Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Children's perception of state of emergency caused by the COVID-19 epidemic

Vedrana Kuti

Kindergarten Osijek, Osijek

Pedagogy, didactics and inclusion in education Number of the paper: 1

Professional paper

Abstract

Children are a vulnerable group that perceives fear, uncertainty, and physical and social isolation during the Corona crisis, making them miss school and kindergarten for a long time. Understanding their reactions and emotions is key to accordingly satisfying their needs (Jiao et al., 2020). The aim of this paper was to research the children’s perception of the state of emergency caused by the Coronavirus, using focus groups of children aged 4 to 6 years old as the method. Qualitative analysis of the results developed the following categories: 1. Knowledge of the virus, 2. Knowledge of preventive measures, 3. Communication about the virus, 4. Emotions during the epidemic, 5. Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic. During the restrictive measures, it is difficult to enter institutions and directly conduct research with very young children, so this research present an important insight into the children’s perception of the coronavirus and the time spent isolated from friends and kindergarten. 

Key words

children’s perception; Corona crises; epidemic; kindergarten children; isolation

Introduction

In January 2020, the World Health Organization (WHO) declared the new coronavirus disease (COVID-19) outbreak an emergency for international public health. The World Health Organization has expressed concern for the high risk of the spread of COVID-19 in countries around the world. In March 2020, the World Health Organization evaluated that COVID-19 can be characterized as a pandemic. The World Health Organization and the public health sectors around the world are involved in preventing the pandemic. However, this time of crisis is stressful for the entire population (WHO, 2020). Pandemics are rare, but they can devastating crises that can influence the lives of many children and their families physically, socially, and psychologically (Sprang and Silman, 2013). One of the vulnerable groups, who had to adjust to the pandemic swiftly, are children and adolescents (Sharma, Majumder, and Barman, 2020). Children are not indifferent to the dramatic effect of the COVID-19 pandemic. They experience fear, uncertainty, physical and social isolation, and may miss school for a long time. Understanding their reactions and emotions is essential to accordingly meet their needs (Jiao et al., 2020). Sprang and Silman (2013) collected data from a sample of 586 parents and their children’s psychosocial reactions to the pandemic disasters. In data collection, they used a mixed methodology: questionnaires, focus groups, and interviews. The survey results showcased that a large number of parents (44%) who had been in quarantine or isolation reported their children as not needing mental health care services, while the rest of the parents (33.4%) reported that their children started to use mental health care services connected to their own experiences during or after the pandemic. The most frequent diagnoses for these children were acute stress disorder (16.7%), adjustment disorder (16.7%), and grief (16.7%).

An early study of behavioral and emotional reactions of Chinese children during the COVID-19 epidemic was conducted in the Chinese province of Shaanxi. Given the restrictive measures of movement brought by the Chinese government to stop the further spread of COVID-19, parents filled out an online questionnaire about their children’s behavioral and emotional responses to the epidemic. The survey results of a sample of 320 children aged 3 to 18 years old showcased excessive parental attachments, distraction, irritability, and fear of asking questions about the epidemic as the most common behavioral and emotional problems. Furthermore, the results demonstrated excessive parental attachment and angst for possible infection of family members as symptoms more likely to develop in kindergarten children aged 3 to 6 years old (Jiao et al., 2020). 

A study conducted on a sample of 1143 parents and children from 3 to 18 years of age, which analyzed immediate psychological effects of COVID-19 quarantine on Spanish and Italian youth, showcased that as many as 85.7% of parents noticed emotional and behavioral changes in their children during quarantine. The most frequent symptoms were concentration difficulties (76.6%), boredom (52%), irritability (39%), restlessness (38.8%), nervousness (38%), feelings of loneliness (31.3%), and worry (30.1%) (Orgilés, Morales, Delvecchio, Mazzeschi, and Espada, 2020).

In their paper, Imran, Zeshan, and Pervaiz (2020) present the most prevalent symptoms of stress in young children during the pandemic. Young children most often exhibit stress in disapproval and irritability, inability to concentrate, as changes in sleep patterns, in waking up during the night, having nightmares, and in various regressive behaviors (such as thumb sucking, not controlling urination, and/or defecation, and demanding to be carried). In conclusion, the authors state that interventions should focus on nurturing resilience in children and adolescents by encouraging structure, routine and physical activity, and better communication to address children’s fears and concerns.

The 2020 study titled How does the COVID-19 pandemic affect the mental health of children and adolescents?, summarized relevant and available data on the mental health of children and adolescents during the COVID-19 pandemic by analyzing 51 topic-related articles. As expected, results determined different responses to stress in a different developmental stages. Yet, children of all developmental stages showcased a higher rate of depression, anxiety, and posttraumatic symptoms, as would be expected after any highly traumatic occurrence (Marques de Miranda, da Silva Athanasio, Cecília de Sena Oliveira, and Simoes Silva, 2020).

In the United States, a nationwide survey was conducted in June 2020. Given the pandemic, the survey aimed to determine changes in the physical and emotional well-being of parents and their children. The results showed that 27% of parents reported deterioration of their mental health, while 14% reported their children’s behavioral problems as worsened. The deteriorated parents’ mental health coincided with children’s worse behavioral problems in nearly one in ten families (Patrick, Henkhaus, Zickafoose, Lovell, Halvorson, Loch, Letterie, & Davis, 2020).

Quarantine due to COVID-19 has had effects on the lives of most children and adolescents. They replaced friendships and routines of going to kindergarten or school with virtual social meetings and classes. Outdoor leisure was bound to the indoors. Closing-down was imperative to fight the pandemic, but the halt on social contact and the ban of going outside can have immediate psychological effects on children and adolescents. There were some public debates about whether the quarantine will affect children or whether they will be able to adjust to the new environment without excessive emotional strain. Knowledge about the effects quarantine has on the psychological welfare of children would aid professionals in implementing preventive measures (Orgilés et al., 2020).

The World Health Organization (WHO, 2020) defines the current time as an increased stress-and-crisis time, stating that children are expected to be more demanding and needing more attention from their parents. Moreover, the World Health Organization recommends honest and age-appropriate conversations to ease their children’s anxiety. Overall, the knowledge base on children’s reactions to trauma and disastrous events is expanding, but the descriptions of their reactions during epidemics remain scarce (Klein, Devoe, Miranda-Julian, & Linas, 2009).

Given the previous research on psychosocial, behavioral, and emotional reactions of children during the COVID-19 epidemic – which results, due to the movement-restriction measures implemented to prevent further infection spread of COVID-19, were collected by parents filling out online surveys – this paper aims to research children’s perception on state of emergency caused by the Coronavirus. This research will use focus groups of children aged 4 to 6 years old as the method, bearing in mind the children’s expressed fear of asking questions about the epidemic (Jiao et al., 2020) and the World Health Organization’s advice of honest and age-appropriate conversation to alleviate stress and anxiety (WHO, 2020). Focus groups create a safe peer environment for children; the method can help avoid some power imbalances between researchers and participants, such as those between an adult and a child in a one-on-one interview Shaw, Brady, & Davey, 2011). Focus groups not only give researchers a large amount of data on a particular topic in a relatively short time but also encourage discussion and ask participants to explore and clarify their views (Clarke, 1999). It is an increasingly popular research method suitable for collecting data from children, young people, and parents (Adler, Salantera, and Zumstein-Shah, 2019). The goal of effective, or guided, focus groups are to express children’s voice and point of view on various topics (Kelly, 2013), and so the goal of the paper is to examine children’s perception of the state of emergency caused by the COVID-19 epidemic by the self-representation of participants used in the focus group research method.

Method

Participants

The participants were eight children from a kindergarten in Osijek-Baranja county. Children participated in a guided group discussion, in two focus groups on the 12th and 13th of May 2020, which was the first week in which children could return to the kindergarten after all of them closed down in the Republic of Croatia from 16th of March 2020 to 11th of May 2020. The age of the children ranged from 4 years to 6 years, and on average 5 years old (59 months). Three girls and five boys participated in the focus groups. The sample was convenient.

Procedure

The parents of all participants and participants themselves were familiarized with the objectives of the research and the parents gave written consents. Children were informed of the research aims and were asked about understanding what was explained to them, to which they gave informed verbal consent.  Children were informed that they could stop participating in the research at any moment. Both focus groups lasted approximately 20 minutes, led by the research protocol in the kindergarten rooms. At the beginning of the discussion, children received puzzles to play with because some researchers noticed that giving children puzzles during discussions made them more relaxed, prompting them to have better and richer answers to the research questions (Morgan, Gibbs, Maxwell, and Britten, 2002).

The research protocol consisted of nine questions. At the beginning of the conversation, children were asked an introductory question: Will you talk to me a bit and solve the puzzle?, and then the transitional question: Do you know why you haven’t been to the kindergarten lately? Key questions followed: What is a virus? How can it harm us? Do you know how we get this virus? Can we do something not to get it? Have you talked to somebody about coronavirus? Are there any places you used to go to, but now you cannot because of the virus? Lastly, the children were asked the final question: Are you interested in anything else about the coronavirus? You can ask me any question if you want.

Content analysis results and discussion

The content of the audio recordings was listened to and transcribed using the computer program Nvivo. Qualitative content analysis inductively developed the following categories: 1. Knowledge of the virus, 2. Knowledge of the preventive measures, 3. Communication about the virus, 4. Emotions during the epidemic, 5. Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic. The table shows an example of data organization, and in this way of data analysis, the conversations of the focus groups are concise and structured for a more easy interpretation.

Results

Example of data organization 1


The original text and coding unit determination



Type 1 codes

Keywords


Type 2 codes

Dimensions



Type 3 codes

Categories



Type 4 codes

Areas


It’s a disease in the city…in all cities.

 

I could get infected, be sick and go to the hospital.


Pandemic



Infection, medical intervention



Infectious disease, hospitalization



Perception of the COVID-19 virus



Knowledge of the virus

We have to protect ourselves, be at home.

 

That we are at home, and I have disinfectants in the car and at bed.

 

We have to wash our hands.

Protection




Hygiene, disinfection




Hygiene habits





Non-exposure to the virus, hygiene habits





Perception of the preventive measures





Knowledge of the preventive measures

I talked to my mom and dad a little bit, they say you shouldn't go out during Corona.

 

Yes (I talked), with mom, dad, grandma and grandpa.

 

Kristina (kindergarten teacher) talked about it.

 

 


Conversation with the parents, information



Conversation with parent and family



Kindergarten teacher’s information




Informative conversation in the family and kindergarten





Gathering information through conversation




Communication about the virus


I was sad because I couldn’t go outside.

 

I was sad because I didn’t go to kindergarten and I didn’t cry.

 

I was bored (and) then I played.

...

I didn't play, I watched movies

...

 

and I (played) with puzzles

...

I (played) with horses

...

I watched 99 movies

Sadness, inability to go out


Sadness, inability to go to kindergarten



Boredom

Game



Movie



Puzzles



Toy horse



Movie






Sadness and boredom due to the impossibility of going out








Play and media






Experiences of one's own feelings during an epidemic








Experience personal coping strategies with negative emotions






Emotions during the epidemic









Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic

Knowledge of the COVID-19 virus

A telephone survey, conducted from April to May 2020 on a sample of 241 children aged 10 to 17 years old, obtained the following results. All of the children did know about coronavirus, but only half (57%) knew that it was a virus that can cause serious illness. This raised concern given the fact that COVID-19 is a highly infectious virus. The survey results were surprising because they showcased that children of rural areas (61%) knew more about the virus than the children of urban areas (53%) (Sithon, 2020).

In this study, all eight children were familiar with coronavirus – they knew that they did not go to the kindergarten due to its outbreak and showed knowledge that the virus is in the whole world: It’s a disease in the city…in all cities. Additionally, as it was noted in the aforementioned research in which the children perceived the virus as dangerous (85%), this research as well reported children perceiving the virus as highly dangerous: I could get infected, be sick, and go to the hospital. Furthermore, children knew that the virus is infectious to both children and adults, and some even mentioned pets.

Researcher: Tell me, can this virus infect children?

Girl: Yes, kitties too.

Researcher: What do you think, for whom the virus is the most dangerous?

Girl: For a little baby.

Researcher: Do you think that it is more dangerous for a little baby or grandmas and grandpas? 

Boy: For grandmas and grandpas.

Knowledge of the preventive measures

In this study, children listed several preventive measures. For instance, they listed staying at home, that is, minimizing the risk of infection: We have to protect ourselves, be at home. Apart from not being exposed to the virus, children noted hygiene habits and disinfectants: That we are at home, and I have disinfectants in the car and at the bed.; We have to wash our hands.

In research from Cambodia (2020), the majority of the children (99.2%) listed hand-washing and then mask-wearing (80.1%) as a preventive measure (Sithon, 2020). In this research, no child listed mask-wearing as a preventive measure against coronavirus, however, according to the recommendations of the Croatian Institute of Public Health, children from kindergarten children after the second year to early-school years are not obligated to wear masks. Appropriately, these children do not even perceive them as a preventive measure.

Communication about the COVID-19 virus

Communication with kindergarten children about the infections spread and the explanation of the disease should not only include the simplification of language and concepts but should also take into account children’s understanding of cause-and-effect relationships and diseases. From 4 to 7 years of age, children’s comprehension is under the influence of magical thinking, characterized by a child’s belief that thoughts, wishes, and unrelated actions can cause certain events. For example, a child can believe that specific thoughts or behavior can cause illness. Adults have to be aware of children’s developmental stages and be careful in explaining diseases so children would not unjustly blame themselves or feel as if the disease is a punishment for their misbehavior (Edwards and Davis, 1997). Thus, listening to children’s perceptions and beliefs about COVID-19 is crucial to provide them an accurate explanation that they can understand without unnecessarily feeling guilty or scared (Dalton, Rapa, and Stein, 2020). In this research, and regarding communication and information about coronavirus, children state their conversations with primary caretakers, relatives, and kindergarten teachers: I talked a little with mom and dad, they say you shouldn’t go out for the corona.; Yes (I talked), with mom, dad, grandma, and grandpa .; Kristina (kindergarten teacher) talked about it. In a study by Sithon (2020), the majority of the children reported social media and news as primary sources of coronavirus information, while fewer children reported their families. Given the age of these research participants, it is logical to assume communication with caretakers and family as a primary source of information because they are not yet able and not being age-appropriate for them to collect information from news or social media.

Emotions during quarantine

Long periods of quarantine can cause an increase in anxiety, fear of infection, frustration, boredom, isolation, and insomnia in children (Roccella, 2019). Children are vulnerable to the emotional effects of traumatic events, especially those that result in the closing of schools, social distancing, and house quarantines (Lubit, Defrancisci, and Eth, 2003). From statements of children in this study, it is evident that children articulated their emotions regarding the restrictive measures: I was sad because I couldn’t go outside.; I was sad because I didn’t go to kindergarten but I didn’t cry. Time of COVID-19 pandemic is a very unusual time for humanity, but especially for children that had to face huge life changes during the Corona crises. In the line of preventive measures, schools and kindergartens were closed down, which deprived children of a sense of structure, routine, incentives provided by educational institutions, and the feeling of social support from peers, educators, and school teachers. It is very likely that in this time, children will feel concerns, anxiety, and fear, i.e. types of fear often felt by adults, which include fear of death, fear of relatives dying, and fear of receiving medical help. As stated on the World Health Organization’s website (WHO, 2020), all of this contributes to the potential threat to mental health and children’s psychological resilience during the pandemic. These exact fears were felt by children in this research, as it is evident in a statement of a four-year-old boy: I missed my grandparents because I didn't go to them because I was afraid I would infect them if they didn't die. This sentence showcases that extremely young children felt fear of infection and death while experiencing the new normal in which they missed their loved ones whom they otherwise often saw. In addition to the fear of death, it could be observed that the children are worried about stopping the virus and that they are aware that the time of Corona crises could last.

Researcher: Do you think coronavirus is gone, and won’t come back?

Boy 1: But, they said that it will, during fall.

Girl 1: No, during winter

Girl 2: It passed a little.

Researcher: It passed a little, but it’ll come back?

Boy 1: Yes, but during winter, it won’t come back during summer. I guess Corona will go all the time now.

Boy 2: It will never pass.

Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic

From the statements of the children in this research, it is noticed that they listed playtime as leisure time during quarantine: I was bored, so I played. Naturally, this is not surprising, given that in play children test various states, moods, and emotions. Play is seen as a form of "emotional hyperventilation." In the play, through "emotional hyperventilation," children play with feelings of fear, anxiety, and abandonment (Wood, 2010). Play is exceptionally important in a life of a child because it is more than just fun. It is a valuable part of the intellectual, social, and emotional development of the child (Petrović-Sočo, 1999), and so in times of crisis, play can help children deal with stress, anxiety, and crisis-related trauma (Chatterjee, 2018).

Graber et al. (2020) reviewed the works related to the effect of the quarantine and restrictive measures on child’s play and health well-being. They identified the following topics that relate to child’s play during restrictive measures: play availability, frequency of play behaviors, play as a means of expression, play as a support of social cohesion, play as a means of coping with stress, and skill development game. These authors state that it is precisely the play that could encourage coping with stress, expression, sociability, and skills development during periods of isolation or quarantine.

Conclusion

Children are a vulnerable group that experience fear, anxiety, uncertainty, and physical and social isolation during the Corona crises and may miss school and kindergarten for a long time. Understanding their reactions and feelings is indispensable to meet their needs (Jiao et al., 2020). With this information in mind, by using the qualitative research method of focus groups, this research aimed to comprehend children’s perception, experience, emotions, and knowledge relating to coronavirus, restrictive measures, and the new way of life that the pandemic requires. At the time of restrictive measures, it is troublesome to enter institutions and conduct research directly with very young children, so this research provides paramount insight into children’s perceptions of coronavirus and time spent in isolation from friends and kindergarten. In the future, it would be interesting to research a larger sample of children using a mixed methodology. Research of kindergarten children with current experiences and events may not be repeated, so such research must promptly be designed to understand the comprehension, knowledge, and fears of kindergarten children and respond accordingly in the future state of emergencies. Retrospective research of such situations is not so reliable because children may not be able to recall their experiences related to a particular topic of research.

Literature

Adler, K., Salantera, S. & Zumstein-Shaha, M. (2019). Focus Group Interviews in Child, Youth, and Parent Research: An Integrative Literature Review. International Journal of Qualitative Methods, 18, 1–15. doi: 10.1177/1609406919887274.

Chatterjee, S. (2018). Children's Coping, Adaptation and Resilience through Play in Situations of Crisis. Children, Youth and Environments, 28(2), 119–145.

Clarke, A. (1999). Focus group interviews in health-care research. Professional Nursing, 14, 395–397.

Dalton, L., Rapa, E. & Stein, A. (2020). Protecting the psychological health of children through effective communication about COVID-19. The Lancet Child & Adolescent Health. doi: 10.1016/s2352-4642(20)30097-3. 

Edwards, M. & Davis, H. (1997). The child’s experience. In: Counselling children with chronic medical conditions. Leicester, UK: British Psychological Society, 28–48.

Graber, K., Byrne, E. M., Goodacre, E. J., Kirby, N., Kulkarni, K., O’Farrelly, C. & Ramchandani, P. G. (2020). A rapid review of the impact of quarantine and restricted environments on children’s play and health outcomes. doi: 10.31234/osf.io/p6qxt.

Imran N, Zeshan M. & Pervaiz, Z. (2020). Mental health considerations for children & adolescents in COVID-19 Pandemic. Pakistan Journal of Medical Sciences, 67–72. doi: 10.12669/pjms.36.

Jiao, W. Y., Wang, L. N., Liu, J., Fang, S. F., Jiao, F. Y., Pettoello-Mantovani, M. & Somekh, E. (2020). Behavioral and Emotional Disorders in Children during the COVID-19 Epidemic.The Journal of Pediatrics. doi: 10.1016/j.jpeds.2020.03.013.

Kelly, L. (2013). Conducting focus groups with child participants. Developing Practice: The Child, Youth and Family Work Journal, 36, 78–82.

Klein, T. P., Devoe, E. R., Miranda-Julian, C. & Linas, K. (2009). Young children’s responses to September 11th: the New York City experience. Infant Ment Health, 30, 1–22.

Lubit, R., Rovine, D., DIefrancisci, L. & Eth, S. (2003). Impact of Trauma on Children. Journal of Psychiatric Practice, 9(2), 128–138. doi: 10.1097/00131746-200303000-00004. 

Marques de Miranda, D., da Silva Athanasio, B., Cecília de Sena Oliveira, A. & Simoes Silva, A. C. (2020). How is COVID-19 pandemic impacting mental health of children and adolescents? International Journal of Disaster Risk Reduction, 101845. doi: 10.1016/j.ijdrr.2020.101845 

Morgan, M., Gibbs, S., Maxwell, K. & Britten, N. (2002). Hearing children’s voices: methodological issues in conducting focus groups with children aged 7-11 years. Qualitative Research, 2(1), 5–20. doi: 10.1177/1468794102002001636. 

Orgilés, M., Morales, A., Delvecchio, E., Mazzeschi, C., & Espada, J. P. (2020). Immediate Psychological Effects of the COVID-19 Quarantine in Youth From Italy and Spain. Frontiers in Psychology, 11. doi: 10.3389/fpsyg.2020.579038 

Patrick, S. W., Henkhaus, L. E., Zickafoose, J. S., Lovell, K., Halvorson, A., Loch, S.,  Letterie, M. & Davis, M. M. (2020). Well-being of Parents and Children During the COVID-19 Pandemic: A National Survey. Pediatrics, 146(4). doi: 10.1542/peds.2020-016824 

Petrović-Sočo, B. (1999). Važnost igre. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 4(16), 10–13.

Roccella M. (2019). Neuropsychiatry service of childhood and adolescence - Developmental Psychiatry.

Shaw, C., Brady, L.-M. & Davey, C. (2011). Guidelines for research with children and young people. London: NCB Research Centre National Children’s Bureau.

Sithon, K. (2020). Understanding Knowledge, Attitudes, and Practices of Children about COVID-19. Save the Children International: Cambodia.

Sprang, G. & Silman, M. (2013). Posttraumatic Stress Disorder in Parents and Youth After Health-Related Disasters. Disaster Medicine and Public Health Preparedness, 7(1), 105–110. doi: 10.1017/dmp.2013.22. 

Wood, E. (2010). Developing integrated pedagogical approaches to play and learning. In E. Wood, P. Broadhead & J. Howard. Play and learning in the early years (1–9) London: Sage Publications Ltd.

World Health Organization. (2020). Mental health and psychosocial considerations during the COVID-19 outbreak [PDF document]. Retrieved from https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/mental-health-considerations.pdf.

World Health Organization. (2020). Mental health and psychological resilience during the COVID-19 pandemic. Retrieved from https://www.euro.who.int/en/health-topics/health-emergencies/coronavirus-covid-19/news/news/2020/3/mental-health-and-psychological-resilience-during-the-covid-19-pandemic#:~:text=Children%20are%20likely%20to%20be,mental%20well%2Dbeing.


stoo2.png


2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska 

Dječje percepcije izvanrednog stanja izazvanog epidemijom COVID-19
Sažetak

Za vrijeme koronakrize djeca se mogu suočavati s osjećajima straha, neizvjesnosti te fizičke i društvene izolacije zbog propuštanja škole ili vrtića. Razumijevanje njihovih reakcija i osjećaja ključno je za pravilno zadovoljavanje njihovih potreba (Jiao i sur., 2020). Cilj ovog rada bio je istražiti dječje percepcije izvanrednog stanja izazvanog koronavirusom, a kao metoda korištene su fokus-grupe s djecom od 4 godine do 6 godina. Kvalitativnom analizom sadržaja razvijene su sljedeće kategorije: 1. Znanja o virusu, 2. Znanja o preventivnim mjerama, 3. Komunikacija o virusu, 4. Osjećaji za vrijeme trajanja epidemije, 5. Strategije nošenja s negativnim emocijama za vrijeme trajanja epidemije. U vrijeme restriktivnih mjera teško je ući u ustanove i neposredno provoditi istraživanja s vrlo malom djecom, stoga ovo istraživanje daje važan uvid u dječje percepcije o koronavirusu i vremenu provedenom u izolaciji od prijatelja i vrtića.

Ključne riječi

djeca predškolske dobi; dječje percepcije; epidemija; koronakriza; izolacija

Stavovi studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o online nastavi tijekom pandemije COVID-19

Tomislava Vidić, Irena Klasnić, Marina Đuranović  

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 2

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Početkom 2020. godine, proglašenjem pandemije COVID-19, zatvorene su i sve visokoškolske ustanove. Sve nastavne aktivnosti prebačene su online. Studenti, profesori i same institucije našli su se pred velikim izazovom, jer iako online nastava nije nešto novo i nepoznato, ona nikada nije u potpunosti zamijenila nastavu licem u lice. Osim toga, od izbijanja pandemije do prelaska na online nastavu bilo je vrlo malo vremena za prilagođavanje različitim digitalnim platformama za poučavanje kao i za svladavanje vještina za rad na njima. Takav brzi prijelaz na novi način poučavanja mogao je utjecati na kvalitetu nastavnog procesa. Stoga, cilj istraživanja bio je utvrditi stavove studenata prema online nastavi organiziranoj na fakultetu tijekom pandemije te povezanost stavova o online nastavi s godinom studija i nadom studenata.

Primijenjen je kvantitativan pristup s deskriptivnom statistikom. Korišten je upitnik o online nastavi koji se sastojao od 30 tvrdnji i skala Nade koju čini 8 tvrdnji. Ispitanici su slaganje s tvrdnjom procjenjivali na skali Likertovog tipa od pet stupnjeva. Online upitnik je ispunilo 713 studenata s različitih sastavnica Sveučilišta u Zagrebu koji pohađaju neki od nastavničkih fakulteta. Najviše procijenjene tvrdnje odnose se na redovito održavanje online nastave te samoprocjenu studenata za korištenje tehnologije potrebne za online predavanja i snalaženje na različitim digitalnim platformama. S druge strane, studenti su najmanje zadovoljniji interesom profesora za njihove osjećaje, a ističu i nezadovoljstvo  organiziranjem nastave  putem različitih platformi. Ispitane su i korelacije procjene svake pojedine tvrdnje o online nastavi s godinom studija i Nadom pri čemu su uglavnom dobivene statistički značajne, ali neznatne povezanosti i to u većoj mjeri s Nadom nego s godinom studija. Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne i negativne aspekte online nastave koji su relevantni profesorima, studentima i kreatorima obrazovnih politika. Daljnja istraživanja mogla bi ponuditi konkretnije smjernice za osmišljavanje kvalitetnije online nastave u visokoškolskim ustanovama.

Ključne riječi

digitalne platforme; nada; profesori; studenti; visokoškolske ustanove

Uvod 

Početkom 2020. godine gotovo cijeli svijet zahvatila je pandemija COVID-19. Kako bi se smanjilo širenje korona virusa koji je predstavljao ozbiljnu prijetnju ljudskom zdravlju uvele su se mjere socijalnog distanciranja te su se zatvorile, između ostalih, i sve visokoškolske ustanove. Prema podatcima Međunarodnog udruženja sveučilišta (International Association of Universities - IAU, 2020) više od 1,5 milijardi studenata i mladih diljem svijeta pogođeno je obustavom sveučilišne nastave zbog pandemije. Budući da se nastava trebala nastaviti izvoditi, sve nastavne aktivnosti iznenada su prebačene u virtualnu sferu.

Online nastava je nastava koja se provodi korištenjem interneta kao sredstva prenošenja znanja i informacija učenicima/studentima (Handarini i Wulandari, 2020, prema Susanto i sur., 2021). U ovom obliku nastave obično se koriste sustavi za upravljanje učenjem preko kojih se učenicima/studentima isporučuje nastavni sadržaj, s njima se komunicira, vrednuje ih se i slično. Uspješnost ovakve nastave najviše ovisi o samom učeniku/studentu, njegovoj aktivnosti i motivaciji (Allen i Seaman, 2013), sposobnosti suočavanja s novim situacijama i upravljanja vlastitim procesom učenja (Hačatrjana, 2021), ali i o njegovim stavovima prema ovakvom obliku nastave. Stav se može definirati kao stečena, relativno trajna i stabilna organizacija pozitivnih ili negativnih emocija, vrednovanja i reagiranja prema nekom objektu. Složenu psihološku strukturu stava čine kognitivna, emocionalna i konativna ili akcijska komponenta. Kognitivna komponenta, odnosno znanja o objektu stava nisu samo percepcije i pojmovi o objektu nego ona uključuju ocjenu i sud o karakteristikama objekta te se tako karakteristike objekta mogu ocijeniti kao dobre ili loše, korisne ili štetne. Emocionalna komponenta sadrži čuvstveni odnos prema objektu stava te stoga, ako se objekt doživljava kao ugodan, formira se pozitivan emocionalni odnos, a u slučaju kada se doživljava kao neugodan i odbojan emocionalni odnos je negativan. Konativna komponenta očituje se u spremnosti na akciju, djelovanje prema objektu stava. Pozitivan stav uključuje tendenciju da se objekt stava podrži, a negativan stav da se izbjegava (Petz, 2005). Stav je relativno trajna i stabilna kategorija no pod utjecajem novih okolnosti, spoznaja i iskustava može se mijenjati (Rubinstein, 1986). Stav prema učenju, uz ishode učenja i zadovoljstvo, najčešći je parametar za procjenu učinkovitosti učenja u visokom obrazovanju (Noesgaard i Ørngreen, 2015).

Online nastava nije nešto novo i nepoznato no do sada se na visokoškolskim ustanovama u Republici Hrvatskoj provodila u rijetkim slučajevima i samo u određenom postotku (dio kolegija mogao se izvoditi online, ali najviše 20%) i nikada nije u potpunosti zamijenila kontaktnu nastavu. Uslijed naglog izbijanja pandemije COVID-19 visokoškolske ustanove su imale vrlo malo vremena za prilagodbu novonastaloj situaciji. Trebalo je vrlo brzo svu nastavu prebaciti iz realnog u virtualni svijet i samim time na jedan sasvim novi način organizirati nesmetan rad fakulteta. U tome su neki fakulteti bili više, a neki manje uspješni. I profesori i studenti našli su se u jednom novom okruženju kojem su se trebali prilagoditi. Uspješnost prilagodbe značajno je ovisila o profesorima, odnosno njihovoj fleksibilnosti, otvorenosti za promjene i učenje te o njihovim digitalnim kompetencijama. Online nastava izvodila se na različite načine i u različitim oblicima. Dio profesora izvodio je nastavu (predavanja) u realnom vremenu koristeći neku video platformu (npr. Skype ili Zoom), neki profesori snimali su svoja predavanja pa ih postavljali na internetske kanale (npr. YouTube), no koristile su se i internetske platforme kao što su npr. MS Teams, Moodle, Google Classroom i slično. Fatani (2020) ističe brojne izazove s kojim su se susreli sveučilišni profesori, poput demonstriranja pedagoških vještina u online učionici, vođenja studenata tijekom online nastave, uspostavljanje kvalitetne interakcije s njima te pružanja tehničke podrške studentima s manje razvijenim digitalnim kompetencijama. Dhawan (2020) ističe da prilagodba kontaktne nastave online nastavi zahtijeva više posla nego što očekujemo.

Kvalitetna nastava na daljinu podrazumijeva dobro oblikovan nastavni sadržaj koji se putem različitih e-platformi isporučuje studentima uz brojne poticajne i kreativne zadatke koji će potaknuti studente na aktivno sudjelovanje. Wolff i suradnici (2015) ističu da aktivno učenje dovodi do boljeg stjecanja znanja i boljeg razumijevanja nastavnih sadržaja. Stoga, osobito je važno konstantno poticati studente na aktivno učenje tijekom online nastave u vrijeme pandemije COVID-19 zbog dodatnog napora koji trebaju uložiti kako bi se prilagodili novim uvjetima i načinima učenja (Tsang i sur., 2021).

Nada, kao koncept, odnosi se na sposobnost planiranja putova za dosezanje cilja kojem pojedinac stremi unatoč preprekama na koje nailazi, a i na izvor motivacije za korištenje tih puteva (Snyder, 2000). Pojednostavljeno rečeno, nadu imaju pojedinci koji znaju što žele, mogu smisliti različite načine da to ostvare te krenu i ne odustaju u ostvarenju cilja (Rijavec i Marković, 2008). Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) ističu kako nadu ne nasljeđujemo nego se nadajuće mišljenje oblikuje pod značajnim utjecajem okoline, a štiti nas od negativnih emocija i ometajućih misli koje usporavaju naš napredak. Nada se odnosi na pozitivne osjećaje o budućnosti, a najjača je kada ovisi o ciljevima koji imaju umjerenu mogućnost dosega (Kardas i sur., 2019). U akademskom kontekstu, više razine nade pozitivno su povezane s psihičkom dobrobiti (Kwon, 2002), studentskim zadovoljstvom životom (Bailey i sur., 2007), postavljanjem važnih, dugoročnih, prosocijalanih i izazovnih ciljeva (Cheavens u sur., 2019), osobnim rastom (Feldman i sur., 2009), prosjekom ocjena (Buckelew i sur., 2008). Nadalje, studenti koji imaju veću nadu tijekom studija imaju veću vjerojatnost diplomiranja na fakultetu i manju vjerojatnost odustajanja od studija zbog loših ocjena (Snyder i sur., 2002), a nada je i prediktor akademskog uspjeha (Rand i sur., 2020). Prema rezultatima meta-analize koju su proveli Marques i suradnici (2017) strategije jačanja nade mogle bi biti korisne na svim razinama obrazovanja, kod svih učenika, neovisno o razini nade koju posjeduju.

Cilj ovog istraživanja bila je ispitati stavove studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o online nastavi tijekom pandemije COVID-19 te povezanost procjene tvrdnji o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju.

U okviru istraživanja postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:

  1. Ispitati stavove studenata nastavničkih fakulteta o online nastavi tijekom pandemije.
  2. Ispitati povezanost između stavova studenata o online nastavi i godine studija te nade koju studenti imaju.
Metode

Sudionici

            U istraživanju je sudjelovalo 713 studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Distribucija sudionika po spolu i godinama studija prikazana je u Tablici 1 i Tablici 2. Prosječna dob sudionika bila je 22,14 (SD = 2,30) i kretala se u rasponu od 18 do 34 godine starosti. Postavke online upitnika bile su takve da je trebalo procijeniti svaku od tvrdnji kako bi se upitnik mogao podnijeti te djelomično popunjenih upitnika nije bilo.

Tablica 1.  Distribucija sudionika po spolu

Spol

N

postotak

ženski

601

84,3%

muški

112

15,7%

UKUPNO

713

100,0%


Tablica 2.  Distribucija sudionika po godini studija

Godina studija

N

postotak

1. godina

149

20,9%

2. godina

131

18,4%

3. godina

132

18,5%

4. godina

200

28,1%

5. godina

101

14,2%

UKUPNO

713

100,0%

Instrument

Upitnik se sastojao od tri dijela. Prvim dijelom prikupljeni su socio-demografski podatci o sudionicima (dob, spol, godina studija i nastavnički fakultet na kojem studiraju). Drugi dio je konstruiran za potrebe ovog istraživanja i sastojao se od 30 tvrdnji kojima se mjere stavovi o online nastavi dok je treći dio bila skala Nade (Snyder i sur., 1991). Skala stavova o online nastavi nastala je na temelju proučavanja relevantne literature iz ovog područja (Moralista i Oducado, 2020; Sahoo i sur., 2021; Sharma i Bumb, 2021). Skalu Nade čini 8 tvrdnji koje originalno mjere dvije dimenzije, ali u našem istraživanju, rezultati provedene eksplanatorne faktorske analize ukazuju na postojanje jednog faktora prema Kaiser-Guttmanovom kriteriju. Dobiveni koeficijent pouzdanosti, Cronbach's Aplha iznosi α = , 89. Sudionici su tvrdnje na obje skale procjenjivali na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva (od 1 – uopće se ne slažem, do 5 – u potpunosti se slažem).

Rezultati i rasprava

U Tablici 3 navedene su deskriptivne vrijednosti rezultata na svim tvrdnjama o online nastavi.

Tablica 3. Deskriptivne vrijednosti rezultata na tvrdnjama o online nastavi

Tvrdnje – online nastava

Min

Max

M

SD

Online nastava na mojem fakultetu je odlično organizirana.

1

5

3,52

0,97

Online nastava se redovito održava.

1

5

4,32

0,91

Ima puno stvari koje su mogle biti bolje organizirane.

1

5

3,71

1,19

Puno je bolje organizirana nastava uživo nego nastava online.

1

5

3,51

1,22

Sva online nastava organizirana je putem iste platforme.

1

5

2,81

1,56

Profesori nam pružaju podršku u radu.

1

5

3,70

1,00

Moji profesori redovito odgovaraju na sve moje upite.

1

5

3,96

1,02

Moji profesori imaju razumijevanja za poteškoće na koje nailazim.

1

5

3,72

1,09

Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem.

1

5

4,18

0,92

Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo.

1

5

2,57

1,18

Moji profesori se trude da online nastava bude što zanimljivija.

1

5

3,34

1,11

Moji profesori se trude potaknuti studente na aktivnost.

1

5

3,61

1,06

Sadržaji online nastave su zanimljivi i korisni.

1

5

3,36

1,00

Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu.

1

5

4,03

1,05

Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja.

1

5

3,42

1,14

Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking).

1

5

3,77

1,10

Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja.

1

5

4,38

0,78

Lako se snalazim na različitim platformama (zoom, merlin, google meet, classroom…).

1

5

4,35

0,82

Volim raditi na računalu.

1

5

3,40

1,26

Imam osjećaj da se radom na računalu dodatno udaljavam od ljudi i druženja s njima.

1

5

3,84

1,29

Redovito i aktivno pratim sva online predavanja.

1

5

3,59

1,15

Za vrijeme online predavanja često radim nešto drugo.

1

5

3,22

1,16

Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja.

1

5

2,96

1,36

Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja.

1

5

2,92

1,34

Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem.

1

5

3,44

1,30

Puno sam naučio/la na online predavanjima.

1

5

3,03

1,13

Osjećam da na online predavanjima samo gubim vrijeme.

1

5

3,03

1,30

Više bih naučio/la da se nastava održava uživo.

1

5

3,71

1,41

Jedina korist online nastave je unaprjeđivanje digitalnih kompetencija.

1

5

3,03

1,29

Za većinu predavanja potpuno je svejedno pratim li ili ne.

