, samostalnu uporabu  dronova treba biti prilagođeno uzrastu polaznika osposobljavanja. Zbog relativno kratkog vremena održavanja nastave vezane uz dronove, po konceptu A ili B, još nema dovoljno podataka za sveobuhvatnu analizu takve nastave. No, kvalitativno, slijed uvođenja dronova u obrazovanje prati prosječno uvođenje naprednih tehnologija u obrazovanje. U konačnici optimalno obrazovanje za rad s dronovima je sustavna cjelina koja obuhvaća raspon od kraćih osposobljavanja ograničenih na osnovne aktivnosti s jednostavnijim dronovima, do višegodišnjih visokoškolskih studija o bespilotnim sustavima u cjelini. Literatura Chou, P.N. (2018). Smart Technology for Sustainable Curriculum: Using Drone to Support Young Students' Learning. Sustainability , 10 (10), 1–17. Ćosić Lesičar, J. i Božić, D. (2021). Current status of the use of drones in education in Croatia. Interdisciplinary description of complex systems , 19 (1), 160–167. doi: 10.7906/indecs.19.1.13. European Commission (2012). Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes/online/ Dostupno na https://www.cedefop.europa.eu/files/com669_en.pdf [1.2.2022.] European Commission (2019). Commision Implementing regulation 2019/947 on the rules and procedures for the operation of unmanned aircraft /online/ Dostupno na https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019R0947&from=H [1.3.2022.] European Commission (2021). Obzor Europa /online/  Dostupno na https://www.obzoreuropa.hr/ [1.3.2022.] European Commission (2021). The Digital Education Action Plan /online/ Dostupno na https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/digital-education-action-plan#:~:text=The%20Digital%20Education%20Action%20Plan%20%282021-2027%29%20is%20a,the%20digital%20age.%20The%20Digital%20Education%20Action%20Plan%3A [1.2.2022.] Institut društvenih znanosti Ivo Pilar (2018). JOBSTEM Project. / online / Dostupno na http://www.jobstem.eu/ [1.3.2022.] Sattar, F. (2017). Droning the Pedagogy: Future Prospect of Teaching and Learning. International Journal of Educational and Pedagogical Sciences , 11, 1622–1627. World Economic Forum (2020). The Future of Jobs Report 2020 / online / Dostupno na https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020 [21.2.2022.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia What is the optimal education for working with unmanned aerial vehicles? Abstract Unmanned aerial vehicles, popularly called drones, are being used more for an increasing number of activities. In terms of flight properties, they are increasingly advanced, but they are also more and more demanding to use. A sufficient level of safety when working with drones can be achieved and maintained only by appropriate education. Education for working with unmanned aerial vehicles in the world today includes a range from shorter training for basic activities with simpler drones, to multi-year higher education studies on unmanned aerial vehicles. This paper discusses the past and current development of the use of drones and related education, as well as medium-term projections of their future development. Key words drone; education; security; training; unmanned aerial vehicle Igrifikacija u primarnom obrazovanju Ivana Medica Ružić 1 , Mario Dumančić 2 1 Osnovna škola Jože Šurana, Višnjan 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 34 Izvorni znanstveni rad Sažetak Ako pitate učenike “Što je to rad?” odgovorit će vam “škola i domaća zadaća”. Ali ako ih pitate “Što je to igra?” odgovorit će vam videoigre, igrice na računalu, mobitelu, tabletu. Jasno je da bi trebao postojati način da učenicima pomognemo da uče iz onog u čemu su najbolji, a to je IGRANJE. Ovo je jedan od razloga zbog čega je igrifikacija veoma značajna u odgoju i obrazovanju. U ovom ćemo radu prikazati povijest korištenja igra i njihovu važnost, kao i važnost igrifikacije u odgoju i obrazovanju. Također u radu ćemo prikazati rezultate kvazi eksperimentalnog istraživanja u kojem je bio cilj utvrditi mogućnost primjene igrifikacije u nastavi matematike, te ispitati utjecaj igrifikacije na ishod učenja u nastavnom predmetu Matematika u osnovnoj školi. Ključne riječi igra; igrifikacija; kvazi eksperimentalno istraživanje; odgoj; primarno