Metodike nastavnih predmeta

Kako učenici razumiju metafore u udžbenicima za prirodu i društvo

Sanja Blagdanić, Zorica Cvetanović, Jelena Lukić

Sveučilište u Beogradu, Učiteljski fakultet

Metodike nastavnih predmeta

 Broj rada: 59

Izvorni znanstveni rad
Sažetak

Metafora u jezičkom kontekstu predstavlja način izražavanja, a u užem smislu to je jedno od osnovnih stilskih sredstava u retorici i u književnosti. U ovom radu metafora je razmotrena iz aspekta kognitivnolingvističkog pristupa, s posebnim akcentom na konceptualnoj metafori koja predstavlja „značenjski most” između dva koncepta koja ulaze u interakciju sa svojim pojedinačnim značenjima.

Ovakvo razumijevanje konceptualne metafore predstavlja osnovu za empirijsko istraživanje koje je provedeno s ciljem da se ispita u kojoj mjeri učenici četvrtog razreda osnovne škole razumiju metafore čije se značenje odnosi na prirodne i društvene fenomene. Upitnik je sadržao šest metafora koje se nalaze u udžbenicima za Prirodu i društvo. Od učenika je traženo da formuliraju sintaksičku konstrukciju kojom bi pokazali da razumiju značenje metafore. Istraživane metafore su se odnosile na nastavne sadržaje iz domena: prostorna orijentacija, ekologija, geografija i povijest. Uzorak je obuhvatio 789 učenika četvrtog razreda osnovne škole iz Srbije.

Postotak uspješnosti učenika u tumačenju analiziranih metafora kreće se od 4,6% do 62,6%. Učenici uspješnije objašnjavaju značenje metafora koje se odnose na nastavne sadržaje koje su ranije učili (u trećem razredu). Najmanje su uspješni u tumačenju metafora koje se odnose na geografske posebnosti Srbije. Djevojčice, u globalu, uspješnije rješavaju ovakve zadatke od dječaka, dok je statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica potvrđena u slučaju dvije metafore. 

U kontekstu ovih rezultata možemo zaključiti da učenici mlađeg osnovnoškolskog uzrasta imaju kapacitet za razumijevanje metafora, da su one dobro sredstvo za produbljenije tumačenje sadržaja, ali i da je potrebna njihova pažljiva primjena, kako u udžbenicima, tako i tijekom komunikacije između nastavnika i učenika.

Ključne riječi

konceptualna metafora; nastava prirode i društva; prirodni i društveni fenomeni; spol učenika

Uvod

U suvremenoj nastavi koriste se različiti načini da se učenicima približe nastavni sadržaji, kao i da se razvije njihovo logičko zaključivanje. Jedan od načina da se učenici navedu na povezivanje i uspoređivanje poznatih i nepoznatih koncepata je i korištenje metafora u nastavi. U ovom radu bavit ćemo se mogućnostima uporabe metafora u nastavi prirode i društva na osnovu toga koliko učenici razumiju metafore koje se nalaze u udžbenicima za ovaj nastavni predmet. Prisutnost, metodička uloga i učeničko razumijevanje metafora u udžbenicima za Prirodu i društvo ukorijenjeno je u metafori u jezičkom izrazu, a ključna točka je konceptualna metafora koja povezuje dva koncepta (koji ulaze u interakciju sa svojim pojedinačnim značenjima).

Metafora predstavlja poseban način izražavanja i koristi se u usmenom i pisanom govoru, a teorijski je izučavaju mnoge znanstvene discipline. Stoljećima se koristi u predavanjima i komunikaciji u mnogim područjima (Muran i DiCiuseppe, 1990). I današnji govornici rado koriste metafore u svojim govorima.

Konceptualno određenje metafore

Metafora spada u skupinu figura pod nazivom tropi. Danas je ova figura često sinonim za slikoviti izraz. Ali, „formalno, metafora je usporedba u kojoj je ono što se uspoređuje neizrečeno, ali jasno pretpostavljeno” (Škarić, 2008, str. 119). Prema uobičajenoj definiciji i etimologiji, metafora uključuje prijenos značenja s jednog elementa na drugi.

Detaljna razmatranja metafore kao stilske figure daje teorija književnosti. Metafora se u tom kontekstu smatra skraćenom usporedbom (Tartalja, 2008; Stanojević i Avramović, 2014), dok je neki teoretičari „radije shvaćaju kao zamjenu značenja jedne riječi značenjem druge riječi” (Solar, 2005, str. 76). Tako se najčešće gube razlike između metafora i ostalih tropa, pa i „metonimija prema nekim je mišljenjima samo podvrsta metafore, dok je drugi teoretičari smatraju samostalnom figurom” (Solar, 2005, str. 76). Naime, objašnjenje metafore često obuhvaća sve segmente prenesenog značenja. „Povezuje različito... Prema načelu sličnosti prenosi pojmove iz jednog područja života u drugo” (Bouša, 2009, str. 42). Duit (1991) ukazuje da metafore, kao i analogije, uspoređuju koncepte/fenomene i ističu sličnosti, ali to rade na različite načine. Analogija eksplicite uspoređuje strukture dvije domene i ukazuje na istovjetnost dijelova strukture. Metafora uspoređuje implicite, ističući svojstva ili relacijske kvalitete koji se ne podudaraju na dva dijela domene. Ako se doslovce shvate, metafore su očito lažne (Duit, 1991). Ipak, „sjetimo se da riječi imaju ne samo osnovno nego i preneseno značenje, a da se točno značenje dobiva samo u kontekstu” (Cvetanović, 2001, str. 94) kako u usmenom, tako i u pisanom izrazu.

Značaj i posebnost (konceptualnih) metafora

U širem kontekstu, „ta spominjanja i razmatranja metafora u teorijama književnosti i stilistikama vrlo su štura i najčešće neosjetljiva na brojna nova saznanja o metafori koja su primjenljiva na nju kao stilsku figuru” (Kovačević, 2015, str. 18). Danas se metafora izučava s različitih aspekata i utjecaja u mnogim područjima. „Tradicionalni pristup metaforu određuje kao jezično izražajno sredstvo s neuobičajenom upotrebom riječi i prenesenim značenjem, a suvremeni pristup metaforu određuje kao svaku koherentnu upotrebu neke riječi koja nije doslovna, pa u tom smislu metafora obuhvata sva smislena odstupanja od doslovnog značenja riječi (Kojen, 1986), odnosno način promišljanja značenja riječi na osnovu sličnosti, po analogiji” (Lazarević i Stevanović, 2018, str. 50). Kao takvo, razmatranje spoznajne uloge metafore ide od shvaćanja da metafora ima estetsku funkciju koja suštinski ne utječe na razumijevanje učenog do konstruktivističkog pristupa koji ukazuje na važnu ulogu metafore u jeziku i mišljenju, odnosno ukazuje na njen konstruktivan utjecaj na sam proces spoznaje (Muran i DiCiuseppe, 1990). U kognitivnolingvističkom pristupu „...metafora se određuje kao razumijevanje jednog pojma (ili pojmovnog domena) pomoću drugog pojma (pojmovnog domena). Tako definirana metafora nije samo stvar jezika – čak ni prvenstveno stvar jezika – nego je pre svega stvar mišljenja: ona u jeziku i može da postoji zato što prvo postoji u mišljenju” (Klikovac, 2004, str. 11). Ovakve razlike u razumijevanju uloge metafore dovele su do razlikovanja tri vrste, odnosno uloge metafore: poetska metafora (metafora kao stilska figura), leksička metafora (metafora kao jezični mehanizam) i konceptualna (pojmovna) metafora (metafora kao mehanizam mišljenja). U ovom radu nećemo se baviti poetskom metaforom, odnosno metaforom kao stilskom figurom, već metaforama koje nastaju iz potrebe za objašnjenjem/pojašnjenjem značenja nekog koncepta, odnosno konceptualnom metaforom (Lazarević i Stevanović, 2018). U ovom kontekstu, metaforički rečeno, metafore postaju značenjski mostovi između dva koncepta u čijoj interakciji su pojedinačna značenja ta dva koncepta (Muran i DiCiuseppe, 1990), odnosno metafora se shvaća kao jedan od organizacijskih principa konceptualnog sustava osobe (Klikovac, 2004). Konceptualne metafore najčešće nisu specifične za određeni jezik, već su univerzalne i u istom ili sličnom obliku mogu se pronaći u različitim jezicima. Razlike između metafora koje imaju sličan oblik i isto značenje u različitim jezicima uvjetovane su, u određenoj mjeri, različitim iskustvima i kulturnim posebnostima određenih prostora/jezika. Postojanje lokalno specifičnih i u drugim kulturama i jezicima „nečitljivih” metafora također je uvjetovano kulturnim raznolikostima i različitim povijesnim iskustvom (Lazarević i Stevanović, 2018).

Ipak, konceptualne metafore imaju svoja ograničenja jer često „...osvjetljavaju samo jednu stranu apstraktnog pojma, dok druge njegove strane prikrivaju. Naime, neka pojmovna metafora nam omogućava da se usredotočimo na jedan aspekt apstraktnog pojma..., ali nas u isto vrijeme odvlači od onih njegovih aspekata koji su nesuglasni s tom metaforom” (Klikovac, 2004, str. 15). Dakle, metafore grade pojednostavljen svijet, ali im ta jednostavnost omogućava da se mogu upotrijebiti za građenje značenja apstraktnih koncepata.

Funkcioniranje (konceptualnih) metafora sastoji se „... u preslikavanju strukture jednog pojma (ili pojmovnog domena), koji je obično čulno saznatljiv i dobro poznat, na drugu domenu. područje koji „pozajmljuje” svoju strukturu naziva se izvorni, a onaj koji se na osnovu njega razumijeva naziva se ciljni” (Klikovac, 2004, str. 11−12). Ciljni domena je najčešće apstraktan, osjetilno nesaznatljiv, odnosno „...apstraktne domene svog iskustva razumijevamo na osnovu svog iskustva s fizičkim svetom. Stoga su pojmovne metafore naše osnovno sredstvo za razumijevanje apstraktnih iskustava” (Klikovac, 2004, str. 12).

Mjesto i uloga metafora u nastavi

U školi se metafora najčešće prepoznaje u okviru nastave materinjeg jezika, odnosno nastave književnosti i jezične kulture. Čitajući književne tekstove učenici otkrivaju ljepotu pjesničkog jezika, a jedan od njezinih činilaca je slikovitost (metaforika) (Bežen, 2008). U nastavnom radu na razvijanju jezičnog izraza koriste se stilske figure, pa tako i metafora. One se upotrebljavaju za razvijanje svijesti o značenju riječi i izgrađivanje stila usmenog i pisanog govora, obično kroz semantičke i stilske vježbe (Milatović, 2019). Značaj korištenja (prepoznavanja i razumijevanja) metafora ne iscrpljuje se samo u kontekstu nastave materinjeg jezika, već ima i mnogo širi utjecaj na jezični razvoj djeteta (u smislu bogaćenja i strukturiranja leksike i semantike), te pozitivno utječe „...i na opću verbalnu sposobnost svakog učenika, a razvijena jezička sposobnost jeste pretpostavka za uspješno ovladavanje školskim sadržajima većine predmeta” (Lazarević i Stevanović, 2013, str. 212).

Zbog toga metafore postaju važan dio spoznajnih „alatki” za objašnjenje fenomena koji se izučavaju unutar nekog nastavnog predmeta (kroz nastavne postupke i  udžbenike) i njihovom adekvatnom primjenom mogu postati važan mehanizam mišljenja i razumijevanja apstraktnih koncepata. Mlađi osnovnoškolski uzrast nije prepreka ovakvom pristupu, jer rezultati brojnih istraživanja potvrđuju stav da je metaforičko razumijevanje prisutno još na predškolskom uzrastu, a da se vremenom obogaćuje različitim metaforičkim ekspresijama (Vosniadou, 1984). Metaforična značenja, za metafore čija je ciljna domena konkretna, bliska njihovom iskustvu i perceptivno dostupna, mogu shvatiti i djeca predškolskog uzrasta (četiri godine i starija), posebno kada su ta djeca imala priliku odgovoriti i neverbalno, o čemu svjedoče rezultati brojnih istraživanja (Billow, 1975; Winnner, McCarthy i Gardner, 1980; Vosniadou, 1986, prema Lazarević i Stevanović, 2018). S druge strane, u mlađem osnovnoškolskom uzrastu učenici se upoznaju i s apstraktnim konceptima koji se mogu približiti učenicima kroz konkretiziranje i pojednostavljivanje svođenjem na poznato iskustvo (Lazarević i Stevanović, 2018), u čemu upravo tumačenje metafora može biti korisna metodička strategija koja se primjenjuje neposredno u nastavi ili se nalazi u udžbenicima.

Razmotrimo mogućnosti uporabe metafora u nastavi prirode i društva koja za cilj ima da učenici upoznaju sebe, svoje prirodno i društveno okruženje (Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, 2019). S jedne strane, razvojne karakteristike učenika mlađe školske dobi ukazuju da u trećem i četvrtom razredu učenici sa konkretnih operacija prelaze na operacije koje se „više ne primjenjuju samo za manipulaciju konkretnim objektima već sada obuhvaćaju i hipoteze i iskaze koje dijete može da koristi kao apstraktne hipoteze iz kojih može da izvodi zaključke logičkim ili formalnim sredstvima” (Piaget, 1971, str. 2). Način realiziranja nastave prirode i društva prevazilazi spoznavanje konkretnih pojmova, već podrazumijeva i potrebu da se prijeđe sa spoznaje na osnovu sinkroniziranih osjetilnih impresija ka uopćavanju. Jedan od fokusa ovog predmeta predstavlja građenje sustava znanstvenih pojmova iz područja prirodnih i društvenih znanosti. Osnaživanje ovog sustava podrazumijeva i razmatranje nekog pojma iz različitih perspektiva i uspostavljanje novih značenja koja nisu samo doslovna. U tom smislu, primjena metafora može biti od pomoći, posebno kada se učenici susreću sa značenjima apstraktnih koncepata koji nisu čulima dostupni i kada je potrebno formirati značenjske mostove između onoga što je učeniku poznato i onoga što je apstraktno. Takvi su neki od koncepata iz prirode i društva za koje postoje metaforični iskazi – naslijeđe, položaj države, perspektiva prilikom umanjenog prikaza objekata i sl.

Duit (1991) ukazuje na značajnu eksplanatornu i heurističku funkciju metafora u razvoju prirodnih znanosti. Zbog toga ovaj autor ističe da ako uzmemo u obzir da nastava prirodnih (i društvenih) znanosti ne treba da prenosi samo znanstvene činjenice, već i meta-znanje o znanstvenim činjenicama, onda se uloga metafora mora smatrati bitnim aspektom nastave prirodnih znanosti, što u prvom ciklusu osnovnog obrazovanja i odgoja u Srbiji dominantno čini nastava prirode i društva. Iz navedenih funkcija metafore proizlazi i njena motivacijska vrijednost − metafore nude neko iznenađenje, paradoksalno značenje, anomaliju ili neobičnost. Pri tome, osnova na kojem se bazira usporedba mora da bude otkriven ili čak kreiran od strane onoga kome je metafora upućena − učenika. Takva bi, na primjer, bila sljedeća metafora − Fotosinteza je način majke prirode da ispeče kolač (Duit, 1991).

Dakle, pojmovna metafora može koristiti u nastavi i u udžbenicima za Prirodu i društvo − da poveže znanja iz znanosti i svakodnevnog života, da pokaže značaj načina na koji nešto jezično predstavljamo i da podstakne razmišljanje o odlikama pojave koju proučavamo. Uz to, tumačenje metafora predstavlja jedan od načina povezivanja sadržaja iz materinskog jezika i prirode i društva, posebno uzimajući u obzir da se tumačenje ustaljenih jezičnih izraza (kakvo je, npr. prenošenje s koljena na koljeno) spominje i u nastavnom programu sa Srpski jezik u četvrtom razredu (Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, 2019).

Na kraju ovog segmenta želimo da ukažemo da metafore nisu bezuvjetan nastavni i/ili udžbenički resurs − one olakšavaju objašnjenje i razumijevanje znanstvenih koncepata, ali pod uvjetom da se koriste riječi/koncepti koji se ,,nalaze” u rječniku i konceptualnom sustavu učenika (Miceli i Rocha, 2019).

Metode istraživanja

Različite uloge metafora impliciraju se na nastavne predmete na različite načine. Nastavni predmeti koji se bave prirodnim i društvenim fenomenima primarno su usmjereni na razumijevanje konceptualnih metafora. U tom kontekstu, predmet ovog istraživanja bio je usmjeren na razmatranje opravdanosti korištenja metafora u udžbenicima za Prirodu i društvo iz aspekta učenika kao primarnih korisnika udžbenika.

Cilj provedenog istraživanja bio je utvrđivanje u kojoj mjeri učenici četvrtog razreda osnovne škole razumiju metaforične izraze koji se nalaze u udžbenicima za Prirodu i društvo, a čije značenje se odnosi na određene prirodne i društvene fenomene.

Sukladno sa navedenim ciljem, formulirana su istraživačka pitanja:

Metode, tehnike i instrumenti istraživanja

Uzimajući u obzir opisani cilj ovog istraživanja, ono se može svrstati u neeksperimentalno istraživanje jer je fokus na sagledavanju i razumijevanju stanja u obrazovnoj praksi. Konstruiran je upitnik kako bi se sagledalo na koji način učenici tumače značenja metafora o prirodnim i društvenim fenomenima. Upitnik je sadržavao šest metafora koje predstavljaju sintaktične konstrukcije u kojima se nalazi leksem koji je izvorna domena metaforičnog prijenosa (koljeno, blago, ptica, oko, raskrsnica, pluća). Navedeni leksemi potječu iz biologije/ekologije, geografije i povijesti, kao znanstvenih područja koja čine sastavni dio nastave prirode i društva. Učenici su trebali formulirati sintaktičku konstrukciju kojom bi pokazali da prepoznaju metaforu, odnosno da u odgovoru iskažu ciljnu domenu metaforičnog prijenosa (generacije srodnika; pogled odozgo; povoljan položaj itd.). Istraživane metafore su se odnosile na nastavne sadržaje iz područja opće geografije/prostorne orijentacije (ptičja perspektiva), biologije/ekologije (zeleno blago, pluća gradova), geografije Srbije (gorske oči, raskrsnica puteva) i povijesti/rodbinskih odnosa (prenošenje s koljena na koljeno). Zbog mogućih dilema učenika, prije prvog pitanja, ponuđen im je riješen primjer jednog zadatka ovog tipa (Zašto se pješački prijelaz drugačije naziva zebra?).

Detaljan prikaz ispitivanih metafora, njihovih domena (izvorne i ciljne) i područja (izvorne domene i nastavnog sadržaja) prikazan je u Tablici 1.

Tablica 1.. Prikaz analiziranih metafora

 


Metafore

Izvorna domena

(K/A)[1]

Područje izvorne domene

Ciljna domena

(K/A)

Područje iz koje potječe nastavni sadržaj

1.

Običaji se prenose s „koljena na koljeno”.

koljeno (K)

ljudsko tijelo

Generacije (srodnika) (A)

Povijest (III)

2.

Šume su naše „zeleno blago”.

blago (A)

(materijalno) bogatstvo

Vrijedne su jer nam daju građu, čist zrak, hladovinu (K/A).

Biologija/Ekologija (III)

3.

Nešto je prikazano iz „ptičje perspektive”.

ptica (K)

životinje

Pogled odozgo (A)

Opća geografija (III)

4.

Na Šar-planini postoje jezera poznata kao „gorske oči”.

oko (K)

ljudsko tijelo

Okruglo (jezero) (K)

Geografija Srbije (IV)

5.

Srbija se nalazi na raskrsnici puteva.

raskrsnica (K)

saobraćaj

Povoljan položaj (A)

Geografija Srbije (IV)

6.

Parkovi su „pluća gradova”.

pluća (A)

ljudsko tijelo

Disanje, čist zrak (kisik) (A)

Biologija/Ekologija (III)

Navedene metafore su direktno povezane s nastavnim sadržajima i ishodima učenja za treći i četvrti razred nastavnog predmeta Priroda i društvo i nalaze se u odobrenim udžbenicima za ove predmete (kao dio udžbeničkog teksta ili naloga koji prate udžbenički tekst). Riječ je o udžbenicima izdavačkih kuća BIGZ školstvo, Novi logos, Vulkan, Eduka, Zavod za udžbenike i Kreativni centar. Također, navedene metafore predstavljaju jezične konstrukcije koje se često mogu čuti u medijima i svakodnevnom životu u različitim prilikama.

Točnim odgovorima smatrali smo one koji su iskazivali potpuno razumijevanje metafore, odnosno njene ciljne domene. U netočne odgovore svrstali smo odgovore koji ukazuju na razumijevanje nekih dijelova metafore, ali bez uporabe adekvatne ciljne domene, kao i one odgovore koji pokazuju potpuno nerazumijevanje metaforičnog prijenosa, uz često doslovno razumijevanje značenja izvorne domene. Na primjeru prvog zadatka prikazujemo ove razlike u odgovorima koji su dobiveni od ispitanika:

Pitanje: Što znači kada kažemo da se običaji prenose „s koljena na koljeno”?

Odgovori učenika kodirani su od strane dva ocjenjivača. Kodovi oko kojih je postojala suglasnost (njih više od 90% od ukupnog broja) unijeti su u SPSS bazu podataka. Za obradu prikupljenih podataka primijenjene su mjere deskriptivne statistike (aritmetička sredina, standardna devijacija, kao i postotci), a za provjeru postojanja statističke značajnosti u postignućima dječaka i djevojčica korištena je analiza varijance za nezavisne uzorke (ANOVA).

Uzorak i tok istraživanja

Istraživanje je realizirano u svibnju 2021. godine na prigodnom uzorku od 789 učenika četvrtog razreda osnovnih škola, od čega je 487 učenika s teritorije Grada Beograda, a 302 iz ostatka Srbije. Od ukupnog broja ispitanika, 393 činili su dječaci, a 396 su bile djevojčice. Prikupljanje podataka je realizirano na kraju četvrtog razreda jer se radi o učenicima koji su već učili sadržaje na koje se metafore odnose. Također, smatramo da su učenici na kraju četvrtog razreda i jezično kompetentni za ovakvu vrstu zahtjeva, uzimajući u obzir ishode učenja iz materinjeg jezika, kao i nalaze koji ukazuju da se leksički fond „…posebno uvećava poslije osme godine kada dolazi do suštinske reorganizacije leksičko-semantičkih mreža. Razvijenost spontanih pojmova omogućava djetetu ulazak u svijet naučnih pojmova, odnosno usvajanje i razumijevanje termina” (Lazarević i Stevanović, 2013, str. 203−204). Vrijeme za rješavanje upitnika bilo je 45 minuta.

Rezultati i rasprava

Prikupljene podatke predstavit ćemo i analizirati kroz tri segmenta:

Postotak uspješnosti učenika u tumačenju analiziranih metafora kreće se od 4,6% do 62,6%, pri čemu su najbolji rezultati ostvareni na trećoj čestici (Nešto je prikazano iz „ptičje perspektive”), a najlošiji na četvrtoj čestici (Jezera na Šar planini se nazivaju „gorske oči”). Detaljan prikaz rezultata prikazan je u Tablici 2.

Tablica 2. Postignuća učenika u tumačenju metafora

Metafora (prema izvornoj domeni)

Razred

Izvorna domena (K/A)

Ciljna domena (K/A)

M

SD

koljeno

III

K

A

0,55

0,50

blago

III

A

K/A

0,46

0,50

ptica

III

K

A

0,63

0,48

oko

IV

K

K

0,05

0,21

raskrsnica

IV

K

A

0,10

0,29

pluća

III

A

A

0,49

0,50

Kao što je već istaknuto u objašnjenju metodologije ovog istraživanja, analizirane metafore odnosile su se na četiri osnovna područja − biologiju/ekologiju, opću geografiju, geografiju Srbije i povijest. Postignuća učenika su najbolja na metaforama koje se odnose na opću geografiju (ptičja perspektiva) i povijesne sadržaje (s koljena na koljeno). Ovdje možemo uočiti ujednačenost postignuća unutar područja koja su imala po dvije metafore i koja se odnose na iste sadržaje − biološki (ekološki) sadržaji (M=0,46, M=0,49) i sadržaji koji se odnose na geografiju Srbije (M=0,05, M=0,10).

Metafora u kojoj je izvorna domena u kategoriji opće geografije, odnosno prostorne orijentacije (Nešto je prikazano iz „ptičje perspektive”), najuspješnije je protumačena. Najveći broj učenika ovu ciljnu domenu adekvatno je formulirao sintaktičnom konstrukcijom koja je pokazatelj usvojenosti i razumijevanja metaforičnog prijenosa i koja podrazumijeva da kada je nešto prikazano iz ptičje perspektive, znači da se gleda od gore/s neba/kao iz aviona/odozgo na dolje/s visine koju ptica dostiže. Dobiveni nalaz možemo tumačiti sa stanovišta da djeca ovog uzrasta imaju usvojeno značenje apstraktnog koncepta sadržanog u ciljnoj domeni ove metafore (pogled odozgo), jer se apstraktni domeni shvaćaju na osnovu svog iskustva s fizičkim svijetom (Klikovac, 2004). Pored toga što se područje iz koje potječe ovaj nastavni sadržaj obrađuje u 3. razredu, razlog za ovako visok postotak uspješnosti u tumačenju ove metafore može biti to što je Umanjeno prikazivanje objekata i prikazivanje iz „ptičje” perspektive nastavni sadržaj koji je eksplicite naveden u Programu nastave i učenja za treći razred (Pravilnik o programu nastave i učenja za treći razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, 2019).

Postignuća prikazana u Tablici 2 ukazuju na probleme u poznavanju nekih posebnosti geografije Srbije i solidno poznavanje bioloških (ekoloških) sadržaja o važnosti šuma i parkova. Kratko ćemo se osvrnuti na metafore s najnižim postignućima (gorske oči i Srbija se nalazi na raskrsnici puteva) i pokušati da sagledamo neke od mogućih uzroka za ovako loše rezultate. Prvo, to su jedine metafore s kojima su se učenici susreli u četvrtom razredu, dok se sve ostale metafore, na kojima su učenici imali prilično ujednačena i bolja postignuća (od M=0,46 do M=0,63), odnose na nastavne sadržaje iz trećeg razreda. Moguće je da je to ostavilo više vremena učenicima da se u različitim kontekstima sretnu s ovim metaforama i „učvrste” njihovo značenje. Također, specifičnost metafora o geografskim posebnostima Srbije je što se znatno rjeđe koriste u svakodnevnom životu, te ih učenici mogu upoznati samo kada rade baš te sadržaje (geografski položaj Srbije, vode Srbije). Otežavajuća okolnost kod metafore koja se odnosi na „gorske oči na Šar planini” bila je i ta da su učenici trebali prepoznati ne samo izvornu domenu „oko” (i povezati je s izgledom ovih jezera), već su morali poznavati i značenje riječi gora, odnosno znati da su i gora i planina uzvišenja. U prilog tome da je značenje riječi gora moglo otežati razumijevanje ove metafore govore primjeri netočnih odgovora, kao što je ovaj: Zato što su gorka jezera. U ovom istraživanju nismo tragali za izvorom pogrešaka koje su pravili učenici, već smo odgovore svrstavali u točne ili netočne (bez obzira da li je izvor pogreške bilo nerazumijevanje metaforičnog prijenosa i/ili značenja riječi gora).

Iz područja ekologije potječu nastavni sadržaji na koje se odnose dvije metafore iz upitnika. Od učenika se tražilo da objasne zašto se za šume kaže da su naše „zeleno blago” i zašto su parkovi „pluća gradova”. Suštinski, riječ je o istom sadržaju − značaju zelenih površina za zdravlje ljudi. Smatramo da metafora pluća grada u najvećem broju slučajeva nije shvaćena zbog nepoznavanja apstraktnog koncepta (pluća) sadržanog u izvornoj domeni koncepta. Analizom udžbenika za Prirodu i društvo uočili smo da koncept pluća ni u jednom udžbeniku nije bio objašnjen. Iz ovoga proistječe jedan od zahtjeva kada se primjenjuju metafore u nastavi, a to je da metafore mogu biti resurs koji pomaže u razumijevanju znanstvenih koncepata, ali pod uvjetom da se koriste riječi/koncepti koji pripadaju rječniku učenika (Miceli i Rocha, 2019). Pored toga, u upitniku je otežavajuće bilo i to što su učenici pokazivali razumijevanje metafora samostalnim konstruiranjem sintaksične strukture. Dakle, zadaci su uključivali i zadovoljavajuće razvijene vještine čitanja i pisanja (što je očekivano za učenike četvrtog razreda), pa se postavlja pitanje da li bi ovakvi zadaci, ali s ponuđenim odgovorima dali nešto drugačiju sliku. To može biti predmet nekog budućeg istraživanja.

Kada analiziramo netočne odgovore učenika, bez obzira na njihovu raznolikost, možemo ih svrstati u dvije ključne kategorije:

Povezanost uspješnosti tumačenja metafore od strane učenika sa konkretnošću/apstraktnošću izvornih i ciljnih domena metafora, najbolje se uočava na primjerima gdje su učenici postigli najbolje rezultate. Najveći broj točnih odgovora ostvaren je na prvom (koljeno) i trećem (ptica) zadatku u kojima su izvorne domene konkretni koncepti, a ciljne domene apstraktni, baš kao što metaforični proces tipično ide od konkretnog ka apstraktnom (Klikovac, 2004). Dobiveni nalazi su u skladu s rezultatima do kojih su došle i Lazarević i Stevanović (2013), ali na uzrastu učenika prvog razreda. Ipak, kada analiziramo šesti zadatak (Zašto se kaže da se Srbija nalazi na „raskrsnici” puteva jugoistočne Europe), uočava se da je konkretnu izvornu domenu (raskrsnica) iz područja saobraćaja, koja je služila za metaforični prijenos ka apstraktnoj ciljnoj domeni (povoljan položaj), prepoznalo svega 9,5% učenika. Ostalih 90,5% učenika nije prepoznalo ovu ciljnu domenu, ističući najčešće doslovno razumijevanje izvorne domene. Razloge za ovakav rezultat možemo pronaći u očitosti pojma raskrsnica (puteva) koji je vezao učenike samo za taj (doslovan) nivo značenja, kao i u višeznačnosti pojma položaj (države).

U istom istraživanju (Lazarević i Stevanović, 2013), najveće poteškoće učenicima je predstavljao zadatak u kome su i izvorna i ciljna domena u kategoriji apstraktnih imenica. Nasuprot tome, u našem istraživanju učenici četvrtog razreda su zadovoljavajuće rješavali zadatke u kojima su i izvorna i ciljna domena apstraktni (blago i pluća). Zbog kompleksnosti ciljne domene metafore „zeleno blago” koja podrazumijeva i određenu apstraktnost, nismo ga mogli smatrati samo konkretnim, već i apstraktnim konceptom. Ciljna domena metafore pluća grada je u kategoriji apstraktnog koncepta, jer upućuje na disanje, čist zrak, kisik, odnosno na shvaćanje značaja parkova. Rezultati koje smo mi dobili ukazuju da su učenici najviše poteškoća imali s rješavanjem četvrtog zadatka (oko) u kome su i izvorna i ciljna domena u kategoriji konkretnih imenica, mada ovdje uzimamo u obzir i druge otežavajuće faktore o kojima smo već diskutirali. Ova metafora je primjer metafore koja se oslanja na sličnost između izvorne i ciljne domene (u karakteru, izgledu ili kvantitetu) koja je konkretna, te u tim slučajevima učenici koriste strategije kategorizacije (Lazarević i Stevanović, 2018). Ipak, i pored toga što su obje domene metaforizacije u kategoriji konkretnih koncepata (oči, okrugla jezera na planini), našim ispitanicima tumačenje ove metafore nije bilo jednostavno, što pokazuje rezultat da je manje od 5% učenika točno odgovorilo na ovaj zadatak.

Rezultati do kojih smo došli ne daju nam jednoznačan i dosljedan rezultat kada je riječ o konkretnim/apstraktnim konceptima koji određuju izvorne i ciljne domene analiziranih metafora i njihovom odnosu s postignućima učenika. Zbog toga možemo zaključiti da na razumijevanje metafore ne utječe samo konkretnost/apstraktnost koncepata koji čine metaforu, već je „...veoma važan jezični, kognitivni i metalingvistički razvoj, ali i iskustvo djeteta s predmetima, bićima i pojavama koji se putem uspoređivanja i metafore otkrivaju” (Lazarević i Stevanović, 2018, str. 58).

Na kraju želimo se usmjeriti na pitanje je li uspješnost učenika u razvijenosti sposobnosti metaforičnog prijenosa i razumijevanju jezičnih metafora povezana sa spolom učenika. Uspješnost učenika u tumačenju navedenih metafora, u zavisnosti od spola, predstavljena je u Tablici 3.

Tablica 3. Postignuća učenika u odnosu na spol učenika (postotak točnih odgovora)

Metafora (prema izvornoj domeni)

Dječaci

Djevojčice

koljeno

50,9%

59,6%

blago

44,0%

47,5%

ptica

65,9%

59,3%

oko

3,1%

6,1%

raskrsnica

7,6%

11,4%

pluća

46,6%

52,3%

Uzimajući sve metafore u obzir, djevojčice su uspješnije od dječaka u tumačenju pet od šest metafora. Jedina metafora u kojoj su dječaci imali bolja postignuća odnosi se na ptičju perspektivu. Razlike u postignućima u korist djevojčica kretale su se u rasponu od 3,0% do 8,7%, dok su dječaci dali 6,6% više točnih objašnjenja od djevojčica kada je riječ o metafori koja se odnosi na ptičju perspektivu. Postojanje statistički značajnih razlika u postignućima dječaka i djevojčica prikazano je u Tablici 4.

Tablica 4. Uspješnost tumačenja metafora u odnosu na spol učenika

Metafora (prema izvornoj domeni)

Suma kvadrata

df

Prosječni kvadrat

F

Stat. značajnost

koljeno

Između grupa

1,495

1

1,495

6,077

,014

Unutar grupa

193,572

787

,246



Ukupno

195,067

788




blago

Između grupa

,235

1

,235

0,947

,331

Unutar grupa

195,592

787

,249



Ukupno

195,828

788




ptica

Između grupa

,849

1

,849

3,633

,057

Unutar grupa

183,853

787

,234



Ukupno

184,702

788




gorske oči

Između grupa

,178

1

,178

4,107

,043

Unutar grupa

34,179

787

,043



Ukupno

34,357

788




raskrsnica

Između grupa

,274

1

,274

3,195

,074

Unutar grupa

67,596

787

,086



Ukupno

67,871

788




pluća

Između grupa

,643

1

,643

2,573

,109

Unutar grupa

196,582

787

,250



Ukupno

197,224

788




Na osnovu rezultata prikazanih u Tablici 4 može se uočiti da statistički značajna razlika u postignućima dječaka i djevojčica postoji u slučaju dvije metafore: Običaji se prenose s „koljena na koljeno” (F=6,077; df=1; p=,014) i Na Šar-planini postoje jezera poznata kao „gorske oči” (F=4,107; df=1; p=,043). U ovim zadacima utvrđene su statistički značajne razlike u korist djevojčica. Sve ostale uočene razlike u postignućima nisu se pokazale zavisne od spola učenika. Bolja postignuća djevojčica mogu se, barem u određenoj mjeri, povezati s nalazima koji ukazuju na prednost djevojčica u pisanom izražavanju u odnosu na dječake, što je dokazano pomoću testova verbalnih sposobnosti (Halpern, 2000; Halpern, Benbow, Geary, Gur, Hyde i Gernsbacher, 2007). Također, želimo napomenuti da kod jedine metafore u kojoj su dječaci bili uspješniji („ptičja perspektiva”) nije potvrđena statistički značajna razlika u odnosu na djevojčice (F=3,633; df=1; p=,057), ali utvrđeni nivo značajnosti ukazuje da je ovaj sadržaj bliži dječacima nego djevojčicama. To se može povezati s rezultatima istraživanja u kojima se ukazuje na jasnu prednost dječaka na vizualno-prostornim testovima, odnosno u područjima geografske orijentacije i mentalne rotacije objekata (Halpern, 2004; Halpern et al., 2007; Barel i Tzischinsky, 2018).

Zaključak

Načini jezičnog izražavanja u nastavi i udžbenicima mogu doprinijeti boljem razumijevanju nastavnih sadržaja i povezuju iskustvo i svakodnevni govor sa konceptima iz različitih područja. Takvu funkciju ima i metafora koja se danas promatra kao jezično stilsko sredstvo (Solar, 2005; Tartalja, 2008; Bouša, 2009; Stanojević i Avramović, 2014), ali i kao mehanizam mišljenja (Muran i DiCiuseppe, 1990; Klikovac, 2004; Lazarević i Stevanović, 2018). U nastavi je posebno važna konceptualna metafora, koja povezuje dva koncepta, pa se može koristiti da bi se bolje razumio konkretni ili apstraktni koncept koji se povezuje s poznatim iskustvom. Tako „složene pojmove poimamo preko pojmova iz našeg svakodnevnog fizičkog i čulno-motornog iskustva, koje nam je bliže” (Filipović Kovačević, 2021, str. 71). Konceptualne metafore, odnosno njihova izvorna domena zamjenjuje se ciljnom domenom (najčešće apstraktnim konceptom), a problem koji se može pojaviti u ovom procesu je nerazumijevanje metafore zbog doslovnog ili nepotpunog razumijevanja izvorne domene, što je potvrđeno i u našem istraživanju.

Upravo zbog toga prikazano istraživanje rasvjetljava segmente ovih metodičkih dilema − kako učenici razumiju metafore koje se nalaze u udžbenicima za Prirodu i društvo u trećem i četvrtom razredu osnovne škole. Iako su neki rezultati do kojih smo došli različiti od nalaza ranijih istraživanja (u kojima se ističe da su najjednostavnije one metafore čije su i izvorne i ciljne domene konkretni koncepti), oni jasno ukazuju na to da učenici razumiju metaforu samo ako razumiju značenje i izvorne i ciljne domene. Nalazi do kojih smo došli pokazuju i da u određenoj mjeri postoji povezanost spola učenika i njihove uspješnosti u tumačenju metaforičkog prijenosa, i to u korist djevojčica. Smatramo da je uporaba metafora u udžbenicima Prirode i društva primjerena samo kada se one koriste sa stalnom upitanošću nastavnika da li učenik poznaje značenje baznog domena i da li ga pravilno povezuje sa ciljnim. Postotak točnih tumačenja metafora od strane učenika u provedbi istraživanju pokazuje da gotovo polovica ispitanika nije znala odrediti značenje korištenih metafora, što pokazuje da se one moraju pažljivo birati i koristiti u udžbenicima i u nastavi.

Teorijski nalazi na kojima se zasniva ovaj rad, kao i rezultati provedenog istraživanja upućuju na zaključak da je uporaba metafora u nastavi značajna u kontekstu udžbenika na više načina − za razumijevanje pročitanog, kritičko čitanje, parafraziranje. To, nadalje, u velikoj mjeri utječe na nivo akademskih postignuća pojedinca (Lazarević i Stevanović, 2018). Dakle, nastavnici i autori udžbenika moraju imati na umu da korištenje metafora u nastavi i udžbenicima Prirode i društva ima određeni potencijal, ali da su predznanja, iskustvo i leksički fond učenika ključ za „prelazak” metaforičkog mosta, odnosno za razumijevanje metafore.

Literatura

Barel, E. i Tzischinsky, O. (2018). Age and Sex Differences in Verbal and Visuospatial Abilities. Advances in cognitive psychology, 2(14), 51–61. Dostupno na https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7186802/pdf/acp-14-2-240.pdf [12.11.2021.]

Bežen, A. (2008). Metodika znanosti o poučavanju nastavnog predmeta, epistemologija metodike u odnosu na pedagogiju i edukologiju − s primjerima iz metodike hrvatskog jezika. Zagreb: Profil; Učiteljski fakultet.

Bouša, D. (2009). Priručnik za interpretaciju književnog dela: teorija književnosti (lirski, epski, dramski i diskurzivni rod), teorija pisanja. Zagreb: Školska knjiga.

Cvetanović, V. (2001). Osnove kulture govora i retorike. Beograd: Topy; Vojnoizdavački zavod.

Duit, R. (1991). The role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, 75(6), 649–672. doi: 10.1002/sce.3730750606

Filipović Kovačević, S. (2021). Pojmovna metafora i metonimija u teoriji i praksi. Novi Sad: Filozofski fakultet.

Halpern, D.F. (2000). Sex differences in cognitive abilities (3. izdanje). Mahwah, NJ: Erlbaum

Halpern, D.F. (2004). A Cognitive-Process Taxonomy for Sex Differences in Cognitive Abilities. Current Directions in Psychological Science, 13, 135−139.

Halpern, D. F., Benbow, C. P., Geary, D. C., Gur, R. C., Hyde, J. S. i Gernsbacher, M. A. (2007). The Science of Sex Differences in Science and Mathematics. Psychological Science in the Public Interest, 8(1), 1–51. doi: 10.1111/j.1529-1006.2007.00032.x

Klikovac, D. (2004). Metafore u mišljenju i jeziku. Beograd: Čigoja štampa.

Kovačević, M. (2015). Stilistika i gramatika stilskih figura. Beograd: Jasen.

Lazarević, E. i Stevanović, J. (2013). Razvijenost jezičkih metafora kod učenika mlađeg osnovnoškolskog uzrasta. Nastava i vaspitanje, 2, 199−215.

Lazarević, E. i Stevanović, J. (2018). Razvijenost i razumevanje metafore kod dece predškolskog uzrasta. Inovacije u nastavi, 31(3), 49−60.

Miceli, B. S. i Rocha, M. B. (2019). Analysis of the Language of Scientific Divulgation Texts Related to Genetics Inserted in the Biology Textbook, Acta Scientiae, 21(4), 20−33.

Milatović, V. (2019). Metodika nastave srpskog jezika i književnosti u mlađim razredima osnovne škole. Prir. Z. Cvetanović, V. Janićijević, V. Mićić. Beograd: Učiteljski fakultet.

Muran, C. i DiCiuseppe, R. (1990). Towards a cognitive formulation of metaphor use in psychotherapy. Clinical Psychology Review, 10, 69−85.

Piaget, J. (1971). The theory of stages in cognitive development. U D. R. Green, M. P. Ford i G. B. Flamer (ur.), Measurement and Piaget, (str. 1−11). New York: McGraw-Hill.

Pravilnik o programu nastave i učenja za treći razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2019). Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik, br. 5.

Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2019). Službeni glas­nik RS – Prosvetni glasnik, br. 11.                                                                

Škarić, I. (2008). Temeljci suvremenoga govorništva. Zagreb: Školska knjiga.

Solar, M. (2005). Teorija književnosti. Zagreb: Školska knjiga.

Stanojević, O. i Avramović, S. (2014). Osnove retorike i besedništva, za četvrti razred pravne i birotehničke škole. Beograd: Zavod za udžbenike.

Tartalja, I. (2008). Teorija književnosti. Beograd. Zavod za udžbenike.

Vosniadou, S., Ortony, A., Reynolds, R. i Wilson, P. (1984). Sources of Difficulty in the Young Child's Understanding of Metaphorical Language. Child Development, 55(4), 1588−1606.


stoo2.png
2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
How pupils understand metaphors given in the Science and Social Studies textbooks
Abstract

Metaphor in the linguistic context is a way of expression, and in the narrower sense it is one of the most common figures of speech in rhetoric and literature. In this paper, the metaphor is viewed from the point of cognitive − linguistic approach with special emphasis on conceptual metaphor which represents „semantic bridge” between the two terms that interact with their individual meanings.

Such understanding of the conceptual metaphor is the basis for empirical research conducted to examine the extent to which 4th grade pupils of primary school understand metaphors whose meaning refers to science and social phenomena.

The questionnaire contained six metaphors found in Science and Social Studies’ textbooks. Pupils were asked to formulate a syntactic construction to show that they understood the meaning of the metaphor. The researched metaphors referred to the teaching content from the domains of: spatial orientation, ecology, geography and history. The sample included 789 pupils.

The percentage of pupils' success in interpreting the analyzed metaphors ranges from 4.6% to 62.6%. Pupils more successfully explain the meaning of metaphors related to the teaching content they learned earlier (in 3rd grade). They are the least successful in interpreting metaphors related to the geographical specifics of Serbia. In general, girls do such tasks better than boys, while a statistically significant difference between boys and girls is confirmed in the case of two metaphors.

In the context of these results, we can conclude that younger primary school pupils have the capacity to understand metaphors, they are a good tool for deeper interpretation of content, but also that they should be used carefully, both in textbooks and in communication between teachers and pupils.

Key words

conceptual metaphor; pupils’ gender; science and social phenomena; Science and Social Studies teaching

Kompetencije odgojiteljica u poučavanju folklornih plesnih sadržaja

Jelena Alić1, Srna Jenko Miholić2, Violeta Valjan Vukić2

1 Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja

2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Metodike nastavnih predmeta

 Broj rada: 60

Izvorni znanstveni rad
Sažetak

Primarni cilj istraživanja je bio utvrditi razinu stečenih kompetencija odgojiteljica u poučavanju folklornih plesnih sadržaja, dok sekundarni ustanoviti da li postoje razlike u navedenim kompetencijama odgojiteljica s obzirom na to da li su se osobno bavile ili ne folklornim plesnim aktivnostima.  Istraživanje je provedeno na uzorku 164 odgojiteljica. Ukupni uzorak je podijeljen na dva subuzorka; odgojiteljice koje su se bavile folklorom (NF = 92) i one koje se nisu bavile folklorom (NNF =72). Za potrebe istraživanja izrađena je Skala samoprocjene kompetencija potrebnih za realizaciju folklornih plesnih sadržaja  kojom su se procjenjivale četiri grupe kompetencija; kompetencije potrebne za: 1) realizaciju i 2) planiranje, 3) kompetencije koje su usmjerene na povećanje motivacije djece za provedbu folklornih plesnih sadržaja, te 4) osobne i socijalne kompetencije. Za utvrđivanje razlika u kompetencijama odgojiteljica s obzirom na to da li su se osobno bavile ili ne folklornim plesnim aktivnostima korišten je Mann-Whitney U test programskog paketa Statistica for windows 13.0.

Rezultati ukazuju kako odgojiteljice najvišima procjenjuju svoje osobne i socijalne kompetencije (ASF = 4,50 i ASNF = 4,42), a najnižima kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja (ASF = 3,86 i ASNF = 3,64). Odgojiteljice koje su bile aktivne u folklornim udrugama smatraju se kompetentnijima, u odnosu na svoje kolegice koje nisu bile aktivne, u: definiranju najprikladnijih i odgovarajućih metoda rada kojima se ostvaruju postavljeni ciljevi i zadaće koje se folklornim sadržajima žele ostvariti i u korištenju prikladnih sportskih rekvizita. Nadalje, smatraju se kompetentnije kod prepoznavanja djece koja se svojim radom i zalaganjem ističu te ih znaju adekvatno i pohvaliti. Uz navedeno, smatraju se i kompetentnije u korištenju prikladnih metoda rada kako bi utjecale na ponašanje djece.

Ključne riječi

cjeloživotno učenje; kulturna baština; ples; vještine; vrtić
Uvod  

Folklor je naziv za različite aspekte tradicijske kulture; za tradicijske oblike književnosti, glazbe, plesova, dramskog i likovnog stvaranja. „Folklorna glazba i ples sastavni su dio raznih običaja i obreda koji se izmjenjuju tijekom jedne godine ili su vezani uz važnije događaje iz čovjekova života. Izvode se prigodom javnih svečanosti, ali prate i radnu svakidašnjicu ljudi“ (Čapo Žmegač, Muraj i Vitez, 1998, str. 231). Djeca o folkloru uče u vrtićima i školama, ali i u izvanškolskim zajednicama kao što su razne plesne škole, ansambli i udruge. Dječji folklor je djeci vrlo zanimljiv i pozitivno utječe na njihov razvoj kinantropoloških obilježja. Ples, kao jedna od kinezioloških aktivnosti, je vrlo primjeren za rad s djecom predškolske dobi, prije svega jer pozitivno utječe na razvoj brojnih sposobnosti kod djece: osjećaja za ritam, osjećaja za pokret, ljepotu izvođenja pokreta, njihovu sposobnost vizualizacije vlastitog položaja u skupini, ali prije svega plesom se razvijaju bazične motoričke sposobnosti: koordinacija, fleksibilnost, snaga, ravnoteža i brzina (Mikulić, Prskalo i Runjić, 2007). Osnovu plesnih struktura kod djece predškolske dobi čine prirodni oblici kretanja u koje se ubrajaju hodanja, trčanja, poskoci i skokovi, potom jednostavna gibanja svih dijelova tijela (zamasi, mahanja), nadalje vježbe ravnoteže, napetosti i opuštanja, i naposljetku pokreti u slobodnom imitiranju – improviziranju pojava i događaja iz dječje okoline (Cetinić, Vidaković Samaržija, 2011). U dječji folklor se ubrajaju: igre s pjevanjem, uspavanke, brojalice i rugalice. Djeca su folklorne sadržaje odraslih prilagodila svome stupnju razvoja, a najmlađi su plesali i pjevali po uzoru na odrasle i na taj način su stvarali jedinstveni dječji glazbeni folklor za koji postoje različite podjele (Šulentić Begić, 2015). Igre s pjevanjem kao sastavni dio folklora, djeci omogućavaju međusobno druženje i interakciju s ostalom djecom, bolju komunikaciju te utječu na formiranje dobrog raspoloženja. Također, igre s pjevanjem kod djece potiču kreativnost, stvaralaštvo i maštu. U igrama s pjevanjem primjenjuju se uglavnom osnovna biotička motorička znanja kao što su hodanje, trčanje, poskoci te kretanje ruku. Dječje pjesme su vesele, jednostavnog ritma i melodije. „Autentični dječji napjevi po svojoj su izvornoj strukturi primjereni dječjem uzrastu, a iskustvene spoznaje govore nam da bez obzira na vrijeme i prostor dječja pjesma nikada ne gubi svoju privlačnost i ljepotu“ (Knežević, 2002, str. 10). Uspavanke su prvi umjetnički sadržaj s kojima se djeca susreću. Ona ima funkciju zabavljanja i uspavljivanja djece. „Malu se djecu uspavljivalo ili umirivalo tepanjem i pjevanjem različitih uspavanki. To je bilo jednolično nizanje različitih riječi popraćeno jednostavnom melodijom“ (Matoković, 2004, str. 9). Brojalica predstavlja glazbeni govor kojim dijete izražava svoje emocije, misli i informacije. Uz brojalicu dijete se glazbeno izražava. Djeca predškolske dobi prvo uče brojalice i uz pomoć njih ritam, zatim uče igre s pjevanjem i završavaju s plesnim strukturama. Kako bi dijete moglo bolje usvojiti temelje određene baštine treba ostvariti suradnju između roditelja, odgojitelja, učitelja i svih odraslih. Djetetu igra predstavlja sredstvo komunikacije s odraslima i ljudima oko sebe. Dijete u igri upoznaje svijet oko sebe, oponaša odrasle u igri s ostalom djecom ili odraslima. Kako postaju sve starija djeca uče sve više različitih igara i uz to uče o svojoj kulturi i tradiciji. Hameršak (2003) ističe kako su dječje igre analitički materijal proučavateljima folklora. Kako bi djeca naučila plesati folklor i kako bi bolje usvojila tradiciju nekog kraja odgojitelj ih treba upoznati s dijalektom određenog kraja, načinom oblačenja, plesanja, pjevanja i načinom na koji su ljudi tamo živjeli. Za vrijeme učenja pokreta, pokreti koji se uče moraju biti jednostavni i uče se sve dok ih djeca ne savladaju. Za vrijeme pjevanja treba voditi pozornost o opsegu glasa i o težini plesa. Odgojitelj koji djecu uči plesu, treba proučiti strukturu folklornog plesa i treba dobro ovladati plesom. Djeca prvo uče ritam, ritam glazbene pratnje uče pljeskanjem rukama, a ritam plesa udarcima nogama o pod. Plesni koraci se prvo lagano hodaju, a zatim se dodaje ritam. Nakon što je usvojen plesni korak djeci treba objasniti kako izgleda držanje za vrijeme plesa. Kada djeca usvoje kako se drži u kolu, odredi se tempo kola. Kako bi odgojitelji bili sposobni provoditi folklorne sadržaje u predškolskim ustanovama potrebno je da steknu određene kompetencije. Kompetencije definiramo kao kombinaciju znanja, vještina, mogućnosti i spremnosti koju  odgojitelj/učitelj posjeduje kako bi tijekom odgojnog/nastavnog procesa prenosio i primjenjivao znanja, prikazivao vještine i uključivao raznolike sadržaje, procese i metode za provođenje, organiziranje i realizaciju tjelesnih aktivnosti/nastave Tjelesne i zdravstvene kulture (TZK). Hrvatić navodi da su kompetencije kombinacija znanja, vještina, stajališta i osobnih karakteristika koje omogućuju pojedincu aktivno sudjelovanje u nekoj situaciji, te analiziranje i interpretiranje te situacije (Hrvatić, 2007). Kompetencije potrebne za provedbu tjelesnih aktivnosti s djecom predškolske dobi mogu se podijeliti u dvije skupine: generičke i predmetno specifične (Jenko Miholić, 2017). Generičke se kompetencije odnose na opće kompetencije, a obuhvaćaju teorijska i praktična znanja dok se predmetno specifične kompetencije odnose na primjenu spoznaja supstratne znanosti predmetnog područja u cilju realizacije postavljenih zadaća. Prema Al-Tawel i AlJaafreh (2017) kompetencije potrebne za realizaciju kinezioloških sadržaja pa tako i folklornih plesnih sadržaja obuhvaćaju: 1. kompetencije koje su potrebne u procesu planiranja folklornih plesnih sadržaja, 2. kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja,  3. osobne i socijalne kompetencije te 4. motivacijske kompetencije. Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih aktivnosti odnose se na  sposobnosti odgojitelja da pravilno postavi ciljeve i zadaće koji se žele ostvariti provedbom folklornih plesnih sadržaja kao i za jasno i precizno određivanje odgovarajućih i najprikladnijih metode rada potrebnih za postizanje postavljenih ciljeva i zadaća. Metode rada prilagođavaju se sadržaju koji se planira provesti, dobi djece, stupnju psihomotoričkog razvoja, sposobnostima i predznanju djece. Uz navedeno potrebno je i adekvatna priprema za svaku pojedinačnu folklornu plesnu aktivnost a u cilju što kvalitetnije realizacije iste. Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja odnose se na sposobnost odgojitelja da djeci objašnjava motorička znanja i vještine na jasan te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način. Nadalje, da se odgojitelj koristi prikladnim metodama rada te djeci pravilno demonstrira folklorne plesne sadržaje, da prepoznaje individualne razlike među djecom i uvažava ih. Uz navedeno, odgojitelj  treba uspješno praktično primjenjivati teorijska znanja o folklornim plesnim sadržajima. Osobne i socijalne kompetencije odnose se na održavanje tjelesnog i mentalnog zdravlja i dobre tjelesne kondicije odgojitelja. Također,  odnose se na sposobnost odgojitelja da pronađe rješenja za osobne i socijalne probleme djece s kojima se za vrijeme provedbe folklornih sadržaja suočava. Prilikom primjene metode usmenog izlaganja odgojitelj treba govoriti fluentno, razumljivo i dovoljno glasno, u komunikaciji s djecom treba biti primjeren, a zahtjevi moraju biti usklađeni s individualnim značajkama djece. Odgojitelj koji posjeduje motivacijske kompetencije kod djece može pobuditi osjećaj i želju za učenjem i usavršavanjem novih folklornih plesnih sadržaja te uvježbavanjem već poznatih. Motivirati djecu za rad može odgojitelj koji se koristi prikladnim metodama kako bi utjecao na dječje ponašanje i vladao situacijom za vrijeme provedbe folklornih plesnih sadržaja. U svrhu što boljeg i uspješnijeg ostvarenja cilja i zadaća odgojitelj bi trebao ohrabrivati djecu, poticati ih na samostalnost pri svladavanju i izvođenju folklornih plesnih sadržaja te na međusobnu suradnju i pomaganje. Poznavanjem motivacijskih obrazaca kod djece odgojitelj može pravovremeno poticati njihove prilagođene oblike ponašanja, oblikovati poželjnu motivacijsku klimu te lakše i efikasnije ostvarivati postavljene ciljeve (Cetinić i Polančec 2007). Samoprocjena osobnih kompetencija odgojitelja potrebnih za realizaciju folklornih plesnih sadržaja daje uvid u to koje kompetencije su na zadovoljavajućoj razini, a koje su insuficijentne i zahtijevaju intervenciju u smislu stjecanja istih, a s ciljem što kvalitetnijeg učenja i usavršavanja folklornih plesnih sadržaja u predškolskim ustanovama. Upravo zbog navedenog, primarni cilj ovog istraživanja je utvrditi razinu stečenih kompetencija odgojiteljica u poučavanju folklornih plesnih sadržaja. Sekundarni cilj istraživanja je ustanoviti da li postoje razlike u navedenim kompetencijama odgojiteljica s obzirom na to da li su se osobno bavile ili ne folklornim plesnim aktivnostima. 