1

5

3,22

1,31

Kao što je vidljivo u Tablici 3, na svim tvrdnjama raspon odgovora je maksimalan (od 1 – uopće se ne slažem, do 5 – u potpunosti se slažem) što ukazuje da tvrdnje dobro pokrivaju odgovore. Viši rezultati na tvrdnji ukazuju na veće slaganje sudionika s tvrdnjom. Kod većine tvrdnji radi se o lijevo asimetričnoj distribuciji.

Među svih 30 tvrdnji o online nastavi, Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja (M = 4,38; SD = 0,78) i Lako se snalazim na različitim platformama (Zoom, Merlin, Google meet, Classroom…) (M = 4,35; SD = 0,82) procijenjene su najvišim vrijednostima, a standardne devijacije su najniže što upućuje na najmanje raspršenje rezultata oko prosječne vrijednosti. Obje tvrdnje se odnose na samoprocjenu studenata o njihovim digitalnim kompetencijama. Očito je da studenti posjeduju znanja i sposobnosti korištenja računalne tehnologije i snalaženja na različitim platformama. U prilog ovim rezultatima govori istraživanje autorice Jukić (2017) provedeno na uzorku od 1 318 studenata hrvatskih sveučilišta u kojem su se studenti izjasnili da posjeduju opremu, znanje i vještine koje su potrebne za aktivno sudjelovanje u online nastavi te su kao prednosti takve nastave naveli brzu razmjenu informacija, fleksibilnost te stjecanje znanja i vještina o modernim tehnologijama. Ipak, izgled platforme za online nastavu jedan je od izazova s kojima se studenti suočavaju te istraživanja ukazuju kako je jednostavnost korištenja platforme za učenje važan čimbenik uspjeha e-učenja (Alshehri i sur., 2019; Chopra i sur., 2019). Nadalje, nije nevažno koja platforma se koristi. Prema rezultatima istraživanja o preferenciji platformi društvenih medija kao alata za učenje tijekom online nastave koje su proveli Agormedah i suradnici (2020) većina studenata preferira WhatsApp (50,5%), Google meet (18,2%) i Zoom (17,6%).

Također, visokim procjenama (M > 4,00) procijenjene su tvrdnje Online nastava se redovito održava (M = 4,32; SD = 0,91); Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem (M = 4,18; SD = 0,92) i Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu (M = 4,03; SD = 1,05). Očito je da je online nastava dobro organizirana te se redovito održava prema rasporedu u zakazano vrijeme čime je postignut kontinuitet nastavnog procesa. Dostupnost profesora u rješavanju problema je element koji ukazuje na kvalitetu nastave. Slični rezultati dobiveni su istraživanjem provedenim u Turskoj na 4 različita sveučilišta prema kojima studenti online nastavu smatraju korisnom te nisu imali problema u komunikaciji s profesorima (Şahin, 2021).

Najniže procijenjena tvrdnja je Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo (M = 2,57; SD = 1,18), te se može zaključiti kako se studenti u većoj mjeri s ovom tvrdnjom ne slažu. Vjerojatno su i profesori svjesni potrebe brige o studentskim osjećajima te im je njihova dobrobit od iznimne važnosti i ne zanemaruju emotivnu dimenziju. Prema rezultatima istraživanja koje su proveli Stankovska i suradnici (2021) studenti Sveučilišta u Tetovu, Makedonija navode da im online nastava pruža mogućnost sudjelovanja u raspravama, povećala se suradnja studenata i profesora, profesori im pružaju emocionalnu i psihološku podršku tijekom pandemije te se trude pomoći svakom studentu ako zapaze da ima problema s učenjem.

Tvrdnje koje su niže procijenjene (M < 3,00) su Sva online nastava organizirana je putem iste platforme (M = 2,81; SD = 1,56); Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja (M = 2,92; SD = 1,34) i Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja (M = 2,96; SD = 1,36). Kod ovih tvrdnji veća je standardna devijacija te je i raspršenje odgovora veće. Zadnje dvije tvrdnje ukazuju da su studenti manje angažirani tijekom nastave te je moguće pretpostaviti da dijelu studenata online nastava ne odgovara u potpunosti. Naravno, dio studenata niti na kontaktnoj nastavi ne vodi bilješke i ne traži pojašnjenja od profesora tako da ovo tumačenje dajemo uz dozu opreza. Nambiar (2020) navodi rezultate istraživanja prema kojima 87,1% studenata preferira kontaktnu nastavu, a 12,9% online. Sudionici navedenog istraživanja naveli su da je online nastava manje kvalitetna u odnosu na kontaktnu, a kao čimbenike koji smanjuju učinkovitost online nastave naveli su tehničke probleme, nedostatak strukture, smetnje u tijeku nastave, nedostatak interesa i motivacije za pohađanje online nastave, probleme u razjašnjavanju nedoumica, preopterećenost informacijama, dosadu. Većina ispitanika izjavila je da je u nekom trenutku osjetila manjak računalnih vještina. Purwadi i suradnici (2021) navode rezultate istraživanja prema kojima studenti online nastavu smatraju neučinkovitom i neugodnom aktivnošću, ne dobivaju odgovarajuću internetsku podršku od fakulteta, profesori ne objašnjavaju detaljno sadržaje, njihova motivacija za učenje je smanjena, a online nastava nije se pokazala tako zabavna kao što su mislili da će biti.

Tablica 4. Deskriptivne vrijednosti rezultata na tvrdnjama - Nada

Tvrdnje - Nada

Min

Max

M

SD

Kada (općenito u životu) imam problem, mogu smisliti mnogo načina kako da ga riješim.

1

5

4,00

0,89

Postoji mnogo načina kako se može izbjeći neki problem.

1

5

4,10

0,83

Sposoban/na sam pronaći razne načine kako bih ostvario/la ono što mi je važno.

1

5

4,22

0,77

Čak i kad su svi oko mene obeshrabreni, ja mogu pronaći način za rješavanje problema.

1

5

3,79

0,95

Energično slijedim svoje ciljeve.

1

5

3,87

0,96

Prošla su me iskustva dobro pripremila za budućnost.

1

5

4,04

0,94

Prilično sam uspješan/na u životu.

1

5

3,83

0,86

Ostvario/la sam ciljeve koje sam si postavio/la.

1

5

3,80

0,97

Ukupno

 

 

3.95

0.68

Tvrdnje obuhvaćene skalom Nada pokrivaju odgovore od najmanjeg do najvećeg stupnja slaganja što indicira dobru pokrivenost odgovora. Najvišu procjenu ima tvrdnja Sposoban/na sam pronaći razne načine kako bih ostvario/la ono što mi je važno (M = 4,22; SD = 0,77). Najniže procijenjena tvrdnja je Čak i kad su svi oko mene obeshrabreni, ja mogu pronaći način za rješavanje problema (M = 3,79; SD = 0,95).

Valja napomenuti kako su sve tvrdnje relativno visoko procijenjene što je pozitivno jer visoka razina nade mogla bi pomoći u rješavanju problema i izazova na koje studenti nailaze. Tako Gillham (2000) ističe kako nada, kao kognitivna strategija, omogućava postizanje osobnih ciljeva u organizacijama kao što su fakulteti i sveučilišta. Nadalje, osobe koje imaju nadu pozitivno razmišljaju o dosezanju ciljeva te su motivirani u izradi planova za postizanje tih ciljeva (Kardas i sur., 2019). U obrazovnom kontekstu, nada značajno predviđa akademski uspjeh (Bressler i Bressler, 2010), prosjek ocjena, akademske vještine i općenito pozitivne rezultate na akademskom polju (Yotsidi i sur., 2018).

 Povezanost studentskih stavova o online nastavi s godinom studija i Nadom

Kako bismo ispitali povezanost svake pojedine tvrdnje o online nastavi s godinom studija i nadom korišten je Pearsonov koeficijent korelacije (Tablica 5).

Tablica 5. Povezanost studentskih stavova o online nastavi s godinom studija i Nadom

Tvrdnje

Godina studija

Nada

Online nastava na mojem fakultetu je odlično organizirana.

,03

,138**

Online nastava se redovito održava.

-,03

,063

Ima puno stvari koje su mogle biti bolje organizirane.

,02

-,044

Puno je bolje organizirana nastava uživo nego nastava online.

-,03

-,017

Sva online nastava organizirana je putem iste platforme.

-,06

,046

Profesori nam pružaju podršku u radu.

-,01

,239**

Moji profesori redovito odgovaraju na sve moje upite.

,07

,103**

Moji profesori imaju razumijevanja za poteškoće na koje nailazim.

,01

,133**

Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem.

,00

,169**

Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo.

,02

-,102**

Moji profesori se trude da online nastava bude što zanimljivija.

-,075*

,205**

Moji profesori se trude potaknuti studente na aktivnost.

-,080*

,162**

Sadržaji online nastave su zanimljivi i korisni.

-,02

,223**

Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu.

,091*

,048

Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja.

-,131**

,173**

Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking).

,108**

,325**

Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja.

,03

,191**

Lako se snalazim na različitim platformama (Zoom, Merlin, Google meet, Classroom…).

,00

,247**

Volim raditi na računalu.

,083*

,169**

Imam osjećaj da se radom na računalu dodatno udaljavam od ljudi i druženja s njima.

-,081*

-,158**

Redovito i aktivno pratim sva online predavanja.

,02

,285**

Za vrijeme online predavanja često radim nešto drugo.

,04

-,198**

Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja.

,01

,288**

Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja.

,02

,189**

Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem.

-,091*

-,258**

Puno sam naučio/la na online predavanjima.

,02

,166**

Osjećam da na online predavanjima samo gubim vrijeme.

-,07

-,129**

Više bih naučio/la da se nastava održava uživo.

-,097**

-,07

Jedina korist online nastave je unaprjeđivanje digitalnih kompetencija.

-,090*

-,05

Za većinu predavanja potpuno je svejedno pratim li ili ne.

,04

-,112**

* p < 0,05

** p <  0,01

Što se tiče povezanosti tvrdnji o online nastavi i godine studija, pronađeno je malo korelacija pri čemu su dobivene korelacije niske, gotovo neznatne te ih možemo promatrati isključivo kao indicije.

Godina studija je statistički značajno povezana s deset tvrdnji. Pozitivna povezanost godine studiranja utvrđena je s tri tvrdnje: Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu (r(713) = ,091; p < 0,05); Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking) (r(713) = ,108; p < 0,01) i Volim raditi na računalu (r(713) = ,083; p < 0,05). Dakle, s porastom godine studija raste slaganje s navedenim tvrdnjama. Najveća pozitivna povezanost odnosi se na tvrdnju o mogućnosti studenata da istovremeno obavljaju više zadataka. Tijekom online nastave od studenata se očekuje praćenje predavanja, bilježenje podataka, rješavanje zadataka, aktivno sudjelovanje u raspravama, ali i vješto snalaženje na digitalnim platformama putem kojih se nastava organizira. Moguće objašnjenje ovog rezultata je da su tijekom studija studenti viših godina usavršili vještinu multitaskinga. Današnji studenti su digitalni domorodci koji informacijsku tehnologiju koriste intenzivno i svakodnevno za pretraživanje interneta, druženje i komunikaciju (Popovici i Mironov, 2015) te ne čudi što vole rad na računalu. Na osnovi brojnih istraživanja, Akuratiya i Meddage (2020) ističu kako studenti online nastavom dobivaju mogućnost učiti bilo gdje, u bilo koje vrijeme, bilo kojim tempom povezujući se na internet putem računala ili mobilnog telefona. S porastom dobi vjerojatno je navika korištenja računala sve veća, osobito sada, u vrijeme pandemije.

Negativna povezanost tvrdnji o online nastavi i godine studija utvrđena je na sedam tvrdnji, a najveća negativna povezanost postignuta je na tvrdnjama: Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja (r(713) = -,131; p < 0,01) i Više bih naučio/la da se nastava održava uživo (r(713) = -,097; p < 0,01). S porastom godine studija pada slaganje s navedenim tvrdnjama. Prema dobivenim rezultatima, studenti viših godina studija smatraju da metode i strategije rada u nastavi koje primjenjuju profesori nisu raznolike, ali unatoč tome smatraju kako na nastavi uživo ne bi više naučili. Vrlo vjerojatno, studenti koji su pri kraju studija, nakon dvije godine online nastave ili hibridne nastave ne bi željeli da se nastava ponovno održava uživo. Slične rezultate dobili su Alnusairat i suradnici (2021), naime najzadovoljniji online nastavom su bili studenti 5. godine studija.

Ispitana je i povezanost tvrdnji o online nastavi s Nadom za koju je uzet prosječni rezultat skale (M = 3,95; SD = 0,68). Analiza rezultata upućuje na nisku povezanost te se u većini slučajeva radi o pozitivnoj povezanosti. Valja istaknuti kako je povezanost tvrdnji o online nastavi veća s Nadom nego s godinom studija.

Nada pozitivno najviše korelira s ovim tvrdnjama o online nastavi: Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking) (r(713) = ,325; p < 0,01), Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja (r(713) = ,288; p < 0,01) i Redovito i aktivno pratim sva online predavanja (r(713) = ,285; p < 0,01). Najviša negativna povezanost postignuta je na tvrdnji Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem (r(713) = -,258; p < 0,01).

Studenti koji imaju više nade procjenjuju da su sposobniji istovremeno raditi više zadataka, otvoreniji su u komunikaciji, ne libe se postavljati pitanja profesorima te su redovitiji u aktivnom praćenju nastave. Za razliku od njih, studenti s manje nade iskazuju veći manjak volje za učenjem. Na važnost nade ukazuje istraživanje koje su proveli Shanahan i suradnici (2019). Naime, oni su nadu konceptualizirali kao percipiranu sposobnost osobnog ostvarenja kontroliranih ciljeva. Budući da je akademski uspjeh u velikoj mjeri situacija koju je moguće kontrolirati, navedeni autori ističu kako nada može dovesti do aktivnih strategija suočavanja s izazovima. Dobiveni rezultati u našem istraživanju sugeriraju kako su upravo oni studenti koji imaju visoku nadu aktivniji tijekom nastave, a (pretpostavljamo) time i uspješniji u dosezanju akademskih ciljeva. Stoga, bilo bi poželjno osmisliti i koristiti intervencije koje kod mladih promiču nadu jer bi mogle biti primjerene i učinkovite za situacije koje se mogu osobno kontrolirati, a takve su situacije, među ostalim i one koje se odnose na akademski uspjeh.

Zaključak

Ovim se istraživanjem nastojalo ispitati stavove studenata o online nastavi tijekom pandemije te povezanost procjene tvrdnji o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju. Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne i negativne aspekte online nastave koji su relevantni profesorima, studentima i kreatorima obrazovnih politika. Također, utvrđene su statistički značajne, ali neznatne i niske povezanosti stavova o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju pri čemu je povezanost tvrdnji o online nastavi veća s Nadom nego s godinom studija. Naravno, povezanost nam ne govori što je uzrok, a što posljedica tako da se ovim istraživanjem otvaraju nova pitanja o međuodnosu stavova i nade. Nada olakšava dosezanje ciljeva, ne samo u akademskom smislu, nego i svakodnevnom životu. Dobiveni rezultati potvrđuju ranije spoznaje o važnosti nade u nošenju s izazovima studenata u radu i životu općenito što sugerira potrebu osmišljavanja i provođenja radionica, osobito za studente koji imaju nisku razinu nade.

Literatura

Agormedah, E. K., Henaku, E. A., Ayite, D. M. K. i Ansah, E. A. (2020). Online Learning in Higher Education during COVID-19 Pandemic: A case of Ghana. Journal of Educational Technology & Online Learning, 3(3), 183–210. doi:10.31681/jetol.726441

Akuratiya, D. A. i Meddage D. N. R. (2020). Students’ Perception of Online Learning during COVID-19 Pandemic: A Survey Study of IT Students. International Journal of Research and Innovation in Social Science, 4(9), 755–758. doi: 10.1097/MD.0000000000024821

Allen, I. E. i Seaman, J. (2013). Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group. Dostupno na http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf

Alnusairat, S., Al Maani, D. i Al-Jokhadar, A. (2021). Architecture students’ satisfaction with and perceptions of online design studios during COVID-19 lockdown: the case of Jordan universities. International Journal of Architectural Research, 15(1), 219–236. doi:10.1108/arch-09-2020-0195

Alshehri, A., Rutter, M. i Smith, S. (2019). Assessing the relative importance of an e-learning system’s usability design characteristics based on students' preferences. European Journal of Educational Research, 8(3), 839–855. doi:10.12973/eu-jer.8.3.839

Bailey, T. C., Eng, W., Frisch, M. B. i Snyder, C. R. (2007). Hope and optimism as related to life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 2, 168–175. doi:10.1080/17439760701409546

Bressler, M. i Bressler, L. (2010). The role and relationship of hope, optimism and goal setting in achieving academic success: A study of students enrolled in online accounting courses. Academy of Educational Leadership Journal, 14(4), 37–51.

Buckelew, S. P., Crittendon, R. S., Butkovic, J. D., Price, K. B. i Hurst, M. (2008). Hope as a predictor of academic performance. Psychological Reports, 103, 411–414. doi: 10.2466/pr0.103.2.411-414

Cheavens, J. S., Heiy, J. E., Feldman, D. B., Benitez, C. i Rand, K. L. (2019). Hope, goals, and pathways: Further validating the hope scale with observer ratings. The Journal of Positive Psychology, 14(4), 452–462. doi:10.1080/17439760.2018.1484937

Chopra, G., Madan, P. i Jaisingh, P. (2019). Effectiveness of e-learning portal from students’ perspective: a structural equation model (SEM) approach. Interactive Technology and Smart Education, 16(2), 94–116. doi:10.1108/ITSE-05-2018-0027

Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 5–22. doi:10.1177/0047239520934018

Fatani, T. H. (2020). Student satisfaction with videoconferencing teaching quality during the COVID-19 pandemic. BMC Medical Education, 20(1), 1–8. doi:10.1186/s12909-020-02310-2

Feldman, D. B., Rand, K. L. i Kahle-Wrobleski, K. (2009). Hope and goal attainment: Testing a basic prediction of hope theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 28, 479–497. doi:10.1521/jscp.2009.28.4.479

Gillham, J. (2000). The science of optimism and hope. Templeton Foundation Press.

Hačatrjana, L. (2021). Distance learning and covid-19 from students’ perspective: do they have the skills to deal with the unprecedented situation? U E. Apsite-Berina i sur. (ur.), SOCIETY. INTEGRATION. EDUCATION. Proceedings of the International Scientific Conference, (str. 65–76). Rēzekne: Rezekne Academy of Technologies: Faculty of Education, Language and Design. 

International Association of Universities (IAU) (2020). COVID-19: Higher education challenges and responses. International Association of Universities /online/. Dostupno na https://www.iau-aiu.net/COVID-19-Higher-Education-challenges-and-responses [20.1.2022.]

Jukić, D. (2017). Tehnička pripremljenost i motiviranost studenata hrvatskih sveučilišta za online oblik nastave. Život i škola, LXIII(1), 93–104.

Kardas, F., Zekeriya, C. A. M., Eskisu, M. i Gelibolu, S. (2019). Gratitude, hope, optimism and life satisfaction as predictors of psychological well-being. Eurasian Journal of Educational Research, 19, 81–100. doi: 10.14689/ejer.2019.82.5

Kwon, P. (2002). Hope, defense mechanisms, and adjustment: Implications for false hope and defensive hopelessness. Journal of Personality, 70, 207–231. doi:10.1111/1467-6494.05003

Marques, S. C., Gallagher, M. W. i Lopez, S. J. (2017). Hope- and Academic-Related Outcomes: A Meta-Analysis. School Mental Health, 9(3), 250–262. doi:10.1007/s12310-017-9212-9 

Moralista, R. B. i Oducado, R. M. F. (2020). Faculty Perception toward Online Education in a State College in the Philippines during the Coronavirus Disease 19 (COVID-19) Pandemic. Universal Journal of Educational Research, 8(10), 4736–4742. doi: 10.13189/ujer.2020.081044.

Nambiar, D. (2020). The impact of online learning during COVID-19: students ' and teachers' perspective. The International Journal of Indian Psychology, 8(2), 783–793. doi:10.25215/0802.094

Noesgaard, S. S. i Ørngreen, R. (2015). The effectiveness of e-learning: An explorative and integrative review of the definitions, methodologies and factors that promote e-Learning effectiveness. Electronic Journal of e-Learning 13(4), 278–290.

Petz, B. (ur.) (2005). Psihologijski rječnik (Drugo izmijenjeno i dopunjeno izdanje). Naklada Slap.

Popovici, A. i Mironov, C. (2015). Students’ perception on using eLearning technology. Procedia - Social and Behavioral Sciences 180, 1514–1519. doi:10.1016/j.sbspro.2015.02.300

Purwadi, Saputra, W. N. E., Wahyudi, A., Supriyanto, A., Muyana, S., Rohmadheny, P. S., Ariyanto, R. D. i Kurniawan, S. J. (2021). Student perceptions of online learning during the COVID-19 pandemic in Indonesia: A study of phenomenology. European Journal of Educational Research, 10(3), 1515–1528. doi:10.12973/eu-jer.10.3.1515

Rand, K. L., Shanahan, M. L., Fischer, I. C. i Fortney, S. K. (2020). Hope and optimism as predictors of academic performance and subjective well-being in college students. Learning and Individual Differences, 81, 101906. doi:10.1016/j.lindif.2020.101906 

Rijavec, M. i Marković, D. (2008). Nada, strah od ispitivanja i školski uspjeh. Metodika, 9(1), 8–17.

Rubinstein, M. F. (1986). Tools for thinking and problem solving. New Jersey: Prentice Hall.

Şahin, M. (2021). Opinions of university students on effects of distance learning in Turkey during the Covid-19 pandemic. African Educational Research Journal, 9(2), 526–543. doi:10.30918/aerj.92.21.082

Sahoo, B. P., Gulati A. i Ul Haq, I. (2021). Covid 19 and Challenges in Higher Education: An Empirical Analysis. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 16(15), 210–225. doi:10.3991/ijet.v16i15.23005

Shanahan, M. L., Fischer, I. C. i Rand, K. L. (2019). Hope, Optimism, and Affect as Predictors and Consequences of Expectancies: The Potential Moderating Roles of Perceived Control and Success. Journal of Research in Personality, 103903. doi:10.1016/j.jrp.2019.103903

Sharma, S. i Bumb, A. (2021). The Challenges Faced in Technology-Driven Classes During COVID-19. International Journal of Distance Education Technologies, 19(1), 17–39. doi:10.4018/ijdet.20210101.oa2

Snyder, C. R. (2000). Handbook of hope: Theory, measures, and applications. In Handbook of hope: Theory, measures, and applications.

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C. i Harney, P. (1991). The will and the ways: development and validation of an individual-differences measure of hope, Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570–585. doi:10.1037//0022-3514.60.4.570

Snyder, C. R., Shorey, H. S., Cheavens, J., Pulvers, K. M., Adams, V. H. i Wiklund, C. (2002). Hope and Academic Success in College. Journal of Educational Psychology, 94(4), 820–826. doi:10.1037/0022-0663.94.4.820 

Stankovska, G., Dimitrovski, D., Ibraimi, Z. i Memedi, I. (2021). Online Learning, Social Presence and Satisfaction among University Students during the COVID-19 Pandemic. U J. Ogunleye (ur.), New Challenges to Education: Lessons from Around the World, (str. 181–188). Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.

Susanto, E., Sasongko, R. N., Kristiawan. M., Nipriansyah i Purdiyanto (2021). Constraints of Online Learning Using Google Classroom During COVID-19. Education Quarterly Reviews, 4(2), 100–107. doi: 10.31014/aior.1993.04.02.201

Tatalović Vorkapić, S. i Jelić Puhalo, J. (2016). Povezanost osobina ličnosti, nade, optimizma i zadovoljstva životom odgojitelja predškolske djece. Napredak, 157(1-2), 205–220.

Tsang, J. T. Y., So, M. K. P., Chong, A. C. Y., Lam, B. S. Y. i Chu, A. M. Y. (2021). Higher Education during the Pandemic: The Predictive Factors of Learning Effectiveness in COVID-19 Online Learning. Education Sciences, 11(8), 446. doi:10.3390/ educsci11080446

Wolff, M., Wagner, M. J., Poznanski, S., Schiller, J. i Santen, S. (2015). Not Another Boring Lecture: Engaging Learners with Active Learning Techniques. The Journal of Emergency Medicine, 48(1), 85–93. doi:10.1016/j.jemermed.2014.09.01

Yotsidi, V., Pagoulatou, A., Kyriazos, T. i Stalikas, A. (2018). The Role of Hope in Academic and Work Environments: An Integrative Literature Review. Psychology, 9, 385–402. doi:10.4236/psych.2018.93024



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
The role of digital technology in teacher’s professional development
Abstract

At the beginning of 2020, after the COVID-19 pandemic had been declared, all higher education institutions were closed. All teaching activities were carried out online. Students, professors and institutions suddenly faced a great challenge. Although online teaching itself had not been a new and unknown term, it had never completely replaced teaching face to face. Apart from that, the period between the beginning of the pandemic and the transition to online teaching was too short to allow for the adjustment to various digital platforms used for teaching and for mastering the skill of using these platforms. This fast transition to the new way of teaching could have had an impact on the quality of the teaching process. Therefore, the aim of the research is to identify students’ attitudes to online teaching organized at faculties during the pandemic and the relationship between students’ attitudes to online teaching and students’ hope.

The quantitative approach with descriptive statistics was applied. A questionnaire about online teaching consisting of 30 items and the Hope Scale with 8 items were used. The respondents rated their agreement with each item using a 5-point Likert scale. The online questionnaire was filled out by 713 students who were attending teacher education faculties of the University of Zagreb. The items which got the highest rating were those relating to the regular implementation of online teaching and students’ self-assessment of the ability to use the technology necessary for online lectures and managing various digital platforms. On the other hand, students were least satisfied with professors’ interest in their feelings, and also pointed out dissatisfaction with organization of teaching using various platforms. Correlations between the assessment of each individual item relating to online teaching and the year of study and Hope were examined. Statistically significant, but not great correlations were determined, which were slightly more pronounced in relation to Hope than the year of study. Research results point to positive and negative aspects of online teaching, which are relevant for professors, students and educational policies makers. Further research could offer precise guidelines for designing a more efficient online teaching process in higher education institutions.

Key words

digital platforms; higher education institutions; hope; professors; students

Mješovito poučavanje u praksi: slobodni izvori

Andrija Kozina

Hrvatsko vojno učilište Dr. Franjo Tuđman

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 3

Pregledni rad

Sažetak

Za vrijeme pandemije koronavirusa širom svijeta tražila su se alternativna rješenja kako prilagoditi modele i preporuke za rad u uvjetima povezanim s bolesti. Izazov je uskladiti osiguranje epidemioloških mjera i nužnog kontinuiranog poučavanja na svim razinama obrazovanja − od osnovnoškolskog do visokoškolskog. Za takvu situaciju jedno je od boljih rješenja provedba mješovitog poučavanja (engl. blended learning, hybrid learning, mixed mode learning). Zamisao je i cilj mješovitog poučavanja sinergija najboljih značajki klasičnog predavanja s elementima e-učenja, uz upotrebe raznih oblika radionica i vježbi kako bi se postigli najbolji rezultati u poučavanju. Mješovito poučavanje prirodan je slijed razvoja tradicionalnih oblika poučavanja, npr. predavačkog, u aktivne, visokoprilagođene individualizirane oblike uz primjenu komunikacijsko-informacijske tehnologije. Primjenom različitih metoda poučavanja zainteresiranost i aktivnost polaznika vrlo je visoka, a samom se zainteresiranosti i aktivnosti polaznika lakše ostvaruju ishodi učenja. U radu su prikazani različiti oblici provedbe mješovitog poučavanja primjenom klasičnih nastavnih metoda i dostupnih slobodnih alata na javno dostupnoj globalnoj podatkovnoj mreži − internetu.

Ključne riječi

alati za e-obrazovanje; interaktivni plakati; nesinkronizirano poučavanje; sinkronizirano poučavanje

Uvod

Kao i druga visoka učilišta, i Hrvatsko vojno učilište "Dr. Franjo Tuđman" poštuje Preporuke za održavanje nastave na visokim učilištima u razdoblju pandemije bolesti COVID-19 uz primjenu protuepidemijskih mjera. Sukladno uputi, visokoškolska nastava izvodi se na klasičan način kontaktno, kao nastava uživo. Iznimno, visokoškolska nastava može se izvoditi kao nastava na daljinu zbog epidemioloških okolnosti i mjera. Nastavnici svoja predavanja prilagođavaju novim mjerama koje se, nažalost, stalno mijenjaju ovisno o trenutnoj situaciji u razredu. Da se ne izgubi na kvaliteti i da nastava bude aktivan proces, nastavnici koriste različite nastavne metode: metodu promatranja, metodu usmenog izlaganja, metodu razgovora, metodu rada s tekstom (medijem), metodu demonstracije, metoda pisanih i grafičkih radova i metodu crtanja. O samom obliku provedbe nastave promišljaju tijekom planiranja, programiranja, pripreme i provedbe nastave te kako najbolje osigurati kvalitetnu interakciju sa studentima. Planiraju i dizajniraju sve nastavne aktivnosti i prilagođavaju ih stilovima učenja studenata. Studenti uče na različite načine − neki lakše upamte činjenice ako gledaju slike, modele, makete, crtajući različite oblike umnih mapa; drugi su auditivni pa vole usmeno i jasno predstavljanje sadržaja s puno detalja, pomno prate i slušaju predavača, dok neki ne ulaze u detalje te vole vidjeti cjelinu; neki vole učiti samostalno u tišini, drugi razmišljajući i govoreći naglas; treći lakše uče u grupi gdje mogu raspravljati. Nastavnici ne smiju zanemariti motivaciju studenata. Visokomotivirani studenti lakše i brže uče te kvalitetnije razvijaju svoje kompetencije. Na motivaciju za učenje jednako tako utječe i uspjeh, odnosno neuspjeh u učenju. Mješovito poučavanje otvara brojne mogućnosti za ostvarivanje zadanih ishoda u vrijeme pandemije. Ono je prirodan slijed prerastanja predavačke nastave kao tradicionalnog oblika poučavanja, u aktivne, visoko prilagođene individualizirane oblike uz primjenu komunikacijsko-informacijskih tehnologija. Takvim oblikom poučavanja iskorištavaju se prednosti tradicionalnog predavanja, aktivne nastave uz komunikacijsko-informacijsku tehnologiju. Primjenom različitih metoda poučavanja povećava se zainteresiranost i aktivnost studenata te im se omogućuje lakša organizacija vremena. U radu je prikazano mješovito poučavanje kao suvremena metoda poučavanja u nastavi za vrijeme pandemije koronavirusa uz primjenu slobodnih alata za e-učenje. Nove tehnologije ne samo da mijenjaju oblike formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja već također mijenjaju naš pristup informacijama i međusobnoj interakciji, direktno utječu na naš način razmišljanja. Isto tako, mijenjaju našu percepciju gdje i kako se događa učenje jer ono više nije ograničeno učionicom.

Mješovito poučavanje

Za pojam mješovito poučavanje na engleskom se govornom području koristi više izraza, od kojih navodimo neke: blended learning, web-enhanced instruction, hybrid learning, hybrid teaching, technology-mediated instruction, mixed-mode instruction i mixed mode learning. U radu se koristi izraz mješovito poučavanje jer njim približavamo poučavanje stvaralačkom procesu, nešto kao procesu traženja, eksperimentiranja, centriranja i vrednovanja, sve uz aktivno sudjelovanje nastavnika i studenata. Riječ je o tehnikama prenošenja znanja, zapravo o tome što je poučavanje. Cindrić, Miljković i Strugar (2010) ističu poučavanje kao temeljnu nastavnu aktivnost, koja pomaže studentima (izravno ili neizravno) u njihovoj uspješnosti svladavanja zadanog programa.

"Općenito govoreći, poučavati znači uređivati subjektivne i objektivne uvjete u kojima se poučavanje izvodi. Subjektivni se uvjeti odnose na stanje učenika-odgojenika, vojnika, na način na koji uči, na njihova prethodna znanja, na stupanj obrazovanja i općenito na njihov psihosomatski status. Objektivni uvjeti poučavanja obuhvaćaju (…) znanstveno-nastavni sadržaj, način izlaganja i objašnjavanja, oblici i metode poučavanja, nastavna sredstva i pomagala − različita literatura, geografske i povijesne karte, radio i TV emisije i sl..." (Markovac, 1996, str. 82).

Da bismo lakše objasnili mješovito poučavanje, pokušati ćemo odgovoriti na pitanje što se to zapravo "miješa", odnosno kombinira. Thorne (2003) ističe da je to "(…) mješavina: multimedijske tehnologije; CD-ROM video streaminga, virtualne učionice, govorne pošte, e-pošte i konferencijskih poziva, online animacije teksta i video streaminga. Sve to u kombinaciji s tradicionalnim oblicima nastave u učionicama i licem u lice predavanjima." (Thorne, 2003, str. 16, 17). Različiti autori definiraju mješovito poučavanje preko različitih određenja koja su, ako malo bolje analiziramo, o istoj temi. Tako Stein i Graham (2014) mješovito poučavanje vide kao kombiniranje online i licem u lice (uživo) nastave (predavačke, ex cathedra); Carman (2005) ističe da je zapravo kombinacija različitih nastavnih metoda; Bersin (2004) Rafferty, Munday, Buchan (2013) objašnjavaju mješovito poučavanje kao kombinaciju različitih oblika poučavanja. Josh Bersin uzeo je sve to u obzir i odredio da je mješovito poučavanje: "(…) kombinacija različitih oblika poučavanja s (različitim) 'medijima' (tehnologijom, aktivnostima i vrstama događanja) kako bi se stvorili optimalni uvjeti za poučavanje određene skupine. Pojam 'mješovito' znači da nastavnici tradicionalno poučavanje nadopunjuju računalnom podrškom." (Bersin, 2004, str. 15). Najjednostavnije rečeno, tu je riječ o načinu povezivanja poučavanja i učenja u nastavnom procesu primjenom tehnologije, gdje je bitno odabrati odgovarajuće medije koji će omogućiti provedbu aktivne nastave. Poučavanje preko informacijsko komunikacijske tehnologije uključuje razne motivirajuće videozapise, digitalizirane materijale za čitanje, procjenu učenja s povratnim informacijama, različite vježbe s povratnim informacijama i ankete o iskustvima učenja. Kontaktno poučavanje uključuje grupne rasprave, rješavanje problema, prezentacije, formativno ocjenjivanje i formativno vršnjačko vrednovanje. Pomoću mješovitog poučavanja u mogućnosti smo nastavu prilagoditi studentima neovisno o njihovoj dobi i stilovima učenja. Marevesa i Mavengano (2021) ističu kako je mješovito poučavanje transformiralo tradicionalni pristup nastave licem u lice u aktivniji oblik nastave usmjerene na studente, gdje nastavnici i studenti zajednički kreiraju različite puteve i oblike učenja i poučavanja. Ne možemo, primjerice, reći da neka osoba uči samo na jedan način, već kombinira nekoliko načina učenja kojima postiže najbolji uspjeh. Uloga je nastavnika "(…) da pedagoškim djelovanjem organizira učenje, usmjerava učenika i pomaže mu da 'učenje' − bilo koju aktivnost doživi kao osobnu potrebu da zadovolji svoju znatiželju i iskaže zanimanje za sadržaje koje 'uči'." (Milat, 2005, str. 116). Nastavnik inspirira i stvara kvalitetno okružje za učenje te je stoga važno da se ne pretjera s primjenom različitih oblika nastavnog rada i novih tehnoloških pomagala. Matijević i Topolovčan (2017, str. 92) ističu da nastavnici „(...) organiziraju i dizajniraju raznovrsne didaktičke scenarije uz koje pretpostavljaju da će većina učenika izgraditi ili konstruirati vlastite koncepte vezane za ono što su gledali, što su radili, u čemu su sudjelovali.“

Mješovito poučavanje prema načinu isporuke nastavnog sadržaja i komunikacije dijelimo na: kontaktno, sinkrono i asinkrono. Kontaktna nastava jest nastava koja se provodi uživo u predavaonicama, laboratorijima, amfiteatrima, gdje se interakcija nastavnika i studenata događa u izravnoj komunikaciji (kontaktu). Sinkrono poučavanje interakcija je koja se događa u stvarnom vremenu između nastavnika i studenta, preko različitih oblika informacijske tehnologije, aktivnosti su vremenski usklađene i odvijaju se po unaprijed dogovorenom terminu i planu. (Stace i Gerbic, 2009). Asinkrono poučavanje interakcija je nastavnika i studenta koja se događa povremeno preko informacijskih tehnologija koje nisu vremenski usklađene. Nastavni sadržaj moguće je prihvatiti i proučiti bilo kad i bilo gdje, a učenje se provodi vlastitim tempom studenta (Jadrić, 2014). Kod asinkronog poučavanja uglavnom se koriste neka od brojnih virtualnih okruženja za učenje. "(Kao prethodeći oblik mješovitog poučavanja) multimedijska pedagogija ide u susret individualnim i osobnim potrebama učenika u svakom pogledu, od područja interesa do ritma rada, brzine, opsega i dubine gradiva, mogućnosti višestrukog i samostalnog ponavljanja, samokontroli i samo procjeni, (…)" (Mijatović, 1999, str. 76). Topolovčan i Matijević (2016) ističu da mediji nisu najznačajniji čimbenik u učenju već da su samo jedan od čimbenika u procesu učenja. Uloga nastavnika u ovakvom obliku poučavanja posebno istaknuta jer se od njega traže dodatna znanja i vještine u odnosu na tradicionalno poučavanje. Jedna od najvažnijih vještina je sposobnost brzog učenja korištenja informacijsko komunikacijske tehnologije. Mješovito poučavanje nije samo stavljanje prezentacija i digitalnih nastavnih materijala (DNM) [1] na Internet ili ostale digitalne medije. Neophodno je nastavnike permanentno obrazovati kako bi mogli svrhovito koristiti informacijsko komunikacijske tehnologije u provedbi nastave te razvijati i održavati stečene digitalne kompetencije

Vojni studijski programi

Vojni studijski programi jesu studijski programi čiji su nositelji Sveučilište u Zagrebu i Sveučilište u Splitu u partnerstvu s Hrvatskim vojnim učilištem (HVU) "Dr. Franjo Tuđman". Akreditirani su za potrebe Oružanih snaga Republike Hrvatske, a na temelju Odluke Vlade Republike Hrvatske. U izvođenju vojnih studijskih programa Vojno inženjerstvo i Vojno vođenje i upravljanje sudjeluje HVU "Dr. Franjo Tuđman" i 11 sastavnica Sveučilišta u Zagrebu na preddiplomskim studijima i sedam na diplomskim studijima. Na vojnom studijskom programu Vojno pomorstvo, koji je integrirani preddiplomski i diplomski studij, sudjeluju četiri sastavnice Sveučilišta u Splitu i HVU "Dr. Franjo Tuđman". Provedba navedenih studija temelji se na pravnim aktima Sveučilišta u Zagrebu i Sveučilišta u Splitu te odlukama rektora navedenih sveučilišta koje donose na prijedlog Vijeća studija. Studijski programi Vojno vođenje i upravljanje i Vojno inženjerstvo namijenjeni su za školovanje časnika za popunu u rodovima[2] Hrvatske kopnene vojske kako slijedi:

Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij Vojno pomorstvo ima razvijena tri studijska smjera Vojna nautika, Vojno brodostrojarstvo i Vojna elektrotehnika. Ovaj program namijenjen je za školovanje časnika Hrvatske ratne mornarice uz Obalnu stražu, kao i časnike Ministarstva unutarnjih poslova koji su na policijskim brodovima.