obrazovanje; učenici Povijest igre Povijest igara i njihova uporaba u obrazovanju započela je davno. Igra je vrlo važna komponenta razvoja svakog pojedinca i društva. Postoje različiti dokazi o korištenju igre u obrazovanju u povijesti ljudskog društva no, među prvim pisanim dokazima korištenja igre u obrazovanju pronalazimo kod Platona. Platon je u svojim djelima opravdao uporabu igara u obrazovanju, te ju je smatrao kao glavnu obrazovnu metode za djecu. Nakon njega Aristotel, Platonov učenik, također je prihvatio važnost igara za obrazovanje, u svojim je djelima Politika i Nikomahova etika, zagovarao potrebu za igrama u dječjoj dobi. J.A.Comenius (1592.-1670.), veliki europski pedagog i teolog, smatrao je igru vrlo važnim elementom odgoja, kao što bi i samo obrazovanje trebalo biti razigrano i radosno. Comenius je također naglasio da djeca moraju igrati i grupne igre kako bi razvili svoje društvene vještine. Prema njegovom mišljenju, igre blagotvorno djeluju na zdravlje djece i oni razvijaju svoja osjetila, pamćenje, prosudbu, radni zanos i rječitost. Francuski prosvjetitelj J. J. Rousseau (1712.–1778.) u svojem djelu Emil ili O odgoju brani humanistička mišljenja o djetinjstvu. Prema Rousseau, igra je prirodna aktivnost djeteta koja najbolje zadovoljava njegovu potrebu za aktivnošću. Njemački pedagog J. H. Pestalozzi (1746.-1827.) dalje je razvio Rousseauove ideje. Pestalozzi je naglašavao važnost učenje kroz aktivnost kako bi pokušao potaknuti učenika da pokaže svoje interese, a jedna takva aktivnost je bila igra. F.W.A.Frobel (1782–1852) je također vjerovao u veliku važnost igara u obrazovanju i odgoju te smatra kako su igre sredstvo zdrave evolucije mladih ljudi i da su igranje i igre najviši stupanj dječjeg razvoja. Poznati psiholozi, filozofi i pedagozi izradili su detaljne analize igara i njihovu važnost u životu ljudi u 19. stoljeću. Jedan od njih je i njemački dramski pisac, J. W. Goethe (1749.1832.) koji je istaknuo važnost igara u obrazovanju, a posebno su ga zanimali maštoviti i dramatični elementi igara. Smatrao je da igre razvijaju maštu, pamćenje i emocionalnost, a igru je shvaćao kao sredstvo općeg osobnog razvoja.  Prema njemačkom pjesniku i filozofu, F. Schilleru (1759.–1805.), igra pruža pojedincima da se slobodno izraze i tako postignu ljepši život. H. Spencer (1820.–1903.), engleski filozof, sociolog i edukator, zagovarao je obrazovanje i odgoj koje je usmjereno na pripremu za život. Po njegovom mišljenju, igre su izraz potrebe za otpuštanjem viška energije. Njemački psiholog i edukator K. Groos (1861.–1946.) je razradio prvi sveobuhvatni koncept razloga i značenja razigranog ponašanja. Smatra igre kao oblik instinktivnog ponašanja koje gradi temelje za razvoj inteligencije. Groosovo mišljenje da su igre sredstvo općeg razvoja je široko prihvaćeno.  Nadalje, važna talijanska edukatorica, M. Montessori (1870.–1952.), je razradila program podrške za pomoć učenicima s poremećajem pisanja i čitanja te osmislila sustav odgoja i obrazovanja za djecu. Da bi razvila sposobnost i vještine, Montessori često koristi igre kao prirodni oblik aktivnosti za djecu. J. Piaget (1896.–1980.) i B. Inhelder (1913.–1997.), renomirani francuski psiholozi, proveli su sveobuhvatno proučavanje uloge igara u dječjim životima. Prema istraživanjima Piageta i Inheldera, igre razvijaju senzorno-motoričke sposobnosti, emocionalna i intelektualna područja, kao i maštu. Ruski psiholog L. S. Vygotsky (1896.–1934.), detaljno je proučavao kognitivni razvoj djece. On je uglavnom proučavao odnos jezika i mišljenja te naglašavao ulogu socijalizacije igara. Američki psiholog J. S. Bruner (1915.) se bavio djelotvornim načinom obrazovanja i odgovarajućim uređenjem kurikuluma na temelju teorija konstruktivizma. Bruner je naglasio sposobnost djece da se usredotoče na aktivnost tijekom igre, na način razigranog ponašanja i daljnje dobivanje informacija. Stoga Bruner smatra da će igre biti odgovarajuća obrazovna metoda. Utemeljitelj pragmatizma J. Dewey (1859.–1952.), naglašava prirodnu kognitivnu i odgojnu funkciju igre te pridaje veliku važnost obrazovnoj ulozi igara. Steiner (1861.