Metode rada

Istraživanje je provedeno na prigodnom uzorku 164 odgojiteljice. Ukupni uzorak je podijeljen na dva subuzorka; odgojiteljice koje su se bavile folklorom (NF = 92) i one koje se nisu bavile folklorom (NNF =72). Za potrebe istraživanja izrađena je prilagođena hrvatska verzija Skale samoprocjene kompetencija potrebnih za realizaciju folklornih plesnih sadržaja (FPS)  („Competencies in Physical Education Teaching“, Al-Tawel i AlJaafreh, 2017). Prilagodba se odnosila na formuliranje tvrdnji koje će se odnositi na pedagoški rad odgojiteljica u predškolskoj dobi a odnosi se na njihove kompetencije vezane uz folklorne plesne sadržaje. Skala sadrži ukupno 20 čestica kojima su se procjenjivale četiri grupe (subskale) kompetencija: 1. kompetencije potrebne za realizaciju FPS (1. Djeci objašnjavam FPS na jasan, te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način; 2. Za vrijeme provedbe FPS koristim prikladne obrazovne metode; 3. Pred djecom mogu pravilno demonstrirati FPS; 4. Kod provedbe FPS prepoznajem individualne razlike među djecom;  5. Uspješno se i s lakoćom koristim stečenim teorijskim znanjima koje mogu praktično primijeniti prilikom provedbe FPS), 2) kompetencije potrebne za planiranje FPS (6. Sposoban/na sam odrediti zadaće i ciljeve za svako razvojno razdoblje djece; 7. U radu s djecom mogu definirati odgovarajuće i najprikladnije metode rada potrebne za postizanje zadaća i ciljeva FPS;  8. Ovisno o mogućnostima koje pojedina ustanova pruža odabirem odgovarajuće FPS koje će se nesmetano moći izvoditi; 9. Mogu osmisliti i izraditi godišnji program i plan rada vezan za FPS; 10. Kako bi se ostvarile planirane zadaće i ciljevi plesnog programa iz folklora koristim se prikladnom i odgovarajućim sportskim rekvizitima), 3) kompetencije koje su usmjerene na povećanje motivacije djece za provedbu FPS (11. Za vrijeme provođenja FPS prepoznajem djecu koja se svojim radom i zalaganjem ističu, te ih za njihov rad i trud pohvalim; 12. Pokazujem znakove veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS; 13. Potičem djecu kako bi što bolje i što uspješnije savladali određeni FPS; 14. Potičem djecu na samostalnost pri savladavanju i izvođenju FPS kao i na međusobno pomaganje i suradnju; 15. Poštujem osjećaje svakog pojedinog djeteta, te također smatram da mogu prevenirati ruganje i zadirkivanje među djecom) i 4) osobne i socijalne kompetencije vezane za FPS (16. Koristim se prikladnim metodama rada kako bih utjecala/o na ponašanje djece; 17. Uspješno vladam situacijom u vježbaonici za vrijeme provedbe FPS; 18. Vodim brigu o svom fizičkom i psihičkom zdravlju, vanjskom izgledu kao i o osobnoj higijeni; 19. Prilikom opisivanja i objašnjavanja izvedbe FPS govorim tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno; 20. Smatram da se za vrijeme trajanja programa FPS mogu posvetiti svakom pojedinom djetetu). Odgovori su vrednovani na skali Likertovog tipa (1-5 stupnjeva; 1 = uopće se ne slažem, 2 = ne slažem se, 3 = niti se slažem niti se ne slažem, 4 = slažem se, 5 = u potpunosti se slažem). Izračunati su osnovni deskriptivni parametri za sve čestice skale i za sumarne skale za oba subuzorka ispitanika. Kako bi se provjerila unutarnja dosljednost (konzistentnost) mjernog instrumenta izračunati su Cronbachovi koeficijent pouzdanosti skala, Cronbachov koeficijent pouzdanosti na standardiziranim česticama skala i prosječna korelacija između čestica iste skale. Za utvrđivanje razlika u kompetencijama odgojiteljica s obzirom na to da li su se osobno bavile ili ne folklornim plesnim aktivnostima korišten je Mann-Whitney U test. Istraživanje je provedeno anonimno i dobrovoljno, a sama provedba istraživanja odobrena je na Sjednici vijeća Odijela za izobrazbu učitelja i odgojitelja, Sveučilišta u Zadru i odvijala se u sukladnosti s Etičkim načelima istraživanja. Rezultati su obrađeni programskim paketom Statistica for Windows Statsoft ver. 13.0.

Rezultati i diskusija

Odgojiteljice koje su bile uključene u folklor procjenjuju da su im na najvišoj razini kompetencije njihova individualiziranog pristupa prema svakom pojedinom djetetu (AS=4,78) i kompetencije vezane za osobno iskazivanje znakova veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS (AS=4,52) (Tablica 1). Najnižima ocjenjuju svoje kompetencije vezane za osmišljavanje i izradu godišnjeg plana i programa koji se odnosi na FPS (AS=3,17), demonstraciju FPS (AS=3,96) i korištenje teorijskih znanja iz FPS u praksi (AS=3,17). Vezano za subskale smatraju kako su im osobne i socijalne kompetencije na najvišoj razini (AS=4,50), a za kompetencije potrebne za planiranje FPS smatraju da su im na najnižoj razini (AS=3,86). Ukupno gledajući odgojiteljice koje imaju prijašnja iskustva u folkloru procjenjuju svoje kompetencije vezane za FPS vrlo dobrima (AS=4,20).

Odgojiteljice koje nisu bile uključene u folklor procjenjuju da su ima na najvišoj razini kompetencije njihova usmenog izlaganja te procjenjuju da one prilikom opisivanja i objašnjavanja FPS govore tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno (AS=4,67). Uz navedeno smatraju da vode brigu o svom tjelesnom i mentalnom zdravlju, vanjskom izgledu i o osobnoj higijeni (AS=4,61)(Tablica 2). Najnižima ocjenjuju svoje kompetencije vezane za osmišljavanje i izradu godišnjeg plana i programa koji se odnosi na FPS (AS=3,06). Osim navedenog smatraju da bi u cilju ostvarenja planiranih zadaća i ciljeva folklornog plesnog programa trebale bolje koristiti odgovarajućim sportskim rekvizitima (AS=3,33). Vezano za subskale, isto kao i kolegice koje su bile uključene u folklor, smatraju kako su im osobne i socijalne kompetencije na najvišoj razini (AS=4,42), a kompetencije potrebne za planiranje FPS su im na najnižoj razini (AS=3,64). Ukupno gledajući odgojiteljice koje nemaju prijašnja iskustva u folkloru procjenjuju svoje kompetencije vezane za FPS vrlo dobrima (AS=4,07).

Rezultati pouzdanosti za subskale i skalu ukupno kreću se u rasponu od 0,69-0,86 a međukorelacije čestica iste skale kreću se u rasponu od0,32-0,57 (Tablica 3). Prema Klineove-im (2011) smjernicama za tumačenje vrijednosti Cronbachove alfe izvrsne mjerne skale su vrijednosti oko 0,9; vrlo dobre skale: vrijednosti oko 0,8; te adekvatne skale: vrijednosti oko 0,7. Prema tim smjernicama rezultati ovog istraživanja ukazuju kako je ukupna skala vrlo dobre pouzdanosti (α= 0,83), skala kompetencija potrebnih za provedbu FPS izvrsne pouzdanosti (α= 0,86), skale kompetencija potrebnih za motivaciju djece za FPS i kompetencija potrebnih za planiranje FPS su vrlo dobre pouzdanosti (α= 0,84 i α= 0,76) dok je skala osobnih i socijalnih kompetencija vezanih za FPS adekvatne pouzdanosti (α= 0,69).

Tablica 1. Rezultati deskriptivne statistike za odgojiteljice koje su bile uključene u folklor (N=92)

Varijabla

AS

SD

Skew

Kurt

Djeci objašnjavam FPS na jasan, te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način.

4,26

0,74

-0,46

-1,04

Za vrijeme provedbe FPS koristim prikladne obrazovne metode.

4,17

0,70

-0,26

-0,95

Pred djecom mogu pravilno demonstrirati FPS.

3,96

0,69

0,06

-0,88

Kod provedbe FPS prepoznajem individualne razlike među djecom.

4,09

0,66

-0,09

-0,65

Uspješno se i s lakoćom koristim stečenim teorijskim znanjima koje mogu praktično primijeniti prilikom provedbe FPS.

3,96

0,81

-0,43

-0,28

Sposoban/na sam odrediti zadaće i ciljeve za svako razvojno razdoblje djece.

4,17

0,70

-1,03

2,13

U radu s djecom mogu definirati odgovarajuće i najprikladnije metode rada potrebne za postizanje zadaća i ciljeva FPS.

4,17

0,70

-1,03

2,13

Ovisno o mogućnostima koje pojedina ustanova pruža odabirem odgovarajuće FPS koje će se nesmetano moći izvoditi.

4,04

0,63

-0,03

-0,40

Mogu osmisliti i izraditi godišnji program i plan rada vezan za FPS.

3,17

1,05

0,56

-0,86

Kako bi se ostvarile planirane zadaće i ciljevi plesnog programa iz folklora koristim se prikladnom i odgovarajućim sportskim rekvizitima.

3,74

0,80

-0,03

-0,57

Za vrijeme provođenja FPS prepoznajem djecu koja se svojim radom i zalaganjem ističu, te ih za njihov rad i trud pohvalim.

4,30

0,75

-1,20

1,82

Pokazujem znakove veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS.

4,52

0,50

-0,09

-2,04

Potičem djecu kako bi što bolje i što uspješnije savladali određeni FPS.

4,13

0,62

-0,08

-0,37

Potičem djecu na samostalnost pri savladavanju i izvođenju FPS kao i na međusobno pomaganje i suradnju.

4,30

0,62

-0,32

-0,63

Poštujem osjećaje svakog pojedinog djeteta, te također smatram da mogu prevenirati ruganje i zadirkivanje među djecom.

4,52

0,58

-0,77

-0,38

Koristim se prikladnim metodama rada kako bih utjecala/o na ponašanje djece.

4,61

0,57

-1,15

0,38

Uspješno vladam situacijom u vježbaonici za vrijeme provedbe FPS.

4,39

0,65

-0,59

-0,60

Vodim brigu o svom fizičkom i psihičkom zdravlju, vanjskom izgledu kao i o osobnoj higijeni.

4,78

0,41

-1,39

-0,06

Prilikom opisivanja i objašnjavanja izvedbe FPS govorim tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno.

4,48

0,65

-0,88

-0,30

Smatram da se za vrijeme trajanja programa FPS mogu posvetiti svakom pojedinom djetetu.

4,26

0,61

-0,20

-0,54

Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja

4,09

0,55

-0,51

-0,42

Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja

3,86

0,58

-0,09

2,12

Kompetencije potrebne za motivaciju djece za folklorne plesne sadržaje

4,36

0,50

-0,46

-0,47

Osobne i socijalne kompetencije o folklornim plesnim sadržajima

4,50

0,39

-0,18

-1,32

Ukupne kompetencije

4,20

0,41

-0,51

0,68

Legenda: FPS- folklorni plesni sadržaji, AS- aritmetička sredina, SD- standardna devijacija, Skew- skewnees, Kurt.- Kurtosis

Tablica 2. Rezultati deskriptivne statistike za odgojiteljice koje nisu bile uključene u folklor (N=74)

Varijabla

AS

SD

Skew

Kurt

Djeci objašnjavam FPS na jasan, te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način.

4,33

0,75

-0,64

-0,94

Za vrijeme provedbe FPS koristim prikladne obrazovne metode.

4,17

0,77

-0,30

-1,24

Pred djecom mogu pravilno demonstrirati FPS.

3,78

0,79

-0,28

-0,23

Kod provedbe FPS prepoznajem individualne razlike među djecom.

3,94

0,79

-0,62

0,36

Uspješno se i s lakoćom koristim stečenim teorijskim znanjima koje mogu praktično primijeniti prilikom provedbe FPS.

3,67

1,11

-0,56

-0,12

Sposoban/na sam odrediti zadaće i ciljeve za svako razvojno razdoblje djece.

4,17

0,77

-1,06

1,56

U radu s djecom mogu definirati odgovarajuće i najprikladnije metode rada potrebne za postizanje zadaća i ciljeva FPS.

3,83

0,90

-0,13

-0,98

Ovisno o mogućnostima koje pojedina ustanova pruža odabirem odgovarajuće FPS koje će se nesmetano moći izvoditi.

3,83

0,77

-0,47

0,16

Mogu osmisliti i izraditi godišnji program i plan rada vezan za FPS.

3,06

1,28

-0,11

-0,80

Kako bi se ostvarile planirane zadaće i ciljevi plesnog programa iz folklora koristim se prikladnom i odgovarajućim sportskim rekvizitima.

3,33

0,89

0,28

-0,57

Za vrijeme provođenja FPS prepoznajem djecu koja se svojim radom i zalaganjem ističu, te ih za njihov rad i trud pohvalim.

4,11

0,66

-0,12

-0,67

Pokazujem znakove veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS.

4,50

0,50

-0,00

-2,06

Potičem djecu kako bi što bolje i što uspješnije savladali određeni FPS.

4,11

0,94

-0,64

-0,73

Potičem djecu na samostalnost pri savladavanju i izvođenju FPS kao i na međusobno pomaganje i suradnju.

4,11

0,81

-0,85

0,58

Poštujem osjećaje svakog pojedinog djeteta, te također smatram da mogu prevenirati ruganje i zadirkivanje među djecom.

4,33

0,67

-0,51

-0,72

Koristim se prikladnim metodama rada kako bih utjecala/o na ponašanje djece.

4,56

0,50

-0,23

-2,00

Uspješno vladam situacijom u vježbaonici za vrijeme provedbe FPS.

4,22

0,72

-0,36

-0,97

Vodim brigu o svom fizičkom i psihičkom zdravlju, vanjskom izgledu kao i o osobnoj higijeni.

4,61

0,49

-0,47

-1,83

Prilikom opisivanja i objašnjavanja izvedbe FPS govorim tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno.

4,67

0,47

-0,72

-1,52

Smatram da se za vrijeme trajanja programa FPS mogu posvetiti svakom pojedinom djetetu.

4,06

0,79

-0,82

0,79

Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja

3,98

0,72

-0,82

-0,16

Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja

3,64

0,64

-0,42

-0,53

Kompetencije potrebne za motivaciju djece za folklorne plesne sadržaje

4,23

0,55

-0,33

-0,84

Osobne i socijalne kompetencije o folklornim plesnim sadržajima

4,42

0,41

-0,03

-1,39

Ukupne kompetencije

4,07

0,49

-0,24

-0,96

Legenda: FPS- folklorni plesni sadržaji, AS- aritmetička sredina, SD- standardna devijacija, Skew.- Skewness, Kurt.- Kurtosis

Tablica 3. Pouzdanost sumarne skale i subskala kompetencija odgojiteljica potrebnih za provedbu, planiranje, motivaciju i organizaciju folklornih plesnih sadržaja (N=164)

Skala

Crombachova  α

Standardizirana Crombachova  α

Međukorelacija čestica

Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja

0,86

0,87

0,57

Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja

0,76

0,78

0,43

Kompetencije potrebne za motivaciju djece za folklorne plesne sadržaje

0,84

0,84

0,53

Osobne i socijalne kompetencije o folklornim plesnim sadržajima

0,69

0,69

0,32

Ukupne kompetencije

0,83

0,84

0,58

Izračunavanjem Mann Whitney U testa, kojim se utvrđivalo postojanje razlika u samoprocjeni čestica Skale za samoprocjenu kompetencija odgojiteljica s obzirom na njihovu osobnu uključenost u folklorne plesne aktivnosti, dobivene su statistički značajne razlike (nivo značajnosti p<0,05) za četiri čestice skale u korist odgojiteljica koje imaju iskustva u folklornim plesnim sadržajima (Tablica 4).

Odgojiteljice koje imaju iskustva kompetentnije su u: definiranju odgovarajućih i najprikladnijih metoda rada potrebnih za postizanje ciljeva i zadaća FPS (p=0,01), u korištenju odgovarajućih sportskih rekvizita (p=0,00) i u davanju pozitivnih povratnih informacija za uspješno obavljenu postavljenu zadaću (p=0,03) u odnosu na odgojiteljice koje nemaju osobnog iskustva vezanih za FPS. Uz navedeno, odgojiteljice s iskustvom u folklornim plesnim sadržajima statistički značajno više vode brigu o svojem tjelesnom i mentalnom zdravlju, vanjskom izgledu i osobnoj higijeni u odnosu na odgojiteljice koje nemaju iskustva u FPS (p=0,02). Nisu utvrđene statistički značajne razlike u samoprocjeni kompetencija odgojiteljica niti na ukupnom rezultatu skale niti na subskalama s obzirom na kriterij osobnog iskustva u FPS (Tablica 5).

Dobiveni rezultati ukupnih samoprocjenjenih kompetencija odgojiteljica za oba subuzorka, i odgojiteljice koje imaju prijašnjeg iskustva u folkloru i one koje nemaju, su pozitivni jer ukazuju kako se odgojiteljice smatraju vrlo dobro kompetentnima kada se u obzir uzimaju sadržaji folklornih plesnih aktivnosti. Jedan od mogućih razloga tome svakako su i kolegiji na sveučilištima unutar kojih se poučavaju folklorni plesni elementi, a koji se nude studenticama odgojiteljskih studija kao što su: Tradicijske kineziološke aktivnosti, Pokret i plesne igre, Ritmičke i plesne strukture, Dječje plesno stvaralaštvo, Dječje stvaralaštvo u pokretu, Kineziološka kultura, Kineziološki praktikum i slično. Drugi mogući razlog je bogata kulturna baština ovoga kraja koja se njeguje u mnogobrojnim ansamblima i udrugama diljem zemlje. Hrvatska je bogata tradicijskom kulturom, svaka regija ima svoje posebitosti plesnih sadržaja, nošnja, nakita i glazbala pa se tako razlikuju četiri etnografske zone, a to su: panonska plesna zona, jadranska plesna zona, alpska plesna zona i dinarska plesna zona. Te zone su prepoznatljive po specifičnoj glazbi i plesu. Takvo kulturno bogatstvo uvelike utječe na usmjeravanje interesa odgojiteljica na što učestaliju primjenu folklornih plesnih sadržaja u njihovom pedagoškom radu s djecom predškolske dobi. Poučavanjem folklornih plesnih sadržaja kod djece se pobuđuje motivacija za očuvanjem kulturne baštine (Ivančan 1996), a povećanje opsega plesnih sadržaja koji se provode u predškolskim ustanovama ima pozitivne učinke za djecu. Šumanović, Filipović i Sentkiralji (2005) ples smatraju kao izrazito prikladan za djecu jer im omogućuje nesputano i slobodno ritmičko kretanje koje doprinosi razvoju motorike tijela, skladu pokreta i osjećaju za estetiku. Plesom se razvija kinestetska osjetljivost na način da se osvještavaju doživljaji koje proizvodi tijelo u pokretu, te se tako kod djece potiče stvaralaštvo kroz pokret i ples. Upravo taj stvaralački pristup i interakcija koja se ostvaruje putem plesnog pokreta potiče kod djece razvoj smisla za estetiku pokreta, te poboljšava dječju koncentraciju i pamćenje (Škrbina 2013). “Plesne strukture ostavljaju mogućnosti široke primjene, a u ranom i predškolskom odgoju su izvrstan alat za oblikovanje sretnog, kompetentnog i zdravog djeteta“ (Jonjić, 2019).

Tablica 4. Rezultati Mann Whitney U testa razlika u samoprocjeni čestica Skale za samoprocjenu kompetencija odgojiteljica s obzirom na osobnu uključenost u folklorne aktivnosti  (NF= 92, NNF =72)

Varijabla

Suma ran. 1

Suma ran. 2

U

Z

p

Djeci objašnjavam FPS na jasan, te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način.

7398

6132

3120

-0,69

0,49

Za vrijeme provedbe FPS koristim prikladne obrazovne metode.

7582

5948

3304

-0,03

0,98

Pred djecom mogu pravilno demonstrirati FPS.

7950

5580

2952

1,30

0,19

Kod provedbe FPS prepoznajem individualne razlike među djecom.

7846

5684

3056

0,95

0,34

Uspješno se i s lakoćom koristim stečenim teorijskim znanjima koje mogu praktično primijeniti prilikom provedbe FPS.

8038

5492

2864

1,56

0,12

Sposoban/na sam odrediti zadaće i ciljeve za svako razvojno razdoblje djece.

7558

5972

3280

-0,12

0,90

U radu s djecom mogu definirati odgovarajuće i najprikladnije metode rada potrebne za postizanje zadaća i ciljeva FPS.

8326

5204

2576

2,64

0,01*

Ovisno o mogućnostima koje pojedina ustanova pruža odabirem odgovarajuće FPS koje će se nesmetano moći izvoditi.

8030

5500

2872

1,65

0,10

Mogu osmisliti i izraditi godišnji program i plan rada vezan za FPS.

7654

5876

3248

0,22

0,83

Kako bi se ostvarile planirane zadaće i ciljevi plesnog programa iz folklora koristim se prikladnom i odgovarajućim sportskim rekvizitima.

8446

5084

2456

3,01

0,00*

Za vrijeme provođenja FPS prepoznajem djecu koja se svojim radom i zalaganjem ističu, te ih za njihov rad i trud pohvalim.

8190

5340

2712

2,20

0,03*

Pokazujem znakove veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS.

7662

5868

3240

0,28

0,78

Potičem djecu kako bi što bolje i što uspješnije savladali određeni FPS.

7446

6084

3168

-0,52

0,61

Potičem djecu na samostalnost pri savladavanju i izvođenju FPS kao i na međusobno pomaganje i suradnju.

7942

5588

2960

1,29

0,20

Poštujem osjećaje svakog pojedinog djeteta, te također smatram da mogu prevenirati ruganje i zadirkivanje među djecom.

8070

5460

2832

1,78

0,07

Koristim se prikladnim metodama rada kako bih utjecala/o na ponašanje djece.

7846

5684

3056

1,00

0,32

Uspješno vladam situacijom u vježbaonici za vrijeme provedbe FPS.

7998

5532

2904

1,48

0,14

Vodim brigu o svom fizičkom i psihičkom zdravlju, vanjskom izgledu kao i o osobnoj higijeni.

8158

5372

2744

2,39

0,02*

Prilikom opisivanja i objašnjavanja izvedbe FPS govorim tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno.

7158

6372

2880

-1,67

0,09

Smatram da se za vrijeme trajanja programa FPS mogu posvetiti svakom pojedinom djetetu.

7990

5540

2912

1,49

0,14

Legenda: Suma ran. 1-  suma rangova odgojiteljica uključenih u folklorne sadržaje, Suma ran. 2- suma rangova odgojiteljica koje nisu bile uključene u folklorne sadržaje, U- vrijednost U testa, Z- vrijednost Z testa, p- p vrijednost, nivo značajnosti= p<0,05, *- označava statistički značajnu razliku

Tablica 5. Rezultati Mann Whitney U testa razlika u samoprocjeni subskala i ukupne skale kompetencija odgojiteljica s obzirom na osobnu uključenost u folklorne plesne aktivnosti  (NF= 92, NNF =72)

Varijabla

Suma ran. 1

Suma ran. 2

U

Z

p

Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja

7718

5812

3184

0,43

0,67

Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja

8102

5428

2800

1,71

0,09

Kompetencije potrebne za motivaciju djece za folklorne plesne sadržaje

7926

5604

2976

1,13

0,26

Osobne i socijalne kompetencije o folklornim plesnim sadržajima

7982

5548

2920

1,32

0,19

Ukupne kompetencije

8150

5380

2752

1,86

0,06

Legenda: Suma ran. 1-  suma rangova odgojiteljica uključenih u folklorne sadržaje, Suma ran. 2- suma rangova odgojiteljica koje nisu uključene u folklorne sadržaje, U- vrijednost U testa, Z- vrijednost Z testa, p- p vrijednost, nivo značajnosti= p<0,05

Budući da je iz rezultata vidljivo kako su obje grupe ispitanica najlošijima procijenile svoje kompetencije vezane za planiranje i programiranje folklornih plesnih sadržaja usmjerenost u cilju poboljšanja kompetencija trebala bi biti upravo na tu skupinu kompetencija. Struktura planiranja i programiranja obuhvaća: eksplicitno definiranje cilja programa, određivanje sadržaja programa, programiranje procesa tjelesnih aktivnosti i praćenje, provjeravanje i analizu učinaka programa (Findak, 1997). Podizanje razine kompetencija odgojiteljica za sve četiri faze procesa planiranja i programiranja djelovati će na povećanje ukupne razine njihovih kompetencija potrebnih u procesu planiranja i programiranja folklornih plesnih sadržaja. Uz navedeno, Findak navodi kako je poznavanje razvojnih značajki djece koja sudjeluju u ovakvoj tjelesnoj aktivnosti jedan od temeljnih uvjeta za uspješno planiranje i programiranje tjelesnih aktivnosti i provođenje individualiziranog rada (Findak, 1995). Kompetencije planiranja i programiranja uvelike ovise i o sposobnosti odgojiteljica da maksimalno uvažavaju unutarnje i vanjske čimbenike ograničenja. Odgojiteljice koje rade u skladu s načelom primjerenosti te izrađuju plan koji prati aktualno stanje kinantropološkog statusa djece i uvažavajući sve druge čimbenike koji mogu utjecati na uspješnost procesa tjelesnog vježbanja su kompetentnije u samom procesu planiranja i programiranja folklornih plesnih sadržaja. Kao jedan od bitnih vanjskih faktora ograničenja često se ističu materijalni uvjeti rada. Odgojiteljice koje su kreativnije u svom pedagoškom radu kompetentnije su u osmišljavanju i planiranju folklornih plesnih aktivnosti u skromnijim materijalnim uvjetima rada. Autori Sàenz-Lòpez  Bunuel  i sur. (2009) i Romero Cerezo i sur. (2011) ističu kako je kreativnost procijenjena kao izrazito bitna kompetencija za planiranje i programiranje tjelesnih aktivnosti. Niža razina samoprocjenjenih kompetencija za planiranje i programiranje folklornih plesnih sadržaja ide u prilog nekim dosadašnjim istraživanjima u kojima se naglašava potreba povećanja broja predavanja na sveučilištima u okviru kolegija kineziološke metodike usmjerenih ka stjecanju kompetencija koje su temelj poboljšanja planiranja i provedbe tjelesnih aktivnosti (Stojanović i Zdravković, 2012). Manja razina kompetentnosti učitelja za izradu i osmišljavanje kurikulumskog plana i programa dobivena je i u istraživanju koja je provedena na učiteljima Osječko-Baranjske županije i učiteljima iz Bosne i Hercegovine (Topić, 2016). U istraživanju koje je provedeno na populaciji predmetnih nastavnika TZK uočeno je kako i oni najnižima procjenjuju svoje kompetencije vezane uz planiranje sata TZK (Al-Tawel i AlJaafreh, 2017).

U skupinu kompetencija koje se odnose na samu provedbu folklornih plesnih sadržaja odgojiteljice su kao najnižu razinu kompetencija procijenile njihovu sposobnost demonstracije plesnih elemenata folklora i praktičnu primjenu teorijskih znanja. Poboljšanje ove skupine kompetencija može se ostvariti kontinuiranim usavršavanjem u području plesa. Provođenjem cjeloživotnog obrazovanja odgojiteljica u vidu stručnih seminara i edukacija koje bi uključivale praktične vježbe i prikaze folklornih plesnih sadržaja poboljšala bi se razina kompetencija odgojiteljica vezanih za provedbu folklornih plesnih sadržaja. U istraživanju koje su proveli Šumanović, Tomac i Košutić (2016) predlaže se  organizacija većeg broja stručnih seminara tematski iz područja kineziologije, a u cilju povećanja predmetno-specifičnih kompetencija učitelja. Peklaj (2015) ističe kako bi izobrazba budućih edukatora i njihovo cijelo životno usavršavanje trebalo biti primarna zadaća u zemljama Europske unije kako bi se ostvarili što kvalitetniji obrazovni ishodi.

Vezano uz poboljšanje razine motivacijskih kompetencija koje odgojiteljice posjeduju Marić i Nukić (2014) navode da će se kod djece razviti ljubav prema folklornom plesu i potreba za slobodnim izražavanjem i kontinuiranim učenjem kada odgojatelj uspješno iskoristi vještinu motiviranja, a to može postići integracijom plesa s drugim umjetnostima koje su djeci veoma bliske i prirodne.

Razinu osobnih i socijalnih kompetencije odgojiteljice u ovom istraživanju su procjenile izvrsnima tako da u tom smislu nisu potrebne intervencije. Dobivene statistički značajne razlike u samoprocjeni kompetencija odgojiteljica koje su bile ili nisu bile uključene u folklor ukazuju kako iskustvo odgojiteljicama olakšava: u odabiru odgovarajućih metoda rada, u ispravnijem i primjerenijem korištenju sportskih rekvizita te kod davanja adekvatnijih povratnih informacija.

Prema saznanjima autora ovog rada, do sada u Hrvatskoj nisu provedena istraživanja razine kompetencija odgojiteljica vezanih za folklorne plesne sadržaje. Vrijednost ovog istraživanja je u konstrukciji mjernog instrumenta za procjenu kompetencija odgojiteljica, a koji bi mogao pomoći budućim istraživačima u području folklornih plesnih aktivnosti. Blömeke, Gustafsson, i Shavelson (2015) naglašavaju potrebu konstruiranja novih mjernih instrumenata kojima bi se procjenjivale kompetencije odgojitelja i učitelja. U ovom istraživanju skale su ukazale vrlo dobru pouzdanost, ali dakako preporuka autora je daljnja provjera metrijskih karakteristika na većim uzorcima ispitanika.

Zaključak

Važnost dječjeg stvaralačkog izržavanja emocija, iskustava i ideja kroz umjetnička područja kao što su ples, glazba, kazalište i književnost propisana su službenim dokumentom Republike Hrvatske u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014). Provedba folklornih plesnih sadržaja u odgojno-obrazovnim ustanovama omogućava djeci takav tip stvaralačkog izražavanja stoga bi odgojitelji trebali posjedovati kompetencije koje će im omogućiti realizaciju navedenih sadržaja. Jedan od kriterija za kvalitetno poučavanje je fokusiranje na kompetencije odgojitelja. U svom pedagoškom radu odgojitelju trebaju biti na prvom mjestu  potrebe, interesi i sposobnosti djece s kojom radi jer samo takav odgojitelj će motivirati, ohrabriti i poduprijeti holistički razvoj djeteta. Učenjem folklornih plesnih elemenata djeca, uz zdravstvene dobrobiti, osvješćuju kulturalni i nacionalni  identitet (Strhoj i Miletić, 2000). Djeca koja imaju pozitivne osjećaje prema vlastitoj kulturi razvijaju i toleranciju prema drugim kulturama. Na taj način primjenom folklornih plesnih sadržaja promiču se ljudske vrijednosti te kod djece razvija smisao za društvenost. Primjena folklornih plesnih sadržaja u radu s djecom predškolske dobi u skladu je temeljnim vrijednostima Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje koje su usmjerene na „cjeloviti osobni razvoj djeteta, čuvanje i razvijanje nacionalne, duhovne, materijalne i prirodne baštine Republike Hrvatske, na europski suživot te na stvaranje društva znanja i vrijednosti koje će omogućiti napredak i održivi razvoj.“ (NKRPOO, 2014:13).

Literatura

Altaweel, A., i AlJa'afreh, A. (2017). Competencies in Physical Education Teaching: An Investigation of Teachers' Perceptions in the Southern Governorates of Jordan. Journal of Studies in Education, 7, 213–234. doi: 10.5296/jse.v7i2.11262

Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., i Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13. doi: 10.1027/2151-2604/a000194

Cetinić, J. Vidaković Samaržija, D. (2011). Ples kao sredstvo izražavanja djece predškolske dobi. U R. Bacalja i K. Ivon (ur.), Zbornik radova Dijete i estetski izričaji, (str. 265–272). Zadar: Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja.

Cetinić, J. i Polančec, J. (2007). Utjecaj motivacije, ciljne orijentacije i motivacijske klime na kondicijski trening mlađih dobnih skupina. U I. Jukić, D. Milanović i S. Šimek (ur.) Zbornik 5. godišnje međunarodne konferencije Kondicijska priprema sportaša, (str. 352–354). Zagreb, Kineziološki fakultet u Zagrebu.

Čapo Žmegač, J., Muraj, A. Vitez, Z. (1988). Hrvatska etnografija. Zagreb: Matica Hrvatska.

Findak, V. (1995). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture u predškolskom odgoju. Zagreb:
Školska knjiga.

Findak, V. (1997). Programiranje u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi. Zagreb: Školske novine.

Hameršak, M. (2003). Dječji folklor između prežitka i prepreke. Etnološka istraživanja, 9, 35–43.

Hrvatić, N. (2007). Škola za budućnosti: nove kompetencije učitelja. Križevci: HPKZ.

Ivančan, I. (1996). Narodni plesni običaji u Hrvata. Zagreb: Hrvatska matica iseljenika, Institut za etnologiju i folkloristiku.

Jenko Miholić, S. (2017). Kineziološke kompetencije učitelja primarnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj (Doktorska disertacija). Zagreb: Kineziološki fakultet, Sveučilište u Zagrebu.

Jonjić, T. (2019). Plesne strukture u ranoj i predškolskoj dobi (Završni rad). Split: Filozofski fakultet, Sveučilište u Splitu.

Kline, R. B. (2011). Principle and practices of Structural Equation Modelling. New York City: Guilford Press.

Knežević, G. (2002). Naše kolo veliko. Zagreb: ETHNO d.o.o.

Marić, M. i Nurkić, D. (2014). Uloga odgajatelja u poticanju dječje ekspresivnosti pokreta.
Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen
stručnjacima i roditeljima, 20(75), 16–18.

Matoković, D. (2004). Dječji svijet. U K. Batina (ur.), Zbornik radova: Radovi Zavoda za znanstveni i umjetnički rad u Požegi, (str. 53–64). Požega: Gradski muzej Požega.

Mikulić, M., Prskalo, I. i Runjić, K. (2007). Hrvatska plesna tradicija i predškolska dob djeteta. U Findak, V. (ur.), Zbornik radova 16. Ljetne škole kineziologa: Antropološke, metodičke, metodološke i stručne pretpostavke rada u područjima edukacije, (str. 455–459). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NKRPOO)(2014). Odluka o donošenju nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje „Narodne novine“, broj 05/15. Dostupno na  https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf [11.10.2021.]

Peklaj, C. (2015) Teacher competences through the prism of educational research. CEPS Journal, 5(3),  183–204.

Romero Cerezo, C., Zagalaz Sànchez, L., Romero Rodriguez, M. N. i Martinez Lòpez, E. J. (2011). Importance of the  professional  competencies  of  the  Primary  Teachers  in  Physical  Education  expressed  by  the  students.  Retos. Nuevas tendencias en Educaciòn Fisica, Deporte y Recreaciòn, 19, 62–68. 

Sàenz-Lòpez Bunuel, P., Carmona Marquez, J., Coronel Llamas, J. M., Funtes-Guerra, J. G., Sierra Robles, A. i Castillo Viera, E. (2009). The opinion about the evolution in the student skills in the Physical Education and Sports Master. Revista de Ciencias del Deporte, 5(3), 123–135.

Srhoj, LJ. i Miletić, Đ. (2000). Plesne strukture. Split: Abel internacional.

Stojanović, S. i Zdravković, D. (2012). The Self-assessment of Personal Competences of Physical Education Teachers. Facta Universitatis, Physical Education and Sport, 10(2), 141–149.

Škrbina, D. (2013). Art terapija i kreativnost. Zagreb: Veble commerce.

Šulentić Begić, J. (2015). Dječji folklorni ples kao čuvatelj tradicije. Suvremena pitanja, 10(19), 136–147.

Šumanović, M., Filipović, V. i Sentkiralji, G. (2005). Plesne strukture djece mlađe školske dobi. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 51(14), 40–45.

Šumanović, M., Tomac, Z. i Košutić, M. (2016). Primary School Teachers’ Attitudes about Difficulties in Physical Education (PE). Croatian Journal of Education, 18(1), 177–191.

Topić, A. (2016). Pedagoške kompetencije učitelja primarnog obrazovanja. (Diplomski rad). Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti; Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni učiteljski studij.


stoo2.png
2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
The role of digital technology in teacher’s professional development
Abstract

The primary aim of the research was to determine the level of acquired competencies of educators in teaching folk dance content to children. The secondary goal was to determine whether there are differences in the above-mentioned competencies of educators, depending on whether or not they were personally involved in different folk dance activities. The research was conducted on a sample of 164 educators. The total sample was divided into two subsamples; educators who had previous involvement with folklore (NF = 92) and those who hadn't (NNF = 72). For the purposes of the research, the Scale of self-assessment of competencies required for the realization of folk-dance content was developed, which assessed four groups of competencies; competencies required for: 1) realization and 2) planning, 3) competencies aimed at increasing children's motivation to perform folk dance content, and 4) personal and social competencies. Statistical analysis Mann-Whitney U test within the software package Statistics for Windows 13.0 was used to determine the differences in the competencies of educators with regard to whether they were personally engaged in folk dance activities or not.

The research results indicate that educators rate their personal and social competencies to the highest (ASF = 4, 50 and ASNF = 4, 42), and the lowest to assess the competencies needed to plan folk dance content (ASF = 3, 86 and ASNF = 3, 64). Educators who were active in folklore associations are considered more competent, compared to their colleagues who were not active, particularly in: defining the most appropriate methods of work that achieve the set goals and objectives that folklore content wants to achieve and in using appropriate accessories and props. Furthermore, they are considered more competent in recognizing children who stand out with their work and commitment and know how to adequately praise them. In addition, they are considered more competent in using appropriate methods of work to influence the behaviour of children.

Key words

cultural heritage; dance; kindergarten; lifelong learning; skills

Metodički pristup interpretaciji basne primjenom procesne drame

Zrinka Vukojević

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Metodike nastavnih predmeta

 Broj rada: 61

Prethodno priopćenje
Sažetak

Basna se kao sadržaj poučavanja u vertikalno-spiralnom programiranju planira u 3. i 4. razredu osnovne škole. Budući da basna sadrži dramske elemente, uvod, zapet, rasplet i dijalog, u radu će se prikazati metodička artikulacija aktivnosti učenika i učitelja primjenom procesne drame. Cilj je rada predstaviti procesnu dramu kao učinkoviti metodički postupak u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda. Osim teorijskog prikaza procesne drame, autorica će prikazati primjer interpretacije basne primjenom procesne drame te će ukazati na raznovrsnost učeničkog metateksta koji može nastati primjenom dramskih aktivnosti.

Ključne riječi

basna; metatekst; nastava Hrvatskoga jezika; procesna drama
Uvod

Metodički pristup u ranom poučavanju jezika i književnosti podrazumijeva izbor i organizaciju odgojno-obrazovnih ishoda iz predmetnog kurikuluma zasnovanih na matičnim znanostima metodike hrvatskoga jezika (Bežen, 2008; Kolar Billege, 2020). Predmetnim kurikulumom obuhvaćene su tri međusobno povezane domene Hrvatskoga jezika: Hrvatski jezik i komunikacija, Književnost i stvaralaštvo te Kultura i mediji (NN 10/2019). Domena Književnost i stvaralaštvo zasniva se na čitanju i recepciji književnoumjetničkog teksta s ciljem stjecanja književne naobrazbe i kulture čitanja. Tekstovi su dio programske strukture nastave materinskog jezika na svim razinama školovanja te se biraju u skladu s definiranim odgojno-obrazovnim ishodima učenja (Soče, 2017).

U metodici hrvatskoga jezika afirmiralo se nekoliko vrsta metodičkog metateksta. To je tekst namijenjen analizi izvora znanja radi usvajanja odgojno-obrazovnih ishoda, a podrazumijeva metodički predložak, metodički instrumentarij, metodički priručnik, metodički esej i znanstveni  rad (Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2018).  Metodički predložak je izvorni tekst čijom se analizom postižu kognitivni ciljevi i odgojno-obrazovni ishodi iz kurikuluma (Bežen, 2008).  U nastavi Hrvatskoga jezika metodički predložak je pogodan tekst zasićen pojavom koju učenici trebaju upoznati u kontekstu (Kolar Billege i Budinski, 2020).

Basna se kao sadržaj poučavanja u vertikalno-spiralnom programiranju planira u trećem i četvrtom razredu osnovne škole u domeni Književnost i stvaralaštvo (NN, 10/2019). Basna je jednostavna, kratka i sažeta književna vrsta (Čubelić, 1980) s „poučnom, moralnom porukom i alegorijskim smislom koji se otkriva u isticanju ljudskih nedostataka i mana“ (Diklić, 2009, 70). Budući da basna  prikazuje općeljudske i bezvremenske vrijednosti i teme, primjerena je u odgojno-obrazovnom kontekstu, a adekvatnim metodičkim pristupom učenici mogu spoznavati njezine vrednote.

Procesnom dramom učenici stječu znanja i vještine koje su im potrebne za funkcioniranje u svakodnevnim životnim situacija. „U procesnoj drami nastajanje, igranje, doživljavanje i promišljanje dramskog svijeta i događaja u njemu u potpunoj su međuovisnosti i zbivaju se praktički istodobno“ (Gruić, 2002, str. 18).  Vrijednost procesne drame kao metodičkog postupka u nastavi očituje se u stvaranju dramskog događaja i doživljaja kojim se potiču učenikove kognitivne i metakognitivne sposobnosti, razvijaju socijalne i emocionalne vještine te oponašajući situacije iz svakodnevnog života učenicima se razvijaju jezično-komunikacijske kompetencije (Pavličević-Franić, 2011).

Budući da je književnometodički predložak izvorni tekst čijom se analizom postižu kognitivni ciljevi i spoznaju književnoteorijska znanja, u radu će se prikazati interpretacija književnoumjentičkog teksta primjenom procesne drame. Cilj je rada predstaviti procesnu dramu kao učinkoviti metodički postupak u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda. Osim teorijskog prikaza procesne drame, autorica će prikazati primjer interpretacije basne  primjenom procesne drame  te će ukazati na raznovrsnost učeničkog metateksta koji može nastati primjenom dramskih aktivnosti.

Basna kao metodički predložak u nastavi Hrvatskoga jezika

Hrvatski jezik je u svim svojim pojavnostima i funkcijama najbitniji izvor nastave Hrvatskoga jezika (Težak, 1996). Može se pojaviti u govornim i u pisanim oblicima, a prenosi se na različite načine, odnosno sadržan je u velikom broju tekstova. „Tekst je izvor i uvir nastave hrvatskoga jezika, što znači da ta nastava polazi od teksta i tekstu se vraća, jer joj je stvaranje uspješnih govorenih i pisanih tekstova napokon i svrha“ (Težak, 1996, str. 100). „Tekst podrazumijeva sinkronizaciju svih segmenata u njezinoj strukturi, usklađivanje početnog stanja, razvoja radnje, kulminacije i kraja“ (Soče, 2017, str. 64). Promatramo li tekst u cjelini ili u dijelovima zaključujemo da tekst predstavlja temelj za analizu i razumijevanje pročitanog „na različitim razinama-na razini riječi, rečenice ili pak čitavog teksta“ (Kolić-Vehovec i Muranović, 2004, str. 96). Solar (2005) naglašava da je književno djelo tekst koji treba shvatiti kao bilo koji tekst, a smisao književnoga djela se dobiva tek kada u obzir uzmemo i kontekst. Književnoumjetnički tekst služi kao metodički predložak čijom se analizom spoznaju književnoteorijska i stilistička obilježja teksta, a istovremeno se ostvaruju odgojno-obrazovni ishodi propisani Kurikulumom. Književnoumjetnički tekst kojim se koristimo u okviru domene Književnost i stvaralaštvo nazivamo književnometodičkim predloškom (Bežen, 2008). U nastavi književnosti proučavanje teksta, posebice ako je riječ o književnom tekstu koji služi kao književnometodički predložak, mora biti u skladu s načelom primjerenosti, zanimljivosti i stvaralaštva. Takvi tekstovi trebaju biti u skladu s učenikovim interesima, psihokognitivnim mogućnostima i razvojnom dobi (Howe, 2002). Jedno od načela koje su u nastavi hrvatskoga jezika obavezno mora uzeti u obzir je načelo sadržajne, tekstovne i stilske raznolikosti. Učenik mora upoznati hrvatski jezik na raznovrsnim sadržajima, tekstovima i funkcionalnim stilovima (Težak, 1993).

Basnu kao književnoumjetnički predložak učenici spoznaju na temelju njenih osnovnih obilježja. U basnama su najčešće glavni protagonisti životinje, no to mogu biti i biljke te stvari i pojave (smrt, nebo i slično) (Sablić Tomić, 2003). U basnama se jasno očituje antropomorfizacija životinje koje posjeduju određene osobine, pripadaju nekom staležu ili se ponašaju na određen način. Životinje u basnama predstavljaju simbol pojedinih tipova ljudi te se na taj način izražava piščev stav prema istima. „Basna je, dakle, na eksplicitnoj razini priča o životinjama, a na implicitnoj o ljudima i ljudskom društvu“ (Blažetin, 2003, 9). „Jedno od obilježja basne je sažetost građe, što joj omogućuje upotreba principa apstrahiranja i apstraktnost pri komponiranju“ (Čubelić, 1980, str. 77). Iako može biti u stihovima, basna pripada pripovjednoj prozi te je odlikuju elementi epske strukture-događaj, likovi i fabula (Rosandić, 2005). Osobina apstrahiranosti dolazi do izražaja u broju epizoda. Čitava se basna zasniva na jednom cjelovitom događaju, vrlo rijetko se radi o dvama ili trima povezanim događajima. Budući da je glavno sredstvo izražavanja likova dijalog, koje je ujedno i glavno kompozicijsko sredstvo, basna je obilježena dramskim elementima (Škreb, Stamać, 1998). „U njoj se ostvaruje konflikt (karakterističan za dramski rod) koji ne poprima jače dramatske razmjere i ne doživljava razvojne faze kao u dramskom djelu, ali čini jezgru fabule“ (Rosandić, 2005, str. 487). Budući da se radi o kratkoj i sažetoj epizodi, ne očekuju se veliki dramatski razmjeri, međutim jasno se mogu razaznati osnovni dramski elementi-uvod, zaplet i rasplet. Uvod se svodi na jednu jednostavnu rečenicu koja jasno i bez velikih objašnjenja uvodi čitatelja  u radnju in medias res (Prodan, 2003). Nakon toga slijedi zaplet (fabula) i rasplet koji su sročeni dijaloški, odnosno cjelovita  se radnja prikazuje razgovorom likova. Osim navedenih osnovnih obilježja, basna sadrži i pouku (moral). Pouka može biti u obliku riječi, postupaka ili događaja koji govore što čovjek treba raditi i kako se treba ponašati (Bettelheim, 2000). Ahistoričnost i agografičnost su dodatne osobine basne koji ukazuju na to da je nebitno u kojem se vremenu i prostoru nalazi (Škreb, Stamać, 1998). Basna kao metodički predložak sažeto i kratko ističe važne moralne poruke, tj. ističe ljudske mane i nedostatke (Diklić, 2009).

Metodički je predložak najčešće sekundarni izvor znanja. Međutim, ako se u nastavu uključi izvorno djelo, poput pjesme ili kraće pripovijetke, ono je samim činom izbora podvrgnuto postupku oblikovanja za metodičku svrhu (Bežen, 2008). Iz navedenog proizlazi da „na predlošku svakoga teksta može nastati metatekst. Hrvatska enciklopedija definira metatekst kao eksplicitni književnokritički komentar koji uključen u književni tekst osvješćuje odnos teksta i izvantekstovne zbilje tematizacijom književnih postupaka“. Vrsta metateksta uvjetovana je značajkama izvornoga teksta“ (Rosandić, 2002, str. 183). Basna kao kratka prozna epska vrsta pruža mogućnost stvaranja različitih vrsta učeničkoga metateksta.  Na predlošku basne mogu se oblikovati sljedeće vrste učeničkoga metateksta: raščlamba, karakterizacija likova, prepričavanje, pripovjedačka tehnika, jezik i stil (Rosadnić, 2002). Stvaranje metateksta ovisi o temeljnim obilježjima književnoga djela, u ovom slučaju basne (fabula, likovi i pouka), pripovjedačkim tehnikama (dijalog) i organizaciji teksta (alegorija). Interpretacija književnoga teksta traži učenikovo razumijevanje umjetničkoga djela. Razumijevanje basne podrazumijeva prepričavanje fabule, karakterizaciju likova i njihovih postupaka i otkrivanje pouke (Lagumdžija, 2000). Navedeno se može ostvariti primjenom procesne drame kao metodičkog postupka kojim se određuje tijek metodičke interpretacije s naglaskom na istraživanje, analiziranje, sintetiziranje i zaključivanje o pročitanome, a istovremeno se ukazuje vrijednost i primjenjivost usvojenoga znanja.

Procesna drama

U drugoj polovini 20.stoljeća u anglosaksonskim zemljama razvija se drama za odgoj. Cilj drame za odgoj je razumijevanje svijeta i uloge pojedinca u njemu (Blažeka Kokorić i sur., 2011). Glavno obilježje drame za odgoj je dramska aktivnost koja nije namijenjena javnom izvođenju već se odvija u razredu, dramskome studiju ili u terapijskim grupama kako bi se ostvarili odgojno-obrazovni ciljevi. Možemo, dakle, reći da je „drama za odgoj pokret koji se sastoji od čitave mreže raznolikih pristupa kojima je zajednička usmjerenost na oživljavanje zamišljenog dramskoga svijeta unutar grupe sudionika“ (Gruić, 2002, str. 18). Postupci i aktivnosti koji se javljaju u okviru drame za odgoj omogućuju sudionicima stvaranje i izražavanje kroz fikciju, prirodnu uporabu jezika u zamišljenim situacijama, razvoj empatije, kreativnosti i samostalnog rješavanja problema (Vukojević, 2016).

Procesna drama je relativno nov pojam u hrvatskoj odgojno-obrazovnoj praksi. Cecily O`Neill (1995) je uvela u rječnik dramske pedagogije naziv procesna drama. Osnovno obilježje procesne drame je oživljavanje dramskog svijeta tijekom procesa. Dorothy Heathcote i Gavin Bolton ističu važnost drame kao najboljeg sredstva za obnovu i vitaliziranje odgojno-obrazovnog procesa, a kao cilj drame za učenje ističu stjecanje znanja i razumijevanje života i njegovih problema kroz dramsko iskustvo (Krušić, 2014).

Dorothy Heathcote govori o „učenju kroz dramu kroz ulaženje sudionika u zamišljeni dramski svijet u kojem se suočavaju s različitim problemima“ (Gruić,2002: 16). Gavin Bolton i Cecily O'Neill ističu da drama za odgoj služi kao medij za propitivanje društvenih, socijalnih i osobnih problema, ali i za istraživanje same dramske forme i kreativno izražavanje sudionika (Gruić, 2002). Gruić (2002, str. 18) smatra da bi “procesna drama bila drama u nastajanju, drama koja raste i izrasta“. Njezina je temeljna karakteristika proces stvaranja i oživljavanja dramskog svijeta (isto). Čubrilo, Krušić i Rimac Jurinović (2017) razlikuju stvaralačku i nastavnu procesnu dramu. Stvaralačkoj procesnoj drami je osnovni cilj poticanje kreativnosti i stvaralaštva u sklopu dramskog/kazališnog studija, dok nastavna procesna drama kreativnim i stvaralačkim postupcima potiče učinkovito poučavanje i usvajanje odgojno-obrazovnih ishoda.

Obilježja procesne drame

Za razumijevanje procesne drame u odgojno-obrazovnom procesu potrebno je prikazati kako se procesnom dramom gradi imaginarni svijet koji je istovremeno prostor za učenje u realnom svijetu. Prema Gruić (2002) bitne karakteristike procesne drame su: epizodna struktura, sudionici, odsutnost vanjske publike i voditelj u ulozi. Epizode su zaokružene cjeline koje se ne odnose na razinu priče, nego na razinu djelovanja procesne drame (Gruić, 2002,20). Epizodna struktura procesne drame ne podrazumijeva da su epizode isprekidane ili proizvoljne, već su „epizode odabrane i strukturirane da naglašavaju ili prošlost ili sadašnjost ili budućnost“ (O`Neill, 1995, 109).  Granice epizoda čine izlasci/ulasci u ulogu, promjena oblika rada (rad u paru, rad u skupini ili individualni rad), promjene mjesta i vremena radnje i sl. (Gruić, 2002). Upravo epizodna struktura procesne drame omogućava da se nekoj predmetnoj ili međupredmetnoj temi pristupi „na nekonvencionalan i originalan način koji će od učenika zahtijevati otvorenost, radoznalost i kritičko promišljanje“ (Aladrović Slovaček i sur., 2017, str. 25). Budući da epizodna struktura procesne drame omogućuje postupno gradiranje i artikuliranje dramskog svijeta, procesna drama najčešće nastaje bez pisanoga predloška. Međutim, književna djela mogu se koristiti kao ulazak u imaginarni svijet (O`Neill, 1995).

U procesnoj drami sudionici najčešće preuzimaju grupne uloge te ulaze u zamišljeni svijet (Gruić, 2002). Sudionici procesne drame stvaraju događaje i na taj način istovremeno sudjeluju u stvarnom i imaginarnom svijetu (O`Neill, 1995). Gruić (2002) navodi da procesna drama nije osuđena na grupne uloge nego se individualizirane uloge razvijaju unutar grupnih. Individualizirane uloge omogućuju razvijanje priče. Za procesnu dramu karakteristično je da čitava grupa istovremeno ulazi u zamišljeni svijet, što znači da nema promatrača ni gledatelja. Za stvaranje dramske priče sudionici ne moraju samo ulaziti u grupne uloge, moguće je individualnim radom i radom u paru stvarati dramski svijet (Gruić, 2002). U procesnoj drami sudionici „nadgledaju važne aspekte onoga što se događa u dramskome sada, simultano proživljavaju (stvaraju iskustvo) i organiziraju, procjenjuju i vrednuju ono što se dogodilo te stvaraju veze s drugim iskustvima. Navedene aktivnosti zahtijevaju korištenje percepcije, imaginacije, spekulacije, interpretacije te ujedno razvijaju dramske, kognitivne i socijalne vještine sudionika“ (O`Neill, 1995, str. 1).