Ministarstvo obrane Republike Hrvatske razvilo je prvih pet primarnih standarda zanimanja (časnik pješaštva / časnica pješaštva; časnik oklopništva / časnica oklopništva; vojni pilot / vojna pilotkinja; časnik pomorstva: vojna nautika / časnica pomorstva: vojna nautika; časnik pomorstva: vojno brodostrojarstvo / časnica pomorstva: vojno brodostrojarstvo) na temelju projektnih aktivnosti ESF projekta Implementacija Hrvatskoga kvalifikacijskog okvira i razvoj alata u povezivanju obrazovanja i tržišta rada. Ministarstvo obrane RH jedini je poslodavac koji zapošljava kadete koji su završili preddiplomske / diplomske vojne studije tako da svi studenti koji završe navedene programe dobivaju zaposlenje i postavljenje na prvim časničkim dužnostima u Oružanim snagama Republike Hrvatske.

Kozina (2020) napominje da se sustav vojnih studijskih programa podudara sa srodnim politikama nadnacionalnih saveza NATO-a i EU. Holističnost nastavnih planova i programa sukladna je s Bolonjskom deklaracijom, NATO-ovim smjernicama za edukaciju i individualni trening (Bi-SC) Education and Individual Training Directive (E&ITD) te dokumentom Compendium of the European Military Officers Basic Education. Usklađivanja su provedena kako bi se postigla ujednačenost stručnog vojnog obrazovanja na vojnim sveučilištima i akademijama u Europskoj uniji, odnosno u članicama NATO saveza. U profesionalnom vojnom obrazovanju preko vojnih studijskih programa ostvaruju se sljedeći ciljevi: stjecanje znanja, vještina i navika, samostalnosti i odgovornosti, odnosno stjecanje kompetencija važnih za rad i život svakog časnika OSRH. Putem vojno studijskih programa studenti/kadeti će razviti ključne kompetencije koje su im nužne za kvalitetno obnašanje časničkih dužnosti. Zbog brzog razvoja tehničkih spoznaja nužno je stalno pratiti nastale promjene te razvijati, paralelno, i vojne spoznaje. Da bi se to uspjelo, vojni studijski programi pripremaju časnike za cjeloživotno učenje kako bi bili spremni za djelatnosti i tehnologije koje još ne postoje i nisu u upotrebi u oružanim snagama.  Brz razvoj znanosti i nezaustavljiv tehnološki napredak dovode do sjedinjavanja vojne obuke s akademskim znanjem. Usto, "Brze i česte promjene u svijetu zahtijevaju cjeloživotni razvoj osobnih, socijalnih i profesionalnih kompetencija pojedinaca (posebno vojnika) pa su suvremena društva suočena s nužnim promjenama u području obrazovanja." (Ćalina i sur., 2012, str. 3). Fountain (1999) ističe nužne vještine, a to su: suradnja i zajedničko djelovanje u svrhu ostvarenja zajedničkog cilja, suradnički način rada, sposobnost analiza pojava i njihovih posljedica, prepoznavanje predrasuda, stereotipa i egocentričnih stanovišta, kritičko promišljanje o različitim dostupnim informacijama, mogućnost razumijevanja tuđih stanovišta, načina života i vjerovanja, preuzimanje odgovornosti za vlastite postupke. Uz navedeno na vojnim studijskim programima objedinjeno je civilno i vojno obrazovanje, a sinergija tih dvaju obrazovanja daje studentima nužne kompetencije koje će im omogućiti donošenje razumnog odgovora na nepredvidivu situaciju. Profesionalno vojno obrazovanje više ne priprema vojne osobe da pobijede u ratu, već da osiguraju bolji život za cijelo društvo, osiguranjem mira i sigurnosti koji omogućavaju njegov neometan demokratski razvoj.  

Da bi uskladili kvalitetu profesionalnog vojnog obrazovanja, NATO preko Konzorcija Partnerstvo za mir (Partnership for Peace Consortium − PfPC) organizira razne Radne skupine za razvoj obrazovanja (Education Development Working Group − EDWG). Radne skupine su zadužene za praćenje profesionalizacije časnika, dočasnika i civila koji su djelatnici ministarstava obrane. Krajnje je željeno stanje da sve članice NATO-a i partnerskih zemalja koje imaju vojne škole / akademije / sveučilišta budu kompatibilne s euroatlantskim standardima i vrijednostima. To se postiže razvojem nastavnih planova i programa u obrazovanju, izobrazbi i provedbi obuke te aktivnim poučavanjem i usvajanjem suvremenih nastavnih metoda koje pokazuju najbolje rezultate (Stolberg, 2014).

Prije izbijanja COVID 19 pandemije nastava na vojno  studijskim programima provodila se najčešće kao predavačko prikazivačka nastava. Ovisno o nastavniku korišteni su različite nastavne metode kao što su: metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda rada s tekstom, metoda demonstracije i metoda grafičkih radova. Njihov odabir ovisio je od sadržaju koji se usvaja. Sve nastavne metode su zapravo kontaktna nastava. Zbog pogoršanja epidemiološke situacije izdana je nadopuna preporuke Hrvatskog zavoda za javno zdravstvo i Ministarstva znanosti od 27. studenog 2020. Koja glasi (…) nastavu na visokim učilištima je nužno održavati prvenstveno na daljinu uz iznimku praktične nastave, studentskih vježbi, laboratorijske nastave i terenske nastave (…).“ Nastavnici su sukladno preporuci pravovremeno odgovoriti s prelaskom na nastavu na daljinu bilo preko korištenja sustava za upravljanje učenjem kao što su: Moodle, ILIAS, Docebo, Mindflash ili drugi. Navedeni sustavi objedinili su neophodne alate za e-učenje kao alate za izradu i dostavljanje sadržaja za učenje, kvizove i testove, komunikaciju, bilježenje podataka o studentima, ocjenjivanje i dr. Druga mogućnost im je bila korištenje alata iz slobodnih izvora koji daju potporu učenju na daljinu.

Korištenje mješovitog poučavanja preko slobodnih izvora

Svi alati iz slobodnih izvora kojima se može provoditi mješovito poučavanje jednaki su kao i za e-učenje, ali u mješovitom se poučavanju uz alate koristi i tradicionalna predavačka nastava uz različita didaktička pomagala. To su računalni programi, Internet, multimedijski sadržaji, makete, simulatori, presjeci i dr. Najvažnije je da su to alati koji omogućavaju dostupnost obrazovnih sadržaja i da se mogu koristiti kako bi studenti aktivno sudjelovali u provedbi nastave. Da bismo uspjeli prepoznati najpovoljniji izbor slobodnih alata koje namjeravamo koristiti u provedbi mješovitog poučavanja, najlakše ih je odabrati preko određenih područja odabira kao što su autoritet, relevantnost, objektivnost, točnost i jednostavnost korištenja. Da bismo to mogli provesti, potrebno je procijeniti svaki alat iz slobodnih izvora prema navedenim područjima. Pritchard (2007) navodi pitanja na koja bi trebao odgovoriti svaki alat da bude svrhovit te da se može koristiti u provedbi mješovitog poučavanja. Da bismo lakše proveli odabir alata,  pokušajmo dobiti odgovore na sljedeća pitanja.

Nakon što smo, odabrali alate koje ćemo koristiti u provedbi mješovitog poučavanja, u nastavku ćemo spomenute alate i predstaviti. Radi lakšeg korištenja, Carman (2005) dijeli ih na alate koji podržavaju događanja uživo, alate za online sadržaje, alate za suradnju, alate za procjenu i alate za distribuciju referentnih materijala.

Alati za događanja uživo

Spomenuti alati podržavaju događanja uživo, tj. pod mentorstvom nastavnika studenti se poučavaju u isto vrijeme. To su različite virtualne platforme koje podržavaju poučavanje uživo, odnosno "virtualne učionice". Za takvu vrstu alata, koja omogućava provedbu događanja uživo, ključno je pitanje kad i koliko ih koristiti. Korištenje alata za događanja uživo istodobno se ostvaruje komunikacija nastavnika i studenta, studenta međusobno. Alati za događanja uživo u mješovitom se poučavanju koriste za provedbu određenih tema i samu pripremu studenata za kontaktnu nastavu s nastavnikom. Tijekom takvih predavanja studenti se nalaze kod kuće, ali u točno određeno vrijeme sudjeluju u provedbi nastave preko neke od platformi koja omogućuje provedbu događanja uživo.

Preko videokonferencijskih alata nastavnik sinkrono podijeli tekst, razgovor, videomaterijale i audiomaterijale preko različitih dostupnih videokonferencijskih pomagala. U mješovitom poučavanju videokonferencija se koristi za organiziranje jednostavnih virtualnih učionica u kojima svi ravnopravno sudjeluju u provedbi nastave iako nisu u učionici. Slobodni alati za provedbu videokonferencija su: Airmeet, Fuze Meeting, Google Hangouts, GoTo Meeting, Hubilo, vFARIS, X2O media, WiziQ, Zoom i dr.

Za rasprave sinkronizirane ili nesinkronizirane mogu se koristiti različiti forumi. Oni su primjereni za sve oblike rasprava jer pružaju otvoren, jednostavan organizirani prostor u kojem se može provesti dijeljenje radova, zajedničko procjenjivanje i davanje mišljenja nastavnika te ostalih studenata kao i postavljanje pitanja o temi. Forumi također zahtijevaju sudjelovanje nastavnika kako bi omogućili usmjeravanje i procjenu studentskih aktivnosti. Shana (2009) ističe da je rasprava vođena preko foruma usredotočena na studenta, orijentirana na zadatke te da je ugodan i siguran prostor za pitanja i izražavanja svojih osjećaja i prezentiranje ideja i stanovišta. Forumi se u mješovitom poučavanju koriste za pripreme studenata oko određenih teorijskih rješenja, upoznavanje s dijelovima knjiga, članaka koji će se koristiti u raspravama, debatama na kontaktnoj nastavi. Najdostupniji su slobodni forumski alati: Forums, Hivebrite, Peer boards, Foxit, Software, Sakai, ProBoards, ReadUps, Tackk, Facebook, Viber, Messenger i dr.

Jedan je od zanimljivijih slobodnih alata koji služi za pisanje i crtanje po ploči za vrijeme predavanja Online Whiteboarding. Omogućuje nastavnicima i studentima kreiranje i korištenje grafičkih informacija online i u stvarnom vremenu. Preko takvog alata uz samo crtanje mogu se objašnjavati pojmovi i složeniji postupci, tj. koraci neke provedbe. Sam alat omogućava osnovne funkcije dodavanja geometrijskih likova, ravnih crta, unos teksta ili slobodan unos crteža korištenjem miša ili olovke tablet uređaja. Može se odabrati crtanje u različitim bojama, mogu se pomicati ili brisati odabrani objekti. Omogućeno je i učitavanje datoteka s računala, raznih servisa za pohranu i društvenih mreža. Nastavnik uvijek može dopustiti studentima sudjelovanje u direktnom crtanju i objašnjavanju na virtualnoj bijeloj ploči. Najjednostavniji alati za Online Whiteboarding su: Board800, CoSketch, Drawing, Draw It Live, Dweeber, Google drawing, Web Whiteboard, Web Whiteboarding i dr.

Alati za online sadržaje

Alati za online sadržaje omogućavaju asinkrono poučavanje. Studenti uče pojedinačno, vlastitom brzinom i s neodređenim vremenom provedbe. To su interaktivni internetski programi za učenje ili CD-ROM-ovi s različitim sadržajima.

Slika govori više od tisuću riječi i zato korištenje interaktivnih multimedijskih plakata polučiti dobre rezultate u poučavanju. Za izradu klasičnih plakata prvo pripremamo materijale u digitalnom obliku kako bismo ih poslije ispisali. Jednostavnije je te materijale odmah ugraditi u interaktivne multimedijske plakate? Interaktivni multimedijski plakati u provedbi poučavanja imaju široku primjenu. Mogu se koristiti za jednostavnije obrazloženje različitih složenih sustava, gdje se za svaki dio navodi njegova uloga i značajke. Interaktivni plakati koriste web-veze, animacije, videozapise i slično kako bi studentima omogućili pristup daljnjim informativnim sadržajima o navedenoj temi. Takav je oblik poučavanja izvrstan alat za učenje. Omogućuje studentima kvalitetnije dolaženje do spoznaja i samostalno kreiranje plakata koji im pomaže kad objašnjavaju težak proces. Interaktivna grafika dobar je način za jačanje i razvoj znanja. Za izradu interaktivnih plakata može se koristiti i PowerPoint (kao najdostupniji program) jer omogućuje korištenje slikovnih prikaza, animacija i zvukova. Popularniji su slobodni alati za izradu plakata dostupni na internetu: Glogster, Linoit i Wallwisher i dr.

Da bismo neke materijale lakše prenijeli studentima, mogu se izraditi tematski stripovi. Stripovi se mogu koristiti u nastavi različitih predmeta i popularni su među studentima. McCloud (1994) navodi da su stripovi slike prikazane u namjernom slijedu, koje prenose informacije i / ili daju odgovor gledatelju. Stripovi se koriste već tisućama godina. Izrađivani su na papirusu, drvenim i glinenim pločicama, a sad se mogu izrađivati na papiru (tiskati) ili u različitim programima za pisanje ili prezentiranje. Danas su dostupni razni posebni alati koji omogućuju izradu i objavljivanje stripa na Internetu. Stripovi se u obrazovanju koriste za jednostavnije prikazivanje povijesnih događaja, matematičkih ili fizikalnih postupaka, objašnjenja prirodnih pojava. Zapravo, za strip nema ograničenja, jedino kreativnost nastavnika. Alati za izradu stripa, koji su jednostavni za uporabu i besplatni za korištenje su: Bitstrips, Make belief Comics, Pixton, Storyboard, That, Toondoo, Witty Comics i dr.

Još su uvijek studentima glavni medij za učenje skripta, priručnik ili udžbenik, rječnici, zbirke zadataka, novine i slično. (Bognar i Matijević, 2005). Zbog toga je web- priručnik ili digitalni udžbenik vrlo dobro prihvaćen kod studenata te se koristi kao model za razvoj digitalnih nastavnih materijala. Najjednostavniji su digitalni priručnici kopirani udžbenici, knjige snimljene u PDF-u (na CD-u ili USB-u). U takvom obliku isti je sadržaj prikazan na drugačijem mediju, koji sad lakše može biti postavljen preko alata za pohranu podataka ili na stranicama predmeta. Isto tako web- priručnik može biti "kombinacija audiozapisa i PowerPointa, iako ponekad uključuju i videozapise" (Handley i Chapman, 2011, 156). Da bi se postigla što bolja kvaliteta prikaza sadržaja, nastavnici sami izrađuju web-priručnike preko slobodnih alata te su dostupni svim studentima preko poveznice koju im dostavi nastavnik. Ovisno o kreativnosti nastavnika, preko web-priručnika mogu se postaviti kratki filmovi, mogu se povezati s web-stranicama koje obrađuju određenu temu i sl. Isto tako, mogu se izraditi i popratne publikacije, koje omogućuju studentima koji žele više da prošire svoje znanje. Slobodni alati za izradu web-priručnika su: Mixbook, My StoryMaker, StoryJumper, Storybird, TikaTok i dr.

Alati za suradnju

Alati za suradnju različiti su interaktivni programi kojima se omogućuje komuniciranje studenata, na primjer, e-pošta, navođene rasprave, debate i online rasprave. Navedeni alati se koriste i za događanja uživo. Velik dio procesa učenja ukorijenjen je u komunikaciji. Nastavnik stalno komunicira sa studentima, bilo na predavanju ili konzultacijama. U online okruženju komunikacija se može činiti složenijom jer se provodi preko komunikacijske tehnologije, ali svi znamo da je nužna.

Blog (weblog) je web-stranica koja služi za pisanu komunikaciju između nastavnika i studenta. Novo napisani se tekst uvijek nalazi na vrhu stranice. Što se tiče korištenja webloga u svrhu edukacije, danas postoje i edublogovi. Vode ih sami nastavnici u svrhu objavljivanja različitih obavijesti o nastavi, ispitima, postavljanju korisnih poveznica za studente i dodatnih materijala za nastavu. Blog je "(…) pogodan za nastavnike i studente i omogućuje put razvijanja trenutačnog mišljenja" (Bower, 2015, 9). Za korištenje bloga u nastavi povremeno pratite rasprave kao koordinator da bi provjerili aktivnosti studenata. Jer, sva se komunikacija nalazi na stranici, tako da nastavnik može kontrolirati rasprave i raditi procjene. Studenti određenu temu proučavaju i o njoj raspravljaju s ostalim kolegama, uz stalno mentoriranje nastavnika. Weblog je primjeren za rasprave o različitim temama i raščlambu nekih teorijskih pretpostavki. Slobodni alati za izradu bloga su: Blogger, Edublogs, Kidblog, RebelMouse, Paper.li, Penzu, Wordpress i dr.

Na kraju, e-pošta (mail) odnosno elektronička pošta najčešći je način komunikacije. Komunikacija se obavlja između dva "sugovornika" koja nisu trenutno prisutna. Poruke stižu do poslužitelja i ondje čekaju dok korisnik ne provjeri svoju poštu. Korisnik može pristupiti poruci kad god zaželi dok je ne izbriše. U obrazovne svrhe, e-pošta služi za slanje / primanje materijala, obavijesti i zadataka na relacijama: individualna komunikacija student-nastavnik, grupna komunikacija razred-nastavnik. Nastavnik može koristiti e-poštu kako bi davao smjernice, nove zadatke i naputke za daljnji rad. Studenti mogu koristiti e-poštu za konzultacije s nastavnikom, međusobnu razmjenu datoteka te dijeljenje nastavnog materijala. Dostupni alati za e-poštu su: Gmail, Yahoo, mail-in-a-Box, MailCatcher i dr.

Internet Relay Chat (IRC) višekorisnički je sustav za pisanu komunikaciju s pomoću kojeg se sudionici okupljaju u "sobama" kako bi razgovarali licem u lice ili u grupama. Jednostavan alat za pisanu komunikaciju radi slično kao blog. Ako želite sudjelovati u IRC raspravi, potrebno je instalirati program IRC korisnik. Riječ je o programu koji prima i šalje poruke na IRC poslužitelj i s njega. IRC vam omogućuje stvaranje vlastite sobe za razgovor u koju možete pozvati i druge. U nastavi služi za pisanu raspravu o zadanoj temi sa svima koje je nastavnik pozvao u sobu. Možete zaštititi svoju sobu za razgovor lozinkom kako se ne bi slučajno uključili u raspravu oni koje ne pozovete. Dostupni IRC alati su: Visual IRC, IceChat i dr.

Alati za procjene znanja studenata

Na početku provedbe poučavanja uvijek je nužno provesti vrednovanje, tj. procjenu znanja, bila to inicijalna, preventivna ili sumarna procjena. U tome nam pomažu alati za procjenu znanja studenata. To su internetske stranice koje služe za brzu i jednostavnu procjenu i vrednovanje znanja. Nastavnicima omogućuju izradu interaktivnih testova u obliku web-stranica, korištenjem različitih oblika zadataka objektivnog tipa. Alati za procjenu mogu se koristiti prije početka mješovitog poučavanja dostavljanjem dijagnostičkog testa koji je poveznica procjene početnog znanja svih studenta kako bi se lakše mogla organizirati nastava. Tijekom mješovitog poučavanja nastavnik može provoditi formativnu provjeru kako bi vidio napredak kod studenata te procijenio samu kvalitetu poučavanja. U samoj provedbi mješovitog poučavanja sumarna se provjera znanja studenata uvijek provodi kontaktno u interakciji student-nastavnik. Web-stranice za provjeru vrednovanja znanja studenata su: CoboCards, EasyTestMaker, Hot Potatoes, Pro Profs Quiz Maker, Quizlet, Quizstar, Who Wants To Be A Millionaire i dr.

Alati za prijenos referentnih materijala

Alati za prijenos referentnih materijala omogućuju lagan i jednostavan prijenos nastavnih materijala studentima. Time se poboljšava učenje jer su studentima dostupni nastavni materijali koje mogu proučavati i proširiti svoja znanja, a u to spadaju razni materijali za preuzimanja, tekstovi i knjige u PDF-u ili nekom drugom obliku, kratki filmovi, videopredavanja, prezentacije i dr. Da bismo uspješno proveli nastavu preko mješovitog poučavanja, jedan su od čimbenika alati za prijenos podataka ili nastavnih materijala. To je zbog toga jer studentima moraju stalno biti dostupni digitalni nastavni materijali (DNM) kojima je svrha dvostruka: za provedbu nastave i za samostalno učenje. Najjednostavniji su alat za izradu DNM-a Microsoftovi alati za obradu teksta i prezentiranje te njihovo dijeljenje preko USB-a, CD-a ili DVD-a. Direktno dijeljenje DNM-a sigurno je i znamo da ga je dobio svaki student. Ako nismo u mogućnosti provesti direktno dijeljenje, možemo ga poslati e-poštom ili nekim od alata na intranetu. Nastavnici dijele studentima dokumente, slike, audiozapise, web-stranice, videa i sl. Jedna je od najvažnijih stvari to da smo sigurni da su podatci dijeljeni jedino sa studentima koji su upisali određeni kolegij. Takvo je dijeljenje podataka jednostavno i nezamjenjivo jer ne stvara nikakav trošak. Neki su od alata za pohranu i dijeljenje podataka: Dropbox, MediaFire, OneDrive, Flickr, Google Drive, WeTransfer, Send Anywhere, Hightail  i dr.

Obrnuta učionica

Abeysekera i Dawson (2015) ističu da većina publikacija nudi definicije obrnute učionice kao vrstu mješovitog poučavanja. Obrnuta učionica klasičan je primjer mješovitog poučavanja pri čemu se koriste mogućnosti učenja na daljinu. Obrnuta učionica je prilagođena današnjoj generaciji studenata koji su odrasli uz Internet, pametne telefone, tablete i ostale informacijske tehnologije. U obrnutoj učionici studenti se pripremaju (samostalno uče o zadanoj temi) za strukturalno usklađenu aktivnost u razredu sa svojim nastavnikom i ostalim studentima. U takvom obrnutom načinu, studenti će se prvi put susresti s nekom temom preko alata za prijenos referentnih materijala, obično putem kratkih i konkretnih videa ili pisanih materijala, a ne putem predavačko pokazivačke nastave kao što je to tradicionalno slučaj. Ova promjena smjera pripreme i provedbe nastave drugačije je od koncepcija sveučilišne nastave gdje se novi materijali trebaju predstaviti kroz predavanja profesora.

Primjer

U radu prikazujemo jedan primjer dobre prakse koji se temelji na provedbi nastave u obliku kontaktne nastave uz korištenje mješovitog poučavanja za vrijeme pandemije koronavirusa. Sam prikaz naglašava planiranje i praktičnost rada te veze s teorijama prethodno razmatranim u radu. U ovom poglavlju prikazan je primjer gdje studenti rade samostalno uz vođenje i mentoriranje nastavnika na primjeru obrnute učionice. Ono što obrnutu učionicu čini tako jednostavnom jest da se studenti upoznaju sa sadržajem kod kuće, a na fakultetu primjenjuju ono što su kod kuće naučili. Bergman i Sams (2012) naglašavaju prepoznatljivost po tome što studenti kod kuće proučavaju nastavne materijale koji su unaprijed oblikovani i postavljeni na internet, a na predavanja dolaze s pitanjima i stanovitim predznanjem. Nastavnici postavljaju nastavne materijale koje su pripremili za proučavanje određene teme, jasno naglašavaju ključne ideje, važne standarde na koje bi studenti obratili pažnju. Student ima vremena kvalitetno prostudirati postavljene materijale te mu je omogućeno da ih ponovno prouči kad mu to najbolje odgovara. Usto, student provodi vrijeme u učionici s nastavnikom i kolegama zbog povratnih informacija i suradnje licem u lice.

Kao primjer uzeta je provedba nastave iz teme Didaktički modeli i strategije, nastavni sustavi, načela nastave.

Broj studenata: 26

Alat za prijenos referentnih materijala: Dropbox

Alat za provjeru znanja: Tko želi biti milijunaš

Pozadina/kontekst

U temi Didaktički modeli i strategije, nastavni sustavi, načela nastave obrađuju se nastavni sustavi[3]. Da bi se što kvalitetnije ostvarili ishodi učenja, nastavnik je odlučio obraditi nastavne sustave preko suvremene metode mješovitog poučavanja koristeći obrnutu učionicu i debatne radionice.

Na e-poštu studenata poslana je poveznica za preuzimanje digitalnih nastavnih materijala o temi nastavnih sustava (Jelavić, 1998): predavačka nastava, heuristička nastava, programirana nastava i problemska nastava preko platforme Dropbox. Tema debate: Podupiru li nastavni sustavi aktivnu nastavu? Studenti su podijeljeni u tri grupe: afirmacijsku (deset studenata), negacijsku (deset studenata) i grupu sudci (šest studenata). Zadaća svake od grupa bila je pripremiti kvalitetan sažeti pregled i odabrati najmanje tri argumenta koja će zastupati u debati, pripremiti se za prezentiranje argumenata te ih povezati s relevantnim izvorima.

Nastavnik je na početku sata održao kratku prezentaciju o nastavnim sustavima. Studenti su se podijelili u prethodno dogovorene grupe: afirmacijsku, negacijsku i grupu sudci. Prvo je afirmacijska grupa održala petominutno izlaganje. Naveli su sve prednosti nastavnih sustava i njihovu podržavajuću ulogu u aktivnoj nastavi. Nakon njih druga je grupa, negacijska, izlagala o lošoj strani nastavnih sustava i njihovu utjecaju na aktivnu nastavu. Afirmacijska grupa za to je vrijeme bilježila bitne činjenice koje je negacijska grupa iznosila. U drugom je dijelu afirmacijska grupa obrazložila činjenice koje su pobijale negacijsku grupu, a za odgovor se pripremala negacijska grupa. U daljnjem dijelu negacijska grupa pobijala je obrazloženja afirmacijske grupe i iznosila svoje mišljenje o nastavnim sustavima. Za zadnji dio rasprave svaka od grupa iznijela je svoje zaključke: afirmacijska grupa za nastavne sustave i negacijska protiv nastavnih sustava.

Za vrijeme debate članovi grupe studenata sudci bilježili su izlaganja obiju grupa te su donijeli zaključni sud o debati Podupiru li nastavni sustavi aktivnu nastavu? Zaključak je bio da nastavni sustavi podupiru aktivnu nastavu, ali da sve najviše ovisi o samoj motivaciji i zalaganju nastavnika da nastavu učini zanimljivom.

Nastavnik je zaključio nastavu i napomenuo studentima da će dobiti poveznicu za igru Milijunaš o temi nastavnih sustava.

Studenti su općenito bili zainteresirani korištenjem takvog oblika nastave i to su pokazali tijekom debate, gdje su strastveno branili svoja mišljenja i stanovišta. Prilikom provedbe aktivnosti poštovala su se jasno postavljena pravila, usredotočenost studenata bila je velika, kao i želja za uspjehom.

Dokaz učenja. Nastavniku je utvrdio da su motivacija i interes za korištenje takvog oblika nastave doveli do svestranog poboljšanja postignuća u cijeloj grupi. To se potvrdio na evaluacijskom listiću, gdje su na pitanje: Navedite temu koja vam je bila najzanimljivija i iz koje ste najviše naučili, 80 % studenata navelo je temu nastavni sustavi. Za razliku od toga, u prošloj akademskoj godini 2020./2021. analizom evaluacijskih listića studenata, ista se tema izvodila predavačko-pokazivački, bila je jedna od najdosadnijih i najtežih.

Zaključak

U radu je prikazano korištenje mješovitog poučavanja preko slobodnih izvora za vrijeme pandemije koronavirusa kao jedan od oblika poučavanja. Takav oblik poučavanja ima brojne prednosti, pogotovo za vrijeme posebnih uvjeta rada povezanih s koronom. Sama provedba kontaktne nastave vremenski je skraćena jer studenti proučavaju dobivene nastavne materijale kod kuće, preko komunikacijsko-informacijske tehnologije, a sudjeluju u aktivnoj nastavi u razredu. Digitalni nastavni materijali koji su jednom postavljeni na internetske stranice za prijenos referentnih materijala uvijek su dostupni studentima koji odabiru vrijeme kad će pristupiti učenju. Osim toga, mješovito poučavanje podržava velik broj različitih stilova učenja. Dostupni DNM-ovi lakše se proučavaju jer nam animacije, zvučni zapisi, različiti interaktivni programi drže koncentraciju, a samim tim i lakše pamtimo potrebne informacije. Nastavnik uvijek promišlja o tome da kombiniranjem raznovrsnih metoda učini nastavu zanimljivom i lako prihvatljivom studentima te tako djeluje na njihove sposobnosti učenja i pamćenja. Dijeljenjem znanja s kolegama i aktivnim sudjelovanjem u nastavi preko debata, foruma i različitih oblika rasprava, studenti usvajaju nužna znanja koja se tiču određene teme. Svjesni smo da ne možemo planirati, organizirati i provesti predavanje koje je idealno za sve studente. Nužno je stoga kombinirati različite oblike nastave, zapravo koristiti najbolje od svake, a to nam je najlakše postići korištenjem mješovitog poučavanja. Korištenjem različitih alata koji nam omogućuju lakše svladavanje gradiva i približavanje studentskim navikama u korištenju komunikacijsko-informacijske tehnologije, predavačka nastava prerasta u aktivnu, prilagođenu individualiziranu nastavu. Da bismo to mogli postići, potrebno je dodatno angažiranje i zalaganje nastavnika. Prikazom slobodnih alata koji nam pomažu u provedbi nastave nismo ograničeni strogo strukturiranim alatima za e-obrazovanje kao što su Moodle (engl. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), ILIAS (njem. Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations System) ili obrazovni tehnološki servis Blackboard, koji su, osim toga, nedostupni mnogim obrazovnim ustanovama. 

Literatura

Abeysekera,  L.  i  Dawson,  P.  (2015).  Motivation  and  cognitive  load  in  the  flipped  classroom: Definition, rationale and a call for research. Journal of Higher Education Research & Development, 34(1), 1–14.

Bersin, J. (2004). The Blended Learning Book, Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned. San Francisco: Pfeiffer An Imprint of Wiley.

Bower, M. (2015). A Typology of Web 2.0 Learning Technologies. EDUCAUSE, Dostupno na  https://research-management.mq.edu.au/ws/portalfiles/portal/94292731/94211810.pdf [22.12.2021.]

Bergman, J. i Sams, A. (2012). Flip Your Classroom. Reach Every Student in Every Class Every Day. Arlington: International Society for Technology in Education.

Carman, J. M. (2005). Blended Learning Design: Five Key Ingredients. Dostupno na   http://blended2010.pbworks.com/f/Carman.pdf [14.12.2021.]

Cindrić, M., Miljković, D. i Strugar, V. (2010). Didaktika i kurikulum. Zagreb: UFZG i IEP d.o.o.

Ćalina, N., Dijanošić, B., Gefferth, E. i Martinko, J. (2012). Kako uspješno poučavati odrasle. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Dostupno na   http://www.asoo.hr/UserDocsImages/projekti/mreza/Kako%20uspje%C5%A1no%20pou%C4%8Davati%20odrasle.pdf [20.12.2021.]

Fountain, S. (1999). Education for development − A teacher's resource for global learning. London: Hodder & Stoughton.

Handley, A. i Chapman, C. C. (2011). Content Rules: How to Create Killer Blogs, Podcasts, Videos, Ebooks, Webinars (and More) That Engage Customers and Ignite Your Business (New Rules Social Media Series). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., Hoboken.

Jadrić, P. (2014). Digitalno učenje. Zagreb: Školske novine d. o. o. i Tehničko veleučilište u Zagrebu.

Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Jones, K. A. i Sharma, R. S. (2021) Higher Education 4.0: The Digital Transformation of Classroom Lectures to Blended Learning. Singapore: Springer.

Kozina, A. (2016). Suvremene metode poučavanja u vojnom obrazovanju. Život i škola, 62(3), 183–193.

Kozina, A. (2020). Prilozi vojnoj pedagogiji. Zagreb: MORH/HVU "Dr. Franjo Tuđman".

Markovac, J. (1996). Kako poučavati. U A. Vukasović (ur.), Domovinski odgoj: Priručnik za hrvatske vojnike, dočasnike i časnike, (str. 82–88). Zagreb: MORH Politička uprava.

Marevesa, T. i Mavengano, E. (2021). Investigating the Readiness of a Developing Country to Adopt Blended Learning as a Pedagogical Approach During the COVID-19 Pandemic: A Case for the Great Zimbabwe University. U C. Bosch, D. J. Laubscher i L. Kyei-Blankson (ur.), Re-Envisioning and Restructuring Blended Learning for Underprivileged Communities, (str. 240–254). Hershey: IGI Global.

Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Izazovi i trendovi u multimedijskoj didaktici. Radovi Zavod za znanstvenoistraživački i umjetnički rad HAZU u Bjelovaru Vol. No. 11, 2017, 87–99.

McCloud, S. (1994.) Understanding comics : The invisible art. New York: Harper Perennial.

Milat, J. (2005). Pedagogija − teorija osposobljavanja. Zagreb: Školska knjiga.

Mijatović, A. (1999). Ishodišta i odredišta suvremene pedagogije. U A. Mijatović, H. Vrgoč, A. Peko, A. Mrkonjić i J. Ledić (ur.), Osnove suvremene pedagogije, (str. 13–77). Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Poljak, V.  (1991). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Pritchard, A. (2007). Effective Teaching with Internet Technologies. London: Paul Chapman Publishing.

Rafferty, J. M., Munday, J. i  Buchan, J. (2013). Ten Rules of Thumb in Blended and Flexible Learning: A Study on Pedagogies, Challenges, and Changing Perspectives. U B. Tynan, J. Willems i R. James, (ur.), Outlooks and Opportunities in Blended and Distance Learning (str. 35–49). Hershey: IGI Global.

Shana, Z. (2009). Learning with Technology: Using Discussion Forums to Augment a Traditional-Style Class. Educational Technology & Society, 12(3), 214–228.

Stacey, E. i Gerbic, P. (2009). Effective Blended Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT-Facilitated Education. New York: Information science REFERENCE.

Stein,  J. i Graham, C. R. (2014). Essentials for Blended Learning: A Standards-Based Guide (Essentials of Online Learning) 1st Ed. Routkedge. London: Routledge.

Stolberg, A. (2015). Education Development Working Group. Annual Report 2014. PfP Consortium of Defense Academies and Security Studies Institutes. Republic of Austria / Federal Ministry of Defence and Sports, (str. 13–20).

Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online and traditional learning. London: Kogan Page Limited.

Topolovčan, T. i Matijević, M. (2016). Constructivist learning and digital media. U Ogunleyele, J. (ur.), Reasearch papers on knowledge, innovation and enterprise, (str. 78–97). Berlin: World Education Fellowship.



[1] Digitalni nastavni materijal (DNM)  su nastavni sadržaji koji se koriste u provedbi obrazovanja, služe za učenje i poučavanje, a mogu se nalaziti na računalu, nekom elektroničkom mediju (CD, USB, Vanjski tvrdi disk) ili su objavljeni na Internetu. (Kozina, 2016)

[2] Vojni rodovi- dijelovi oružanih snaga koji imaju istovrsno osnovno naoružanje i opremu, organizaciju, strukturu, obuku i način borbenoga djelovanja (Hrvatska enciklopedija, 2021)

[3] Termin nastavni sustavi jednak je terminima didaktički sustavi, sustavi obrazovanja, globalne strategije nastave, multistrategija nastave pa čak i nastavne strategije (Poljak, 1991).



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
The role of digital technology in teacher’s professional development
Abstract

During the COVID-19 coronavirus pandemic world wide, alternative solutions were sought to bridge models and recommendations for working in COVID-19. The challenge is to reconcile the provision of epidemiological measures and the necessary continuing education at all levels of education from primary to higher education. For such a situation, one of the better solutions is the implementation of blended learning (blended learning, hybrid learning, mixed mode learning). The idea and goal of blended learning is the synergy of the best features of classical teaching with elements of e-learning, with the use of various forms of workshops, exercises to achieve the best 

Key words

e-learning tools; interactive posters; a synchronous teaching; synchronized teaching

Mentorski model kao determinanta kvalitete inkluzivnog odgoja i obrazovanja: Testiranje okvira za uspješnu implementaciju u odgojno-obrazovnim institucijama u Hrvatskoj

Sanja Jurić1 , Ljiljana Najev Čačija1, Nikša Alfirević2

1 Osnovna škola Spinut, Split

2 Sveučilište u Splitu, Ekonomski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 4

Prethodno priopćenje

Sažetak

Unatoč sveobuhvatnom promicanju inkluzivnog odgoja i obrazovanja, u nacionalnim je politikama većine europskih zemalja razvidan jaz u primjeni na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Istraživački problem rada je fokusiran na pitanje kako implementirati učinkovit model odgojno-obrazovne inkluzije na mezo i mikro razini? Cilj istraživanja je utvrditi ključne determinante mentorskog modela inkluzije. U tu svrhu provedeno je kvalitativno istraživanje mentorskog modela kroz četverogodišnju studiju slučaja u osnovnoj školi.  Za dublji uvid u stavove učitelja o predloženom modelu, primijenjena je kvantitativna analiza na prigodnom uzorku učitelja u osnovnoškolskom obrazovanju (N=132) u Hrvatskoj. Rezultati pokazuju učinkovitost mentorskog modela na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Testiranjem modela identificirane su ključne determinante za implementaciju u odgojno-obrazovnoj praksi: mentorstvo, suradnički odnosi i transformacija djelovanja.  Mentorski model pruža okvir za strukturiranje potpore na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako predloženi koncept mentorskog modela može biti osnova za pozitivne promjene u implementaciji i pomicanju kvalitete inkluzivnog odgoja i obrazovanja na mezo (škola) i mikro (učionica) razini.