–1925.), austrijski znanstvenik i filozof, razradio je metodu odgoja koja se koristi u Waldorfskoj školi. On smatra da obrazovanje treba uzeti u obzir trenutne potrebe djece koje se mijenjaju sa njihovim fizičkim, mentalnim i emocionalnim razvojem te zahtijeva da su glavne aktivnosti djece ispod 7 godina, igre. GFEN - Francuska skupina novog obrazovanja - GFEN (Groupe Fran¸cais d‘´education nouvelle) ima značajnu obrazovnu ulogu u igrama. Njihov didaktički pristup je temeljen na važnosti igara, tj. na otkrivanju da svaka igra, uz poticanje aktivnosti i užitka, ima mnoge specifičnosti u svojoj prirodi. Važnost igre Kao što smo vidjeli, važnost igre za obrazovanje je ideja koja se razvija još od antičkih vremena, što potvrđuju i mišljenja brojnih renomiranih i uglednih znanstvenika. U današnjim vremenima igra je aktivnost koja je atraktivna za većinu učenika, ali i za većinu odraslog stanovništva. Trenutno igrifikacija postaje sve popularnija. Naziv (Gamification- prvi upotrijebio Nick Pelling 2003. Kompanijama da unaprijede proizvode kroz platforme za zabavu) Definicija (Igrifikacija je proces koji koristi igračko razmišljanje i mehaniku igre s ciljem motiviranja ljudi/učenika i rješavanja problema. (Zichermann, 2010). Prema Karl M. Kappu (2012) igrifikacija je proces korištenja osnova mehanike svake igre, estetike i igračkog razmišljanja u cilju angažiranja, motiviranja ljudi na način da se promiče učenje na bolje i riješi zadani problem.) Uporaba (Marketing-nagrađivanje klijenata, zabava; Upravljanje ljudskim resursima-  nagrađivanje zaposlenika, razvoj kreativnosti i suradnje; Inovativni turistički proizvodi – Team-building, LARP (Live Action Role Play); Vojne svrhe -  američki vojnici su trenirani na koji način generirati ideje.; HIV- u medicini je u 2. tjedna razotkrivena struktura koja pomaže u daljnjem napretku izlječenja HIV pozitivnih osoba (15 godina tražili)) Igrifikacija u nastavi-obrazovni pristup u kojem bi se učenike motiviralo na učenje korištenjem dizajna i elemenata video igra i igra Zašto? Vrijeme koje učenici provedu na nastavi u školi od petog razreda pa sve do završetka nastave u srednjoj školi, jednako je vremenu od 10 000 sati. Jednako toliko svaka prosječna osoba provede igrajući online igre do svoji 21. godine života (McGonigal, 2010). Konvencionalne metode postaju sve manje zanimljive, posebice novim generacijama (Dichev, 2014). Stoga začuđuje sama činjenica da se današnje generacije poučava samo na konvencionalan način, ako je dokazano da je suvremeni čovjek, tijekom odrastanja prosječno proveo dvanaest godina igrajući kompjuterske igre i videoigre. Način poučavanja treba se približiti takvom čovjeku i pomoći mu u učenju i razvijanju njegovih potencijala, a ne da mu bude prepreka i novina koja ga u tome zaustavlja. Igrifikacija nastave Svaki oblik nastave moguće je igrificirati, a to je moguće u slijedećih nekoliko koraka: Korak – DEFINIRANJE POLAZNIKA I NASTAVNIH UVIJETA – trajanje nastave, oblici rada, mjesto, vrijeme, te određivanje otežavajućih čimbenika Korak – DEFINIRANJE ISHODA UČENJA Korak – STRUKTURIRANJE AKTIVNOSTI- podjela nastavne cjeline ili obrazovnog programa na više faza ili stupnjeva (doprinosi lakšem ostvarivanju ciljeva i svladavanju prepreka) Korak – ODREĐIVANJE PRIMJENJIVIH ELEMENATA IGRIFIKACIJE U KONKRETNOJ NASTAVNOJ CJELINI: (Alati i jedinice za praćenje napretka učenika; Razina napretka; Jasna pravila, definirane obaveze i načini ispunjavanja; Povratna informacija) Korak – PRIMJENA ELEMENATA NASTAVE U CJELINI Kako bi se igrifikacija u potpunosti integrirala i imala učinka ona mora sadržavati slijedeće TEMELJNE ELEMENTE U NASTAVI: I.DRUŠTVENA POVEZANOST – dijeljenje zadataka, razmjena ideja, izražavanje mišljenja II.ALATI ZA PRAĆENJE NAPRETKA – samo motivirajući (bodovi, značke, razine) Vremensko ograničenje (učenik se natječe sa samim sobom) III.POBOLJŠAVANJE UČENJA – element neophodan kako bi se sama igrifikacija mogla realizirati IV.RAZMIŠLJANJE „GAMERA”, ODNOSNO IGRAČA – obuhvaćanje vještina vođenja stečene kroz rješavanje zadataka i prelaženje razina V.RJEŠAVANJE PROBLEMA – u srži svake igre je da ohrabri ljude/učenike da se potrude kako bi dosegli svoj cilj (npr. pobijedili) 3 KLJUČNA NAČINA KAKO IGRIFICIRATI NASTAVU JEZIK – korištenje vokabulara karakterističnog za videoigre (pisanje ispita- poraziti čudovište; izrada