Sudionici u procesnoj drami ne funkcioniraju ni kao publika ni kao grupa koja stvara i izvodi kazališnu predstavu (Gruić, 2002). Prema O'Neill (1995) odsutnost vanjske publike ne poništava procesnu dramu kao kazališnu formu, već sudionici procesne drame osiguravaju smisao publike i upotpunjavaju kazališnu jednadžbu. Možemo reći da sudionici u procesnoj drami preuzimaju funkcije glavnih aktera koji sudjeluju u stvaranju kazališne predstave (glumac, redatelj, pisac), ali njihov cilj nije u igranju za druge već individualni i skupni  doživljaj stvaralačkog izražavanja (Gruić, 2002).  U razvoju procesne drame, osim sudionika, važnu ulogu ima učitelj. Primjenom dramske tehnike voditelj u ulozi, odnosno kao lik u dramskom događaju, učitelj aktivno sudjeluje u procesu iskustava svojih učenika (Morgan i Saxton, 1987, str. 38). Dramska tehnika voditelj u ulozi najlakši je način kako učitelj zajedno s učenicima sudjeluje u dramskome svijetu. „Ulaskom u ulogu učitelj istovremeno treba sudjelovati u realnom i imaginarnom svijetu jer je njegova zadaća spajanje stvarnoga i dramskoga vremena“ (O`Neill, 1995, str. 126). Spajajući ta dva vremena učitelj učenicima omogućava refleksiju, debatiranje, traženje rješenja, misaono zaokruživanje cijele dramske priče nastale tijekom procesa (Rimac, Jurinović, 2018). Gruić (2002) navodi tipove uloga voditelja: voditelj može biti autoritarni vođa, protivnik, pripadnik grupe, pridošlica, glasnik/pregovarač i bespomoćan. “Voditelj u ulozi u procesnoj drami uključen je u grupu na osnovi ravnopravnosti, a ne nadređenosti (Gruić, 2002, str. 55).

 Pri planiranju procesne drame polazi se od odgojno-obrazovnih ishoda, zatim se uzima u obzir dob učenika, njihova znanja, vještine, iskustva i motiviranost. Učitelj treba paziti na elemente priče: mjesto i vrijeme radnje (određuju kontekst odvijanja radnje), uloge za učenika i učitelja (vezane su  za kontekst i radnju) te motiv koji pokreće radnju. „Cilj motiva koji pokreće radnju je pojava napetosti“ (Gruić, 2002, str. 33). O'Toole i Haseman (1988) (prema Gruić, 2002, 33) navode nekoliko načina kako stvoriti napetost:“ teškim zadatkom, sukobom među likovima, očekivanim ili neočekivanim iznenađenjem, tajnom i slično“. Važna odrednica procesne drame je refleksija koja učenicima omogućava raspravljanje o doživljenome. Prema O`Neill i sur. (1988) refleksija ne mora uslijediti odmah nakon procesne drame, ista može biti i sastavni dio samoga procesa. Refleksija se može realizirati raspravom, usmenim izlaganjem ili pisanjem dnevnika, misaonih mapa i raznim oblicima dramskih aktivnosti. Budući da se refleksija najčešće provodi u završnom dijelu rada, „za nju je svakako treba izdvojiti dovoljno vremena, jer kao i iskustvo, dovodi do razumijevanja“ (O`Neill i sur., 1988, str. 17).

Procesna drama kao metodički postupak kod učenika ima višestruku funkciju. Istovremeno je komunikacijski postupak (potiče razvoj jezičnih djelatnosti), funkcionalni postupak (potiče funkcionalnu uporabu jezika), stvaralački postupak (potiče kreativno mišljenje i logičko zaključivanje) i integracijski postupak (uključuje unutarpredmetnu i međupredmetnu korelaciju). Učenik ima dojam da se igra, a odgojno-obrazovni ishodi se ostvaruju nesvjesno, kao sekundarni elementi (Pavličević-Franić, 2002).

Metodička interpretacija basne primjenom procesne drame

U svrhu razumijevanja književnoumjetničkog teksta učitelji najčešće polaze od ponovnog čitanja teksta, zatim postavljanja pitanja o tekstu te sažimanja, odnosno prepričavanja pročitanog teksta. „Ovi postupci neke su od strategija čitanja koje pomažu čitaču u konstruiranju značenja teksta“ (Kolić-Vehovec i Marunović, 2004, str. 96). „Tekst je dakle poprište, slobodan prostor svojih interpretacija, a kao slobodan prostor on je i sloboda interpreta. Prostor razumijevanja teksta ne govori za sebe, već uvijek i jedino kroz interpretaciju (Figal, 1997, str. 15). Prema Grosman (2010) interpretacija je najapstraktnija razina čitanja jer je tekst neprestano otvoren novim interpretacijama. Rosandić (2005) ističe kako je za interpretaciju važna razrada psihološko-spoznajnog aspekta koji naglašava estetski doživljaj i estetsku spoznaju. Navedeno se očituje u kombinaciji emocionalne, fantazijske, asocijativne, misaone dimenzije te literarnog i životnog iskustva učenika. Aktivnom komunikacijom s djelom, učenik usvaja vrijednosti nekog djela  i na taj način ulazi u stvaralački proces, istražuje, otkriva i postaje sudionik u autorovu stvaralačkom radu (Soče, 2017).

Nastava književnosti mora biti stvaralačka kako za učenika tako i za učitelja, a rad na primjerenom i zanimljivom metodičkom predlošku otvara niz mogućnosti za stvaralačke postupke u procesu ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda. Basna može imati veliku odgojnu ulogu u životu učenika ukoliko je znamo korisno aktualizirati, odnosno sadržajno je realizirati da bude bliska životu i doživljaju djeteta (Lagumdžija, 2000).

S obzirom na strukturu basne te karakteristike procesne drame, autorica će prikazati interpretaciju basne Žablje priče, Zorana Katića, primjenom procesne drame. Autorica ovoga rada je sudjelovala na dramskoj radionici Teatra Tirena na kojoj se provela navedena interpretacija.  U nastavku autorica će prikazati artikulaciju procesne drame i ukazati koje vrste učeničkog metateksta nastaju primjenom dramskih aktivnosti.

Tablica 1.

Domena

Književnost i stvaralaštvo

Nastavna jedinica

Žablje priče, Zoran Katić-interpretacija basne

Odgojno-obrazovni ishodi

OŠ HJ B.4.1.

Učenik izražava doživljaj književnoga teksta u skladu s vlastitim čitateljskim iskustvom.

OŠ HJ B.4.2.

Učenik čita književni tekst i objašnjava obilježja književnoga teksta.

OŠ HJ B.4.4.

Učenik se stvaralački izražava potaknut književnim tekstom, iskustvima i doživljajima.

Odgojno-obrazovni ishodi aktivnosti

Učenik odgovara na pitanja o basni Žablje priče cjelovitom rečenicom.

Učenik razlikuje basnu od bajke i pjesme.

Učenik izražava svoje stavove na učiteljev poticaj.

Učenik izdvaja likove u basni Žablje priče i smješta ih u komunikacijski kontekst.

Učenik izdvaja osobine likova iz basne Žablje priče.

Učenik otkriva pouku basne Žablje priče.

Učenik povezuje pouku basne s vlastitim iskustvom.

Učenik glumi u dramatizacijama.

Odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetnih tema:

osr A.2.2. Upravlja emocijama i ponašanjem.

osr A.2.3. Razvija osobne potencijale.

osr B.2.2. Razvija komunikacijske kompetencije.

uku A.2.3.Učenik se koristi kreativnošću za oblikovanje svojih ideja i pristupa rješavanju problema.

uku A.2.4. Učenik razlikuje činjenice od mišljenja i sposoban je usporediti različite ideje.

uku B.2.4. Na poticaj učitelja, ali i samostalno, učenik samovrednuje proces učenja i svoje rezultate te procjenjuje ostvareni napredak.

 uku C.2.4. Učenik se koristi ugodnim emocijama i raspoloženjima tako da potiču učenje i kontrolira neugodne emocije i raspoloženja tako da ga ne ometaju u učenju.

uku D.2.2.Učenik ostvaruje dobru komunikaciju s drugima, uspješno surađuje u različitim situacijama i spreman je zatražiti i ponuditi pomoć.

goo A.2.1.Ponaša se u skladu s ljudskim pravima u svakodnevnom životu.

goo B.2.1. Promiče pravila demokratske zajednice.

goo B.2.2.Sudjeluje u odlučivanju u demokratskoj zajednici.

Korelacija:

Unutarpredmetna:

Hrvatski jezik i komunikacija

 

 

 

 

Kultura i mediji

OŠ HJ A.4.1. Učenik razgovara i govori u skladu s  komunikacijskom situacijom.

OŠ HJ A.4.2. Učenik sluša različite tekstove, izdvaja važne podatke i prepričava sadržaj poslušanoga teksta.

OŠ HJ A.4.3. Učenik čita tekst i prepričava sadržaj teksta služeći se bilješkama.


OŠ HJ C.4.1. Učenik izdvaja važne podatke koristeći se različitim izvorima primjerenima dobi.

Tablica 2.

Tijek nastavnog sata

Aktivnost učitelja i učenika

Učenički metatekst

Nastavne metode i oblici rada

1.       Aktivnost

Učitelj će dočekati učenike i predstaviti im se kao sudac. Učitelj će na PPT prikazati fotografiju sudnice i postaviti pitanje Što prikazuje fotografija?  kako bi učenike uveo u zamišljeni dramski svijet.

Učitelj usmjerava razgovor o značenju riječi sudac, pomagač sudskog istražitelja, branitelj, tužitelj, lakovjeran.

Preuzimanjem uloga (žaba, djevojčica, seljak, tužitelji u ime djevojčice, tužitelji u ime seljaka, branitelji žabe, branitelji seljaka, branitelji djevojčice) učenici će zajedno s učiteljem stvarati dramsku priču.


Nastavne metode:

-razgovor,

 -demonstracija

Dramske aktivnosti:

-učitelj u ulozi

- učenici u ulozi

Oblici rada:

-individualni rad

-rad u skupini

2.       Aktivnost

Učitelj će u ulozi suca interpretativnim čitanjem uspostaviti kontakt između učenika i književnoga djela.

Učitelj će postavljati pitanja kako bi usmjerio učenike na pojam basne i njena obilježja:

·         Poštovani, podsjeća li Vas ovaj događaj na pjesmu?

·         Na što Vas podsjeća?

·         Po čemu ste to zaključili?

 

Objašnjenje književne vrste

Učenik će čitanjem teksta uočiti obilježja basne.

Nastavne metode:

-čitanje ,slušanje, razgovor

Dramske metode:

-učitelj u ulozi

- učenici u ulozi

3.       Aktivnost

Učenik u ulozi pomoćnika sudskog istražitelja dijeli metodički predložak ostalim učenicima u ulogama.

Učenici čitaju basnu (Prilog 1.)

Učenici u ulogama izražavaju doživljaj basne te odgovaraju na postavljena pitanja:


Pitanje tužiteljima u ime djevojčice:

Zašto djevojčica tuži žabu? Objasnite.

Pitanje tužiteljima u ime seljaka:

Zašto seljak tuži žabu? Objasnite.

Pitanje braniteljima žabe:

Zašto mislite da bi žabu trebalo osloboditi navedenih optužbi?


Tumačenje fabule u cjelini

Sagledavanjem uzročno-posljedične veze između događaja i ponašanja likova učenik će moći sveobuhvatno doživjeti djelo.

Nastavne metode:

-čitanje, slušanje, razgovor

Dramske aktivnosti:

-učitelj u ulozi

- učenici u ulozi

Oblici rada:

-rad u skupini

4.       Aktivnost

 

Vođenim dramskim aktivnostima učenici će uvidjeti redoslijed događaja i otkriti vrline i mane likova. Pitanja i aktivnosti usmjerene su na prijenos značenja kako bi učenici osvijestili realne životne situacije.


Učenik u ulozi (pomoćnik sudskog istražitelja) će sažeto prepričati najvažnije događaje.





Učenici u ulozi (djevojčica i žaba) će improvizirati prizor.








Učenici u ulozi (tužitelji u ime djevojčice) odgovaraju na pitanja učitelja u ulozi suca (Prilog 2.)























Učenik u ulozi (djevojčica) će prepričati redoslijed događaja.

















Učenici u ulozi (branitelji u ime žabe) odgovaraju na pitanja učitelja u ulozi suca (Prilog 2.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Učenik u ulozi (žaba) će prepričati redoslijed događaja.

 

 















Učenici u ulozi (seljak i žaba) će improvizirati prizor.







Učenici u ulozi (tužitelji u ime seljaka) odgovaraju na pitanja učitelja u ulozi suca (Prilog 3.)






















Učenik u ulozi (seljak) će prepričati redoslijed događaja.


















Učenici u ulozi (branitelji u ime žabe) odgovaraju na pitanja učitelja u ulozi suca (Prilog 3.)






 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Učenik u ulozi (žaba) će prepričati redoslijed događaja.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sažeto prepričavanje

Učenik izdvaja najvažnije događaje iz basne.



Prepričavanje s promjenom gledišta

Dramska aktivnost Improvizacija prenosi susret žabe i djevojčice iz teksta u dramski oblik.



Prepričavanje na temelju pitanja

Kako bi mogli pratiti odvijanje fabule učenici sukcesivno i na temelju pismenih pitanja  uspostavljaju slijed događaja.



Tumačenje epizoda

Kako bi mogli otkriti osobine lika učenici sukcesivno i pismeno uspostavljaju slijed epizoda i otkrivaju osobine lika.


Karakterizacija likova

Redoslijed događaja omogućuje uočavanje osobine likova (3. i 4. pitanje).



Prepričavanje s promjenom gledišta

Dramska aktivnost Vrući stolac prenosi tekst jednoga lika u dramski oblik. Preuzimajući dijelove teksta kao vlastiti tekst učenik ponire u ustrojstvo teksta i uživljava se u njegov svijet.

Karakterizacija likova

Učenik će dramskom aktivnošću Vrući stolac ukazati na obilježja lika.

 

 

Prepričavanje na temelju pitanja

Kako bi mogli pratiti odvijanje fabule učenici sukcesivno i na temelju pismenih pitanja  uspostavljaju slijed događaja.


Tumačenje epizoda

Kako bi mogli otkriti osobine lika učenici sukcesivno i pismeno uspostavljaju slijed epizoda.


Karakterizacija likova

Redoslijed događaja omogućuje uočavanje osobine likova (3. i 4. pitanje).


 

Prepričavanje s promjenom gledišta

Dramska aktivnost Vrući stolac prenosi tekst jednoga lika u dramski oblik. Preuzimajući dijelove teksta kao vlastiti tekst učenik ponire u ustrojstvo teksta i uživljava se u njegov svijet.

Karakterizacija likova

Učenik će dramskom aktivnošću Vrući stolac ukazati na obilježja lika.


 

Prepričavanje s promjenom gledišta

Dramska aktivnost Improvizacija prenosi susret seljaka i žabe iz teksta u dramski oblik.



Prepričavanje na temelju pitanja

Kako bi mogli pratiti odvijanje fabule učenici sukcesivno i na temelju pismenih pitanja  uspostavljaju slijed događaja.


Tumačenje epizoda

Kako bi mogli otkriti osobine lika učenici sukcesivno i pismeno uspostavljaju slijed epizoda


Karakterizacija likova

Redoslijed događaja omogućuje uočavanje osobine likova (3. i 4. pitanje).



Prepričavanje s promjenom gledišta

Dramska aktivnost Vrući stolac prenosi tekst jednoga lika u dramski oblik. Preuzimajući dijelove teksta kao vlastiti tekst učenik ponire u ustrojstvo teksta i uživljava se u njegov svijet.

Karakterizacija likova

Učenik će dramskom aktivnošću Vrući stolac ukazati na obilježja lika.



 

Prepričavanje na temelju pitanja

Kako bi mogli pratiti odvijanje fabule učenici sukcesivno i na temelju pismenih pitanja  uspostavljaju slijed događaja.


Tumačenje epizoda

Kako bi mogli otkriti osobine lika učenici sukcesivno i pismeno uspostavljaju slijed epizoda.


Karakterizacija likova

Redoslijed događaja omogućuje uočavanje osobine likova (3. i 4. pitanje).



Prepričavanje s promjenom gledišta

Dramska aktivnost Vrući stolac prenosi tekst jednoga lika u dramski oblik. Preuzimajući dijelove teksta kao vlastiti tekst učenik ponire u ustrojstvo teksta i uživljava se u njegov svijet.

Karakterizacija likova

Učenik će dramskom aktivnošću Vrući stolac ukazati na obilježja lika.

Nastavne metode:

-čitanje ,slušanje, pisanje, razgovor

Dramske aktivnosti:

-učitelj u ulozi

- učenici u ulozi,

-improvizacija

- vrući stolac

Oblici rada:

-individualni rad

-rad u paru

-rad u skupini










 

5.       Aktivnost

Učenici u ulogama (tužitelji i branitelji) će  na osnovi interpretacije i analize likova, njihovih postupaka i govora pripremiti  završni govor pomoću misaone mape.

Prepričavanje na temelju natuknica

Učenici  će pomoću misaone mape odrediti osobine likova prema slijedu događaja i donijeti presudu za žabu.

Nastavne metode:

-govorenje, slušanje

Dramske aktivnosti:

-učitelj u ulozi, učenici u ulozi

Oblici rada:

-rad u skupini

6 . Aktivnost

Učenici u ulozi (porotnici) će stati u prostor u dijagonali. Učenici će na taj način iskazati presudu o tome tko je kriv i zašto.

Učenici će zajedno s učiteljem formulirati pouku basne.

Tumačenje idejnih poruka

Nastavne metode:

-govorenje, slušanje

Dramske aktivnosti:

-učitelj u ulozi, učenici u ulozi

Oblici rada:

-individualni rad

Iz navedenog primjera  možemo zaključiti kako basna i procesna drama u zajedničkom djelovanju potiču nastanak učeničkog metateksta (Tablica 3.) koji pridonosi razumijevanju književnoga djela. Za proces doživljavanja i razumijevanja basne kao književnoumjetničkog teksta važnu ulogu imaju motivacija, imaginacija, znatiželja  i vlastito iskustvo koje se mogu realizirati dramskim aktivnostima unutar procesne drame.

Tablica 3. Vrste učeničkog metateksta nastale primjenom procesne drame

Procesna drama

Učenički metatekst

2. Aktivnost

Objašnjenje književne vrste

3. Aktivnost

Tumačenje fabule u cjelini

4. Aktivnost

Sažeto prepričavanje

Prepričavanje s promjenom gledišta

Prepričavanje na temelju pitanja

Tumačenje epizoda

Karakterizacija likova

5. Aktivnost

Prepričavanje na temelju natuknica

6. Aktivnost

Tumačenje idejnih poruka
Zaključak

Basna je kraća prozna vrsta s moralnom poukom i alegorijskim  smislom koji se otkriva u isticanju ljudskih osobina. Basna je specifičan književni tekst jer svojim prenesenim načinom izražavanja traži od čitatelja da prodire u njene slojeve i „dosegne neku općevažeću istinu“ (Lagumdžija, 2000, str. 22). Za uspješnu interpretaciju basne potrebno je da učenici razumiju basnu što je kod učenika moguće tek kada „dijete nauči općenite pojmove, poput hrabrosti, dobrote, marljivosti, poštenja i slično (Težak, 1997, str. 13). Kada učenici dosegnu potrebnu kognitivnu razinu basna može postati primjereni sadržaj za ostvarivanje ključnih kompetencija koje se razvijaju procesom učenja i poučavanja.

Basna je dobar metodički predložak kojim se uz adekvatan metodički pristup mogu ostvariti razni odgojno-obrazovni ciljevi. Postupak interpretacije potrebno je strukturirati na način da učenikovo životno iskustvo bude podloga za razumijevanje alegoričnog značenja basne. Dramski pristup u odgojno-obrazovnom procesu otvara bezbrojne mogućnosti za učenike i učitelje.

Budući da se nastava književnosti promatra s umjetničkog aspekta, procesna drama kao metodički postupak u interpretaciji književnoga djela otvara učenicima i učiteljima komunikacijske, stvaralačke i integracijske mogućnosti. Osnovno obilježje procesne drame je da uključuje sve sudionike nastave, a znanja, vještine i sposobnosti učenici razvijaju vlastitom aktivnošću. Vrijednost procesne drame odnosi se na stvaranje dramskog događaja i doživljaja upravo u autentičnom trenutku zbivanja što je pogodno za svako učenje i poučavanje i razvoj socijalnih vještina.

U radu je prikazano kako korelacija basne i procesne drame stvara raznovrsne učenikove metatekstove. Iz njihovog suodnosa nastali su sljedeći učenički metatekstovi: objašnjenjem književne vrste učenik proširuje znanje; tumačenjem fabule u cjelini učenik reproducira pročitano; sažetim prepričavanjem učenik povezuje i sređuje podatke o tekstu; prepričavanjem s promjenom gledišta  učenik razvija sposobnost uviđanja uzročno-posljedičnih veza; prepričavanjem na temelju pitanja  učenik uočava važne pojedinosti i međusobne odnose; karakterizacijom likova učenik dolazi do novih informacija i spoznaja o liku; prepričavanjem na temelju natuknica  učenik razvija sposobnost odvajanja bitnoga od manje bitnoga i tumačenjem idejnih poruka učenik stvara mogućnost preoblikovanja stečenih informacija u nove oblike i sadržaje. Interpretacija književnoga djela primjenom procesne drame pruža učeniku literarno zadovoljstvo u nastavi književnosti i istovremeno razvija djetetov govorni izraz i bogati rječnik.

Navedeni primjer interpretacije basne primjenom procesne drame ukazuje na kreativan pristup interpretaciji djela koji može pridonijeti razvoju čitalačke pismenosti i utjecati na učenikovu percepciju i stavove u širem društvenom kontekstu. Procesnom dramom kao adekvatnim metodičkim postupkom željeli smo pokazati kako basna kao nositelj komunikacijskih i moralnih vrijednosti, pomaže učeniku razumijevanje smisla pročitanog, izražavanje vlastitog doživljaja i mišljenja o pročitanom, otkrivanje novih percepcija i stavova u širem kulturološkom društvenom kontekstu te istovremeno razvijajući funkcionalnu uporabu jezika.

Prilog 1.

Žablje priče

Zaluta žaba među ljude i zakrekeće. Spazi je neka djevojčica i vikne:

Djevojčica povjeruje i poljubi žabu. Žabi bilo malo neugodno te nastavi:

Djevojčica ode u selo i svima ispriča o začaranoj kravi. Sutradan dođe neki seljak i kaže žabi:

Seljak povjeruje i odnese žabu do močvare. Kada žaba skoči u vodu i otpliva na sigurno, zakrekeće:

   Zoran Katić, sudski istražitelj

Prilog 2.

TUŽITELJI U IME DJEVOJČICE

  1. Koga je djevojčica ugledala među ljudima?
  2. Objasnite kako je žaba prvi put prevarila djevojčicu?
  3. Je li djevojčica povjerovala žabi?
  4. Što dokazuje tvrdnju da joj je povjerovala?

BRANITELJI ŽABE

  1. S kojom je namjerom žaba rekla djevojčici da je kraljević?
  2. Kako se osjećala žaba kad ju je djevojčica poljubila?
  3. Što dokazuje taj osjećaj neugode?
  4. Je li žaba mislila da će joj šala uspjeti?


Prilog 3.

TUŽITELJI U IME SELJAKA

  1. Od koga je seljak saznao da je nedaleko žaba koja tvrdi da je krava?
  2. Opišite kako je žaba prevarila seljaka?
  3. Zašto seljak nosi žabu u baru?
  4. Ima li seljak koristi od toga da se žaba pretvori u kravu?

BRANITELJI ŽABE

  1. Zašto žaba traži od seljaka da je odnese u baru?
  2. Koju osobinu ona ima kad se toga sjetila?
  3. Zašto seljak nosi žabu u baru?
  4. Obrazložite kako seljak ima koristi od toga da se žaba pretvori u kravu?
Literatura

Aladrović Slovaček, K. (2012). Jezične kompetencije učenika u hrvatskoj nastavi u inozemstvu. Napredak, 153(2), 163-185.

Bettelheim, B. (2000). Smisao i značenje bajki. Zagreb: Roditeljska biblioteka.

Bežen, A. (2008). Metodika-znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Zagreb: Profil.

Bežen, A., Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2018). Što, zašto, kako u poučavanju hrvatskoga jezika. Metodički praktikum nastave hrvatskoga jezika u nižim razredima osnovne škole. Zagreb: Profil-Klett i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Blažeka Kokorić, S., Majdak, M. i Rumenović, T. (2011). Primjena odgojne drame u radu s maloljetnim počiniteljima kaznenih djela. Kriminologija & socijalna integracija: časopis za kriminologiju, penologiju i poremećaje u ponašanju, 19(1), 99–110.

Blažetin, S. (2003). O basnama. U A. Pintarić (ur.), Zlatni danci 4 – Basne. Zbornik radova s međunarodnog znanstvenog skupa, (str. 9–13). Osijek: Pedagoški fakultet Osijek.

Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2017). Komunikacijski metodički sustav u nastavi Hrvatskoga jezika. U L. Srećko, L. Grubišić Belina  (ur.) Izazovi nastave Hrvatskoga jezika, (str. 26–35). Zagreb: Školska knjiga.

Čubelić, T. (1980). Narodne pripovijetke. Zagreb: Zrinski.

Čubrilo, S., Krušić. V. i Rimac Jurinović, M. (2017). Odgoj za građanstvo, odgoj za život. Priručnik aktivnih metoda za građanski odgoj i obrazovanje s primjerima dobre prakse. Zagreb: Školska knjiga i Hrvatski centar za dramski odgoj.

Diklić, Z. (2009). Književnoznanstveni i metodički putokazi nastavi književnosti. Zagreb: Školska knjiga.

Figal, G. (1997). Smisao razumijevanja. Zagreb: Matica hrvatska.

Grosman, M. (2010).  U obranu čitanja: čitatelj i književnost u 21. stoljeću. Zagreb: Algoritam.

Gruić, I. (2002). Prolaz u zamišljeni svijet. Procesna drama ili drama u nastajanju. Priručnik za odgajatelje, učitelje, nastavnike i sve one koji se bave dramskim radom s djecom i mladima. Zagreb: Golden marketing.

Howe, M.J.A. (2002). Psihologija učenja. Jastrebarsko: Naklada „Slap“.

Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Leksikografski zavod Miroslav Krleža, 2021. Pristupljeno 2.5.2022.

Kolar Billege, M. (2020). Sadržaj, ishodi i vrednovanje u Hrvatskome jeziku-metodički pristup. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet.

Kolar Billege, M. i  Budinski, V. (2020). Poslovice kao metodički predlošci za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda u nastavi Hrvatskoga jezika u primarnom obrazovanju. U K. Čeliković (ur.), Dani hrvatske knjige i riječi, (str. 55–66). Subotica: Hrvatska čitaonica Subotica i Zavod za kulturu vojvođanskih Hrvata.

Kolić-Vehovec, S. i Muranović, E. (2004). Evalucija treninga recipročnog poučavanja strategija čitanja. Suvremena psihologija, 1, 95–108.

Krušić, V. (2014). Opće paradigme moderne dramske pedagogije. Glasilo hrvatskog centra za dramski odgoj. XIV. (18),. 15–25.

Kurikulum za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije (NN 10/2019)

Lagumdžija, N. (2000). Basna u osnovnoškolskoj nastavi književnosti. Zagreb: Hena.

Morgan, N. i Saxton, J. (1987). Teaching Drama. A mind of many wonders. Avon: The Bath Press.

O`Neill i sur. (1988). Drama guidelines. Oxford: Heinemann Educational Book Ltd.

O`Neill, C. (1995). Drama Worlds. A Framework for Process Drama. Portsmouth: Heinemann.

Pavličević-Franić, D. (2011). Jezikopisnice, rasprave o usvajanju, učenju i poučavanju hrvatskoga jezika u ranojezičnome diskursu. Alfa d.d.

Prodan, J. (2003). Stilski elementi u basnama. U A. Pintarić (ur.), Zlatni danci 4 – Basne. Zbornik radova s međunarodnog znanstvenog skupa, (str. 15–21). Osijek: Pedagoški fakultet Osijek.

Rimac Jurinović, M. (2018). Procesna drama u kurikulumu suvremen škole. (Doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilište u Zagrebu.

Rosandić, D.  (2005). Metodika književnoga odgoja. Zagreb: Školska knjiga.

Rosandić, D. (2002). Od slova do teksta i metateksta. Zagreb: Profil.

Sablić Tomić, H. (2003). Tipologija basne. U A. Pintarić (ur.), Zlatni danci 4 – Basne. Zbornik radova s međunarodnog znanstvenog skupa, (str. 209–215). Osijek: Pedagoški fakultet Osijek.

Sočo, S. (2017). Tekst kao jezičnometodički predložak spoznajnih aktivnosti razumijevanja i tumačenja pročitanog. Hrvatski, god. XV, br.1-2, 63–73.

Solar, M. (2005). Teorija književnosti. Zagreb: Školska knjiga.

Škreb, Z., Stamać, A. (1998). Uvod u književnost-teorija, metodologija. Zagreb: Nakladni zavod Globus.

Težak, D. (1997). Basna kao dječja lektira. Zagreb: Divič.

Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave Hrvatskoga jezika 1. Zagreb: Školska knjiga.

Vukojević, Z. (2016). Mišljenje učitelja razredne nastave o primjeni dramskih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika: kvalitativna analiza. Napredak, 157(3), 361–377.


stoo2.png
2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Interpreting fables using process drama
Abstract

The fable is planned as the content of teaching in the 3rd and 4th grade of primary school. Considering fables carry elements of drama such as introduction plot, denouement and dialogue, the paper will present a methodical articulation using process drama. The aim of this paper is to present process drama as an effective methodological approach in achieving education outcomes. In addition to theoretical views of process drama, the author will present an example of the interpretation of fable using process drama and will point out the diversity of pupils metatext that can be created by applying drama activities.

Key words

Croatian language education; fable; metatext; process drama

Razlike među udžbenicima iz Matematike i utjecaj njihovih promjena na odabir i način rada učitelja

Ivana Conar

Katolička osnovna škola Svete Uršule, Varaždin
Metodike nastavnih predmeta
 Broj rada: 62

Stručni rad
Sažetak

Udžbenik je osnovni obrazovni materijal bez obzira nalazi li se on u tiskanom ili digitalnom obliku. Na tržištu su danas prisutni brojni udžbenici različitih izdavačkih kuća a njihov sadržaj mora biti odobren od strane Ministarstva znanosti i obrazovanja prema Zakonu o udžbenicima i drugom obrazovnim materijalima za osnovnu i srednju školu. Učitelji imaju potpunu slobodu odabira udžbenika ovisno o vlastitim afinitetima rada ili pak načina rada njihovog razreda.

Od osamostaljenja Republike Hrvatske kroz različite reforme obrazovanja, mijenjali su se udžbenici, njihov sadržaj i struktura te način rada prema njima. Sve se više tražila samostalnost  i kreativnost učitelja i učenika a sve je došlo do izražaja 2019. godine kada se u Republici Hrvatskoj počinje provoditi kurikularna reforma „Škola za život“. Tu kulminira promjena sadržaja i strukture udžbenika, digitalizacija udžbenika te samostalno učeničko kreiranje zadataka kao i individualnost učiteljskog procesa kreiranja nastave.

S obzirom na dostupnost udžbenika i razlike među njima ispitane su percepcije učitelja primarnog obrazovanja o odabiru udžbenika te primjeni istih u nastavi. Istraživanje je provedeno u jednoj osnovnoj školi među četiri učiteljice razredne nastave. Ujedno nas je zanimalo, koliko se promijenila struktura i sadržaj udžbenika unazad dvadesetak godina pa sve do kurikularne reforme „Škola za život“. Usporedba je provedena među udžbenicima za 4. razred nekoliko izdavačkih kuća.

Ključne riječi

individualnost; kurikulum; odgojno-obrazovni ishodi; zadatci; radni udžbenik
Uvod

Dijete se od svog rođenja susreće s različitim knjigama čiji se sadržaj i struktura mijenja s godinama. Od prvih školskih dana susreće se i s različitim tipovima udžbenika. Za učenike razredne nastave, udžbenik iz Matematike je onaj koji ima najviše zadataka i zahtijeva najviše računanja.

Učenici često doživljavaju matematiku kao teži nastavni predmet i zbog toga pri usvajanju novog gradiva učenici često osjećaju stanovit psihološki pritisak (Rađa, 2020, str. 7. prema Kurnik, 2009). Gledajući kroz povijest, može se zaključiti kako su se matematički zadatci razvijali i bivali zapisivani od špiljskih zidina, zemljanih posuda pa sve do današnjih digitalnih dimenzija. Našim precima je robna razmjena bila jedna od prvih matematičkih zadataka. S razvitkom populacije i razvojem školstva, matematički su se zadatci zapisivali kredom na pločama, zatim se pojavila olovka i bilježnica, a potom i školski udžbenici. Danas su školski udžbenici popraćeni i svojim digitalnim zadatcima i neizostavan su dio svakog sata Matematike.

Prema Zakonu o udžbenicima i drugim obrazovnim materijalima za osnovnu i srednju školu „Udžbenik je obvezni obrazovni materijal u svim predmetima, izuzev predmeta s pretežno odgojnom komponentom, koji služi kao cjelovit izvor za ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda utvrđenih predmetnim kurikulumom, kao i očekivanja međupredmetnih tema za pojedini razred i predmet. Sadržaj i struktura udžbenika mora omogućavati učenicima samostalno učenje i stjecanje različitih razina i vrsta kompetencija, kao i vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja međupredmetnih tema. Udžbenik može biti tiskani i/ili elektronički, a može se sastojati od tiskanog i elektroničkog dijela. Znanstveni, pedagoški, psihološki, didaktičko-metodički, etički, jezični, likovno-grafički i tehnički zahtjevi za izradu udžbenika, kao i oblik udžbenika za pojedini predmet, razred i razinu obrazovanja, predstavljaju udžbenički standard, a utvrđuju se pravilnikom koji donosi ministar nadležan za obrazovanje.“ (Hrvatski sabor, 2018).

Poljak (1980) u svojoj knjizi ističe kako bi pisac udžbenika morao:

Prema riječima Poljaka (1980) najbolje bi bilo da su sve kvalitete autora udžbenika objedinjene u jednoj osobi, primjerice od predmetnih nastavnika s dugogodišnjim pedagoškim iskustvom i poznavanje ciljeva reforme školstva, a u koliko to nije moguće, potrebno je angažirati više autora – tandem ili tim pedagoga i predmetnih stručnjaka, da pišu isti udžbenik.

Kako se razvijalo školstvo u Republici Hrvatskoj, razvijali su se i matematički udžbenici. Gledajući razvoj udžbenika kroz povijest, može se zaključiti kako su na samom početku, udžbenici iz Matematike bili u potpunosti ili gotovo u potpunosti neradni, odnosno u njima su bile objašnjene nastavne teme i jedinice bez ili s tek pokojim primjerom (najčešće) riješenog zadatka popraćene radnom bilježnicom ili zbirkom zadataka u kojima su bili zadatci za rješavanje. S vremenom, udžbenik iz Matematike sve je više postajao radnim udžbenikom, odnosno oblikovan na način da omogućuje upisivanje rješenja ili odgovora u razrednoj nastavi osnovne škole.“ (Hrvatski sabor, 2018).

Danas, u informatičko doba digitalizacije, tiskani udžbenici sve su više popraćeni i digitalnom verzijom koja je također propisana zakonom. „Elektronički udžbenik ili elektronički dio udžbenika mora sadržavati barem jednu od sljedećih triju značajki: dinamičko predočavanje, simulaciju (virtualni pokus) i interakciju (na relacijama učenik – sadržaj, učenik – nastavnik i/ili učenik – učenik).“ (Hrvatski sabor, 2018).

Stjecanje matematičkog znanja i kompetencija, djeci je najčešće jedan od najtežih školskih ciljeva pa je uz učitelja koji mora biti sposoban stvoriti okruženje za učenje tako da promiče matematičko razmišljanje i zaključivanje (Sood i Jitendra, 2007 prema Baxter i sur., 2002), upravo udžbenik jedan od najznačajnijih faktora vezan uz uspješnost usvajanja matematičkih kompetencija kod učenika (Sood i Jitendra, 2007). Kako bi se potaknula učenička samostalnost i učiteljska kreativnost u radu, od 2018. godine je u 48 osnovnih i 26 srednjih škola započelo provođenje kurikularne reforme pod nazivom „Škola za život“. Kroz nju, naglasak je na samostalnosti, istraživanju te raznovrsnosti, ali i digitalizaciji sadržaja. Usprkos kreativnosti autora i napretku tehnologije, u udžbenicima i dalje nailazimo na razne vrste zadataka koji ponekad nisu prikladni za određenu nastavnu jedinicu, a često se nailazi i na pogrešno zadane ili riješene zadatke.

Različiti oblici zadataka su jedan od najvažnijih dijelova svakoga udžbenika. Izbor zanimljivoga i odgovarajućega zadatka, prilagođenoga sposobnostima uče­nika doprinosi njihovoj motivaciji koja prati cjelokupan tijek aktivnosti učenika na putu do rješenja matematičkoga zadatka (Jurić i sur., 2019, str. 472, prema Heize, 2005).

Na tržištu udžbenika nalazi se nekoliko izdavačkih kuća koje se prilikom tiskanja i izdavanja udžbenika moraju voditi Zakonom o udžbenicima i drugim obrazovnim materijalima u osnovnoj i srednjoj školi. Ipak, do škola najčešće dolaze dvije ili tri najveće izdavačke kuće i prezentiraju svoje udžbenike kao one najbolje, s najviše popratnih materijala i s naviše recenzija učitelja.

Kroz ovaj rad pokušat ćemo dati kratak pregled samo dijela udžbenika iz Matematike trenutno dostupnih na tržištu udžbenika, odnosno razlike u nekim osnovnim karakteristikama poput godine izdavanja, broja svezaka i stranica, zatim broja nastavnih cjelina, jedinica ili dodataka te broja i tipova zadataka. Pokušat ćemo dati odgovore na pitanja: Kako se promijenila struktura i sadržaj udžbenika iz Matematike unatrag nekoliko godina? Kako promjena udžbenika iz Matematike utječe na odabir i način rada učitelja?

Matematički udžbenik

Nastavna praksa je usko povezana s udžbenicima (Pansell, Boistrup, 2015) a oni se razlikuju o veličini, naglašenosti pojedinih tema iz kurikuluma, strukturi i složenosti (Foxman 1999). Matematički udžbenik može se opisati kao službeno autorizirana i pedagoški osmišljena matematička knjiga napisana s ciljem da učenicima ponudi matematičke sadržaje. (Glasnović Gracin, 2013, str. 211.) a učitelji ga koriste kako bi razumjeli ciljeve kurikuluma i oblikovali svoj rad u razredu (Sevilmi, Çevlik i Kul, 2022, str.17).Wang i Yang (2016) ističu kako su mnoga istraživanja usmjerena na usporedbu nastavnog plana i programa matematike i udžbenika matematike a udžbenici matematike mogu se smatrati i najvažnijim povijesnim dokazom za razvoj matematičkog kurikuluma i cjelokupne povijesti matematičkog obrazovanja te da je upravo udžbenik taj koji nam može pomoći u realizaciji promjena u matematičkom obrazovanju jedne zemlje.

Glasnović Gracin i Domović (2009) napravile su zanimljivo istraživanje o upotrebi matematičkih udžbenika u nastavi matematike u višim razredima osnovne škole u Hrvatskoj gdje su utvrdile kako udžbenik ima veliki utjecaj u nastavi te  je glavni izvor u pripremi nastavnika za nastavni sat, a organizacija udžbenika, sadržaji i sugerirani metodički postupci utječu na samu organizaciju nastave, njezin sadržaj te metodičke postupke koji se primjenjuju na satu.

Newton i Newton (2007) u svom istraživanju također navode važnost primjenjivosti zadataka u udžbenicima u svakodnevnom životu odnosno da zadatci budu povezani s primjerima iz stvarnog života te prikazani obliku različitih igara.

Analiza odobrenih udžbeničkih komplet riste u Hrvatskoj u školskoj godini 2017./18. je pokazala kako u većini udžbenika četvrtih razreda prevladavaju zadatci koji provjeravaju činjenično znanje, a najmanje su zastupljeni zadatci koji zahtijevaju najviše misaone procese iz domene zaključivanja (Hotovec, 2018, str. 65).

Metode prikupljanja podataka

Ovim radom nastojalo se ispitati mišljenje učitelja primarnog obrazovanja o razlikama među udžbenicima iz Matematike s kojima su dosad radili kao i utjecaj odabira udžbenika na njihov rad. Ispitivanja su provedena tijekom prosinca 2021. godine putem intervjua s učiteljicama primarnog obrazovanja.  Za istraživanje su odabrane učiteljice od 1. do 4. razreda u jednoj varaždinskoj osnovnoj školi na način da svaka učiteljica predstavlja jedno razdoblje odnosno po jedan razred u razrednoj nastavi te da se razlikuju prema starosnoj dobi i godinama radnog iskustva. Intervju se sastojao od 17 pitanja podijeljenih u dva dijela, prvi općeniti dio koji se odnosi na općenite podatke o učiteljicama (dob, radno iskustvo, zadovoljstvo udžbenicima u dosadašnjem radu) te drugi dio koji se odnosi udžbenik iz Matematike po kojem učiteljice trenutno rade.

Također, cilj je bio ispitati utjecaj promjena udžbenika na odabir i način rada učitelja. Kako se promijenila struktura i sadržaj udžbenika iz Matematike unatrag nekoliko godina ispitano je na primjeru udžbenika iz Matematike za 4. razred osnovne škole. Matematički su udžbenici međusobno uspoređeni prema osnovnim karakteristikama poput godine izdavanja, broja svezaka i stranica, zatim broja nastavnih cjelina, jedinica ili dodataka te broja i tipova zadataka. Pitanja za intervju te popis analiziranih udžbenika nalazi se u Prilogu.

Rezultati

Kako se promijenila struktura i sadržaj udžbenika iz Matematike unatrag nekoliko godina ispitano je na primjeru udžbenika iz Matematike za 4. razred osnovne škole. Udžbenici su međusobno uspoređivani prema odabranim karakteristikama poput godine izdavanja, broja svezaka i stranica, zatim broja nastavnih cjelina, jedinica ili dodataka te broja i tipova zadataka.  S obzirom na velik broj izdavačkih kuća na tržištu, odlučili smo slučajnim odabirom usporediti udžbenika triju najvećih izdavačkih kuća.

Tablica 1. Usporedba udžbenika Matematike prema izdavačkoj kući, godini izdanja, broju svezaka i stranica.

Naslov udžbenika

Izdavačka kuća

Godina izdanja

Broj svezaka

Broj stranica

Matematika 4

Alfa

2000.

1

72

Matematika 4

Školska knjiga

2002.

1

94

Matematika 4

Alfa

2016.

1

100

Moj sretni broj 4

Školska knjiga

2018.

1

143

Moj sretni broj 4

Školska knjiga

2019.

1

140

Matematička mreža 4

Školska knjiga

2021.

1

126

Moj sretni broj 4

Školska knjiga

2021.

1

141

Otkrivamo matematiku 4

Alfa

2021.

2

 (127+125) 252

Nino i Tina 4

Profil

2021.

2

(124+128) 313

Super matematika za prave tragače

Profil

2021.

2

(161+152)282

Prema uspoređivanim naslovima (Tablica 1), možemo zaključiti kako Školska knjiga matematički udžbenik najčešće ima u jednom svesku, dok su izdavačke kuće Alfa i Profil najčešće u dva sveska. Novija izdanja iz 2021. godine izdavačke kuće Alfa i Profil sva izdanja imaju u dva sveska (radni udžbenik bez posebno izdvojene radne bilježnice), dok Školska knjiga još uvijek ima jedan svezak (posebno radnu bilježnicu). Iz podataka je vidljivo kako se broj stranica radnih udžbenika povećao s godinama. Prije dvadesetak godina, radni su udžbenici imali manje od sto stranica, dok najnovija izdanja imaju i preko tristo stranica (najčešće dvjestotinjak). Također, starija su izdanja uz udžbenik imala popratno i radnu bilježnicu, dok su novija izdanja uglavnom radni udžbenici s integriranom radnom bilježnicom. Izdavačka kuća Alfa je u svojem izdanju Matematika 4 iz 2000. godine koje ima 72 stranice, povećala na 200 stranica koliko ima izdanje iz 2021. godine. Izdavačka kuća Školska knjiga 2002. godine u svom udžbeniku Matematika 4 ima 94 stranice, dok udžbenik Matematička mreža 4 iz 2021. godine ima 126 stranica, a Moj sretni broj 4 iz 2021. godine ima 141 stranicu.

Tablica 2. Usporedba udžbenika prema broju nastavnih cjelina i jedinica.

Naslov udžbenika

Nastavne cjeline

Nastavne jedinice

Dodaci

Matematika 4

13

52

0

Matematika 4

0

50

1

Matematika 4

12

65

1

Moj sretni broj 4

7

58

1

Moj sretni broj 4

7

58

1

Matematička mreža 4

0

42

2

Moj sretni broj 4

8

50

1

Otkrivamo matematiku 4

9 (4+5)

65 (35+30)

2

Nino i Tina 4

8 (4+4)

56 (29+27)

1

Super matematika za prave tragače

7 (4+3)

53 (28+25)

2

Iz Tablice 2 je vidljivo kako uspoređivani udžbenici Školske knjige nemaju sadržaj podijeljen na cjeline već samo na jedinice dok ostale izdavačke kuće imaju jasno podijeljen sadržaj na cjeline i jedinice. Također, sva novija izdanja, izdana od 2016. godine imaju dodatke na kraju udžbenika (ishode ili njihova objašnjenja kao i kratki pregled cjelokupnog gradiva).

Grafikon 1. Prva cjelina u udžbenicima

Kako je vidljivo u Grafikonu 1, svi udžbenici, bez obzira na izdavačke kuće, kreću s aritmetičkim dijelom gradiva.

Grafikon 2. Jedinice Podatci i Vjerojatnost u udžbeniku

Nastavna jedinica Podatci, statistika i vjerojatnost je nova jedinica koja se pojavljuje u matematičkim udžbenicima. Iz Grafikona 2 je vidljivo kako se nastavne jedinice Podatci, statistika i vjerojatnost pojavljuje u 30% uspoređivanih udžbenika i to su sve udžbenici izdani 2021. godine, dakle prema kurikulumima Škole za život. Starija izdanja udžbenika nigdje ne spominju navedene nastavne jedinicu jer nije niti bila zastupljena u tadašnjem Nastavnom planu i programu.

Tablica 3. Zadatci u nastavnoj jedinici Pisano množenje višeznamenkastog broja jednoznamenkastim brojem

Naslov udžbenika

Numerički zadatci

Tekstualni zadatci

Ostali zadatci (grafički prikazi ilustracije, riješeni primjeri)

Matematika 4

Matematika 4

Matematika 4

Moj sretni broj 4

Moj sretni broj 4

Matematička mreža 4

Moj sretni broj 4

Otkrivamo matematiku 4

Nino i Tina 4

Super matematika za prave tragače

3

3

3

3

3

3

3

1

2

3

3

1

2

3

1

1

1

1

Nema nastavne jedinice pisanog množenja višeznamenkastog broja jednoznamenkastim brojem.

4

3

2

1

9

2

1

1

1

Nastavna jedinica Pisano množenje, odabrana je jer zajednička je svim uspoređivanim udžbenicima. Iz podataka u Tablici 3, vidljivo kako u obradi te nastavne jedinice podjednako prevladavaju numerički i tekstualni zadatci. Jedan od udžbenika izdavačke kuće Školska knjiga nema nastavnu jedinicu množenja višeznamenkastoga broja jednoznamenkastim brojem. Dva udžbenika izdavačke kuće Profila imaju više tekstualnih nego numeričkih zadataka.

Grafikon 3. Mozgalice na kraju svake nastavne cjeline.

Iz Grafikona 3 je vidljivo kako samo 30% uspoređivanih udžbenika na kraju nastavnih cjelina imaju mozgalice – zagonetke zasnovane na matematičkim pravilima (Borković i Capan, 2019, str. 50) ili zadatke za samoprocjenu. Sadržaj i struktura udžbenika jedan je od bitnih čimbenika prilikom odabira udžbenika za rad u nastavi.

Rezultati intervjua

Kako bismo pokušali odgovoriti što sve utječe na odabir udžbenika kod učitelja, na temelju intervjua s učiteljicama koje rade u razrednoj nastavi jedne osnovne škole, ispitano je kako promjene u strukturi i sadržaju udžbenika iz Matematike utječu na rad učitelja u razrednoj nastavi. Istraživanje je provedeno među četiri učiteljice jedne varaždinske osnovne škole tijekom prosinca 2021. godine. Učiteljice su odabrane slučajnim odabirom.

 Tablica 4. Tablični prikaz podataka o učiteljicama

Dob

Zanimanje

Godina staža

Razred u kojem trenutno predaje

Udžbenik po kome trenutno radi

Izdavačka kuća po čijem udžbeniku trenutno radi

Učiteljica 1

32

Magistra primarnog obrazovanja

8

1.    razred

Otkrivamo matematiku 1

Alfa

Učiteljica 2

37

Diplomirana učiteljica

11

1.    razred

Otkrivamo matematiku 2

Alfa

Učiteljica 3

41

Diplomirana učiteljica

15

2.    razred

Otkrivamo matematiku 3

Alfa

Učiteljica 4

34

Magistra primarnog obrazovanja

9

3.    razred

Otkrivamo matematiku 4

Alfa

Iz Tablice 4. vidljivo je kako učiteljice rade u razrednoj nastavi, svaka predstavlja po jednu generaciju učenika, odnosno od 1. do 4. razreda. Dvije učiteljice su diplomirane učiteljice i imaju više od 10 godina iskustva rada u osnovnoj školi, dok su dvije učiteljice magistre primarnog obrazovanja s manje od 10 godina iskustva rada u školi a sve rade po udžbeniku izdavačke kuće Alfa, Otkrivamo matematiku.

Sve su učiteljice zadovoljne ponudom udžbenika odnosno smatraju da ponuda ide u dobrom smjeru. Također, sve su učiteljice zadovoljne odabranim udžbenikom odnosno načinom na koji je on koncipiran bez obzira o kojem se razredu radilo. Jedna od učiteljica se osvrnula na važnost točnosti zadataka prilikom odabira udžbenika odnosno važnosti recenzenata i povjerenstava koje odlučuju o odobravanju udžbenika prilikom uočavanja pogrešaka koje se javljaju u pojedinim udžbenicima.

Uglavnom sve učiteljice, bez obzira na radno iskustvo primjećuju promjene u sadržaju i strukturi udžbenika od početka njihovog radnog vijeka dosad. Dvije su učiteljice uočile promjene nakon donošenja Kurikuluma za predmet Matematiku odnosno nakon početka provođenja reforme Škole za život. Primjećuju više problemskih zadataka, zadataka riječima, istraživanja, tabličnih prikaza kao i okvira za samoprocjenu učenika kojih prije nije bilo.

Učiteljice su se uglavnom složile kako ne postoji velika razlika u redoslijedu sadržaja, tema, nastavnih jedinica udžbenika s obzirom na izdavače. Učiteljica u prvom razredu smatra kako je možda geometrija negdje u prvom polugodištu, negdje u drugom, negdje na početku, negdje na kraju, ali da uglavnom nema prevelike razlike jer su svi nekako išli od onoga što je djeci bliže prema sadržaju koji još nisu radili. Učiteljica u četvrtom razredu smatra kako se razlikuje redoslijed sadržaja u udžbenicima s obzirom na izdavače. Ona je uspoređivala udžbenik koji trenutno koristi od Alfe s udžbenicima iz Školske knjige čiji je slijed sadržaja u potpunosti drugačiji od ovoga kojeg koristi. Udžbenik izdavačke kuće Alfa bio joj je prihvatljiviji zato što sadrži više mogućnosti za usvajanje Zbrajanja i oduzimanja brojeva do milijun, odnosno dužeg perioda za usvajanje sadržaja geometrijskog dijela. Tu je primijetila neku razliku jer je u Školskoj knjizi kratko ponavljanje sadržaja trećeg razreda. U tim udžbenicima odmah kreću s učenjem novog gradiva, dok u udžbenicima izdavačke kuće Alfa, ima mogućnost više ponoviti, odnosno ustanoviti gdje je koji problem kao i primjerice razraditi tehniku korištenja geometrijskog pribora.

Učiteljica koja radi u drugom razredu smatra da ako se uspoređuju različite izdavačke kuće, nema prevelikih razlika. „Što se tiče, recimo nastavnih jedinica, Alfini udžbenici imaju u prvom polugodištu Zbrajanje i oduzimanje do 100, u drugom polugodištu Množenje i dijeljenje. To je vjerojatno isto u manje-više svim udžbenicima. Razlika je u nastavnim jedinicama Kune i lipe; Računanje s mjernim jedinicama za duljinu i vrijeme. Neke su izdavačke kuće to su stavile na početku, neke na kraju prvog polugodišta, neke na kraju drugog polugodišta“, istaknula je učiteljica. Također, učiteljica je istaknula „kako pojedine nastavne jedinice, recimo Lijeva i desna strana jednakosti, u drugom razredu u Alfinoj izdavačkoj kući je izdvojena posebno. U drugim izdavačkim kućama poput Školske knjige ili Profil, uopće nemaju izdvojeno posebno kao posebnu tu nastavnu jedinicu“.

Učiteljice su istaknule kako o odabiru udžbeniku iz Matematike odlučuju prema preglednosti, sistematičnosti, postupnosti obradi sadržaja i jako im je važno da su različite vrste zadataka. Važno je da cijelo vrijeme nije jedan tip zadataka nego da se kroz različite nastavne jedinice protežu i različiti zadatci. Isto tako da i njihova težina raste od jednostavnijih ka složenijima. Bitno je i da ima više prostora za ponavljanje, za usvajanje nekog novog nastavnog sadržaja što je prilagođeno njihovoj dobi. Važna im je cijela struktura nastavnih sadržaja, nastavnih metoda te slikovni prikaz udžbenika odnosno da grafički bude zanimljiv učenicima. Važno je i da ilustracije budu primjerene, odnosno da pomažu učeniku u shvaćanju zadataka ili nekog pojma, a ne da budu ilustracije tek toliko stavljene u udžbenik, kao i dostupnost ostalih popratnih materijala uz udžbenik poput zbirke zadataka, nastavnih listića, Mozabooka, e-Sfere....

Iako su učiteljice odabrane slučajnim odabirom, rezultati su pokazali kako sve učiteljice koriste udžbenike izdavačke kuće Alfa, Otkrivamo matematiku, izdane 2021. godine. S obzirom na razred u kojem predaju, učiteljice su se složile da trenutno ne bi izbacile nikakve teme. Dodale bi više zadataka za ponavljanje, tabela za učeničke samoprocjene, matematičke igre, mogućnost pisanja diktata ili proširivanja odnosno produbljivanja određenih tema i više sati za određene nastavne jedinice.