Ključne riječi

inkluzija; mentorski model; upravljanje odgojno-obrazovnom ustanovom

Uvod

Donošenjem Konvencije o pravima djeteta (1989) svijet je, prije više od četiri desetljeća, odlučio razvijati svijet po mjeri svakog djeteta. Unatoč tome, danas je suočen s nezadovoljavajućom kvalitetom života djece i mladih te gubljenjem ljudskog potencijala, pri čemu je jedan od ključnih čimbenika povezan s obrazovanjem. Naime, prema podatcima UNESCO-ovog Instituta za statistiku (UNESCO, 2019) oko 258 milijuna djece i mladih u 2018. godini nije pohađalo školu, a više od 617 milijuna djece i adolescenata na svijetu ne postiže minimum razine znanja u čitanju i matematici (UNESCO, 2017). Posebno zabrinjava podatak o stanju marginalizirane populacije koju čine djeca i mladi s teškoćama u razvoju. Procjenjuje se da je na svijetu gotovo 240 milijuna djece i mladih (od 0 do 17 godina) s teškoćama  u razvoju (UNESCO, 2019). Nadalje, rezultati istraživanja (UNICEF, 2021) pokazuju da djeca s teškoćama imaju veću vjerojatnost biti izvan škole od djece bez teškoća te su i u nepovoljnijem položaju u odnosu na postizanje potrebnih razina znanja. Izvjesno je kako izostaju učinkovite nacionalne politike u osiguravanju pravednog i učinkovitog pristupa odgoju i obrazovanju, ali i djelovanje škola, koje imaju profesionalnu i etičku odgovornost za rješavanje prepreka i pružanje kvalitetnog obrazovanja za sve.

Najboljim modelom obrazovanja za sve učenike, a ne samo za učenike s teškoćama, potvrđuje se inkluzivni odgoj i obrazovanje (Bui, Quirk, Almazan i Valenti, 2010; Igrić i sur., 2015; Lyons, Thompson i Timmons, 2016; Mitchel, 2015; Solone, Thornton, Chiappe, Perez, Rearick i Falvey, 2020). Inkluzivni pristup „podrazumijeva spremnost okoline na promjene i prilagodbe prema potrebama svih članova društva“ (Igrić i sur., 2015, str. 10). Recentni pregled istraživanja (Solone i sur., 2020) provedenih posljednjih 40 godina u SAD-u o učinkovitosti inkluzivnog, naspram segregiranog obrazovanja, iznova potvrđuje inkluzivno obrazovanje učinkovitijim za sve učenike, a za učenike s teškoćama rezultira povoljnijim ishodima.

Stoga se inkluzivni odgoj i obrazovanje u literaturi razmatra kao multidimenzionalni koncept, koji može osiguravati kvalitetan odgoj i obrazovanje za sve (Mitchel, 2015). Ključnu komponentu oživotvorenja inkluzivnog društva prestavljaju inkluzivne škole i ljudski resursi (Najev Čačija, Bilač i Džingalašević, 2019; Solone i sur., 2020). U kontekstu razumijevanja pojma inkluzije, odnosno njezina stvarnog smisla, važno je ukazati na povremenu zlouporabu navedenog pojma. Naime, pojam inkluzije se često koristi kao etiketa za kvalitetu i skrivanje segregirajućeg školskog okruženja. Percepcija inkluzije se zasniva na omogućavanju fizičke prisutnosti učenika s teškoćama, bez primjerene podrške, pri čemu kvaliteta procesa učenja i poučavanja ima niži prioritet (Haug, 2017; Mittler, 2000; Topping, 2012).

U radu se polazi od koherentnog razumijevanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja kao prava koje omogućuje obrazovanje za sve, bez obzira na razlike; standarda kvalitete koji ima učinkovit odgovor na različitosti i potrebe te filozofije oživotvorenja inkluzivne kulture kao ključnog obilježja općeg, profesionalnog i osobnog napretka.

U kontektsu razvoja inkluzije, u Hrvatskoj, Igrić i suradnici (2015) u svojoj knjizi Osnove edukacijskog uključivanja sublimiraju ključne spoznaje za razvoj inkluzivnog obrazovanja uvažavajući višestruke dionike i specifične izazove koje raznolikost sa sobom nosi.  Dodatno se istražuje učinkovit model prakse tj. model edukacijskog uključivanja mobilnog stručnog tima i pomoćnika u nastavi (Igrić, Kobetić i Lisak, 2008). Opisujući okvir kritičnih čimbenika učinkovitog modela inkluzije, Najev Čačija, Alfirević i Jurić (2020) predlažu model provedbe na tri razine: obrazovnog sustava (makro), škole i drugih odgojno-obrazovnih ustanova (mezo) te učionice (mikro razina). Na makro razini je naglašena odgovornost nacionalnih kreatora politike za osiguravanje vodstva, koje može odgovoriti na viziju inkluzivnog odgoja i obrazovanja, osigurati pristupačnost, vodstvo i podršku dionicima (stručna usavršavanja). Na mezo razini se ukazuje na nužnost transformiranja stavova i prakse dionika odgojno-obrazovnih ustanova, a na mikro razini - na nužnost stvarnog prihvaćanja učenika s teškoćama. Najev Čačija, Lj., Bilač, S. i Džingalašević, G. (2019) konstruiraju teorijski okvir za utvrđivanje razina implementacije obrazovne inkluzije koji može biti primjenjiv na brojne inkuzivne odgojno-obrazovne procese, omogućavati usporedbu inkluzivnih praksi te identificirati prioritetna područja za učinkovitiju provedbu odgojno-obrazovne inkluzije na makro, mezo i mikro razini. Prethodno navedena istraživanja u Hrvatskoj ukazuju kako se i u nacionalnom kontekstu sve veći broj autora usmjerava prema razvoju inkluzije, oblikovanju teorijskog okvira i učinkovitih modela primjenjivih u različitim kontekstima istodobno uvažavajući specifična obilježja nacionalnih obrazovnih sustava.

Ključne determinante inkluzivnih praksi na  razinama škola (mezo) i učionica (mikro)

Analizom literature o determinantama koje utječu na razvoj inkluzivnih praksi na mezo i mikro razini, identificira se: koherentan pristup inkluziji na razini škole, transformacija djelovanja na razini škole za zajedničku viziju i transformacija djelovanja u učionici (uključuje dionike, roditelje i sve učenike). U literaturi (Agius Ferrante, 2012; Down, 2002; Solone i sur., 2020) se ističe da je koherentan pristup inkluziji ključna determinanta inkluzivnih praksi, pri čemu se spajanjem različitih školskih konteksta, perspektiva i procesa u zajednički pristup, razvija zajednička platforma za inkluziju.

Pregledom istraživanja najboljih praksi (Lyons i sur., 2016; Solone i sur., 2020; Vernon-Dotson, 2008) ističe se kako se najsveobuhvatniji i najkohezivniji inkluzivni model temelji na učinkovitoj suradnji članova tima (dionika i suradnika). Promjena djelovanja na razini učionice zahtijeva prihvaćanje filozofije inkluzivnog odgoja i obrazovanja, pri čemu se može ustvrditi da, u brojnim situacijama, praksa na mikro razini može „amortizirati“ neučinkovitost makro i mezo razine.

Transformacija djelovanja: mentorstvo i timska suradnja

Iako se na razini škole kroz podršku edukacijskog rehabilitatora i/ili kroz formalno strukturirane aktivnosti (primjerice, aktive nastavnika) formiraju skupine koje međusobno povremeno razmjenjuju informacije, u školskoj praksi razvidan je problem izolacije učitelja, izostaju konzistentne prilike i aktivnosti u kojima bi nastavnici mogli učiti, razmijeniti znanje ili strategije poučavanja, provesti grupnu refleksiju, pružiti podršku ili pomoć. I u literaturi se vrlo iscrpno analizira fenomen izolacije nastavnika (Ostovar-Nameghi i Sheikhahmadi, 2016). S druge strane, mentorstvo i timska suradnja potvrđuju se nužnim i učinkovitim (Fong, Mansor,  Zakaria, Sharif i Nordin, 2012; Hansen i sur., 2020; Hargreaves i Fullan, 2000; Mullen, 2000; Salone i sur., 2020) za učinkovito djelovanje na mezo i mikro razini.

Hargreaves i Fullan (2000) mentorstvo smatraju integralnim pristupom nastavi i profesionalizmu te upozoravaju kako je mentorstvo nužno uvažavati kao središnju zadaću preobrazbe nastave i same profesije. Hargreaves i Fullan (2000) ističu značaj mentorstva za razvijanje inkluzivnog odgoja i obrazovanja, dok Sachs, Fisher  i Cannon (2011) smatraju da su mentorstvo i suradnja korisni i zbog razvoja odnosa utemeljenih na osjećaju individualne odgovornosti i profesionalnosti.  Fong i sur. (2012) potvrđuju važnost uloga koje ima mentor (podupiratelj, suradnik, urednik, prijatelj, evaluator, učitelj, voditelj i uzor) te zagovaraju mentorstvo bez obzira na udaljenost (online mentorstvo). Bērziņa (2011) ističe kako je mentorstvo, u kombinaciji s istraživanjem, optimalna kombinacija za unapređenje inkluzije, promicanje profesionalnog razvoja dionika i razvoj inkluzivne škole. Bennett,  Arthur-Kelly, Foreman i Neilands (2014) smatraju da mentorski model predstavlja opći okvir za intervenciju u radu s učenicima  s teškoćama, a učitelji ga smatraju vrijednim, jer pruža pomoć i potporu. Mullen (2000) smatra da se modelom suradničkog mentorstva promiče razvoj sinergijskih odnosa i organizacijskih struktura, koje omogućuju institucionalne promjene, a novi odnosi i snage utječu na promjenu tradicionalnih praksi, hijerarhijskog sustava i homogene kulture.

Metodologija istraživanja

S obzirom na prethodno definiran problem, glavni cilj ovog istraživanja je utvrditi ključne determinante mentorskog modela koje mogu dovesti do uspješne obrazovne inkluzije. U istraživanju je primijenjen kombinirani pristup, pri čemu je model razvijen korištenjem kvalitativnih podataka dobivenih višegodišnjim praćenjem i analizom studije slučaja te verificiran kvantitativnom metodologijom (statističkom analizom) podataka dobivenih anketnim istraživanjem na prigodnim uzorku učitelja (N=132) u hrvatskim osnovnim školama.

Mentorski model, korišten u kvalitativnom istraživanju, prilagođen je elementima mezo i mikro razine u kontekstu postojećih resursa i drugih ograničenja hrvatskog obrazovnog konteksta (Najev Čačija i sur., 2020).  Podatci za formuliranje modela prikupljeni su kroz četverogodišnje praćenje studije slučaja učenika s teškoćama. Navedeni period uključivao je i tranziciju iz razredne u predmetnu nastavu. Sudionici istraživanja su mentor (učitelj razredne nastave), učitelji predmetne nastave koji predaju u razrednom odjeljenju koje pohađa učenik s teškoćama, ravnatelj škole, učenik s teškoćama, roditelji učenika s teškoćama, pomoćnik u nastavi, suradnici i vanjski evaluatori modela.

Tijekom prve etape, kroz pilot projekt u razrednoj nastavi (dvije godine prije početka ovog istraživanja), postavljen je okvir mentorskog modela kao ishodište za testiranje kvalitativnim istraživanjem u promatranom četvrogodišnjem razdoblju koja uključuje i prijelaz te školovanje u predmetnoj nastavi. Učiteljica učenika s teškoćama preuzima ulogu mentora. U pripremi su definirana ograničenja, resursi, suradnja, dinamika rada, ciljevi i aktivnosti. Provedba započinje upoznavanjem suradničkog tima s modelom, ciljevima, oblicima suradnje na mezo i mikro razini, aktivnostima te ulozi svakog člana. Kontrola (četvrta etapa) se provodila analizom rezultata i(li) redefiniranjem djelovanja aktivnosti. Evaluacija se odvijala s vanjskim evaluatorima, kako bi se utvrdila kvaliteta modela i škole.

U kvalitativnom istraživanju koristila se metodološka triangulacija prikupljanja i obrade podataka. Podatci su se prikupljali u različitim vremenskim razdobljima i iz različitih izvora. Koristilo se intervjuiranje (vodstvo škole, vanjski stručnjaci i evaluatori); rad s fokus grupama (mentor i učitelji); refleksija (mentor, roditelji i pomoćnik u nastavi) te bilješke (analiza dokumentarnih izvora tj. službene bilješke u e-dnevniku učitelja i pisana zapažanja), kako bi se pratio napredak učenika s teškoćama. Fokus grupe su korištene periodično (tri puta tijekom godine: na početku školske godine, polovini prvog razdoblja  i na kraju školske godine). Struktura intervjua sastojala se od pitanja o prednostima, nedostacima, pozitivnim primjerima, učinkovitosti mentorskog modela, uspješnosti učenika s teškoćama te općoj ocjeni oblika djelovanja. Na taj su način prikupljeni podatci o promjeni pristupa inkluziji na razini škole te transformaciji djelovanja na mezo i mikro razini. Refleksija se provodila kontinuirano na kraju svakog tjedna. U istraživanju su korištene i  bilješke.

Rezultati i diskusija istraživanja specifičnih elemenata mentorskog modela na mezo i mikro razini

Kvantitativni podatci prikupljeni su anketnim istraživanjem, na prigodnom uzorku učitelja hrvatskih osnovnih škola, u razdoblju od lipnja do rujna 2019. godine, tj. u drugoj polovici promatranja opisane studije slučaja, na uzorku od 132 ispitanika. Anketni upitnik se sastojao od 17 pitanja zatvorenog tipa, podijeljenih u tri kategorije. Prvi dio se odnosi na opće podatke o ispitanicima. U drugom dijelu se nalaze pitanja vezana za iskustvo i stavove u inkluzivnoj odgojno-obrazovnoj praksi na mikro (razrednoj) razini, koja uključuju i procjenu vlastitih kompetencija za inkluzivno podučavanje. Treći se dio odnosi na procjenu kvalitete upravljanja inkluzivnom odgojno-obrazovnom praksom na mezo razini tj. razini odgojno- obrazovne institucije. Upitnik je formuliran kao niz izjava, koje su ispitanici trebali procijeniti korištenjem kvantificirane Likertove skale s 5 stupnjeva, pri čemu vrijednost 1 označava potpuno neslaganje, a vrijednost 5 -potpuno slaganje s predloženom tvrdnjom. Rezultati deskriptivne analize općih informacija o ispitanicima te radnom iskustvu prikazani su u Tablici 1.

Tablica 1.

Opći podatci o ispitanicima


BROJ ISPITANIKA

POSTOTAK

Spol

Muški

11

8,30

Ženski

121

91,70

UKUPNO

132

100,00

Obrazovanje

Prediplomski studij

22

16,70

Diplomski studij

102

77,30

Poslijediplomski studij

8

6,10

UKUPNO

132

100,00

Radno iskustvo u obrazovanju

Manje od 5 godina

21

15,90

Od 6 do 15 godina

42

31,80

Od 16 do 25 godina

35

26,50

Više od 26 godina

34

25,80

UKUPNO

132

100,00

Radno mjesto

Učitelj razredne nastave

70

53,00

67.9

14.2

100.0

Učitelj predmetne nastave

62

47,00

UKUPNO

132

100,00

Iskustvo u radu s učenicima s posebnim potrebama

Neiskusan

40

30,30

Djelomično iskusan

52

39,40

Iskusan

37

28,00

Bez podataka

3

2,30

UKUPNO

132

100,00

Izvor: Istraživanje autora

Iz podataka prikazanih u Tablici 1, vidljivo je kako je većina ispitanika ženskog spola (91,70%) i visokog stupnja obrazovanja (77,30%). Većina (84,10%) ispitanika ima više od 5 godina radnog iskustva u školi, a zastupljenost ispitanika koji rade u razrednoj (53,00%) i predmetnoj (47,00%) nastavi je zadovoljavajuća. Zanimljivo je kako 30,30% ispitanika nema iskustva u radu s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, a najmanji broj ispitanika procjenjuje kako ima relevantno iskustvo (28,00%). Najveći je udio ispitanika koji imaju djelomično iskustvo (39,40%). Ovi podatci ukazuju kako uzorak istraživanja predstavljaju ispitanici koji imaju iskustvo rada u školi, podjednaku zastupljenost razredne i predmetne nastave te da većina ima barem djelomično iskustvo u radu s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, što sukladno ciljevima istraživanja, čini uzorak prikladnim za daljnju analizu.

U Tablici 2 prikazani su podatci o samoprocjeni  kvalitete inkluzije u školama za ukupni uzorak prema grupama, u odnosu na iskustvo u radu s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i prema radnom mjestu (učitelji razredne i predmetne nastave), korištenjem srednjih vrijednosti (SV) i standardne devijacije (SD) ključnih varijabli.

Tablica2.

Samoprocjena kvalitete inkluzivne odgojno- obrazovne prakse u školi

Prema radnom mjestu

Svi ispitanici

(N = 113)

Učitelji razredne nastave

(N= 59)

Učitelji predmetne nastave

(N= 54)


SV

SD

SV

SD

SV

SD

Kvaliteta IOOP

3,70

0,789

3,75

0,709

3,65

0,872

Prema iskustvu

Neiskusan

(N = 35)

Djelomično iskusan

(N= 43)

Iskusan

(N= 32)


SV

SD

SV

SD

SV

SD

Kvaliteta IOOP

3,66

0,765

3,84

0,754

3,56

0,840

Izvor: Istraživanje autora


Iz podataka prikazanih u Tablici 2 vidljivo je kako je prosječna ocjena kvalitete inkluzivne odgojno-obrazovne prakse u školi relativno zadovoljavajuća (3,70), pri čemu je učitelji razredne nastave ocjenjuju višom (3,75) od učitelja predmetne nastave (3,65). Uzimajući u obzir iskustvo u radu s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, najveću srednju ocjenu iskazuju učitelji koji imaju djelomično iskustvo (3,84), a zanimljivo je kako je najnižom ocjenjuju iskusni učitelji (3,56). Ipak, prikazane razlike nalaze se u zanemarivim rasponima, a kako se radi o subjektivnoj samoprocjeni kvalitete, može se zaključiti kako ukupna opća ocjena kvalitete, iskazana na uzorku ispitanika u ovom istraživanju, ne ide u prilog tezi kako je postignuta zadovoljavajuća kvaliteta inkluzivne odgojno obrazovne prakse u hrvatskom osnovnoškolskom obrazovanju.

Kako bi se, osim opće procjene kvalitete, dobili podatci o specifičnim elementima vezanim za inkluzivnu odgojno-obrazovnu praksu povezanu za razinu učionice (mikro) i škole (mezo), u daljnjoj obradi neparametrijskim statističkim metodama  analizirane su razlike u stavovima povezanih za pet elemenata mikro razine i šest elemenata mezo razine, između grupa ispitanika, uzevši u obzir njihovo iskustvo u inkluzivnoj praksi te radno mjesto. Rezultati deskriptivne analize i Kruskal-Wallis testa za specifične elemente mikro razine u odnosu na iskustvo u inkluzivnoj praksi prikazani su u tablici 3.

 Tablica3.

Deskriptivna analiza i rezultati Kruskal-Wallis testa za specifične  elemente mikro okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo

Upravljanje inkluzivnom odgojno-obrazovnom praksom na mikro razini u odnosu na iskustvo

Grupa 1

(Neiskusni))

Grupa 2

 (Djelomično iskusni)

Grupa 3

(Iskusni)

Kruskall Wallis test

N

SV

SD

N

SV

SD

N

SV

SD

p (sig.)

1.       Znam kako izraditi diferencirani kurikul za cijeli razred 2=11,573; df=2)

40

2,67

1,163

52

3,23

1,104

36

3,46

0,869

,003

2.       Diferencirano poučavanje odnosi se samo na učenike s posebnim potrebama 2=0,208; df=2)

40

2,72

1,276

52

2,77

0,758

36

2,78

0,917

,901

3.       U predmetnoj nastavi potrebna je podrška mentora učeniku a predmetnim učiteljima stručna pomoć 2=3,426; df=2)

40

4,37

0,667

52

4,10

0,745

36

4,22

0,886

,180

4.       Prelazak iz jedne u drugu razinu obrazovanja potrebno je ublažiti kroz kontinuitet ljudske potpore (mentora) 2=2,543; df=2)

40

4,47

0,640

52

4,29

0,962

36

4,40

0,914

,280

5.       Ne osjećam se kompetentnim za rad s djecom s posebnim potrebama 2=13,736; df=2)

40

3,48

0,960

52

2,75

0,951

36

2,68

1,002

,001

Izvor: Istraživanje autora

Analiza podataka prikazanih u tablici 3 ukazuju na velike razlike u stavovima o osobnim kompetencijama u poučavanju učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, pri čemu je posebno zanimljiva relativno niska procjena kompetencija za izradu diferenciranog kurikula u Grupi 1 (2,67) u odnosu na procjenu kompetencija za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (3,48). Nasuprot tome, u Grupi 3 (iskusni) ovaj je odnos obrnut. Iskazana je veća samoprocjena kompetencija za izradu kurikula (3,46) u odnosu na kompetencije za rad (2,68). Diferencirani kurikul u ovom istraživanju, definiran je prema UNESCO (2004), kao proces prilagodbe kurikula različitim razinama i sposobnostima učenika (usklađivanje sadržaja i metoda poučavanja, ocjenjivanja, stilova učenja, potreba i karakteristika učenika). Kod specifičnih elemenata mikro okruženja, koji se odnose na potporu tj. mentorsko vodstvo vidljiva je visoka razina slaganja (sve srednje vrijednosti ocjene u svim grupama su iznad 4). Uvidom u rezultate Kruskal-Wallis testa vidljivo je postojanje statistički značajne razlike, na razini signifikatnosti od 5%, između grupa ispitanika u odnosu na inkluzivno iskustvo za samoprocjenu vlastitih kompetencija u radu (pitanje 5) i izradi diferenciranog kurikula (pitanje 1).

Rezultati deskriptivne analize i Kruskal-Wallis testa za specifične elemente mezo razine tj. razine škole u odnosu na iskustvo prikazani su u tablici 4.

Tablica 4.

Deskriptivna analiza i rezultati Kruskal-Wallis testa za specifične  elemente mezo okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo

Upravljanje inkluzivnom odgojno obrazovnom praksom na mezo  razini u odnosu na iskustvo

Grupa 1

(Neiskusni))

Grupa 2

 (Djelomično iskusni)

Grupa 3

(Iskusni)

Kruskal Wallis test

N

SV

SD

N

SV

SD

N

SV

SD

p (sig.)

1.       Uprava je svjesna važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja

        (χ2=0,501; df=2)

40

3,57

1,083

52

3,52

0,960

36

3,43

0,987

,779

2.       Uprava ima definirane i svima jasne ciljeve inkluzije i plan rada 2=0,907; df=2)

39

2,80

0,911

52

2,98

0,918

37

2,83

0,811

,635

3.       Uprava procjenjuje uspješnost i kvalitetu svih aktivnosti u inkluziji 2=5,378; df=2)

40

3,25

0,870

52

3,17

0,944

36

2,86

0,918

,068

4.       Uprava prati aktivnosti i stanje i revidira u u slučaju odstupanja u procesu inkluzije 2=2,456; df=2)

40

3,12

0,822

52

2,87

0,971

36

2,94

0,938

,293

5.       Uprava potiče roditelje na aktivno sudjelovanje u procesu inkluzije 2=0,548; df=2)

40

3,33

0,982

52

3,25

0,845

36

3,27

1,045

,760

6.       Uprava je uvijek spremna prihvatiti nova učinkovita iskustva u provođenju inkluzije

2=0,0216; df=2)

40

3,48

0,905

52

3,48

0,909

36

3,46

1,120

,989

Izvor: Istraživanje autora

Iz prikazanih rezultata vidljiv je dominantno neutralan stav, a gotovo sve srednje vrijednosti ocjena specifičnih elemenata mezo razine (razine upravljanja školom) nalaze se u rasponu od 2,80 za procjenu jasnoće stavova i ciljeva inkluzije do 3,57 za procjenu svjesnosti važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja u Grupi 1 (neiskusni). Rezultati Kruskal-Wallis testa dodatno potvrđuju da ne postoje statistički značajne razlike, na razini signifikatnosti od 5%, između grupa, u odnosu na elemente koji se mogu ubrojiti u mezo razinu, tj. razinu škole, relevantnu za upravljanje inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom. Svi rezultati impliciraju kako učitelji, bez obzira na svoje iskustvo u radu s učenicima s posebnim potrebama, nisu fokusirani na širi kontekst inkluzivnog obrazovanj, a niti percipiraju njegovu važnost i utjecaj na praksu, koju provode u svom razredu. Takav je pristup jedan od glavnih problema i kočnica u postizanju sinergijskih efekata svih elemenata inkluzivnog obrazovanja. Drugim riječima, bez obzira na pozitivne efekte rada u učionici, ukoliko ne postoji jasna orijentacija i plan za stvarnu implementaciju inkluzije u obrazovni proces, značajno se smanjuje i efikasnost metoda i tehnika koje se primjenjuju u pojedinačnim razredima, pri čemu stečeno iskustvo i vještine ovaj jaz ne mogu nadoknaditi.

Kako bi se dodatno objasnili dobiveni rezultati, provedena je analiza specifičnih elemenata mikro i mezo razine upravljanja inkluzivnim obrazovanjem u odnosu na različite oblike nastave. Ispitanici su podijeljeni u dvije grupe, s obzirom na izvođenje razredne i predmetne nastava, a utvrđene razlike su dodatno analizirane Mann-Whitney testom.

Rezultati deskriptivne analize i Mann-Whitney testa za specifične elemente mikro razine u odnosu na radno mjesto prikazani su u tablici 5.

Tablica 5.

Deskriptivna analiza i rezultati Mann-Whitney testa za specifične elemente mikro okruženja u odnosu na radno mjesto

Upravljanje inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom na mikro razini u odnosu na radno mjesto

Grupa 1

(Razredna nastava)

Grupa 2

(Predmetna nastava)

Mann Whitney test

N

SV

SD

SV ranga

N

SV

SD

SV ranga

p (sig.)

1.       Znam kako izraditi diferencirani kurikul za cijeli razred

(Mann-Whitney U=1696; Z =-2,265)

70

3,31

1,123

73,27

62

2,94

0,885

58,85

,024

2.       Diferencirano poučavanje odnosi se samo na učenike s posebnim potrebama

(Mann-Whitney U=1698; Z =-2,253)

70

2,57

1,131

59,17

62

2,98

1,016

73,60

,024

3.       U predmetnoj nastavi potrebna je podrška mentora učeniku a predmetnim učiteljima stručna pomoć

(Mann-Whitney U=1539; Z =-3,118)

70

4,40

0,730

75,51

62

4,02

0,735

56,32

,002

4.       Prelazak iz jedne u drugu razinu obrazovanja potrebno je ublažiti kroz kontinuitet ljudske potpore (mentora) (Mann-Whitney U=1747,50; Z =-1,835)

70

4,44

0,810

70,54

62

4,30

0,646

59,63

,066

5.       Ne osjećam se kompetentnim za rad s djecom s posebnim potrebama

(Mann-Whitney U=1739,50; Z =-2,052)

70

2,77

1,194

60,35

62

3,15

0,884

73,44

,040

Izvor: Istraživanje autora

Sukladno prethodno izloženim rezultatima usporedbe specifičnih elemenata mikro okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo, i ovdje rezultati ukazuju na važnost potpore tj. mentorstva u inkluzivnom obrazovanju. Naime, podrška mentora u predmetnoj nastavi te nužnost kontinuiteta ljudske potpore iskazuju srednju vrijednost veću od četiri, pri čemu je ta ocjena viša kod učitelja razredne nastave (4,40 i 4,44) nego kod učitelja predmetne nastave (4,02 i 4,30). Zanimljiva je iskazana razlika kod izjave o prikladnosti diferenciranog poučavanja samo za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, uz iskazano neslaganje s navedenom tvrdnjom. Razina neslaganja izraženija je kod učitelja razredne nastave (2,57) u odnosu na učitelje predmetne nastave. Pritom, ista grupa iskazuje i manju razinu nekompetencije za rad s učenicima s posebnim potrebama (2,77) u odnosu na grupu učitelja predmetne nastave (3,15). Dodatno, učitelji razredne nastave imaju više znanja u izradi diferenciranog kurikula (3,31) u odnosu na učitelje predmetne nastave (2,94). Rezultati Mann- Whitney testa ukazuju kako su navedene razlike statistički značajne na razini signifikatnosti od 5% za sve specifične faktore mikro okruženja, osim za nužnost kontinuiteta ljudske potpore (mentora). 

U svrhu procjene važnosti specifičnih elemenata mezo okruženja u odnosu na radno mjesto provedena je deskriptivna analiza te Mann-Whitney test, a rezultati su prikazani u tablici 6.

Tablica 6.

Deskriptivna analiza i rezultati Mann-Whitney testa za specifične  elemente mezo okruženja u odnosu na radno mjesto

Upravljanje inkluzivnom odgojno obrazovnom praksom na mezo razini u odnosu na radno mjesto

Grupa 1

(Razredna nastava)

Grupa 2

(Predmetna nastava)

Mann Whitney test

N

SV

SD

SV ranga

N

SV

SD

SV ranga

p (sig.)

1.       Uprava je svjesna važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja (Mann-Whitney U=2061; Z =-0,523)

70

3,47

1,003

64,94

62

3,55

1,019

68,26

,601

2.       Uprava ima definirane i svima jasne ciljeve inkluzije i plan rada (Mann-Whitney U=1972; Z =-0,829)

70

2,86

0,974

63,59

62

2,94

0,807

68,68

,407

3.       Uprava procjenjuje uspješnost i kvalitetu svih aktivnosti u inkluziji (Mann-Whitney U=2149,50; Z =-0,101)

70

3,13

0,977

66,21

62

3,11

0,870

66,83

,920

4.       Uprava prati aktivnosti i stanje i revidira u slučaju odstupanja u procesu inkluzije (Mann-Whitney U=1844,50; Z =-1,307)

70

3,09

0,910

69,38

62

2,87

0,932

61,25

,191

5.       Uprava potiče roditelje na aktivno sudjelovanje u procesu inkluzije (Mann-Whitney U=2019; Z =-0,424)

70

3,32

0,993

66,74

62

3,26

0,893

64,10

,671

6.       Uprava je uvijek spremna prihvatiti nova učinkovita iskustva u provođenju inkluzije

(Mann-Whitney U=2089,50; Z =-0,074)

70

3,46

0,979

65,72

62

3,48

0,976

65,25

,941

Izvor: Istraživanje autora

I ovdje je, kao i kod usporedbe u odnosu na iskustvo u inkluzivnom obrazovanju, primjetan većinom neutralan stav. Ipak, dva specifična elementa mezo razine pokazuju više srednje vrijednosti od sredine mjerne skale. Svjesnost važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja (pitanje 1)  kod učitelja razredne (3,47) i kod učitelja predmetne (3,55) nastave te spremnost prihvaćanja novih i učinkovitih iskustava u provođenju inkluzije (pitanje 6) gotovo se ne razlikuju između učitelja razredne (3,46) i predmetne (3,48) nastave. Najniža vrijednost iskazana je kod procjene postojanja definiranih i jasnih ciljeva inkluzije i plana rada (razredna nastava: 2,86; predmetna nastava: 2,94). Dodatno, rezultati Mann-Whitney testa potvrđuju nepostojanje statistički značajnih razlika na razini signifikantnosti od 5% među grupama prema radnom mjestu za specifične elemente mezo razine, tj. razine škole u upravljanju inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom.  Prikazani rezultati ponovno potvrđuju kako učitelji, ovaj put bez obzira na svoje radno mjesto, tj. razrednu ili predmetnu nastavu, ne percipiraju važnost upravljanja školom tj. mezo razinu kao značajnu za uspješnu obrazovnu inkluziju. Posljedično, učitelji ne uviđaju ni utjecaj ili ulogu koju kvaliteta upravljanja na mezo razini, posljedično, ima na njihove pojedinačne napore u stvaranju okruženja, u kojem učenici s posebnim potrebama mogu ostvariti svoje pune potencijale.

Analizom kvalitativnih podataka prikupljenih longitudinalnim istraživanjem u trajanju od četiri godine koji je oblikovan prema konceptu upravljanja inkluzivnim razredom (Bilač, Toussaint i Džingalašević, 2016) uz dodatnu operacionalizaciju glavnih područja promatranja u drugoj polovini promatranog razdoblja prema ključnim područjima školske (mezo) i razredne (mikro) razine (Najev Čačija i sur., 2020) utvrđena je važnost mentorskog modela za razvijanje koherentnog pristupa inkluziji na mezo razini te transformaciju djelovanja na mezo i mikro razini. Rezultati promatranja i fokus grupa, koji su u ovom istraživanju ograničeni samo na inkluzivno obrazovanje u jednoj školi u Hrvatskoj, ukazuju na opće zadovoljstvo učitelja mentorskim modelom, u smislu razvijanja koherentnog pristupa na mezo razini, promjene uvjerenja te bolje razumijevanje inkluzije i stvaranje zajedničke vizije. Uspoređujući navedeno s rezultatima kvantitativnog istraživanja (Tablica 4), koji impliciraju kako učitelji nisu fokusirani na širi kontekst inkluzivnog obrazovanja, njegovu važnost i utjecaj na praksu; relativno zadovoljavajuću prosječnu ocjenu kvalitete školske inkluzije (Tablica 2); nisku procjenu kompetencija za izradu diferenciranog kurikula (Tablica 3), samoprocjenu znanja u izradi diferenciranog kurikula kod učitelja predmetne nastave (Tablica 5), rezultati kvalitativne analize primjene mentorskog modela su ohrabrujući i poticajni.

Analizom kvalitativnih podataka utvrđeno je dodatno zadovoljstvo ravnatelja škole, koji ističe pozitivnu školsku klimu, postignuća učenika i učinkovitost mentorskog modela. Roditelji naglašavaju prijateljsko ozračje, u kojem se osjećaju dobrodošlim i suradničkim članovima zajednice. Vanjski evaluatori modela i suradnici model ocjenjuju efikasnim u razvijanju inkluzivne odgojno-obrazovne prakse.

Kvalitativna obrada podataka kod većine sudionika istraživanja pokazuje zadovoljstvo transformacijom djelovanja na mezo i mikro razini kroz mentorstvo i suradničke odnose, kojima su, kako ističu, postigli transformaciju djelovanja na osobnoj, profesionalnoj i mikro razini (učionica) i to promjenom stavova prema inkluziji, osobnim kompetencijama (npr. izrada diferenciranog kurikula, poučavanje). Zadovoljstvo učitelja pružanjem potpore kroz mentorstvo i suradnju je bilo očekivano, s obzirom na rezultate istraživanja koji potvrđuju značaj potpore, školske inkluzivne vizije i modela temeljenog na evaluaciji (Agius Ferrante, 2012; Fong i sur., 2012; Hansen i sur., 2020; Hargreaves i Fullan, 2000; Mullen, 2000; Salone i sur., 2020).

Analiza kvalitativnih podataka o transformaciji djelovanja na mezo i mikro razini pokazuje da učitelji najvećom prednosti smatraju konzistentnu i stručnu pomoć mentora (primjerice u kreiranju diferenciranog kurikula, metodama poučavanja, adaptiranim didaktičkim materijalima, razvijanju dobrih odnosa na mezo i mikro razini). Ti rezultati korespondiraju s rezultatima kvantitativne analize (Tablica 5) o važnosti potpore tj. mentorstva u inkluzivnom obrazovanju. Obrada kvalitativnih podataka na mikro razini pokazuje kontinuiran napredak i akademska postignuća učenika s teškoćama, opće pozitivno razredno ozračje, kao i učinkovit prijelaz u predmetnu nastavu. Dodatno treba istaknuti rezultate, koji pokazuju svijest učitelja o povezanosti mezo i mikro razine. U odnosu na rezultate kvantitativnog istraživanja, koji potvrđuju kako učitelji ne uviđaju utjecaj ili ulogu koju kvaliteta upravljanja na mezo razini ima na njihove pojedinačne napore u razvijanju inkluzije, kvalitativna obrada podataka pokazuje gotovo najveći pomak upravo u osvještavanju te povezanosti te – posljedično, njezine učinkovitosti.

Zaključak

Rezultati pokazuju učinkovitost mentorskog modela na mezo (školskoj) i mikro (učioničkoj) razini. S obzirom na postavljeni cilj istraživanja, može se zaključiti, da su identificirane ključne determinante za implementaciju u odgojno-obrazovnoj praksi: mentorstvo, suradnički odnosi i transformacija djelovanja na mezo i mikro razini.  Mentorski model pruža okvir za strukturiranje potpore na mezo (školskoj) i mikro (učioničkoj) razini. Ovaj se model može implementirati i u drugim odgojno-obrazovnim ustanovama i voditi do pozitivnih promjena u razvoju inkluzivne odgojno-obrazovne prakse.

Ograničenja istraživanja mogu se razmatrati u odnosu na činjenicu kako je model proveden u jednoj školi i jednom razrednom odjelu. Dodatno, činjenica da je mentor modela ujedno i osoba koja je sudjelovala u istraživanju modela može značiti određenu subjektivnost. Smjernice za buduća istraživanja odnose se na implementaciju mentorskog modela u više škola, uključivanje provjere dodatnih specifičnih elemenata mezo i mikro okruženja te testiranje modela u drugim zemljama, različitog pristupa inkluzivnom obrazovanju.

Konačno, svi prikazani rezultati dovode do zaključka kako je, u procesu stvaranja uspješne tj. učinkovite inkluzivne odgojno obrazovne prakse, potreban cjeloviti pristup, koji će na svim razinama voditi prema transformaciji obrazovne prakse na mezo i mikro razini. Takav bi pristup za cilj mogao imati stvaranje stvarne, a ne samo deklarativne inkluzivne odgojno-obrazovne prakse. U tom kontekstu, mentorski model može se smatrati jednim od mogućih ključnih elemenata uspjeha, a pozitivni učinci takvog pristupa prelaze granicu škole tj. učitelja i učenika i postaju vidljivi i u širem, obiteljskom i društvenom kontekstu.