prototipa-ispuniti misiju) OCJENJIVANJE – prilagoditi ocjenjivanje Ne koristiti klasične ocjene već bodove koji se skupljaju dokazivanjem (npr. xy =ocjena ; 2500 xy =3; 3000 xy= 4; 3500 xy= 5) STRUKTURA NASTAVE – inkorporirati elemente igrifikacije Uloga učenika- izabrati avatara, kodno ime Uloga učitelja – dizajnirati nastavnu jedinicu koristeći elemente igrifikacije Naime, igrifikacija je moderni obrazovni izazov koji uključuje poslove angažiranja učenika, poticanje novih interesa i pri tome zadržavanje njihove pozornosti i održavanje pozitivnog stava u okruženju u kojem se nalazi. Da bismo ostvarili spomenute ciljeve važan je napor kako bismo održali bogato komunikacijsko okruženje koje potiče povratne informacije, ne samo između učitelja i učenika, nego i između samih učenika. Ovi socijalno interaktivni mehanizmi, uz odgovarajuću razinu kontrole za poticanje i disciplinu, mogu biti dizajnirani na učinkovite načine za stvaranje “zabavnih” situacija učenja. Kako bi dokazali učinkovitost igrifikacije (koja je igranje, ono što djeca vole i pri tome uče, moderan obrazovni trend u skladu sa razvitkom informacijsko-komunikacijskim tehnologijama) bilo bi korisno provjeriti na predmetu kao što je Matematika, gdje je dokazano da učenici postižu lošije rezultate (Baranović, 2006). Matematika je jedan od predmeta u kojem postoji samo jedan točan rezultat na postavljeni problemski zadatak. Ona iziskuje veliku usredotočenost kako na sadržaj, tako i na logičko razmišljanje, kontinuitet u radu i automatizam. Međutim nije rijetkost da mnoge predrasude zakoče učenikove sposobnosti posebno kada se radi o učenicima osnovnih škola i na taj način dovode do toga da učenikove sposobnosti uopće ne dođu do izražaja. Tome pridonosi i godinama poznata tvrdnja kako je matematika teška, te kako gotovo svaki učenik ima problema s matematikom. Sami roditelji veoma često izjavljuju rečenice poput: "Matematika mi nikad nije išla", "Ako sam s nekim predmetom u školi imao problema bila je to matematika", "Profesori iz matematike su uvijek strogi", "Poput djevojčica, i dječaci kao predmet koje najmanje vole najčešće navode kemiju, a zatim u istom postotku matematiku i hrvatski jezik." (Baranović, str. 247, 2006). Navedeni su razlozi zapravo ključni zašto će se u ovom radu odabrati predmet matematika. Istraživanje Cilj: Utvrditi mogućnost primjene igrifikacije u nastavi matematike, te ispitati utjecaj igrifikacije na ishode učenja u nastavnom predmetu Matematika u osnovnoj školi. Problem: Provjeriti razlikuju li se kontrolna i eksperimentalna skupina u usvojenosti nastavnog sadržaja iz matematike. Problem: Provjeriti razlikuju li se kontrolna i eksperimentalna skupina u razumijevanju nastavnog sadržaja iz matematike. Problem: Provjeriti razlikuju li se kontrolna i eksperimentalna skupina u primjeni nastavnog sadržaja iz matematike. Na osnovu postavljenog cilja istraživanja kreirali smo slijedeće hipoteze: H1: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u usvajanju nastavnog sadržaja iz matematike H2: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u razumijevanju nastavnog sadržaja iz matematike H3: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u primjeni znanja nastavnog sadržaja iz matematike U glavnom istraživanju sudjelovalo je 168 učenika od 1. do 4. razreda jedne osnovne škole. Sudjelovao je približno isti broj učenika iz svakog razreda (n raz1 =41, n raz2 =43, n raz3 =44, n raz4 =40)   te su učenici izjednačen s obzirom na spol n ž =84, n m =84). Iz svakog razreda sudjelovala su po dva razredna odjela pri čemu su učenici jednog odjela sudjelovali u kvazieksperimantalnoj, dok su učenici drugog razrednog odjela sudjelovali u kvazikontrolnoj skupini. Tablica 1. KOntrolna i kvazieksperimentalna grupa Kontrolna  (n=84) Eksperimentalna  (n=84) Spol Muški 50% 50% Ženski 50% 50% Razred 1. r 23,8% 25,0% 2. r 26,2% 25,0% 3. r 26,2% 26,2% 4. r 23,8% 23,8% U glavnom istraživanju korišten je kvazieksperimentalni nacrt s jednom kvazieksperimentalnom i jednom kvazikontrolnom skupinom. Učenici kvaziksperimentalne skupine podučavani su uz primjenu igrifikacije u nastavi matematike, dok su učenici kvazikontrolne skupine podučavani konvencionalnim nastavnim metodama. U obje skupine