U udžbeniku iz Matematike po kojem trenutno rade, sviđaju im se grafičke ilustracije i što svaka tema odnosno jedinica ima neku matematičku priču. Učiteljice ističu kako je sve potkrijepljeno i medijskim sadržajima odnosno: „Ima puno igara“., „Udžbenik prati i digitalni udžbenik, odnosno udžbenički komplet“., „Tamo ima jako puno sadržaja dodatnih kojim se može obogatiti nastavu“.,  „Ima jako puno materijala koji se može iskoristiti i za dodatnu i za dopunsku nastavu Matematike“. Učiteljice smatraju kako ima bogatstvo sadržaja, a učitelj onda bira ono što je najbolje za njegov rad. Sviđaju im se i ilustracije pa oni učenici koji su više vizualni tipovi mogu povezati sve sa slikom i predavanjem razrednice. Sviđa mi se sustavnost, postupnost, zornost i jasnoća.

U obradi pojedine nastavne teme u udžbeniku iz Matematike nedostaje im pokoji veći zadatak više za razmišljanje, neki problemski zadatak kao dobar uvod. „Nekakve konkretne ilustracije kojom će učenikovo znanje dobiti na kakvoći, na trajnoj uporabi znanja“. „Ponekad su možda ilustracije nepovezane, nisu možda autentične povezane sa stvarnim događajem, a trebalo bi sam sadržaj i tekstualne zadatke povezati drugim predmetima da postoji nekakav suodnos jer su ovakvi neki dijelovi zadataka dosta izmišljeni, apstraktni učenicima“, ističu učiteljice.

Što se tiče satova ponavljanja pojedine nastavne teme u udžbeniku iz Matematike, učiteljice su se uglavnom složile da im ne nedostaje ništa. Naime, imaju i zbirku zadataka tako da ima dovoljno zadataka i za ponavljanje i za vježbanje. Ipak, složile su se da bi bilo dobro više zadataka riječima, problemskih zadataka, mozgalice, različitih tipova igara kroz koju naprednija djeca ili djeca koja brže računaju ili im ide bolje matematika mogu ipak sudjelovati u nastavi u uvježbavanju pa im ne bi bilo „dosadno“.

S obzirom na mikroartikulaciju nastavnog sata u udžbeniku po kojem trenutno rade, gotovo su se sve učiteljice složile da im nedostaju elementi za pojedinu etapu sata, poput zadataka za ponavljanje u uvodnom djelu. Nedostaju im više zadatci za razmišljanje, za logičko razvijanje kao što su matematičke mozgalice, neke primjere za radove u skupinama, u paru gdje učenici imaju veću međusobnu suradnju pa mogu i na taj način utjecati jedni na druge. Samo se učiteljica koja predaje u prvom razredu izjasnila da ima puno sadržaja pa joj često nedostaje vremena jer bi voljela još neke stvari napraviti, provježbati, poigrati se, a jednostavno ne stigne.

Učiteljice smatraju da se u udžbenicima ponekad javljaju nekakvi dvosmisleni zadatci koji iziskuju dodatan angažman učitelja pa je potrebno poraditi na preciznosti u formiranju pojedinih zadataka jer to dosta zbunjuje učenike. Što se tiče potrebe dodavanja određene vrste zadataka, učiteljice su podijeljenog razmišljanja. Dvije od četiri ispitane učiteljice smatraju kako je potrebno dodati mozgalice, različite zadatke riječima, problemske zadatke u kojima bi djeca zapravo razvijala svoje vještine računanja i logike te iza svake nastavne jedinice, neku novu zanimljivu djeci igru, dostupnu u udžbeniku da mogu proći. Druge dvije učiteljice smatraju kako nije potrebno ništa previše dodavati ili izbacivati jer misle da se uvijek može samo još kvalitetno nadopuniti s nekim primjerima zadataka za rad u grupi i više sadržaja za samoponavljanje.

Zaključak

Bez obzira na reforme u školstvu i napredak tehnologije, tiskani udžbenik bio je i ostat će temeljni dio sata Matematike kao najvažniji izvor u rješavanju matematičkih zadataka i stjecanju matematičkih kompetencija.

Učitelji i učiteljice koji se svakodnevno u radu susreću s udžbenicima, najbolje znaju koje zadatke i na koji način treba naglasiti. Bilo bi dobro među učiteljima i učenicima, jednom godišnje provesti evaluaciju udžbenika, odnosno sadržaja i zadataka, primjerice koja vrsta zadataka i koji način rada je većini učenika najzanimljiviji. Na taj bi se način prikupile važne informacije te bi se smanjile ako ne i u potpunosti izbjegle pogreške u udžbenicima, poboljšali zadatci u njima, a samim time i poboljšali učenički rezultati matematičkog znanja koje se učitelji, svakodnevno trude produbljivati. Iako rađeni na malenom broju uzoraka, nalazi ovog istraživanja su važni jer upućuju na pozitivno mišljenje učiteljica o većoj kvaliteti zadataka novijih udžbenika iz matematike u odnosu na udžbenike ranijih generacija. Ukupno gledajući, zadovoljne su strukturom i sadržajem te ponudom matematičkih udžbenika za osnovnu školu. Prema stavovima učiteljica možemo zaključiti kako su se dogodile pozitivne promjene u udžbenicima iz Matematike unazad nekoliko godina. Usprkos promjenama, njihov način rada nije se uvelike promijenioer je udžbenik samo jedan od čimbenika ostvarivanja kvalitetne nastave, naglašavajući pritom važnost učitelja u prezentiranju nastavnih jedinica. Najvažnije im je da zadatci budu raznovrsni i prilagođeni za sve učenike bez obzira na razinu znanja, da prate sistematičnost i postupnost te da bude puno više matematičkih igrica i mozgalica, više zadataka za ponavljanje, tablica za učeničke samoprocjene, mogućnost pisanja diktata ili proširivanja odnosno produbljivanja određenih nastavnih tema i veći broj zadataka za određene nastavne jedinice.

Na kraju možemo zaključiti kako bi svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa najvažnija trebala biti sreća, zadovoljstvo i napredak učenika, a upravo se to može postići međusobnom suradnjom, „osluškivanjem“ potreba učenika i učitelja te prednosti i nedostataka školskih udžbenika i sadržaja u njima.

Literatura

Borković, T. i Capan, A. (2019). Mozgalice i zagonetke u nastavi matematike (ili kako pobjeći od izvanzemaljaca koristeći matematiku). Poučak, 20(77), 49–62

Foxman, D. (1999). Mathematics textbooks across the world: some evidence from the third international mathematics and science study. Berkshire: NFER

Glasnović Gracin, D. (2013). Matematički udžbenik kao predmet istraživanja. Croatian journal of education. 16(3), 211–237.

Glasnović Gracin, D. i Domović, V. (2009). Upotreba matematičkih udžbenika u nastavi viših razreda osnovne škole. Odgojne znanosti, 11(2), 45–65.

Hotovec, J. (2018). Analiza zadataka iz matematičkih udžbenika prema zahtjevima TIMSS istraživanja. (Diplomski rad). Zagreb: UFZG. Dostupno na  https://repozitorij.ufzg.unizg.hr/en/islandora/object/ufzg:896 [9.2.2021.]

Hrvatski sabor (2018) Zakon o udžbenicima i drugim obrazovnim materijalima za osnovnu i srednju školu NN 116/2018. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2018_12_116_2288.html

Jurić, J., Mišurac, I. i Vežić, I. (2019). Struktura zadataka prema Bloomovoj taksonomiji u udžbenicima iz matematike za razrednu nastavu. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu. 68(2), 469–487.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019) Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Matematike za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 7/2019 Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_146.html

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2006) Nastavni plan i program za osnovnu školu, NN 102/2006 Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2006_09_102_2319.html

Newton, D.P. i Newton, L.D. (2007). Could Elementary Mathematics Textbooks Help Give Attention to Reasons in the Classroom? Educational Studies in Mathematics, 64, 69–84.

Pansell, A., i Bjorklund Boistrup, L. (2018). Mathematics Teachers’ Teaching Practices in Relation to Textbooks: Exploring Praxeologies. The Mathematics Enthusiast, 15, 540–562.

Poljak, V. (1980). Didaktičko oblikovanje udžbenika i priručnika. Zagreb: Školska knjiga.

Rađa, P. (2020). Struktura zadataka u udžbenicima matematike za razrednu nastavu. (Diplomski rad). Split: Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet.

Sevimli, E., Çelik, S. i Kul, Ü. (2022). Comparison of the frequency of mathematics teachers’ use of mathematics textbooks in face-to-face and distance education. Turkish Journal of Education, 11(1), 16–35.

Sood, S. i Jitendra, A. K. (2007). A Comparative Analysis of Number Sense Instruction in Reform-Based and Traditional Mathematics Textbooks. The Journal of Special Education, 41(3), 145–157.

Wang, T.L. i Yang, D.C. (2016). A Comparative Study of Geometry in Elementary School Mathematics Textbooks from Five Countries, European Journal of STEM Education, 1:3 (2016), 58.

Prilozi

 Prilog 1. Intervju

  1. Koliko imate godina?
  2. Koliko godina radite u školi?
  3. U kojem razredu trenutno predajete?
  4. Kako ste zadovoljni ponudom udžbenika iz Matematike?
  5. Koliko ste i zašto zadovoljni odabranim udžbenikom?
  6. Koliko se promijenio sadržaj i struktura udžbenika kroz Vaš radni vijek?
  7. Koliko i na koji se način promijenio Vaš način rad na satovima Matematike s obzirom na promjene u udžbenicima?
  8. Postoji li velika razlika u redoslijedu sadržaja, tema, nastavnih jedinica udžbenika s obzirom na izdavače?
  9. Što Vam je presudno u udžbeniku iz Matematike odnosno prema čemu odlučujete koji ćete udžbenik odabrati za rad?

Ovaj dio pitanja odnosi se na udžbenik iz Matematike po kojem učiteljice trenutno rade.

  1. Koji udžbenik trenutno koristite u nastavi?
  2. Koje temeiste dodali ili izbacili iz udžbenika iz Matematike za razred u kojem trenutno predajete?
  3. Koji sadržaji Vam se sviđaju u udžbeniku iz Matematike?
  4. Što Vam nedostaje u obradi pojedine nastavne teme u udžbeniku iz Matematike?
  5. Što Vam nedostaje u ponavljanju pojedine nastavne teme u udžbeniku iz Matematike?
  6. Što biste dodali ili izbacili u udžbeniku iz Matematike? Zašto?

Prilog 2. Popis udžbenika

Cindrić, M., Dragičević, A. i Pastuović, B. (2021). Matematička mreža 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga.

Ćurić, F. i Markovac, J. (2000). Matematika 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Alfa.

Đurović, J. i Đurović, I. (2002). Matematika 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga.

Glasnović Gracin, D., Žokalj, G. i Soucie, T. (2021). Otkrivamo matematiku 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Alfa.

Jakovljević Rogić, S. i Miklec Prtajin, G. (2021). Moj sretni broj 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga.

Lončar, L., Pešut, R., Rossi, Ž. i Križman Roškar, L. (2021). Nina i Tino 4, udžbenik matematike za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Znanje.

Markovac, J. (2016). Matematika 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Alfa.

Martić, M., Ivančić, G., Dunatov, J., Brničević Stanić, M. i Martinić Cezar, J. (2021). Super matematika za prave tragače 4, radni udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Profil.

Miklec, D., Jakovljević Rogić, Prtajin, G., Binder, S., Mesaroš Grgurić, N. i Vejić, J. (2018). Moj sretni broj 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga.

Miklec, D., Jakovljević Rogić, Prtajin, G., Binder, S., Mesaroš Grgurić, N. i Vejić, J. (2019). Moj sretni broj 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga.


stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Differences between mathematics textbooks and the impact of their changes on teacher selection and work
Abstract

The textbook is a basic educational material, regardless of whether it is in printed or digital form. Numerous textbooks from various publishing houses are present on the market today, and their content must be approved by the Ministry of Science and Education according to the Law on Textbooks and Other Educational Materials for Primary and Secondary Schools. Teachers have complete freedom to choose textbooks depending on their own affinities or the way their class functions.

Ever since the independence of the Republic of Croatia, textbooks, their content and structure, and the approach to working with them have changed with the various reforms in education. The independence and creativity of teachers and students was increasingly demanded and resulted in the implementation of the curricular reform School for Life in 2019 across the country. The reform culminated in a change in the content and structure of textbooks, the digitization of textbooks and student’s independent creation of tasks as well as the individualization of the teaching process.

Considering the availability of textbooks and the differences between them, the perceptions of primary school teachers about the choice of textbooks and their application in teaching were examined. The research was conducted in one primary school among four primary school teachers. At the same time, we were interested in how much the structure and content of textbooks have changed over the past twenty years until the implementation of the School for Life curriculum. A comparison was conducted between 4th grade textbooks of several publishing houses.

Key words

curriculum; digitization; educational outcomes; individuality; tasks

Kolb’s experiential learning theory and its application in the mathematics teaching in third grade

Maria Petrova Temnikova

Trakia University Faculty of Education, Stara Zagora

Teaching methodologies of particular subjects

 Number of the paper: 63

Professional paper
Abstract

The improvement of the efficacy of the pedagogical interaction during mathematics classes in Grade 1-4 is not only connected to the choice of strategies, technology, and methods of work of the teacher, but also to the learning styles used for acquiring the abstract educational content.

The article covers different theoretical concepts related to the theory of studying through experience by Kolb who introduces four different cognitive styles of learning; problem production strategies of education and the problem-solving process.

The paper presents specifics of researched methodical variants of work with different text tasks where solving involves Kolb’s experiential theory which can be applied in the education in mathematics in primary school.

In the research work, reproduction and problem productive methods are applied such as problem exposition, heuristic, research and situational method, discussion, problem-solving discourse, solving of problematic tasks by analogy, and others. In respect of the results from the empiric research, mathematical-statistical methods are used for data processing.

In the course of the empiric research two tests were applied: one for the determination of entry diagnostic and the other, after applying the new methodology system of work - for exit diagnostic of the knowledge, skills, and competencies of the Grade 3 students to solve text tasks.

As a result of the applied new methodology system of work conditions for the four cognitive styles of learning were created which ensured the development of the knowledge and skills of the students to solve text tasks on a higher level.

Key words

cognitive styles of learning; mathematical text task; problem-productive strategy
Introduction

The modernization of the education in mathematics for a primary school in Bulgaria is a long and complicated process and is related to the replacement of one educational paradigm with another. Changes covered the state educational policies, the program systems, the educational programs in mathematics, the educational content, the approaches, the methods, and techniques for effective education. To achieve the educational goals, tasks and expected results specified by the state educational requirements as well as to realize active subject-subject interrelation during mathematics classes in Grade 3, of great importance are both the strategies, and the technologies applied by the teacher and the knowledge of the learning style of the students. 

If the teacher is familiar with the learning style of the students from the age of 7-11 years, then he will be able to recognize its strong sides. In this way, he will have the chance to apply suitable methods in order to compensate for its weak sides thus assuring higher efficiency of the learning process. Consequently, this facilitates the process of forming skills in the students to show flexibility and to apply their knowledge in non-standard conditions during solving creative mathematical text tasks. The basis for development by the teachers of efficient strategies for teaching and learning the educational content in mathematics is the recognition of the individual learning style of the students. According to Fielding (Fielding, 1994), the inconsistency between the learning style of the student and the teaching approach adopted by the teacher will have a highly negative effect on the overall learning process.

After analyzing foreign and Bulgarian publications, it was found that there are different developed models of learning styles. “More than 70 theories related to the learning style are known.” (Felder, 1996, pp. 18-23) Among them are those of Corno and Snow (1985), Entwistle (1981, 1991), Entwistle and Ramsden (1983), Griggs (1991), Hudson (1966), Pask (1976), Riding (1997), Riding and Chema (1991), Witkin et al. (1977), etc. The learning styles are also studied in Bulgarian sources including the related cognitive styles: Doncheva (2017), Ivanov (2004), Krumova (2018), Lecheva (2009), etc.

One of the definitions of a learning style belongs to the NASSP (the National Agency of Secondary School managers in the USA) which states that: “the learning style is a composition of cognitive, affective and psychological characteristics which are relatively stable indicators of how the student perceives, interacts with and responds to the educational environments.” (Grigss, 1991, p. 2) There must be a differentiation between the cognitive learning style and the learning styles in general as the first concept has a narrower scope.

Some researchers like Griggs (1991), Keefe (1979), and Riding and Chema (1991) include problem-solving in the characteristics of the cognitive learning style. According to Keefe (Keefe, 1979, pp. 1–17), the cognitive style is “the typical way for processing of information by a person – perception, thinking, memory and problem-solving.” For Riding and Chema (Riding, Chema, 1991) this style is the normal approach to problem-solving, thinking, perception, and memorizing of information.

The purpose of the research work is to outline the main characteristics of Kolb’s experiential learning theory and to describe some of the ways of its application during the education in mathematics in Grade 3 for solving text tasks.

Literature review

For the purposes of developing the model of experiential learning Kolb steps on the research works of Jung, Dewey, Lewin, and Piaget. According to Fielding  (Fielding, 1994, p. 395), “he goes beyond the bipolar approach of Witkin, Hudson, and Pask and argues for a fourfold model which incorporates differences in the ways individuals perceive or grasp the nature of experience and then process or transform it.” Kolb (Kolb, 1984, p. 38) summarized that „learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience.“ An important feature of his theory is the conclusion that learning is a cyclic process. The stages follow one after the other in sequence – concrete experience (CE), reflexive observation (RO), abstract conceptualization (AC), and active experimenting (AE) – and the students must systematically go through them.

Behind the concept of cycle “lay two primary axes: an abstract conceptualization-concrete experience (AC-CE) dimension and an active experimentation-reflective observation (AE-RO) dimension. These reflect the two main dimensions of the learning process that correspond to two major ways by which we learn. The first is how we perceive or grasp new information or experience, and the second is how we process or transform what we perceive.” (Healey, Jenkins, 2000, p. 187)

Kolb’s cycle includes four stages related to different learning styles that reflect students’ preferences in the way they receive and process information. The learning styles identified by him are related to different approaches for problem-solving which are embedded in every text task from the education in mathematics in Grade 3.  

Healey and Jenkins (2000) adapted the characteristics of Kolb's learning styles outlined by Kolb (Kolb, 1984, p. 86) and Gibbs (Gibbs, 1988, p. 20) and consider the effect which they have on the education in geography in Universities. 

Ivanov (Ivanov, 2004, p.30) wrote that “divergers are students who perceive concrete information and reflectively process it and also they need to be personally engaged in the cognitive activity.  Convergers are students who perceive abstract information and reflectively process it. They also perform detailed, consistent steps in thinking and learning. Assimilators are those students who perceive abstract information and actively process it. They need to be drawn to pragmatic solutions to cognitive problems. Accommodators are students who perceive concrete information and actively process it. They must be drawn into risky, experimental, and flexible cognitive activities.”

According to Kolb (1984), the following types of students were specified – concrete-experimental, reflective-observational, abstract-conceptual, and active-experimental.     

                               

image.png

           Figure 1.   Type of students and learning styles according to Kolb

Mihova (Mihova, 2002, p. 79) described the four learning styles: “Accommodative style (accommodators): а combination between concrete-practical and active-experimental styles. The representatives of this style have the ability to learn directly from experience … and do not refuse to be included in new and unknown educational situations. They are able to search for the meaningful and the important in the educational experiment, consider the options on how to proceed, and take into account what others have done in this situation before them. They deal well with complex problems and are able to see the relationship between given components. This type of student prefers indirect strategies for education which enables them to take the role of researchers and knowledge seekers.”

In the problem-solving process, they rely more on other people than on their own analysis. The teachers who work with such students shall use various methods of education but must always keep in mind that the accommodators want to be active participants in the educational process.

Assimilative style (abstract conceptualization, reflexive-observational). This is a style based on logic, a combination of abstract-conceptual and reflexive-observational styles. This type of student has preferences for the exact and logically presented information and not its practical value. The random and aimless studying of problems for them is a waste of educational time. They require the teacher to be an expert and prefer the educational information to be visualized by demonstrations. These students are the least provocative to the teacher. They tend to follow punctually the teacher if he is approachable and able to answer their questions.

Divergent style (concrete experience, reflexive observation). This style is a combination of the concrete-experimental and the reflexive-observational types. The students who have this learning style prefer to think about a concrete situation and understand what this situation offers them. They would like to receive information in well systematized and structured form. The children are interested in how and to what extent the knowledge they receive is related to their experience and personal interests. This type of student is very good at studying a particular situation from different angles. Their approach to the situation is to do more observation than taking an action.  They identify the problems, see new ways of doing the things, and new and creative solutions to the problems. They have an overall view of a situation and present their ideas in an innovative and artistic way. The teacher must actively communicate with the students, answer their questions, and dive into proposals. It will be good to use manuals, recommendations, instructions, and abstracts. Flexible and varied thinking is recommendable.

Convergent style (abstract conceptualization, active observation). This is a practical style, a combination between the abstract-conceptual and the active-experimental types. This type of student is oriented toward finding the practical application of ideas and theories. They positively assess the opportunity to work actively on well-structured educational tasks and prefer learning on a trial and error basis in a safe environment at school.  The efficient teacher for them is the one who is an instructor and from whom they receive practical directions and timely feedback. They define and solve problems, make decisions and work well alone. They also are characterized by deductive thinking. These types of students are good at formulating goals, planning their activities, and knowing how to find the information. They see the applicable aspects of the theory and their work is very well structured.”

The diagnosis of students’ learning styles is of prime importance for this research work. According to Griggs (Griggs, 1991, p. 3), there are “three instruments for assessing a learning style.” The Learning Style Inventory-Primary Version (Perrin, 1981) for children in kindergarten through grade two is a pictorial questionnaire.

Methods

The below presentation offers different ways to apply Kolb’s theory in the context of the education in mathematics in Grade 3 for solving mathematical text tasks.

The first stage of the learning process – the concrete experience – is based on the experience gathered by the students in Grade 1 and Grade 2 for solving ordinary text tasks whose solution requires only one arithmetic operation and composite text tasks in Grade 2 whose solution requires two arithmetic operations. 1. At this stage, the teacher, using the method of discussion update the knowledge, skills, and the acquired cognitive experience of the third graders regarding the text tasks described above.

During the second stage (the stage of reflexive observation) an intellectual and personal reflection and self-reflection is taking part in respect of the ways of solving different types of text tasks. This is aimed at revealing the meaning of the mathematical operations of addition, subtraction, multiplication, and division; at revealing different relations between numbers; at revealing the connections between the components and the results from the four arithmetic operations. This stage can be referred to as the first part of the process of solving a text task (understanding the content of the task) defined by D. Poya (Poya, 1972). Under the lead and the supervision of the teacher the third graders reverse back to their experience and perform analysis and synthesis to assess the suitability of the chosen way for solving the task. They also consider the possibility of more rational and easier ways to solve the task and if such are found, then how to apply them. The teacher is using the method of discussion and applies the methods of discussion and heuristic discussion through which he directs the students towards clarification of ways used to solve text tasks and to analyze the reasoning, and the performed activities.

During the third stage (abstract conceptualization) the students formulate a different hypothesis for solving the problem situations imposed by the text tasks. The teacher applies the productive method modeling and supports their work with auxiliary models. There are the following options for the creation of the models: they are composed after the analysis of the content of the text task done jointly by the teacher and the students. After that, the student fills in the numerical data in the model by themselves or with the assistance of the teacher using the method discussion (a reproductive discussion or a discussion with elements of heuristic).

During the fourth stage (the stage of active experimenting) the third graders work on the second step (analysis of the solution and composition of a plan for solving the task) and on the third step (execution of the plan for solving the task) of the process for solving a text task as defined by Poya (Poya, 1972). The students analyze the proposed way of solving the task (namely the mathematical numerical expressions), and they determine if any changes are needed or if there are any mistakes. They also discuss any other possible options for solving the task in question. The teacher applies the method of problem-productive exercise and exercise on analogy

In the methodology work problem-productive (indirect) strategies of education were applied. They are directed to the creation of pedagogy conditions for effective work in respect of generating ideas, applying solutions, research, proving, planning and assessment during the process of task solving by students. The main characteristic of this process is the transfer of already acquired the students’ knowledge and skills for solving tasks in new, creative situations or in a familiar situation to find new knowledge. Private-methodical/mathematical, developing, heuristic and person-oriented technologies of education are used.

The technology of education is oriented to a particular subject. It is also educational, informational, developing, and self-developing. The competency approach, the system-acting, the researching, the reflexive, the interactive, and the human-personal approaches are important components in its procedural side. The choice of the concrete method by the teacher depends on the concrete educational content related to solving text tasks, the stage of Kolb’s cycle, and the learning styles of the students. They perform activities on reproductive and productive-creative levels.

One of the composite text tasks which the Grade 3 students solve is given below:

The Ivanovs family saved 1345 lv. They bought a washing machine for 610 lv and a dishwasher for 476 lv. How much money they had left?

During the first stage (the stage of concrete experience) the experience gathered by the students so far relates to solving simple or composite text tasks aimed at clarifying the meaning of the operations addition and subtraction as well as at writing the solution of the task in two ways and namely with the use of two numerical expressions or with one numerical expression with brackets.

During the second stage (the stage of reflexive observation) the students reflect on ways to solve these types of tasks using their own experience.

During the third stage (the stage of abstract conceptualization) the teacher applies the method of problem-productive exercise through which the known and the unknown objects in the text tasks are getting identified. Students present their own hypotheses in reply to the imposed questions and make an abbreviated record of the task thus facilitating the transition from the external to the internal structure of the task.              

If during their work in the fourth stage of Kolb’s cycle the third graders determine only one of the ways to solve the task, the teacher using a heuristic discussion with them shows the second way of solving the task as well. The problem-productive strategy of education applied by him helps the students to solve the problem situation embedded in the text task. The differences in the analytic-synthetic way of reasoning of both solutions are discussed. 

Table 1. Solution of the task

First solution:

Second solution

610 + 476 = 1 086

1 345 – 610 = 735

1 345 – 1 086 = 259

or

1 345 – (610 + 476) = 259

735 – 476 = 259

or

(1 345 – 610) – 476 = 259

Answer: Ivanov”s family remained with 259 lv left.

Going through the four stages of Kolb’s model helps to improve students’ knowledge and skills to perform analytic-synthetic reasoning and to search for more than one solution to a given text task.

One of the types of text tasks according to the Rogier’s (Rogiers, 1985, pp. 229–234) classification is the so-called “open” task. For this type of task students independently search for all or for some numerical data and also allow different answers.

Below is an example of how the work on one of the “open” tasks from the methodology system shall be carried out, which was used in the study:

Stage 1 (CE): The work starts with updating the concrete experience of the students in respect of traveling (family trips or traveling with their classmates) in the country along different routes. They share details of their trips and namely which town their traveling started from, which towns they passed through and where their trip ended. They recall the algorithms of work used so far and the specifics of the activities related to data collection from different sources.

Stage 2 (RO): The teacher divides the students into teams of 3 and 4. They do reasoning on questions like If we pass through other towns in the country, what will change (parameters like length in kilometers of the route and the traveling time).

Stage 3 (AC): The teacher presents different routes from the Town of Stara Zagora to towns in East-West, North, and South Bulgaria. One reliable tool to assist the students is a map on the wall where all optional routes are schematically marked.

Stage 4 (AE): Each one of the teams receives the task to compose and describe the different routes from the Town of Stara Zagora to another town in the country (for example, the Town of Varna in East Bulgaria); collecting data for the distance of the route in kilometers and to write it down on a worksheet prepared by the teacher in advance. This is the first problem task that students must solve.

There are two options for the teacher to do his methodology work. The first option is to combine two organizational class-lesson forms of education – excursion, and lesson. The excursion is organized to a railway station or a bus station. The students shall be informed about the purpose of it in advance as well as about the tasks which they have to work on. From the timetable and other sources, they collect information about the duration of the trip by train or by bus between the towns in question and write it down in their worksheets. Using other sources of information designated by the teacher the students also collect data about the distances between the towns. This practical productive work helps the students to develop skills for collecting information from different sources. The second option is to use only one organizational form and namely a lesson in a class environment.

Stage 5 (CE): The students present the routes developed by them as well as the data they have collected for these routes – the distance in kilometers and the traveling time between the towns.

Stage 6 (RO): The third graders divided into groups to discuss different questions that arose during their presentations.

Stage 7 (AC): Considering the chosen routes the students formulate and present hypotheses about the different types of text tasks they may compose – text tasks to reveal the meaning of the mathematical operations addition and text tasks from different comparisons using the operations addition and subtraction.

Stage 8 (AE): The teams compose text tasks using the collected data and consequently solve them. They present these tasks to the class and discuss them. At this stage, students solve problem situations through composing text tasks.

“The students’ interest is provoked by the fact that they feel the need of diverse perception and actions leading to various emotional experiences while traveling and interacting with the surrounding world.” (Zheleva-Terzieva, 2019, pp. 21–28)

The productive methods used by the teacher in his methodology work are problem-seeking exercises, exercises of creative character, problem-seeking (heuristic) discussion, problem-seeking practical work, solving problem tasks by analogy, and heuristic (partial-research method), modeling, etc.

Through the above-described process solving of the “open” task, the students with accommodative learning styles can be included in new and unknown educational situations where to think over how to proceed. The teacher shall apply an indirect (problem-productive) strategy of education which is preferred by this type of student. The exact and logical presentation by the teacher during his joint work with the students corresponds to the preferences of the students with assimilative learning styles. The motivating presentation of the cognitive problems to them will facilitate their active participation in the process of problem-solving, otherwise, they will grudgingly participate in a random and aimless study of such problems. For students with divergent learning styles is important to study the situation in the “open” task from different points of view. They identify the problems in the task and produce new and creative solutions. The students with convergent learning styles define and solve problems during the process of working with the task.  Assigning them to work on their own facilitates the use of the "strong" characteristics of their learning style. Students formulate the goal, plan their work and successfully find the necessary information related to the traveling routes.

The experimental work was carried out with students from Grade 3 of the Second Elementary school Petko Rachov Slaveykov in the Town of Stara Zagora for the period 2015 to 2021. To identify the learning style of the Grade 3 students subjected to the research, the “Kolb’s Styles” Questionnaire was used. This is a methodology for researching the way students prefer to study the educational material. The Questionnaire contains 9 questions every one of which has got 4 answers to choose from. 

Results

For the purposes of the experimental work, two tests have been used. One of the tests was for the entry diagnostic of the students and was applied at the beginning of the school year. The second test was for the exit diagnostic of the students and was done after applying the new methodology system of work. The researcher studied some of the qualities of the two tests such as their difficulty and separating force of the tasks in the tests. Each one of the tests consists of eight tasks. The first task is of ordinary nature while the second and the third tasks are composed of text tasks that need their solving up to 3 calculations with direct use of relations. The fourth task is also a standard task. The fifth and the sixth tasks are again composed tasks however with indirect use of relations. The seventh task requires students to compose a text task by given numerical data. The eighth task requires the same but students must compose the text task using a schematic auxiliary model (drawing).

The results from the entry diagnostic are presented in Figure 2.

image.png

Figure 2.   Entry diagnostic of Grade 3 students’ knowledge and skills to solve text tasks

They demonstrate that the third graders have acquired the knowledge and the skills needed to solve both standard text tasks using only one calculation and composed text tasks that need up to two calculations for their solving with direct use of the relations “with … more than …”, “with … less than …”, “… times more than …” and “… times less than …”. The entry diagnostic test helped to find out that …% of the students can compose text tasks by a picture with numerical data, numerical expression, and table.

The exit diagnostic is done in 2021 and the results are presented and analyzed graphically in the below diagram (Figure 3).

image.png

Figure 3. Exit diagnostic of Grade 3 students’ knowledge and skills to solve text tasks

As a result of the experimental work, it was found out that after the exit diagnostic 91, 23% of the third graders using numerical expressions correctly model situations described by the direct use of the relation “with …. more than ….”. 8, 42% of the students make mistakes when model situations described by the direct use of the relation “with … less than ….”. 86,16% of the students correctly solve text tasks with indirect use of the relation “with …. more than …”. 17,52% of the students make mistakes when solving text tasks with indirect use of the relation “with … less than ….”. Using numerical expressions 84,16% of the students correctly model situations described by direct use of the relation “… times more than …”. 10,18% of the students make mistakes when using numerical expressions for modeling situations described by direct use of the relation “… times less than …”. 79,28% of the third graders correctly solve text tasks with indirect use of the relation “… times more than …”. 20,16% of the children make mistakes when solving text tasks with indirect use of the relation “… times less than …”. The difference in the results was proved to be statistically significant.

The following two diagrams graphically present the data from the comparative analysis between the entry and the exit diagnostic of the knowledge and the skills of the third graders to solve text tasks.

image.png

Figure 4.  Comparative analysis between the entry and the exit diagnostic of the knowledge and the skills of the third graders to solve text tasks

The data in Figure 4. show that between the respective shares of the students subjected to the study there is a statistically significant difference seen in the results from the entry and the exit diagnostic in respect of their skills to solve standard text tasks with direct and indirect use of the relations “with … more than …”, “with … less than …”, “… times more than …” and “… times less than …”. (First criteria, 1., 2., 3., and 4. Indicators)

Below are presented the calculations and the comparison of the respective shares of parameters studied during the work with the experimental class at the beginning and at the end of the study.  

For Task 1:

 U calc.  = 6, 188                   for  α = 0,05       probability for mistake                 U (α) table = 2,06

For Task 2:

U calc.  = 4, 0026                 for α = 0,05        probability for mistake                  U (α) table = 2,06

For Task 3:

  U calc.  = 4, 105                 for α = 0,05        probability for mistake                  U (α) table = 2,06

For Task 4:

  U calc.  = 4, 038                  for α = 0,05        probability for mistake                  U (α) table = 2,06

The data in Figure 5. show that between the respective shares of the students subjected to the study there is a statistically significant difference seen in the results from the entry and the exit diagnostic in respect of their skills to solve composed text tasks requiring up to 3 calculations with direct and indirect use of the relations “with … more than …”, “with … less than …”, “… times more than …” and “… times less than …”. (Second criteria, 1., 2., 3., 4. and 5. Indicators)

image.png

Figure 5. Comparative analysis between the entry and the exit diagnostic of the knowledge and the skills of the third graders to solve text tasks

For Task 5:

  U calc.  = 3, 889                  for α = 0,05        probability for mistake                 U (α) table = 2,06

For Task 6:

  U calc.  = 3, 647                 for α = 0,05        probability for mistake                  U (α) table = 2,06

For Task 6:

  U calc.  = 3, 801                 for α = 0,05        probability for mistake                  U (α) table = 2,06

For Task 7:

  U calc.  = 4, 367                 fpr α = 0,05        probability for mistake                  U (α) table = 2,06

For Task 8:

  U calc.  = 3, 647                 for α = 0,05        probability for mistake                  U (α) table = 2,06

For Task 9:

  U calc.  = 4, 105                 for α = 0,05        probability for mistake                  U (α) table = 2,06

The reasoning demonstrated by the Grade 3 students on the performed activities during the task-solving process showed the improvement of their reflexive skills. These skills are getting piled up and developed during the process of education in mathematics and represent a complex system of knowledge, skills, relations, self-control, self-development, self-assessment, etc. Students upgrade the skills in question with every next stage of their education. Teachers must be familiar with the steps of the Korthagen model related to the process of development of reflexive skills and namely action, looking back to the action, understanding the main aspects, creation of alternative methods of action, and testing which is a new action itself and consequently, a starting point of a new cycle.

The empiric study presents an observation and the results of it are introduced in two observation protocols – the first protocol relates to the entry diagnostic and the second one – to the exit diagnostic. The information in the protocols reflects the correctness of the student’s reasoning and explanations regarding the activities performed by them during the four stages of the text task solving process – reasoning on the text task content, making a plan for its solving, execution of the plan and looking back to the whole process completed so far. The main reasoning is getting performed exactly at this last stage. The results received from the test show that the correct reasoning increased from 20% to 34%. 

Conclusions

Based on the results of the research work the following conclusions can be made:

After completing the longitudinal research, it was found that Kolb’s model of experimental learning can be successfully applied not only in University education but also in the education in mathematics for Grade 3 of Primary school.

After applying the developed methodology system of work the following was achieved:

- systematic transition through Kolb’s four stages (concrete experience, reflexive observation, abstract conceptualization, and active experimenting) during solving text tasks in Grade 3.

- facilitates the overcoming of re-productivity in the practical activities of the students. As a result of this, education in mathematics is not only reproductive but also flexible learning. 

  - facilitates the development in the students of a higher level of knowledge, skills, and competencies from competency Cluster Modelling, related to extracting information from different sources like tables and drawings, modeling of situations from the real world using mathematical numerical expressions as well as summarizing the results received after solving a particular problem.

The following is getting completely developed:

The use of Kolb’s model of experimental learning helps to increase students’ activity during the educational process in mathematics, form them reflexive skills, and make them learn by consideration of their experience.  

References

Corno, L., & Snow, R. E. (1985). Adapting teaching to individual differences among learners. In M.C. Wittrock, ed., Handbook of research on Teaching, 3rd ed., New York, N.Y.: Macmillan and Co., 605–620.

Doncheva, J. (2017). Principles of training in line with the new thinking and action. SEA - Conf., 3 International Conference (p. 74). Naval Academy, Constanta.

Dunn, R., & Dunn K., Price, G. (1982). Manual: Productivity environmental preference survey. Lawrence, KS: Price Systems.

Dunn, R., & Dunn K., Price, G. (1985). Manual: Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems.

Felder, R. (1996). Maters of styles, ASEE Prism, 6 (December 1996), № 4, pp. 18–23. Retrieved from http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/LS-Prism.htm.

Fielding, M. (1994). Valuing difference in teachers and learners: Building on Kolb’s learning styles to develop a language of teaching and learning. The Curriculum Journal 5, 395.

Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. London, UK: Further Education Unit, 20.

Griggs, Sh. (1991). Learning styles counseling. ERIC: Digest, ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services Ann Arbor MI., ERIC Identifier: ED341890, 2.

Healey, M., & Jenkins A. (2000). Kolb's Experiential Learning Theory and Its Application in Geography in Higher Education, Journal of Geography, 99, 185–195.

Ivanov, I. (2004). Stilove na poznanie i uchene. Teorii. Diagnostika. Etnicheski I polovi variaciii v Bulgaria [Styles of knowledge and learning. Theories. Diagnostic. Ethnical and sex variations in Bulgaria]. Shoumen, 30.

Jenkins, A. (1998). Curriculum Design in Geography. Cheltenham, UK: Geography Discipline Network, Cheltenham and Gloucester College of Higher Education.

Keefe, J. W. (1979). Learning style: An overview. In NASSP's Student learning styles: Diagnosing and prescribing programs. (pp. 1–17). Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 38.

Krumova, Al. (2018). Kognitiven stil i stilove na uchene pri uchenicite [Cognitive style and learning styles of students]. Pre-school and school education, No 1.

Lecheva, G. (2009). Stilovete na uchene kato pedagogicheska kompetentnost za raznoobrazyavane na prepodavatelskite strategii [Learning styles as a pedagogy competency for diversification of teaching strategies]. Scientific works of the University of Russe, Volume 48, series 6.2.

Mihova, М. (2002). Prepodavaneto i ucheneto. Teorii. Stilove. Modeli [Teaching and studying. Theories. Styles. Models]. Veliko Tarnovo, 79.

Perrin, J. (1981). Primary version: Learning style inventory. Jamaica, NY: Learning Style Network, St. John's University.

Poya, D. (1972). Kak da se reshava zadacha [How to solve mathematical tasks]. National education.

Riding, R. (1997). On the nature of cognitive styles. Educational psychology, 17, 29–49.

Riding, R., & Chema I. (1991). Cognitive styles: an overview and integration. Educational psychology, 11(3&4), 193–215.

Rogiers, H. (1985). Guide mathematique de base pour l’ecole primaire – geometrie, grandeurs, problems. Bruxelles, 229-234.

Zheleva-Terzieva, D. (2019). Educational Dimensions of Sports and Animation Activity in Educational Environment.  Pedagogical Review - Scientific Journal of Educational Issues, Ss. Cyril and Methodius” in Skopje, Faculty of Pedagogy “St. Kliment Ohridski”- Skopje, year 10, issues 2, 21–28.

Zhelyazkova, Zl. (2018). Efektivno uchene na angliyska gramatika [Effective learning of English grammar]. St. Zagora, Trakia University, ISBN: 978-954-314-085-5, 104.

Likovni odgoj i pedagoški rad Milana Matijevića

Miroslav Drljača

Sveučilište u Banja Luci, Filozofski fakultet
Metodike nastavnih predmeta
 Broj rada: 64

Pregledni rad
Sažetak

U teorijskoj studiji, s elementima biografskog pristupa, promišlja se o položaju i primjeni ključnih polazišta pedagogije Milana Matijevića u metodici likovnog odgoja. Pedagoški principi Milana Matijevića u osnovi su kreativni i stvaralački te, kao takvi, primjenjivi su u nastavi likovnog odgoja. Stoga se, uporabom metode teorijske analize, u radu diskutira o prednostima konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju kao važne pedagoške paradigme nastavnog procesa u umjetničkom obrazovanju te o metodičkoj važnosti primjene akcijskog učenja i projektne nastave likovnog odgoja. Jedna od karakteristika pedagogije Milana Matijevića je i mentorska nastava. Iz tog se razloga, kroz autobiografski narativ, rekonstruiraju osobna iskustva suradnje s profesorom Matijevićem. Kao osoba velikog kreativnog potencijala i nemirnog istraživačkog duha profesor Matijević je, istražujući različite materijale, izrađivao raznovrsne didaktičke i likovne objekte, crtao crteže, slikao slike i fotografirao, što je, pored bogatog znanstvenog opusa, skoro nepoznata strana ličnosti profesora Matijevića. U radu smo prikazali i tu likovnu stvaralačku stranu profesora Matijevića i reproducirali neke od njegovih radova koji su nastali tijekom profesorovog likovnog promišljanja o sebi i svom okruženju.

Ključne riječi

konstruktivistička nastava likovnog odgoja; likovna kultura; likovni odgoj; logopedagogija
Uvod

U teorijskoj studiji posvećenoj profesoru Milanu Matijeviću dotiču se ključna polazišta njegove pedagogije koju je zasnivao na pedagoškim teorijama reformskih pedagoga od kojih preuzima i ugrađuje u osnove svojih pedagoških principa, iskustveno učenje u poticajnoj sredini. U sredini u kojoj dijete treba biti stalno aktivno te slobodno birati čime će se baviti (Montesori, 2018). Također, i kada su djeca starije dobi u pitanju Matijević smatra da se samo uz naglašenu aktivnost učenika u poticajnoj sredini, može očekivati njihov razvoj i napredovanje. Zato Matijevićeve pedagoške principe možemo postaviti u okvire konstruktivističke paradigme odgoja i obrazovanja (Bognar, Matijević, 2005; Drljača, Opić i Matijević, 2020a; Matijević, 2011).

Metodom teorijske analize, u radu se diskutira o prednostima konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju, a detaljnijim izdvajanjem pedagoških principa Milana Matijevića prikazat je njegov doprinos metodici likovnog odgoja. Kroz autobiografski narativ, autor rada rekonstruira osobna iskustva suradnje s profesorom Matijevićem.

Prvi cilj je pokazati znanstvenu zainteresiranost Matijevića za položaj likovnog odgoja i likovne kulture u školama. Drugi cilj se odnosi na predstavljanje likovnog stvaralaštva profesora Matijevića široj javnosti. Iz ciljeva rada postavljene su i dvije pretpostavke koje se mogu označiti i kao specifični ciljevi rada. Obje pretpostavke se odnose na moguće puteve kojima bi se, s jedne strane razvijala Matijevićeva pedagogija, a s druge strane njegovo likovno izražavanje.

Metodologija istraživanja

Uporabom metode teorijske analize u radu se diskutira o prednostima konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju kao važne pedagoške paradigme nastavnog procesa u umjetničkom obrazovanju te o metodičkoj važnosti primjene akcijskog učenja i projektne nastave likovnog odgoja. Autor rada introspekcijski rekonstruira osobna iskustva suradnje s profesorom Matijevićem. Uporabom metode analitičkog promatranja analizirani su crteži, slike, fotografije, objekti i uporabni predmeti koje je Matijević izrađivao.

Cilj rada bio je da se teorijskom analizom pedagoških principa Milana Matijevića pokaže njegova zainteresiranost za položaj likovnog odgoja i likovne kulture u školama. Drugi cilj se odnosi na prikazivanje likovnog stvaralaštva profesora Matijevića široj javnosti. Specifični ciljevi određeni su u vidu dvije pretpostavke koje naslućuju kako bi izgledalo moguće dalje djelovanje profesora Matijevića, s jedne strane u pedagoškoj domeni, a s druge u području likovnog izražavanja.

Pedagoški principi Milana Matijevića

Bez namjere da ulazimo u detaljniju analizu pedagoških principa Milana Matijevića, a radi lakšeg razumijevanja teme ovog rada, ovdje navodimo samo neke odrednice njegovog učenja koje se provlače kroz mnogobrojne radove koje je pisao, a koje su u svojoj osnovi konstruktivističke. Tako Matijević ističe da učitelji ne mogu prenositi znanje, učenici mogu naučiti samo vlastitim angažmanom u poticajnoj okolini (Bognar i Matijević, 2005; Lawrence, 2003; Matijević, 2011). Također, iz dokimološkog ugla preispituje, praćenje i ocjenjivanje učenika, zaključuje da se u školi često ne procjenjuju varijable koje su važne za snalaženje u radnom procesu ili životu. Ujedno, smatra kako se najčešće vrednuje uspješnost u kognitivnom području i to u učenju informacija, a ne na temelju tzv. proceduralnog i metakognitivnog znanja (Matijević, 2007; Matijević, Radovanović, 2011). Ovakvi zaključci značajno doprinose analizi položaja likovne umjetnosti u školama te ukazivanju na važnost umjetničkih predmeta uopće u školskom sustavu. Posebice ako se uzmu u obzir otkrića teorije višestrukih inteligencija na koju se Matijević često pozivao u svojim radovima (Gardner, 1983; Gardner, 2006). Matijević još smatra da je nemoguće ne učiti i da je svako životno i školsko događanje prigoda za učenje. Nema učenika koji ne voli učiti, već da učenici samo ne vole da ih se prisiljava na participaciju u didaktičkim scenarijima u kojima nisu aktivni. Vrijeme pripadnika net-generacije, prema Matijeviću, traži konstruktivistički pristup organizaciji učenja i poučavanja, jer samo se iskustvenim učenjem učenici pripremaju za kvalitetan život. (Matijević, 2007; Matijević, 2017; Matijević i Topolovčan, 2018).

Osobna pedagoška načela Matijević je najbolje iskazao u intervjuu kojeg je za Školske novine dao 2019. godine. „Zagovarao sam i prakticirao aktivnu nastavu u kojoj budući učitelji uče djelujući, istražujući i otkrivajući – iskustveno. Ne možemo na paradigmi i modelu školovanja učitelja i predmetnih nastavnika koji je utemeljen prije više od pola stoljeća školovati nastavnike za pripadnike net-generacija… Na nastavničkim fakultetima buduće nastavnike treba upoznati s različitim teorijama učenja i odgoja, s različitim modelima škola, s različitim metodičkim scenarijima i projektima, pa će se brzo vidjeti što mladi i njihovi roditelji preferiraju, što žele birati i dodatno platiti... Ne postoji u svijetu najbolja škola ni najbolja didaktika, ali postoje provjereni školski i pedagoški projekti iz kojih izlaze zdravi i sretni učenici“ (Matijević, 2019, str. 8). U pedagoškim principima Milana Matijevića jasno su izraženi aktualni problemi, ali je ponuđeno i rješenje istih u svim prednostima koje nudi konstruktivistički pristup odgoju i obrazovanju.

Mentorska nastava Milana Matijevića – osobna iskustva suradnje s profesorom Matijevićem

Kroz suradnju s profesorom Matijevićem bili su prepoznatljivi svi pedagoški principi koje je u svojim pisanim radovima zastupao. Mentorstvo je prilika u praktičnom smislu iskusiti i provjeriti valjanost i primjenjivost tih principa. Konstruktivističkim pristupom omogućeno je cjelovito sagledati nastavu likovne kulture u gimnaziji, ali i učenike i njihovu ulogu u takvoj nastavi. To je dovelo do osobne promjene u pripremanju i realiziranju satova likovne kulture u školi. Osim izmjene u rasporedu namještaja u učionici učenicima je, uz praćenje i koordinaciju, prepuštena realizacija nastavnih jedinica. Nastavne jedinice su interpretirane primjenom majeutičke metode, postavljanjem pitanja i međusobnim diskutiranjem na zadanu temu. Projektne aktivnosti i akcijska istraživanja postala su omiljena među učenicima. Pomenute strategije mijenjale su kod učenika poglede na učenje. Učenici su istraživali, otkrivali, diskutirali i likovno se izražavali (Drljača, 2018). Takva istraživanja iziskivala su i dobrovoljno sudjelovanje pojedinih nastavnika drugih nastavnih predmeta, koji su, sudjelujući u tim aktivnostima, mijenjali nastavne pristupe unutar svog predmeta. Realiziranje tih nastavnih scenarija tijekom redovne nastave i izvannastavnih aktivnosti, a u svrhu izrade disertacije, zbog pozitivnog učinka na ostvarivanje ciljeva i ishoda učenja, rezultiralo je primjenom tih nastavnih strategija u nastavku redovne nastave i nakon završenog istraživanja realiziranog za potrebe disertacije.

Poštujući konstruktivističke principe Matijević je, najviše osobnim primjerom, pokazivao kako se netko tko poučava treba ophoditi prema onome koji uči i prema onome što se uči, stalno tražeći razumijevanje pojmova, osobno mišljenje i kada je god moguće provjeru u praksi. Daleko od toga da je rad s profesorom Matijevićem bio lak: zahtijevao je veliki trud i odgovornost. Svojim znanjem i vještinama poučavanja pokazao je autoritet koji ne gospodari i ne ograničava, već u svojoj slobodi nenametljivo i strpljivo postaje uzor. Skroman i pristupačan. Iako u radu precizan i strogo određen, u suradnji je čekao vrijeme za djelovanje, koje je po svom bogatom iskustvu umio vješto prepoznati. Umio je dugo slušati, a onda bi veselim izrazom lica i razdraganog glasa punog oduševljenja govorio poznato i tako prijatno „bravo!“.

Potičući svaku dobru ideju hrabrio je i motivirao, čak i kada je u pitanju ulazak u manje poznata područja. Tako je nakon profesorovog usmjeravanja na Franklovu logoterapiju i logopedagogiju, proizašlo istraživanje u kojem je prikazana provedena metoda Franklove paradoksne intencije u nastavi likovne kulture u gimnaziji (Drljača, 2020). Zanimanje profesora Matijevića za logopedagogiju ne treba čuditi kada znamo da je veliki dio svog znanstveno-istraživačkog rada posvetio izučavanju alternativnih škola i različitih pravaca u pedagogiji (Matijević, 2001). Idući tim tragom zaključujemo da bi logopedagogija vjerojatno bila jedan od pravaca koji bi bio predmet interesiranja profesora Matijevića.

Poveznice pedagoških principa Milana Matijevića i Franklove logoterapije i logopedagogije

Moguće je utvrditi opće poveznice između konstruktivističkog učenja, kojeg je u svojim radovima zastupao Matijević i logopedagogije i logoterapije (Drljača, 2020). Detaljnije i u kontekstu Matijevićevih pedagoških principa i učenja Viktora Frankla i njegove logoterapije i logopedagogije, odnosno logoterapije u odgoju i obrazovanju (Velički, Velički, 2018) slijedi u nastavku.

Više od polovice učenika nakon deset godina školovanja pokazuju različite psihosomatske razvojne teškoće, nakon čega se može zaključiti da je nemoguće da uzrokom nisu i metode rada u školi (Matijević, 2019). Na osnovu ove tvrdnje opravdano je mišljenja autora Velički i Velički (2018) da je kontinuirano intenziviranje potrebe za logoterapijom u pedagoškom radu, uzimajući u obzir statističke podatke o stanju mentalnog zdravlja djece i mladih. To odgovara Franklovoj tvrdnji „da obrazovanje treba čovjeka da snabdije sredstvima za pronalaženje smisla. Ali, umjesto toga obrazovanje često doprinosi egzistencijalnom vakuumu“ (Frankl, 2016, str. 97). Smisao je jedinstven i stvar osobnog otkrića, zato ga svatko mora naći sam (Frank, 2014; Lukas, 2006). Ključna za razvoj djeteta je aktivnost kojom se djeluje na mijenjanje i humaniziranje stvarnosti oko sebe, ali i samoga sebe. Dijete i učenika ne promatramo tada u uvjetima njegove otuđenosti, nego kao mogućeg čovjeka (Bognar i Matijević, 2005). Frankl tvrdi da ako „podcijenimo čovjeka, a posebno čovjeka mlađe generacije, možemo dobiti iskrivljenu sliku o njemu i obratno. Ako su mi poznate više težnje čovjeka – kao što je njegova volja za smislom – dobio sam mogućnost da njima vladam i da ih pokrećem“ (Frankl, 2014, str. 29). Učenje ne smije biti poticano samo učiteljevim pričanjem već i stvaranjem izazovnih, poticajnih situacija i scenarija koji pozivaju na sudjelovanje i kritičko reagiranje, a ne samo na pasivno promatranje i slušanje (Matijević, 2013). Učenik i nastavnik moraju biti aktivni partneri u razgovoru koji se odnosi na zadatak (Matijević, Radovanović, 2011; Topolovčan; Rajić i Matijević, 2017). U Franklovoj logoterapiji nije važna tehnika već ljudski odnos između liječnika i pacijenta, odnosno, osobni i egzistencijalni susret (Frankl, 2016, Škodlar, 2016).

Logoterapeut ne postavlja bilo kakva pitanja, nego pitanja koja će izmamiti ljekovite i smisleno korespondentne odgovore, odgovore koji će pacijenta samooblikovanjem i samoobrazovanjem pokretati dalje u smjeru egzistencijalne promjene stava (Lukas, 2006). Majeutički znanje je već u čovjeku samo ga treba izvući iz njega, to jest da u svojoj svijesti “porodi” istinite ideje, što jeste u duhu konstruktivističkog pristupa učenja i poučavanja (Matijević, Bilić, Opić, 2016; Topolovčan i sur., 2017).

Humor je za Frankla najbolji način stvaranja distance između nečega i nekog. Pomoću humora moguće je uzdignuti se iznad osobnih nevolja i tako gledati sebe s više ravnodušnosti (Frankl, 2014; Frankl, 2016; Frankl, 2019). U školskom kontekstu korisno je znati se nasmijati svojemu strahu (Pahljina, 2018). U predgovoru za knjigu Humor u nastavi (1994) Matijević se poziva na Viktora Frankla i veći dio predgovora posvećuje citatima iz Franklove knjige Zašto se niste ubili. Humor u nastavi, prema Matijeviću, može biti u funkciji motiviranja ili obogaćivanja komunikacije, zatim u funkciji opuštanja i stvaranja povoljne klime za razgovor. Na “životna pitanja” jedino se aktivnošću može doista odgovoriti, na njih se odgovara tako da svatko preuzima odgovornost za osobnu egzistenciju (Frankl, 2011). Konstruktivistički pristup učenju u kojem je učenik kreator osobnog znanja postavlja pred učenika i odgovornost kada učenik treba sagledati svoje postupke i preispitati osobne metode učenja (Topolovčan i sur, 2017).