Literatura

Agius Ferrante, C. (2012). A case study of inclusion and diversity: a whole school approach using the social model of disability. (Doktorska disertacija) Newcastle: Northumbria University.

Bennett, D., Arthur-Kelly, M., Foreman, P. i Neilands, J. (2014). Tailoring communication supports for students with multiple and severe disability using a mentor-model approach: Four case studies from classrooms in special schools. Developmental neurorehabilitation, 17(2), 90–98.

Bērziņa, Ž. (2011). School-based mentoring for professional development of inclusive school teachers. Journal of Teacher Education for Sustainability, 13(1), 72–83.

Bilač, S., Toussaint, I. i Džingalašević, G. (2016). Upravljanje inkluzivnom razredom. U B. Krce Miočić,  J. Pavičić, N. Alfirević i Lj. Najev Čačija, (ur.) Upravljanje odgojno obrazovnom ustanovom: Menadžment i marketing u školama, (str. 297–322). Sveučilište u Zadru, Zadar.

Bouillet, D. i Bukvić, Z. (2015). Razlike u mišljenjima studenata i zaposlenih učitelja o obrazovnoj inkluziji učenika s teškoćama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 51(1), 9–23.

Bruwer, M., Hartell, C. i Steyn, M. (2014). Inclusive education and insufficient school readiness in Grade 1: Policy versus practice. South African Journal of Childhood Education, 4(2), 18–35.

Bui, X., Quirk, C., Almazan, S. i Valenti, M. (2010). Inclusive education research and practice. Maryland Coalition for Inclusive Education, 1–14.

Down, H. (2002). Towards Inclusion: A Whole School Approach that Incorporates the Principles of ‘Discipline for Learning’and its Effect on Three Year Ten Pupils. Pastoral Care in Education, 20(3), 29–35.

Fong, N. S., Mansor, W. F. A. W., Zakaria, M. H., Sharif, N. H. M. i Nordin, N. A. (2012). The roles of mentors in a collaborative virtual learning environment (CVLE) project. Procedia-Social and behavioral sciences, 66, 302–311.

Hakala, J. T. i Leivo, M. (2017). Tensions in the New Millennium: Inclusion Ideology and Education Policy in the Finnish Comprehensive School. Journal of Education and Learning, 6(3), 287–298.

Hansen, J. H., Carrington, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., i Secher Schmidt, M. C. (2020). The collaborative practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 47–57.

Hargreaves, A. i Fullan, M. (2000). Mentoring in the new millennium. Theory into practice, 39(1), 50–56.

Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian journal of disability research, 19(3), 206–217.

Igrić, Lj., Kobetić, D. i Lisak, N. (2008). Evaluacija nekih oblika podrške edukacijskom uključivanju učenika s posebnim potrebama. Dijete i društvo, 10(1/2), 179–195.

Igrić, Lj. i sur. (2015). Osnove edukacijskog uključivanja, Škola po mjeri svakog djeteta je moguća. Lj. Igrić (ur.) Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet i Školska knjiga.

Jurčević Lozančić, A. i Kudek Mirošević, J. (2015). Konstruktivizam u suvremenom inkluzivnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 64(4), 541–560.

Kranjčec Mlinarić, J., Žic Ralić, A. i Lisak, N. (2016). Promišljanje učitelja o izazovima i barijerama inkluzije učenika s poteškoćama u razvoju. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 65 (Tematski broj), 233–247.

Lyons, W. E., Thompson, S. A. i Timmons, V. (2016). ‘We are inclusive. We are a team. Let's just do it’: commitment, collective efficacy, and agency in four inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 20(8), 889–907.

Martan, V. (2018). Pregled istraživanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja iz perspektive učitelja i studenata. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 67(2), 265–285.

Meijer, C. J. (2010). Special needs education in Europe: Inclusive policies and practices /online/.  Dostupno na https://inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/136 [08.11.2021.]

Mitchell, D. (2015). Inclusive education is a multi-faceted concept. Center for Educational Policy Studies Journal, 5(1), 9–30.

Mittler, P. (2000) Working Toward Inclusive Education: Social Contexts. London: David Fulton.

Mullen, C. A. (2000). Constructing co-mentoring partnerships: Walkways we must travel. Theory into practice, 39(1), 4–11.

Najev Čačija, Lj., Alfirević, N. i Jurić, S. (2020). Towards an Identification of Critical Success Factors for European Inclusive Education. U L., Moos, N. Alfirević, J. Pavičić, A. Koren i Lj. Najev Čačija (ur.) Educational Leadership, Improvement and Change. Discourse and Systems in Europe, (str. 139–155). Palgrave Macmillan, Cham.

Najev Čačija, L., Bilač, S. i Džingalašević, G. (2019). Benchmarking Education Policies and Practices of Inclusive Education: Comparative Empirical Research—The Case of Croatia, Italy and Portugal. U  Á. H. Ingþórsson,  N.Alfirević,  J.Pavičić i D. Vican (ur.), Educational Leadership in Policy, (str. 117–134). Palgrave Macmillan, Cham.

Nikčević-Milković, A. i Jurković, D. (2017). Stavovi učitelja i nastavnika Ličko-senjske županije o provedbi odgojno-obrazovne inkluzije. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66(4), 527–555.

Ostovar-Nameghi, S. A. i Sheikhahmadi, M. (2016). From Teacher Isolation to Teacher Collaboration: Theoretical Perspectives and Empirical Findings. English Language Teaching, 9(5), 197–205.

Sachs, G., Fisher, T. i Cannon, J. (2011). Collaboration, mentoring and co-teaching in teacher education. Journal of teacher education for sustainability, 13(2), 70–86.

Solone, C. J., Thornton, B. E., Chiappe, J. C., Perez, C., Rearick, M. K. i Falvey, M. A. (2020). Creating collaborative schools in the United States: A review of best practices. International Electronic Journal of Elementary Education12(3), 283–292.

Topping, K. (2012). Conceptions of inclusion: Widening ideas. What works in inclusion, 9–19.

Vernon-Dotson, L. J. (2008). Promoting inclusive education through teacher leadership teams: A school reform initiative. Journal of school leadership, 18(3), 344–373.

Vican, D. i Karamatić Brčić, M. (2013). Obrazovna inkluzija u kontekstu svjetskih i nacionalnih obrazovnih politika–s osvrtom na hrvatsku obrazovnu stvarnost. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 59(30), 48–65.

Wagner Jakab, A., Lisak, N. i Cvitković, D. (2016). Učiteljska procjena pokazatelja kvalitete inkluzije. Inclusive theory and practice international thematic collection of papers, 39–50.

Žic Ralić, A., Cvitković, D., Żyta, A. i Ćwirynkało, K. (2020). Kvaliteta inkluzivnog obrazovanja iz perspektive učitelja u Poljskoj i Hrvatskoj. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja , 56(2), 105–120.

elektronički zapisi:

UNESCO (2004). Changing teaching practices: using curriculum differentiation to respond to students' diversity /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-en-2017.pdf  [22.05.2022.]

UNESCO (2017). More Than One-Half of Children and Adolescents Are Not Learning Worldwide /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-en-2017.pdf  [10.01.2022.]

UNESCO (2019). New Methodology Shows that 258 Million Children, Adolescents and Youth Are Out of School /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/new-methodology-shows-258-million-children-adolescents-and-youth-are-out-school.pdf  [10.01.2022.]

UNICEF (2021). Seen, Counted, Included: Using data to shed light on the well-being of children with disabilities /online/. Dostupno na file:///C:/Users/38591/Downloads/Seen-Counted-Included-Children-with-disabilities-Report_Advance-copy_16FEB%20(2).pdf [04.01.2022.]



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Mentoring model as a determinant of inclusive education quality: Testing the implementation framework in educational institutions in Croatia
Abstract

Despite the comprehensive promotion of inclusive education, in the national policies of most European countries, there is an implementation gap at the mezzo (school) and micro (classroom) level. The research problem is focused on how to implement an effective inclusive education model both on mezzo and micro level? The aim of this research is to identify key determinants of the model that can lead to successful educational inclusion. For this purpose, qualitative longitudinal research, by following up a case study in primary school through the four-year period. For a deeper insight into the attitudes about the proposed model, a quantitative analysis was applied on a convenience sample of teachers in primary education (N = 132) in Croatia. The obtained results indicate the importance of a comprehensive approach to inclusive education with the involvement of multiple stakeholders and the emphasis on mentoring as one of the key elements that can lead to successful inclusion. In addition, Testing the model identified key determinants for implementation in educational practice: mentoring, collaborative relationships and transformation of action at the mezzo and micro levels. The mentoring model provides a framework for structuring support at the mezzo (school) and micro (classroom) levels.

The results of this research indicate that the proposed concept of a mentoring model can be the basis for positive changes in the implementation and quality of inclusive education at the mezzo (school) and micro (classroom) levels.

Key words

inclusion; management of an educational institution; mentoring model

Što je sve skriveno u kurikulu – diskurs kritičke pedagogije

Siniša Kušić, Sofija Vrcelj, Kornelija Mrnjaus

Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 5

Pregledni rad

Sažetak

Kurikul, odnosno svi njegovi aspekti, posebno je potentan za različite diskurse, što upućuje na njegovu aktualnost i složenost. Jedan je od pokazatelja složenosti nepostojanje konsenzusa oko njegova razumijevanja i definiranja, a razlozi tome mogu se pronaći u ideološkom i političkom koloriranju kurikula. Uvažavajući teorijske postavke kritičke pedagogije i značenja hermeneutike za razumijevanje pedagoške teorije i prakse, autori ukazuju na važnost objektivnog razumijevanja odluka o konkretnom oblikovanju odgojno-obrazovnih procesa s obzirom na društveno posredovane interese i ovisnosti na kojima takve odluke počivaju.

Polazeći od prevladavajućega kurikulno-kompetencijskog pristupa u odgoju i obrazovanju, autori upozoravaju na važnost razumijevanja skrivenih poruka koje se očituju u vrijednosnom, ishodovnom, sadržajnom, metodičkom, medijskom i organizacijskom aspektu kurikula. Kao ostvarenje društveno-političkih projekcija kroz sve odgojno-obrazovne aspekte školskog života, kurikul producira serije iskustava koja učenike vodi k ostvarenju propisanih ciljeva i produkata, pri čemu se mogu razaznati različiti odnosi moći. Osim transparentnih poruka, u odgojno-obrazovnom procesu odašilju se i brojne druge poruke koje suptilnije utječu na stvaranje učenikovih znanja, stavova i uvjerenja bez kritičkog promišljanja. Postavlja se pitanje što djeca zapravo uče u školama, odnosno za što se obrazuju i odgajaju.


Ključne riječi

hermeneutika; kurikulno-kompetencijski pristup; skrivene poruke

Uvod

Kurikul je evokativna riječ i svakome znači nešto drugo jer od vremena Lestera Franka Warda (Tanner, 2019) i Johna Franklina Bobbitta (Xing, 2017), za koje se smatra da su prvi teoretičari kurikula, rasprave o njegovu koncipiranju i definiranju ne prestaju. S ekspanzijom formalnog obrazovanja u gotovo svim društvima diljem svijeta, prikladna definicija kurikula postaje sve važnija i nužnija. Međutim, umjesto postizanja konsenzusa i jačanja jasnog obrazovnog fokusa, literatura otkriva kontinuiranu diferencijaciju i sporove oko prihvatljive definicije.

Razloge tome valja potražiti u potrebi smještanja svake rasprave o kurikulu u društveno-politički okvir jer taj okvir snažno djeluje na oblikovanje svih tipova kurikula kao političkih artefakta nastalih pregovorima i (re)programiranjem na različitim razinama i u različitim društveno-političkim arenama (Goodson, 1994; Pinar, Reynolds, Slattery i Taubman, 1995; Apple, 2019).

Kurikul se određuje kao sredstvo za postizanje specifičnih obrazovnih ciljeva i zadataka odnosno skup planiranih i implicitnih odrednica koje usmjeravaju odgojni i obrazovni proces (Previšić, 2005; 2007), kao i kontrolna lista željenih ishoda (Su, 2012), nastavni plan i program (na razini institucije ili predmeta), službeni dokument (Marsh, 2008) koji donosi ministarstvo ili odjeli za obrazovanje, lokalne vlasti ili odbori za obrazovanje, trgovačka društva ili timovi obrazovnih stručnjaka koji rade na posebno financiranim projektima (Su, 2012).

U političkoj areni kreiranja kurikula odnosi moći i ideologije ključni su za mnoga pitanja koja se kriju u njegovoj pozadini (Pinar, 2004; Torres, 2013; Matijević i Rajić, 2015) te je stoga legitimno pitanje što djeca zapravo uče u školama. Jesu li to činjenice i informacije prezentirane tijekom planiranog vremena učenja ili su sadržaji malo suptilniji? Ta se pitanja mogu činiti izlišnima prihvatimo li da je obrazovanje javno, što sugerira zaključak da je u kurikulu takva obrazovanja sve javno. Drukčije rečeno, ima li potrebe istraživati nešto ispod, što je skriveno. Budući da su obrazovne ustanove odraz društva koje provodi diskriminaciju i marginalizaciju prema kriteriju spola, klase, socioekonomskog statusa i drugih kriterija koji prevladavaju u društvu (Sager, 2013), istraživanje onog nešto ispod više je nego potrebno. Nešto ispod je kurikul koji se odnosi i na iskustva koje učenik dobiva u školi.

Uvažavajući teorijske postavke kritičke pedagogije i značenja hermeneutike za razumijevanje pedagoške teorije i prakse, autori upućuju na važnost razumijevanja skrivenih poruka koje se očituju u vrijednosnom, ishodovnom, sadržajnom, metodičkom, medijskom i organizacijskom aspektu kurikula. U skladu s time iznose kritiku ideologije koja otkriva ovisnost odluka, koje se donose pri konkretnom oblikovanju odgojno-obrazovnih procesa, o društveno posredovanim interesima i obrazovno-političkim naputcima na kojima takve odluke počivaju.

U razumijevanju odnosa odgojno-obrazovnih procesa i društva prepoznatljiv je općevažeći interpretacijski okvir iz kojega je vidljiva duboka ukorijenjenost škole u društvo (Vrcelj, 2018). S obzirom na multidimenzionalnost odnosa škole i društva, analiza je moguća na nekoliko razina: makro-, mezo- i mikrorazini (Diederich i Tenorth, 1997). Na makrorazini škola se promatra kao organizirana društvena institucija koja ima propisanu svrhu, strukturu, proces i ishod. Na mezorazini se analiziraju različiti pedagoški postupci i akcije učitelja i učenika koji kreiraju život u školi. Mikrorazina analizira ishode i iskustva svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa koji su često, namjerno ili nenamjerno, propušteni u analizi makro- i mezorazine.

Što se skriva iza kurikula – pogled s makrorazine

Službeni kurikul, kao temeljni i programatski dokument s jasno definiranim ciljevima koji se nastoje postići odgojem i obrazovanjem, posredno određuje svrhu i strukturu škole, način upravljanja školom, načine rada i vrednovanja učeničkih, ali i učiteljevih postignuća te profesionalno usavršavanje učitelja. Na temelju svojih ishodišta, kurikul određuje sveukupnu koncepciju škole kao društvene institucije, pri čemu je najvjerniji odraz koncepcije škole. Obrazovna politika svoje intencije oblikuje upravo kroz kurikul, pri čemu se reproduciraju odnosi moći.

Kompetencijski pristup u obrazovanju, odnosno kompetencijska retorika koja prevladava u odgoju i obrazovanju posljednjih nekoliko desetljeća, šalje snažne skrivene (ili možda i ne tako skrivene) poruke o svrsi odgoja i obrazovanja u našim školama. Upravo su kompetencije i obrazovni standardi instrumenti upravljanja i kontroliranja obrazovnih sustava, pri čemu je logika odgojno-obrazovnih reformi utemeljena na standardizaciji. Odgoj i obrazovanje zasnovano na standardima nisu ništa drugo nego model cilj-sredstvo, pri čemu sadržajni standardi predstavljaju ciljeve, nastava je sredstvo za postizanje tih ciljeva, a rezultati na testovima su dokazi jesu li ti ciljevi ostvareni (Palekčić, 2015). Pritom odgojno-obrazovne institucije pod krinkom kvalitete teže što djelotvornijem (podrazumijeva krajnje rezultate u smislu obrazovnih ishoda za učenike i postotak završenosti na određenoj razini obrazovanja) i učinkovitijem (podrazumijeva ekonomičnu raspodjelu resursa za postizanje određenog cilja uzimajući u obzir omjer troškova i koristi) djelovanju, što očito dokazuje prenošenje ekonomskih principa u odgoj i obrazovanje.

Apple (2019) ističe da škole pridonose razvoju nejednakosti jer su prešutno organizirane kako bi različito distribuirale određene vrste znanja. To je velikim dijelom povezano i s novom ulogom škole u maksimiziranju proizvodnje tehničkih znanja za borbu u neoliberalnoj areni i s funkcijom sortiranja ili odabira škola u raspoređivanju ljudi na pozicije koje zahtijeva tržište rada. S druge strane, škole imaju prilično veliku ulogu u distribuciji vrsta normativnih i dispozicijskih elemenata potrebnih da se te nejednakosti čine prirodnima.

Prihvaćanjem kompetencijskog pristupa kao dominantne filozofije obrazovanja i paradigmatske promjene sa sadržaja (input) na kompetencije (output), naglasak je na funkcionalističko-psihološkom pojmu kompetencija koji ne uključuje višestrani razvoj ličnosti učenika, već prednost daje vještinama potrebnim za rješavanje svakodnevnih problema, a njih propisuje obrazovna politika. U skladu s time može se reći da kompetencije nisu pedagoški, već prije svega politički konstrukt u kojem se implicitno odražavaju pozicije moći u definiranju uloge i funkcije škole i nastave.

Domović (2009) ističe da pristup obrazovanju utemeljen na ishodima učenja i kompetencijama, pri čemu se ciljevi obrazovanja definiraju kao mjerljivi rezultati učenja, ima korijene u biheviorističkom (funkcionalističkom) pristupu kurikulu. Upravo OECD-ov DeSeCo projekt ključnih kompetencija, iako su ga autori deklarirali kao holistički pristup, ima snažno obilježje biheviorističkog pristupa kompetenciji. Mnogi autori (Kerka, 1998; Westera, 2001; Babić, 2007) smatraju da je kompetencijski pristup obrazovanju zbog svoje biheviorističke usmjerenosti reduciran, rigidan te teorijski, empirijski i pedagoški nevjerodostojan, a ističu i njegovu ulogu u produbljivanju socijalne nejednakosti.

Upravo se redukcionističkim pristupom odgoju i obrazovanju učenike shvaća kao materijal za slijepo pokoravanje ekonomskim principima i potrebama tržišta rada, a učitelje kao slijepe provoditelje naputaka propisanih odozgo. U skladu s time, skrivena poruka koja se iščitava iz takve filozofije odgoja i obrazovanja jest proizvodnja kompetentnih radnika koji će osigurati naciji da (p)ostane kompetentna na svjetskom tržištu (Kušić, Vrcelj i Zovko, 2014). Pritom se u pitanje dovode ciljevi poput „autonomije subjekta, suverenost pojedinca, odgovornost jedinke… samosvijest, duhovno prožimanje svijeta… životnost, socijalne kompetencije, radost učenja“, a skriveni je cilj današnjeg obrazovanja ili, bolje rečeno, osposobljavanja „ne misliti svojom glavom“ (Liessmann, 2008, str. 61–78). Na tragu takvih promišljanja škole su organizirane za osposobljavanje (pragmatičnost u primjeni naučenog), odnosno isključivo na znanja koja su mjerljiva testovima, a ne na odgoj i obrazovanje kojemu je svrha emancipacija učenika.

Kompetencijski pristup obrazovanju na taj način podrazumijeva razvoj kompetencija koje su poželjne u određenom ekonomskom kontekstu, pri čemu se ne osposobljava za samospoznaju i kritičko promišljanje o društvenoj stvarnosti, iako bi obrazovanje trebalo pridonositi razvoju individualnih potencijala i spremnosti za moralno i slobodno djelovanje ljudi. Iako svi žele odgoj i obrazovanje koji će mladima omogućiti da postanu cjeloživotni učenici koji su sposobni voljeti, raditi i djelovati kao odgovorni članovi društva, u posljednjim godinama sve češće čujemo da djeci škola nije zanimljiva, dosadna im je, nije povezana sa stvarnim životom. Unatoč tome, fokus je usmjeren na standardizaciju, testiranje i rangiranje, pri čemu škole postaju agencije za akreditaciju koje potiču razvoj inverzija. Skrivena poruka koja se očituje u kurikulima jest poistovjećivanje procesa i suštine, nastave s učenjem, fluentnog izražavanja sa sposobnošću kazivanja nečega novog, prelaska u viši razred s obrazovanjem, diplome sa stručnošću (Kušić i sur., 2014). Škola je (po)ostala tvornica usmjerena prema tržištu, važno je samo ono što se može izmjeriti, a nacionalni obrazovni diskurs vrti se oko pitanja odgovornosti mjerenja.

Skrivene poruke na mezorazini

Kurikulno-kompetencijski pristup određuje ulogu i funkciju nastave kao središnje djelatnosti u odgojno-obrazovnim ustanovama. Pitanje što nastava jest i koja je njezina svrha potpuno je zanemareno, a težište je na tome kako učinkovito organizirati nastavu kao sredstvo izgradnje kompetencija kod učenika. U takvu pristupu nastavi naglasak je na ishodima učenja, odnosno kompetencijama kao krajnjim rezultatima poučavanja učitelja, odnosno učenja učenika, te na postupcima vrednovanja putem kojih učenici dokazuju da su ostvarili očekivane ishode učenja. Zbog toga osmišljavanje nastave započinje od kraja, odnosno od očekivanih ishoda učenja kao krajnjih rezultata nastavnog procesa.

Prihvaćanje kompetencijskog pristupa u obrazovanju i Bloomove taksonomije kao svetoga grala koji će riješiti sve probleme obrazovanja, svodi nastavu na puku instrukciju i tehnike poučavanja. Učitelji su zaluđeni ispravnim glagolima u kreiranju ishoda učenja, pri čemu se iz vidokruga gubi svrha i sadržaj nastave. Za razliku od nastave usmjerene na kompetencije, koja je obrazovno-politički koncept, u osmišljavanju nastavnog procesa treba polaziti od odgojne nastave „koja treba ponajprije tvoriti misaoni krug, odgoj i (moralni) karakter“ i koja omogućuje da „čovjek pomoću nje postaje bolji“ (Palekčić, 2015, str. 129–130). Polazeći od diskursa kritičke pedagogije u kojoj se društveni kontekst smatra osnovom odgoja, svrha odgoja i obrazovanja temelji se na zrelosti učenika, pri čemu spoznajni interes predstavlja težnju za emancipacijom (Mollenhauer, 1973, prema König i Zedler, 2001).

Sadržaj koji učitelj poučava, posebno njegova odgojna i obrazovna vrijednost, stavlja se u drugi plan te se ne postavlja pitanje zašto je odabran upravo taj sadržaj, a ne neki drugi. Što i zašto se poučava, odnosno zašto je neka građa obrazovna i što je u njoj obrazovno, važno je pitanje koje kurikul usmjeren na kompetencije zapostavlja.

Emancipatorska nastava trebala bi biti usmjerena na usvajanje znanja koja se neće koristiti za „podčinjavanje drugih ljudi – kao što znanja o prirodi služe za njezino podvrgavanje“ (König i Zedler, 2001, str. 136–137). Iako se apeli roditelja, učitelja i društva u cjelini da se nastavi doda odgojna funkcija često čuju, rezultirali su jedino time da se odgoj jednostavno pridodao nastavnoj funkciji (npr. rasprave o nasilju, uvažavanje različitosti, ravnopravnost spolova, bonton i slične teme na satovima razredne zajednice). Problem je što se nastava i odgoj ne shvaćaju kao međusobno povezani fenomeni, pri čemu je odgoj privjesak nastavi. Nastava bi trebala biti sama po sebi odgojna i emancipatorska.

Povrh toga, struktura kurikula je takva da su sadržaji podijeljeni na predmete, cjeline, jedinice i teme, što sugerira zaključak da kurikul nije usmjeren na bliske odnose među školskim predmetima te da razumijevanje veza nije važno. Time se (pojedinačnim i nepovezanim dijelovima) šalje snažna poruka i oblikuje način na koji učenici (i učitelji) vide svijet (Sager, 2013). Učenici (i učitelji) svijet promatraju i vide fragmentirano, ne uviđajući važnost veze između dijelova, što je nadalje poruka da je pojedinac najvažniji. Jednako tako, kurikul brendira neke sadržaje, poput STEM-područja koje se smatra ključem nacionalne nadmoći u kojem bolja postignuća ostvaruju muškarci.

U neoliberalnoj politici i tržištu (društvu) znanja jasno je vidljivo da je kurikul koncipiran tako da učenici uče sadržaje (činjenice) koje treba naučiti za standardizirane testove (Harris, 2021; Vrcelj, Mrnjaus i Jalušić, 2021), a učitelji gube autonomiju pokušavajući poučavati složene koncepte i povezati ih s potrebama i proživljenim iskustvima učenika. U tome suludom kontekstu učitelji su viktimizirani ako njihovi učenici imaju lošije rezultate na standardiziranim testovima. U razdoblju performativnosti (performativnost je postao gotovo pogrdan termin koji se upotrebljava za ideologiju i učinkovite prakse onih ustanova, utemeljenih na društvenim znanostima, u kojima sve više prevladava birokracija, a ciljevi postavljeni u sve strožim zahtjevima izvještavanja, i u kojima se odgovornosti mjere produkcijom), kada su rezultati škole podložni opsežnoj vanjskoj kontroli, nije iznenađujuće da se mnoge škole nalaze u procijepu između ispunjavanja standarda odgovornosti prema kojima se ocjenjuju i provedbe svojih obrazovnih ideala poput, primjerice, personaliziranog učenja (Solomon i Lewin, 2016).

Iako postoji sve veća raznolikost autonomnog ili decentraliziranoga školskog upravljanja, koje promiče država kao dio reforme obrazovanja, škole su animirane i preplavljene zbunjujućim i reaktivnim oblikom hiperaktivnosti državne politike, uglavnom usmjerene na podizanje rezultata na temelju pokazatelja uspješnosti (Ball i Bowe, 2020) jer se smatra da će država tako postati konkurentna na tržištu. Takva orijentacija stvara okruženje za učenje usredotočeno na dobivanje točnih odgovora, a učenici su nagrađeni za takvo znanje, odnosno točne odgovore (Sparapani i Callejo Perez, 2015). Time se šalje poruka ne samo učenicima već i učiteljima da je znanje skup činjenica i ispravnih odgovora, a ne postupak otkrivanja s mnogim mogućim ishodima. Ta dominantna paradigma stvorila je obrazovnu opsesiju ispravnošću te želju za olakšavanjem učenja, što često uključuje pogreške, razmišljanje o tim pogreškama i aktivan rad na osobnim promjenama kako bi se izbjeglo njihovo ponavljanje, odnosno dobili bodovi za točne odgovore (Sager, 2013; Alsubaie, 2015). Ova struktura kurikula temeljena na mjerljivim pokazateljima ograničava vrednovanje kreativnosti, hrabrosti, izdržljivosti, dobrote ili bilo koje druge karakteristike koja je potrebna u svakom društvu. Orijentacija na točne odgovore stvara narcisoidnu obrazovnu monokulturu uspjeha jer mnogi učenici shvaćaju da su rezultati na testovima na kraju godine jedino što je stvarno važno. Takvi se stavovi i ideje ne prenose na formalan način, ali djeca ih apsorbiraju i internaliziraju prirodnim promatranjem i sudjelovanjem u razrednim i društvenim aktivnostima. Sva djeca koja bi bila znatno bolja u drukčije koncipiranim kurikulima zakinuta su, čime se nameće potreba za propitivanjem ispravnosti samo jedne vrste mjerenja za niz aktivnosti kojima je obilježen proces obrazovanja, odnosno učenja (Sparapani i Callejo Perez, 2015).

Osim toga što učenici uče u školama, važno je pitanje i kako uče, odnosno kako učitelji poučavaju. U odgoju i obrazovanju postoje pomodarski trendovi, pri čemu se u jednom trenutku frontalna nastava neopravdano izbjegava i kritizira, a vrlo je poželjno primijeniti grupni oblik rada, a da se ne razumije kada i zašto je to dobro. U teorijskom smislu didaktiku zamjenjuje instrukcijski dizajn, odnosno poučavanje zamjenjuje instrukcija. Učitelji trebaju razmišljati što čine, zašto to čine te što opravdava njihove postupke i namjere. Polazeći od diskursa kritičke pedagogije, učitelj je čovjek određenoga društveno-političkog konteksta, pri čemu ne napušta svoju ulogu zastupnika određenih interesa i onda kada nastupa kao učitelj (König i Zedler, 2001). Vezano uz to, pretpostavke o tome što je znanje (epistemologija) i kako se ono stječe (teorije učenja) utječu na to kako učitelji poučavaju (Pratt, 2006). Vidljivo ponašanje učitelja, odnosno njegovo djelovanje u razredu utemeljeno je na njegovim uvjerenjima i namjerama koje posjeduje, vezano za proces učenja i poučavanja.

Što se skriva na mikrorazini

Jedno od bitnih, a često zanemarenih određenja (definicija) kurikula jest da je kurikul i iskustvo (Marsh, 2008), odnosno međusobno povezan skup planova i iskustava koje učenik stječe u školi. To znači da su odnosi između planova i iskustava isprepleteni, pri čemu se planovi pripisuju unaprijed planiranim nastavnim planovima i programima, a iskustva se odnose na neplanirana događanja u učionicama (Su, 2012). Upravo je element iskustva važna dimenzija onoga što se u literaturi određuje skrivenim kurikulom, izrazom koji se upotrebljava za opisivanje nepisanih društvenih pravila i očekivanih ponašanja koja se često ne poučavaju izravno.

Za skriveni je kurikul karakteristično da se nalazi u društvenoj strukturi učionice, u autoritetu učitelja, pravilima koja uređuju odnos između učitelja i učenika, u učenju, aktivnostima koje su propisane transparentnim kurikulom te učiteljevoj uporabi jezika, načinu pisanja udžbenika i sustavu praćenja učenika (Martin, 1976). U (skrivenom) kurikulu zrcale se tri dimenzije – konteksti školovanja, uključujući interakciju učenika i učitelja, strukturu učionice i cijeli organizacijski obrazac obrazovnih ustanova kao mikrokozmos društvenog sustava vrijednosti; procesi koji se događaju u školi ili putem škole, uključujući stjecanje vrijednosti, socijalizaciju i održavanje razredne strukture; stupanj namjernosti i dubina skrivenosti. Škole se smatraju mjestom na kojem se provode obrazovne ideologije radi održavanja dominantnih kultura (Vallance, 1973).

Apple (2019) ističe da skriveni kurikul odgovara ideološkim potrebama kapitala. Skriveni kurikul je regulativ pedagoške interakcije u školi i važan instrument školske socijalizacije, a to znači da prikrivenim planom učenja obuhvaća ciljano, ali od sudionika često traži nezapaženo standardiziranje i normiranje međuljudskih odnosa koje uspostavlja model – situaciju za stjecanje društveno poželjnih interpersonalnih orijentacija. Skriveni kurikul, po svojoj prirodi, ne podliježe dosljednom, izravnom ispitivanju. Ipak, poruke koje nosi snažne su i doista moćne, nosi poruke o institucionalnim i disciplinarnim vrijednostima te o tome što se i tko cijeni (Leask, 2009).

Učenici u školi uče većinu vrijednosti koje su nužne za život, a prenose im se kroz službene i skrivene kurikule. Međutim, skriveni kurikul ima veći utjecaj na učenike i puno je učinkovitiji u prenošenju vrijednosti (Jackson, 1968; Kohlberg, 1975; 1983; Wynne i Ryan, 1993; Yüksel, 2005). Analizirajući određene situacije koje su rezultat utjecaja skrivenog kurikula na moralni odgoj, Kohlberg je izdvojio tri glavna područja: varanje, ponašanje i autoritet učitelja te promjene i poboljšanja skrivenog kurikula. Prema Kohlbergu, skriveni kurikul ne samo da pruža potrebne uvjete za varanje u školi nego ga i potiče. Iako učitelji, administratori i roditelji zabranjuju varanje u školi, zbog kompetitivnog okruženja koje upravo oni stvaraju, učenici su posljedično izloženi pritisku da dobiju bolje ocjene od svojih vršnjaka te se tako potiču na varanje (Kohlberg, 1983; Power i Kohlberg, 1986; Yüksel, 2005).

Ponašanje učitelja u razredu jedan je od čimbenika koji određuju skriveni kurikul i ima važno mjesto u moralnom odgoju. Učitelji prenose društvene i moralne poruke, a to se događa kažnjavanjem ili nagrađivanjem učenika u skladu s postavljenim pravilima i pomoću autoriteta. Iako službeni kurikul podupire demokratski pristup poučavanju i potiče učenika na kreativno mišljenje, konvencije škole upućuju na korištenje autoriteta. Propisano poučavanje usmjereno na učenika nerijetko je u praksi još uvijek poučavanje usmjereno na učitelja u okruženju u kojem je učitelj jedini autoritet. Na taj način škola, koja se službeno čini demokratskom, može imati autoritarni skriveni kurikul (Kohlberg i Turiel, 1971; Kohlberg, 1983; Yüksel, 2005). Kohlberg se osvrnuo i na pitanje promjene skrivenog kurikula koji negativno utječe na moralni odgoj. Smatra da se promjene i poboljšanja službenog kurikula mogu provesti razmjerno lako i u kratkom vremenu, dok je promjena i poboljšanje skrivenog kurikula teži i dugotrajniji proces. Da bi se dogodila promjena skrivenog kurikula, Kolhberg navodi da bi učitelji i administratori trebali jasno artikulirati moralne vrijednosti i osigurati demokratsko sudjelovanje i demokratsko okruženje u školama (Power i Kohlberg, 1986; Yüksel, 2005).

U okviru kompetencijskog pristupa obrazovanju, sve su jači glasovi o potrebi razvoja kritičkog mišljenja (koje ima dugu povijest još od vremena Sokrata) kod učenika, pod kojim se razumijeva sposobnost postavljanja pitanja kroz samousmjereno traženje i ispitivanje znanja, osjećaj da je znanje osporivo i da je učenik sposoban iznijeti i potkrijepiti svoje mišljenje, kao i mišljenje autoriteta. Jedino tako moći će proučiti nove informacije, ideje i alternativne perspektive i načine života te prosuditi jesu li prihvatljivi ili poželjni (Thompson, 2011; Lombardi, Mednick, De Backer i Lombaerts, 2021). Realizacija kurikula šalje drukčiju poruku, a ta je da učitelj najbolje zna jer on određuje kvalitetu učenikova odgovora.

Dodatna je prethodnica standardizaciji i organizacija prostora u školi u kojoj učenici provode velik dio svojeg dana. Učionice su pravokutne, a učenici koji sjede za pravokutnim stolovima, gledajući u pravokutnu ploču ili pravokutni zaslon računala shvaćaju da se učenje odvija jedino tako (Bašić, 2000; Sager, 2013) pa način na koji organiziramo prostore govori znatno više od svih drugih dionika odgojno-obrazovnog procesa.

Odnos između fizičkog prostora i procesa učenja prepoznat je još krajem 19. stoljeća, a sustavno ga je počela proučavati psihologija okoliša od kraja 1960-ih. Glavna je osnova u transakciji između pojedinaca i njihovih fizičkih okruženja u tome da okolina, dok pojedinci mijenjaju nju, mijenja njihovo ponašanje i iskustvo (Gifford, 1997). Prostor oko nas djeluje na naše osjetilne i živčane strukture te, posljedično, u većoj ili manjoj mjeri, utječe i na naše mentalne procese, zdravstveno i emotivno stanje, ponašanje i socijalne odnose. U obrazovnom kontekstu postoji veza između pedagoškog ozračja i perceptivnog doživljaja specifičnoga odgojno-obrazovnog prostora, osjetila kojima ga se opaža te emotivnih stanja koje ono izaziva (Mrnjaus, Vrcelj i Baretić, 2019). Radna okolina učenika i mjesto održavanja nastave vanjski su čimbenici koji utječu na odgojno-obrazovna postignuća, mogućnost stjecanja znanja i iskustava općenito te na ostvarivanje obrazovnih ishoda (Grgin, 1997; Lippman, 2010), odnosno međusobno isprepletene pretpostavke na kojima se temelji nastava i o kojima ovisi strukturiranje i učinkovitost nastavnog procesa (Sanoff, Pasalar i Hashas, 2001; Mrnjaus i sur., 2019). Prostorni aspekt škole (lokacija škole, veličina, prostor i oprema) i prostorne pretpostavke nastave iznimno su važni jer se specijaliziranim uređenjem prostora povećava stručnost u odgojno-obrazovnom radu, a samo prostorno uređenje stvara određenu atmosferu za odgojno-obrazovni rad (Cox, 2011).

Prostor unutar škole odražava ideje, vrijednosti, stavove i kulture ljudi u njemu (Sanoff i sur., 2001). Dizajnom fizičkog prostora prenosi se disciplina, navike i implicitne vrijednosti (Cox, 2011), prostorno uređenje može nositi neizgovorenu poruku tišine i nepovezanost (Oblinger, 2006), neverbalnu poruku dobrodošlice ili obeshrabrenja, uvažavanja ili nepoštovanja (Strange i Banning, 2001). Fizičko okruženje može pomoći ili ometati učenje, a može se smatrati i drugim ili tihim učiteljem jer prostor ima moć organizirati i promicati ugodan odnos među ljudima različite dobi, donijeti promjene, promicati izbore i aktivnosti te poticati različite vrste društvenog, kognitivnog i afektivnog učenja (Tor, 2015). Uređenje školskog prostora i kod učenika i kod učitelja izaziva određene emocije koje u školskom okruženju potom mogu djelovati na proces učenja i učenička postignuća, bilo da ometaju procese učenja ili da ih potiču. Stoga je važno da prostorno okruženje, školsko i razredno, izaziva pozitivne emocije kod učenika (Sanoff i sur., 2001; Mrnjaus i sur., 2019).