obuhvaćen je isti nastavni sadržaj. U istraživanju je korištena je jedna nezavisna i tri zavisne varijable. Nezavisnu varijablu predstavlja različit oblik nastavnog sadržaja (igrifikacija/klasična nastava) kojem su ispitanici bili izloženi ovisno o tome kojoj su skupini pripadali. Prva zavisna varijabla je količina informacija iz obrađene tematske cjeline koju su učenici upamtili. Ova varijabla je kvantitativna i operacionalizirana je rezultatom u testu znanja objektivnog tipa. Druga zavisna varijabla jest razumijevanje nastavnog sadržaja, ona je kvantitativna i operacionalizirana kao rezultat na testu znanja objektivnog tipa. Treća zavisna varijabla u ovom istraživanju je primjena nastavnog sadržaja, ona je također kvantitativna i operacionalizirana je kao rezultat na testu znanja objektivnog tipa. Instrumenti Za potrebu mjerenja znanja iz matematike kod učenika 1. do 4. razreda u pilot-istraživanju konstruirani su testovi znanja objektivnog tipa. Za svaki razred konstruirana su po dva testa znanja kako bi se ispitao nastavni sadržaj iz dvije različite nastavne jedinice unutar jednog razreda. Ukupno je za potrebu ovog istraživanja konstruirano 8 testova znanja  ciljem mjerenja tri ishoda u 8 nastavnih cjelina. U svim je testovima označavanje točnog odgovora u zadatku bilo u obliku zaokruživanja jednog od ponuđenih odgovora ili u obliku upisivanja kratkog odgovora na za to predviđeno mjesto jednom ili nekoliko riječi. Osim ukupnog rezultata u testu, za svakog ispitanika moguće je formirati i tri dodatna rezultata, koji predstavljaju tri ishoda učenja nastavnog sadržaja iz matematike, a to su: 1) usvajanje sadržaja; 2) razumijevanje sadržaja; 3) primjena znanja. Tablica 2. Pregled korištenih instrumenata Razred Test znanja Obuhvaćena nastavna cjelina iz Matematike ukupan br. zadataka Cronbach α 1. raz. 1 C1 - Pribrojnici i zbroj; Zamjena mjesta pribrojnika 19 0,54 2 C2 - Umanjenik, umanjitelj, razlika - obrada 20 0,81 2. raz. 3 C1 - Množenje broja 2, 5, 10, 1 i 0; Dijeljenje brojevima 2, 5, i 10 20 0,86 4 C2 - Množenje i dijeljenje do 100 21 0,82 3. raz. 5 C1 - Pisano množenje (43·2, 26·3, 32·4, 43·5) 20 0,77 6 C2 - Ravnina, likovi u ravnini; Pravac, polupravac i dužina kao dijelovi pravca; Mjerenje dužine 20 0,62 4. raz. 7 C1  - Površina pravokutnika i kvadrata 20 0,74 8 C2 - Kocka i kvadar; Obujam kocke 17 0,51 Prilikom konstrukcije testova vodilo se računa o tome da svaka nastavna cjelina bude obuhvaćena podjednakim brojem zadataka pa prema tome test sadrži između 17 i 21 zadataka. Tablica 3: Udio zadataka (%) koji mjere pojedine ishode u ukupnom broju zadataka u testu prikazan s obzirom na razred, nastavnu cjelinu i vrstu ishoda  Prvi razred Drugi razred Treći razred Četvrti razred C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 Usvajanje 42 15 50 38 15 50 35 47 Razumijevanje 37 75 30 29 40 40 30 24 Primjena 21 10 20 33 45 10 35 29 Ukupno 100 100 100 100 100 100 100 100 Svi testovi primjereno su saturirani zadacima koji mjere različite ishode (10% do 75%). Iznimka je jedino test za prvi razred koji se odnosi na nastavnu cjelinu C2 koji je nešto više saturiran zadacima razumijevanja (75%) u odnosu na zadatke usvajanja (15%) i primjene (10%). No može se zaključiti da je u svih osam testova ostvarena primjerena raspodjela udjela pojedine vrste zadataka u ukupnom broju zadataka u testovima znanja, što osigurava adekvatno mjerenje sva tri očekivana ishoda: usvajanje, razumijevanje i primjena nastavnog sadržaja. Postupak istraživanja U kvazieksperimentalnoj i kvazikontrolnoj skupni obrađivale su se po dvije nastavne jedinice iz područja matematike. Svaka nastavna jedinica činila je zasebnu tematsku cjelinu, a obrađivale su se na način da j obrada ili ponavljanje s učenicima odrađeno samo na prvom školskom satu, dok je drugi školski sat poslužio kao distraktor nakon kojeg je uslijedilo rješavanje nizova zadataka objektivnog tipa. Trajanje obrade nastavne jedinice je tri mjeseca ili do dovršetka istraživanja. U kvazieksperimentalnoj skupini obrađivala se tematska cjelina uz pomoć upotrebe igrifikacije u nastavi, dok se u kontrolnoj skupini tematska cjelina obrađivala konvencionalnim metodama učitelja provoditelja istraživanja. Istraživanje se provodilo pomoću