Ako se čovjeku ne pruži izazov da ispuni neki zadatak te tako bude pošteđen posebnih vrsta napetosti koje takva vrsta zadatka izaziva i donosi, onda se kao posljedica može javiti određeni oblik neuroze, noogena neuroza (Frankl, 2014). Čovjeku nije potrebna homeostaza već noodinamika, to jest tenzija koja ga čvrsto usmjerava prema konkretnim vrijednostima koje treba ostvariti tj. ka smislu (Frankl, 2019). Aktivnost učenika potrebno je poticati izazovnim i smislenim scenarijima za učenje (Matijević, Drljača, Topolovčan, 2016a i b; Topolovčan i sur., 2017). Čovjek je jedinstvo usprkos mnogostrukosti (Frankl 1997; Frankl, 2011). U školi se ne uči samo glavom, nego i rukom i srcem isto tako, učenje je cjeloživotno i cjelogodišnje (Matijević i Radovanović, 2011; Matijević, 2017). Pacijenti moraju usmjeriti pogled na ono što ih čeka u budućnosti (Frankl, 2016). U konstruktivističkom učenju prepoznajemo odlike anticipacijskog i inovativnog učenja s usmjerenjem prema budućnosti (Matijević, 2013; Topolovčan, Rajić i Matijević, 2017, str. 65).

Možemo zaključiti da pedagogija Milana Matijevića koja je usmjerena na učenika dobija i drugačiji kontekst „pedagogije usmjerene ka smislu“ (Pahljina, 2019, str. 38). U takvoj pedagogiji smislom moraju biti prožeti svi sudionici učenja. Usmjeravanjem učenja prema smislu najprije nastavnici razumiju važnost onoga što podučavaju, a onda i učenici uočavaju svrsishodnost onoga što uče. Jer pamtimo samo ono što je uvrštene u svijet naše kvalitete (Glasser, 2005) ili bolje rečeno, nismo zadržali ono za što nismo jasno odredili smisao.

Frankl naspram Frojdove psihoanalize, koju on naziva „volja za zadovoljstvo“ i Adlerove individualne psihologije, koju naziva „volja za moć“, postavlja logoterapiju s nazivom „volja za smisao“ (Frankl, 2019) i navodi da „nije za čovjeka u njegovu postojanju presudno uživanje ili moć pa ni samoostvarivanje, već je presudno ostvarenje smisla“ (Frankl, 2011, str. 88). Možemo zaključiti i iz osobnog iskustva da ostvarenje zadovoljstva i moći bez zadovoljenja smisla ne garantira sretan i smislen život čovjeka. Prevedeno u školski kontekst, ako učenik uči samo da bi zadovoljio „volju za zadovoljstvo“ ili „volju za moć“, na što ga navode mnoga događanja u školi, kao što su ocjenjivanje, određena natjecanja, pojedine nagrade, a onda i nastavni sadržaji i nepromišljeno davanje zadaće, učenik može stvoriti pogrešne vrijednosti o odgoju i obrazovanju i prema njima oblikovati svoj život. Zaboravljamo da djeca, kao i odrasli, nauče ono što žele naučiti, a da sve te silne dodjele nagrada, ocjene i ispiti, ometaju pravilan razvoj ličnosti (Nil, 2003). Mora postojati smisao i osjećaj za ono što se djetetu iznosi kao nešto živo, za što će zadržati interes i u kasnijem dobu (Štajner, 2002). Ako se ne dogodi promjena u školama, imaćemo i dalje generacije mladih ljudi koje izlaze iz škola glava punih informacija za koje ne znaju što s njima činiti jer ne uviđaju mogućnosti kojima im te informacije mogu i služiti.

Pedagoška polazišta Milana Matijevića u metodici likovnog odgoja

Na značaj učenja kroz umjetničke aktivnosti, prvenstveno učenje rukama, Matijević ukazuje pozivajući se na pravce reformske pedagogije, individualizirani rad i samoorganizaciju, iskustveno učenje i učenje istraživanjem, suradničko učenje, umjetnički i radni odgoj te situacijsko i praktično učenje, kao i na teoriju konstruktivizma, Glaserovu školu kvalitete, Humanu školu Hartmuta von Hentiga, Gardnerovu teoriju višestrukih inteligencija, Kurikulumske teorije te transformacijsko i inovacijsko učenje, ali i obrazovnu neuroznanost o učenju (Matijević, 2017; Topolovčan i sur., 2017). Znamo da je u našem odgojnom sustavu, od vrtića do srednje škole, učenje rukama jedino moguće kroz likovni odgoj i likovnu kulturu kao nastavni predmet. Kako se u radu spominju istraživanja vezana za likovnu kulturu u školama u tom će se kontekstu najviše i spominjati likovna kultura i likovna umjetnost u procesu likovnog odgoja, mada se skoro svi nalazi istraživanja i teorijske postavke koje izdvajamo iz Matijevićevih pedagoških polazišta mogu odnositi na likovni odgoja uopće.

Baveći se darovitim osobama, bez obzira na dob i područje u kojem se prepoznaje darovitost, Matijević (2012) analizira nekoliko darovitih ličnosti, između ostalih i dvojicu značajnih predstavnika renesanse, Leonarda da Vincija i Michelangela Buonarrotija. Nekoliko radova nastalih u proteklih pet godina Matijević s ostalim autorima posvećuje položaju likovne kulture u školama regije.

Propitujući procjenu iskustava učenika u nastavi likovne kulture završnih razreda obvezne osnovne škole i gimnazije u Bosni i Hercegovini, Matijević i autori zaključuju da su dugotrajno slušanje i gledanje monotone radnje, a dugotrajnije sudjelovanje u takvim situacijama dovodi do dosade i gubitka interesa i volje za boravkom na takvim mjestima. Rješenje pronalaze u organiziranju više metodičkih scenarija u kojima se od učenika svih uzrasta traži da istražuju, rade, izrađuju konkretne predmete, stvaraju, otkrivaju, eksperimentiraju i raspravljaju (Matijević i sur., 2016b). Isti autori u drugom istraživanju analiziraju nastavne planove likovne kulture u Bosni i Hercegovini, Sloveniji i Hrvatskoj te ispituju učeničke percepcije njihovih aktivnosti u nastavi likovne kulture i razlike u tim percepcijama. S obzirom na pojedina obilježja učenika uviđaju da je potrebna stalna briga za umjetničku kulturu u općeobrazovnim školama, ali i svima ostalima općeobrazovnim i strukovnim školama koje pripremaju za nastavak školovanja za brojna složena zanimanja (Matijević i sur., 2016a). Drljača, Opić i Matijević, (2020b) zanimaju se za istraživanje nekih specifičnosti u percepciji učenika srednjih škola o važnosti nastavnih predmeta iz područja likovnih umjetnosti. Drugom prilikom autori ispituju kako učenici višeg sekundarnog obrazovanja procjenjuju važnost nastavnih predmeta iz područja likovnih umjetnosti za stjecanje znanja iz opće kulture te važnost likovne kulture za njihovo buduće zanimanje. Također, u radu se bave i mjestom likovne umjetnosti u kontekstu općeg obrazovanja u strukovnim školama i gimnazijama te odnosom umjetnosti prema ostalim sastavnicama općeg obrazovanja (Drljača i sur., 2020a).

Navedeni radovi aktualiziraju važno pitanje satnice koja je neopravdano smanjena te je tako likovna kultura marginalizirana. Nadalje, upozoravaju da autori školskih kurikuluma, kao i većina školskih stručnjaka, umanjuju značenje likovno-umjetničkih aktivnosti za nastavak školovanja i pripremanja za cjeloživotno učenje i rad. Pozivajući se na nova znanstvena objašnjenja i nove metodičke smjernice za djelovanje u odgoju (Gardner, 2006; Jensen, 2005; Norton, Ulrich, Bell i Cate, 2018; Rajović, 2013) napominju da je u teoriji i praksi učenje rukama i srcem i dalje u našim školama zanemareno. Dodaju da ne postoji dijete koje ne voli učiti, posebno eksperimentirati rukama u okruženju gdje provodi najviše dnevnog vremena. Upravo to eksperimentiranje rukama, emocijama i umom znatno utječe na sve vidove djetetova učenja. U radovima je naglašena humanistička dimenzija umjetničkog odgoja. To ukazuje da je umjetnički (likovno-vizualni) odgoj i obrazovanje značajan element nastave, ali i cjelovitog djetetovog (čovjekovog) razvoja.

Likovno izražavanje Milana Matijevića

Koliki je značaj likovne umjetnosti i likovnog odgoja bio za život i rad Milana Matijevića vidi se ne samo iz njegovih znanstvenih i stručnih radova u kojima je isticao važnost umjetničkog izražavanja i učenja rukama, nego i iz mnogih privatnih razgovora i likovnih radova, ali i različitih uporabnih predmeta koje je Matijević izrađivao. U jednom od posljednjih intervjua Matijević (2019) je najbolje objasnio što je za njega predstavljala likovna umjetnost. Na pitanje da li bi na svom profesionalnom putu i životu nešto mijenjao i da li bi ponovno izabrao istu profesiju da se vrati u mladost, odgovorio je da su mu poznate riječi hrvatskog učitelja Ivana Filipovića: Da se deset puta rodim, deset puta bio bih učiteljem! Ali u njegovom slučaju ne bi mogao biti baš tako eksplicitan s odgovorom. Objašnjavajući takav stav navodi da je u tinejdžerskim danima razmišljao o tome što bi želio raditi i kako živjeti te je imao dvojbu između upisivanja srednje građevinske ili učiteljske školu. Kako je za građevinsku školu trebalo osigurati stanovanje u drugom velikom gradu, a roditelji to nisu uspjeli riješiti, izabrao je alternativu: učiteljsku školu. Ističe da je tu imao sreću jer su u programu učiteljske škole likovna i tehnička kultura s metodikama imali zapaženo mjesto i imali su za ta područja dobre nastavnike i dobre kabinete pa je tamo zadovoljio i te osobne aspiracije.

image.png

image.png

Slika 1: Maketa vikendice u Blatni, BiH

Slika 2: Vikendica u Blatni, BiH

Kasnije su profesoru Matijeviću likovna umjetnost i tehničke aktivnosti postale glavnim hobijima tako da je, bez profesionalnih majstora, s prijateljima i kao glavni majstor, izgradio jednu kuću od temelja do krova (slike 1 i 2) te još dvije kuće po modelu roh-bau. Matijević je sam osmislio i sa suprugom izgradio vikendicu na adi rijeke Une, za koju su materijal dopremili iz Majura u Hrvatskoj i tako na novim temeljima, od materijala kojim je bila izgrađena stara kuća, sagradili vikendicu za odmor (slike 3 i 4).

image.png

image.png

Slika 3: Na temeljima kuće na adi, rijeka Una, 1986. godina

Slika 4: Pokraj kuće na adi, rijeka Una, 1986. godina

U istom intervjuu Matijević nastavlja da mu je i dalje glavni hobi likovna primijenjena umjetnost jer ima snažnu unutarnju želju stalno nešto vlastitim rukama i alatima raditi. Matijević je od različitih materijala izrađivao predmete različite namjene: drveni objekti po principu Montessori škole, visak, stilizirano prstenje itd. (slike 5 i 6). Svi ti predmeti zadovoljavaju uporabnu funkciju, dok je kod mnogih primijenjena i likovna dekoracija i stilizacija oblika.

image.png

image.png

Slika 5: Prsten, drvo

Slika 6: Visak, drvo

Odgovarajući na pitanja novinara Matijević izjavljuje da bi i danas poželio takvu kombinaciju za životni vijek – kombinaciju učiteljskih i pedagoških poslova s likovnom i tehničkom kulturom. U prilog temi našeg rada i tvrdnji koje o njemu iznosimo ide i podatak da je, radeći u odgojno-popravnom domu u Glini, Matijević vodio likovnu interesnu skupinu te da se dobrovoljno javio 2010. godine u ekspertnu grupu za nacionalni okvirni kurikulum za područje tehničke kulture, misleći naivno da će tu imati više prilike upozoriti na važnost učenja rukama tijekom obvezatnog školovanja.

image.png

image.png

Slika 7: Stara kuća, olovka na papiru, 25 x 30 cm

Slika 8: Pejzaž, tempera, 25 x 30 cm

Promatrajući većinu likovnih radova Milana Matijevića može se zaključiti da mu je likovno izražavanje omogućilo izraziti ljubav i privrženost zavičaju na poseban način. Tako će se u likovnoj mapi profesora Matijevića pronaći mnogi likovni zapisi pejzaža u kojem je rođen i odrastao (slike 7 i 8), u vidu crteža, najčešće starih kuća i slika na kojima prikazuje brda i rijeku Unu. Na svim tim crtežima i slikama Matijević nastoji s mnogim detaljima predočiti jasniji izgled motiva, što sigurno pokazuje i njegov emotivni odnos prema motivu. Kao osoba nemirnog i kreativnog duha Matijević se, kako u znanstvenom tako i u likovnom istraživanju, prepuštao eksperimentiranju. Tako njegovi radovi pokazuju kombinaciju istraživanja i eksperimentiranja, u tehnikama i materijalima, koristeći olovku, ugljen, temperu, akril, akvarel, ali i propitivanje motiva, pa ćemo u njegovoj likovnoj mapi osim pejzaža pronaći brojne studije autoportreta, portreta, figura, šaka i mrtve prirode (slike 9 i 10).

image.png

image.png

Slika 9: Studija šake, M. Matijević. Olovka na papiru, 40 x 35 cm

Slika 10: Studija mrtve prirode, M. Matijević, Olovka na papiru, 40 x 35 cm

Likovni radovi Milana Matijevića ne nastaju samo u jednom, kraćem, vremenskom razdoblju, već tijekom dugog niza godina, sve do kraja njegova života, kada za potrebe znanstvenog istraživanja radi skice starih kuća iz zavičaja. Taj je podatak važan jer kazuje o Matijevićevoj potrebi za likovnim izražavanjem i likovnim eksperimentiranjem koje je trajalo u kontinuitetu.

image.png

image.png

Slika 11: Sin Valentino na Uni, fotografirao Milan Matijević, 1981. godina

Slika 12: Kćerka Tanja, fotografirao Milan Matijević, 1987. godina

Fotografija je bila ta koja ga je najviše držala, osobito u posljednje vrijeme te je inzistirao na fotografiranju tijekom svakog obiteljskog okupljanja, a često je radio i portrete članova obitelji. Ovom prigodom prikazujemo nekoliko portreta članova obitelji nastalih u različitom vremenskom razdoblju (slike 11, 12 i 13).

image.png

Slika 13: Portret majke, fotografirao Milan Matijević, 2012. godina

Una i predjeli oko nje često su bili motivi za nastanak brojnih fotografija koje je profesor, za razliku od crteža i slika, pokazivao široj javnosti, najčešće na svom Facebook profilu (slika 14), dok su ostali likovni radovi ostali poznati, do sada, samo obitelji.

image.png

Slika 14: Panj na slapu, fotografirao M. Matijević, 2017. godina

Možda može iznenaditi, činjenica da nisu samo prepoznatljivi motivi zanimali profesora Matijevića. On slika i zanimljive slike apstraktne tematike, kao što je slika iz 1974. godine, urađena temperom na papiru. Slika je manjeg formata i prikazuje komponiranje geometriziranih i amorfnih oblika, obojenih u komplementarnim odnosima. Pozornost privlači slika većeg formata na kojoj su prikazane Matijevićeve stope (slika 15). Krijući posebnu poruku autora, slika svojom jednostavnošću, izborom boja i izvedbom pokazuje zreli likovni izrazi.

image.png

image.png

Slika 15: Stope, akril na platnu, 100 x 80 cm

Slika 16: Vaza s cvijećem, tempera na papiru, 30 x 20 cm

Pisani radovi Milana Matijevića, koje smo naveli u ovom radu, a u kojima je isticao položaj likovnog odgoja i likovne kulture u školama i gdje je ukazivao na mnoge problema i pogreške (Matijević i sur., 2016a; Matijević i sur., 2016b; Drljača i sur., 2020a; Drljača i sur., 2020a), kao i njegovi likovni radovi, svjedoče o važnosti koju je pridavao likovnoj umjetnosti i likovnom izražavanju za život djeteta i učenika, ali i za njega osobno. Na kraju možemo iskazati zaključak u vidu pretpostavke u kojoj naslućujemo da je bilo sreće i vremena Matijević bi nastavio intenzivnije likovno eksperimentirati i istraživati, a za ishod imali bismo bogatu i vrijednu ostavštinu likovnih promišljanja profesora Matijevića. Sudeći prema radovima iz mape i nekim razmišljanjima koje je i usmeno iskazivao, njegovo bi likovno izražavanje zadržalo prepoznatljive motive, ali bi sigurno produbljivao i apstraktni izraz koji bi mu lakše omogućavao jednostavno simboličko izražavanje.

Zaključci

Analizirajući položaj likovnog odgoja, Matijević je u duhu konstruktivističke paradigme ponudio različita rješenja za nadilaženje postojećih problema. Poseban značaj ovog rada je u tome što prikazuje, do sada nepoznatu likovno-kreativnu prirodu profesora Matijevića. U radu su postavljene dvije pretpostavke kojima se naslućuje kako bi se nastavio, s jedne strane likovno kreativni, a s druge znanstveno-istraživački, Matijevićev put. Ovim radom, bez dublje analize, prikazani su samo neki segmenti bogate znanstvene, ali i likovno kreativne ličnosti Milana Matijevića. Sigurni smo da će ostavština Milana Matijevića privući mnogobrojne naučnike, koji će na tim temeljima graditi svoja istraživanja i tako produljiti bogati znanstveno-istraživački rad Milana Matijevića.

Literatura

Bognar, L., i Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Drljača, D. M. (2020). Constructivist Learning Theory and Logopedagogy in Arts Education. Croatian Journal of Education, 22(Sp.Ed.1), 181–202. Dostupno na  https://hrcak.srce.hr/247853  

Drljača, D. M., Opić, S. i Matijević, M. (2020a). Student perceptions of the importance of art content and activities in schools of general education and vocational schools in Croatia and Bosnia and Herzegovina. Journal of Elementary Education, 13(1), 1–18. doi: 10.18690/rei.13.1.1-18.2020

Drljača, D. M., Opić, S., i Matijević, M. (2020b). Ispitivanje interesa i zadovoljstva nastavom likovne umjetnosti kao poticaja za razvoj sposobnosti učenja ostalih nastavnih predmeta. Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja, 27(2), 19–213. doi: 10.21464/mo.27.2.12

Drljača, M. (2018). Konstruktivistička nastava likovne kulture. Laktaši: Grafomark.

Frankl, E. V. (2007). Vremena odluke. Đakovo: UPT.

Frankl, E. V. (2011). Patnja zbog besmislena života: psihoterapija za današnje vrijeme. Đakovo: UPT.

Frankl, E., V. (2014). Nečujan vapaj za smislom. Zagreb: Aurum.

Frankl, V. (2016). Kako pronaći smisao života: volja za smislom. Beograd: IP “Žarko Abdulaj“.

Frankl, V. (2019). Psihoterapija i egzistencijalizam. Beograd: Kontrast.

Frankl, V. E. (2014). Nečujan vapaj za smislom. Zagreb: Aurum.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple inteligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons. New York: BasicBooks.

Glasser, W. (2005). Kvalitetna škola: Škola bez prisile. Zagreb: Educa.

Jensen, E. (2005). Poučavanje s mozgom na umu. Zagreb: Educa. (Teaching with the Brain in Mind. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia USA, 1998).

Lawrence, L. (2003). Čitanje i pisanje: Kako pomoći djetetu da nauči čitati i pisati. Zagreb: HENA COM.

Lukas E. (2006). Duhovna psihologija: Izvori smislena života. Đakovo: Karitativni fond UPT.

Matijević, M. (1994). Humor u nastavi. Zagreb: Una-MTV.

Matijević, M. (2001). Alternativne škole: Didaktičke i pedagoške koncepcije. Zagreb: Tipex.

Matijević, M. (2007). Evaluacija u nastavnom kurikulumu škole. U V. Previšić (ur.). Kurikulum: teorije – metodologija – sadržaj – struktura, (str. 309–349). Zagreb: Zavod za pedagogiju i Školska knjiga.

Matijević, M. (2011). Škola i uĉenje za budućnost. U A. Jurčević Lozančić i S. Opić (ur.). Škola, odgoj i učenje za budućnost, (str. 9–22). Zagreb: Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.

Matijević, M. (2012). Daroviti u političkom pluralizmu i novom multimedijskom okruženju. U G. Gojkov i A. Stojanović (ur.). Darovitost i moralnost. (pp. 583-592). Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“.

Matijević, M. (2013). Multimedijska i konstruktivistička didaktika u učionici iz 19. stoljeća. U N. Hrvatić i A. Klapan (ur.), Pedagogija i kultura, (str. 291–299), Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo.

Matijević, M. (2017). Na tragu didaktike nastave za net-generacije. U M. Matijević (ur.), Nastava i škola za net-generacije, (str. 19–46). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Matijević, M. (2019). Intervju Školskih novina. Školske novine, Br. 7, 8 – 10.

Matijević, M., Bilić, B. i Opić, S. (2016). Pedagogija za učitelje i nastavnike. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Školska knjiga.

Matijević, M., Drljača, M. i Topolovčan, T. (2016a). Učenička procjena vlastitih aktivnosti u nastavi likovne kulture. Učenje i nastava, 2(1), 129–150. Dostupno na https://www.bib.irb.hr/833779

Matijević, M., Drljača, M. i Topolovčan, T. (2016b). Učenička evaluacija nastave likovne kulture. Život i škola, 61(1), 179–193. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/165130

Matijević, M. i Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske novine.

Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Montesori, M. (2018). Tajna detinjstva. Beograd: Propolis Books.

Nil, A. S. (2003). Slobodna deca Samerhila. Beograd: Logos-Art.

Norton, A., Ulrich, C., Bell, M. A. i Cate, A. (2018). Mathematics at Hand. The Mathematics Educator, 27(1), p33–59. EJ1186141

Pahljina, C. (2018). Suvremeno djetinjstvo u svjetlu logopedagogije. Napredak, 159(3), 309–324. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/223376

Pahljina, C. (2019). Utjecaj logopedagoške edukacije učitelja na doživljaj profesionalnog identiteta, profesionalno i osobno zadovoljstvo te na smisao života i poziva. (Doktorski rad). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet.

Rajović, R. (2013). IQ djeteta – briga roditelja: za predškolski uzrast: MENSA – NTC sistem učenja. Zagreb: Hrvatska MENSA.

Škodlar, B. (2016). Ljubav kao smisao kod psihijatrijskih bolesnika. U C. Pahljina (ur.), Društvo nije zdravo, ali je ozdravljivo, tema, ljubav, (str. 15–21). Velika Mlaka: LOGOS.

Štajner, R. (2002). Osnove duhovno-duševne snage umetnosti vaspitanja. Zrenjanin: Atelje Forsa.

Topolovčan, T., Rajić, V. i Matijević, M. (2017). Konstruktivistička nastava: teorija i empirijska. U N. Hrvatić i A. Klapan (ur.), Pedagogija i kultura, (str. 291–299). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo.

Velički, V. i Velički, D. (2018). Logoterapija u odgoju i obrazovanju – terminološko određenje i sadržajne smjernice. Nova prisutnost. 16(2), 333–347. doi: 10.31192/np.16.2.8


stoo2.png
2. Međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska 
Art Education and the Pedagogical Work of Milan Matijevic
Abstract

The position and implementation of the essential key-points of Milan Matijević's pedagogy in the teaching methodology of fine art education are addressed in this theoretical study with elements of a biographical approach. The pedagogical principles of Milan Matijević are fundamentally creative, and as such, they can be used in the teaching methodology of fine art education. Therefore, the paper discusses the benefits of the constructivist approach to learning and teaching as an important pedagogical paradigm of the teaching process in fine art education, distinguishing the teaching methodological importance of the application of action learning, and project-based teaching in fine art education, using the method of theoretical analysis. Mentoring was one of Milan Matijević's pedagogical peculiarities. For this reason, personal experiences and memories of collaboration with Professor Matijević are rebuilt through an autobiographical narrative. As a person of great creative potential and restless research spirit, Professor Matijević explored numerous materials, created many didactic and aesthetic objects, drew drawings, painted images, and took photographs, and that is revealing as a practically unknown side of Professor Matijevi's personality in addition to a rich scientific opus. We have exhibited Professor Matijević's artistic side in this paper, as well as replicated some of his works generated during the Professor's artistic reflection on himself and his environment.

Key words

constructivist approach to teaching and learning; fine art culture; fine art education; logopedagogy

Pokus u početnoj nastavi prirodoslovlja iz perspektive učitelja primarnog obrazovanja

Alena Letina, Josipa Vošćak

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet
Metodike nastavnih predmeta
 Broj rada: 65

Izvorni znanstveni rad
Sažetak

Izvođenje pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja aktivan je način učenja koji omogućuje učinkovito spoznavanje prirodnih pojava i procesa, razvoj istraživačkih vještina te razumijevanje metodologije znanstvenih istraživanja. Dosadašnje studije pokazale su kako učitelji, unatoč tome, nerado i rijetko organiziraju eksperimentalni rad učenika. U ovome radu prikazani su rezultati istraživanja čiji je cilj bio ispitati uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interes učitelja za njihovu provedbu, učestalost njihove primjene te učiteljsku samoprocjenu kompetencija za planiranje i provedbu pokusa. U istraživanju je sudjelovalo 103 učitelja, a podatci su prikupljeni online anketiranjem. Istraživanjem je utvrđeno kako učitelji izvođenje pokusa smatraju važnim za razvoj učeničkih prirodoslovnih kompetencija te iskazuju visoki stupanj interesa za njihovu provedbu. Svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa, međutim, procjenjuju samo djelomično razvijenima. Unatoč tome, procijenjuju kako pokuse u početnoj nastavi prirodoslovlja provode često, s blagom tendecijom prema povremenoj primjeni. Pritom učestalije provode demonstracijske pokuse, u odnosu na učeničko izvođenje pokusa, što upućuje na tradicionalno viđenje uloge pokusa u prirodoslovnoj nastavi. Također, utvrđena je povezanost između uvjerenja učitelja o primjeni pokusa i učestalosti njihove primjene. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebu obogaćivanja programa inicijalnog i cjeloživotnog obrazovanja učitelja kako bi se pružila odgovarajuća podrška pri razvoju kompetencija potrebnih za konstruktivističko planiranje i provedbu pokusa, ali i omogućio razvoj i svijesti o potrebi njihove kontinuirane primjene na svim razinama obrazovanja.

Ključne riječi

istraživačko učenje; kompetencije učitelja; konstruktivističko poimanje pokusa; prirodoznanstvena metoda
Uvod

Primjena pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja ima za cilj oblikovanje kvalitetnijeg razumjevanja prirodoznanstvenih fenomena te razvoj prirodoznanstvene pismenosti učenika (Worth, Duque i Saltiel, 2009). Osim u kognitivnom smislu, značenje pokusa u nastavi prepoznaje se i u povećanju učeničke motivacije za spoznavanje prirodoslovnih tema, aktivnoj ulozi učenika, komunikaciji i razvoju suradničkih odnosa s drugim učenicima (Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2014). Dosadašnja istraživanja pokazala su kako je primjena pokusa jedan od najučinkovitijih motivacijskih postupaka u prirodoslovnom obrazovanju te da učitelji koji poučavaju prirodne znanosti trebaju imati širok spektar kompetencija koje uključuju ne samo izvrsno poznavanje sadržaja prirodnih znanosti već i osnovno znanje o prirodi znanosti, kao i poznavanje suvremenih teorija učenja i poučavanja (Holstermann, Grube i Bögeholz, 2009; Trna i  Novak, 2014). Li i Wong (2018) u svojoj studiji zaključuju kako primjena pokusa u nastavi ima pozitivan učinak na iskustvo i interes učenika te njihovo razumijevanje relevantnih teorija koje su spoznavali eksperimentiranjem. Keskin Geçer i Zengin (2015) utvrđuju da učitelji prirodoslovne skupine predmeta posebice ističu važnost pokusa i laboratorijskih vježbi za privlačenje učeničke pažnje i osiguravanje učinkovitog procesa učenja. Osim toga, izvođenje pokusa pruža učenicima mogućnost naučiti kako istraživati i postavljati pitanja, kako konstruirati znanstvene tvrdnje i argumentirano ih obrazložiti (Hofstein, 2017). Kayacan i Ektem (2019) svojim eksperimentalnim istraživanjem utvrđuju kako izvođenje pokusa u nastavi biologije potpomognuto samoreguliranim strategijama učenja ima značajno bolji učinak na spremnost učenika za samostalno učenje i njihov stav prema znanstvenim pokusima.

Jedan od temeljnih preduvjeta uspješnoga poučavanja budućih učitelja prirodoslovlja je razvijenost njihovih istraživačkih vještina (Karatas, 2016), a nedovoljno iskustveno sudjelovanje u istraživačkom učenju koje omogućuje razvoj vještina takve vrste može biti razlogom rjeđe primjene istraživačkog učenja i pokusa u učiteljskoj svakodnevnoj praksi (Letina, 2019). Prema istraživanju Mutlu i Şeşen (2020), rad studenata učiteljskih studija u stvarnom i u virtualnom laboratorijskom okruženju imalo je značajan utjecaj na poboljšanje njihovih stavova prema nastavi prirodoslovlja, s time da je rad u stvarnom laboratorijskom okruženju imao znatno veći učinak na razvoj pozitivnih stavova, u odnosu na rad u virtualnom laboratoriju. Yildiz, Akpinar, Aydoğdu i Ergin (2006) utvrđuju kako stavovi učitelja prema ciljevima pokusa u nastavi prirodoslovnih predmeta često ovise o opremljenosti laboratorija u školama. Naime, učitelji koji nemaju adekvatnu opremu u školskim laboratorijima imaju negativniji stav prema njihovoj provedbi u nastavi. Studija Cossa i Uamusse (2015) utvrđuje da program stručnog usavršavanja može pomoći učiteljima prirodoslovlja da bolje razumiju važnost primjene pokusa u prirodoslovnoj nastavi. Također, oni ističu mišljenje učitelja da je nedostatak dobro opremljenih laboratorija u školama i preopširnost nastavnih kurikuluma velika prepreka za provedbu pokusa bilo koje vrste. Također, zaključuju da nedostatak laboratorijskih vježbi i izvođenja pokusa tijekom inicijalnog obrazovanja budućih učitelja rezultira nesigurnošću i strahom od izvođenja pokusa u nastavi.

S obzirom na rezultate dosadašnjih istraživanja, može se zaključiti kako je analiza i ispitivanje položaja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, kao i uvjerenja, interesa i kompetencija učitelja za njihovu provedbu od izuzetne važnosti za utvrđivanje postojeće kvalitete početnog prirodoslovnog obrazovanja. Stoga su u ovome radu predstavljeni rezultati istraživanja o percepciji i primjeni pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja koja se u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu ostvaruje u okviru nastave prirode i društva čiji predmetni kurikulum određuje istraživački pristup osnovnim principom pri realizaciji odgojno-obrazovnih ishoda učenja. Istraživački pristup temelji se na samostalnom učeničkom otkrivanju i konstrukciji znanja, a aktivnosti učenika slične znanstvenome istraživanju predstavljaju temelj nastavno-znanstvene aktivnosti koja se temelji na provedbi pokusa.

Metodologija istraživanja
Cilj istraživanja

Cilj ovoga istraživanja bio je ispitati uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interes učitelja za njihovu provedbu, učestalost njihove primjene te učiteljsku samoprocjenu kompetencija za planiranje i provedbu pokusa te utvrditi postoji li povezanost među navedenim varijablama.

Istraživačka pitanja

Iz postavljenog cilja istraživanja proizlaze sljedeća istraživačka pitanja:

  1. Kakva su uvjerenja učitelja o važnosti izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja?
  2. Kolika je razina interesa učitelja za provedbu pokusa?
  3. Kako učitelji procjenjuju svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa?
  4. Kolika je učestalost primjene pokusa u nastavnoj praksi ispitanika?
  5. Postoji li korelacija između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti njihove primjene te samoprocjene kompetencija za planiranje i provedbu pokusa u nastavnoj praksi?
  6. Postoji li statistički značajna razlika između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti primjene pokusa u nastavnoj praksi te učiteljske samoprocjene kompetencija za planiranje i provedbu pokusa u nastavnoj praksi?
Hipoteze

Temeljem navedenih istraživačkih pitanja postavljene su sljedeće hipoteze:

H (1) Učitelji izvođenje pokusa smatraju vrlo važnim za početnu nastavu prirodoslovlja.

H (2) Učitelji pokazuju vrlo visok stupanj interesa za provedbu pokusa.

H (3) Učitelji često primjenjuju pokus u svojoj nastavnoj praksi.

H (4) Učitelji svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa procjenjuju izvrsno razvijenima.

H (5) Postoji pozitivna korelacija između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti njihove primjene te samoprocjene kompetencija za planiranje i provedbu pokusa u nastavnoj praksi.

H (6) Ne postoji statistički značajna razlika između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti primjene pokusa u nastavnoj praksi te učiteljske samoprocjene kompetencija za planiranje i provedbu pokusa u nastavnoj praksi.

Uzorak istraživanja

Istraživanje je provedeno u travnju 2020. godine na prigodnom uzorku od 103 učitelja primarnog obrazovanja na području Republike Hrvatske. U uzorku ispitanika dominantno su zastupljene ispitanice (N=97). Uzorkom je obuhvaćeno 27,2% ispitanika s radnim stažom kraćim od 5 godina, 6,8% ispitanika sa stažom od 5 do 10 godina, 7,8% ispitanika sa stažom od 11 do 15 godina, 3,9% od 16 do 20 godina staža, te  54,4% s više od 20 godina radnoga staža. Što se tiče stečene stručne spreme ispitanika, njih 26,2% ima višu stručnu spremu, 68,9% ima visoku stručnu spremu, a 4,9% ispitanika su magistri/magistre znanosti.  

Postupak i instrumenti istraživanja

Istraživanje je provedeno online anketiranjem. Sudjelovanje u istraživanju bilo je dobrovoljno i anonimno. Za potrebe ovoga istraživanja konstruiran je specijalan upitnik koji se sastojao od 5 dijelova. Prvim dijelom upitnika prikupljeni su demografski podaci o ispitanicima. Drugim dijelom upitnika ispitivala su se uvjerenja učitelja o važnosti izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja. Ovaj dio upitnika sastojao se od 11 tvrdnji koje su učitelji procjenjivali na peterostupanjskoj skali Likertova tipa (1 – uopće se ne slažem, 2 – uglavnom se ne slažem, 3 – niti se slažem, niti se ne slažem, 4 – uglavnom se slažem, 5 – u potpunosti se slažem). U trećem dijelu upitnika utvrđivala se učiteljska samoprocjena vlastitih kompetencija za provođenje pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja procjenom 11 formulacija kojima su određene kompetencije učitelja potrebne za kvalitetno izvođenje pokusa u nastavi, na skali od 1 do 5 (1 – uopće nije razvijeno, 2 – uglavnom nije razvijeno, 3 – djelomično je razvijeno, 4 – uglavnom je razvijeno, 5 – u potpunosti je razvijeno). Četvrtim dijelom upitnika ispitivao se interes učitelja za izvođenje pokusa u nastavi procjenom 5 tvrdnji na skali od pet stupnjeva (1 – uopće se ne odnosi na mene, 2 – uglavnom se ne odnosi na mene, 3 – niti se odnosi, niti se ne odnosi na mene, 4 – uglavnom se odnosi na mene, 5 – u potpunosti se odnosi na mene). Posljednjim, petim dijelom upitnika ispitana je učestalost primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja procjenom 15 formulacija na skali od pet stupnjeva (1 – nikada, 2 – rijetko (1x godišnje), 3 – ponekad (jednom u polugodištu), 4 – često (jednom tjedno), 5 – uvijek). Također, bilo je i nekoliko pitanja otvorenog tipa u kojima se tražilo učitelje da odrede na koji način su stekli kompetencije za izvođenje pokusa u nastavi i da navedu neke priručnike koje koriste pri planiranju i provedbi pokusa.

Metode obrade podataka

Pri statističkoj analizi podataka rabili smo statistički programski paket SPSS 20.0. Deskriptivni parametri, poput aritmetičke sredine i standardne devijacije rabljeni su za utvrđivanje deskriptivnih pokazatelja pojedinih čestica i skala. Za utvrđivanje interkorelacije navedenih varijabli (uvjerenja, interesi, samoprocjena kompetencija i učestalost primjene) izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije, a analiza varijance (ANOVA) primjenjena je za utvrđivanje statističke značajnosti razlika među varijablama.

Rezultati

Uvjerenja učitelja o važnosti izvođenja pokusa u nastavi prirode i društva

Deskriptivni parametri čestica uvjerenja učitelja pokazuju kako učitelji imaju pozitivna uvjerenja o važnosti izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja (M(ukupno)=3,84, SD=0,93). U nastavku su prikazane vrijednosti aritmetičke sredine odgovora ispitanika i pripadajuće standardne devijacije u pojedinim subskalama ovoga dijela upitnika (Tablice 1, 2 i 3).

Tablica 1.  Uvjerenja učitelja o važnosti pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja

 

M

SD

Pokus u početnoj nastavi prirodoslovlja smatram izrazito važnim prirodoznanstvenim postupkom.

4,39

0,78

Smatram da je za uspješno izvođenje pokusa ključna temeljita priprema.

4,09

0,71

Smatram da je učiteljeva demonstracija pokusa važna za pravilno izvođenje pokusa učenika.

3,65

1,17

Učeničko izvođenje pokusa smatram važnijim od učiteljeve demonstracije pokusa.

3,24

1,04

Ukupno

3,84

0,93

Učitelji se uglavnom slažu da je pokus u početnoj nastavi prirodoslovlja izrazito važan prirodoznanstveni postupak (M=4,39, SD=0,78) te da je za njegovu uspješnu provedbu važna temeljita priprema učitelja (M=4,09, SD=0,71). Također, uglavnom se slažu da je učiteljska demonstracija pokusa od osobite važnosti za pravilno izvođenje pokusa učenika (M=3,65, SD=1,17), međutim pri procjeni navedene tvrdnje vidljiva je blaga tendencija prema neodređenom mišljenju. Neodređeno mišljenje učitelji imaju o tome je li učeničko izvođenje pokusa važnije od učiteljeve demonstracije pokusa (M=3,24, SD=1,04).

Drugom subskalom u ovom dijelu upitnika ispitivala su se uvjerenja učitelja o važnosti učestalog izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja te je utvrđeno kako učitelji, unatoč tome što su se u prethodnoj subskali uglavnom složili s time da je pokus važan za početnu nastavu prirodoslovlja, ipak imaju neodređeno mišljenje o važnosti njegove česte primjene (M(ukupno)=3,35, SD=1,08).

Tablica 2. Uvjerenja učitelja o važnosti učestalog izvođenja pokusa

 

M

SD

Vrlo je važno često izvođenje pokusa u nastavi prirode i društva.

3,75

1,06

Nedovoljna opremljenost škola najčešći je razlog za rijetko izvođenje pokusa.

Česta provedba pokusa poželjna je i u drugim nastavnim predmetima.

2,00

3,88

1,07

 0,97

Pokus treba provoditi samo kad je u pitanju prirodoslovna nastavna tema koja se najbolje može spoznati pokusom.

3,11

1,18

Pokuse treba često provoditi i u 1. i 2. razredu, a ne isključivo u 3. i 4. razredu.

4,02

1,09

Ukupno

3,35

1,08

Učitelji se uglavnom ne slažu s time da je neopremljenost škola najčešći razlog za rijetko izvođenje pokusa (M=2,00, SD=1,07). Uglavnom se slažu s time da je često izvođenje pokusa izrazito važno za nastavu prirode i društva (M=3,88, SD=0,97), međutim, nisu sigurni treba li pokuse izvoditi samo u slučaju kada se uče prirodoslovni sadržaji koji se najučinkovitije mogu spoznati izvedbom pokusa ili se pokusi mogu izvoditi i kod spoznavanja sadržaja iz drugih područja koje obuhvaća nastava prirode i društva (M=3,11, SD=1,18). Što se tiče primjerenosti dobi učenika, učitelji se uglavnom u potpunosti slažu da su pokusi primjereni i učenicima 1. i 2. razreda te da ih treba često izvoditi od početka školovanja, a ne isključivo u 3. i 4. razredu (M=4,02, SD=1,09).

Trećom subskalom u ovom dijelu upitnika ispitivala su se uvjerenja učitelja o utjecaju primjene pokusa na učenički razvoj te je utvrđeno kako se učitelji u potpunosti slažu s time da se pokusima može djelovati na razvoj prirodoznanstvene kompetencije učenika (M=4,46, SD=0,69), a još i više na cjelokupni učenikov kognitivni razvoj.

Tablica 3. Uvjerenja učitelja o utjecaju primjene pokusa na učenikov razvoj

 

M

SD

Primjena pokusa ima značajan utjecaj na razvoj učeničke prirodoznanstvene kompetencije.

4,46

0,69

Primjena pokusa ima značajan utjecaj na učenikov cjelokupni kognitivni razvoj.

4,49

0,74

Ukupno

4,48

0,72

Na temelju izloženih rezultata može se zaključiti kako se hipoteza 1 kojom se pretpostavilo da učitelji izvođenje pokusa smatraju vrlo važnim za početnu nastavu prirodoslovlja prihvaća.

Kompetencije učitelja za izvođenje pokusa

Prije samoprocjene osobnih kompetencija učitelji su izrazili svoje mišljenje o tome na koji su način stekli kompetencije potrebne za provedbu pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja te se uglavnom slažu da su ih stekli samostalnim stručnim usavršavanjem (M=3,97, SD=0,97). Kada je riječ o njihovoj procjeni stjecanja potrebnih kompetencija za provedbu pokusa na učiteljskim studijima tijekom formalnog obrazovanja evidentno je njihovo neodređeno mišljenje o tome (M=2,82, SD=0,97).

Daljnjom analizom utvrđeno je kako učitelji procjenjuju da su njihove kompetencije za provedbu pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja samo djelomično razvijene (M=3,34, SD=0,82)(Tablica 4).

Tablica 4. Učiteljska samoprocjena kompetentnosti za provedbu pokusa

 

M

SD

Kompetentnost za izvođenje jednostavnih pokusa.

4,22

0,75

Sposobnost uspješnog dolaženja do konačnog rezultata pokusa.

3,23

0,89

Raspolaganje potrebnim znanjima za uspješno izvođenje svih etapa pokusa.

3,39

0,86

Kompetentnost za izvođenje istraživačke nastave.

2,36

0,85

Dobro poznavanje sadržaja prirodnih znanosti.

3,92

0,83

Vještina služenja priborom za izvođenje pokusa.

Razlikovanje glavnih etapa pokusa i njihove sastavne dijelove.

Razlikovanje prednosti i nedostataka demonstracijskog pokusa.

4,06

3,89

3,99

0,82

0,82

0,94

Ukupno

3,34

0,82

Uglavnom razvijenima procjenjuju kompetencije za izvođenje jednostavnih pokusa (M=4,22, SD=0,75), za primjenu pribora pri izvođenju pokusa (M=4,06, SD=0,82) te znanja iz područja prirodnih znanosti (M=3,92, SD=0,83), što su važni prediktori za uspješnu provedbu pokusa u nastavi. Ispitanici procjenjuju da njihove kompetencije za izvođenje istraživačke nastave uglavnom nisu razvijene (M=2,36, SD=0,85) te da samo djelomično raspolažu potrebnim znanjima i sposobnostima potrebnima za uspješno izvođenje svih etapa pokusa (M=3,39, SD=0,86). Učitelji procjenjuju uglavnom razvijenom sposobnost razlikovanja glavnih etapa pokusa i njihovih sastavnih dijelova (M=3,89, SD=0,82) te sposobnost razlikovanja prednosti i nedostataka demonstracijskog pokusa (M=3,99, SD=0,94). Ispitanici, međutim, procjenjuju djelomično razvijenima sposobnosti uspješnog dolaženja do konačnog rezultata pokusa (M=3,23, SD=0,89). Kako je ukupna aritmetička sredina odgovora ispitanika M=3,34, hipoteza 4, kojom se pretpostavilo da učitelji svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa procjenjuju izvrsno razvijenima, se odbacuje.

Interes učitelja za izvođenje pokusa u nastavi prirode i društva

Istraživanjem je utvrđeno da su učitelji visokim vrijednostima procijenili svoje interese za izvođenje pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja (M=4,22; SD=0,80) (Tablica 5).

Tablica 5. Interes učitelja za izvođenje pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja

 

M

SD

Vrlo sam zainteresiran/a za izvođenje pokusa u nastavi prirodoslovlja.

4,18

0,87

Svojim interesem pozitivno utječem na interese učenika za provedbu pokusa.

4,47

0,68

Zainteresiran/a sam za pokuse s primjenom raznih prirodoznanstvenih postupaka.

4,34

0,77

Osim udžbenika i radne bilježnice zainteresiran/a sam i za proučavanje drugih dostupnih izvora koji govore o provedbi pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja.

3,71

0,97

Za izvođenje pokusa želim se koristiti stručnim priručnicima i dodatnom literaturom.

4,41

0,70

Ukupno

4,22

0,80

Ispitanici iskazuju potpuno slaganje s tvrdnjom da svojim interesom pozitivno utječu na interes učenika za izvođenje pokusa (M=4,47, SD=0,68). Na ispitanike se uglavnom odnosi tvrdnja da se za izvođenje pokusa, uz radnu bilježnicu, žele koristiti i stručnim priručnicima te dodatnom literaturom (M=4,41, SD=0,70), da su zainteresirani za pokuse u kojima se koriste različiti prirodoznanstveni postupci (M=4,34, SD=0,77) te da su zainteresirani za pripremu izvođenja pokusa proučiti kvalitetne i dostupne internetske izvore (M=3,71, SD=0,97). Na temelju izloženih rezultata možemo utvrditi da se hipoteza 2, kojom se pretpostavilo kako učitelji pokazuju vrlo visok stupanj interesa za provedbu pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, prihvaća.

Međutim, iako je većina učitelja (92,23%) iskazala visok stupanj slaganja s tvrdnjom da se za izvođenje pokusa žele koristiti, uz radnu bilježnicu, i ostalim priručnicima i literaturom, čak 85,44% tih ispitanika nije ponudilo nikakav odgovor na poticaj otvorenog tipa: Ako koristite neke priručnike koji Vam pomažu u planiranju izvođenja pokusa, navedite ih. Šest učitelja navode da koriste internetske stranice kao pomoć u planiranju izvođenja pokusa, a neki učitelji navode da koriste društvene mreže i grupe te internetske stranice s primjerima pokusa. Zanimljiv je odgovor jedne učiteljice koja navodi da ne koristi priručnik, ali pita profesore iz STEM područja koji joj pomažu prikupiti potreban pribor i materijale za pokus. Neki učitelji navode da koriste listiće za dodatnu nastavu prirode i društva, stručne seminare, metodičke priručnike i dodatne materijale različitih izdavačkih kuća. Među odgovorima, navedeni su i sljedeći priručnici: 101 pokus iz fizike, Mali fizičar, Ova knjiga misli da si znanstvenik, Optičke iluzije svuda oko nas, Prva knjiga znanstvenih pokusa, Istraži, otkrivaj i eksperimentiraj u svijetu znanosti, Kemija u igri, Znanost svuda oko nas.

Učestalost primjene pokusa u nastavi prirode i društva

Analizom rezultata dobivenih petim dijelom upitnika utvrđeno je kako učitelji pokuse u početnoj nastavi prirodoslovlja provode relativno često (M=3,60; SD=1,08), s blagom tendencijom prema povremenoj provedbi (Tablica 6).

Tablica 6. Učestalost primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja

 

M

SD

Izvođenje pokusa pri realizaciji ishoda učenja vezanih uz prirodoslovno područje.

3,59

0,99

Izvođenje pokusa uz predložak u radnoj bilježnici.

3,98

1,12

Izvođenje pokusa kada to nije predloženo u udžbeniku ili radnoj bilježnici.

3,24

1,12

Ukupno

3,60

1,08

Učitelji često izvode pokuse u početnoj nastavi prirodoslovlja kada za to imaju predložak u radnoj bilježnici (M=3,98, SD=1,12), zatim kada se radi o ishodima učenja vezanima uz prirodoslovne sadržaje (M=3,59, SD=0,99), a samo povremeno izvode pokuse ako to nije predloženo u udžbeniku ili radnoj bilježnici (M=3,24, SD=1,12), iako su prethodno iskazali visoki interes za korištenje druge dostupne literature i internetskih izvora u planiranju i provedbi pokusa.

Daljnjom analizom utvrđeno je kako učitelji učestalije provode pokuse u 3. i 4. razredu negoli u 1. i 2. razredu, iako su prethodno iskazali visoki stupanj slaganja s time da se pokusi trebaju često izvoditi i u 1. i 2. razredu. Pretpostavlja se da je to zbog psihofizičkih obilježja učenika 3. i 4. razreda, te zbog činjenice da je u Kurikulumu za nastavni predmet Prirode i društva u 3. i 4. razredu navedeno znatno više ishoda učenja koji se mogu ostvariti upravo izvođenjem pokusa. Analizom prosječnih rezultata po pojedinim razredima, pokazalo se da učitelji često provode pokuse u 4. razredu (M=3,86, SD=1,23), zatim u 3. razredu (M=3,57, SD=1,22), a samo povremeno (1-2x u polugodištu) s učenicima u 2. (M=3,16, SD=1,12) i 1. razredu (M=2,99, SD=1,32).

Jednostavnom analizom varijance (ANOVA) dokazano je da postoje statistički značajne razlike (p<0,01) u učestalosti primjene pokusa između 1. i 3. razreda, 1. i 4. razreda te 2. i 4. razreda. Scheffeovim post hoc testom utvrđena je statistički značajna razlika u učestalosti primjene pokusa između 1. i 3. razreda (p<0,01), tako da se u 1. razredu rjeđe izvode pokusi (M=2,99, SD=1,32) negoli u 3. razredu (M=3,57, SD=1,22). Nadalje, utvrđena je statistički značajna razlika u učestalosti primjene pokusa između 1. i 4. razreda (p<0,01), tako da se u 1. razredu rjeđe izvode pokusi (M=2,99, SD=1,32) u odnosu na 4. razred (M=3,86, SD=1,23). Također, utvrđena je statistički značajna razlika između 2. i 4. razreda u učestalosti primjene pokusa (p<0,01), na način da se u 2. razredu rjeđe izvode pokusi (M=3,16, SD=1,12) nego li u 4. razredu (M=3,86, SD=1,23).

Dobiveni rezultati su očekivani zbog toga što je u Kurikulumu za nastavni predmet prirode i društva u 3. razredu osnovne škole zastupljen veći broj ishoda učenja vezanih uz razumijevanje etapa znanstvenog istraživanja, a u 4. razredu se sve više intenziviraju i produbljuju ishodi učenja vezani uz prirodoslovno područje. Pozitivno je što učitelji prepoznaju pokus kao važan prirodoznanstveni postupak i što ga neki učitelji ipak provode već od 1. razreda osnovne škole.

Kada je riječ o procjeni učestalosti provedbe pokusa kojim učenici dostižu nove ishode učenja spoznavanjem novih nastavnih sadržaja te demonstracijskog pokusa učitelja i pokusa koje izvode sami učenici, utvrđeno je da učitelji procjenjuju kako često izvode pokuse u kojima učenici realiziraju nove ishode učenja spoznavanjem novih nastavnih sadržaja (M=3,46; SD=1,18) te demonstracijske pokuse (M=3,82, SD=1,06). Međutim, učitelji samo povremeno (M=3,20, SD=1,04) organiziraju pokuse koje učenici sami izvode. Također, učitelji procjenjuju da samo povremeno provode vrednovanje učeničkih postignuća tijekom izvođenja pokusa (M=3,01, SD=1,18) (Tablica 7).

Tablica 7. Učestalost učiteljeva i učenikova izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja

 

M

SD

Izvođenje demonstracijskih pokusa

Učeničko izvođenje pokusa

3,82

3,20

1,06

1,04

Spoznavanje novih nastavnih sadržaja izvođenjem pokusa

3,46

1,18

Provođenje vrednovanja učeničkih postignuća tijekom izvođenja pokusa

3,01

1,18

Nadalje, utvrđeno je kako postoji statistički značajna razlika u učestalosti provedbe demonstracijskih pokusa učitelja i učeničkih samostalnih pokusa: t(df)=4,241; p<0,01. Učitelji statistički značajno učestalije provode demonstracijske pokuse (M=3,82, SD=1,06), u odnosu na učeničko samostalno izvođenje pokusa (M=3,20, SD=1,04).

U sljedećoj subskali ovog dijela upitnika učitelji su procjenjivali učestalost samostalnog osmišljavanja pokusa i listića za potrebe njihove provedbe, nabavljanja materijala i pribora za izvođenje pokusa, provođenja pokusa izvan nastave prirode i društva te učestalost planiranja izvođenja pokusa na početku nastavne godine. Rezultati su pokazali kako su učitelji često angažirani oko nabavljanja materijala i pribora za izvođenje pokusa (M=3,98, SD=1,11), a samo povremeno planiraju izvođenje pokusa u nastavi prirode i društva na početku nastavne godine (M=3,30, SD=1,27). Učitelji ponekad osmišljavaju pokuse i radne listiće za provedbu pokusa (M=3,19, SD=1,15), te povremeno izvode pokuse izvode izvan nastave prirode i društva (M=2,92, SD=1,23).

Hipoteza 3 kojom se pretpostavilo da učitelji često primjenjuju pokus u svojoj nastavnoj praksi se prihvaća, ali s napomenom da je u rezultatima vidljiva blaga tendencija prema povremenoj provedbi pokusa.

Povezanost između mišljenja učitelja o važnosti izvođenja pokusa u nastavi PID, njihovih kompetencija i interesa za izvođenje pokusa te učestalosti njihove primjene u nastavnoj praksi

Kako bi se provjerilo postoji li povezanost između navedenih varijabli, izračunat je Pearsonov koeficijent korelacije (Tablica 8). Utvrđeno je kako postoji statistički značajna korelacija između uvjerenja učitelja o izvođenju pokusa i učestalosti njihove primjene u početnoj nastavi prirodoslovlja. Između ostalih varijabli nisu pronađene korelacije. Stoga se hipoteza 5, kojom se pretpostavilo da postoji pozitivna korelacija između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti njihove primjene te samoprocjene kompetencija za provedbu pokusa, djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje.

Tablica 8. Pearsonov koeficijent korelacije za utvrđivanje povezanosti između varijabli

 

Primjena

Kompetentnost

Uvjerenja

Interes

Primjena

/

-,275

,534

,308

Kompetentnost

-,275

/

-,161

-,024

Uvjerenja

,534

-,161

/

-,019

Interes

,308

-,024

-,019

/

Daljnjom statističkom analizom, odnosno provedbom ANOVA testiranja nije utvrđena statistički značajna razlika u mišljenju učitelja o važnosti izvođenja pokusa, njihovih kompetencija i interesa za izvođenje pokusa te učestalosti njihove primjene u nastavnoj praksi te se hipoteza 6 prihvaća.

Rasprava

Aktivno sudjelovanje učenika u istraživačkim aktivnostima i razvoj njihovih prirodoznanstvenih kompetencija važan je odgojno-obrazovni cilj poučavanja i učenja prirodoslovnog područja istaknut Nacionalnim okvirnim kurikulumom za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOS, 2011), što izvođenje pokusa čini neizostavnim postupkom u nastavi prirodoslovnih predmeta.