Kurikul dodatno komplicira njegova kulturalna obojenost, posebno u kontekstu jezika koji se koristi u poučavanju, jer su jezik i kultura dvije strane medalje. Mnoge kulture imaju neizrečena pravila koja uključuju kontakt očima, blizinu, geste i načine obraćanja ljudima. U kulturama visokog konteksta neverbalni su znakovi važniji od izgovorenih riječi, a u kulturama niskog konteksta riječi izražavaju pravo značenje razgovora. Jednako tako, kurikul nije na razini narativa spolno i rodno neutralan. Iz udžbenika koji se koriste u školama (Baranović, 2000; Baranović, Doolan i Jugović, 2010) učenici uče o rodnim ulogama i podčinjenosti žena, a strategije koje odabiru učitelji su rodno obojene, što rezultira time da dječaci i djevojčice imaju različita iskustva u učionici (Garrahy, 2001).

Zato je potrebno hitno mijenjanje kurikula jer mnogo toga u našim postojećim nastavnim planovima i programima ne priprema naše učenike da na odgovarajući način zauzmu svoje mjesto u multikulturalnome nacionalnom i globalnom svijetu (Killick, 2016).

Zaključak

Da bismo mogli odgovoriti na pitanje što je skriveno u kurikulu, valja priznati da je svaki kurikul više od propisanog programa i bremenit porukama koje su skrivene i koje mogu preuzeti aktivnu ulogu u svojoj skrivenosti. Koncept (skrivenog) kurikula temelji se na spoznaji da učenici upijaju sadržaje u školi, koji mogu ili ne moraju biti dio formalnog kurikula, a koji mogu imati diskriminirajući odnos prema drukčijima. Budući da su vrijednosti i pouke ojačane skrivenim kurikulom često prihvaćene, može se pretpostaviti da te skrivene prakse i poruke ne treba mijenjati. Za kritičke pedagoge kurikulom se prenose sustavi moći, odnosno dominacije, ističući pitanje normativa koje nameće dominantna klasa te je potrebno proučavati sve aspekte kurikula, čime se olakšava shvaćanje naravi obrazovanja (Apple, 2019).

U obrazovnim su institucijama uspostavljeni različiti društveni odnosi čijem održavanju pridonose različiti kurikuli. Budući da (skriveni) kurikul nije jednosmjeran, na oblikovanja i rekonstrukcije djeluje interakcijom unutar i izvan obrazovnih institucija. Ta komponenta (skrivenog) kurikula stvara identitet učenika, pružajući sheme koje utječu na način na koji oni komuniciraju i interpretiraju ulogu obrazovanja u svom životu i ideologiju postignuća primjenjuju u oblikovanju vlastitih društvenih odnosa (Anagnostopoulos 2006). Narcisoidna obrazovna monokultura uspjeha učenicima šalje poruku da je jedino uspjeh važan, zanemarujući pritom druge vrijednosti. Zbog takve naravi obrazovanja potrebna je demokratska akcija za promjenu i transformaciju škole, a treba započeti s pitanjem kako redizajnirati kurikul koji bi zahtijevao dijaloški pristup, kritičko promišljanje i propitivanje.

Literatura

Alsubaie, M. A. (2015). Hidden Curriculum as One of Current Issue of Curriculum. Journal of Education and Practice, 6(33), 125–128.

Anagnostopoulos, D. (2006). “Real Students”and “True Demotes”: Ending Social Promotion and the Moral Ordering of Urban High Schools. American Educational Research Journal, 43(1), 5–42. doi: 10.3102/00028312043001005.

Apple, M. W. (2019). Ideology and Curriculum (4. izdanje). Boston: Routledge & Kegan Paul.

Babić, N. (2007). Kompetencije i obrazovanje učitelja. U N. Babić (ur.), Zbornik radova znanstvenog skupa Kompetencije i kompetentnost učitelja, (str. 23–66). Učiteljski fakultet Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku i Kherson State University, Ukraine.

Ball, S. J. i Bowe, R. (2020). The Neoliberalization of the State, the Processes of ‘Fragmentation’, and Research Implications of the New Political Terrain of English Schooling. U A. Brown i E. Wisby (ur.), Knowledge, Policy and Practice in Education and the Struggle for Social Justice: Essays Inspired by the Work of Geoff Whitty, (str. 97–114).

Baranović, B. (2000). "Slika" žene u udžbenicima književnosti. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.

Baranović, B., Doolan, K. i Jugović, I. (2010) Jesu li čitanke književnosti za osnovnoškolsko obrazovanje u Hrvatskoj rodno osjetljive?. Sociologija i prostor, 187(2), 349–374.

Bašić, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma. Napredak, 141(2), 170–181.

Cox, A. M. (2011). Students’ experience of university space: An exploratory study. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23(2), 197–207.

Diederich, J. i Tenorth, H. E. (1997). Theorie der Schule. Ein Studienbuch zu Geschichte, Funktion und Gestaltung. Berlin: Cornelsen-Scriptor.

Domović, V. (2009). Bolonjski proces i promjene u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika. U V. Vizek Vidović (ur.), Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika, (str. 9–17). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Garrahy, D. A. (2001). Three Third-Grade Teachers’ Gender-Related Beliefs and Behavior. The Elementary School Journal, 102(1), 81-94. /online/. Dostupno na http://www.jstor.org/stable/1002170 [9.2.2022.]

Gifford, R. (1997). Environmental psychology: Principles and practice. Boston: Allyn and Bacon.

Goodson, I. F. (1994). Studying curriculum. New York: Teachers College Press.

Grgin, T. (1997). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Harris, R. (2021). Disciplinary knowledge denied? U A. Chapman (ur.), Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge, (str. 97–128). UCL Press. doi: 10.2307/j.ctv14t477t.10.

Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kerka, S. (1998). Competency-based education and training. Myths and Realities. ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Columbus, OH. /online/ Dosutpno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED415430.pdf [9.2.2022.]

Killick, D. (2016). The role of the hidden curriculum: Institutional messages of inclusivity. Journal of Perspectives in Applied Academic Practice, 4(2), 20–24.

Kohlberg, L. (1975). Moral education for a society in moral transition. Educational Leadership, 33, 46–55.Kohlberg, L. (1983). The moral atmosphere of the school. U H. Giroux i D. Purpel (ur.), The hidden curriculum and moral education: Deception or discovery?, (str. 61–81). Berkeley: McCutchan Publishing Corporation.Kohlberg, L. i Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. U G. S. Lesser (ur.), Psychology and educational practice, (str. 410–465). Glenview, IL: Scott, Foresman & Company.

König, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.

Kušić, S., Vrcelj, S. i Zovko, A. (2014). (Ne)obrazovni i (ne)odgojni ishodi obrazovanja. U N. Hrvatić, A. Lukenda, S. Pavlović, V. Spajić-Vrkaš i M. Vasilj (ur.), Pedagogija, obrazovanje i nastava – Svezak 1. Zbornik radova 2. međunarodne znanstvene konferencije Mostar, 21.-23. ožujka 2013., (str. 419–429). Mostar: Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru.

Leask, B. (2009). Using Formal and Informal Curricula to Improve Interactions Between Home and International Students. Journal of Studies in International Education, 13(2), 205–221. doi: 10.1177/1028315308329786.

Liessmann, K. P. (2008). Teorija neobrazovanosti: zablude društva znanja. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.

Lippman, P. C. (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? OECD. /online/. Dostupno na https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5km4g21wpwr1-en.pdf?expires=1644403608&id=id&accname=guest&checksum=1F8A9C60AA629DD2B192C9BD0F1C42CC [9.2.2022.]

Lombardi, L., Mednick, F. J., De Backer, F. i Lombaerts, K. (2021). Fostering Critical Thinking across the Primary School’s Curriculum in the European Schools System. Education Sciences, 11, 505. doi: 10.3390/educsci11090505.

Matijević, M. i Rajić, V. (2015). Metodologije kurikulumskih promjena: nekad i danas. U S. Opić i M. Matijević (ur.), Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja. IV. simpozij: Nastava i škola za net-generacije: Unutarnja reforma nastave u osnovnoj i srednjoj školi, (str. 635–654). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Marsh, C. J. (2008). Key Concepts for Understanding Curriculum. (4th Edition). London, New York: Routledge – Taylor i Francis Group.

Martin, J. R. (1976). What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One? Curriculum Inquiry, 6(2), 135–151. doi: 10.2307/1179759.

Mrnjaus, K., Vrcelj, S. i Baretić, S. (2019). School space arrangement and its impact on learning process and students' achievements. U S. I. Kudinov, O. B. Mikhailov i S. S. Kudinov (ur.), Inovacije u psihološkoj nauci i praksi, (str. 279–284). Međunarodna konferencija mladih znanstvenika, Moskva, Rusija, Ruski univerzitet prijateljstva naroda, 21.-22.11. 2019.

Oblinger, D. (2006). Space as a change agent. U D. Oblinger (ur.), Learning Spaces, (str. 12–15). Washington, DC: EDUCAUSE. /online/. Dostupno na http://www.educause.edu/research-and-publications/books/learning-spaces [9.2.2022.]

Palekčić, M. (2015). Pedagogijska teorijska perspektiva: Značenje teorije za pedagogiju kao disciplinu i profesiju. Zagreb: Erudita.

Pinar, W. F. (2004). What Is Curriculum Theory? Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. i Taubman, P. M. (1995). Chapter 1: Understanding Curriculum: An Introduction. Counterpoints, 17, 3-65. /online/. Dostupno na http://www.jstor.org/stable/42974917 [8.2.2022.]

Power, C. i Kohlberg, L. (1986). Moral development: Transforming the hidden curriculum. Curriculum Review, 26, 14–17.Pratt, D. D. (2006). Dobro poučavanje: Jedno rješenje za sve. Edupoint, 6(8), 29–37.Previšić, V. (2005). Kurikulum suvremenog odgoja i škole: metodologija i struktura. Pedagogijska istraživanja, 2(2), 165–173.Previšić, V. (2007). Pedagogija i metodologija kurikuluma. U V. Previšić (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i Školska knjiga.

Sager, M. (2013). Understanding the Hidden Curriculum: Connecting Teachers to Themselves, Their Students, and the Earth. Leadership for Sustainability Education Comprehensive Papers. Paper 7. /online/. Dostupno na http://pdxscholar.library.pdx.edu/lse_comp/7 [8.2.2022.]

Sanoff, H., Pasalar, C. i Hashas, M. (2001). School building assessment methods. School of Architecture, College of Design, North Carolina State University with support from the National Clearinghouse for Educational Facilities.

Solomon, Y. i Lewin, C. (2016). Measuring ‘progress’: performativity as both driver and constraint in school innovation. Journal of Education Policy, 31, 226–238.

Sparapani, E. F. i Callejo Perez , D. M ( 2015). A Perspective on the Standardized Curriculum and Its Effect on Teaching and Learning. Journal of Education & Social Policy, 2(5), 78–87.

Strange, C. C. i Banning, J. H. (2001). Education by design: Creating campus learning environments that work. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Su, S. W. (2012). The Various Concepts of Curriculum and the Factors Involved in Curricula-making. Journal of Language Teaching and Research, 3(1), 153–158. doi: 10.4304/jltr.3.1.153-158.

Tanner, D. (2019). From Lester Frank Ward to John Dewey: The Three Universal Curriculums. The Educational Forum, 83(2), 124–139, doi: 10.1080/00131725.2018.1505993.

Thompson, C. (2011). Critical Thinking across the Curriculum: Process over Output. International Journal of Humanities and Social Science, 1(9). [Special Issue – July 2011].

Tor, D. (2015). Exploring physical environment as hidden curriculum in higher education: a grounded theory study. (Doktorska disertacija). Turkey: The Graduate School of Social Sciences of Middle East Technical University.

Torres, C. A. (2013). The secret adventures of order: globalization, education and transformative social justice learning. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 94(238), 661–676.

Vallance, E. (1973). Hiding the Hidden Curriculum: An Interpretation of the Language of Justification in Nineteenth-Century Educational Reform. Curriculum Theory Network, 4(1), 5–21. doi: 10.2307/1179123.

Vrcelj, S. (2018). Što školu čini školom: teorijski pristupi, koncepti i trendovi. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.

Vrcelj, S., Mrnjaus, K. i Jalušić, A. (2021). Je li standardizacija obrazovanja opravdana? U V. Kovač, N. Rončević i Z. Gregorović Belaić (ur.), U mreži paradigmi: pogled prema horizontu istraživanja u odgoju i obrazovanju (str. 191–206). Rijeka, Filozofski fakultet u Rijeci.

Westera, W. (2001). Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum studies, 33(1), 75–88.

Wynne, E. A. i Ryan, K. (1993). Reclaiming our schools. A handbok on teaching character, Academics and discipline. Macmillan Publishing Company: New York.

Xing, L. (2017). Did There Exist Two Stages of Franklin Bobbitt’s Curriculum Theory? Educational Studies in Japan: International Yearbook, 11, 71–81.

Yüksel, S. (2005). Kohlberg and Hidden Curriculum in Moral Education: An Opportunity for Students’ Acquisition of Moral Values in the New Turkish Primary Education Curriculum. Educational Sciences: Theory & Practice, 5(2), 329–338.



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
What is hidden in the curriculum? – Critical pedagogy discourse
Abstract

The curriculum and all of its aspects are especially potent for various discourses, which indicates its topicality and complexity. One of the indicators of the complexity is a lack of consensus on its understanding and definition, and the reasons can be found in the ideological and political colouring of the curriculum. Acknowledging the theoretical assumptions of critical pedagogy and the importance of hermeneutics for understanding pedagogical theory and practice, the authors emphasize the significance of the objective understanding of decisions on the designing educational processes with regard to socially mediated interests and dependencies on which such decisions are based.

Starting from the dominant curriculum-competence approach in education, the authors point to the relevance of understanding the hidden messages that are manifested in all the aspects of the curriculum; value, learning outcomes, contents, teaching methodologies, media and organization. As the realization of socio-political projections through all educational aspects of school life, the curriculum produces a series of experiences that lead pupils toward the achievement of the prescribed goals and products where different power relations can be discerned. In addition to transparent messages, the educational process sends a number of other messages that in a more subtle way affect the formation of pupils' knowledge, attitudes, and beliefs without engaging them in critical thinking. The question is what children actually learn in schools or what they are educated for?

Key words

hermeneutics; curriculum-competence approach; hidden messages

Neprimjerena uključenost roditelja u domaće zadaće – izazov učiteljima primarnog obrazovanja

Katarina Vanek

Datascript

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 6

Stručni rad

Sažetak

Domaća zadaća prisutna je u obrazovanju diljem svijeta iako su stavovi o pisanju zadaća podijeljeni. Domaća zadaća predstavlja izazov svim sudionicima obrazovnog sustava, a svojevrsna je spona između škole i obitelji čija je uspješna suradnja važna za napredak učenika. No, česti su nesporazumi uslijed različitih stavova roditelja i učitelja o načinu uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće što predstavlja izazov učiteljima u pogledu rješavanja tog problema. Stoga je cilj ovoga istraživanja dobiti uvid u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge roditelja uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. U istraživanju je sudjelovalo četrnaest učitelja razredne nastave. Polustrukturirani intervju je proveden telefonski uz bilježenje odgovora koji su potom kodirani. Rezultati ukazuju na to da učitelji pisanje i rješavanje zadataka umjesto učenika smatraju neprimjerenim. Učenicima i roditeljima ukazuju na ovaj problem, ali većina sudionika kasnije ne primjećuje pozitivne promjene u vidu značajnog smanjenja neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće. Kao potencijalne razloge roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće učitelji pretpostavljaju prezaposlenost roditelja i ubrzani način života te želju da dijete postiže uspjeh. Navode da su učenici, čiji roditelji izvršavaju domaće zadaće umjesto njih, nesamostalniji u individualnom i skupnom radu u školi uz stalnu potrebu pomoći i odobravanja aktivnosti. Slijedom rezultata, preporučljivo je educirati roditelje o uključenosti u pisanje domaćih zadaća što će doprinijeti napretku učenika te poboljšati suradnju škole i obitelji. Također, učitelji bi trebali dodatno obratiti pažnju na cilj s kojim zadaju domaću zadaću te prema potrebi diferencirati zadatke. Naposljetku, trebalo bi provesti daljnja istraživanja na većem uzorku kako bi se ispitali čimbenici koji utječu na neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće.

Ključne riječi

obitelj; roditelji; suradnja; škola; učenici

Uvod

Suradnja roditelja i škole neizostavna je kad je riječ o odgojno-obrazovnom procesu u kojem se teži ostvarivanju punog potencijala učenika i s tom bi se svrhom trebala razvijati i održavati bliska suradnja (Tokić, 2020), a to doprinosi i ostvarivanju postavljenih odgojno-obrazovnih ciljeva (Rosić i Zloković, 2003). Autori Rosić i Zloković (2003) opisuju obitelj i školu kao dvije sredine u kojima se odvija odgoj pojedinca, no škola je na razini ustanove dok je obitelj učenikovo prirodno okruženje. Participativna je uloga roditelja u školskim aktivnostima posebno aktualna od početaka obveznog obrazovanja (Kolak, 2006) i njome se danas bave brojni stručnjaci kako bi roditeljska uključenost doprinosila ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva. Aktualnost ove teme zasigurno dodatno potenciraju međusobna očekivanja roditelja i škole koja se susreću u odgojno-obrazovnoj praksi – učitelji očekuju podršku roditelja dok roditelji očekuju angažman škole. Oblici suradnje roditelja i škole su različiti, a mogu biti „individualni ili skupni“ (Rosić i Zloković, 2003, str. 47). Vizek Vidović i suradnici (2014) dodatno pojašnjavaju grupne i individualne oblike suradnje: roditeljski sastanci na kojima se roditeljima donose opće informacije koje se odnose na sve učenike u razredu ili primjerice radionice, individualni razgovori u kojima se pristup usmjerava na pojedinog učenika, različita događanja u školi, pisane poruke i dr. Istraživanje, koje su na uzorku od 1052 roditelja provele Miljević-Riđički i suradnici (2011), ukazuje na tradicionalan, a ne partnerski, pristup toj suradnji u odgojno-obrazovnom sustavu Republike Hrvatske.

Ipak, stavovi učitelja i roditelja o oblicima suradnje i načinima uključenosti roditelja u svakodnevne školske aktivnosti učenika nerijetko se razlikuju što može utjecati na kvalitetu suradnje i potencirati probleme svim dionicima odgojno-obrazovnog procesa. Upravo zbog toga, izrazito je važna kvalitetna komunikacija kojom se takvi i slični problemi mogu prevenirati (Vizek Vidović i sur., 2014) te kako bi roditelji bili adekvatno informirani (Rosić i Zloković, 2003). Na razlike u percepciji učitelja i roditelja ukazali su rezultati istraživanja koje su proveli Deslandes i Rousseau (2007) i to kada je riječ o percepciji uključenosti u pisanje domaće zadaće. Domaća zadaća kao odgojno-obrazovni fenomen jedna je od aktualnih istraživačkih tema oko koje su mišljenja teoretičara još uvijek podijeljena. Dok jedni smatraju da ona doprinosi razvoju učeničkih kompetencija, drugi je smatraju problemom na razini škole i obitelji.

Participacijom u domaćim zadaćama „roditelji postaju aktivni sudionici djetetova školovanja“ (Burgić i sur., 2017, str. 397) pa tako domaća zadaća nužno ne mora biti samostalan rad učenika, već  ona može pretpostavljati i aktivno uključivanje članova kućanstva s ciljem poboljšanja suradnje na razini roditelj-škola (Mrkonjić, 2007; Švraka, 2021). Uz to, roditeljska uključenost u pisanje domaće zadaće može imati ulogu u roditeljskom spoznavanju sadržaja kojem je dijete poučavano u školi, poticanju komunikacije na razini roditelj-dijete o aktivnostima koje se događaju u školi te u učiteljevom dobivanju povratnih informacija o učenikovom učenju (Walker i sur., 2004). Ipak, roditelji imaju različite stavove o pristupu domaćoj zadaći te načinu vlastitog angažmana u njima vođeni motivima poput njihove i učeničke potrebe za uključivanjem te želje za pozitivnim usmjeravanjem djetetova školskog uspjeha (Hoover-Dempsey i sur., 2001). Motivi roditeljskog uključivanja u domaće zadaće mogli bi se protumačiti i u okviru Modela procesa uključivanja roditelja u obrazovanje svoje djece prema kojem su upravo motivi roditelja početni stadij tog procesa i čine ga razlozi koji pripadaju nekoj od 4 skupine: „Roditeljsko viđenje vlastite uloge, roditeljski osjećaj učinkovitosti za pomoć djetetu za uspjeh u školi, opći pozivi i zahtjevi za sudjelovanje od strane škole te opći pozivi i zahtjevi za sudjelovanje od strane djeteta.“ (Hoover-Dempsey i sur., 2005, str. 42). Unatoč različitim motivima za uključivanje u pisanje domaće zadaće svoje djece, rezultati ranijih istraživanja provedenih u SAD-u, Estoniji i Hrvatskoj pokazuju da su roditelji u velikoj su mjeri uključeni u izradu domaće zadaće svoje djece (Cooper i sur., 2000; Kiewra i sur., 2009; Kukk i sur., 2015; Sokol, 2005), a istraživanje koje su proveli Pahić i suradnici (2010) ukazuje da je to 51,9 % roditelja u hrvatskim osnovnim školama. Uz to, prema rezultatima koje su proveli Tam i Chan (2009), razvidno je da se roditelji učenika primarnog obrazovanja u većoj mjeri uključuju u pisanje domaće zadaće u odnosu na starije učenike.

No, u situaciji kada učitelj nema posebnog zahtjeva za dodatnim angažmanom roditelja u domaćoj zadaći, roditeljski je angažman poželjan u vidu osiguravanja uvjeta za rad i stvaranja poticajne okoline (Cunha i sur., 2015; Pahić i sur., 2010). To nikako ne podrazumijeva nuđenje gotovih rješenja i izradu zadataka (Mrkonjić, 2007) što je prema istraživanju česta pojava (Dettmers i sur., 2019). Na učestalost negativnog ili neprimjerenog uključivanja roditelja u pisanje domaće zadaće upućuju i Cooper i suradnici (2000) čije je istraživanje s roditeljima pokazalo da to čini dvije trećine roditelja što dodatno upućuje na ovu problematiku u nastavi. Burgić i suradnici (2017) predlažu da bi roditelji trebali prilikom pisanja domaće zadaće pružati eventualno potrebna objašnjenja ili ukazati na učinjene pogrješke. Ipak, roditelji vođeni različitim razlozima sudjeluju u domaćoj zadaći više od prihvatljivog. Taj bi se problem potencijalno mogao spriječiti upućivanjem roditelja u načine uključivanja u pisanje domaće zadaće koji su prihvatljivi i poželjni, tj. suradnjom roditelja i škole sa svrhom što boljeg napretka svakog pojedinog učenika (Kohn, 2006; Kukk i sur., 2015). Osim toga, Walker i suradnici (2004) predlažu pisanu komunikaciju o tome što učitelj očekuje od roditelja te prijedlog prihvatljivih strategija kojima se roditelji mogu služiti prilikom aktivnog sudjelovanja u domaćoj zadaći.

Znanstvena i stručna literatura, kada je riječ o domaćoj zadaći, uglavnom je usmjerena na različite preporuke koje upućuju učitelje o čemu sve trebaju brinuti prilikom zadavanja domaće zadaće svojim učenicima. Upravo nedostatne ili nedostupne edukacije s uputama i savjetima namijenjenima roditeljima za pristup domaćoj zadaći svoje djece potiču problematiku ovog istraživanja -  neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće kao što je rješavanje zadataka umjesto učenika te nuđenje točnih ili poželjnih odgovora (Patall i sur., 2008).

Metodologija

Cilj ovoga istraživanja bio je dobiti uvid u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge roditelja uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. Slijedom navedenog cilja, postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:

  1. Koje oblike uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće učitelji smatraju neprimjerenima?
  2. Koje pokazatelje učenikova nesamostalnog rješavanja domaće zadaće učitelji uočavaju?
  3. Kakvu komunikaciju učitelji ostvaruju s učenicima i roditeljima kada uoče neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće?
  4. Uočavaju li učitelji pozitivne učinke razgovora o neprimjerenoj uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće?
  5. Koje razloge neprimjerenog roditeljskog uključivanja u pisanje domaće zadaće učitelji pretpostavljaju?
  6. Uočavaju li učitelji ulogu neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaćih zadaća u radu i školskom uspjehu učenika?

Uzorak je neprobabilistički – prigodan. Uzorak u ovome istraživanju čini ukupno 13 učiteljica i jedan učitelj primarnog obrazovanja koji su dobrovoljno sudjelovali u ovome istraživanju te im je bila zajamčena potpuna anonimnost i mogućnost odustajanja od sudjelovanja u istraživanju u bilo kojem trenutku. Uzorak čine samo učitelji primarnog obrazovanja s obzirom na to da ranije provedena istraživanja ukazuju na opadanje roditeljske uključenosti s povećanjem dobi učenika (Jokić i sur., 2018; Wei i sur., 2019), tj. na veću uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće kod učenika nižeg osnovnoškolskog uzrasta (Tam i Chan, 2009). Ovo je istraživanje provedeno u studenom 2021. godine, a sudjelovali su učitelji primarnog obrazovanja s područja Virovitičko-podravske i Požeško-slavonske županije te Grada Zagreba.

Metoda prikupljanja podataka bio je polustrukturirani intervju proveden pojedinačno sa svakim sudionikom telefonskim putem. Odgovori sudionika bilježeni su na računalu tijekom intervjuiranja. Svi dobiveni podaci obrađeni su kvalitativnom analizom – kodiranjem. Dobiveni rezultati prikazani su tablično i deskriptivnom metodom te potkrijepljeni izjavama sudionika koje su u tekstu označene u zagradama u obliku kodova koji označavaju pojedinog sudionika i broj po kojem se taj sudionik razlikuje od drugoga (npr. S/4).

Rezultati i rasprava

Prvo istraživačko pitanje postavljeno je kako bi se utvrdilo koje su to aktivnosti roditelja koje učitelji smatraju neprimjerenima kada je riječ o njihovom uključivanju u pisanje domaće zadaće. Rezultati ukazuju na to da svi sudionici neprimjerenim smatraju općenito rješavanje zadataka. To uključuje oblikovanje rečenica prilikom pisanja sastavaka ili odgovaranja na pitanja, diktiranje odgovora, pisanje, čitanje zadataka, traženje odgovora na pitanja, rješavanje zadataka primjerice matematičkih i crtanje pri čemu djeci pružaju čak i nepotrebnu pomoć preuzimajući ulogu učenika. Ove aktivnosti koje sudionici smatraju neprimjerenima pri uključivanju roditelja u pisanje domaće zadaće navode i Patall i suradnici (2008) smatrajući neprimjerenim nuđenje točnih ili poželjnih odgovora i rješavanje zadataka umjesto učenika.  Osim toga, jedna je sudionica istaknula da neprimjerenim smatra stalnu prisutnost roditelja uz dijete tijekom cijelog vremena pisanja domaće zadaće čak i ako izostane neprimjereno uključivanje poput rješavanja zadataka.

Sve navedene neprimjerene intervencije roditelja učitelji uočavaju prilikom pregledavanja domaćih zadaća. Dobiveni rezultati ukazuju na to da većina sudionika neprimjerenu uključenost roditelja primjećuje po tome što su riješeni zadaci koji nadilaze sposobnosti i znanje pojedinog učenika koje učitelji poznaju prema njihovom radu i aktivnostima na nastavi: Mogućnosti učenika su poznate, a on rješava i zadatke koje u školi ne bi mogao riješiti ili ne pokazuje istu razinu znanja na zadacima zadaće i zadacima koje radi u školi.(S/14). Ovakav odgovor ukazuje da je poželjno određivanje konkretnih učiteljevih očekivanja u rješavanju određenih zadataka u domaćoj zadaći pri čemu treba brinuti i o očekivanom ishodu domaće zadaće ako su pred učenika postavljeni zadaci za koje učitelji unaprijed znaju da ih pojedini učenici ne mogu samostalno riješiti. Vidljiva je i potreba za boljom komunikacijom između roditelja i učitelja kako bi se njihova međusobna očekivanja o tome kada i na koji način se roditelji trebaju uključiti u pisanje domaće zadaće uskladila, a s ciljem napretka učenika. Upravo važnost kvalitetne komunikacije ističe se i u literaturi (Rosić i Zloković, 2003; Vizek Vidović i sur., 2014). Također, istaknuta je i primjetna razlika između rukopisa učenika i rukopisa kojim je napisana domaća zadaća, odnosno učitelji uočavaju da učenik domaću zadaću nije napisao vlastitim rukopisom što upućuje na to da se roditelji do te mjere uključuju u pisanje domaće zadaće svoga djeteta da je doslovno napišu vlastitim rukopisom. Slično se uočava i na crtežima koji su značajno uspješniji u odnosu na sposobnosti koje učenici pokazuju svojim radom na nastavi Likovne kulture. Uz to, jedan je sudionik naveo da roditelji zahtijevaju ispravljanje netočno riješenih zadataka u domaćoj zadaći pa učitelji uočavaju da dijete u domaćoj zadaći značajno manje radi pogrješke koje mu se događaju na nastavi te rješavanje zadataka unaprijed koji nisu predviđeni za rješavanje za domaću zadaću jer se učenici s tim sadržajima nisu niti upoznali na satu, a riješili su ih u potpunosti točno. Osim toga, jedan je sudionik ukazao i na priznanje samih učenika u trenutku kada ih učitelji pitaju na koji su način došli do određenog rezultata. Navedeni iskazi sudionika upućuju na problematiku uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće u situacijama kada roditeljski angažman prelazi okvire savjeta koji su od ranije poznati u literaturi poput: osiguravanja uvjeta za rad, poticajne okoline, upućivanje savjeta i sl. (Burgić i sur., 2017; Cunha i sur., 2015; Pahić i sur., 2010).

Nakon uočenih pojedinih pokazatelja neprimjerene uključenosti roditelja, učitelji se suočavaju s potrebom za dodatnom komunikacijom s roditeljima kako bi se njihove takve aktivnosti minimizirale i usmjerile na primjenu prihvatljivih strategija za uključivanje u pisanje domaće zadaće svoje djece. Načini na koje učitelji komuniciraju s roditeljima o ovom problemu prikazani su u Tablici 1. Oko dvije trećine sudionika navodi da s roditeljima o tome razgovaraju tijekom individualnih razgovora prilikom čega ih neki učitelji suoče s konkretnim primjerima zadataka gdje su uočili taj problem te oko jedne trećine njih to čini pisanim putem u bilježnicama ili e-dnevniku. Upravo pisanu komunikaciju s roditeljima o očekivanjima vezanim uz domaću zadaću sugeriraju Walker i suradnici (2004). Uz to, učitelji u manjoj mjeri roditeljima daju savjete kako da se primjereno uključuju u pisanje domaće zadaće svoje djece. Kiewra i suradnici (2009) naglašavaju važnost komunikacije između učitelja i roditelja o načinu uključivanja u pisanje domaće zadaće. Jedna od sudionica navela je konkretan primjer upućivanja detaljnih uputa roditeljima učenika kod kojih je izražen ovaj problem:

Rekla sam im da razumijem njihovu želju da pomognu djetetu i da je to svakako poželjno da budu djeci podrška, ali ne podrška koja šalje poruku: ‚Ti to nisi sposoban napraviti sam.‘, već u kojoj roditelj šalje poruku: ‚Da, možeš to napraviti sam(S/11).

Ovakav pristup u komunikaciji s roditeljima zasigurno može doprinijeti njihovom boljem razumijevanju ovoga problema. Sudionica koja je navela ovaj primjer razgovora polazi od razumijevanja uloge roditelja i njihove potrebe za pomaganjem svojoj djeci. No, jasno razlučuje poželjne od ovog nepoželjnog oblika uključivanja u pisanje domaće zadaće.

Tablica 1. Komunikacija s roditeljima

Aktivnosti

Broj učitelja

Individualni razgovori

12

Bilješke u bilježnicama ili e-dnevniku

6

Upućivanje savjeta

4

Roditeljski sastanci

3


Dodatno, učitelji upućuju roditelje na ovaj problem i na roditeljskim sastancima. Roditeljski sastanci prilika su za provedbu radionica ili predavanja koja bi roditeljima ponudila konkretne savjete kako se primjereno uključivati u pisanje domaće zadaće svoje djece, a da pritom ne ugrožavaju njihovu mogućnost za osobnim napretkom. Komunikacija o ovom problemu kod manje od polovine sudionika ima pozitivan učinak u smislu prestanka roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće dok ostali učitelji samo djelomično ili uopće ne uočavaju pozitivne učinke razgovora s roditeljima. Štoviše, petina je učitelja istaknula da roditelji imaju loše reakcije tijekom razgovora u kojima učitelji ukazuju na ovaj problem. Upravo zbog takvih mogućih neugodnih situacija vrlo je važno oprezno pristupati ovom problemu te s razumijevanjem pristupiti roditeljima prije prijedloga kako da to promijene.

Nadalje, razvidno je da se roditelji uključuju u konkretno rješavanje različitih vrsta zadataka pa čak i onda kada su svjesni da će to biti vrlo primjetno kao što je pisanje vlastitim rukopisom. Za pretpostaviti je da su roditelji koji se odlučuju na ovakve intervencije u pisanje domaće zadaće izrazito motivirani za rješavanje zadataka svoje djece. Učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju pretpostavljaju brojne razloge roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće koji su navedeni u Tablici 2. Više od polovine učitelja pretpostavlja da je razlog neprimjerene uključenosti nedostatak vremena ili strpljenja za dječje samostalno pisanje domaće zadaće. Svjedoci smo vremena u kojem je tempo života vrlo ubrzan što potencijalno doprinosi manjku vremena koje roditelji imaju na raspolaganju za druženje sa svojom djecom pa tako i izvršavanje školskih obveza. Jedan od mogućih učinaka na smanjenje neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće mogao bi biti produženi boravak u školi. Tako učenici dobivaju stručnu podršku prilikom rješavanja zadataka bez dodatnih neprimjerenih ponuda gotovih rješenja. Tada bi učenici dobivali primjerenu podršku, a roditelji imali više vremena za slobodne aktivnosti i obiteljska druženja sa svojom djecom. Ipak, to je još jedan od aspekata koji je potrebno spoznati daljim znanstvenim istraživanjima. Uz to, većina učitelja pretpostavlja da razlog neprimjerenog uključivanja roditelja vide u želji da njihovo dijete postiže bolji školski uspjeh za što jedan od sudionika navodi da je razlog tome što roditelji često percipiraju više ocjene kao indikator uspješnijeg roditeljstva(S/1). Slično se pokazalo u ranijem istraživanju u kojem su roditelji sami naveli da ih lošije ocjene potiču na neprimjeren angažman u pisanju domaćih zadaća misleći da će time poboljšali uspjeh svoje djece (Pahić i sur., 2010). Učitelji u manjoj mjeri smatraju da su razlozi tome prezaštitnički stav prema djeci i popustljiv odgoj u kojem djeca mogu manipulirati aktivnošću roditelja sukladno svojim željama. Bolji školski uspjeh i prezaštitnički stav kao motivatori roditelja za neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće potencijalno su odraz fenomena helikopter roditeljstva koji obilježava visok angažman i upravljanje roditelja svim aspektima djetetova života (Luebbe i sur., 2018). Također, učitelj kao još jedan od razloga navodi roditeljsko podcjenjivanje sposobnosti vlastitog djeteta. Slično je pokazalo i istraživanje koje su proveli Dettmers i suradnici (2019) ukazujući na to da roditelji sumnjaju u sposobnost uspješnosti vlastitog djeteta u rješavanju zadataka za domaću zadaću. Iako ovim istraživanjem nisu istraživani motivi roditelja iz njihove perspektive, mišljenja učitelja o razlozima roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće mogla bi se tumačiti prema Modelu procesa uključivanja roditelja u obrazovanje svoje djece (Hoover-Dempsey i sur., 2005). Prema navedenom modelu, rezultati ovog istraživanja ukazuju na to da učitelji u najvećoj mjeri razloge neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće pretpostavljaju u okviru roditeljskog viđenja vlastite uloge te osjećaja učinkovitosti kako bi pomogli svome djetetu postizati školski uspjeh.

Uz to, jedna je od učiteljica istaknula da je problem roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće u njezinom razredu potenciran nakon završetka nastave na daljinu u kojem je očekivala značajno veći angažman roditelja i pružanje pomoći s obzirom na iznenadnu situaciju u kojoj se našao odgojno-obrazovni sustav pogođen pandemijom virusa COVID-19. Moguće je da su roditelji tadašnji dodatni potrebni angažman sada preusmjerili na neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće smatrajući to opravdanim i potrebnim tim više jer su svjesni nedostataka nastave na daljinu uz potrebu boljeg uvida u djetetov napredak.  

Tablica 2. Razlozi neprimjerene uključenosti

Razlog

Broj učitelja

Ubrzavanje pisanja domaće zadaće

9

Bolji školski uspjeh

8

Popustljiv odgoj

2

Prezaštitnički stav

2

Podcjenjivanje sposobnosti djeteta

1

Posljedica nastave na daljinu

1


Osim komunikacije s roditeljima, o njihovoj neprimjerenoj uključenosti u pisanje domaće zadaće, vrlo je važna i komunikacija s učenicima koji su u središtu ovoga problema jer upravo njihovom napretku najviše nedaća može donijeti roditeljski neprimjereni angažman. Svi sudionici naveli su da razgovaraju s učenicima o tome pri čemu im ukazuju na važnost samostalnog rješavanja zadataka. Samo jedan od sudionika istaknuo je pisanje bilješke u bilježnicu što se može protumačiti i kao komunikacija koja je ujedno usmjerena prema roditeljima i učeniku, a na tragu je pisane komunikacije upućene roditeljima koju predlažu Walker i suradnici (2004). Ipak, unatoč komunikaciji s učenicima, većina učitelja uočava samo djelomičan ili nikakav pozitivan učinak nakon obavljenog razgovora ili drugog oblika ukazivanja učenicima na ovaj problem. U tome se može uočiti dodatna važnost primjerene komunikacije s roditeljima o ovom problemu jer učenici dobi do 10 godina ne mogu u potpunosti samostalno odlučivati o roditeljskom neprimjerenom uključivanju u pisanje njihove domaće zadaće. To je istaknuo i jedan od sudionika iskazavši da roditelji nude neprimjerenu pomoć sumnjajući u sposobnosti svoje djece čak i onda kada dijete nije zatražilo bilo kakvu pomoć.