programa Zondle i Arcademics Plus u kvazieksperimentalnoj skupini, dok se u kontrolnoj skupini odvijalo kao i do sada. Provoditelj/učitelj u kvazieksperimentalnoj i kontrolnoj skupini bio je isti kako način učenja i poučavanja uz upotrebu igrifikacije i bez njene upotrebe ne bi utjecao na rezultate istraživanja. Programi Zondle i Arcademics Plus omogućuju učenicima i učiteljima sudjelovanje u nastavi u kojoj je zastupljena upotreba igrifikacije. Spomenuti su programi samo dio nastave u kojoj je zastupljena upotreba igrifikacije te uvelike pomaže i učeniku i učitelju u radu na usvajanju i razumijevanju nastavnog sadržaja. Statistička analiza U radu su prikazani deskriptivni podaci korištenih varijabli. Razlike između kvazikontrolne i kvazieksperimentalne skupine provjerene su t testom pri čemu je statistička značajnost testirana uz rizik manji od 5%. Sve analize provedene su u statističkom paketu SPSS v23. Rezultati i rasprava Prikupljeni su odgovori učenika od prvog do četvrtog razreda osnovne škole na testovima znanja ovisno o razredu koji učenik trenutačno pohađa. Podaci su analizirani zasebno za prvi, drugi, treći i četvrti razred te su provedene odgovarajuće statističke analize. Svaki test je konstruiran na način da ne mjeri samo ukupno znanje već i usvojenost, razumijevanje i primjenu nastavnog sadržaja, a razlike u navedenim ishodima bit će ispitane kroz četiri postavljene hipoteze koje odgovaraju istraživačkim problemima istraživanja koje će biti prikazane kroz cjeline u rezultatima. H1: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u usvajanju nastavnog sadržaja iz matematike         Značajne razlike u usvajanju nastavnog sadržaja između kontrolne i eksperimentalne skupine dobivene su u usvajanju nastavnog sadržaja prve cjeline kod učenika prvog razreda t(39) = −2.82, p < .05, η 2 =0.411), zatim u usvajanju nastavnog sadržaja prve cjeline kod učenika drugog razreda (t(41) = −2.41, p < .05, η 2 =0.352) te također u usvajanju nastavnog sadržaja druge cjeline kod učenika drugog razreda (t(41) = −3.95, p < .05, η 2 =0.525). Osim toga, statistički značajna razlika između kontrolne i eksperimentalne skupine dobivena je u usvajanju sadržaja druge cjeline kod učenika trećeg razreda (t(42) = −2.95, p < .05, η 2 =0.419). Sve navedene statistički značajne razlike dobivene su u smjeru postizanja boljeg uspjeha kod učenika eksperimentalne skupine (tablica 14). Slično kao i kod postizanja ukupnog rezultata u testu tako i kod usvajanja sadržaja nisu dobivene statistički značajne razlike u svim testovima znanja, no i ovdje je vidljiv jasan trend u smjeru boljeg uspjeha kod učenika eksperimentalne skupine u odnosu na kontrolnu skupinu jer u prosjeku učenici eksperimentalne skupine u usporedbi s učenicima kontrolne skupine postižu bolji ukupan rezultat u gotovo svim testovima. Što se tiče veličine efekata, svi dobiveni značajni efekti su veliki što ukazuje na važnost utjecaja igrifikacije u nastavi na usvajanje nastavnog sadržaja iz matematike. H2: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u razumijevanju znanja nastavnog sadržaja iz matematike Provedeni t testovi ukazuju na postojanje statistički značajne razlike u razumijevanju nastavnog sadržaja između kontrolne i eksperimentalne skupine kod učenika prvog razreda za prvu (t(39) = −2.67, p < .05, η 2 =0.155) i drugu nastavnu cjelinu (t(39) = −4.01, p < .05, η 2 =0.292). Također, značajna razlika između kontrolne i eksperimentalne skupine u razumijevanju nastavnog sadržaja dobivena je kod učenika drugog razreda za prvu nastavnu cjelinu t(41) = −2.24, p < .05, η 2 =0.109), zatim kod učenika trećeg razreda za prvu nastavnu cjelinu (t(42) = −2.63, p < .05, η 2 =0.141) te kod učenika četvrtog razreda za prvu nastavnu cjelinu (t(39) = −2.72, p < .05, η 2 =0.163). Što se tiče smjera dobivenih razlika, pokazalo se da u prvom i drugom razredu sukladno očekivanju učenici eksperimentalne skupine postižu bolji rezultat od učenika kontrolne skupine. Međutim, kod učenika trećeg i četvrtog razreda učenici kontrolne skupine postižu bolji rezultat u razumijevanju nastavnog sadržaja. Veličina efekata navedenih značajnih razlika velika je za sve razrede osim kod učenika drugog razreda gdje je zabilježena srednja veličina