Dosadašnja istraživanja pokazala su kako je primjena pokusa u nastavi jedno od najučinkovitijih motivacijskih postupaka u prirodoslovnom obrazovanju (Holstermann i sur. 2009; Trna i Novak, 2014) te da učitelji koji poučavaju prirodne znanosti trebaju imati širok spektar kompetencija za njihovu provedbu. Međutim, također je utvrđeno da se metode koje potiču istraživačko i iskustveno učenje poput pokusa rjeđe primjenjuju u početnoj nastavi prirodoslovlja u odnosu na tradicionalne metode poučavanja kao što su razgovor, rad s udžbenikom, učiteljevo predavanje i demonstracije slika i predmeta (Braičić, Đuranović i Klasnić, 2015).

Rezultati ovoga istraživanja pokazali su da učitelji izvođenje pokusa smatraju važnim za razvoj učeničkih prirodoslovnih kompetencija te imaju visok stupanj interesa za njihovu provedbu i organizaciju u nastavi. Svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa, međutim, procjenjuju samo djelomično razvijenima. Unatoč tome, procijenjuju kako pokuse u početnoj nastavi prirodoslovlja provode često, s blagom tendecijom prema povremenoj primjeni, no postavlja se pitanje kvalitete provedbe pokusa ukoliko su kompetencije učitelja samo djelomično razvijene. Također, utvrđeno je kako učitelji učestalije provode demonstracijske pokuse, u odnosu na učeničko izvođenje pokusa, što upućuje na još uvijek dominantno tradicionalno viđenje uloge pokusa u prirodoslovnoj nastavi. Iako organizacija suvremene nastave podrazumijeva aktivno sudjelovanje učenika u nastavnom procesu, uključujući time i izvedbu pokusa, sklonost prema tradicionalnoj primjeni demonstracijskog pokusa i dalje je značajno prisutna među ispitanicima. Međutim, demonstracijski pokus koji učitelj izvodi s ciljem utvrđivanja problema, potvrđivanja ili opovrgavanja postavljenih hipoteza te sakupljanja relevantnih prirodoznanstvenih podataka, trebao bi se izvoditi samo onda kada je oprema skupa ili složena, ili kada zbog opasnosti od ozljede učenika i složenosti pokusa nije preporučljivo da pokus izvode sami učenici (Svedružić, 2008). Pokusi koje izvode učenici imaju mnogo više prednosti - učenici do spoznaja dolaze vlastitom aktivnošću, u spoznajni proces uključuju se svi osjetilni organi i pritom se potpomaže njihov razvoj, djeluje motivirajuće i pozitivno utječe na stavove učenika prema znanosti, povećava se interes učenika za učenje prirodoslovlja, razvijaju se istraživačke vještine učenika i svladava tehnika eksperimentalnog rada (Perina, 2004). Istraživanje Cvjetićanin, Obadović i Rančić (2015) potvrđuje da učenički pokusi više od demonstracijskih doprinose uspješnom rješavanju zadataka na razini analize, evaluacije, odnosno kreacije, na temelju čega se zaključuje da bi učitelji takvim pokusima trebali dati prednost u odnosu na demonstracijske pokuse.

U početnoj nastavi prirodoslovlja stoga se preporuča konstruktivistički pristup poimanju uloge pokusa kojem je cilj učenicima omogućiti proces osobnog konstruiranja spoznaja te u kojem bitnu ulogu ima interaktivno ozračje, koordinirana rasprava i na kraju konsenzualna interpretacija rezultata pokusa (Letina, Vasilj i Vasilj, 2020). Zbog svega navedenog, rezultati istraživanja ukazuju i na potrebu obogaćivanja programa inicijalnog i cjeloživotnog obrazovanja učitelja kako bi se pružila odgovarajuća podrška pri razvoju kompetencija potrebnih za konstruktivističko planiranje i provedbu pokusa, uvažavajući činjenicu da su učitelji procijenili kako su svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa stekli uglavnom samostalnim stručnim usavršavanjem.

Potrebno je sustavnije razmotriti i razloge postojanja diskrepancije između pozitivnih uvjerenja i visokih interesa učitelja za provedbu pokusa s jedne strane te nedovoljno učestale primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja s druge strane, a osobito njihove nedovoljno česte primjene u 1. i 2. razredu. S tim u vezi nužno je utvrditi eventualne poteškoće i izazove na koje učitelji nailaze tijekom njihove primjene, kao i analizirati razloge zbog kojih učitelji imaju tendenciju prema samo povremenoj primjeni učeničkih samostalnih pokusa. Preporučljivo je utjecati na promijenu postojećeg stanja, s obzirom na činjenicu da je Kurikulumom za nastavni predmet Priroda i društva (MZO, 2019) utvrđeno da istraživački pristup treba prožimati realizaciju odgojno-obrazovnih ishoda učenja ostalih koncepata u nastavi prirode i društva. Također, valja naglasiti kako Kurikulum za nastavni predmet Prirode i društva (MZO, 2019) kao jedan od temeljnih elemenata vrednovanja u ovome nastavnom predmetu utvrđuje istraživačke vještine učenika, što još više naglašava potrebu osposobljavanja učitelja u navedenome segmentu, budući da učitelji samo povremeno primijenjuju postupke vrednovanja učeničkih postignuća tijekom izvođenja pokusa.

Posebnu važnost u svemu ima obrazovanje budućih učitelja tijekom kojeg je potrebno promovirati znanja i svijest o konstruktivističkoj provedbi pokusa te kompetencije za njihovu učinkovitu organizaciju. Ovo je istraživanje potvrdilo kako su pozitivna uvjerenja učitelja o provedbi pokusa u suvremenoj, početnoj nastavi prirodoslovlja nastavi vrlo važna, s obzirom da je utvrđena njihova korelacija s učestalosti provedbe pokusa, pa je daljnji utjecaj na razvoj pozitivnih uvjerenja učitelja u okviru profesionalnog razvoja učitelja nužna.

Zaključci

Izvođenje pokusa u nastavi prirode i društva jedan je od najvažnijih prirodoznanstvenih postupaka. Njihovom provedbom učenici razvijaju vještinu eksperimentiranja, sposobnost opažanja promjena i donošenja ispravnih zaključaka. Postojeća situacija ukazuje na još uvijek dominirajuću tradicionalnu primjenu demonstracijskog pokusa u nastavi, pa navedene rezultate treba uzeti kao relevantne za kvalitetu prirodoslovne nastave, budući da demonstracijski pokus ima značajno manju odgojno-obrazovnu učinkovitost u odnosu na učenikovo samostalno izvođenje pokusa. Kako bi učenici pristupili samostalnom izvođenju pokusa potrebno ih je za takav rad postupno osposobiti, pri čemu je nužno istaknuti važnost uloge učitelja u navedenome procesu, za što su mu potrebne odgovarajuće kompetencije. Ipak, istraživanjem je utvrđeno da su učitelji, unatoč učestalijoj primjeni demonstracijskog pokusa, svjesni važnosti učenikova samostalnog izvođenja pokusa i slažu se s time da izvođenje pokusa snažno doprinosi učenikovoj prirodoslovnoj pismenosti i cjelokupnom kognitivnom razvoju. Rezultati istraživanja pokazuju da se učitelji smatraju djelomično kompetentnima za planiranje i provedbu pokusa te se temeljem toga utvrđuje potreba organizacije stručnih usavršavanja i profesionalnog razvoja učitelja u ovome području. Činjenica da učitelji imaju pozitivno mišljenje o provedbi pokusa, da ga smatraju važnim i da su zainteresirani za njegovu učestalu primjenu, dobar je temelj za daljnji razvoj njihovih kompetencija u primjeni istraživačkog pristupa u nastavi.

Rezultati ovog istraživanja mogu poslužiti kao poticaj za daljnja istraživanja kojima bi se mogla ispitati znanja učitelja o planiranju i provođenju pokusa i mogućnostima njihove primjene u nastavi ili pak mišljenja i interes učenika za izvođenje pokusa na nastavi prirode i društva. Ovaj rad može biti i poticaj učiteljima primarnog obrazovanja za razvoj njihove otvorenosti prema češćoj primjeni pokusa u njihovu radu, ali i prema drugim oblicima nastave poput dodatne nastave prirode i društva i prirodoslovnih izvannastavnih aktivnosti koje su, nažalost, samo u manjem broju zastupljene u školskim kurikulumima.

Literatura

Braičić, Z., Đuranović, M. i Klasnić, I. (2015). Teaching and Learning Methods and Practices in Science and Social Studies Lessons. Croatian Journal of Education, 17; Sp.Ed.No.1, 83–95. doi: 10.15516/cje.v17i0.1524

Cossa, E.F.R. i Uamusse, A.A. (2015). Effects of an In-service Program on Biology and Chemistry Teachers’ Perception of the Role of Laboratory Work. Procedia - Social and Behavioral Science, 167, 152–160. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.12.656

Cvjetićanin, S., Obadović, D. i Rančić, I. (2015). The Efficiency of Student-led and Demonstration Experiments in Initial Physics-Chemistry Education in Primary School. Croatian Journal of Education, 17, Sp.Ed.No.3, 11–39. doi: 10.15516/cje.v17i0.911

Hofstein, A. (2017). The Role of Laboratory in Science Teaching and Learning. U K.S. Taber i B. Akpan (ur.), Science Education. New Directions in Mathematics and Science Education, (str. 357–368). Rotterdam: SensePublishers. /online/. doi: 10.1007/978-94-6300-749-8_26

Holstermann, N., Grube, D. i Bögeholz, S. (2009). Hands-on Activities and Their Influence on Students’ Interest. Research in Science Education, 40(5), 743–757. doi: 10.1007/s11165-009-9142-0

Karatas, F. O. (2016). Pre-service chemistry teachers' competencies in the laboratory: a cross-grade study in solution preparation. Chemistry Education Research and Practice, 17, 100–110. doi: 10.1039/C5RP00147A

Kayacan, K. i Ektem, I. S. (2019). The Effects of Biology Laboratory Practices Supported with Self-regulated Learning Strategies on Students' Self-directed Learning Readiness and Their Attitudes towards Science Experiments. European Journal of Educational Research, 8(1), 313–323. doi: 10.12973/eu-jer.8.1.313

Keskin Geçer, A. i Zengin, R. (2015). Science Teachers’ Attitudes Towards Laboratory Practises and Problems Encountered. International Journal of Education and Research, 3(11), 137–146. /online/. Dostupno na https://www.ijern.com/journal/2015/November-2015/12.pdf [12.12.2021.]

Kurikulum nastavnog predmeta Prirode i društva za osnovne škole u Republici Hrvatskoj (2019). /online/. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_147.html [20.2.2020.]

Li, R. i Wong, T. (2018). Teaching Them before We Teach: The Effectiveness of Conducting Classroom Experiments before Teaching the Underlying Theory. IAFOR Journal of Education, 6(3), 1–14. doi: 10.22492/ije.6.3.05

Letina, A. (2019). Factors Influencing the Frequency of Use of Inquiry-Based Approach to Teaching Primary Science. Croatian Journal of Education, 21 (Sp.ed.1), 153–166. doi:  10.15516/cje.v21i0.3447

Letina, A., Vasilj, M. i Vasilj, M. (2020). Pokus u početnoj nastavi prirodoslovlja. Suvremena pitanja - časopis za prosvjetu i kulturu, 15(30), 17–33.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje./online/ Dostupno na http://mzos.hr/datoteke/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf [20.2.2020.]

Mutlu, A. i Şeşen, B. A. (2020). Comparison of inquiry-based instruction in real and virtual laboratory environments: Prospective science teachers’ attitudes. International Journal of Curriculum and Instruction, 12(2), 600–617.

Perina, I. (2004). Kemijski pokusi u optičkoj projekciji. Zagreb: Školska knjiga.

Svedružić, A. (2008). Demonstracijski pokus u nastavi fizike. Metodika, 9(17), 337–344.

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2014). Psihologija obrazovanja. Zagreb: Profil Klett.

Trna, J. i Novak, P. (2014). Motivational effectiveness of experiments in physics education. U W. Kaminski i M. Michelini (ur.), Teaching and Learning Physics Today: Challenges? Benefits? (str. 410–417). Udine (Italy): University of Udine.

Worth, K., Duque, M., & Saltiel, E. (2009). Designing and implementing Inquiry-Based Science units. Pollen Project /online/. Dostupno na http://www.pollen-europa.net/?page=%2Bag%2BXQhDnho%3D [17.3.2022.]

Yildiz, E., Akpinar, E., Aydoğdu, B., & Ergin, Ö. (2006). Science Teachers’ Attitudes towards Aims of the Science Experiments, Journal of Turkish Science Education, 3(2), 2–18. doi: 10.12691/education-5-9-2.


stoo2.png
2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska 
An experiment in primary science classes from the perspective of a primary school teacher
Abstract

Conducting experiments in primary science classes is an active way of learning that enables efficient exploration of natural phenomena and processes, develops students' scientific skills and scientific research methodology understanding. Previous research has shown that teachers are reluctant and rarely organize students' experimental work. This paper presents the research results aimed to determine teachers' beliefs about the importance of experimentation in primary science classes, teachers' interest in its implementation, frequency of its application, and teachers' self-assessment of their competencies for organization experimental learning. The research included 103 teachers, and data were collected through an online questionnaire. The research found that teachers consider experiments necessary to develop students' scientific competencies and show a high interest in their implementation. However, they assess their competencies for conducting experiments only partially developed. Nevertheless, estimate that they frequently use experiments, with a slight tendency towards occasional use. At the same time, they conduct demonstration experiments more often regarding the students' experimental work, which indicates their traditional view of the role of experiments in science teaching. There is a correlation between teachers' beliefs about the experiments and the frequency of their application. The obtained results indicate the need to enrich the program of initial and lifelong teacher education in order to provide appropriate support in developing competencies needed for planning and conducting experiments, but also to enable the development of constructivist understanding of experiments and awareness of the need for their continuous application at all levels.

Key words

constructivist conception of the experiment; inquiry-based learning; scientific method; teachers' competencies

Plesni elementi u nastavi Kineziološke kulture u primarnom obrazovanju

Srna Jenko Miholić1, Matea Preradović1, Jelena Alić2

1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

2 Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja
Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 66

Stručni rad
Sažetak

Prepoznavanje i izvođenje ritmičkih i plesnih struktura u jednostavnim koreografijama učenika jedan je od predviđenih odgojno obrazovnih ishoda u nastavi Kineziološke kulture u primarnom obrazovanju. Usvajanje plesnih elemenata uz glazbu kod učenika potiče pravilno držanje tijela, utječe na njihov razvoj ritma i izražajno izvođenja pokreta, te pospješuje njihovo kreativno stvaralaštvo. Dijete kroz pokret i ples zadovoljava svoju potrebu za kretanjem, a ples i glazba pomažu u boljoj kontroli pokreta tijela te spoznaji sebe i svojih mogućnosti.

U radu se prikazuje uvođenje plesnih elemenata u nastavu Kineziološke kulture, u svrhu transfera znanja kod djece kako bi se iskoristili pozitivni učinci na razvoj motoričkih sposobnosti i motoričkih znanja. U radu je prikazan prijedlog integracije plesnih elemenata i pokreta u nastavi primarnog obrazovanja primjenom slijedećih kinezioloških sadržaja: uspravni stav i pravilno držanje, hodanje, trčanje, poskoci, skokovi, okreti, zamasi, ravnotežni položaji, geste nogu i izražajne akcije.

Usvajanjem plesnih pokreta dijete se cjelovito razvija. Predstavljeni plesni pokreti pomno su metodički izabrani kako bi slijedili razvojne karakteristike i mogućnosti djece. Ples pospješuje razvoj motoričkih i funkcionalnih sposobnosti, razvija kreativnost, oslobađa dijete određenih strahova te utječe na psihosomatski razvoj djeteta u cjelini, utječe na njihove socijalne kompetencije, omogućuje djetetu bolju suradnju s ostalom djecom i uključenost u društvo. Upravo iz navedenih razloga, u primarnom obrazovanju je poželjno provoditi  plesne sadržaje u što većem opsegu, a ovaj rad pomoći će  učiteljima u što boljoj metodičkoj pripremi nastavnog procesa koji uključuje ispravan odabir metodičkih postupaka kod planiranja provedbe plesnih elemenata.

Ključne riječi

elementi plesa; kontrola pokreta; ples; plesni pokret; učenici
Uvod

Ples predstavlja ritmičko pokretanje tijela uz glazbu, ponekad i bez nje. Plesati se može u parovima, skupinama ili samostalno. Prema povijesnim tragovima ples čovjeka prati oduvijek, također se svaki čovjek barem nekada u životu susreo sa plesom, barem pokušao plesati. Plesom se može neverbalno komunicirati i izražavati emocije. Ples se smatra izvedbenom umjetnošću, a plesač se izražava iz samog sebe, stavlja se u odnos s drugim plesačima, ritmom, glazbom, prostorom, scenom, rekvizitima, osvjetljenjem i publikom (Louppe, 2009). De Mille (1973) navodi snažnu poruku: „Plesati je biti izvan sebe. Veći, ljepši, snažniji!“. Pristupimo li mu svjesno, ples predstavlja snažan alat za spoznavanje emocija.

Nastava Tjelesne i zdravstvene kulture provodi se kroz cjelokupni odgojno-obrazovni sustav u Republici Hrvatskoj te uz izvannastavne i izvanškolske aktivnosti sastavni je dio tjelesnog i zdravstvenog odgoja i obrazovanja. Kretanje je primarna funkcija ljudskog života, time je kineziološka aktivnost, odnosno tjelesno vježbanje neizbježno u unapređenju i zaštiti zdravlja. Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesne i zdravstvene kulture (MZO, 2019) traži usvajanje raznovrsnih sadrža prirodnih načina gibanja koje je moguće ostvariti kroz ritmičke i plesne strukture imajući na umu pri planiranju i provođenja nastavnih sadržaja i aktivnosti razvojna razdoblja djece.

Razdoblje primarnog obrazovanja optimalno je za razvoj antropoloških obilježja stoga ga je potrebno optimalno iskoristiti za kvalitetan razvoj djeteta. Poznata je činjenica dominacije sedentarnog načina života odraslih, što se reflektira i na djecu nedostatkom kretanja, odnosno tjelesne aktivnosti, što rezultira negativnim posljedicama na zdravlje. Ples kao tjelesna aktivnost je pogodna za sve uzraste, dok djeca ples doživljavaju poput igre. Plesnim elementima i samim plesom kod djece je moguće zadovoljiti  njihove glavne potrebe, potrebu za igrom i kretanjem. Dijete je u igri slobodno, opušteno i nesputano, što predstavlja isti cilj što želimo od djeteta i u plesu. U nastavnim sadržajima plesa nastavnik odabire elemente plesa prema učeničkim sposobnostima i mogućnostima, pokrete i načine kretanja kako bi se ostvarili uvijeti za ostvarivanje zadanog nastavnog sadržaja koristeći alat slobodnog i nesputanog kretanja, odnosno improvizacije uz dramatizaciju i stvaranje učeničkih radova. Pomoćne, ali izrazito važne nastavne metode su i metoda demonstracije i usmenog izlaganja koje potiču kod učenika razvijanje promatranja i iznošenje vlastitih opažanja.

Cilj ovoga rada je predstaviti plesne elemente koji se mogu koristiti u radu s djecom primarnog obrazovanja u svrhu slobodnog i nesputanog kretanja, odnosno improvizacije uz dramatizaciju i stvaranje učeničkih radova.

Sadržaji plesa u nastavi

Čovjekova potreba za kretanjem nedvojbeno je jedna od osnovnih bioloških potreba i upravo se ta potreba zadovoljava u osnovnoj školi putem nastave Tjelesne i zdravstvene kulture kroz tjelesno i  zdravstveno odgojno-obrazovnog područje kojeg određuju obrazovna, antropološka, morfološka i zdravstveno odgojna sastavnica. Tijekom primarnog obrazovanja želi se ostvariti usvajanje navika samostalnog i cjeloživotnog provođenja raznovrsnih kinezioloških aktivnosti, odnosno osposobiti učenika za primjenu teorijskih i motoričkih znanja koja omogućuju samostalno vježbanje radi veće kvalitete življenja, istodobno shvaćanje kako Telesna i zdravstvena kultura mijenja osobine i razvija sposobnosti te promiče zdravlje kao neizostavan čimbenik svih ljudskih aktivnosti. Ples je tjelesna aktivnost, ali i djetetovo najprirodnije sredstvo izraza. On ima višestruko pozitivan učinak na djetetov organizam te pridonosi boljem razvoju djeteta i njegovom zdravom načinu života. Plesanjem u nastavi kineziološke kulture utječe se na razvoj svih motoričkih sposobnosti. Razvija se i osjećaj za ritam, doživljaj vlastitog tijela u prostoru, usklađivanje vlastitih pokreta s pokretima druge djece u skupini te estetska dimenzija izvođenja pokreta.

Struktura tijela u pokretu

Postura tijela predstavlja posljedicu tjelesne strukture, te također uzročno posljedično ispravno držanje tijela utječe i na samu strukturu tijela. Primjer toga je ako stojimo s glavom nagnutom prema naprijed nakon nekog vremena kosti se prilagođavaju stresu našeg držanja. To možemo primijetiti ako smo u prostoriji s više ljudi, naoko oni imaju vrlo sličnu građu ali način na koji se koriste tom strukturom je puno drugačiji. Naše tijelo poznaje tri vrste simetrija: asimetriju, radijalnu simetriju te bilateralnu simetriju, a upravo je ples takva aktivnost koja pomaže osvijestiti sve tri simetrije, raznim improvizacijama i upoznavanjem vlastitog tijela. Također, tijelo možemo opisati trima ravninama,: frontalnom, transverzalnom i sagitalnom ravninom (Kurzeja, P., Gąsienica-Walczak, B., Ogrodzka-Ciechanowicz, K., i Prusak, J., 2022). Na sječištu ravnina stvara se centar težišta oko kojeg se događaju svi pokreti koji ostaju u balansu. Stoga tijekom plesa centar težišta treba biti uvijek osviješten kako bi djete moglo voljno vladati svojim tijelom i razviti propriorecepciju, odnosno osjećaj vlastitog tijela u prostoru i osjećaj položaja pojedinih dijelova tijela u odnosu na ostatak tijela.

Plesni elementi u nastavi

Plesne strukture kod djece razvijaju antropološke karakteristike, motoričke i funkcionalne sposobnosti. Usvajanjem i vježbanjem plesnih struktura, kao i samim plesanjem kod učenika se utječe na   pravilno držanje tijela, ostale morfološke karakteristike, motorička znanja i sposobnosti, također razvija se i ritmičnost te izražajnost izvođenja pokreta kao i estetska komponenta pokreta povezivanjem raznolikih struktura gibanja s elementima glazbenog izražavanja, time se djecu uvodi u različite forme plesa kao specifičnog oblika čovjekova motoričkog izražavanja (Šumanović, Filipović, i Sentkiralji, 2005).  Tijekom prvog i drugog razreda učenicima je koncentracija manja, nego učenicima trećeg i četvrtog razreda stoga aktivnosti u početnim razredima moraju biti dinamičnije, dok se sa starijim učenicima mogu raditi kompleksniji i detaljniji pokreti.

Osnovne kretnje u plesu

Ples je vrsta gibanja u kojemu su pokreti koji se izvode usklađeni u prostoru i vremenu. Osim što je ples gibanje tijela, ples je i vrsta kreativnog izražavanja. Kako bi učenici usvojili plesne vještine te kako bi se njihov ples i naučeni elementi razvijali i dostizali više razine, potrebno je usvojiti osnovne kretnje u plesu. Osnovne kretnje u plesu su uspravan stav i pravilno držanje, hodanje, trčanje, poskoci, skokovi, stajanje i poskakivanje na jednoj nozi, zamasi i ravnoteža.  

Plesne strukture koje su prilagođene dobi djece u određenom razdoblju izvode se, radi estetskog izgleda, ali daleko važnije zbog stvaranja navika pravilnog držanja. Uspravan stav je posljedica biološkog razvoja te je ono izrazito bitno u vježbanju i plesu. Hodanje kao osnovni oblik lokomocije je zapravo način prenosa težine tijela u prostoru. Učenici kada shvate i razumiju prostor oko sebe, mogu hodati na razne načine, odnosno rabiti različite pravce i oblike hodanja. U plesu hod je na određen način stiliziran te on ovisi o ritmu i tempu. Trčanje jest preinaka hodanja, dinamički oblik kretanja koji nastaje usklađenim pokretima tijela. Prijenos težine u trčanju događa se puno brže i dinamičnije. U plesu, trčanje je također stilizirano te ono odaje dojam lijepog i usklađenog kretanja. Poskoci su kretnje pri kojem se tijelo odvaja od tla jednom ili objema nogama te aktivira cjelokupnu muskulaturu. Kretanje je poticajno od stopala prema težištu. Poskoci se mogu izvoditi u mjestu ili kretanjem po prostoru. Skokovi predstavljaju puno dinamičnija i intenzivnija kretnja od poskoka, aktiviraju se živčano-mišićne jedinice koje pospješuju proizvodnju snage u tijelu. Skok sadrži odraz, let i doskok i također se mogu izvoditi jednom ili objema nogama. Stajanje i poskakivanje na jednoj nozi unutar plesne strukture imaju svoju svrhu za razvoj refleksnog mehanizma i centra za ravnotežu koji su potrebni za vještinu stajanja i poskakivanja na jednoj nozi. Zamasi su niz povezanih napetosti i opuštanja u našem tijelu koja se odvijaju u stalnom ritmičkom njihanju. Dok se ravnoteža bazira na zadržavanju tijela u svakom momentu kretanja. Vježbe ravnoteže, većina plesnih pokreta, aktivira mišićno-zglobne osjete te se time razvija sposobnost balansa i osjećaja prostora (Kosinac, 2011).

Plesni elementi u nastavi

Plesni elementi biti će prikazani prema razredima. Svi predloženi elementi imaju za cilj utjecati kod djece na razvoj pravilnog držanja tijela, ritmičnosti, harmoničnosti i razvoj stvaralaštva.

Prvi razred

Polaskom u školu želi se kod djece razviti osjećaj o vlastitom tijelu. Učenici trebaju upoznati mogućnosti kretanja te karakteristične kretnje pojedinih dijelova tijela, osvijestiti kakvi sve pokreti postoje, prepoznati što i kako ih mogu izvoditi te njihovu jačinu ili brzinu. Učenicima se treba omogućiti i doživljaj spoznaje prostora u kojem se nalaze te osnove orijentacije, kako i smještaj sebe u tom prostoru radi orijentacije u njemu kako bi bili spremni za aktivnosti koje će izvoditi. Glazbena pratnja pospješuje razvoj  poimanja glazbe, kako ona utječe na čovjeka, poimanje ritma i tempa što je izrazito bitno za razvijanje plesa.

Pravilno držanje tijela se uvježbava kroz tri osnovna položaja – ležeći, sjedeći i stojeći (Slika 1). Uostalom ove vježbe su poželjne tijekom cijelog života za postizanje rezultata ispravnog položaja tijela. Nepravilna postura tijela najbolje se može ispraviti jačanjem mišića odnosno tjelesnom aktivnošću.

   

 Slika 1. Vježbe za pravilno držanje tijela

Polučučanj i duboki čučanj s usporednim položajem nogu predstavljaju važne vježbe za djecu, početnike koji trebaju usvojiti pravilno izvođenje čučanja kako bi kasnije bili spremni izvoditi raznovrsne skokove (Slika 2). Vježbama za plesni hod osim utjecaja na muskulaturu glave i vrata, ramena, trupa, zdjeličnog pojasa, te nogu i stopala, kod djece se razvija i razina elegancije u hodu te bolje i ispravnije držanje tijela (Slika 3).

image.png

Slika 2. Vježbe za polučučanj i duboki čučanj s usporednim položajem nogu

image.png

Slika 3. Vježba za plesni hod

Okreti predstavljaju jedan od najljepših plesnih pokreta, naravno učenici prvog razreda započet će s onim najjednostavnijim, ishodanim okretom (Slika 4). Vježba je izrazito korisna za koordinaciju tijela, pravilan položaj glave te uvježbavanje pogleda koji ne smije biti usmjeren u tlo.

                

Slika 4. Vježbe za ishodani okret

Drugi razred

Nakon što učenici spoznaju prostor oko sebe, nauče se orijentirati u njemu i kretati se njime te osvijeste mogućnosti svoga tijela, slijedi pokret i njihova percepcija. Tu će pomoći raznovrsni ritmično povezani jednonožni i sunožni skokovi, a prijedlog je i uvođenje skokova iz različitih položaja nogu, otvorenih i zatvorenih pozicija stopala te skokovi sunožno i zaznožno. Vježbanje takvih skokova razvija ravnotežu, pravilno držanje i pravilan odraz te doskok u polučučanj. Također, nakon što učenici u prvom razredu usvoje plesni hod, slijedi nadogradnja s plesnim trkom, gestama nogu i križnim korakom koji se preporuča usvojiti prije elementa okreta. Sve elemente treba provoditi uz glazbu različitog ritma i tempa kako bi učenici mogu osvijestiti različitost u jačini, intenzitetu, dinamici i trajanju određenog pokreta.

Skokovi s odrazom i doskokom na dvije noge u usporednom i otvorenom položaju, te skokovi sunožno i raznožno. Ovakve vrste skokova (Slika 5) predstavljaju bazne skokove u plesu. Kada se usvoji njihovo pravilno izvođenje, što se odnosi na pravilan položaj tijela, zatim odskok i doskok, mogu se nadograđivati i razvijati u još mnogo različitih plesnih skokova. Plesni trk nadovezuje se na već usvojen sadržaj plesnog hoda. Ovakva vježba (Slika 6) koristi za razvijanje pravilnog držanja tijela, zatim spretnog i profinjenijeg pokreta. Plesni se trk može koristiti u raznim koreografijama koje će učenici kasnije izvoditi.

 


                

download.png 

Slika 5. Vježbe za skokove s odrazom i doskokom na dvije noge u usporednom i otvorenom položaju, te skokovi sunožno i raznožno.

Geste nogu mogu se izvoditi u ležećem položaju na leđima i trbuhu (Slika 7). Kako bi učenici bili što  uspiješniji u plesu, trebaju započeti unaprjeđivanjem svoje tehnike. Geste nogu izrazito su bitne i vidljive u plesu te one pokazuju plesačeve mogućnosti. Geste nogu u ležečem položaju odlična su vježba za početak. A takvom vježbom učenik će svoju nogu moći podići sve više. Križni korak kao slijedeći element (Slika 8) koristi se u raznim plesnim vrstama, ovaj korak osim za vještije plesanje koristan je i za opću koordinaciju.

                                     

Slika 6. Plesni trk

        Slika 7. Geste nogama

Slika 8. Križni korak

Prekriženi okret usvaja se nakon ishodanog okreta. Element prekriženog okreta je u svojoj strukturi jednostavan, a opet djeci kompliciran okret za izvedbu. Pri prekriženom okretu pažnju treba usredotočiti na noge, ali i na glavu te pogled (Slika 9).

 

Slika 9. Vježba za prekriženi okret

Treći razred

U trećem razredu primarnog obrazovanja u tjelesno i zdravstvenom odgojno obrazovnom području plesni pokreti se mogu usavršavati u smislu rada s partnerom s obzirom na to da su u do tada već usvojili rad u paru i kroz nastavu Tjelesne i zdravstvene kulture, kao i u drugim nastavnim predmetima, sada je prilika to nadograditi kroz ples. Parovi se mogu kretati uz glazbu u različitim smjerovima sučelice, postranice, otvoreno, zatvoreno, okretom. Takvim plesnim zadatcima, ples ima i dodatno socijalno značenje, učimo učenika kako pažnju osim na sebe usmjeriti i na partnera te vježbaju vještinu surađivanja. Osim kretanja u parovima, mogu se izvoditi kraće improvizacije u obliku razgovora pokretom, pitanje – odgovor (Slika 10). Također, dolaze u obzir i grupne koreografije, vježbanje i izvođenje. Uvježbavanje koreografija razvija učenikovo pamćenje, koncentraciju za tijek pokreta, ponavljanjem zadanih sekvenci i koreografije u cijelosti dolazi i do usavršavanja plesnih pokreta.


       

Slika 10. Razgovor pokretom (suradnja u parovima, malim grupama)

               

Slika 11. Koreografije, sekvence slobodnog i vezanog tijeka pokreta

Koreografije predstavljaju sekvence slobodnog i vezanog tijeka pokreta te predstavljaju nadogradnju suradnje u parovima (Slika 11). Bilo da učitelj osmišlja koreografiju ili sami učenici, to je poseban osjećaj plesa. Plesati u paru ili u grupi nije kao plesati sam, osim što učenik mora imati na umu kako izvesti koji pokret, koji pokret slijedi za kojim u istom trenu mora pratiti i svoje partnere. Ako učitelj stvara koreografiju, učenici imaju izazov zadatak pamćenja, a ako sami stvaraju time razvijaju svoj kreativni smisao za ples, samim time i glazbu te pokazuju plesno znanje. Oblikovanjem i sastavljanjem koreografije djeci se omogućuje ponavljanje naučenih plesnih elemenata i struktura. Najčešće se koreografije stvaraju uz pratnju glazbe tako da je na učenicima da uz ples prate glazbu te ritam i ritmično budu točni. Glazba na koju se izvodi koreografija mora biti prilagođena dobnoj grupi i ritmična. Dječji poskok može se izvoditi na zatvorenoj i otvorenoj radnoj nozi. Ovaj plesni element je djeci je vrlo blizak te ih je potrebno samo usmjeravati kako bi ga izvodili što je točnije moguće. Dječji poskok vrlo je prirodan djeci te jednostavan za izvođenje, izvodi se kroz prostor izmjenjujući noge, pritom pazeći na pravilno držanje tijela, nogu te stopala. Dječji poskok može se koristiti u razne svrhe (koreografije, igre). Također ovaj se pokret, ako su učenici lako i brzo usvojili dječji poskok, može i nadograđivati, mijenjanjem nogu, mijenjanjem strana te smjerova. Tehnika i čistoća pokreta iznimno su važne za ples, a sve počinje od vježba na štapu. Uz štap kao podršku, a u dvoranama to mogu biti i švedske ljestve. Učenici se tako mogu u potpunosti koncentrirati na geste nogama koje zahtjevaju izolirani rad rad nogu i stopala te time bolje izvesti pokret i tako ga uvježbavati. Pokreti se izvode u stojećem položaju uz pridržavanje. Ove vježbe pridonose kvalitetnijem plesnom izražaja, pospješuju učenikovu ravnotežu, koordinaciju, fleksibilnost i izdržljivost (Slika 13).

Slika 12. Dječji poskok

Slika 13. Geste nogama

Referirajući se na prethodne okrete, u trećem razredu slijedi okret na poluprstima koji je kompleksniji od onog na punom stopalu jer od učenika zahtijeva veću razinu kordinacije te potpuno pravilno držanje tijela i glave uz zadržavanje pogleda ispred sebe (slika 14).


Slika 14. Okret na poluprstima

Četvrti razred

U ovom razredu, kod učenika treba poticati izvođenje složenijih pokreta te razvijanje kontrole pokreta, tako su prikladne izražajne akcije, odnosno eforti (udar, pritiskivanje, doticaj, klizanje, odmašaj, savijanje, treptaj, lelujanje) kojima učenici mogu povezati jačinu, brzinu i prostorni put nekog pokreta. Motoričke sposobnosti, koordinacija, brzina, ravnoteža i gibljivost razvojno su senzibilnije te ih je u ovoj dobi moguće aktivirati. Kroz usvajanje eforta moguće je osmisliti razne aktivnosti i vježbe kojima učenici mogu izvoditi izražajne akcije. Nastavnik pokazuje eforte, ali ih učenik može izvoditi pomoću nekih drugih pokreta, ali u skladu s odrednicama određene akcije. Tako učenici vježbaju izražajnost pokreta, pritom se ovakvim tipom vježbama potiče i kreativnost. Dalje se u rad uključuju geste nogu do visine od 90 ̊, raznovrsni skokovi, kao što su galop naprijed i strance, skok s okretom, dječji poskok s okretom za 360 ̊, trokorak, vaga zanoženjem na tlu, ali i uvježvavanje raznovrsnih koreografija jednostavnijih narodnih plesova. Učenici su do četvrtog razreda već izvodili geste nogu te je u ovoj razvojnoj dobi razvojem gibljivosti mogu se izvoditi geste nogu do visine 90 ̊u odnosu na tijelo (Slika 14). Pritom, pažnja se dominatno usmjerava na pravilan položaj tijela, ispruženu nogu i stopalo s tendencijom napuštanja oslonca o štap, te tako time učenici potiču svoju fleksibilnost i izdržljivost. Izražajne akcije / eforti se mogu izvoditi izdvojeno, svaki zasebno te je takav početak i najbolji kako bi ih učenici dovoljno jasno shvatili i osjetili, no oni su zapravo pokazatelji emocija u raznim plesnim koreografijama. Kroz eforte djeca se mogu opustiti te mogu biti i kreativni, odnosno iskazati svoje vještine glume (Slika 15 - 18).


                                                

          Slika 14. Geste nogu do visine 90 ̊

       Slika 15. Odmašaj


                                                                     

Slika 16. Udar

        Slika 17. Potiskivanje

  Slika 18. Klizanje

Improvizacija je izrazito bitna za ples, jer se učeniku, djetetu i plesaču omogućuje potpunu opuštenost, izražavanje vlastitih osjećaja, doživljaja i misli pokretom. Plesne strukture utječu na djecu tako što razvijaju stvaralaštvo, ritmičnost, harmoničnost kao i stil i lijepo držanje.

Ples kao aktivnost na nastavnom satu Tjelesne i zdravstvene kulture moguće je provoditi u različitim dijelovima sata te u različitim organizacijskim oblicima. U uvodnom dijelu sata ples možemo koristiti u svrhu aktivacije učenika, odnosno podizanje funkcionalnih sposobnosti i emocija na višu razinu, kao i postizanje ugodne razrede atmosfere. Tako se mogu koristiti razne plesne igre ili različita kretanja uz glazbu. U pripremnom dijelu sata kroz opće pripremne vježbe mogu se raditi određeni plesni pokreti uz glazbu. Tijekom glavnog dijela sata razrađuju se i usavršavaju određene plesne strukture, što može biti određena koreografija koja se osmišljava ili uvježbava ili samo određeni plesni element ili korak koji se usvaja i vježba. Dok u završnom dijelu sata, učenicima možemo zadati neku vrstu improvizacije, poticati njihovo stvaralaštvo i plesnu kreativnost, kroz ples mogu se i opustiti te jednostavnim plesnim koracima smiriti svoje tijelo. Ples je moguće provoditi u različitim metodičkim organizacijskim oblicima rada gdje svaki ima svoje prednosti.

Zaključak

Ples je kineziološka aktivnost, ali i umjetnost. Tijelo plesača jest instrument, sredstvo, sam plesač je autor, a njegova izvedba je umjetničko djelo. Ples je disciplina koja predstavlja neverbalnu komunikaciju, plesom iskazujemo osjećaje, misli i događaje. Dijete na ples gleda kao na igru, upravo tako i treba biti u početcima, kako bi dijete bilo prvenstveno radosno i sretno, zatim opušteno i nesputano, moći će se kreativno izraziti te najviše usvajati plesne sadržaje. Svakodnevno trebamo poticati kretanje i kreativno izražavanje pokretom kod djece. Pokret i ples sastavni su dio djetetova života, ali ih je potrebno dodatno razvijati. Svako je dijete individua za sebe stoga učiteljev pristup mora biti prilagođen, individualiziran svakom djetetu. Kako bi se kod učenika razvio njegov potencijal u potpunosti, aktivnosti se moraju pomno planirati te holistički provoditi kako bi se dijete cjelovito razvijalo uzimajući u obzir grupne i individualne potrebe.

Uvođenje dodatnih plesnih elemenata u kineziološku kulturu potrebno je zbog mnogih pozitivnih učinaka. Ples ima velik utjecaj na realizaciju zadaća tjelesno i zdravstvenog odgojno obrazovnog područja s posebnim naglaskom na razvoj antropoloških obilježja, estetske kulture, razvoj kreativnosti i stvaralaštva kod djece, poticanje socijalne interakcije, pozitivnih i prijateljskih odnosa između djece uz ostale druge pozitivne psihosomatske učinke. Djeca kroz ples uče o sebi, stvaraju svoju osobnost te ju iskazuju pokretima.

U radu su predloženi elementi plesa koji se mogu provoditi kroz nastavu Tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju s ciljem cjelovitog razvoja djece. Učitelj ima veliku ulogu na razvoj svojih učenika, stoga može integrirati predložene plesne elemente u nastavu. Prijedlog plesnih pokreta razrađen je prema razvojnoj dobi djeteta te njihovim interesima. Takav se program može realizirati uz kvalitetno planiranje, redovito vježbanje te poticanje učenika.

Literatura

De Mille, R. (1973). Put your mother on the ceiling. New York: Viking Compass.

Kosinac, Z. (2011). Morfološko-motorički i funkcionalni razvoj djece uzrasne dobi od 5. do 11. godine. Split: Savez školskih sportskih društava grada Splita

Kurzeja, P., Gąsienica-Walczak, B., Ogrodzka-Ciechanowicz, K. i Prusak, J. (2022). Analysis of the Ability to Tolerate Body Balance Disturbance in Relation to Selected Changes in the Sagittal Plane of the Spine in Early School-Age Children. Journal of Clinical Medicine, 11(6), 1653.

Louppe, L. (2009). Poetika suvremenog plesa. Plesni studij. Biblioteka kretanja. Zagreb

MZO – Ministrastvo znanosti i obrazovanja (2019) Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije. Zagreb. Narodne Novine, 27/2019-558.

Šumanović, M., Filipović, V., i Sentkiralji, G. (2005). Plesne strukture djece mlađe školske dobi. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 51(14), 40–45.


stoo2.png
2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska 
Dance elements in the teaching of physical education in primary education
Abstract

Recognition and performance of rhythmic and dance structures in simple pupil choreographies is one of the anticipated educational outcomes in the teaching of physical education in primary education. Acquiring of dance elements with music in students encourages proper posture, rhythm development and expressive performance of body movements but also enhances their creativity. Through dance movement child satisfies its need for movement where dance and music supporting better control of the body movement and knowledge of oneself and one's possibilities.

This paper presents the implementation of dance elements in the teaching physical education, for the purpose of knowledge transfer in children in order to use the positive effects of development of motor skills and the motor knowledge. The paper presents integration of dance elements and body movements in the teaching of physical education in primary education using the following kinesiology content: upright posture and correct body posture, walk, run, jump, hop, leap, skip, turnout, swing, balance positions, leg gestures and expressive actions. Various dance movements help the child develops fully. Presented dance movements are carefully methodically chosen to follow developmental characteristics and abilities of children. Dance enhances the development of motor skills and functional abilities, develops creativity, frees the child from certain anxiety and affects the psychosomatic development of the child in its entirety, affects their social competences, enables better cooperation with other peer children and inclusion in whole society. For these reasons, it is desirable to implement of dancing content in primary education as much as possible and this paper could help teachers in better teaching methodology preparation of the teaching process, which includes the accurate choice of methodological procedures when planning the implementation of dance elements in physical education teaching.

Key words

cultural heritage; dance; kindergarten; lifelong learning; skills

Ilustrativni materijal u udžbenicima za prirodu i društvo u funkciji predstavljanja povijesnih sadržaja

Jelena Radojičić

Sveučilište u Beogradu, Učiteljski fakultet
Metodike nastavnih predmeta
 Broj rada: 67

Stručni rad
Sažetak

Ilustrativni materijal u udžbeniku za Prirodu i društvo treba biti u skladu sa prirodom procesa učenja i olakšati izgradnju novih i nadogradnju postojećih znanja. Ilustracije mogu biti podrška tekstu, a mogu biti i samostalni nositelji informacija ili ravnopravni izvori ključnih informacija. Uz osnovni tekst, ilustrativni materijali u povijesnim sadržajima (fotografije, crteži, slike, karte, tablice, povijesni zemljovid  i drugo) imaju značajnu ulogu u ostvarivanju funkcije pojašnjavanja i proširenja nastavnih sadržaja. Ilustrativni materijal osigurava konkretizaciju pojava i predmeta, povećava stupanj jasnoće informacija i očiglednost strukture teksta koja doprinosi razumijevanju.

U ovom radu ćemo analizom upotrebe i funkcije ikoničkih, simboličkih i kombiniranih ilustracija koje se odnose na povijesne sadržaje u udžbenicima ustanoviti njihovu usuglašenost s ostalim strukturnim komponentama udžbeničke jedinice, njihovu komplementarnost i kontekst u kojem se javljaju. U istraživanju je primijenjena klasifikacija koja izdvaja pet funkcija ilustracija: ukrašavanje, potkrepljivanje, elaboriranje, sumiranje i uspoređivanje.

Na temelju analize možemo zaključiti da su prilikom prezentiranja povijesnih sadržaja u udžbenicima za Prirodu i društvo zastupljeni svi tipovi ilustracija, dok su od funkcija najdominantnije potkrepljivanje i sumiranje. U radu su analizirani karakteristični primjeri i sugerirane potencijalne mogućnosti korištenja ilustracija u predstavljanju povijesnih sadržaja u ukupno šest odobrenih udžbenika za prirodu i društvo za treći i četvrti razred osnovne škole.

Ključne riječi

ilustrirani tekstovi; nastava prirode i društva; netekstualni prikaz; povijest; slikovna didaktička sredstva

Uvod

Udžbenik je osnovni izvor informacija i osnovno sredstvo u procesu učenja u školi, stoga „treba pružiti uzorak relevantnih znanja, ali i biti sredstvo unapređenja i razvoja mišljenja i sposobnosti učenja“ (Pešić, 2007, str. 14). Udžbenik je važno „sredstvo oblikovanja i formiranja kognitivnih funkcija i sposobnosti (logičke pažnje i pamćenja, pojmovnog i apstraktnog mišljenja, metakognicije)“ (Pešić, 2007, str. 15). Ilustrativnom materijalu pripada bitno mjesto u pogledu vantekstualnih strukturalnih komponenata udžbenika koje trebaju osigurati usvajanje informacija i poticati učenike na učenje. Zujev (1988) navodi da ilustrativni materijal raspolaže određenim odgojnim i obrazovnim mogućnostima. U istraživanjima se koriste termini ilustracije, skice, slike i ti pojmovi predstavljaju naziv za sve vrste netekstualnih prikaza. Slika ili ilustracija je vizualni doživljaj unutrašnje ili vanjske stvarnosti. U rječniku stranih riječi i izraza „ilustracija (lat. illustratio) se definira kao objašnjenje, tumačenje, teksta; slika kao dopuna ili kao ukras teksta u časopisu ili knjizi; ilustrirani časopisi, časopis sa slikama, novine sa slikama“ (Vujaklija, 2002, str. 321).

Slikovna sredstva mogu privući pažnju učenika, pomažu da se pažnja učenika zadrži i usmjeri, kao i da se poboljša razumijevanje i stvori određeni kontekst. U standardima kvalitete didaktičkog oblikovanja udžbenika naglašava se da neadekvatna upotreba ilustrativnog materijala može biti smetnja ostvarivanju funkcija ilustracija u udžbeniku, posebno „prenatrpanost udžbenika ilustracijama, pretjerano šarenilo, neracionalna upotreba boja, nepovezanost teksta i ilustracija, nesuglasnost prirode sadržaja koji se prezentira i ilustracija“ (Ivić, Pešikan i Antić 2008, str. 96). Potrebno je stvoriti strukturu informacija jer „pravo razumijevanje zahtijeva aktivno kreiranje koherentne i smislene strukture teksta, u kojoj sve informacije imaju svoje mjesto i predstavljaju „materijal“ organiziran oko osnovnog tematskog sklopa“ (Pešić, 1998, str. 63). Tako i ilustrativni materijal mora pronaći adekvatno mjesto u toj strukturi. Određenja misaonog razvoja djeteta (Piaget i Inhelder, 1978) pokazuju da slika predstavlja obavezan prelazak iz konkretnog u apstraktno. On navodi da se između predškolske i mlađe školske dobi kod djece javljaju operacije ili spoznajne sheme koje su povratne i povjezane u sustav. Te „prve operacije (npr. operacije klasifikacije, serizacije, operacije s brojevima i prostornim i vremenskim odnosima) nazivaju se konkretne operacije zato što su za njihovo izvođenje neophodna pomoćna sredstva u vidu realnih predmeta ili njihovih slikovnih zamjena“ (Pešić, 2008, str. 48). Tokom mlađe školske dobi stvara se „grandiozna višeslojna hijerarhijska organizacija pojmova“ koja omogućava upravo najrazličitije intelektualne operacije: definiranje, uspoređivanje i uočavanje sličnosti i razlika, pronalaženje nadređenih i podređenih pojmova, razumijevanje principa funkcioniranja (Ivić, 1988, str. 147). S obzirom na kognitivne funkcije učenika mlađe dobi, uloga ilustracija je naročito važna kako bi učenici bolje razumjeli tekst i kako bi bili motiviraniji za učenje.

Ilustrativni materijal koji se odnosi na povijesne sadržaje u udžbenicima za prirodu i društvo

U ovom istraživanju proučavali smo upotrebu i funkciju ilustrativnog materijala (ikoničkih, simboličkih i kombiniranih ilustracija) koje se odnose na povijesne sadržaje u udžbenicima za prirodu i društvo, te smo ustanovili njihovu usuglašenost s ostalim strukturnim komponentama udžbeničke jedinice, njihovu komplementarnost i kontekst u kojem se javljaju.

Ilustrativni materijal u udžbeniku za Prirodu i društvo treba biti u skladu sa prirodom procesa učenja i olakšati izgradnju novih i nadogradnju postojećih znanja. Sadržaj teksta određuje sadržaj ilustracija stoga „se one moraju odlikovati visokom umjetničkom vrijednošću, moraju pravilno odražavati stvarnost, moraju biti realističke, moraju biti jasne“ (Jesipov i Gončarov, 1948, str. 184). Slike su naročito potrebne kada se spoznaju teme koje tiču prošlosti i zato na satima proučavanja povijesnih sadržaja veliku ulogu imaju ilustracije. Povijesni sadržaji podrazumijevaju narativno-eksplikativni pristup i analizu odabranih povijesnih izvora. Ključnu ulogu u procesu sistematskog obrazovanja imaju znanstveni pojmovi koji su „...nužno povezani u sistem pojmova na osnovu veza sa logički nadređenim i podređenim pojmovima (odnos klasa i potklasa), kao i s pojmovima istog nivoa općenitosti (odnos sličnosti, suprotnosti, komplementarnosti itd.)“ (Pešić, 1998, str. 36). Znanstvene pojmove treba definirati, ali uz definiciju potrebni su i primjeri, primjerena objašnjenja i slikovna (vizualna) sredstva. U nastavi prirode i društva povijesnu činjenicu potrebno je postaviti u određeni povijesni kontekst i u tome nam ilustracije uvelike mogu pomoći. Treba sagledati i analizirati nastavne jedinice u kojima ilustrativni materijal ima samo estetsku funkciju i one u kojima on pruža informacije potrebne za učenje.

Poseban značaj za učenje povijesnih sadržaja u nastavi prirode i društva imaju slikovni, odnosno vizualni izvori. Adekvatna analiza ilustrativnog materijala (slikovnog izvora) dovesti će do toga da slika u udžbeniku može biti značajnija od teksta. Pisane i materijalne povijesne izvore potrebno je analizirati, a ne samo prikazivati. Prikazivanje bez adekvatnog metodičkog instrumentarija koja učenike usmjerava da analizom obuhvatnije razumiju pojave koje su prikazane često je zastupljena u udžbenicima. Tako slike predstavljaju samo vizualnu dopunu teme i ukrašavaju je. Slikovni materijal može biti dokumentarni (fotografije, slike oruđa, novčići) ili umjetnički (slikarska djela itd). Slike se trebaju koristiti na način koji omogućava djeci da osjete svu dubinu njihovog sadržaja. Slika je izvor znanja, ali mnoge slike iz povijesti djeca neće razumijeti ako prethodno ne budu upoznata sa tekstom ili kontekstom. Konstrukcijsko rješenje za pregled sadržaja može biti posebno organiziran tekst u vidu ilustrativnog materijala (shematskog prikaza ili tablica), što je posebno pogodno za uspoređivanje, sistematizaciju i uopćavanje gradiva. Izučavanje povijesti svoje zemlje upoznaje učenike sa povijesnim činjenicama i događajima u njihovoj kronološkoj postupnosti i sa istaknutim povijesnim osobama, i na taj način formira kod djece pravilne poglede o povijesnim pojavama. Konkretne povijesne sadržaje možemo pronaći u 3. i 4. razredu u aktualnim nastavnim programima.

„Nastavni plan i program i poučavanje koji su osmišljeni da razviju povijesno razmišljanje moraju ići dalje od traženja od učenika da kopiraju, sortiraju i vježbaju pamćenje činjenica“ (Carretero i Lee, 2014, str. 591). Oni  navode da bi školska povijest trebala činiti više od jednostavnog podučavanja činjenica i koncepata „prvog reda, već treba naučiti učenike da „povijesno razmišljaju“. Povijesno razmišljanje su nazvali razumijevanjem „drugog reda“ tj. sposobnost korištenja dokaza, davanja i procjenjivanja objašnjenja, te konstruiranja i evaluacije narativa o prošlosti. „Povijesno mišljenje ima korijene u temeljnim načelima logike i epistemiologije, ali se temelji i na epistemiologiji povijesne znanosti te je prilagođeno specifičnostima koje određuju sadržaj, logika i metodologija povijesne znanosti.“ (Blagdanić i Banđur, 2014, str. 236). Vizualna sredstva važna su za učenje povijesnih sadržaja u nastavi prirode i društva. „Potpuno integrirani tekst i ilustracija (eng. fully integrated ‒ FI) predstavlja primjere u kojima je tekst u potpunosti integriran u sliku kroz male odlomke, naslove ili nekoliko riječi koje objašnjavaju sliku“ (Lalić Vučetić i Ševa, 2021, str. 47). Ilustrativni materijal u udžbeniku za prirodu i društvo učeniku pomaže da povijesnu činjenicu smjesti u određeni povijesni kontekst. Učenik analizira sadržaje u kojima ilustrativni materijal pruža i informacije potrebne za učenje.  

Funkcionalna upotreba ilustrativnog materijala

Likovno-grafičko oblikovanje ima zadatak da tekstualne elemente zajedno sa slikovnim materijalima, oblikuje u skladnu i razumljivu cjelinu. Slikovni prilozi u udžbeniku jednako su važni i predstavljaju njegov osnovni dio, koji s ostalim dijelovima treba činiti smislenu cjelinu. Često ćemo u udžbeniku vidjeti da su slike samostalni nositelji značenja i samim tim reprodukcija slikovnih materijala mora zadovoljavati visoke tehničke standarde. Učenju šteti ukoliko su u udžbeniku odabrane interesantne ilustracije, ali potpuno irelevantne za navedeni sadržaj. Na taj način se pažnja učenika pomiče sa važnih sadržaja i usmjerava ka manje važnim. Potrebno je usmjeravati učenike da čitaju ilustracije, da ih tumače i povezuju s nastavnim sadržajima. Osim toga, nužno je postojanje natpisa i anotacije tj. opisa što određena ilustracija predstavlja.