Neprimjereno uključivanje roditelja u pisanje domaće zadaće svoje djece, prema odgovorima više od polovine sudionika, reflektira se na rad i školski uspjeh učenika. Učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju navode vrlo širok spektar pokazatelja da je tome tako (Tablica 3.). Ipak, najčešće su naveli da to pridonosi lošijim radnim navikama u vidu ulaganja manje truda pri radu, nesigurnosti učenika u svoje znanje i sposobnosti, slabijem općem školskom uspjehu, nesnalaženju u situacijama rješavanja pojedinog zadatka te nesamostalnosti. Važno je dodati da je ovo istraživanje pokazalo da učitelji uočavaju potrebu učenika, kojima su roditelji neprimjereno uključeni u pisanje domaće zadaće, za stalnim dobivanjem dodatne motivacije, oslonca u vidu očekivanja detaljnijih uputa što i kako trebaju napraviti bez promišljanja o tome baš onako kako im to roditelji pružaju kod kuće te oslanjanja na rad drugih. Dodatno navode da je to jako primjetno u skupnom radu. Slično ovim rezultatima, Patall i suradnici (2008) ističu da su upravo učenička očekivanja točnih odgovora i potreba za dodatnom motivacijom samo neke od negativnih posljedica koje neprimjerena uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće može imati za učenika.

Tablica 3. Pokazatelji neprimjerene uključenosti roditelja u školi

Pokazatelj

Broj učitelja

Lošije radne navike

3

Nesigurnost

3

Slabiji opći školski uspjeh

3

Nemogućnost rješavanja istog zadatka

3

Nesamostalnost

3

Negativna slika o sebi

2

Poteškoće u pristupanju rješavanja zadatka

2

Očekivanje detaljnijih uputa

2

Manja aktivnost u skupnom radu

2

Nerealna slika o sebi

1

Izostanak odgovornosti

1

Izostanak samokritičnosti

1

Nedostatak motivacije

1

Navedeni iskazi učitelja upućuju na mogućnost definiranja pojma neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće kao skup aktivnosti koje roditelji poduzimaju kako bi iz različitih razloga ponudili gotova rješenja za širok spektar zadataka koje su učenici dobili za domaću zadaću. Nadalje, ovo istraživanje doprinosi boljem razumijevanju i uvidu u praktični problem neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće s kojim su suočeni učitelji primarnog obrazovanja. Opis i objašnjenje ovog problema iznimno je važno kako bi se što kvalitetnije moglo pristupiti njegovu rješavanju. Doprinos rezultata ukazuje na potrebne edukacije roditelja o primjerenim i prihvatljivim načinima njihova uključivanja u pisanje domaće zadaće svoje djece kao i strategijama koje pritom mogu primjenjivati za što je potrebna i edukacija samih učitelja kako pristupiti radionicama i predavanjima za roditelje. Također, uputno je i da učitelji pri zadavanju domaće zadaće dodatno obrate pažnju na cilj s kojim ju zadaju te da pritom promišljaju o sposobnostima pojedinog učenika i sukladno tome diferenciraju zadatke koje zadaju učenicima za domaću zadaću. Nadalje, predstavljeni rezultati doprinose i u vidu poticaja za daljnja istraživanja koja mogu, na većem uzorku sudionika, standardiziranim mjernim instrumentima utvrditi uzroke ovog nepoželjnog fenomena koji je aktualan problem u odgojno-obrazovnom sustavu, a posebice u prva četiri razreda obveznog osnovnoškolskog obrazovanja. Upravo to ostavlja mogućnost za daljnja istraživanja koja se mogu voditi ovim opisom i objašnjenjem ovog fenomena u kontekstu hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava i društva.

Zaključak

Provedeno istraživanje pokazalo je, uvidom u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. Svi učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju naveli su da rješavanje različitih vrsta zadataka umjesto učenika smatraju neprimjerenim. Najveći broj učitelja to primjećuje po tome što točno riješeni zadaci u domaćoj zadaći nisu odraz stvarnog znanja koje učenik pokazuje na nastavi. Učitelji na neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće većinom upućuju tijekom individualnih razgovora s roditeljima. Učinkovitost tih razgovora podijeljena je među sudionicima pri čemu ih dio smatra učinkovitima, a ostali ne. Uz to, učitelji imaju brojne pretpostavke o tome što roditelje potiče na neprimjerenu uključenost. Najčešće su naveli da ih smatraju potaknutim ubrzavanjem rješavanja domaće zadaće zbog nedostatka vremena ili strpljenja te željom za boljim uspjehom djeteta. Nadalje, osim komunikacije s roditeljima, rezultati ukazuju i na komunikaciju s učenicima o ovom problemu. Razgovor s učenicima većinom obavljaju usmenim putem i većina sudionika smatra ih neučinkovitim što upućuje na važnost komunikacije između škole i roditelja koja vodi k boljoj kvaliteti roditeljskog uključivanja u pisanje domaće zadaće. Rješavanje ovog problema izrazito je važno jer većina sudionika smatra da se neprimjerena uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće negativno reflektira na učenikov rad i uspjeh u školi. Za istaknuti je da su kao negativne pokazatelje neprimjerene uključenosti uočili lošije radne navike, nesigurnost, slabiji opći školski uspjeh, nesamostalnost i dr. na što ukazuje i ranije istraživanje koje su proveli Patall i suradnici (2008).

Temeljem navedenih iskaza moguće je zaključiti da je komunikacija s roditeljima vrlo važna kako bi se pokušao riješiti problem roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće. Ta bi se komunikacija, osim na individualnim razgovorima i roditeljskim sastancima, mogla ostvarivati i na dodatnim radionicama ili predavanjima namijenjenim edukaciji roditelja o prihvatljivim oblicima pomoći koju trebaju pružiti svojoj djeci prilikom pisanja domaće zadaće. Također, uputno je da učitelji posebno obrate pažnju na cilj zadavanja domaće zadaće te prema potrebi diferenciraju zadatke. Naposljetku, dobiveni rezultati potaknuli su brojna druga istraživačka pitanja o stvarnim motivima roditelja te ulozi helikopter roditeljstva i nastave na daljinu u njihovoj neprimjerenoj uključenosti u pisanje domaće zadaće, a koja su ujedno i preporuka za daljnja istraživanja.


Literatura

Burgić, Dž., Nesimović, S., i Bogilović, A. (2017). Stavovi učitelja o ulozi i značaju domaće zadaće u nižim razredima razredne nastave. U A. Arnaut (ur.), Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Zenici XIV/XV, (str. 387–403). Filozofski fakultet Univerziteta u Zenici.

Cooper, H., Lindsay, J. J. i Nye, B. (2000). Homework in the home: How student, family, and parenting-style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25(4), 464–487. doi:10.1006/ceps.1999.1036 

Cunha, J., Rosário, P., Macedo, L., Nunes, A. R., Fuentes, S., Pinto, R. i Suárez, N. (2015). Parents’ conceptions of their homework involvement in elementary school. Psicothema, 27(2), 159–165. doi:10.7334/psicothema2014.210

Deslandes, R. i Rousseau, N. (2007). Congruence between teachers’ and parents’ role construction and expectations about their involvement in homework. International Journal about Parents in Education, 1(0), 108–116.

Dettmers, S., Yotyodying, S. i Jonkmann, K. (2019). Antecedents and outcomes of parental homework involvement: How do family-school partnerships affect parental homework involvement and student outcomes?. Frontiers in Psychology, 10, 1048. doi:10.3389/fpsyg.2019.01048

Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M. i Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36(3), 195–209. doi:10.1207/S15326985EP3603_5

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T. i Sandler, H. M. (2005). Parents' motivations for involvement in their children's education. U E. N. Patrikakou, R. P. Weissberg, S. Redding i H. J. Walberg (ur.), School-family parentships for children's success, 40–56. Teachers College Press.

Jokić, B., Dedić, Z. R., Erceg, I., Košutić, I., Jagodić, G. K., Marušić, I., Bojić, J. M. i Šabić, J. (2018). Obrazovanje kao cilj, želja i nada; Završno izvješće znanstvenoistraživačkog projekta Obrazovne aspiracije učenika u prijelaznim razdobljima hrvatskog osnovnoškolskog obrazovanja: priroda, odrednice i promjene (COBRAS). Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.

Kiewra, K. A., Kauffman, D. F., Hart, K., Scoular, J., Brown, M. i Tyler, B. (2009). What parents, researchers and the popular press have to say about homework. Scholary Partnerships Education4(1), 93–109.

Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing. Cambridge: Da Capo Press.

Kolak, A. (2006). Suradnja roditelja i škole. Pedagogijska istraživanja, 3(2), 123–138.

Kukk, A., Rajalaane, R., Rei, M. L. i Piht, S. (2015). Parents opinions on homework in the II stage of primary school (Estonian example). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 171, 134–144. doi:10.1016/j.sbspro.2015.01.099

Luebbe, A. M., Mancini, K. J., Kiel, E. J., Spangler, B. R., Semlak, J. L. i Fussner, L. M. (2018). Dimensionality of helicopter parenting and relations to emotional, decision-making, and academic functioning in emerging adults. Assessment, 25(7), 841–857. doi:10.1177/1073191116665907

Miljević-Riđički, R., Pahić, T. i Vizek Vidović, V. (2011). Suradnja roditelja i škole u Hrvatskoj: sličnosti i razlike urbanih i ruralnih sredina. Sociologija i prostor: časopis za istraživanje prostornoga i sociokulturnog razvoja, 49(2 (190)), 165–184. doi:10.5673/sip.49.2.3

Mrkonjić, S. (2007). Domaća zadaća u odgojno obrazovnom radu. Novi Muallim, (29), 46-49.

Pahić, T., Miljević-Riđički, R. i Vizek Vidović, V. (2010). Uključenost roditelja u život škole: percepcija roditelja opće populacije i predstavnika roditelja u školskim tijelima. Odgojne znanosti, 12(2 (20)), 329–346.

Patall, E. A., Cooper, H. i Robinson, J. C. (2008). Parent involvement in homework: A research synthesis. Review of Educational Research, 78(4), 1039–1101. doi:10.3102/0034654308325185

Rosić, V. i Zloković, J. (2003). Modeli suradnje obitelji i škole. Đakovo: Tempo.

Sokol, S. (2005). Svrha domaćih zadaća u osnovnoj školi. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 51(13), 106–117.

Švraka, A. (2021). Roditeljska instrukcija i nadgledanje djece u učenju kod kuće. Časopis za teoriju i praksu „Naša škola“, 267(97), 5–12.

Tam, V. C. i Chan, R. M. (2009). Parental involvement in primary children's homework in Hong Kong. School Community Journal, 19(2), 81–100.

Tokić, R. (2020). Participativna uloga roditelja u aktivnostima škole. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 161(1-2), 105–122.

Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Štetić, V. V. i Miljković, D. (2014). Psihologija obrazovanja - drugo, izmijenjeno i dopunjeno izdanje. Zagreb: IEP.

Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., Whetsel, D. R. i Green, C. L. (2004). Parental involvement in homework: A review of current research and its implications for teachers, after school program staff, and parent leaders. Harvard Family Research Project; Harvard Graduate School of Education.

Wei, J., Pomerantz, E. M., Ng, F. F. Y., Yu, Y., Wang, M. i Wang, Q. (2019). Why does parents’ involvement in youth’s learning vary across elementary, middle, and high school?. Contemporary Educational Psychology, 56, 262–274. doi:10.1016/j.cedpsych.2018.12.007



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Inappropriate parents’ involvement in homework - a challenge for primary school teachers
Abstract

Homework is present in education all over the world, although attitudes on the need of doing it are divided. Homework is a challenge for all stakeholders in the education system, and it is a kind of link between the school and the family whose successful cooperation is important for the student’s progress. However, there are frequent misunderstandings due to different attitudes of parents and teachers about the way parents participate in homework, which poses a challenge to teachers in terms of solving this problem. Therefore, this research aims to gain an insight into teachers' attitudes and experiences about parents' involvement in homework that they consider inappropriate, how they approach solving this problem, what potential parental reasons they identify and how it affects students' success and work in school. Fourteen primary school teachers participated in the research. The semi-structured interview was conducted by telephone with the recording of responses that were coded. The results indicate that teachers consider inappropriate writing and solving assignments instead of students. They point to this problem to students and parents but later most respondents do not notice positive changes in the form of a significant reduction of inappropriate parental involvement in homework. As potential parental reasons for their inappropriate involvement in homework, teachers assume parental overwork and a fast-paced lifestyle, as well as the desire for a child's success. They state that students, whose parents do their homework instead of them, are less independent in individual and group work at school with a constant need for help and approval of activities. Following the results, it is advisable to educate parents about involvement in homework that will contribute to the students’ progress and improve the cooperation between school and family. Also, teachers should pay additional attention to the goal of the homework and to differentiate its tasks if necessary. Finally, further research should be conducted on a larger sample to examine the factors influencing the parents’ inappropriate involvement in homework.

Key words

cooperation; family; parents; school; students

Odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja

Tonća Jukić

Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 7

          Prethodno priopćenje

Sažetak

Dispozicijski optimizam kognitivni je konstrukt koji obilježavaju pozitivna očekivanja ishoda u osobnoj budućnosti (Carver i Scheier, 2014). S obzirom na višestruko utvrđene dobrobiti koje ima za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca te za njegovu učinkovitost tijekom studija i u radu, dispozicijski optimizam smatra se važnim za osobni i profesionalni razvoj pedagoških djelatnika. Imajući to na umu, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U istraživanju je sudjelovalo 180 studentica navedenih studijskih programa na Filozofskom fakultetu u Splitu, u dobi od 18 do 55 godina. Primijenjeni su Upitnik općih podataka i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier, Carver i Bridges, 1994) te Vodič za fokusne grupe izrađen za potrebe ovog istraživanja. U istraživanje se krenulo od dviju nultih hipoteza prema kojima nisu bile očekivane razlike u dispozicijskom optimizmu studentica s obzirom na njihovu dob i odabir studija. Postavljene su hipoteze odbačene jer su se optimističnijima procijenile buduće odgojiteljice i studentice starije od 29 godina. S ciljem dubljeg i obuhvatnijeg razumijevanja dobivenih kvantitativnih pokazatelja, provedene su dvije fokusne grupe s 14 odgojiteljica starijih od 29 godina. Dobiveni rezultati fokusnih grupa obrađeni su kvalitativnom analizom sadržaja te razmotreni u kontekstu važnosti optimizma u radu pedagoga i odgojitelja s posebnim naglaskom na odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija te potrebe daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika.

Ključne riječi

fokusne grupe; kombinirana metodologija; pedagoški djelatnici; pozitivna očekivanja; samoprocjenjivanje

Uvod

Optimizam je koncept koji se najčešće istražuje kao „optimistični eksplanatorni stil“ i „dispozicijski optimizam“ (Forgeard i Seligman, 2012, str. 107). Optimizam kao eksplanatorni stil odnosi se na način na koji pojedinci objašnjavaju uzroke prošlih događaja na temelju čega formiraju očekivanja o budućnosti. Pesimisti uzroke negativnih događaja pripisuju unutarnjim čimbenicima za koje vjeruju da su trajni i da se odražavaju na mnoge sfere njihova života, dok optimisti uzroke negativnih događaja pripisuju vanjskim čimbenicima za koje vjeruju da su privremeni, situacijski i da se odražavaju na samo neke vidove njihova života. U objašnjavanju pozitivnih događaja, navedeni obrasci objašnjenja pesimista i optimista se zamjenjuju (Gillham, Shatte, Reivich i Seligman, 2001). Za razliku od eksplanatornog stila koji razmatra pojedinčev način objašnjavanja događaja, dispozicijski optimizam smatra se crtom ličnosti koju obilježavaju opća pozitivna očekivanja osobne budućnosti (Scheier i sur., 1994). Pozitivna očekivanja od budućnosti mogu biti postavljena na temelju uvjerenja pojedinca u vlastite sposobnosti, ali i uvjerenja da ima podršku drugih koji ga poštuju i vole (Carver i Scheier, 2014). U pozadini dispozicijskog optimizma samoregulirano je ponašanje koje se temelji na pojedinčevim očekivanjima posljedica tog ponašanja (Carver i Scheier, 2001).

Utvrđene su mnogostruke dobrobiti optimizma za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca (Forgeard i Seligman, 2012) te za njegovu učinkovitost tijekom studija (Solberg Nes, Evans i Segerstrom, 2009) i u radu (Barkhuizen, Rothmann i Van De Vijver, 2014). Pritom je utvrđena povezanost optimizma i samoučinkovitosti (Pu, Hou i Ma, 2017), većeg broja društveno podržavajućih odnosa i većeg zadovoljstva društvenom podrškom (Segerstrom, 2001). Optimističniji pojedinci bolje se prilagođavaju u životnim prijelomnicama u čemu važnu ulogu imaju njihovi aktivni načini suočavanja s problemom i veće traženje socijalne podrške (Aspinwall i Taylor, 1992). Dok pesimisti najčešće izbjegavaju problem i emocionalno se od njega distanciraju, optimisti se usmjeravaju na strategije aktivnog rješavanja problema. Ako aktivno rješavanje problema nije moguće, usmjeravaju se na strategije koje im omogućuju njegovo pozitivno sagledavanje ili prihvaćanje (Scheier i sur., 1994). Carver i Scheier (2014) dispozicijski optimizam smatraju relativno stabilnom značajkom s obzirom na vrijeme i kontekst, međutim, rezultati istraživanja ne upućuju na jednoznačan odnos dispozicijskog optimizma i dobi te je moguće da se optimizam ipak mijenja tijekom vremena, ovisno o promjenama različitih resursa (Mishra, 2013; Segerstrom, 2007).

Optimizam se smatra važnom karakteristikom odgojitelja (Lučić, 2007), pedagoga (Relja, 2010) i drugih pedagoških djelatnika (Miljković, 2009). Vjeruje se da bi pedagoški djelatnici trebali optimistično gledati na vlastiti život i rad te imati pozitivna očekivanja razvoja dionika pedagoškog procesa (Fajdetić i Šnidarić, 2014; Łuczyński, 2016). Odgojitelji su djeci rane i predškolske dobi uz roditelje najvažniji model ponašanja (Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo, 2016), a pedagozi kao široko profilirani stručnjaci trebaju u ustanovama u kojima rade stvarati pozitivno ozračje i vlastitim primjerom promicati pozitivne vrijednosti poput optimizma (Relja, 2010). Stoga, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu RPOO). U kvantitativnoj etapi istraživanja krenulo se s nultim hipotezama: H1 ‒ samoprocjene dispozicijskog optimizma ne razlikuju se s obzirom na odabran studij i H2 ‒ samoprocjene dispozicijskog optimizma ne razlikuju se s obzirom na dob. Nulte su hipoteze postavljene jer se njihovo pobijanje smatra valjanijim od potvrđivanja afirmativnih hipoteza te se umanjuje pristranost istraživača (Milas, 2005). Nakon što su rezultati pokazali potrebu odbacivanja obiju hipoteza te izdvajanje budućih odgojiteljica starijih od 29 godina kao optimističnijih od svih ostalih studentica, pristupljeno je kvalitativnoj etapi istraživanja. Postavljena su tri istraživačka pitanja: koja značenja studentice RPOO-a starije od 29 godina pridaju optimizmu, koje osobine procjenjuju važnima za optimizam i rad odgojitelja i koja iskustva procjenjuju važnima za razvoj optimizma? Odgovorima na ova pitanja htjelo se utvrditi specifična obilježja i iskustva te skupine studentica i dublje razumjeti dobivene rezultate.

Metodologija

Uzorak

U istraživanju su sudjelovale studentice redovnog preddiplomskog i diplomskog studija pedagogije (n = 82) i redovnog preddiplomskog te izvanrednog diplomskog studija RPOO (n = 98) u dobi od 18 do 55 godina (M = 23,68 godina; SD = 6,90). Formirane su dvije dobne skupine: od 18 do 29 godina i od 30 do 55 godina. U skupini mlađih studentica nalazile su se studentice obiju studijskih grupa na objema razinama studija (n = 159), a u skupini starijih studentica nalazila se 21 studentica izvanrednog diplomskog studija RPOO. Granična dob od 29 godina uzeta je na temelju podjele koju nude Mehta, Arnett, Palmer i Nelson (2020) koji razdoblje od 18. do 29. godine određuju kao razdoblje između kasne adolescencije i rane odrasle dobi (engl. emerging adulthood), a razdoblje nakon 29. godine kao odraslu dob. Za potrebe kvalitativnog dijela sudionicama kvantitativnog dijela istraživanja starijima od 29 godina (n = 21) ponuđena je mogućnost sudjelovanja u fokusnoj grupi. Pozivu se odazvalo 7 studentica 1. godine i 7 studentica 2. godine diplomskog studija RPOO (N = 14) u dobi od 37 do 56 godina te su formirane dvije fokusne skupine. Većini je studentica zajednička karakteristika da su zaposlene u dječjem vrtiću i u braku te da imaju djecu. Fokusne su grupe bile optimalne veličine i homogene prema odabiru i razini studija te dobi (Skoko i Benković, 2009).

Postupci i instrumenti istraživanja

Istraživanje je provedeno u akad. god. 2020./2021. postupcima anketiranja, samoprocjenjivanja i fokusnih grupa. U kvantitativnom dijelu istraživanja provedenom putem online ankete, primijenjeni su Upitnik općih podataka (studijska grupa, dob) i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier i sur., 1994). Korištena je inačica upitnika na hrvatskom jeziku dostupna u Rijavec, Miljković i Brdar (2008, str. 117) sastavljena od 6 tvrdnji koje se odnose na optimizam i pesimizam, a za koje su studentice na skali Likertova tipa od 1 do 5 (1 – uopće se ne slažem, 5 –u potpunosti se slažem), trebale procijeniti stupanj slaganja. Sukladno uputi autora u obradi rezultata procjene na tvrdnjama 2, 4 i 5 trebalo je rekodirati (1 = 5, 2 = 4, 4 = 2, 5 = 1). Metodom osnovnih komponenata potvrđena je jednofaktorska struktura upitnika koja s visokom pouzdanošću (Cronbachov alfa = 0,79) objašnjava 50,05 % ukupne varijance rezultata. Obilježja skale su sljedeća: M = 21,70; SD = 3,99; N = 6.

U kvalitativnoj etapi istraživanja osmišljen je i primijenjen Vodič za fokusne grupe. Fokusne grupe održane su online preko platforme Google Meet, trajale su po sat vremena, a slijedile su sadržaje triju istraživačkih pitanja. Moderatorica fokusnih grupa vodila je sudionice od općih pitanja prema posebnima te ka pitanjima relevantnima za dublje razumijevanje odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija. Uz dozvolu, fokusne su skupine snimane te su izjave transkribirane uz zajamčenu anonimnost u prikazu dobivenih rezultata. Ciljevi provedbe fokusnih grupa bili su sadržajni i metodološki (Skoko i Benković, 2009), tj. ispitati značenja koja sudionice pridaju optimizmu i čimbenicima povezanima s optimizmom te unaprijediti metodologiju istraživanja i razjasniti nalaze kvantitativnog dijela istraživanja.

Obrada podataka

Dobiveni rezultati obrađeni su u paketu IBM SPSS Statistics 25. Deskriptivnom statistikom (frekvencije, postotci, aritmetičke sredine) utvrđeni su podaci o ispitanicima, deskriptivni pokazatelji na tvrdnjama i ukupni rezultati na upitniku LOT-R, dok su se razlike u rezultatima na upitniku LOT-R t-testom za nezavisne uzorke utvrđivale s obzirom na odabir studija, a Mann-Whitney U testom s obzirom na dob studenata. Kvalitativnom analizom sadržaja izdvojeni su za postavljeno istraživačko pitanje relevantni dijelovi rasprave koji su kodirani, međusobno povezani i kategorizirani. U prikazu rezultata izdvojeni su odgovori oko kojih je postojala suglasnost većine sudionica i odgovori oko kojih su postojala podijeljena mišljenja ili različita iskustva sudionica (Skoko i Benković, 2009).

Rezultati istraživanja i rasprava

U prikazu rezultata prvo se nude kvantitativni pokazatelji koji se zatim dodatno pojašnjavaju izvadcima iz kvalitativnih pokazatelja dobivenih na temelju dviju provedenih fokusnih grupa. U Tablici 1 nalaze se deskriptivni pokazatelji tvrdnji na upitniku LOT-R.  Rezultati pokazuju da su se studentice pedagogije i RPOO procijenile prilično optimističnima (M = 3,62; SD = 0,66; min = 1,83; max = 5,00), što je slično rezultatu koji su na uzorku odgojitelja dobile Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016). Visok optimizam studentica obaju studija očekivan je rezultat jer se optimizam smatra važnom pretpostavkom odgovornog djelovanja pedagoških djelatnika (Łuczyński, 2016).

Tablica 1. Deskriptivni pokazatelji na upitniku LOT-R

Tvrdnje

N

min

max

M

SD

6. Sve u svemu, očekujem da će mi se dogoditi više dobrih nego loših stvari.

180

2,00

5,00

4,02

0,77

5. Rijetko računam na to da će mi se u životu dogoditi dobre stvari.*

180

1,00

5,00

3,92

0,94

3. Kad je u pitanju moja budućnost, uvijek sam optimističan/optimistična.

180

1,00

5,00

3,63

0,97

2. Ako nešto u mom životu može krenuti krivo, onda će se to i dogoditi.*

180

1,00

5,00

3,48

0,96

4. Gotovo nikad ne očekujem da će se stvari odvijati onako kako ja želim.*

180

1,00

5,00

3,39

1,06

1. U nesigurnim vremenima obično očekujem najbolje.

180

1,00

5,00

3,24

0,95

UKUPNO

180

1,83

5,00

3,62

0,66

*tvrdnjama 2, 4 i 5 okrenute su vrijednosti (1 ‒ 5, 2 ‒ 4, 4 ‒ 2, 5 ‒ 1) te se odnose na suprotno značenje

S ciljem ispitivanja nultih hipoteza primijenjeni su t-test za nezavisne uzorke te Mann-Whitney U test. Utvrđeno je da su se na upitniku LOT-R statistički značajno optimističnijima procijenile studentice RPOO-a od studentica pedagogije (nRPOO = 98; M(SD)RPOO = 3,71(0,58); nPED = 82; M(SD)PED = 3,50(0,74); t = 2,136; p < 0,05) i studentice starije od 29 godina od studentica u dobi od 18 do 29 godina (nmlađe = 159; Cmlađe = 87,37;  nstarije = 21;  Cstarije =114,21;  U = 2.167,500; z = 2,229;   p = 0,026), stoga su obje hipoteze odbačene.

Objašnjenje rezultata t-testa može se potražiti u razlikama između profesije pedagoga i odgojitelja. Dok se posao odgojitelja odnosi na pripremu i izvedbu neposrednog rada s djecom u RPOO-u, pedagozi uz neposredan rad s učenicima imaju i uloge savjetnika i inovatora, vrednovatelja odgojne klime te koordinatora u izradi razvojnih planova ustanove u kojoj rade (Relja, 2010), a potreba je za njihovom profesijom u cijeloj okomici (i izvan) odgojno-obrazovnog sustava. Moguće je da su studentice pedagogije iskazale niži optimizam od studentica RPOO-a jer osjećaju određenu neizvjesnost vezano za višestruke vidove svog budućeg rada.

Objašnjenja rezultata Mann-Whitney U testa mogu se tražiti u specifičnostima studentica RPOO-a starijih od 29 godina i odgovorima na postavljena istraživačka pitanja. Ispitivanjem prvog pitanja i značenja koja te studentice pridaju optimizmu, utvrđeno je da su sudionice fokusnih grupa u opisivanju optimizma većinom imale sljedeće asocijacije: pozitiva, pozitivan pogled na život i nešto dobro – pozitivno te zadovoljstvo, sreća, životna radost, uspjeh, aktivan život, nada, podrška:

Pozitivan pogled na život, da sve u dobrom smjeru ide i, što god da se dogodi, da ti uvijek vidiš onu bolju stranu, zapravo ljepšu stranu cijele situacije.“

„Aktivan život, plodonosan u smislu dobrih rezultata.“

Ne iznenađuje da su sudionice povezivale optimizam ne samo s njegovim obilježjima nego i s osjećajima i uvjetima koje doživljavaju vezano uz ostvarivanje pozitivnih ishoda jer je za optimizam važno prepoznati međusobno preplitanje kognitivnih, emocionalnih i motivacijskih procesa (Carver i Scheier, 2014). Dobar je pokazatelj i da su sudionice višestruko iskazale realno shvaćanje optimizma:

„Nisam tip optimista koji gleda da će sve biti dobro, u smislu da su mi cvjetići nacrtani (...).“

„Ja radim najbolje šta mislim da trebam radit'. Ako smatram da su moje odluke i moji postupci ispravni, onda to se mora i, znači, vratit' i krenit' u smjeru koji je pozitivan (..).

 „Ja mislim da svojom aktivnošću polučuješ koliko će biti dobrog ili nedobrog ishoda, odnosno pasivno ili aktivno (...).“

„Imam svoje što izgovaram: svojom marljivošću osvojit ću svijet.“

Sudionice smatraju da će im se većinom dobre stvari dogoditi zato što marljivo rade te se trude donositi ispravne odluke, a ne zato što će to biti rezultat sreće ili slučaja. Takvo razmišljanje može biti dobar motiv djeci s kojom rade jer upućuje na potrebu upornog rada na ostvarenju ciljeva i uvjerenje da je pozitivan ishod barem djelomično određen trajnim ulaganjem napora, dok tek djelomično može biti određen nekim drugim čimbenicima poput sreće ili pomoći okoline, što je obilježje dispozicijskog optimizma (Scheier i Carver, 1992), za razliku od nerealnog optimizma kada pojedinac uvijek očekuje pozitivne ishode u budućnosti iako za to nema realna uporišta (Shepperd i Howell, 2021). S tim u skladu sudionice su isticale da se s problemima i teškim situacijama treba suočiti kao s prevladivim izazovima:

„(...) Kako bih vam rekla, optimizam da, ali ne onaj sa leptirićima, nego realni: ok, to ne valja, što možemo napraviti? Ok, ja ću to napraviti. I to me smiruje. Smatram da je i to optimizam.“

 „(...) Mislim da za sve postoji rješenje, ali je možda potreban neki teži put za doć' do tog rješenja.“

Svojim izjavama su potvrdile da optimističniji pojedinci brzo prihvaćaju realnost i da su skloni aktivnom suočavanju s problemom ako im takav pristup omogućuje rješavanje problema te da ustraju u ostvarivanju postavljenih ciljeva koje smatraju ostvarivima, čak i kada je njihov napredak spor ili težak (Scheier i Carver, 1992). Ovakvim razmišljanjem i ponašanjem djeci daju pozitivan osoban primjer vrlina poput ustrajnosti, odgovornosti i strpljenja. Ujedno, za razliku od ostalih studentica obuhvaćenih kvantitativnom etapom istraživanja, sudionice fokusnih grupa većinom usklađuju obiteljske, studijske i radne obveze te stoga trebaju uložiti dodatan trud ne bi li postigle željene ciljeve:

„Taj moj optimizam je isključivo bio nekakva referenca zbog koje sam ja upisala fakultet (...). Takav cilj, takvu odluku napravit', unatoč tome što imaš posao, što imaš obaveza, to je izazov, to je velika stvar koju zapravo i ne možeš napravit' ako nisi optimist, ako nemaš tu jednu dobru sliku o životu, tu neku dobru vjeru u ono što se događa.“

„Znate i sami koliko imam godina. I zaista, da nema mog optimizma, te želje, volje, ljubavi, ne bi mi bili tu, ni ja ni moje kolegice gdje smo sad (...). Taj optimizam me drži i tjera na pet frontova. Jedan front mi je posao u vrtiću, drugi front mi je moja obitelj i kuća, treći front mi je vrt, četvrti front su mi moja unučad koju redovito čuvam (...) i peti fakultet.“

Dobro balansiranje uloženih napora u ostvarivanju višestrukih ciljeva karakteristika je optimističnih pojedinaca (Segerstrom i Solberg Nes, 2006). U tom kontekstu istraživanjem drugog istraživačkog pitanja utvrđeno je da većina sudionica smatra važnima za optimizam i rad odgojitelja svoje osobine poput angažiranosti, radišnosti, upornosti, ustrajnosti i samopouzdanja:

„Prvo bih rekla da je upisat' fakultet, tj. nastavak studija, bila stvarno isto moja želja. Nekako, ja sam to vidjela u budućnosti, međutim, to je moralo biti pod mojim uvjetima (...). To je baš moja odlika, ono da baš kad nešto odlučim, to i završim do kraja. (...). Kad sam odlučila (...), zapravo sam se ja tada prepustila tom optimizmu, ja sam već vidjela kraj diplomskog, ja sam već vidjela diplomu i stvarno, to je odluka koju, ono, nisam požalila niti jedan trenutak.“

Ovi rezultati su važni za pedagošku praksu jer je u radu s djecom potrebno realno postaviti očekivanja i iskazivati optimističan pogled na razvojne mogućnosti djece (Łuczyński, 2016), ali i svojim primjerom djecu poticati na ustrajnost, trud i rad s ciljem postizanja uspjeha. Na taj način potiče ih se na samoregulirano ponašanje koje je u osnovi dispozicijskog optimizma (Carver i Scheier, 2001). Od ostalih osobina, studentice su izdvojile odgovornost, hrabrost, kreativnost, fleksibilnost, opuštenost, empatičnost, dosljednost, timski rad, spremnost na stalno učenje i otkrivanje te autentičnost:

„Ja mislim da ovdje sve prisutne su jako vrijedne i radišne osobe. I tu mogu uključit' sebe (...). Pretpostavljam da i kolegice koje ovdje rade zaista svoj posao svim svojim srcem, da smo zapravo autentične, i da ono što učimo, i šta vjerujemo kako bi trebalo bit', da to zaista tako i činimo. I mislim da je to najbolji dio optimizma. I odgovorne, mislim da smo odgovorne.“

„Vjera u sebe, u svoje ispravne odluke, u svoj razum. Znači, to je ono što je zapravo polazak tvog optimizma.“

Navedene osobine poželjne su crte ličnosti odgojitelja (Lučić, 2007) i pedagoga (Fajdetić i Šnidarić, 2014). Slično su utvrdile i Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) na uzorku odgojitelja koji su pokazali visoke rezultate na skalama ekstraverzije, ugodnosti, savjesnosti i otvorenosti prema iskustvu pozitivno povezanima s optimizmom.

Studentice u objema grupama važnima za optimizam prepoznale su gene, odgojni pristup i modele suočavanja s problemima njihovih roditelja, baka i djedova te samoaktivnost, što je u skladu s različitim općim nalazima. Optimizam su studentice prepoznale i kao vrijednost (Miljković, 2009) koja se prenosi odgojem, pri čemu se slažu s time da je prijenos te vrijednosti i njihova zadaća, na što upućuje Relja (2010):

„Od djetinjstva sam optimistična, imam takav duh. Ne znam je li to neka narav (...).

„(...) Ja sam se uspjela izboriti za svoj optimizam.“

„Optimizam je, čini mi se, jedna od vrijednosti koju smo morali dobiti od naših roditelja, da bismo je baštinili, da bismo je na koncu i prenijeli.“

 „(...) Trudim se zarazit' druge svojim optimizmom.“

I ovi su pokazatelji značajni za pedagošku praksu jer poticanjem djece na optimizam potiče ih se na asertivnost i donošenje odluka, ističu Seligman, Ernst, Gillham, Reivich i Linkins (2009). Početak je u obitelji i vrtiću, a nastavak cijeloga života. Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) zaključuju da će upravo odgojitelji koji iskazuju visok optimizam i imaju osobine poput osobina sudionica fokusnih skupina pridonijeti razvoju pozitivnog razmišljanja i optimizma djece.

Ispitujući treće istraživačko pitanje, ispitana su različita iskustva sudionica prije i poslije 30. godine. Za razliku od rezultata dobivenog u ovom istraživanju, Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) su utvrdile da je optimizam odgajatelja negativno povezan s njihovom dobi. Iako je ovom istraživanju utvrđeno da studentice RPOO-a starije od 29 godina pokazuju viši optimizam od svih ostalih studentica, sudionice fokusnih grupa su se složile da nije toliko dob relevantan čimbenik za optimizam koliko su to životna iskustva i okolnosti, životne prijelomnice i podrška koju su imale u određenom razdoblju te proces sazrijevanja i samoostvarenja koji su proživjele u različito vrijeme, u 30-ima, 40-ima ili pak u 50-ima:

„(…) Tako da recimo zadnjih par godina baš nekako se osjećam, ono, zadovoljno, kompetentno, sretno, ispunjeno. Sve šta sam napravila, napravila sam zato šta sam ja htjela, na mjestu sam gdje ja želim bit'. Šta želim i dalje nastavljam ulagat' u to nešto i, je li, imam optimizma da će i te stvari doć' (...).“

„Meni se dogodilo neko moje sazrijevanje sa nekih 40-ak godina kad sam ja osjetila neku veliku zahvalnost i onda sam shvatila da i ove stvari koje trenutno imam, znači to šta ja jesam sada, moja obitelj, da imam, da vidim, da hodam, za sve ovo šta se oko mene događa da mi je sasvim dovoljno da budem optimist, da kažem sama sebi dobro je.“

„Ja smatram za optimizam je navažnija ta ostvarenost, je l' se ti osjećaš ostvarenim (...), to je moje mišljenje, neovisno o tome koliko godina imaš.“               

„Sam upis na ovaj fakultet, mislim da ključnu ulogu su odigrali moj suprug i moja kolegica na poslu. Ja sam se mislila hoću li, neću li (...). Oni su rekli: ti to možeš, ti to možeš, ti to trebaš. I meni je jako puno značila njihova podrška. (...) Vjera drugih u mene mi je pomogla, optimizam moje obitelji (...).“

„Ja sam zapravo imala jedan veliki blagoslov da sam odrastala zaista u poticajnoj okolini (...). Mislim da je to nekako zahvaljujući optimizmu s početka priče, zapravo uvijek imam ljude koji kažu bit' će sve dobro i bude tako (...) i mislim da je taj optimističan stav za to zaslužan. (..) Svi uskaču, svi pomažu.“

Slično zaključku sudionica i drugi autori zaključuju da dispozicijski optimizam moguće nije određen određenom dobi nego drugim činiteljima poput dugoročnog rasta resursa (npr. društvenog statusa, društvenih mreža, plaće i sl.) (Segerstrom, 2007), stresa ili vjerskih uvjerenja (Mishra, 2013). Može se pretpostaviti da su studentice pedagogije i mlađe buduće odgojiteljice iskazale niže rezultate na skali optimizma od starijih studentica RPOO-a zato što osjećaju određenu neizvjesnost po pitanju svoje budućnosti jer ne znaju hoće li pronaći posao u struci i kako će izgledati njihov život nakon studija, dok su sudionice fokusnih skupina većinom već izgradile karijeru i privatan život i ostvarile određenu sigurnost. Tome se može pridodati i podrška koju sudionice fokusnih skupina imaju u obitelji i na poslu, a koju smatraju važnom pružiti i djeci u pedagoškom procesu. Socijalna podrška važna je za zamišljanje pozitivne budućnosti, ističe Segerstrom (2007), pa se može zaključiti i da će djeca koja su okružena pozitivnim primjerim i optimističnim razmišljanjem u okolini vjerojatno prihvatiti optimističan obrazac ponašanja (Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo, 2016), kao što su se odgojni pristup i modeli suočavanja s problemima u obitelji odrazili na optimizam sudionica fokusnih grupa.