efekta. Bolje razumijevanje nastavnog sadržaja kod učenika kontrolne skupine u odnosu na eksperimentalnu kod učenika trećeg i četvrtog razreda nije očekivano. Ovakav nalaz teško je objasniti bez prikupljanja dodatnih podataka o učenicima. Moguće je da su neka druga obilježja učenika kao npr. motivacija, inteligencija, samopoštovanje, njihova obilježja osobnosti ili neka obilježja učitelja doprinijela ovakvom rezultatu. Može se zaključiti da je igrifikacija imala očekivani pozitivan utjecaj na razumijevanje nastavnog sadržaja iz matematike kod učenika prvog i drugog razreda, dok je kod učenika trećeg i četvrtog razreda zabilježen negativan utjecaj igrifikacije. H3: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u primjeni znanja nastavnog sadržaja iz matematike Rezultati t testa pokazuju da postoji statistički značajna razlika u razumijevanju ispitanog nastavnog sadržaja između kontrolne i eksperimentalne skupine u nastavnom sadržaju koje je ispitano u sklopu druge nastavne cjeline u prvom razredu t(39) = −4.30, p < .05, η 2 =0.322), zatim u razumijevanju prve t(41) = −2.97, p < .05, η 2 =0.177) i druge (t(39) = −3.17, p < .05, η 2 =0.196) cjeline kod učenika drugog razreda. Također, statistički značajna razlika u razumijevanju nastavnog sadržaja između kontrolne i eksperimentalne skupine zabilježena je i kod učenika trećeg razreda i to u prvoj (t (42) = −2.66, p < .05, η 2 =0.145) i drugoj nastavnoj cjelini t(42) = −3.02, p < .05, η 2 =0.178. Kod učenika četvrtog razreda nisu dobivene značajne razlike između kontrolne i eksperimentalne skupine. Sve dobivene razlike su sukladno očekivanju, u smjeru boljeg razumijevanja nastavnog sadržaja kod učenika eksperimentalne skupine u odnosu na kontrolnu. Veličine efekta svih dobivenih značajnih razlika smatraju se velikima, što govori o važnosti igrifikacije u nastavi matematike. Nedostaci i preporuke U provedenom istraživanju vidljivi su pojedini nedostaci. Prvenstveno je moguć nedostatak odrađenih nastavnih jedinica, ali i mogućnost uvida rezultata kod većeg broja učenika uključenih u istraživanje. To zapravo otvara mogućnost za daljnja istraživanja, posebice kad se radi o  primarnom obrazovanju jer je tu provedeno jako mali broj znanstvenih istraživanja. Naravno, to ne isključuje i mogućnost istraživanja kod primjerice studenata. U buduće istraživanje također bi valjalo uključiti i longitudinalno istraživanje svih navedenih čimbenika. U novom istraživanju valjalo bi uključiti i druge mogućnosti (aplikacije) korištenja u svrhu ostvarivanja nastavnih sadržaja uz pomoć igrifikacije. Na kraju, valjalo bi usporediti slična istraživanja u osnovnim školama u cilju dokazivanja ozbiljnosti razmatranja igrifikacije kao nove nastavne metode. Zaključak Veličine efekta svih dobivenih značajnih razlika smatraju se velikima, što govori o važnosti primjene igrifikacije u nastavi. Učenje je cilj koji pokreće društvene djelatnosti. Kako bismo mogli učinkovito učiti, potrebna nam je motivacija i angažiranost (Dichen, 2014). Radi poboljšanja motivacije i angažiranosti učenika u učenju potrebno je da se učitelji nose s brojnim promjenama današnjice, koje nam donosi ubrzani razvoj komunikacijsko-informacijskih tehnologija. Odgojno-obrazovni stručnjaci moraju biti svjesni da se načini podučavanja mijenjaju. Mijenjaju se generacije, ali i stil učenja. Stoga obrazovni, a posebice stručnjaci za održivi razvoj moraju slijediti trend ili će zaostati, te na taj način smanjiti i stvoriti jednu potpuno neučinkovitu nastavu. U prilog ovoj tezi ide i to što je očigledno da konvencionalne metode podučavanja nisu više toliko zanimljive. Sama ta činjenica ukazuje nam da je i više nego potrebna promjena koja prati trend u podučavanju. Zaista, pomalo je okrutna sama činjenica da se na konvencionalan način podučava čovjek koji je prema prosjeku dvanaest godina igrao računalne igre i videoigre. Način podučavanja treba se približiti takvom čovjeku i pomoći mu u učenju, a ne da mu bude prepreka i novina koja ga sprječava umjesto da mu bude dodatna pomoć u razvijanju svojih potencijala. U prilog tome Kapp (2012.) kaže slijedeće: „ Stručnjaci u odgoju i obrazovanju moraju shvatiti trend rasta korištenja igara čiji se senzibilitet očituje u razvoju nastave kroz stvaranje vremenski utemeljenih aktivnosti, niveliranje iskustvenog učenja, pričanje priča, avatara, ali i drugim tehnikama. Naravno, bodovi i ploče bit će dio toga, ali oni nisu glavni temelj; svi elementi igre moraju biti izvedeni u nastavi inteligentno i pažljivo.