Ivić i suradnici (2008) navode da su slike i ilustracije vrsta jezika koje imaju posebne strukturalne i funkcionalne specifičnosti u odnosu na verbalna sredstva komunikacije i navodi da ikonička sredstva osim podržavanja razumijevanja teksta mogu povećavati jasnost, preciznost i očiglednost informacija, zatim pridonijeti kako motivacijskoj i afektivnoj, tako i estetskoj i dekorativnoj funkciji. Jedan od principa organizacije udžbeničkog teksta je jasnoća i stabilnost znanja, što implicira jasnoću i stabilnost sadržaja koji se uče i ilustrativnog materijala kao značajan izvor informacija. Pojašnjavajuća funkcija udžbenika upravo se može realizirati preko strukturalnih komponenata kao što su: objašnjenja uz karte, sheme, planovi, dijagrami, grafikoni, legende i drugi različiti ilustrativni materijali (Pešić, 2007, str. 127). Jasno je da ilustracije privlače pažnju učenika više od pisanog teksta. Slike su kao misli i mogu poslužiti kao ključevi koji memoriji otključavaju pristup određenom poglavlju. Funkcija ilustracija je zato veoma važna tema i odgovara na pitanja: dodaju li ilustracije neke nove perspektive, mijenjaju li i koliko ilustracije kut pristupa i dopunjuju li ilustracije tekst ili samostalno stoje kao informacije. Ilustracije često utječu na emocije promatrača i stimuliraju ih da izraze svoje osjećaje, tako da one mogu pomoći slobodnom izražavanju. Ilustracije mogu potaknuti duboko ukorijenjene predrasude, jer pomažu u stvaranju slika u glavama učenika koje su upornije od pisanog teksta (Pingel, 2010, str. 48).

Klausmeier (1985) je dao sistematizaciju elemenata udžbeničkog teksta kojima je funkcija pomoći i olakšati razumijevanje i učenje gradiva, a klasificirani su prema mjestu na kojem se nalaze u udžbeniku (na početku, u okviru tematske cjeline ili na kraju) i imaju funkciju da usmjere pažnju na značajne sadržaje. Osim toga, navodi i posebna sredstva grafičkog isticanja koja trebaju izdvojiti i naglasiti bitne sadržaje. Preglednost i jednoobraznost likovno-grafičkog dizajna udžbeničke jedinice je opći standard kvalitete udžbenika. Sve strukturalne komponente koje lekcija sadrži (osnovni tekst, dodatni tekstovi, ilustracije, sažeci, pitanja i zadatci itd.) moraju biti prostorno odvojene i likovno-grafički označene tako da se osigura preglednost strukture udžbeničke jedinice i jasan tok izlaganja u njoj (Ivić, Pešikan, Antić, 2009, str. 68). Ilustracije trebaju imati jasnu funkciju i moraju biti upotrjebljene kada se poruka može prenijeti efikasnije nego verbalnim putem ili tekstom. Ilustracije su dragocjene u podučavanju apstraktnih informacija pružanjem prostornih metafora za logičku strukturu. Teško je odrediti jednu funkciju ilustracije, jer ona uglavnom realizira više funkcija, od motivacije, do funkcije obrade, elaboracije i organizacije gradiva.

Ilustrativni materijal se, u udžbenicima, prema vrsti može klasificirati na različite načine. Uz tekst, kao uglavnom glavni izvor informacija, ilustrativni materijal kao strukturalna komponenta udžbenika treba osigurati lakše i potpunije razumijevanje sadržaja odnosno, konkretizaciju i očiglednost sadržaja, kao i jasniji i pregledniji prikaz sadržaja (ikonički, kombinirani ili simbolički ilustrativni materijal). Postoji više različitih klasifikacija ilustrativnog materijala po vrsti koje su dali Zujev (1988), Klausmaier (1985), a u ovom radu je korištena sinteza tih klasifikacija koju je dala Pešić (1998). Izdvajamo ikonički, kombinirani i simbolički ilustrativni materijal.

Ikonički ilustrativni materijal podrazumijeva predmetno prikazivanje pojava (fotografije, reprodukcije likovnih djela, realistične slike, crteži koji na neki način 'imitiraju' fotografiju), odnosno vizualno prikazivanje na realističan način koje „prije svega imaju motivacijsku funkciju (čine tekst privlačnijim) i funkciju konkretizacije“ (Pešić, 1998, str. 129). Fotografija kao istinit odraz stvarnosti u udžbeniku ima više uloga, jer osim što prikazuje, dokumentira i konkretizira određene povijesne pojave i sadržaje, ona često ima i ulogu da zainteresira učenika za učenje i istraživanje navedenih sadržaja. Fotografija prikazuje dijelove stvarnosti, dok umjetničke slike i crteži predstavljaju i osjećaje i misli umjetnika. Realistična slika je vjerodostojna zamjena fotografije i nerijetko može bolje od fotografije istaknuti prikaz nekog povijesnog motiva. Možemo izdvojiti nekoliko funkcija ikoničkih sredstava: spoznajnu, motivacijsku, afektivnu i estetsku. Ikonička sredstva izražavanja „mogu doprinijeti motivacijskoj i afektivnoj funkciji udžbenika: fotografije, reprodukcije likovnih djela, karikature i slično, po pravilu, izazivaju emocije promatrača, bilo sviđanja ili nesviđanja, samilosti, empatije, gnjeva, ugroženosti i slično“ (Ivić i sur., 2008, str. 95).

Druga vrsta je kombinirana ilustracija koji predstavlja svojevrsnu analizu realnosti, kombinaciju predmetnog i pojmovnog prikazivanja (moderni, stilizirani umjetnički crteži, karikature). Stilizirani crteži i karikature upotrebljavaju se kako bi se određene osobine pojma naglasile ili pojasnile.

Treća vrsta su simboličke ilustracije ili ilustracije s pojmovnim prikazivanjem pojave koje prikazuju obrađenu realnost, jer se nešto predstavlja u drugoj formi. Ovaj način prikazivanja izdvaja se kao „najzanimljivija i najvažnija kategorija ilustrativnog materijala, budući da se pomoću njih mogu prikazati apstraktni entiteti i relacije“ (Pešić, 1998, str. 128). Tu spadaju: sheme, tablice, grafikoni, karte, povijesni zemljovidi, planovi itd. Koristeći simboličke ilustracije može se pružiti konkretan ekvivalent apstraktnih ideja. Grafičko predstavljanje uobičajenih struktura informacija, kao što su usporedba i kontrast, proceduralni koraci, opis, uzročnost i kronologija. Grafikoni su efikasni za uspoređivanje ili suprotstavljanje karakteristika, vremenske crte su dobre u prikazivanju kronoloških odnosa, dijagrami mogu jasno pokazati uzročnost (Jones, Pierce i Hunter, 1989). Ilustracije privlače pažnju i čine informacije privlačnijim (funkcija motivacije), ali i olakšavaju razumijevanje tako što ilustracija apstraktno učini konkretnijim (funkcija konkretiziranja).

U istraživanjima nalazimo više klasifikacija funkcija ilustracija, koje su uglavnom vrlo slične. Prema Pešikan (2019) izdvajamo klasifikaciju Huntera i suradnika (Hunter, Crismore i Pearson, 1987) koja je često korištena: 

  1. ukrašavanje (ilustracije koje se ne diskutiraju u tekstu);
  2. potkrepljivanje (ponavljanje informacija iz teksta);
  3. elaboriranje (ilustracije daju i nove informacije, ne ponavljaju samo ono što je dano u tekstu);
  4. sumiranje (ilustracije koje daju skicu, sažet pregled dijelova teksta);
  5. uspoređivanje (ilustracije navode čitatelja da uspoređuje ili kontrastira materijal).

Pored navedenih funkcija, ilustrativni materijal ima posebno važnu ulogu u ostvarivanju funkcije pojašnjavanja, jer očiglednošću pomaže da se usvoji konkretnije znanje i potpunije razumije tekst. Osim toga, ostvaruje se viši stupanj usvajanja i analize sadržaja, jer se sadržaji predstavljeni ilustracijama mogu analizirati, naglasiti, sistematizirati, povezati sa drugim sadržajima i pojavama. Posebno je značajno kada je ilustracija ravnopravni samostalni nositelj informacija, točnije izvor informacija.

Metodologija

Za potrebe ovog rada provedeno je istraživanje s ciljem analize ilustracija u udžbenicima Priroda i društvo. U radu su analizirani karakteristični primjeri i sugerirane potencijalne mogućnosti korištenja ilustracija u predstavljanju povijesnih sadržaja u ukupno šest aktualnih udžbenika prirode i društva za treći i četvrti razred osnovne škole odobrenih od strane Ministarstva obrazovanja, znanosti i tehnološkog razvoja Republike Srbije. Svrha provedenog istraživanja bila je da se ispita u kojoj mjeri su zastupljene različite vrste ilustracija, kao i njihova funkcija. Često korištena klasifikacija Huntera i suradnika (Hunter, Crismore i Pearson, 1987) je primijenjena i u ovom radu. Izdvojeno je pet funkcija ilustracija: ukrašavanje, potkrepljivanje, elaboriranje, sumiranje i uspoređivanje. Predmet ovog istraživanja bio je usmjeren na analizu funkcija ilustracija koje se odnose na povijesne sadržaje u udžbenicima za Prirodu i društvo za treći i četvrti razred. Metoda koja je korištena je metoda analize sadržaja. Prilikom realizacije ovog istraživanja kao osnovna metoda korištena je deskriptivna metoda. U radu su analizirani karakteristični primjeri i sugerirane potencijalne mogućnosti korištenja ilustracija u predstavljanju povijesnih sadržaja u ukupno šest odobrenih udžbenika Priroda i društvo za treći i četvrti razred osnovne škole. Razmatrane su ilustracije u sadržajima o prošlosti kroz sljedeće udžbenike i teme.

U1 – Blagdanić, S., Kovačević, Z., Jović, S. i Petrović A. (2020). Priroda i društvo, udžbenik za treći razred osnovne škole. Beograd: BIGZ. Proučavamo prošlost (Vrijeme prošlo, sadašnje i buduće; Prolaze godine, desetljeća, stoljeća; Povijesni izvori – pogled u prošlost; Idemo u muzej; Veliko otkriće – U Viminacijumu pronađen kostur mužjaka mamuta; Hajde da ponovimo).

U2 – Marinković S., Marković, S. i Nobl Z. (2020). Priroda i društvo 3, udžbenik za treći razred osnovne škole. Beograd: Kreativni centar. Prošlost moga kraja (Kako otkrivamo prošlost; Obitelj u prošlosti; Škola u prošlosti; Odijevanje kroz vreme; Prehrana neka i sad; Naše svečanosti; Svadbeni običaji u prošlosti; Stare i nove igre; Igračke u prošlosti; Selo u prošlosti; Grad u prošlosti; Prošlost grada Beograda; Poznati ljudi moga kraja; Sjetite se šta smo naučili).

U3 – Manojlović, M. i Đurić B. (2020). Priroda i društvo 3, udžbenik za 3. razred osnovne škole. Beograd: Eduka. Prošlost (Otključajmo riznicu prošlosti; Čuvamo tragove prošlosti; Tako smo živjeli; Djetinjstvo u prošlosti; Odjeća naših predaka; Što su jeli naši preci; Osobe koje se pamte; Poznate osobe naših krajeva; Podsjeti se).

U4 – Blagdanić, S., Kovačević, Z. i Jović, S. (2021). Priroda i društvo, udžbenik za četvrti razred osnovne škole. Beograd: BIGZ. Poglavlja: Prošlost Srbije (Šta nam pomaže prošlost; Nekada davno na prostoru naše zemlje, stižu Slaveni; Nastanak srpske države i dinastija Nemanjića; Život u Srbiji za vrijeme Nemanjića; Slabljenje srpske države; Život u Srbiji za vrijeme vladavine Turaka; Pobune protiv Turaka; Ponovno stvaranje države – Prvi i Drugi srpski ustanak; Život u Srbiji krajem 19. i početkom 20. stoljeća; Srbija u Prvom svjetskom ratu; Drugi svjetski rat i dešavanja nakon njega; Planeta ZIZ – Vjerujem – ne vjerujem; Planeta ZIZ – Stiže automobil u Beograd; Hajde da ponovimo).

U5 – Golub, I., Radovanović Penevski, V. i Blažić, A. (2020). Priroda i društvo 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole. Beograd: Kreativni centar. Poglavlja: Dolazak Srba na Balkanski poluotok; Srbija u doba Nemanjića; Život Srba pod turskom vlašću; Prvi srpski ustanak; Drugi srpski ustanak; Srbija u doba Obrenovića; Prvi svjetski rat; Drugi svjetski rat; Kultura i način života u Srbiji u moderno doba).

U6 – Veinović, Z., Matanović, V. i Bokić, V. (2021). Priroda i društvo 4, udžbenik za 4. razred osnovne škole. Beograd: Eduka. Poglavlja: Na Balkanskom poluotoku u dalekoj prošlosti; Srpska država za vrijeme vladarske obitelji Nemanjića: uspon i slabljenje; Život u doba Nemanjića; Srbija pod tuskom vlašću; Otpor Turcima i stvaranje samostalne države; Tijekom velikih ratova u prvoj polovici 20. stoljeća; Srbija poslije Drugog svjetskog rata: od Jugoslavenske Republike do samostalne države; Provjeri što si naučio: Istraži prošlost Srbije da bolje razumiješ njenu sadašnjost – test).

Rezultati i rasprava istraživanja

U ovom istraživanju bilo je značajno odrediti koliko ima ilustracija. Odredili smo vrstu i brojnost ikoničkih, kombiniranih i simboličkih ilustracija (Tablica 1). Osim toga, vidjeti ćemo i rezultate analize funkcija tih ilustracija u gore navedenim udžbenicima (Tablica 2).

Tablica 1. Prikaz ukupnog broja zastupljenih ilustracija prema vrstama



Vrste ilustracija u udžbenicima

U1

f

U2

f

U3

f

U4

f

U5

f

U6

f

Ikoničke ilustracije

Fotografije

Reprodukcije likovnih djela

Realistične slike

Crteži

12

-

63

3-

39

3

46

7

41

34

84

27-


-


3


1


4


2


4

14

16

4

19

13

10

Ukupno f (%)

26

(81,25)

85

(96,59)

47

(92,16)

76

(79,17)

9

(89,11)

125

(84,46)

Kombinirane ilustracije

Moderni, stilizirani i umjetnički crteži

1

-

-

7

-

2

Karikature/strip

-

1

-

1

-

-

Ukupno f (%)

1

(3,13)

1

(1,14)

-

8

(8,33)

-

2

(1,35)

Simboličke ilustracije

Sheme

-

-

2

1

-

2

Tablice

-

1

-

1

1

-

Grafički prikaz

1

-

-

-

-

-

Karte/ povijesni zemljovid

1

-

1

8

3

9

Crta vremena

3

1

1

2

7

10

Ukupno f (%)

5

(15,63)

2

(2,27)

4

(7,84)

12

(12,50)

11

(10,89)

21

(14,19)

Ukupno svih vrsta ilustrativnog materijala

32

88

51

96

101

148

Program nastave i učenja nudi sadržajni okvir, a autori udžbenika imaju slobodu da umjesto njih izaberu i neke druge sadržaje ukoliko smatraju da su ti sadržaji prikladniji. „Suština je u tome da sadržaji budu u funkciji ostvarivanja ishoda, a ne sami sebi cilj“ (Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, 2019, str. 43). Nastavnim programom su obavezni ishodi, a sadržaji su preporučeni za ostvarivanje ishoda. Zbog toga i autori udžbenika imaju tematski drugačiji odabir sadržaja i obujam samog materijala u udžbeniku. Povezivanja u vidu predstavljanja sadržaja i uspostavljanja smislenih veza između teksta i ilustracije doprinosi čvršćim znanjima i funkcionalnijoj upotrebi ilustracija. Najčešče i najlakše ćemo pronaći primjere upotrebe ikoničkih sredstava izražavanja. U analiziranim povijesnim sadržajima udžbenika za prirodu i društvo trećeg razreda (U1, U2, U3) i četvrtog razreda (U4, U5, U6) dominantne su ikoničke ilustracije. Možemo zaključiti da su u trećem i četvrtom razredu u analiziranim udžbenicima najviše zastupljena ikonička sredstva izražavanja i to 96,59 postotaka (U2) u trećem, odnosno 89,11 postotaka u četvrtom razredu (U5). Ukupan broj ilustrativnih materijala u udžbenicima različitih izdavača kreće se od 32 do 88 ilustracija (treći razred) i 96 do čak 148 (četvrti razred). U svim udžbenicima dominiraju fotografije u odnosu na druge tipove ilustrativnih materijala. Najviše ima fotografija koje ilustriraju činjenice i podatke iz teksta, što je očekivano za mlađi uzrast. „Vizualno predstavljanje nastavnog sadržaja veoma je važno za razvoj mentalnih funkcija, a posebno za razvoj mišljenja“ (Kocić, 2001, str. 149). Sasvim je očekivana i opravdana razlika u pogledu vrste ilustrativnih materijala koje su zastupljene u analiziranim udžbenicima. Učeniku do desete godine života teško je samostalno koristiti simboličke ilustracije (grafikone, šeme, tabele itd.), a kasnije „raste sposobnost za dekodiranje takvih znakova (Gašić Pavišić, 2001, str. 172). Razumljivo je da autori udžbenika za mlađu dob crtežima naglašavaju bitne detalje i olakšavaju učenicima uočavanje bitnih svojstava pojava. Na osnovu tablice uočavamo da udžbenici trećeg razreda imaju različit broj fotografija (U1=12, U3=39, a U2=63), kao i četvrtog razreda (U5=41, U4=46, U6=84). Udžbenik U2 ima 63 fotografije, što je znatno više u odnosu na udžbenik U1 (12 fotografija). Međutim, samo razlika u broju nikako ne umanjuje ili ne uvećava kvalitetu udžbenika. Udžbenik U1 se odlikuje smislenim i adekvatnim zadatcima i pitanjima koji učenike upućuju na dane fotografije (npr. povijesni materijalni izvori u lekciji nisu prikazani tako što je ispod fotografije zapisano šta oni predstavljaju, već je zadatak da učenici pažljivo pogledaju slike i imenuju prikazane povijesne izvore koji su prethodno teorijski objašnjeni u tekstu; da učenici usporede školske predmete i ocjene koje se nalaze u njihovoj đačkoj knjižici i đačkoj knjižici iz prve polovice XX. stoljeća koja je prikazana na fotografiji; crtež Rimljanina koji u ruci drži pismo koje ima rimske brojeve i gdje učenik ima zadatak vidjeti kako se pomoću rimskih brojeva bilježe datum i stoljeća). Osim toga, ovaj udžbenik se odlikuje raznovrsnim izborom fotografija. Kroz pažljivo vođena pitanja i zadatke od učenika se traži da razvijaju kritičan stav prema priloženim materijalima, da pažljivo promišljaju o njima i da samostalno zaključuju. To je jedan od kriterija za preglednost i jednoobraznost likovno-grafičkog dizajna lekcije (Ivić i sur., 2009). Stranice nisu monotone, izuzetno su bogate strukture (niz odlomaka teksta i ilustracija) sa ozbiljnim likovno-grafičkim dizajnom. Ne smije imati „dijelove (ni tekstova ni ilustracija) koji “strše”, odstupaju od načina prezentiranja sadržaja, koji neopravdano prekidaju osnovni informacijski tok” (Pešić, 1998, str.  69).

Svi udžbenici su visoko ilustrirani. Slike su, ovisno o situaciji koju opisuju, obojene ili crno-bijele. Nedostaje konkretan naziv nekih predstavljenih predmeta na fotografijama (npr. umjesto uopćenog naziva stari namještaj iz seoskih kuća ili staro posuđe, adekvatnije bi bilo da su prikazani pojedinačni predmeti i konkretno imenovani: čutura, sito, sofra). Nije dobar primjer kada ilustracija nije potpisana, jer ona ne pojašnjava, niti olakšava razumijevanje, već daleko više zbunjuje učenike.  U udžbeniku U2, na stranici u okviru koje učenici treba da obnove sadržaje na kraju poglavlja, predstavljen je niz fotografija koje nisu povezane s zadatcima, nisu potpisane i učeniku samo odvlače pažnju. Uloga ilustracija nije didaktična, a upitna je i njena dekorativnost. Izgleda kao da je u pitanju obično popunjavanje prostora. Analizom smo zaključili da su prikazane fotografije u gotovo svim analiziranim udžbenicima potpisane, ali je podatak o ilustrativnom materijalu najčešće pojednostavljen, često izvučen iz konteksta. Prikaz na dvije ilustracije u udžbeniku U2 nije jasan i učenici će biti zbunjeni što ona predstavlja. Prva je ne baš najadekvatniji odabir crteža poznatog umjetnika F. Kanica koji je povezan sa tekstom o slavi kao važnoj obiteljskoj svetkovini, gdje učenici neće moći povezati običaje sa danim crtežom, a druga je fotografija starog namještaja iz seoskih kuća gdje je nemoguće prepoznati o kojem dijelu namještaja je riječ. Udžbenik U3 nema preciznog potpisa ispod ilustracija (muzejska izložba, umjesto naziv izložbe; unutrašnjost biblioteke, umjesto naziv biblioteke i grad u kojem se nalazi; napisano je da spomenik Stefanu Lazareviću, ali ne piše gdje se nalazi spomenik). Udžbenik U5 na uvodnoj stranici ima nepotpisanu umjetničku sliku Paje Jovanovića Takovski ustanak. Neke fotografije su precizno potpisane (slika Paje Jovanovića Krunisanje cara Dušana; freska iz iz manastira Dečani na kojoj su car Dušan, carica Jelena i sin Uroš), dok su neke samo naznačene kao detalji iz fresaka iz manastira Dečani, Lesnovo itd. Osim toga, prikazan je crtež Ćirila i Metoda, a u potpisu piše da je prvo pismo bilo glagoljica, a da je u devetom veku nastala ćirilica. Nejasno je zašto autor nije odabrao ilustraciju i prikaz glagoljice ili dvama ilustacijama usporedio ova dva pisma.

U Tablici 1 možemo vidjeti da su kombinirane ilustracije veoma malo zastupljene. Izuzetak je udžbenik četvrtog razreda U4 koji povijesne sadržaje predstavlja sa čak 7 modernih, stiliziranih ili umjetničkih crteža.

Simboličke ilustracije su prisutne. Nivo konkretnog i pojedinačnog podignut je na viši nivo, odnosno nivo apstrakcije. Nije dobro ilustracijom vezivati apstraktne pojmove za pojedinačne konkretne slike, jer to učenike može zbuniti i vezati za taj jedan primjer. Vremenske crte omogućavaju jasno prikazivanje i povezivanje povijesnih događaja, predstavljaju jednostavne grafikone u okviru sumiranja danih sadržaja, što doprinosi boljem razumijevanju i pamćenju. Udžbenik U1 ima tri crte vremena, dok ostali udžbenici trećeg razreda imaju po jednu. U četvrtom razredu je situacija takva da U4 ima samo 2 vremenske crte, U5 ukupno 7, a U6 10 vremenskih crta. Vremenske crte predstavljaju vrijeme vladavine određenih vladara, kao i pobrojane najznačajnije zadužbine dinastije Nemanjića sa njihovim zadužbinarima. Na vremensku crtu dodatno upućuju zadatci kojima učenik kod kuće treba istražiti zadužbine i napraviti prezentaciju manastira i njihovih ktitora. Ovim se ostvaruje funkcija uspoređivanja i sumiranja. Udžbenik U4 u okviru sumiranja poglavlja ima vremensku crtu koja je grafički odlično dizajnirana i gdje su uneseni ključni događaji i osobe u periodu od 6. do 21. stoljeća (dolazak Slavena, nastanak prvih srpskih država, početak vladavine Nemanjića, Srpsko carstvo, Moravska Srbija, Kosovska bitka, pad Smedereva, vladavina Turaka, Prvi srpski ustanak, Drugi srpski ustanak, Kneževina Srbija, Kraljevina Srbija, Prvi svjetski rat, Kraljevina Srba, Hrvata i Slovenaca, Kraljevina Jugoslavija, Drugi svjetski rat, FNRJ, SFRJ, Republika Srbija). Učeniku ovakav način predstavljanja omogućava sinkroniziranje mnogobrojnih podataka i pojmova i lakše pamćenje. U donjem desnom uglu su poredane i fotografije značajnih osoba. Nedostaje samo zadatak učenicima da potpišu fotografije značajnih osoba i da ih povežu sa određenim događajem na vremenskoj crti. Učenicima to ne bi bio pretjerano zahtjevan zadatak, jer su osobe obrađene u navedenom poglavlju.

Udžbenik U4 se izdvaja po broju povijesnih karata koje su zastupljene (ukupno 8), dok U6 ima čak 9 karata. Uz povijesnu kartu postoje jasni zadatci gdje učenici trebaju uočiti i usporediti pojmove (pronaći dijelove današnje Srbije koji nisu bili dio Kneževine Srbije; sa povijesne karte pročitati dvije autonomne pokrajine Jugoslavije itd.). Vidimo u kojoj mjeri su zastupljeni određeni načini vizualnog predstavljanja.

Rezultati istraživanja ukazuju na veliki značaj i mogućnosti za primjenu ilustrativnog materijala u nastavi povijesnih sadržaja u udžbenicima za prirodu i društvo.

Tablica 2. Prikaz zastupljenih funkcija ilustracija u analiziranim udžbenicima


Funkcije ilustracija

U1

U2

U3

U4

U5

U6

 

f

 

%

 

f

 

%

 

f

 

%

 

f

 

%

 

f

 

%

 

f

 

%

Ukrašavanje

3

9,38

2

2,27

4

7,84

8

8,33

1

4,95

9

6,08

Potkrepljivanje

22

68,75

70

79,55

41

80,39

63

65,63

86

85,15

102

68,92

Elaboriranje

2

6,25

5

5,68

-

-

5

5,21

2

1,98

3

2,03

Sumiranje

4

12,50

7

7,95

4

7,84

15

15,63

12

11,88

23

15,54

Uspoređivanje

1

3,13

4

4,55

2

3,92

5

5,21

-

-

11

7,43














Analiza funkcija ilustracija pokazuje da u sva tri udžbenika trećeg razreda i tri analizirana udžbenika četvrtog razreda prevladava funkcija potkrepljivanja, odnosno dani ilustrativni materijal ponavlja ono o čemu govori tekst, daje vizualnu sliku ili izdvaja primjere koji se odnose na navedeno. Veoma je važno da su ilustracije u funkciji potkrepljivanja prisutne, jer zahvaljujući njima učenici mogu stvoriti jasnu sliku o pojmu koji se obrađuje. U određenim udžbenicima informacija iz osnovnog teksta se proširuje samo u okvirima nepotpunog preciziranja. Vidimo da je raspon broja ilustracija koje imaju funkciju potkrepljivanja od 22 u udžbeniku U1 do 102 u udžbeniku U6. „Sva strukturna rješenja moraju biti tako tehnički realizirana da ne remete čitljivost udžbeničke jedinice – ne smiju zagušiti osnovni tekst i ometati njegov informacijski tok.” (Pešić, 1998, str.  69). Veliki broj ilustracija u analiziranim udžbenicima (U2 i U6) ne utječe na to da stranice budu preopterećene i da učenicima odmažu u savladavanju sadržaja, već upravo pomažu učenicima i ostvaruju u potpunosti funkciju potkrepljivanja i vizualnog predstavljanja ključnih pojmova. Uglavnom je ispod vizualnih prikaza natpis koji samo identificira sadržaj, ali dio ilustracija uključuje i dodatne informacije o prikazanom (elaboriranje). U udžbeniku U3 navodimo nekoliko zapažanja u kojima vidimo određene nepreciznosti: ispod fotografije pištolja stoji naziv kubura, ali nigdje nema objašnjenja; ispod slike Marko Kraljević i Musa Kesedžija nema informacije o autoru; nema potpisa da je riječ o poznatoj slici Autoportret sa velom Milene Pavlović Barili; ispod crno-bijele fotografije djece u prošlosti piše samo braća i sestre itd.).

Osim potkrepljivanja, najviše je zastupljena funkcija sumiranja gdje se ilustracijom daje skica, odnosno pregled dijelova teksta tj. sumira se sadržaj. Jedan od kriterija dobrog udžbenika je jasna, pregledna, dobra sistematizacija učenog gradiva – pojmovna mapa ključnih pojmova na kraju teme koja sadržaj svake nove udžbeničke jedinice smjesti u širi kontekst sadržaja (Ivić i sur., 2009). Ključni pojmovi se svode na prezentaciju. Najobuhvatniju pojmovnu mapu sumiranja na kraju poglavlja ima udžbenik U1, jer je obuhvatio sve najbitnije segmente sadržaja. Sistematizacija značajno olakšava učenje sadržaja koje je potrebno međusobno dovesti u vezu. U udžbeniku U2 autor prikazuje dugu povijest Beograda kroz nekoliko zanimljivih činjenica na vremenskoj crti, ali uz dopunu različitim ilustracijama i objašnjenjima sumira, odnosno daje sažet pregled važnih događaja prošlosti Beograda.

Funkcija ukrašavanja je uglavnom zastupljena na početnoj strani poglavlja i možemo zaključiti da u tekstu nije neophodno spominjanje i upućivanje na ilustraciju, jer ona ima isključivo estetsku funkciju.

Zanemariv je postotak ilustrativnog materijala koji ima funkciju elaboriranja i uspoređivanja, odnosno dodavanja neke nove informacije u odnosu na tekst ili navođenja učenika da sam uspoređuje činjenice. Ali, nikako nije zanemariv njihov doprinos. „Iako je uvođenje aktivnog učenja potaknulo uvođenje slika u udžbenike, potencijal slika nije dovoljno iskorišten za kvalitetnije učenje“ (Pešikan, 2019, str. 94). U udžbeniku U3 vidimo da nije zastupljena funkcija elaboriranja, dok u udžbenicima U5 nema kontrastiranja ilustracija, odnosno nema ilustracija sa funkcijom uspoređivanja. Udžbenik U2 ima fotografije na kojima možemo vršiti usporedbe na osnovu fotografije Beograda i Niša prije 100 godina i danas, ali nema zadataka kojima se učenici upućuju da to i urade. Smislenost pitanja i zadatka uz ilustraciju omogućava učenicima lakše pamćenje, uočavanje sličnosti i razlika i izdvajanje različitih karakteristika. Funkcija uspoređivanja se ostvaruje u udžbeniku U4 kroz zanimljiv i inovativan prikaz izgleda Smederevske tvrđave prije 500 godina i sada. Učenici trebaju podignuti prozirnu foliju i pogledati kako izgledaju ostaci tvrđave danas. Osim toga zadatci upućuju učenike da označe predmete koji su prikazani, ali i danas se koriste. Izdvojiti ćemo još jedan simbolički prikaz Prvog i Drugog svjetskog rata. Naime, ilustracija prikazuje šahovsku ploču i zaraćene strane u Prvom svjetskom ratu (Antanta i Centralne sile) i Drugom svjetskom ratu (Sila osovine i Saveznici).

Ilustrativni materijal nosi poruku koja ponekad nije očigledna na prvi pogled. Kao što pokazuje ovo istraživanje, raspon ilustracija koje udžbenici za Prirodu i društvo osiguravaju i učenicima i učiteljima značajno se razlikuje u analiziranim udžbenicima. Tu je svakako i dalje važna uloga učitelja, odnosno ključno pitanje kako pomoći učenicima da razumiju ilustracije i povežu ih sa nastavnom jedinicom i prethodnim znanjem i iskustvom. Pingel (2010) navodi da analiza zasnovana samo na udžbenicima može stoga lako stvoriti dojam da se u praksi primjenjuju različiti oblici nastave i da su učenici u stanju otvoreno diskutirati o svojim različitim tumačenjima određenog događaja. Podjednako je moguće, međutim, da se desi suprotno: da udžbenici daju samo jednu interpretaciju svakog događaja, a da su učenici ipak u poziciji da samostalno daju svoja mišljenja – mišljenja koja nisu podržana u udžbeniku. „Različiti materijali i metode koje pružaju udžbenici koriste se da inspiriraju učenike da postavljaju pitanja i da istraže načine na koje se može odgovoriti na ova pitanja“ (Pingel, 2010, str. 49).

Zaključak

Udžbenik iz kojeg učenici uče povijesne sadržaje treba biti posrednik između samih učenika i povijesnih sadržaja u nastavi prirode i društva. Kako bi ostvario ovu ulogu potrebna je njegova transformacija u smislu korištenja ilustrativnog materijala tako što će umjesto knjige u kojoj se izlažu sadržaji i potkrepljuju ilustracijama, biti znatno više ilustracija koje će navesti učenika da uspoređuje, kritički razmišlja, istražuje i povezuje informacije i kao takav bude koristan ne samo u usvajanju sadržaja, nego i svakodnevnoj primjeni. Nedostaje slikovnih povijesnih izvora kao sredstava za spoznavanje povijesnih činjenica i adekvatno osmišljenih aktivnosti koje se baziraju na analizi danih ilustracija. Najviše poteškoća stvaraju ilustracije sadržaja na koje tekst ne upućuje, a nemaju potpis i objašnjenje, niti posebnih zadataka za učenike. Kao što smo vidjeli, ilustrativni materijal koji se odnosi na povijesne sadržaje ima višestruku ulogu u nastavi Prirode i društva. Potrebno je pronalaženje prave mjere između izlaganja i objašnjavanja i uključivanja ilustracija, uzimajući u obzir razvojne mogućnosti učenika i adekvatno didaktičko oblikovanje sadržaja.

Rezultati analize u povijesnim sadržajima u udžbenicima za Prirodu i društvo pokazali su da postoji pregršt slikovnog materijala i da su zastupljeni gotovo svi tipovi ilustrativnih materijala, dok su od funkcija najdominantnije potkrepljivanje i sumiranje. Važno je ukazati na važnost proučavanja vizualnog predstavljanja u udžbenicima za Prirodu i društvo, posebno povijesnih sadržaja, kao i dalje ispitivanje kakvo mjesto ilustracije zauzimaju u priručnicima za učitelje, odnosno kako je predviđeno korištenje danih ilustracija tijekom nastave od strane učitelja. Ilustracije uz tekst motiviraju i pomažu u razumijevanju sadržaja ukoliko je adekvatna povezanost teksta i danih ilustracija.

Literatura

Blagdanić, S. i Banđur, V. (2018). Metodika nastave prirode i društva. Beograd: BIGZ.

Carretero, M. i Lee P. (2014). Learning Historical Concepts. U R. Keith Sawyer (ur.): The  Cambridge handbook of the learning sciences, (str. 587-604). New York: Cambridge Univercity Press.

Gašić-Pavišić, S. (2001). Jezik udžbenika. U B. Trebješanin i D. Lazarević (ur.), Savremeni     osnovnoškolski udžbenik – teorijsko-metodološke osnove, (str. 157-175). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Hunter, B., Crismore, A. i Pearson P. D. (1987). Visual displays in basal readers and social studies textbooks. U D. M. Willows i H. A. Houghton (ur.), The Psychology of Illustration, Basic Reasearch, (str. 116–135). New York: Springer.

Ivić, I. (1988). Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika: Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i udžbenik. U T. Kovač (ur.), Psihologija u nastavi. Beograd: Savez društava psihologa Srbije.

Ivić, I., Pešikan, A. i Antić S. (2009). Vodič za dobar udžbenik: opšti standardi kvaliteta udžbenika. Beograd: Zavod za udžbenike.

Ivić, I., Pešikan, A., Jankov, R., Pešić, J., Antić, S. i Marinković S. (2004). Osnovni standardi kvaliteta školskih udžbenika. Beograd: Institut za psihologiju i Obrazovni forum.

Jesipov, B. P. i N. K. Gončarov (1948). Pedagogika, udžbenik za učiteljske škole. Beograd: Prosveta.

Jones, B., Pierce, J. i Hunter, B. (1989). Teaching students to construct graphic representations. Educational Leadership, 46(4), 20–25. Dostupno na https://www.eggplant.org/tf/research/journal_articles/pdf/edlead-dec88jan89.pdf  [12.4.2022.]

Klausmeier, H. J. (1985). Educational psyhology. New York: Harper and Row.

Kocić, LJ. (2001). Didaktičko-metodički zahtevi u oblikovanju strukture udžbenika. U B. Trebješanin i D. Lazarević (ur.), Savremeni osnovnoškolski udžbenik: teorijsko-metodološke osnove, (str. 131–156). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Lalić Vučetić N. i Ševa N. (2021). Odnos teksta i ilustracije: perspektiva ilustratora i učitelja. Inovacije u nastavi, XXXIV, 2021 (1), 44–62, doi: 10.5937/inovacije2101044L

Pešikan, A. (2017). Uloga ilustracija u udžbenicima. U J. Stevanović, A. Pešikan i M. Radulović (ur.), Uloga udžbenika u savremenom obrazovanju, zbornik rezimea (7-12) XXII naučna konferencija Pedagoška istraživanja i školska praksa. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Pešikan A. (2019). Funkcija slika u udžbenicima. U A. Pešikan i J. Stevanović (ur.), Udžbenik: Stara tema pred izazovima savremenog doba, (str. 67–101). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Pešić, J. (1998). Novi pristup strukturi udžbenika, teorijski principi i konstrukcijska rešenja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Pešić, J. (2007). Neki problemi didaktičkog oblikovanja udžbenika Priroda i društvo za treći razred. U D. Plut (ur.), Kvalitet udžbenika za mlađi školski uzrast (str. 229–253). Beograd: Institut za psihologiju.

Piaget, J. i Inhelder B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Pingel, F. (2010). UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Paris/Braunschweig: UNESCO and Georg Eckert Institute for International Textbook researsh.

Pravilnik o programu nastave i učenja za treći razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2019). Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik, br. 5.

Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2019). Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik, br. 11.

Vujaklija, M. (2002). Leksikon stranih reči i izraza. Subotica: Prosveta.

Zujev, D. (1988). Školski udžbenik. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.


stoo2.png
2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Illustrations in the Science and Social Studies textbooks in the function of presenting historical content
Abstract

The illustration in the Science and Social Studies textbook should be in line with the nature of the learning process and facilitate the construction of new and upgrading of existing knowledge. Illustrations can support the text and can be independent carriers of information or equal sources of key information. In addition to the pain text, illustrative materials in historical content (photographs, drawings, pictures, maps, tables, historical maps, etc.) have a significant role in achieving the function of clarifying and expanding teaching content. Illustrations provide concretization of phenomena and objects, increase the degree of clarity of information, and the obviousness of the structure of the text that contributes to understanding.

In this paper, we will analyze the use and function of iconic, symbolic, and combined illustrations related to historical content in textbooks to establish their consistency with other structural components of the lesson, their complementarity, and the context in which they occur. The research used a classification that distinguishes five functions of illustrations: decoration, corroboration, elaboration, summarization, and comparison.

Based on the analysis, we can conclude that during the presentation of historical contents in the Science and Social Studies textbooks, all types of illustrations are represented, while the most dominant functions are corroboration and summarization. The paper analyzes characteristic examples and suggests potential possibilities of using illustrations in presenting historical contents in a total of six approved Science and Social Studies textbooks for the third and fourth grades of primary school.

Key words

history; illustrated texts; nontextual matter; pictorial didactic tools; Science and Social Studies teaching

Stavovi roditelja o online poučavanju i učenju bioloških sadržaja tijekom epidemioloških mjera

Ines Radanović1, Mirela Sertić Perić1, Slavica Šimić Šašić2

1 Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet

2 Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja
Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 68

Izvorni znanstveni rad
Sažetak

Cilj istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo roditelja online nastavom u epidemiološkim uvjetima te čimbenike koje roditelji prepoznaju kao važne za uspješno učenje bioloških sadržaja u vertikali hrvatskog osnovnoškolskog i gimnazijskog obrazovanja za vrijeme trajanja epidemioloških mjera, tijekom prosinca 2021. Roditelji su ispunjavali online anketni upitnik „Iskustva poučavanja i učenja moga djeteta“. Rješavanju anketnog upitnika odazvao se veći udio roditelja osnovnoškolaca, dok je opažen smanjen odaziv roditelja učenika koji su na prijelazu u višu razinu obrazovanja (8. razred osnovne škole i 4. razred srednje škole). Polovica anketiranih roditelja u vertikali školovanja je zadovoljna poučavanjem bioloških sadržaja tijekom epidemioloških uvjeta, dok je udio neutralnih i nezadovoljnih roditelja podjednak. Rezultati su analizirani i vizualizirani primjenom stabla odluka s tipom razvrstavanja CHAID. Najvažniji čimbenik zadovoljstva roditelja vezan uz rad učitelja/nastavnika u online uvjetima je prisustvo razgovora u nastavi. Vezano uz način provedbe nastave, kao najvažniji čimbenik za razlikovanje mišljenja roditelja pokazao se samostalan rad učenika tijekom nastave na daljinu. Uz učenje i rad svog djeteta uz online nastavu Prirode i društva/Prirode/Biologije, roditelji prepoznaju poticajno okruženje u kojem se odvija nastava kao glavni prediktor kvalitete. Kod roditelja koji su izrazili nezadovoljstvo online nastavom, nema diferencijacije vezane uz učenje i rad njihova djeteta tijekom online nastave navedenih predmeta, već među njima prevladava općenito izrazito negativan stav prema online nastavi. Roditeljima koji ističu zadovoljstvo online nastavom u epidemiološkim uvjetima, odrednica razdvajanja u iskazima je utjecaj okruženja na učenje njihova djeteta te oni većim dijelom smatraju da pozitivan učinak na učenje njihove djece imaju rad u paru i grupi na nastavi Prirode i društva/Prirode/Biologije.

Ključne riječi

hibridna nastava; interaktivna online nastava; pandemija; učenje i poučavanje prirode i biologije
Uvod

Nastava biologije uključena je u poučavanje predmeta Priroda i društvo od 1. do 4. razreda osnovne škole (NN 7/2019, 147) i Priroda u 5. i 6. razredu osnovne škole (NN 7/2019, 148), a kao integralni predmet Biologija provodi se u višim razredima osnovne škole (7. i 8. razred) te u gimnaziji (NN 7/2019, 149). Takvom raspodjelom nastavnih sadržaja osigurana je izgradnja bioloških koncepata koji su potrebni učenicima tijekom njihova odrastanja i koji će im omogućiti poznavanje sebe kao živog bića te prirodnog svijeta oko sebe (Garašić i sur., 2013, 2018).

Tehnološka integracija i razvoj digitalnih kompetencija u obrazovanju neophodna je zbog sve šire dostupnost digitalnih uređaja, s čime se javlja i obaveza učitelja i nastavnika da učenicima pomognu u razvoju učeničkih digitalnih kompetencija (Redecker, 2017). Razvoj digitalnih kompetencija učitelja i nastavnika postupno se uvodio već duži niz godina i na području Hrvatske (projekti e-škole -https://www.e-skole.hr/, virtualne učionice Škole za Život - https://skolazazivot.hr/), ali takav način rada su prihvaćali samo neki učitelji i nastavnici. Na međunarodnoj razini razvijen je niz okvira, alata za samoprocjenu i obrazovnih programa koji opisuju različite dimenzije digitalnih kompetencija neophodnih za usavršavanje u poučavanju (Redecker, 2017), upravo kako bi se ostvarilo jedinstveno djelovanje i podrška nacionalnom razvoju poticanja digitalnih kompetencija učitelja i nastavnika. Ne mogu se zanemariti veliki doprinosi koje je COVID-19 dao svijetu obrazovne tehnologije (Etedali, 2021). Uvođenje epidemioloških mjera u području obrazovanja donijelo je drastične promjene za sve učitelje i nastavnike u procesu u kojem su trebali stvarati nastavne materijale i poučavati u online nastavi. Kontekst nastave doživio je promjene, prezentacija i primjena materijala su se promijenili kao i fizički načini provedbe nastave, a te promjene su utjecale na učenike i način na koji se ponašaju u online nastavi čime ponovno utječu na nastavnike i njihovu nastavnu praksu (Etedali, 2021). Obrazovanje na daljinu podrazumijeva poučavanje i učenje u kojem su učenik i učitelj fizički udaljeni (Keegan, 2013), a komuniciraju pomoću tehnologije (Moore, 2007). Moore (2007) je razvio teoriju transakcijske udaljenosti prema kojoj se nastava na daljinu opisuje u terminima triju međusobno povezanih varijabli: interakcije, strukture i autonomije. Prve dvije varijable se odnose na način na koji je nastava dizajnirana i izvedena te je u domeni nastavnika, tj. onoga koji kreira nastavu na daljinu (Moore, 2013). Treća se varijabla odnosi na učenika i njegovu sposobnost kontrole vlastitog učenja (Moore, 2007).

Zbog pridržavanja epidemioloških mjera za vrijeme trajanja pandemije COVID-19, više od 1,6 milijardi učenika diljem svijeta bilo je prisiljeno privremeno napustiti školu (UNESCO, 2020). Predviđeno je da bi prestanak rada škola u dugim razdobljima zbog izbijanja bolesti mogao izazvati globalno narušavanje obrazovnih sustava (Kekić i sur., 2016). Zbog toga je u uvjetima proglašene epidemije na području Republike Hrvatske, Vlada Republike Hrvatske 13. ožujka 2020. godine, donijela Odluku o obustavi izvođenja nastave u visokim učilištima, srednjim i osnovnim školama te redovnog rada ustanova predškolskog odgoja i obrazovanja i uspostavi nastave na daljinu (Vlada RH, 2020). Organizacija nastave na daljinu bila je neophodna kako bi se izbjegle posljedice izazvane poremećajima u provedbi nastave. Tijekom dvotjednog razdoblja svi razredi su prešli na nastavu na daljinu, jer su u okviru tadašnjeg projekta Škola za Život (https://skolazazivot.hr/), s pogoršanjem epidemiološke situacije, razvijeni koncept i izvediva rješenja uključujući digitalne sadržaje (videolekcije i TV program) i širok tehnički sustav podrške (MZO, 2020). Za učenike razredne nastave Ministarstvo je odlučilo uspostaviti suradnju s javnom televizijom i Škola na Trećem ubrzo je postala sinonim nastave na daljinu za najmlađe učenike (MZO, 2020). Izrada videolekcija trebala je pružiti podršku učenju do kraja školske godine. To je bilo teško izvedivo zbog različitih koncepcija odobrenih udžbenika te su u jesen 2020. i 2021. izrađivani okvirni godišnji izvedbeni kurikulumi (tzv. GIK-ovi) na nacionalnoj razini za provedbu nastavnih predmeta prema tjednima/mjesecima, kako bi se moglo omogućiti provođenje nastave na nacionalnoj razini (MZO, 2021, 2022).

Uz organizirane virtualne učionice s uputama o provedbi online nastave za ravnatelje i učitelje/nastavnike pod okriljem Ministarstva znanosti i obrazovanja, za učenike su njihovi učitelji i nastavnici organizirali virtualne učionice (MZO, 2020). Osim videolekcija, kao modele online nastave bilo je moguće odabrati: (i) online rad u stvarnom vremenu putem jedne od platformi koje omogućuju takvu komunikaciju (Moodle, Teams, Yammer, Google Classroom, Edmodo) ili (ii) asinkronu online nastavu koja je podrazumijevala komunikaciju s učenicima putem odabranog komunikacijskog sustava ili uz platformu za upravljanje učenjem (CMS) kao što je Moodle (Loomen). Svaka škola je prema preporuci odabirala platformu u kojoj će raditi i u njoj su radili svi nastavnici i učenici (MZO, 2020).

Virtualne zbornice na razini škole omogućile su suradnju učitelja/nastavnika, ali pri tome je vođena briga da se osigura organizacija kontakata s roditeljima (MZO, 2020). Online učenje kod kuće promijenilo je načine poučavanja i donijelo nove izazove u suradnju škole i obitelji (Tawfik i sur., 2021). Nastavnici i učitelji uspostavili su komunikaciju s roditeljima putem društvenih mreža i grupa na mobilnim aplikacijama te elektroničkom poštom (MZO, 2020). Podrška roditeljima je bila vrlo važna posebno kod mlađih učenika kojima je trebala pomoć u korištenju tehnologije, a i pri savladavanju nastavnih sadržaja. S promjenom lokacije školskog obrazovanja iz učionice u dom tijekom pandemije, roditelji su djeci, posebno onima mlađeg uzrasta, trebali posvetiti više pažnje pri učenju (Shao i sur., 2021). S obzirom da se nastava odvijala u njihovim domovima, roditelji su, ovisno o svom interesu i angažmanu, imali mogućnost dobrog uvida u poučavanje učitelja ili nastavnika te kako se ono odrazilo na učenje njihova djeteta.

Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati zadovoljstvo roditelja online nastavom u epidemiološkim uvjetima te  čimbenike koje roditelji prepoznaju kao bitne za uspješno učenje njihova djeteta u okviru poučavanja bioloških sadržaja u školi u okvirima predmeta Priroda i društvo, Priroda i Biologija.

Problemi istraživanja bili su:

  1. I) ispitati zadovoljstvo roditelja online nastavom, te čimbenike koje roditelji prepoznaju kao važne za uspješno učenje njihova djeteta u online nastavi;
  2. II) usporediti zadovoljstvo roditelja online nastavom između razreda / generacija učenika kroz vertikalu hrvatskog osnovnoškolskog i gimnazijskog obrazovanja za vrijeme trajanja epidemioloških mjera te istražiti čimbenike koji bi mogli utjecati na razlike u zadovoljstvu roditelja;

III) usporediti zadovoljstvo roditelja online nastavom unutar razreda te istražiti čimbenike koji bi mogli utjecati na razlike u zadovoljstvu roditelja.

Postavljene su sljedeće hipoteze:

  1. I) roditelji će prepoznati kao značajne čimbenike za uspješno učenje njihova djeteta: jasno uočljiv rad, ponašanje na nastavi ili aktivnost učenja svog djeteta;
  2. II) razlike mišljenja između razreda, kao odraza generacije učenika, ovisne su o vanjskim utjecajima (kao što su zahtjevnost programa i način poučavanja pojedinog učitelja/nastavnika);

III) razlike mišljenja unutar razreda odraz su utjecaja poučavanja na učenje pojedinog učenika.

Metode

Kao mjerni instrument u istraživanju korišten je anketni upitnik „Iskustva poučavanja i učenja mog djeteta“ (prilog 1). Upitnik je namijenjen roditeljima u vertikali osnovnoškolskog (1. razred osnovne škole – 1OŠ, 2. razred osnovne škole – 2OŠ, 3. razred osnovne škole – 3OŠ, 4. razred osnovne škole – 4OŠ, 5. razred osnovne škole – 5OŠ, 6. razreda osnovne škole – 6OŠ, 7. razred osnovne škole – 7OŠ, 8. razred osnovne škole – 8OŠ) i gimnazijskog obrazovanja (1. razred gimnazije – 1G, 2. razred gimnazije – 2G, 3. razred gimnazije – 3G, 4. razred gimnazije – 4G) i bio je dostupan u online obliku putem LimeSurvey alata (https://limesurvey.srce.hr/).

Mjerni instrument konstruiran za potrebe ovog istraživanja. Pitanja (34) su podijeljena u 3 grupe: Učitelj/nastavnik, Dijete na nastavi te Dijete i učenje. Prva grupa sadržavala je 7 pitanja o načinu rada učitelja/nastavnika tijekom online nastave. Druga grupa od 16 pitanja bila je usmjerena na stavove, osjećaje uz učenje te ponašanje učenika tijekom poučavanja Prirode i društva/Prirode/Biologije u online obliku. Treća grupa pitanja je kroz 11 pitanja bila usmjerena na učenje i rad djeteta uz nastavu Prirode i društva/Prirode/Biologije. Faktorska analiza je pokazala zadovoljavajuća faktorska zasićenja tvrdnji pojedinim faktorom, a koeficijenti pouzdanosti tipa Cronbach alpha iznosili su redom: 0,762, 0,635 i 0,759, te je instrument potvrđen kao valjan za mjerenje stavova i mišljenja roditelja. Za procjenu je korištena šest-stupanjska skala Likertova tipa, gdje su brojevi imali sljedeće značenje: 1 - uopće se ne slažem, 2 - donekle se ne slažem, 3 -  niti se slažem niti se ne slažem, 4 - donekle se slažem, 5 - u potpunosti se slažem. Zbog mogućnosti manjeg uvida u poučavanje i učenje djeteta, roditeljima je ponuđena i mogućnost da, ako pojedino pitanje ne mogu procijeniti, odaberu "Bez odgovora" (NA). Pri analizi su odgovori klasificirani kao pozitivni (donekle se slažem i u potpunosti se slažem), kao neutralni (niti se slažem niti se ne slažem) te kao negativni (uopće se ne slažem i donekle se ne slažem).  

Rezultati su analizirani stablom odluka s tipom razvrstavanja CHAID (Chi-square Automatic Interaction Detector) tehnike (alphasplit  = 0,05; alphamerge = 0,05; uz Bonferroni prilagodbu) uz SPSS programski paket (IBM, 2013). Na osnovu primijenjene tehnike, vizualiziraju se odnosi između podijeljenih varijabli i povezanog faktora unutar stabla pri čemu se koristi hi-kvadrat test, jer je zavisna varijabla kategorička (Kass, 1980). Svaki par prediktorskih kategorija procjenjuje se kako bi se utvrdilo što se najmanje značajno razlikuje u odnosu na zavisnu varijablu, a zbog ovih koraka spajanja izračunava se Bonferroni-jeva prilagođena p-vrijednost (Kass, 1980). Kako bi se procijenilo zadovoljstvo roditelja online nastavom u epidemiološkim uvjetima kao zavisna varijabla zadovoljstva roditelja učenjem svog djeteta, koristili su se odabiri roditelja uz tvrdnju Zadovoljna/an sam učenjem moga djeteta u epidemiološkim uvjetima. Na taj su se način na osnovu razlikovnog mišljenja roditelja istaknuli najvažniji čimbenici koji utječu na zadovoljstvo roditelja tijekom online nastave.

Za utvrđivanje slaganja roditelja unutar pojedine generacije izražene kao razred učenika, odnosno povezanosti odgovora roditelja na pojedino pitanje unutar pojedine grupe razreda (više odjeljenja istog razreda), korišten je χ2 test te Spearman-ova korelacija (ρ) (zato što je distribucija rezultata odstupala od normale) u SPSS programskom paketu (IBM, 2013). Pri tome razmatranju slaganja roditelja treba uzeti u obzir da se njihovo mišljenje najvećim dijelom odnosi na razred koji djeca pohađaju u trenutku provedbe anketnog upitnika, ali uključuje i prethodno iskustvo online učenja. Kod interpretacije rezultata korelacijske povezanosti korištena je skala, prema kojoj se vrijednosti interpretiraju u razini povezanosti podataka kao: 0,0 – 0,1 trivijalna, vrlo mala, nebitna; 0,1 – 0,3 mala, niska, manja; 0,3 – 0,5 umjerena, srednja; 0,5 – 0,7 velika, visoka, glavna; 0,7 – 0,9 vrlo velika, vrlo visoka, izrazita; 0,9 – 1 gotovo ili praktično: savršena, potpuna (Hopkins, 2000).

Rezultati

Anketni upitnik o online nastavi vezanoj uz poučavanje i učenje bioloških sadržaja za vrijeme trajanja epidemioloških mjera tijekom prosinca 2021. riješilo je 730 roditelja. Uzorkom su obuhvaćeni roditelji čija djeca pohađaju 75 osnovnih škola i 19 srednjih škola u različitim područjima RH. Rješavanju anketnog upitnika odazvao se veći udio roditelja osnovnoškolaca (slika 1 A), a najveći odaziv roditelja bio je u 6. i 7. razredu OŠ (slika 1 B).