“ Odgojno-obrazovni stručnjaci, znanstvenici, profesori i učitelji morat će spajati razne strategije igara sa sadržajem učenja kako bi postigli učinkovite i zadovoljavajuće rezultate. Tu je neizostavno da će se svi morati educirati o tehnikama igrifikacijskog podučavanja kako bi napredovali u podučavanju i zadržali kvalitetu obrazovnog sadržaja i primijenili je u svrhu znanja. Razvojni stručnjaci, profesori i učitelji su zaista u jedinstvenoj poziciji da iskoriste priliku za stvaranje interaktivnih iskustava kod zaposlenika, studenata, učenika ili klijenata koji koriste igrifikaciju. Tome u prilog idu i rezultati ovog istraživanja koji su pokazali da su sve hipoteze gotovo u potpunosti potvrđene. Potvrđenost se odnosila na pozitivnu korist učinkovitosti i primjene igrifikacije u nastavi primarnog obrazovanja. Na temelju rezultata istraživanja smatramo kako bi se metoda igrifikacije trebala koristiti što više u nastavi primarnog obrazovanja. Literatura Baranović, B. (2006). Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj- različite perspektive. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja. Sociologija sela. 44 (2/3), 181–200. Bruner, J. (1976). Nature and Uses of Immaturity, Play Its Role in Development and Evolution. New York: Penguin Books. Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. United States of America: Pfiffer, A Wiley Imprint Dichen, C., Dichen, D., Galia, A., i Gennady, A. (2014). From Gamification to Gameful Designand Gameful Experience in Learning. Bulgarian Academy of sciences. Cybernetics and Information technologies, 14 (4). Sofia. Mc Gonigal, J. (2011). Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They CanChange the World, Penguin Books. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes Cambridge, MA: Harvard University Press. Zichermann, G. (2010). Fan is future: Mastering gamification. Google Teach Talk. Dostupno na http://youtu.be/601gNVeaE4g [26.10.2010.] Zondle. Dostupno na: www.zondle.hr [2.1.2018.] Aristotel (1992). Politika, Zagreb. Aristotel (1992). Nikomahova etika, Zagreb. Comenius, J. A. (1957). Selections: Introduction by Jeana Piageta. Pariz: UNESCO. Rousseau, J. J. (1989). Emil ili O odgoju. Zagreb: Nakladom hrvatskog pedagoškog zbora Pinkevich, A. P., Medynsky, E. N., i Pestalozzi, I. G. (1927). Njegov život, podučavanje i utjecaj na rusku pedagogiju Santos, L. (2012). Friedrich Frobel i njegov pogled na ulogu djetinjstva. Djeca u Europi: zajednička publikacija mreže europskih časopisa,   4 (7). Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. (2020). Goethe, Johann Wolfgang. Leksikografski zavod Miroslav Krleža. Dostupno na http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=22489 [12.12.2020.] Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje.   (2020). Schiller, Friedrich. Leksikografski zavod Miroslav Krleža. Dostupno na http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=54879 Piaget, J. (1972). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Penguin Books. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Gamification in primary education Abstract If you ask students "What is work?" they will answer "school and homework". But if you ask them "What is a game?" they will answer "video games, games on computer, mobile phone, tablet". Clearly, there should be a way to help students learn from what they do best, which is PLAY. This is one of the reasons why gamification is very important in education. In this paper, we will present the history of the use of games and their importance, as well as the importance of gamification in education. We will also present the results of a quasi-experimental study in which the goal was to determine the possibility of applying gamification in mathematics lessons, and to examine the impact of gamification on learning outcomes in the mathematics subject in elementary school. Key words education; game; gamification; primary education; quasi-experimental research; students