Slika 1. Udio roditelja prema razini školovanja (A) i razredu koji pohađa njihovo dijete (B)

Uočen je smanjen odaziv na kraju obrazovnog ciklusa (slika 1 B) uz prelazak u drugu razinu obrazovanja (8OŠ i 4G). Također opažen je pad interesa roditelja (slika 1 B) nakon završetka prvog razreda u ciklusu obrazovanja (2OŠ i 2G). Najveći udio roditelja (29,2 %) se složilo da su u potpunosti zadovoljni s izvedbom, dok je 12,7 % roditelja bilo izrazito negativnog stava prema online nastavi u epidemiološkim uvjetima  (slika 2 A). Mali udio roditelja (5,1 %) nije mogao procijeniti kvalitetu online nastave (slika 2 A). Kada su odgovori sažeti u kategorije pozitivno, neutralno i negativno, polovica anketiranih roditelja u vertikali školovanja je zadovoljna učenjem bioloških sadržaja tijekom epidemioloških uvjeta, dok je oko četvrtina neutralnih i nezadovoljnih roditelja online nastavom u epidemiološkim uvjetima (slika 2 A).


Slika 2. Zadovoljstvo roditelja učenjem njihova djeteta u epidemiološkim uvjetima prema skali procjene (A) i klasifikacija odgovora prema kategoriji (pozitivno, neutralno, negativno) (B)

Prema mišljenju većine roditelja, mogu se uočiti najvažnije karakteristike online nastave tijekom epidemioloških uvjeta vezane uz učenje bioloških sadržaja raspodijeljenih tijekom školovanja u predmete Priroda i društvo, Priroda i Biologija (tablica 1).

Roditelji se slažu da su tijekom online nastave učitelji i nastavnici zadavali zadatke koje su djeca izvodila kod kuće (84,9 %). Većina roditelja odgovorila je da njihovo dijete voli biti na nastavi (82,3 %), pri čemu uživa u učenju novih nastavnih sadržaja (80 %), samostalno rješava zadatke (80,4 %) te se osjeća ugodno na nastavi iz bioloških predmeta (82,6 %). Preko tri četvrtine roditelja slaže se da je tijekom online nastave učitelj/nastavnik zadavao upute za samostalan rad s udžbenikom i zadatke (78,1 %) te da je uglavnom održavao predavanje u stvarnom vremenu (75,3 %). Potvrđuju da njihovo dijete pažljivo sluša i prati na nastavi (76,2 %), predano radi na zadacima (75,5 %), koji su uključivali pokuse (77,1 %) i projekte (79,2 %). Roditelji u visokom udjelu iskazuju da njihovo dijete za vrijeme nastave ne radi nešto drugo (71,8 %) te da na nastavi ne čeka da prođe vrijeme (72,7 %). U podjednakim omjerima u pozitivnom i negativnom smjeru roditelji iskazuju da su učitelji/nastavnici bioloških sadržaja snimali vlastite video-lekcije te da su organizirali terensku nastavu svake godine najmanje jednom te da je njihovom djetetu nastava na daljinu zanimljiva i da mu odgovara samostalan rad u nastavi na daljinu (tablica 1).

Oko polovice roditelja (tablica 1) smatra da njihovo dijete lagano prati nastavu na daljinu (49,9 %), razumije sadržaje prezentirane u nastavi na daljinu (57,3 %), nije mu teško koncentrirati se na učenje (49 %) te da nastava njihovu djetetu nije stresna (44,7 %). Većina roditelja (tablica 1) smatra da učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za njihovo dijete nego kontaktna nastava (71,9 %), dok se s tim ne slaže samo otprilike jedna desetina roditelja (11,1 %). Također, roditelji su vrlo složni u zaključku da njihovo dijete slabije uči uz online nastavu (72,2 %), a samo manje od desetine roditelja potvrđuje bolje učenje djeteta tijekom online nastave (7 %).

Tablica 1. Mišljenje roditelja o online učenja bioloških sadržaja tijekom epidemioloških uvjeta

Tvrdnja

Udio odgovora roditelja (%)

negativni

neutralni

pozitivni

Tijekom online nastave učitelj/ica/nastavnik/ca je:

Zadavao/la upute za samostalan rad s udžbenikom i zadatke.

5,6

9,6

78,1

Pripremao/la prezentacije s glasovnim ili video zapisima.

16,4

11,5

63,4

Snimao/la vlastite video lekcije.

40,4

10,3

33,4

Slao/la poveznice na gotove video lekcije ili upućivao/la na njihovo korištenje.

10,8

10,1

71,5

Uglavnom imao/la predavanje u stvarnom vremenu.

9,3

8,8

75,3

Uz predavanje su i razgovarali o temi.

11,1

8,4

70,5

Zadavao/la je  zadatke koje su djeca izvodila kod kuće.

3,7

5,3

84,9

Moje dijete na nastavi Prirode i društva/Prirode/Biologije:

Voli biti na nastavi iz ovog predmeta.

5,2

9,9

82,3

Nastava na daljinu mu/joj je zanimljiva.

34,9

24,2

38,2

Uživa u učenju novih stvari iz ovog predmeta.

4,9

12,1

80,0

Osjeća se ugodno na nastavi iz ovog predmeta.

4,2

10,0

82,6

Teško prati nastavu na daljinu.

49,9

21,6

25,3

Ne razumije sadržaje prezentirane u nastavi na daljinu.

57,3

20,3

18,1

Teško mu/joj  je koncentrirati se na učenje.

49,0

19,7

28,2

Odgovara mu/joj samostalan rad u nastavi na daljinu.

35,1

27,5

33,0

Nastava mu/joj je stresna.

44,7

24,0

26,0

Na nastavi je naučio/la puno.

8,8

23,2

63,0

Pažljivo sluša, prati na nastavi.

5,1

13,2

76,2

Aktivan/na je na nastavi.

5,5

15,5

71,2

Samostalno radi bilješke tijekom nastave.

15,5

17,9

58,4

Samostalno rješava zadatke tijekom nastave.

3,6

9,7

80,4

Radi nešto drugo za vrijeme nastave.

71,8

12,2

6,6

Na nastavi samo čeka da prođe vrijeme.

72,7

10,8

9,0

Učenje i rad mog djeteta uz nastavu Prirode i društva/Prirode/Biologije:

Dodatno istražuje teme obrađene na nastavi.

23,3

26,8

43,3

Predano radi na zadacima.

4,8

15,2

75,5

Okruženje u kojem se odvija nastava ga/je potiče na rad.

7,9

21,1

64,5

Učili su u grupi ili u paru.

22,1

13,8

50,8

Samostalno je promatralo i istraživalo određene pojave kod kuće ili u neposrednom okolišu.

10,4

15,6

68,4

Izrađivalo je projekte.

6,0

8,9

79,2

Izvodilo je pokuse.

8,8

6,2

77,1

Imali su organiziranu terensku nastavu svake godine najmanje jednom.

36,2

13,3

34,9

Učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za moje dijete nego kontaktna nastava.

11,1

11,9

71,9

Moje dijete bolje uči uz online nastavu.

72,2

14,4

7,0

Zadovoljna/an sam učenjem moga djeteta u epidemiološkim uvjetima.

21,8

23,4

49,7

Oko polovine roditelja (Tablica 1) potvrđuje svoje zadovoljstvo učenjem svog djeteta u epidemiološkim uvjetima (49,7 %), uz podjednake udjele nezadovoljnih roditelja (21,8 %) te onih koji imaju neutralno mišljenje o uspješnosti online nastave (23,4 %). U analizi odgovora roditelja prema razredima (slika 3) može se uočiti da je većina roditelja u najvećem udjelu zadovoljna provedenom online nastavom. Izuzetak je prevladavanje neutralnih odgovora u 3OŠ i u 4G te zabilježene značajne vrijednosti koje potvrđuju veća odstupanja u mišljenju roditelja pojedinog razreda za 4OŠ (χ2 (df 25) = 50,987; p < 0,005) i za 7OŠ (χ2 (df 25) = 54,136; p < 0,001), gdje je po oko 20 % roditelja odabralo obje kategorije pozitivnih odgovora, kao i neutralni odgovor. Značajna, ali niska povezanost odgovora vezanih uz zadovoljstvo online nastavom uočena je u 6OŠ (ρ = 0,303; p < 0,001) sa 75,4 % neutralnih i pozitivnih odgovora te 7OŠ (ρ = 0,283; p < 0,005) s 28,2 % negativnih odgovora, što indicira manje zadovoljstvo nastavom roditelja u 7OŠ.


Slika 3. Povezanosti odgovora roditelja vezano uz zadovoljstvo učenjem njihova djeteta unutar pojedine grupe razreda

Roditelji opisuju kao najvažnije odrednice rada nastavnika tijekom online nastave: razgovor uz nastavu, rješavanje zadataka, pripremu prezentacija s glasovnim ili videozapisima te korištenje videolekcija u nastavi (slika 4), jer su se istaknuli kao povezani faktori zavisne varijable zadovoljstva roditelja učenjem svog djeteta.

Slika 4. Najvažniji utjecaju rada učitelja/nastavnika na mišljenje roditelja uz zadovoljstvo roditelja online nastavom

Najvažniji čimbenik zadovoljstva roditelja vezan uz rad učitelja/nastavnika u online uvjetima je prisustvo razgovora u nastavi (χ2 (df 15) = 188,667; p < 0,001). Razgovor kao bitnu odrednicu nastave prepoznaje 78,9 % roditelja, dok 11,1% nezadovoljnih roditelja ne smatra razgovor kao važnim tijekom poučavanja i učenja. Razgovor u nastavi potvrđuju s potpunim slaganjem roditelji u svim razredima (slika 3) od 45 % u 2G do 75 % u 8OŠ. Velika korelacijska povezanost odgovora roditelja unutar razreda uočena je u 1OŠ (ρ = 0,500; p < 0,005), 4OŠ (ρ = 0,455; p < 0,001) i 1G (ρ = 0,428; p < 0,001), dok je u ostalim razredima osnovne škole do 7OŠ većim dijelom prisutna manja povezanost odgovora, a u ostalim višim razredima nema povezanosti odgovora, odnosno odgovori roditelja upućuju na dominantan način rada uz razgovor u nastavi.

Roditelji koji potvrđuju prisustvo razgovora u nastavi (slika 4) u najvećem udjelu (40 %) iskazuju da je učitelj/ica/nastavnik/ca učenicima zadavao/la zadatke (χ2 (df 5) = 51,004; p < 0,001). Prema viđenju 38,3 % roditelja zadaci su bili korištenje videolekcija za učenje (χ2 (df 5) = 29,959; p < 0,001). Uz nastavu Prirode roditelji (oko 33 %) referiraju izostanak pripreme takvih i sličnih materijala za nastavu, kao i roditelji u gimnazijskih razredima uz nastavu Biologije (od 35 % do 50 %). U svim razredima roditelji izvještavaju znatno korištenje video lekcija (slika 4) u nastavi (od 25 % do 75 %), bez značajnih razlika u mišljenju unutar pojedinih razreda. Iznimka je 8OŠ gdje se 25 % roditelja djelomično ne slaže da su učitelji djecu upućivali na rad s videolekcijama. Roditelji koji se donekle slažu da je u nastavi bio prisutan razgovor, kao i oni neutralnog mišljenja izvještavaju da su učitelji i nastavnici pripremali prezentacije s glasovnim ili video zapisima (χ2 (df 5) = 38,576; p < 0,001). U svim razredima roditelji u visokom udjelu 78,1 % potvrđuju prisutnost samostalnog rada u nastavi (slika 5), pri čemu su u svim razredima roditelji pozitivno odgovarali (do 67 % u 3OŠ), izuzev u 8OŠ (25 %), gdje prevladavaju neutralni odgovori (33,3 %).



Slika 5. Utjecaji uz rad učitelja/nastavnika na odgovore roditelja nezadovoljnih i zadovoljnih online nastavom

Na nezadovoljstvo roditelja (slika 5) znatno utječe zadavanje uputa za samostalni rad učenika (χ2 (df 1) = 14,281; p < 0,005). Pritom, 67 % nezadovoljnih roditelja potvrđuje da učitelj/nastavnik tijekom online nastave nije zadavao upute za samostalan rad učenika uz udžbenik i zadatke. Potrebu uputa i samostalnog rada ne prihvaćaju jednoznačno svi roditelji, što potvrđuju i vrlo pozitivna, ali i potpuno negativna mišljenja roditelja. Također je utvrđeno neujednačeno mišljenje nezadovoljnih roditelja online nastavom uz pripremu prezentacije s glasovnim ili video zapisima (χ2 (df 1) = 10,509; p < 0,037), pri čemu je veliki udio (80,4 %) roditelja iskazalo izostanak pripreme materijala za učenje od strane nastavnika u obliku prezentacija s video i audio zapisom. Roditelji zadovoljni online nastavom (slika 6) slažu se (65,2 %) da je važno uključiti samostalni rad učenika tijekom učenja (χ2 (df 1) = 20,900; p < 0,001).

Roditelji koji potvrđuju povremeno korištenje videolekcija, kao i oni koji ne mogu procijeniti intenzitet korištenja videolekcija na nastavi, osim samih videolekcija (48,4 %) prepoznaju i korištenje drugih zadataka u nastavi. Većina roditelja u svim razredima potvrđuje da su djeca samostalno  promatrala i istraživala određene pojave kod kuće ili u neposrednom okolišu (68,4 %). Prema odgovorima roditelja, projekti (79,2 %), pokusi (77,1 %) te promatranja i istraživanja (68,4 %), bili su prisutni u online nastavi te zbog toga nisu istaknute kao razlikovne varijable. Prema mišljenju roditelja, uz negativne odgovore (uopće se ne slažem i donekle se ne slažem), uočljivo je slabije prisustvo pokusa u 2G (25 %) te pokusa (58 %) i promatranja (33,3 %) u 4G (slika 6). Pokuse su prema pozitivnom mišljenju roditelja (u potpunosti se slažem i donekle se slažem) najviše provodili učenici u 6OŠ (89,8 %) te učenici 8OŠ (75 %). Za razrednu nastavu je razvidno (slika 6) da u slučaju kad roditelji nisu uočili provedbu projekata i pokusa (2OŠ) potvrđuju prisustvo promatranja i istraživanja (78,6 %). Kod zadovoljnih roditelja su uočene i značajne razlike u iskazima unutar razreda o izvođenju projekata u 5OŠ (χ2 (df 25) = 74,117; p < 0,001), u 6 OŠ (χ2 (df 20) = 40,400; p < 0,005), u 7 OŠ (χ2 (df 25) = 52,101; p < 0,001), u 1G (χ2 (df 25) = 55,658; p < 0,001) te u 3G (χ2 (df 25) = 43,796; p < 0,01). Slična je situacija, uz značajne razlike u iskazima unutar razreda i uz provedbu pokusa u nastavi, zabilježena u 3OŠ (χ2 (df 25) = 43,363; p < 0,05), u 5OŠ (χ2 (df 20) = 49,705; p < 0,001), u 7OŠ (χ2 (df 25) = 62,521; p < 0,001) te u 3G (χ2 (df 25) = 49,564; p < 0,005), što upućuje na razlike između provođenja pokusa u nastavi pojedinih škola odnosno učitelja/nastavnika. 

Slika 6. Potpora uz osnovne strategije učenja biologije u viđenju roditelja tijekom online nastave

Roditelji opisuju kao najvažnije odrednice načina provedbe online nastave: samostalan rad, razumijevanje sadržaja i težinu praćenja nastave, ugodni osjećaj i zanimljivost nastave te stres uzrokovan nastavom (slika 7), koji su se istaknuli kao povezani faktori zavisne varijable zadovoljstva roditelja učenjem svog djeteta. U kategoriji varijabli način provedbe nastave (slika 7), kao najvažniji čimbenik za razlikovno mišljenje roditelja pokazao se samostalan rad učenika tijekom nastave na daljinu (χ2 (df 15) = 174,124; p < 0,001). Taj su odgovor roditelji birali u podjednakom omjeru u sve tri kategorije: 35,1 % negativno, 27,5 % neutralno i 33,0 % pozitivno (tablica 1). Zadovoljni roditelji u pravilu iskazuju prisutnost samostalnog rada učenika u nastavi svoje djece (56,3 %). Oni roditelji koji ne mogu procijeniti prisutnost samostalnog rada u online nastavi svog djeteta ili misle da takav rad samo donekle odgovara (20,1 %) njihovu djetetu (slika 7), potvrđuju da je djetetu nastava stresna (χ2 (df 5) = 168,988; p < 0,001) u većem (40,3 %) ili u manjem (32,9 %) obimu. Stres u nastavi kod učenika najvećim dijelom negiraju roditelji u 1OŠ (60 %), a zatim roditelji uočavaju da stres raste do 5OŠ (26,4 %) i otprilike se zadržava na sličnoj razini do 8OŠ (33,3 %), kada je najveći za osnovnu školu (slika 7). U 1G roditelji manje opažaju stres u nastavi kod učenika, ali u ostalim gimnazijskim razredima uočavaju pojavu stresa (slika 6), posebno u 2G (55 %) i 4G (50 %), uz izostanak značajnih razlika u odgovorima roditelja unutar razreda. U 8OŠ i 4G dominiraju izrazito negativni i izrazito pozitivni odgovori. Roditelji koji nemaju jasno diferencirano mišljenje (27,5 %) o tome odgovara li samostalan rad tijekom nastave na daljinu njihovom djetetu (slika 6), većim dijelom se slažu da se njihovo dijete osjeća ugodno (χ2 (df 5) = 59,401; p < 0,001) na nastavi biološkog predmeta (65,5 %) i najvećim dijelom su neutralni (36,2 %) ili pozitivni (34,5 %) uz upit o zanimljivosti nastave na daljinu za njihovo dijete (χ2 (df 4) = 25,222; p < 0,001). Prema odgovorima roditelja nastava je u 8OŠ najviše zanimljiva, najbolje razumljiva, djeca je najlakše prate i najugodnije se osjećaju na nastavi tog razreda (slika 7). Roditelji koji uočavaju da njihovom djetetu ne odgovara samostalni rad (χ2 (df 10) = 63,921; p < 0,001) u nastavi na daljinu (slika 6) te su blago negativnog ili neutralnog mišljenja o razumljivosti prezentiranih sadržaja njihovom djetetu (16,6 %) najčešće su negativnog (26,9 %) ili neutralnog (33,3 %) mišljenja o tome koliko dijete teško prati nastavu na daljinu (χ2 (df 5) = 54,175; p < 0,001). Većina roditelja u svim razredima potvrđuje da djeca nemaju problema u razumijevanju bioloških sadržaja (od 33 % do 75 %), izuzev 4G gdje uz potvrđivanje dominira neutralan stav o razumljivosti nastave (41,7 %).

Slika 7.  Čimbenici za razlikovno mišljenje roditelja uz zadovoljstvo roditelja online nastavom prema načinu provedbe nastave

Roditeljima s pozitivnim mišljenjem o nastavi na daljinu tijekom epidemioloških mjera (slika 8) najvažnija (73,4 %) je odrednica koliko je njihovo dijete naučilo na nastavi (χ2 (df 1) = 43,233; p < 0,001). Roditelji se u velikom udjelu slažu da je njihovo dijete naučilo puno na nastavi uz biološke sadržaje (slika 8), osim u 2OŠ (14,3 %) te 1G (13,8 %), 2G (15 %) i 4G (25 %). Od te grupe roditelja, oni koji su potpuno zadovoljni online nastavom, ali i oni koji djelomično nisu zadovoljni (57 %), potvrđuju (87,3 %) da njihovoj djeci odgovara samostalni rad tijekom online nastave (χ2 (df 1) = 10,692; p < 0,033). Roditelji zadovoljni online nastavom koji nemaju jasno diferencirano mišljenje, ali i oni koji negiraju uspješno učenje djeteta na online nastavi (43 %), najvećim dijelom (78,9 %) se donekle slažu da njihovo dijete samostalno rješava zadatke tijekom online nastave (χ2 (df 1) = 17,682; p < 0,001). Svi roditelji u velikom udjelu potvrđuju samostalnost rada svoje djece (slika 8), izuzev nešto većeg zabilježenog potpunog neslaganja u 2OŠ (7,1 %) i 8OŠ (8,3 %).

Grupa roditelja negativnog mišljenja prema online načinu učenja tijekom trajanja epidemioloških mjera (slika 8) kao glavnu otežavajuću okolnost ističu samostalni rad njihova djeteta tijekom nastave na daljinu (χ2 (df 1) = 19,590; p < 0,001). Pri tome je zanimljivo da nezadovoljni roditelji prema online nastavi imaju izrazito kontradiktorna mišljenja (u potpunosti se slažem i u potpunosti se ne slažem) o tome koliko samostalni rad odgovara njihovu djetetu (46,5 % nezadovoljnih roditelja), dok su ostali (53,5 % nezadovoljnih roditelja) neutralnih i blago pozitivnih ili negativnih mišljenja (donekle se slažem i donekle se ne slažem) o dobrobiti samostalnog rada njihove djece u nastavi.

Slika 8. Utjecaji uz način učenja na odgovore roditelja nezadovoljnih i zadovoljnih online nastavom

Roditelji opisuju kao najvažnije odrednice učenja i rada njihova djeteta tijekom online nastave: okruženje učenja, sociološki oblici rada i organizacija terenske nastave (slika 9), jer su se istaknuli kao povezani faktori zavisne varijable zadovoljstva roditelja učenjem svog djeteta. U kategoriji varijabli učenje i rad mog djeteta na nastavi Prirode i društva/Prirode/Biologije (slika 9) roditelji prepoznaju poticajno okruženje u kojem se odvija nastava kao glavni prediktor kvalitete (χ2 (df 15) = 229,714; p < 0,001). Pri tome se izdvaja grupa roditelja sklona negaciji (14,4 %), roditelji koji ne mogu procijeniti utjecaj okruženja na učenje svog djeteta (21,1 %), dok se pozitivno orijentirani roditelji diferenciraju po tome slažu li se u potpunosti (33 %) ili se samo donekle slažu (31,5 %) o važnosti okruženja za učenje (slika 10). Roditelji koji nemaju jasno diferencirano mišljenje o zadovoljstvu online nastave (slika 9) većim dijelom (67,5 %) nemaju jasno saznanje o sociološkim oblicima rada njihovog djeteta na nastavi (χ2 (df 5) = 31,476; p < 0,001). Najveće potvrđivanje prisutnosti grupnog rada i rada u paru (slika 9) prisutno je kod učenika u 3OŠ (69,7 %), 8OŠ (66,7 %) i 3G (66,7 %). Može se uočiti da roditelji učenika osnovne škole uglavnom potvrđuju prisutnost grupnog rada i rada u paru (od 23,3 % do 50 %), uz izuzetak roditelja 1OŠ koji većim dijelom (43,3 %) nisu mogli procijeniti jesu li su djeca učila u paru ili u grupi. Zanimljivo je da je roditeljima koji se u potpunosti slažu da je okruženje učenja jako važno za učenje i rad djeteta (slika 9), najveći broj onih koji izrazito potvrđuju (51,1 %)  da su djeca učila u grupi i paru (χ2 (df 10) = 94,403; p < 0,001) te da oni prepoznaju važnost organizacije terenske nastave za učenje (χ2 (df 5) = 24,184; p < 0,005), iako je njihov odgovor uz organizaciju terenske nastave više negativne konotacije (62,3 %). 

Vezano uz važnost okruženja učenja, unutar razreda uočljivo je prisustvo značajnih razlika u odabiru odgovora roditelja u većini razreda (slika 9), ali ipak dominiraju (od 22 % do 75 %) pozitivni odgovori, s izrazitom dominacijom u 8OŠ te 1OŠ i 2OŠ. U 2G (80 %) i 4G (58,3 %) prisutan je veći udio slabije pozitivnih (donekle se slažem) i neutralnih odgovora roditelja (niti se slažem niti se ne slažem). Nasuprot ovim dvjema grupama roditelja, roditelji koji su se donekle složili da je okruženje učenja važno (31,5 %), većim su dijelom u grupi zadovoljnih roditelja učenjem tijekom epidemioloških uvjeta, ali bez izrazitije dominacije određene grupe roditelja. Ti roditelji, za razliku od onih izrazito afirmativnih (33 %) i nediferenciranog mišljenja (21,1 %) uz poticajni utjecaj okruženja učenja, pretpostavljaju terensku nastavu (χ2 (df 10) = 86,575; p < 0,001) grupnom radu i radu u paru (χ2 (df 5) = 26,928; p < 0,005).

Slika 9. Čimbenici za razlikovno mišljenje roditelja uz zadovoljstvo roditelja online nastavom prema učenju i radu na nastavi

Prema iskazima roditelja, terenska nastava je većim dijelom tijekom provođenja epidemioloških mjera bila prisutna u razrednoj nastavi, njen se obim smanjio u višim razredima osnovne škole uz postojanje i značajnih razlika u odgovorima unutar razreda 5OŠ (χ2 (df 25) = 66,965; p < 0,001) i 7OŠ (χ2 (df 25) = 52,650; p < 0,01), dok je uglavnom izostala u gimnazijskom učenju, a posebno u 2G s dominacijom izrazitog negiranja (70 %). Prisutna je izrazita povezanost odgovora roditelja zbog postojanja samo izrazitog slaganja/neslaganja kao i neutralnog mišljenja u podjednakom obimu (oko 30 %) u 4G (ρ = 0,753; p < 0,05). Pri tome, oni roditelji koji većinom referiraju (57,6 %) manji obim ili izostanak održavanja terenske nastave (slika 9), ipak prikazuju postojanje grupnog rada i rada u paru pri poučavanju njihove djece u online okruženju (36, 1 %). 

Roditeljima koji afirmativno izvještavaju o zadovoljstvu online nastavom u epidemiološkim uvjetima (slika 10) odrednica razdvajanja u iskazima je utjecaj okruženja na učenje njihova djeteta (χ2 (df 1) = 25,917; p < 0,001). Od onih koji prepoznaju izraziti utjecaj (72,2 %) okruženja učenja većim dijelom potvrđuju rad u paru i grupi (χ2 (df 1) = 11,327; p < 0,024). Ostale skupine afirmativnih roditelja prema online učenju (slika 8) prepoznaju i utjecaj predanosti u radu njihova djeteta na uspješnost učenja (χ2 (df 1) = 11,720; p < 0,019), pri čemu negativno potvrđivanje podjednako iskazuju obje afirmativne grupe roditelja (30,3 %). Takav se trend nastavlja i u distribuciji po razredima gdje roditelji iskazuju većinom (44,7 %) potpuno slaganje (od 16,7 % do 78,6 %) te djelomično (30,8 %) slaganje (od 20 % do 50 %). Pri tome od 8OŠ nadalje roditelji nisu sasvim jedinstveni što potvrđuje izostanak značajne povezanosti iskaza unutar razreda. Slabiji angažman svog djeteta (23,1 %) iskazuju većinom roditelji koji donekle potvrđuju svoje zadovoljstvo online nastavom (63,1 %). Kod roditelja koji su izrazili nezadovoljstvo online nastavom (slika 10) nema diferencijacije vezane uz učenje i rad njihova djeteta uz nastavu te među njima prevladava izrazito negativan stav prema nastavi koji nadglasava finiju diferencijaciju mišljenja.


Slika 10. Utjecaji uz učenje njihova djeteta na odgovore roditelja nezadovoljnih i zadovoljnih online nastavom

Stavovi roditelja o učenju njihova djeteta uz online nastavu tijekom epidemioloških mjera vrlo su jednoznačni (slika 11). Da učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za njihovo dijete nego kontaktna nastava tvrdi većina roditelja (49,2% u 3G i 84,2% u 3OŠ). Prisutna je velika negativna povezanost odgovora roditelja zbog dominantnog izrazitog neslaganja (uopće se ne slažem 78,6 %) i nešto većeg obima potpunog slaganja (u potpunosti se slažem 14,3 %) u 2OŠ (ρ = -0,545; p < 0,05). Roditelji u velikom postotku potvrđuju da njihovo dijete slabije uči uz online nastavu (od 55,6% u 3G do 92,9% 2OŠ). Velika povezanost mišljenja roditelja utvrđena je u 7OŠ                (ρ = 0,502; p < 0,001) i u 1G (ρ = 0,514; p < 0,001), zbog ravnomjernijih omjera odgovora u drugim kategorijama osim uočavanja slabijeg učenja u online uvjetima (slika 11). Ponovo i u odgovorima uz oba ova pitanja odudaraju roditelji učenika 8OŠ (slika 11) koji izražavaju potpuno slaganje da njihovo dijete ulaže manje truda i vremena u online nastavu u odnosu na kontaktnu nastavu (25 %) te da bolje uči u online uvjetima (25 %).


Slika 11 Stavovi roditelja o učenju njihova djeteta uz online nastavu tijekom epidemioloških mjera

Rasprava

Zbog specifičnih uvjeta online učenja na koji većina učenika, ali i njihovih učitelja i nastavnika nije bila u potpunosti pripremljena, vrlo je važno obratiti pažnju na uključenost i zadovoljstvo roditelja učenjem njihova djeteta u online okruženju, što potvrđuju i Shao i sur. (2021). Oko polovine ispitanih roditelja potvrđuje svoje zadovoljstvo učenjem svog djeteta u epidemiološkim uvjetima, vezano uz biološke sadržaje raspodijeljene tijekom školovanja u predmete Priroda i društvo, Priroda i Biologija, pri čemu je većina roditelja s obzirom na razred koji pohađa njihovo dijete potpuno zadovoljna provedenom online nastavom uz manje zadovoljstvo nastavom roditelja u 7OŠ. Pri tome se kao najvažniji čimbenik zadovoljstva roditelja vezan uz rad učitelja/nastavnika u online uvjetima pokazalo prisustvo razgovora u nastavi. Odgovori roditelja upućuju na razgovor u nastavi kao dominantan način rada pri učenju biologije u online uvjetima. Značaj komunikacije tijekom online nastave ističu Biel i Brame (2016) kao interakcije učenik-poučavatelj i učenik-učenik, a koje se učinkovito mogu uklopiti u sinkronom i asinkronom komunikacijom, kao i elementi koji potiču na razmišljanje i samoprocjenu učenika.

Online učenje kod kuće je izazov za učitelje, učenike i roditelje zbog činjenice da se neke strategije poučavanja koje se koriste u okruženjima za učenje licem u lice u učionici ne mogu izravno primijeniti na okruženja za online učenje (Tawfik i sur., 2021). Vezano uz način provedbe nastave kao najvažniji čimbenik za razlikovno mišljenje roditelja pokazao se samostalan rad učenika tijekom nastave na daljinu te se preko tri četvrtine roditelja slaže se da su tijekom online nastave učitelji i nastavnici zadavali upute za samostalan rad i zadatke, koje su djeca izvodila kod kuće. Almusharraf i Almusharraf (2021) ukazuju na značajnu ulogu učitelja i nastavnika u implementaciji i uključivanju učenika u iskustva učenja koja mogu biti prilagođena različitim tipovima učenika (npr. ekstroverti, introverti) i poboljšati njihovu interakciju putem internetskih platformi, pri čemu je bitno uključiti facilitaciju instruktora u aktivnostima učenika i razgovor tijekom učenja, konstruktivne i kontinuirane povratne informacije te jasne upute za rad. Potrebu uputa i samostalnog rada ne prihvaćaju jednoznačno svi roditelji, što potvrđuju i vrlo pozitivna, ali i potpuno negativna mišljenja. Usprkos toga roditelji zadovoljni online nastavom prepoznaju važnost uključivanja samostalnog rada učenika tijekom učenja, kao i više od polovine nezadovoljnih roditelja, koji kao važan prigovor upravo ističu izostanak uputa za samostalan rad učenika. Prema Harefa i Sihombing (2021) upravo je svrha učenja usađivanje znanja učenicima, bilo ono dobro ili ne, te prihvaćanje prezentiranog nastavnog sadržaja od strane učenika ovisi o načinu rada koji učitelj ili nastavnik koristi u poučavanju, što se također ne može odvojiti od samog učiteljevog znanja. Od zadataka, dio je bio rad s udžbenikom i videolekcije za učenje, ali su učenici trebali izvoditi i pokuse te projekte kao i samostalna promatranja i istraživanja određenih pojava kod kuće ili u neposrednom okolišu. Upravo te aktivnosti učenika, kao važne odrednice vezane uz osnovne strategije poučavanje i učenje biologije nisu istaknute kao razlikovne varijable zbog toga što su ih roditelji prepoznali i u provođenju online nastave, što potvrđuje da su učitelji i nastavnici bioloških sadržaja nastojali zadržati obvezujuće standarde nastave biologije i u epidemiološki prilagođenom okružju online nastave.

Tijekom online nastave, u pravilu je samo dio učitelja/nastavnika bioloških sadržaja pripremalo vlastite nastavne materijale s video i audio zapisom, što znači da su mnogi učitelji i nastavnici koristili dostupne videolekcije izrađene na državnoj razini, jer u svim razredima od jedne do tri četvrtine roditelja izvještava znatno korištenje video lekcija u nastavi, ali preko tri četvrtine roditelja slaže se da je tijekom online nastave većina održavala predavanje u stvarnom vremenu putem neke od platformi za sinkronu online nastavu. Prema Oterholm (2009), učitelji i nastavnici bi trebali postati spretni u korištenju kombinacije sinkronih i asinkronih formata, kako bi se prevladali nedostatci korištenja samo jednog ili drugog načina online nastave.

S obzirom da identitet poučavatelja usko utječe na poučavanje i provedbu nastave (Friesen i Besley, 2013), roditelji se većim dijelom slažu da se njihovo dijete osjeća ugodno na nastavi biološkog predmeta, što ukazuje na prevladavajuće zadovoljstvo osobnostima većine učitelja i nastavnika u predmetima biološkog karaktera. Roditelji su najvećim dijelom neutralni ili afirmativni uz upit o zanimljivosti nastave na daljinu za njihovo dijete. Njihovo dijete voli biti na nastavi, pri čemu uživa u učenju novih nastavnih sadržaja, samostalno rješava zadatke tijekom nastave. Vrijedan je podatak da učitelji i nastavnici većinom nisu odustali od strategija poučavanja važnih za učenje biologije. Takav zaključak potvrđuju Biel i Brame (2016), upućujući da dobro osmišljena online nastava biologije može biti učinkovita kao i nastava u učionici, ali je potrebno voditi računa o specifičnim elementima i strukturi online nastave kako bi se postiglo maksimiziranje učenja ključnih bioloških vještina i koncepata pri online učenju.

Većina roditelja u svim razredima potvrđuje da djeca nemaju problema u razumijevanju bioloških sadržaja, izuzev 4G gdje uz potvrđivanje u manjem obimu dominira neutralan stav o razumljivosti nastave. Tome je vjerojatno razlog učenje genetike i molekularne biologije u 4G, koje je zahtjevno i traži veći angažman učenika da se ostvari razumijevanje. Oni roditelji koji iskazuju da njihovom djetetu ne odgovara nastava na daljinu te su blago negativnog ili neutralnog mišljenja o razumljivosti prezentiranih sadržaja njihovom djetetu, najčešće su negativnog ili neutralnog mišljenja o tome koliko dijete teško prati nastavu na daljinu. Oko polovice roditelja smatra da njihovo dijete teško prati nastavu na daljinu, ne razumije sadržaje prezentirane u nastavi na daljinu, teško mu je koncentrirati se na učenje te da je nastava njihovu djetetu stresna. U skladu s time je i zaključak Harefa i Sihombing (2021) koji ističu da primjena različitih nastavnih metoda može stvoriti kreativnost u učenju i može ukloniti dosadu kod učenika.

Većina roditelja smatra da učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za njihovo dijete nego kontaktna nastava, dok se s tim ne slaže samo otprilike jedna desetina roditelja. U tu grupu roditelja spadaju vjerojatno i roditelji introvertiranih učenika, jer mnogi su nastavnici izvijestili da takvi učenici dolaze do izražaja u online nastavi, jer im odgovara komunikacija na daljinu, uključujući pisanje i komunikaciju putem platforma u kojoj nisu pod tolikim pritiskom kao pri komunikaciji u razredu. Na dobrobit kombinacije sinkrone i asinkrone komunikacije tijekom online nastave upućuju i Almusharraf i Almusharraf (2021) koji potvrđuju da introvertirani učenici značajno nadmašuju ekstrovertne učenike u pisanoj komunikaciji, jer im je dopušteno pisati vlastitim tempom koristeći vlastite izraze, što igra značajnu ulogu u smanjenju njihove razine anksioznosti. Roditelji su vrlo složni u zaključku da njihovo dijete slabije uči uz online nastavu, a samo manje od desetine roditelja potvrđuje bolje učenje djeteta tijekom online nastave.

Uz učenje i rad svog djeteta uz nastavu, roditelji prepoznaju poticajno okruženje u kojem se odvija nastava kao glavni prediktor kvalitete. Roditelji koji uviđaju važnost okruženja učenja za učenje i rad djeteta potvrđuju da su djeca učila u grupi i paru te da oni prepoznaju važnost organizacije terenske nastave za učenje biologije. Pri tome u podjednakim omjerima u pozitivnom i negativnom smjeru roditelji iskazuju da su učitelji/nastavnici bioloških sadržaja organizirali terensku nastavu svake godine najmanje jednom. Iako je poznato da je terenska nastava od izrazite važnosti u učenju bioloških sadržaja (Fleischner i sur., 2017), prema iskazima roditelja može se uočiti da je terenska nastava zbog djelomičnog rada u učionici većim dijelom bila prisutna u razrednoj nastavi, dok se njen obim smanjuje u višim razredima osnovne škole, a uglavnom je nema u gimnazijskom učenju. Leyva (2012) sugerira da je je mogući nadomjestak terenskoj nastavi korištenje video veze uživo, koje i omogućuju komunikaciju u stvarnom vremenu licem u lice s više udaljenih lokacija. Zbog epidemioloških uvjeta, učitelji i nastavnici koji još nisu imali priliku upoznati takav način terenskog učenja nisu se odlučili na provedbu terenske nastave u online obliku. U budućnosti potrebno je za terensko učenje pripremiti materijale, ali i učitelje i nastavnike kako bi mogli učinkovito poučavati učenike u simuliranim terenskim uvjetima.

Pri razmatranju odgovora roditelja s obzirom na razred treba uzeti u obzir da se mišljenje roditelja najvećim dijelom odnosi na razred koji djeca pohađaju u trenutku provedbe anketnog upitnika, ali također da se u odgovorima odražava i cjelokupno iskustvo učenja njihova djeteta tijekom online nastave od uvođenja epidemioloških mjera. Zbog toga rezultati za pojedini razred uključuju i iskustvo online učenja prethodne školske godine u nižem razredu. S obzirom na vertikalu obrazovanja biologije prema odgovorima roditelja učitelji i nastavnici poučavanju biologije baziraju na razgovoru s učenicima, radu s udžbenikom i zadacima. Većina roditelja u svim razredima potvrđuje da su djeca samostalno promatrala i istraživala određene pojave kod kuće ili u neposrednom okolišu. Nastava je u 8OŠ najviše zanimljiva, najbolje razumljiva, djeca je najlakše prate i najugodnije se osjećaju na nastavi tog razreda, ali je u nastavi bilo manje samostalnog rada učenika te je nastava u tom razredu prema učincima učenja o kojima izvještavaju roditelji bila najbolje organizirana tijekom epidemioloških uvjeta u vertikali biološkog školskog učenja. Takvi su rezultati vjerojatno posljedica djeci zanimljivih nastavnih sadržaja (razmnožavanje, principi regulacije životnih procesa, opstanak i razvoj živih bića) koji odgovaraju njihovoj dobi kada su usmjereni isključivo na sebe (Garašić, 2012), ali i pristupa poučavanju učitelja nastavi u tom razredu. Nasuprot tome, najveći su problemi uočeni u nastavi gimnazije u 2G i 4G, što je u skladu s brojnim navodima nastavnika. 2G je razred u kom je kurikulum donio vrlo velike promjene i zahtjeva drugačiji način poučavanja u odnosu na nastavni plan i program, što se vjerojatno odražava i na učenju, jer se nastavnici još nisu snašli u provedbi, a dio utjecaja preuzimaju i udžbenici koji također nisu unijeli potrebne preinake pa je sada učenje u tom razredu izuzetno teško i obimno. Za moguće prilagodbe i poboljšanja kurikuluma ili revizije biti će opravdano poduzimati korake tek nakon sustavnog istraživanja poučavanja i učenja u tom razredu. Za sada bi bilo jako poželjno da se pripreme priručnici za poučavanje i tek nakon njihove primjene da se provjeri je li uistinu problem u kurikulumu ili njegovoj primjeni. Zbog kompleksnosti nastavnih sadržaja genetike i molekularne biologije koje traže visoku razinu razumijevanja i primjenu znanja (Lukša, 2011), nastavnici se u tom razredu odlučuju više na tradicionalno poučavanje, a vjerojatno i jasni stavovi učenika o nastavku školovanja koji ne mora biti vezan uz biologiju utječu na većim djelom različito mišljenje roditelja vezano uz taj razred u odnosu na druge razrede.

Rezultati potvrđuju da su se, prema mišljenju roditelja, učitelji i nastavnici, kao i učenici dobro snašli tijekom online nastave u epidemiološkim uvjetima. Etedali (2021) potvrđuje da su iskustva u procesu integracije tehnologije tijekom pandemije u online nastavi dala učiteljima dobre lekcije o tome koliko moraju biti svjesni razvoja obrazovne tehnologije, jer učenici koji pripadaju digitalno nativnim  generacijama obično su svakodnevno uključeni u praćenje razvoja tehnologije i njenog korištenja (Swanzen, 2018; Ziatdinov i Cilliers, 2022). Škole trebaju informirati roditelje o programima online učenja kako bi roditelji bolje razumjeli takvo učenje, pri čemu učitelji trebaju ojačati komunikaciju s roditeljima, razumjeti kakvu podršku roditelji trebaju i dati roditeljima neke prijedloge koji će učenicima pomoći u učenju (Tawfik i sur., 2021). U tu svrhu Shao i sur. (2021) sugeriraju kao pomoć roditeljima pripremu vodiča za učenje i psihološko savjetovanje u online učenju uz prilagodbu sadržaja i oblika poučavanja koji je važan za uspješno online učenje. Zbog toga treba sustavno raditi s učenicima uz prisustvo tehnologije u nastavi, kako se neki učenici ne bi osjećali izgubljeno te da im način rada ne onemogući uspješno učenje.

Zaključci

Istraživanje stavova roditelja o online poučavanju i učenju  bioloških sadržaja tijekom epidemioloških mjera doprinosi razumijevanju učinkovitosti online poučavanja i učenja te nam daje vrijedne informacije kako ga poboljšati ali isto tako kakvu podršku pružiti nastavnicima, učenicima ali i roditeljima u online nastavi. Roditelji su prepoznali, kao značajne utjecaje online nastave u epidemiološkim uvjetima, odrednice koje su vezane uz: I) jasno uočljiv rad njihova djeteta (razgovor uz nastavu, rješavanje zadataka, korištenje prezentacija s glasovnim ili videozapisima koje su pripremali učitelji/nastavnici te korištenje videolekcija u nastavi, ali samostalno promatranje i istraživanje pojava kod kuće ili u neposrednom okolišu, izrađivanje projekata i pokusa); II) ponašanje djeteta na nastavi (samostalan rad, razumijevanje sadržaja i težina praćenja nastave, ugodni osjećaj i zanimljivost nastave kao i stres uzrokovan nastavom) te III) sociološke utjecaje na učenje djeteta (okruženje učenja, rad u paru i grupi te organizacija terenske nastave). Zadovoljnim roditeljima je jako važno koliko je dijete naučilo i da dijete tijekom nastave ima mogućnost samostalnog rada. Razlike mišljenja između razreda, kao odraza generacije učenika, ovisne su o: I) vanjskim utjecajima (kao što su zahtjevnost programa u 2G i 4G ili dobro prilagođen program 8OŠ te II) načinu poučavanja pojedinog učitelja/nastavnika (kao što je istaknuto uz provedbu projekata i pokusa). Razlike mišljenja unutar razreda prvenstveno su odraz utjecaja poučavanja na učenje pojedinog učenika, što potvrđuju roditelji koji izražavanju da njihova djeca uz manje truda i bolje uče u online uvjetima, usprkos prevladavanju suprotnog mišljenja kod većine roditelja.

Zahvala

Ovaj rad je sufinancirala Hrvatska zaklada za znanost projektom (IP-CORONA-2020-12-3798).

Statistički proračuni izrađeni su korištenjem programskog paketa SPSS 22 (IBM, 2013) susretljivošću djelatnika Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja (CIRO) Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu (IDIZ), na čemu im se najiskrenije zahvaljujemo.

Literatura

Almusharraf, A. i Almusharraf, N. (2021). Socio-interactive practices and personality within an EFL online learning environments. Education and Information Technologies, 26(4), 3947–3966.

Biel, R. i Brame, C. J. (2016). Traditional versus online biology courses: connecting course design and student learning in an online setting. Journal of microbiology & biology education, 17(3), 417–422.

CARNET 2021. e-škole – Razvoj sustava digitalno zrelih škola. Dostupno na https://www.e-skole.hr/ [14.1.2022.]

Etedali, M.M. (2021). Digital Identity and Teachers’ Roles: A Post-COVID-19 Vision. Academia Letters, Article 1791. doi: 10.20935/AL1791

Fleischner, T. L., Espinoza, R. E., Gerrish, G. A., Greene, H. W., Kimmerer, R. W., Lacey, E. A., ... i Zander, L. (2017). Teaching biology in the field: Importance, challenges, and solutions. BioScience, 67(6), 558–567.

Friesen, M. D. i Besley, S. C. (2013). Teacher identity development in the first year of teacher education: A developmental and social psychological perspective. Teaching and Teacher Education, 36, 23–32.

Garašić, D. (2012). Primjerenost biološkog obrazovanja tijekom osnovnog i gimnazijskog školovanja: Zagreb: Prirodoslovno-matematički fakultet, 348 str. Voditelji: Radanović, I. i Baranović, B.

Garašić, D., Radanović, I. i Lukša, Ž. (2013). Usvojenost makrokoncepata biologije tijekom učenja u osnovnoj školi i gimnaziji. Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu / Milanović, D., Bežen, A. i Domović, V. (ur.). Zagreb. Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske, 211–239. ISBN:978-953-96308-0-3

Garašić, D., Radanović, I. i Lukša, Ž. (2018). Osvrt na aktualne nastavne programe učenja biologije.  Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 159(1-2), 179–194.

Harefa, S. i Sihombing, G. L. A. (2021). Students’ perception of online learning amidst the Covid-19 pandemic: A study of junior, senior high school and college students in a remote area. F1000Research, 10.

Kass, G. V. (1980). An exploratory technique for investigating large quantities of categorical data. Journal of the Royal Statistical Society: Series C (Applied Statistics), 29(2), 119–127.

Keegan, D. (2013). Foundations of distance education. Routledge.

Leyva, V. L. (2012). Online supervision of field education. Field Educator, 2(1).

Liu, X. i Zhao, L., Su, Y. S. (2022). Impact of Parents’ Attitudes on Learning Ineffectiveness: The Mediating Role of Parental Self-Efficacy. International journal of environmental research and public health, 19(1), 615.

Lukša, Ž. (2011). Učeničko razumijevanje i usvojenost osnovnih koncepata u biologiji / doktorska disertacija. Zagreb: Prirodoslovno-matematički fakultet, 310 str. Voditelij: Radanović, I., Matijević, M.

Moore, M. G. (ur.). (2007). The theory of transactional distance. U Handbook of distance education (str. 89-105). Mahwah, NJ: Erlbaum.

MZO (2020). Akcijski plan za provedbu nastave na daljinu. Dostupno na https://skolazazivot.hr/akcijski-plan-za-provedbu-nastave-na-daljinu-prijedlog/ [15.7.2020.]

MZO (2021). Okvirni godišnji izvedbeni kurikulumi za Nastavnu godinu 2020./2021. Dostupno na https://mzo.gov.hr/vijesti/okvirni-godisnji-izvedbeni-kurikulumi-za-nastavnu-godinu-2020-2021/3929 [25.4.2021.]

MZO (2022). Videolekcije 2021.-2022. Dostupno na https://i-nastava.gov.hr/videolekcije-2021-2022/556 [16.12.2021.]

MZO (2015). Škola za život. Dostupno na https://skolazazivot.hr/ [14.1.2022.]

NN 7/2019, 147 (2019). ODLUKA O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET PRIRODE I DRUŠTVA ZA OSNOVNE ŠKOLE U REPUBLICI HRVATSKOJ. Dostupno na https://mzo.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/539 [15.2.2019.]

NN 7/2019, 148 (2019). ODLUKA O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET PRIRODE ZA OSNOVNE ŠKOLE U REPUBLICI HRVATSKOJ. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_148.html [15.2.2019.]

NN 7/2019, 149 (2019). ODLUKA O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET BIOLOGIJE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_149.html [15.2.2019.]

Oterman, I. (2009). Online critical reflection in social work education.

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre (Seville site).

Shao, M., He, W., Zhao, L. i Su, Y. S. (2021). The Influence of Parental Involvement on Parent Satisfaction: The Moderating Effect of Parental Educational Level and the Number of Children. Frontiers in Psychology, 12.

Swanzen, R. (2018). Facing the generation chasm: the parenting and teaching of generations Y and Z. International Journal of Child, Youth and Family Studies, 9(2), 125–150.

Tawfik, A. A., Shepherd, C. E., Gatewood, J. i Gish-Lieberman, J. J. (2021). First and second order barriers to teaching in k-12 online learning. TechTrends, 65(6), 925–938.

Vlada RH (2020). Odluka o obustavi izvođenja nastave u visokim učilištima, srednjim i osnovnim školama te redovnog rada ustanova predškolskog odgoja i obrazovanja i uspostavi nastave na daljin. Dostupno na https://vlada.gov.hr/sjednice/212-telefonska-sjednica-vlade-republike-hrvatske/28985 [15.3.2020.]

Ziatdinov, R., i Cilliers, J. (2022). Generation Alpha: Understanding the next cohort of university students. arXiv preprint arXiv:2202.01422.

Pilog 1. Anketni upitnik za roditelje uz poučavanje biologije u online okruženju

Prilog 1. Anketni upitnik za roditelje uz poučavanje biologije u online okruženju

Iskustva poučavanja i učenja mog djeteta u epidemiološkim uvjetima

- za nastavni predmet Priroda i društvo/Priroda/Biologija.

Dragi roditelji,

Molimo Vas da odgovorite na sljedeće tvrdnje koje se odnose na Vašu procjenu poučavanja i učenja nastavnog predmeta Prirode i društva/Prirode/Biologije u epidemiološkim uvjetima tijekom prošle dvije školske godine. Pri tome mislimo na nastavu koja se izvodila uz epidemiološke mjere tijekom pandemije Covid-19 a uključuje online poučavanje za vrijeme potpunog zatvaranja, kontaktnu nastavu uz epidemiološke mjere i online poučavanje tijekom samoizolacije učenika.

Za procjenu koristite skalu gdje brojevi imaju sljedeće značenje: 

1 - uopće se ne slažem, 2 - donekle se ne slažem, 3 -  niti se slažem niti se ne slažem, 4 - donekle se slažem, 5 - u potpunosti se slažem.

Ako pojedino pitanje ne možete procijeniti odaberite "Bez odgovora" (NA).

Učitelj/nastavnik

Tijekom online nastave učitelj/nastavnik je:

Molim izaberite odgovarajući odgovor za svaku stavku.

  

1

2

3

4

5

NA

Zadavao/la upute za samostalan rad s udžbenikom i zadatke.






Pripremao/la prezentacije s glasovnim ili video zapisima.






Snimao/la vlastite video lekcije.






Slao/la poveznice na gotove video lekcije ili upućivao/la na njihovo korištenje.






Uglavnom imao/la predavanje u stvarnom vremenu.






Uz predavanje su i razgovarali o temi.






Zadavao/la je  zadatke koje su djeca izvodila kod kuće.















 Dijete na nastavi

Moje dijete na nastavi Prirode i društva/Prirode/Biologije:

Molim izaberite odgovarajući odgovor za svaku stavku.

1

2

3

4

5

NA

Voli biti na nastavi iz ovog predmeta.





Nastava na daljinu mu/joj je zanimljiva.





Uživa u učenju novih stvari iz ovog predmeta.





Osjeća se ugodno na nastavi iz ovog predmeta.





Teško prati nastavu na daljinu.





Ne razumije sadržaje prezentirane u nastavi na daljinu.





Teško mu/joj  je koncentrirati se na učenje.





Odgovara mu/joj samostalan rad u nastavi na daljinu.





Nastava mu/joj je stresna.





Na nastavi je naučio/la puno.





Pažljivo sluša, prati na nastavi.





Aktivan/na je na nastavi.





Samostalno radi bilješke tijekom nastave.





Samostalno rješava zadatke tijekom nastave.





Radi nešto drugo za vrijeme nastave.





Na nastavi samo čeka da prođe vrijeme.





 Dijete i učenje

Učenje i rad mog djeteta uz nastavu Prirode i društva/Prirode/Biologije:

Molim izaberite odgovarajući odgovor za svaku stavku.

1

2

3

4

5

NA

Dodatno istražuje teme obrađene na nastavi.





Predano radi na zadacima.





Okruženje u kojem se odvija nastava ga/je potiče na rad.





Učili su u grupi ili u paru.





Samostalno je promatralo i istraživalo određene pojave kod kuće ili u neposrednom okolišu.





Izrađivalo je projekte.





Izvodilo je pokuse.





Imali su organiziranu terensku nastavu svake godine najmanje jednom.





Učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za moje dijete nego kontaktna nastava.





Moje dijete bolje uči uz online nastavu.





Zadovoljna/an sam učenjem moga djeteta u epidemiološkim uvjetima.





Na kraju Vas molimo da napišete što je po Vašem mišljenju bilo dobro tijekom provođenja nastave u epidemiološkim uvjetima, što nije bilo dobro ili je moglo biti bolje.

Molimo unesite svoj odgovor ovdje:

Zahvaljujemo na ispunjenom upitniku.

Ovaj upitnik o kvaliteti nastave Prirode i društva/ Prirode/ Biologije tijekom trajanja epidemioloških mjera je sufinancirala Hrvatska zaklada za znanost projektom IP-CORONA-2020-12-3798 Učenje biologije u epidemiološki prilagođenom istraživačkom okruženju.


stoo2.png

 2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Parents' views on online teaching and learning of biological content during epidemiological measures
Abstract

In December 2021, 730 parents completed an online questionnaire to explore parents' views on online teaching and learning of biological content along the vertical of Croatian education, including primary and secondary education during epidemiological measures. A larger proportion of parents of primary school students responded to the questionnaire, while the response rate was lower among parents of students in transition from the first to the second level of education. Half of all parents surveyed were satisfied with biological content taught under epidemiological conditions, with equal proportions of neutral and dissatisfied parents. Results were analyzed and visualized using CHAID decision trees. The most important factor for parents' satisfaction with teachers' work in online conditions was the presence of conversations in classes. In terms of teaching approach, students' independent work during distance learning proved to be the most important factor in differentiating parents' opinions. In terms of their child‘s learning activities during online Nature and Society/Science/Biology classes (NS/N/B), parents recognized the stimulating environment in which instruction took place as the most important predictor of quality. Among parents expressing dissatisfaction with online instruction, there was no differentiation in terms of their child's learning and work during online classes, but a generally very negative attitude toward online instruction. Among parents expressing satisfaction with online instruction under epidemiological conditions, the separation of statements was driven by the impact of the learning environment on their child's learning, and they largely felt that working in pairs and groups in NS/N/B classes had a positive impact on their child's learning.

Key words

blended learning; hybrid learning; interactive online teaching; pandemic; teaching and learning biology