Karakteristika optimističnih pojedinaca je i uvjerenje da se stresna sadašnjost može promijeniti i poboljšati u budućnosti (Chang i sur., 2013), što se pokazalo i u ovom istraživanju. Iz sljedećih primjera odgovora dodatno se može se uočiti važnost životnih iskustava i prijelomnica koje nisu umanjile optimizam sudionica, već su podržali uvjerenje da im optimizam pomaže i u nepovoljnim okolnostima:

„(...) Nešto što sam iskusila između 25. i 30. godine (...), na jedan način ta moja vjera u dobro i da sve završi dobro, taj optimizam, prevagnuo je u puno stvari i naprosto me gurnuo, što sam do tada i dalje vjerujem, jesam definitivno optimistična.“

„Meni su se dogodile neke privatne situacije (...) gdje ti se dogodi neka tragedija, gdje znaš da to ne možeš promijeniti, ali kad u tome primijeniš taj optimizam, i kad znaš da sad se dogodilo najgore što se moglo dogoditi, da nema povratka, i iz takvih situacija se digneš, meni je to bila neka životna škola.“

 „Ja zapravo živim u uvjerenju, u stvari, to uvjerenje sam stekla iskustvom, da se iz najgorih situacija u životu mogu izroditi dobre stvari. Tako da zapravo u onom trenutku bude i užasno, ali uvik virujen u to da postoji razlog za sve. I da donese do nečeg sljedećeg boljeg.“

Ovakvim načinom razmišljanja pedagoški djelatnici mogu svojim primjerom pokazati djeci kako se nositi s problemima u životu. Poticanjem djece na optimizam potiče ih se i na fleksibilno i realistično sagledavanje problema i stresnih situacija te na razvoj vještina rješavanja problema, što pridonosi njihovoj subjektivnoj dobrobiti, ističu Seligman i suradnici (2009). Pedagoški djelatnici modeli su ponašanja dionicima pedagoškog procesa i njihova je važna zadaća iskazivati i poticati optimizam vezano za razvoj i uspjeh svakog pojedinca (Łuczyński, 2016).

Sve navedeno navodi na zaključak da je optimizam važan čimbenik u životu i radu pedagoških djelatnika te da bi ga trebalo poticati i njegovati u obitelji i odgojno-obrazovnom sustavu jer pridonosi osobnom i profesionalnom razvoju pojedinca. Može se reći da ovo istraživanje, iako ima nedostatke zbog obuhvata samo dviju pedagoških struka i međusobno nesrazmjernih dobnih skupina, svojim rezultatima pridonosi boljem razumijevanju odnosa odabira studija, dobi i optimizma te osvješćivanju potrebe daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika kako bi se dobiveni rezultati mogli učinkovito primijeniti u pedagoškoj praksi i stvoriti uvjeti povoljni za razvoj optimizma. U daljnjim istraživanjima ove teme zasigurno je potrebno uzeti u obzir uzorak koji će uključiti i studente drugih pedagoških studija, a prilikom razmatranja dobi, napraviti više dobnih kategorija kako bi se ispitalo mijenja li se optimizam pedagoških djelatnika s vremenom i profesionalnim razvojem te pridonose li optimizmu specifičnosti određene dobi na koje upućuju Mehta i suradnici (2020) ili pak životne okolnosti i prijelomnice te određeni resursi kao što je utvrđeno u ovom istraživanju.

Zaključak

Dispozicijski optimizam odnosi se na opće očekivanje pozitivnih ishoda u budućnosti i utvrđeno je da pridonosi fizičkoj i psihičkoj dobrobiti pojedinca. U ovome je radu dispozicijski optimizam ispitan na uzorku budućih pedagoških djelatnica s ciljem ispitivanja i razumijevanja odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i RPOO-a. Utvrđeno je da su se studentice obiju grupa procijenile prilično optimističnima, dok su se buduće magistre RPOO-a starije od 29 godina procijenile optimističnijima od svih ostalih studentica. Navedene razlike objašnjene su životnim okolnostima poput potrebe koordiniranja roditeljskih obveza s karijernim obvezama i postavljenim ciljevima za napredovanjem, osobinama sudionica poput ustrajnosti koje im pomažu u ostvarenju višestrukih ciljeva te njihovim iskustvima i podrškom okoline u vidu aktivnog nošenja s problemima i izazovima životnih prijelomnica. Rezultati ovog istraživanja iako dobiveni na uzorku studenata samo dviju pedagoških struka uz nesrazmjer između dviju ispitanih dobnih skupina pridonose boljem razumijevanju odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija i imaju važne pedagoške implikacije jer su pedagoški djelatnici modeli i poticatelji pozitivnih vrijednosti poput optimizma u pedagoškoj praksi. Ujedno, rezultati upućuju na potrebu daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika s ciljem ostvarivanja njihove dobrobiti i dobrobiti djece s kojom rade.

Literatura

Aspinwall, L. G. i Taylor, S. E. (1992). Modeling cognitive adaptation: A longitudinal investigation of the impact of individual differences and coping on college adjustment and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 63(6), 989–1003. doi: 10.1037/0022-3514.63.6.989.

Barkhuizen, N., Rothmann, S. i Van De Vijver, F. J. (2014). Burnout and work engagement of academics in higher education institutions: Effects of dispositional optimism. Stress and Health30(4), 322–332. doi: 10.1002/smi.2520.

Carver, C. S. i Scheier, M. F. (2001). Optimism, pessimism, and self-regulation. U E. C. Chang (ur.), Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice, (str. 31–51). Washington DC, US: American Psychological Association.

Carver, C. S. i Scheier, M. F. (2014). Dispositional Optimism. Trends in Cognitive Sciences, 18(6), 293–299.  doi: 10.1016/j.tics.2014.02.003.

Chang, E. C., Yu, E. A., Lee, J. Y., Hirsch, J. K., Kupfermann, Y. i Kahle, E. R. (2013). An examination of optimism/pessimism and suicide risk in primary care patients: Does belief in a changeable future make a difference? Cognitive Therapy and Research, 37(4), 796–804. doi: 10.1007/s10608-012-9505-0.

Fajdetić, M. i Šnidarić, N. (2014). Kompetencije stručnog suradnika pedagoga u suvremenoj pedagoškoj praksi. Napredak, 155(3), 237–260.

Forgeard, M. J. C. i Seligman, M. E. P. (2012). Seeing the glass half full: A review of the causes and consequences of optimism. Pratiques Psychologiques, 18(2), 107–120. doi: 10.1016/j.prps.2012.02.002.

Gillham, J. E., Shatte, A. J., Reivich, K. J. i Seligman, M. E. P. (2001). Optimism, pessimism, and explanatory style. U E. C. Chang (ur.), Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice (str. 53–75). Washington DC, US: American Psychological Association.

Łuczyński, A. (2016). Optimism and Responsibility in Education. Roczniki Pedagogiczne8(4), 49–66. doi: 10.18290/rped.2016.8(44).4-3.

Lučić, K. (2007). Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi. Odgojne znanosti, 9(1), 135–150.

Mehta, C. M., Arnett, J. J., Palmer, C. G. i Nelson, L. J. (2020). Established Adulthood: A New Conception of Ages 30 to 45. American Psychologist, 75(4), 431–444. doi: 10.1037/amp0000600.

Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Miljković, D. (2009). Pedagogija za sportske trenere. Zagreb: KIF.

Mishra, K. K. (2013). Gender and age related differences in optimism and good life. Indian Journal of Social Sciences Researches, 10(1), 9–17.

Pu, J., Hou, H. i Ma, R. (2017). Direct and indirect effects of self-efficacy on depression: The mediating role of dispositional optimism. Current Psychology36(3), 410–416. doi: 10.1007/s12144-016-9429-z.

Relja, J. (2010). Odgojni rad stručnoga suradnika pedagoga s učenicima. Napredak, 151(2), 254–267.

Rijavec, M., Miljković, D. i Brdar, I. (2008). Pozitivna psihologija: znanstveno istraživanje ljudskih snaga i sreće. Zagreb: IEP-D2.

Scheier, M. F. i Carver, C. S.  (1992). Effects of Optimism on Psychological and Physical Well-Being: Theoretical Overview and Empirical Update. Cognitive Therapy and Research, 16(2), 201–228. doi: 10.1007/BF01173489.

Scheier, M. F., Carver, C. S. i Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology, 67(6) 1063–1078. doi: 10.1037//0022-3514.67.6.1063.

Segerstrom S. C. (2001). Optimism, goal conflict, and stressor-related immune change. Journal of Behavioral Medicine, 24(5), 441–467. doi: 10.1023/a:1012271410485.

Segerstrom, S. C. (2007). Optimism and resources: Effects on each other and on health over 10 years. Journal of Research in Personality, 41(4), 772–786. doi: 10.1016/j.jrp.2006.09.004.

Segerstrom S. C. i Solberg Nes L. (2006). When goals conflict but people prosper: The case of dispositional optimism. Journal of Research in Personality, 40(5), 675–693. doi: 10.1016/j.jrp.2005.08.001.

Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. i Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education35(3), 293–311. doi: 10.1080/03054980902934563.

Shepperd, J. A. i Howell, J. L. (2021). Unrealistic Optimism and Health. U Sweeney, K., Robbins, M. L. i Cohen, L. M. (ur.), The Wiley Encyclopedia of Health Psychology, Vol. 2., (str. 773–780). John Wiley and Sons Ltd. doi: 10.1002/9781119057840.ch131.

Skoko, B. i Benković, V. (2009). Znanstvena metoda fokus grupa – mogućnosti i načini primjene. Politička misao, 46(3), 217–236.

Solberg Nes, L., Evans, D. R. i Segerstrom, S. C. (2009). Optimism and college retention: Mediation by motivation, performance, and adjustment. Journal of Applied Social Psychology, 39(8), 1887–1912.  doi: 10.1111/j.1559-1816.2009.00508.x.

Tatalović Vorkapić, S. i Jelić Puhalo, J. (2016). Povezanost osobina ličnosti, nade, optimizma i zadovoljstva životom odgojitelja predškolske djece. Napredak, 157(1-2), 205–220.



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of Pedagogy and Early and Preschool Education
Abstract

Dispositional optimism is a cognitive construct marked by positive outcome expectancies for one's future (Carver & Scheier, 2014). It has multiple benefits for one's physical and mental well-being as well as for her/his learning and work effectiveness, therefore dispositional optimism is considered important for the personal and professional development of pedagogical workers. With this in mind, the aim of the research was to examine and understand the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of pedagogy and early and preschool education. The mixed methods research involved 180 students of the above study programs at the Faculty of Humanities and Social Sciences in Split. All students were females, aged 18 to 55. The General Data Questionnaire, the Revised Life Orientation Test (LOT-R) (Scheier, Carver, & Bridges, 1994), and the Focus Group Guide designed for this purpose were used in the research. The research started from two null hypotheses according to which no differences in the dispositional optimism of students were expected with regard to their age and choice of the study program. The hypotheses were rejected because future preschool teachers and students over the age of 29 assessed themselves as more optimistic. With the aim of a deeper and more comprehensive understanding of the obtained quantitative indicators, two focus groups were conducted consisting of 14 preschool teachers older than 29 years. The obtained focus groups results were processed by qualitative content analysis and considered in the context of the importance of optimism in the work of pedagogues and preschool teachers. Special emphasis was put on the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program as well as the need for further research of the factors related to dispositional optimism.

Key words

focus groups; mixed-methods research; pedagogical workers; positive expectancies; self-assessment

Studiranje tijekom pandemije

Ivana Visković1, Katarina Šimić2, Tonćo Marušić2

1 Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet

2 Sveučilište u Mostaru, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 8

Prethodno priopćenje

Sažetak

Izvjesna zastupljenost online nastave u budućnosti, usmjerava na istraživanje optimalnih oblika studiranja uz primjenu IKT. Ispitano je zato iskustvo i mišljenje studenata (N=269) kao polazište istraživanja optimalnih mogućnosti.

Za potrebe istraživanja, slijedom teorijskog istraživanja i empirijskog uvida u nastavu, konstruiran je upitnik Učenje u doba Corone (α=  ,782). Nalazi istraživanja ukazuju da je većina studenata nezadovoljna online nastavom što je moguće tumačiti subjektivnim razlozima i kontekstualnim uvjetima. Obiteljski status studenata u uzorku prediktorska je varijabla procjene uvjeta studiranja. Sudionici istraživanja pozitivno procjenjuju samo veću dostupnost nastavnika. Iako se javljaju nove strategije učenja, nije zapažena statistički značajna razlika (samo)procjene pristupa učenju prije i tijekom pandemije.

Primjenom metode glavnih komponenti, uz promax rotaciju bazične solucije, izdvojeno je 5 glavnih komponenti kvalitete studiranja tijekom pandemije koji zajedno objašnjavaju 59,359% varijance. Moguće ih je tumačiti kao institucionalno-organizacijske uvjete, objektivna ograničenja online nastave, osobne mogućnosti studenata, osobna ograničenja studenta te (pre) opterećenost studijskim obvezama.

Ključne riječi

dostupnost; institucionalna organizacija nastave na daljinu; IKT kompetencije; online nastava; studenti RPOO; umrežavanje

Uvod

Pandemija virusa COVID-19 jedna je od najvećih svjetskih kriza u novijoj povijesti. Kriza se odrazila na sve sektore, pa tako i na institucionalno obrazovanje (Tria, 2020). Nakon početnih zastoja, na uvjerenju da se obrazovni proces treba nastaviti, većina institucija prelazi na nastavu na daljinu i hibridnu nastavu (Dayal i Tiko, 2020) te umrežavanje i komuniciranje u mrežnom okruženju (Visković, 2021). Promjena organizacije studiranja je bila zahtjevna za odgojno-obrazovne institucije, nastavno osoblje i studente (Alan, 2021; Hodges, Moore, Lockee, Trust i Bond, 2020). Rezultirala je prekidima procesa učenja i studiranja, poglavito pojedinaca nižeg socio-ekonomskog statusa te pogreškama nastavnika pri vrednovanju i ocjenjivanju postignuća (Burgess i Sieverts, 2020).

Sustav visokoškolskog obrazovanja pretpostavlja organiziran proces poučavanja i učenja, determiniran javim obrazovnim politikama, kvalifikacijskim okvirom i standardima zanimanja za koje se studenti obrazuju, uz autonomiju sukladnu mogućnostima pojedine institucije. Yamamoto i Altun (2020) predviđaju kako će u bliskoj budućnosti prevladavati studiranje u mrežnom okruženju dok će se u fizičkom okruženju odvijati samo praktična nastava. Slično razmišlja i Harrigan (2020) koji online obrazovanje vidi kao novi, ali očekivan način razmjene nastavnog sadržaja u cijelome svijetu. Međutim, Newfiled (2020) zagovara tradicionalni oblik nastave (u fizičkom okruženju „licem u lice“), prepoznaje prednosti neposrednih socijalnih interakcija u fizičkom okruženju i naglašava da studenti tako najbolje uče.

Kao prediktore učinkovitog i kvalitetnog obrazovanja u mrežnom okruženju Tham i Werner (2005) ključnim smatraju tri elementa. Prvi se odnosi na samu instituciju koja ima zadatak osigurati uvjete i zadovoljiti potrebe nastavnika i studenata osiguravajući im potrebnu mrežnu platformu za uspješno i nesmetano održavanje online nastave. Nužno je osigurati dovoljan broj tehničkih pomagala, prostor,  edukacije i dati jasne upute o održavanju online nastave. Drugi čimbenik je nastavno osoblje koje bi trebao biti motivirano i educirano za rad u online okruženju. Treći čimbenici su studenti koji, uz primjerene informacijsko-komunikacijske i tehnološke (sada i dalje IKT) kompetencije, trebaju biti aktivni i motivirani za učenje. Kada se ispune ovi prediktori, pozornost je potrebno usmjeriti i na međusobne odnose uvažavanja i poštivanja tuđeg vremena i privatnosti, kako u odnosu studenata i nastavnika, tako i studenata međusobno (Corbett i Spinello, 2020).

Većina istraživača slaže se kako nakon iskustva obrazovanja tijekom pandemije Covida-19 više ništa neće biti isto. Između ostalog smatraju kako će se ponovno vratiti povjerenje u tradicionalni način održavanja nastave, više će poštivati mišljenje struke te kako će tzv. kombinirani model nastave (kombinacija nastave u fizičkom i online okruženju) postati popularan (Aytaç, 2021; Kim, 2020). Istodobno, kombinirana nastava zahtjeva i veću angažiranost pojedinca, bolju organizaciju nastavnog procesa i kvalitetnu IKT opremu te autonomiju, organiziranost i odgovornost studenata u procesu prikupljanja i obrade informacija, umrežavanja i suradnje (Visković, 2021).

Izvjesnost budućih kriza upućuje na nužnost analize organizacijskih oblika visokoškolskog obrazovanja tijekom pandemije, angažiranosti dionika procesa i zastupljenih oblika učenja i poučavanja. Istražena su zato mišljenja studenata o organizaciji nastave i uvjetima studiranja tijekom pandemije. Komparirana su mišljenja i iskustva studenata ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (sada i dalje  RPOO) sa dva Sveučilišta. Pretpostavlja se da nema statistički značajne razlike iskustva studiranja među Sveučilištima tijekom pandemije, mišljenja studenata o osobnom učenju i osobnim IKT kompetencijama, te važnosti pojedinih modela učenja. Istodobno se pretpostavlja postojanje statistički značajne razlike procjene organizacije nastave tijekom pandemije. Pretpostavlja se da su kontekstualni uvjeti studenata (obiteljski status i mjesto stanovanja u smislu putovanja na nastavu) prediktor procjene.

Triangulacija nalaza ovog istraživanja s relevantnim svjetskim istraživanjima može biti polazište za organizaciju i razvoj nastave u mrežnom okruženju.

Iskustvo institucionalnog obrazovanja tijekom pandemije kao referentni okvir istraživanja

Početkom pandemije, od ožujka do lipnja 2020. godine, bilo je zatvoreno 94% odgojno-obrazovnih ustanova u više od 160 zemalja (UNESCO, 2020). Zatvaranjem odgojno-obrazovnih institucija nastojalo se ograničiti mogućnost širenja zaraze (OECD, 2020; Sahu, 2020). Procjenjuje se da je tako, u prvom pandemijskom valu, spriječeno 2-4% smrtnosti (Viner, Russell, Croker, Packer, Ward, Stansfield, Mytton, Bonell i Booy, 2020).

Prelazak na online nastavu u prvoj fazi pandemije većinu je sveučilišta zateklo nespremno. Iako se u nastavnom procesu i prije pandemije koristila IKT, nastava na daljinu nije bila u široj primjeni. U razvoj online nastave te razvoj IKT kompetencija nastavnog osoblja i studenata u pravilu se nedostatno ulagalo (Cox, 2005; Johnson, Mejia i Cook, 2015; Martins i Nunes, 2016). Većina istraživanja potvrđuje da početkom pandemije nastavno osoblje ni studenti nisu bili spremni za online nastavu, nisu imali odgovarajuće IKT kompetencije ni primjerenu računalnu oprema i mogućnost pristupa internetu (Alan, 2021; Brooks, Webster, Smith, Woodland, Wessely, Greenberg, i Rubin, 2020; Kim, 2020; (Kuterovac Jagodić, Jokić-Begić, Keresteš, Tadinac, Kamenov, Korajlija, Sersić, Hromatko, Tomas, Sangster Jokić, Mehulić, Mikac i Jurin, 2020).

U procesu traženja optimalnih rješenja nastave na daljinu koristile su se različite platforme i obrazovni portali. U prvom lockdown-u (ožujak, 2020) samo Zoom aplikaciju preuzelo 17,2 milijuna ljudi (Bellan, Soddu, Balbo, Baricich, Zeppegno, Avanzi, Baldon, Bartolomei, Battaglia, Battistini, Binda, Borg, Cantaluppi, Castello, Clivati, Cisari, Costanzo, Croce, Cuneo, De Benedittis, De Vecchi, Feggi, Gai, Gambaro, Gattoni, Gramaglia, Grisafi, Guerriero, Hayden, Jona, Invernizzi, Lorenzini, Loreti, Martelli, Marzullo, Matino, Panero, Parachini, Patrucco, Patti, Pirovano, Prosperini, Quaglino, Rigamonti, Sainaghi, Vecchi, Zecca i Pirisi, 2021). To je omogućilo djelomičan kontinuitet učenja, pa pojedini nastavnici pozitivno ocjenjuju mrežne platforme i edukativne programe koji su osmišljeni u vrijeme pandemije, ali pokazuju nezadovoljstvo sadržajima (Aytaç, 2021). Više istraživanja ukazuje kako je većina nastavnika nezadovoljna online nastavom (Fauzi i Khusuma, 2020; Rajeev, Lizy, i Ashwathi, 2021). Smatraju kako je online nastava manje učinkovita te nedostatno kvalitetna. Dio nastavnika smatra kako je online nastava moguća samo za teorijska izlaganja koja ne mogu zamijeniti praktičnu nastavu. Samoprocjena nastavnika ukazuje na nedostatne IKT kompetencije, neiskustvo i nepripremljenost za nastavu na daljinu (Aytaç, 2021; Kirbas, 2020). Pojedina istraživanja nalaze da čak petina nastavnog osoblja nema odgovarajuću računalnu opremu i pristup internetu (Kirbas, 2020). Istodobno procjenjuju da većina djece, roditelja (koji bi mogli pružiti potporu), a ni studenata nemaju dostatne IKT kompetencije (Alan, 2021; Aytaç, 2021; Burgess i Sieverts, 2020; Kirbas, 2020). Izostanak primjerene obiteljske podrške moguće je tumačiti osobnim stresom izazvanog zdravstvenom ugrozom i egzistencijalnom nesigurnošću (Višnjić Jevtić i Visković, 2021).

Poteškoće praćenja nastave na daljinu poglavito su razvidne kod pojedinaca nižeg socio-ekonomskog statusa (sada i dalje SES). Istraživanja pokazuju kako petina studenata niskog SES-a nije imalo primjerenu mogućnost pristupa internetu, a desetina nije imalo računalo ili mobilni uređaj (Hart, Xu, Hill i Alonso, 2021).

Mogućnost rada od kuće uvjetuje znatno veću upotrebu IKT i studentima i nastavnicima (Yamamoto i Altun, 2020). Umrežavanje studenata i nastavnika putem različitih platformi i aplikacija doprinosi kvaliteti komunikacije te ublažava ograničenja online nastave (Crawford, Butler-Henderson, Jurgen, Malkawi, Glowatz, Burton i Lam, 2020; Visković, 2021). Istodobno, nastavnici procjenjuju da su tijekom online nastave primorani uvoditi promijene i prilagođavati se novim uvjetima (za koje nisu spremni) kako bi omogućili svrhovito učenje i potrebe studenata (Lederman, 2020). Nedostatne kompetencije za online nastavu mogu rezultirati i nemogućnosti praćenja i vrednovanja postignuća studenata (Burgess i Sieverts, 2020; TEDMEM, 2020).

Ranija istraživanja upućuju kako uspješno online učenje zahtjeva od studenata specifične kompetencije organiziranja vremena i načina učenja, poznavanje tehnologije, motiviranost i usmjerenost na postignuća (Jaggares, 2011; Xu i Jaggares, 2014). Opravdano  je tražiti i razvijene IKT kompetencije i kritičko mišljenje te sigurno mrežno okruženje za što su dijelom odgovorne i javne obrazovne politike i institucije (Edwards, Cai,  Abubaker-Sharif, Long, Lampert i Devreotes, 2018; Manches i Plowman, 2017). 

Osim načina organizacije nastave i učenja, pandemija je donijela i znatne promjene načina života studenata. Zatvaranje studenskih domova tijekom lockdown-a studentima je uvelike narušilo okruženje  i motivaciju za učenje (Dickler, 2020). Hess (2020) smatra kako napuštanje fakulteta i studenskih domova nije bio samo poremećaj obrazovanja nego i poremećaj cjelovitog funkcioniranja zajednice. Studenti dolaze u obiteljsko okruženje koje je i samo opterećeno različitim strahovima (strah od pandemije, otkaza, ograničavanje slobode i zabave, egzistencije) te, najčešće, neodgovarajućim prostorno-materijalnim mogućnostima (Višnjić Jevtić i Visković, 2021). McGinty, Presskreischer, Han i Barry (2020) ističu kako je pandemija potpuno promijenila život studenata, uvjete i načine studiranja, ograničila i redefinirala socijalne kontakti s drugima studentima i nastavnicima. Istodobno, online nastava postavila je pred studente nove i zahtjevne izazove.

Izostanak neposrednih socijalnih kontakata tijekom pandemije doprinosi stresu, anksioznosti i depresivnosti svih dionika procesa što se negativno odražava na procese učenja (Kuterovac Jagodić i sur., 2020). Pred pandemijska istraživanja socijalne distanciranosti nalaze, kako su pojedinci koji su više pred ekranima (računalo i/ili TV) sklonija povećanoj tjelesnoj težini, narušenom dnevnom ritmu (odmor, spavanje, kretanje, prehrana) i nedostatnom kretanju (Brazendale, Beets, Weaver, Russell, Turner-Mc Grievy, Kaczynski, Chandler, Bohnert i von Hippel, 2017). Pojedinci koji su iz različitih razloga imali ograničena kretanja i socijalne kontakte (primjerice, bila u karanteni) pokazuju do četiri puta višu razinu stresa nego pojedinci koja nisu bili u izolaciji (Sprang i Silman, 2013). Niz recentnih istraživanja (ETF, 2020; Kirik i Ȍzkoçak, 2020; TEDMEM, 2020) ukazuje na psihološke poteškoće (anksioznost, depresiju, usamljenost) koje se javljaju kod studenata, poglavito pri pripremi za ispite. Istraživanje Cao, Fang, Houc, Han, Xu, Dong i Zheng (2020) potvrđuje te psihološke poteškoće studenata.  Procjenjuju da je jedna četvrtina studenata tijekom pandemije razvila simptome anksioznosti koje ranije nisu imali, smanjenju motivaciju za akademskim aktivnostima i slabo fizičko, mentalno i psiho-socijalno zdravlje. Dodatni izvor stresa kod studenata je neizvjesnost, strah od infekcije, nemogućnost socijalnog kontakta s kolegama, zatvorenost u istome prostoru kod kuće, financijske neprilike koje su pogodile brojne obitelji te nedostatak osobnog prostora (Brooks i sur., 2020). Istodobno, studenti iskazuju nezadovoljstvo i zabrinutost glede usvajanja akademskih znanja te nemogućnost djelotvornijeg upravljanja vremenom (Forde i Gallagher, 2020). Navedeno upućuje na  potrebu neakademske podrške – savjetovanja i potpore što može olakšati snalaženje u kriznim situacijama (Kuterovac Jagodić i sur., 2020).

Podaci navedenih istraživanja ukazuju na poteškoće organizacije visokoškolskog obrazovanja i kvalitete studiranja u pandemiji. Istodobno, navedena istraživanja ukazuju na nužnost strukturiranja optimalnih obrazovnih modela u kriznim situacijama. Opravdano je zato istraživati mišljenje studenata kao polazište svrhovitog i učinkovitog razvoja visokoškolskog obrazovnog sustava.

Metodologija

Postupak istraživanja

Istraživanje je provedeno online krajem 2020. godine, u drugom valu pandemije, kada su studenti imali iskustva nastave na daljinu. U postupku sakupljanja podataka korišten je Google alat za obrasce – Google Apps. Etičko povjerenstvo Filozofskog fakulteta u Splitu (FFST) dalo je suglasnost na provedbu istraživanja. Tijekom online nastave svi studenti su informirani o svrsi i tijeku istraživanju. Sudjelovanje je bilo dragovoljno uz zajamčenu anonimnost (naglašeno je da se e-identitet sudionika ne prati). Obrađeni podaci triangulirani su sa sličnim svjetskim istraživanjima.

Sakupljeni podaci su obrađeni statističkim programom Statistical Package for the Social  Sciences / SPSS. Za potrebe opće deskripcije izračunate su frekvencije i postotci, mjere centralne tendencije (statistička sredina / M) i raspršenja (standardna devijacija / SD, raspon). Statistički značajna razlika procjene među grupama utvrđena je primjenom t-testa. Efekt učinka izračunat je primjenom Cohenov d. Metodom glavnih komponenti istraženi su čimbenici procjene zadovoljstva studiranjem tijekom pandemije. Povezanost demografskih varijabli (prebivalište, obiteljski i radni status ispitanika) i procjene studenata istražena je primjenom Pearsonovog koeficijenta korelacije.

Uzorak

Uzorkom istraživanja obuhvaćeno je 269 studenata (Tablica 1) svih studijskih godina preddiplomskog i diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja (sada i dalje RPOO) sa  Filozofskog fakulteta, Sveučilišta u Splitu, u Republici Hrvatskoj (sada i dalje FFST) i Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru, u Bosni i Hercegovini (sada i dalje FPMOZ). Većina sudionika istraživanja (N=156; 61,7%) su studenti FFST, a ostali FPMOZ (N=97, 38,3%). Zbog malog broja studenata muškog spola (N=3), taj podatak nije tražen.

Tablica 1. Sudionici istraživanja prema fakultetu i studijskoj godini


Studijska godina

Ukupno

1

2

3

4

5

fakultet

FFST

34

20

34

54

14

156

FPMOZ

25

23

22

24

19

113

Ukupno

59

43

56

78

33

269

Istražen je obiteljski i radni status studenata te prebivalište kao mogući prediktori procjene. Studenti preddiplomskog studija su, očekivano, nezaposleni. Na diplomskom studiju RPOO na FFST većina sudionika istraživanja je zaposlena (N=53, 77,94% ispitanika) dok je na FPMOZ zaposleno samo 29,62% sudionika istraživanja (N=27).

Na FFST u uvjetima redovne nastave u fizičkom okruženju, dnevno putuje 39,74% (N=62), a na FPMOZ 31,85% (N=34) sudionika istraživanja. Relativna većina studenata na oba fakulteta stanuje s roditeljima (43,49%; N=117), a samo 20,44% (N= 55) sudionika istraživanja stanuje samo. Ostali (36,05%; N=97) stanuju sa svojim obiteljima i imaju djecu što je, moguće, otežavajući faktor studiranja jer, uz osobne studijske obveze, skrbe i o obitelji.

Instrument istraživanja

Slijedom teorijskog istraživanja i empirijskog uvida u nastavu, konstruiran je upitnik Učenje u doba Corone / UP- UDC (Visković, 2021) koji je revidiran za potrebe ovog istraživanja. Pouzdanost instrumenta istraživanja utvrđena je primjenom koeficijenta Cronbach Alpha i iznosi  ,755 što je prihvatljivo za ovu vrstu istraživanja. Pouzdanost je neznatno viša od izvornog instrumentu (α= ,739):

Instrument istraživanja sadržavao je 4 demografske varijable (prebivalište, obiteljski i radni status ispitanika, te studijsku godinu)  i  64 čestice razvrstane u 4 podskale (provedba nastave na daljinu; oblici učenja  studenata; zadovoljstvo organizacijom nastave na daljinu; i mogućnosti razvoja). Procjena stupnja slaganja je bila moguća na 4-stupanjskoj skali u rasponu od 1 (minimalno) do 4 (maksimalno). Skala nije imala nultu točku kako bi se izbjegla tendencija neutralnih odgovora. Upitnik je sadržavao i jedno pitanje otvorenog tipa te su ispitanici imali mogućnost argumentiranja procjena ili generiranja ideja što je iskoristio manji broj sudionika istraživanja.

Rezultati istraživanja

Online nastava

Sudionici istraživanja procjenjuju da je tijekom online nastave došlo do narušavanja uobičajenog ritma nastave. Procjenjuju da je online nastava redovita tek za nešto više od polovice termina (57,14%) na 5 kolegija (od mogućih 7). Tijekom online nastave većina nastavnika koristi platforme Google Meet i Zoom, iako pojedini koriste i druge platforme. Studenti koji su iskoristili mogućnost argumentiranja odgovora naglašavaju da im je korištenje više platformi stresno i nepotrebno opterećenje (pristupi, šifre). Smatraju da bi pojedini fakulteti trebali koristiti samo jednu platformu.

Sudionici istraživanja procjenjuju da im je preporučena literatura relativno dostupna (M=3,34; SD=1,54). Smatraju da su nastavnici susretljiviji te da im ustupaju nastavne materijale (M=2,99; SD= 1,34). Istodobno, većina studenata procjenjuje da dio preporučene literature preuzimaju s web-a (materijali u otvorenom pristupu na hrcak.srce) (M=2,71; SD= 1,079).

Zanimljivo je i da studenti procjenjuju da se inače za ispite najviše pripremaju samostalno iz zabilješki koje sama izrađujem čitajući preporučenu literaturu (M=3,10; SD=0,846). Kod priprema za ispit najmanje su skloni raspravama kao obliku zajedničkog učenja (M=1,42; SD=0,983).

Procjenjujući zadovoljstvo nastavom na daljinu studenti kao poteškoće ističu neredovite (M=1,91; SD=0,976) i neprimjerene termine nastave (M=1,71; SD=0,924). Na osobnoj razni to su neodgovarajući stambeni uvjeti (M=2,83; SD=0,942) i nedostatak primjerene opreme (kvalitetno računalo, internetska veza (M=2,60; SD=1,81). Većini nedostaju socijalne interakcije s vršnjacima (M=3,77; SD=1,071). Kao prednosti ističu više slobodnog vremena (M=2,73; SD=1,003) i veću angažiranost nastavnika koji se trude prilagoditi situaciji (M=3,19; SD=0,728). Nažalost, nastavu na daljinu ne vide kao zaštitu od zaraze (M=1,89; SD= 1,547). Smatraju da su online nastavom zakinuti za funkcionalna znanja (M=3,03; SD= 0,973).

Sudionici istraživanja procjenjuju da bi pojedina iskustva nastave na daljinu trebalo primjenjivati i u buduće, neovisno od epidemiološke situacije. Primjerice, procjenjuju da bi bilo korisno kada bi se pojedina predavanja snimala i bila dostupna  za pregled (M=3,20; SD= 0,947) kao i nastavni materijali (M=3,33; SD=0,833). Otvoreni su i za online predavanja stručnjaka s drugih fakulteta (M)3,05; SD=0,991) i online umrežavanje s praktičarima (M=3,04; SD==,977).

Dugoročno se zalažu za  korištenje jedinstvene (samo jedne) online aplikacije (M=3,24; SD=0,893). Smatraju da bi im se trebala olakšati mogućnosti nabave kvalitetne IKT opreme, primjerice, studentski vaučeri za kupnju računala (M=3,14; SD=0,934).

Tablica 2. Statistička razlika procjene uvjeta studiranja u pandemiji studenata RPOO na dva Fakulteta


fakultet

M

SD

t

p

d

neredoviti termini nastave

FFST

1,64

,850

-5,999

,000

0,835

FPMOZ

2,35

1,011

neprimjereni termini online nastave

FFST

1,43

,719

-6,551


,000


0,915

FPMOZ

2,16

1,040

(komunikacijska) nedostupnost nastavnika

FFST

1,39

,648

-5,761

,000

0,925

FPMOZ

1,99

1,005

nedostupnost literature

FFST

2,22

1,005

1,859


,064


-

FPMOZ

1,98

,931

ograničenost socijalnih interakcija kao oblika učenja 

FFST

2,83

1,061

1,059


,291


-

FPMOZ

2,68

1,085

osobni strahovi zbog pandemije

FFST

2,19

1,034

,227

,820

-

FPMOZ

2,15

1,112

nedostatne osobne IKT kompetencije

FFST

1,70

,912

-3,975


,000


0,493

FPMOZ

2,15

,846

nedostatak primjerene  IKT opreme

FFST

3,10

1,033

9,960


,000


0,958

FPMOZ

1,80

,947

uvjeti stanovanja

FFST

1,85

,963

,482


,631


-

FPMOZ

1,79

,912

studijske obveze veće od uobičajenog

FFST

1,88

,964

-5,867

,000

0,791

FPMOZ

2,64

1,043

više slobodnog vremena

FFST

2,54

1,024

-3,083


,002


0,433

FPMOZ

2,94

,922

mogućnost organiziranja osobnog učenja

FFST

2,08

,901

-9,286


,000


0,954

FPMOZ

3,12

,807

susretljivost nastavnika (ustupanje materijala za učenje)

FFST

2,23

,893

-,056

,956

-

FPMOZ

2,24

,863

sigurnost (odsutnost straha od zaraze)

FFST

1,75

,975

-7,86

,000


0,946

FPMOZ

2,77

1,041

nastavnici se trude prilagoditi situaciji

FFST

3,24

,701

1,207

,229

-

FPMOZ

3,12

,767

većina nastavnika zadaje previše obveza

FFST

2,78

,889

,259

,796

-

FPMOZ

2,75

,866

većina nastavnika jasno definira studentske obveze

FFST

2,83

,717

-1,514

,131

-

FPMOZ

2,98

,790

neprimjerene IKT kompetencije nastavnika

FFST

1,60

,733

-5,360

,000

0,791

FPMOZ

2,18

,958

online nastavom zakinuti smo za teorijska znanja

FFST

1,75

,862

-6,856

,000

0,916

FPMOZ

2,54

,925

online nastavom zakinuti smo za funkcionalno učenje

FFST

3,00

1,016

-,573

,567

-

FPMOZ

3,07

,904

online nastava ograničava učenje kroz rasprave s drugim studentima

FFST

2,69

,969

-2,676

,008

0,331

FPMOZ

3,01

,884

online nastava ograničava socijalne interakcije koje me

FFST

3,24

,917

-,535

,593

-

FPMOZ

3,30

,856

uravnoteženost uobičajene (izravne) i online nastave doprinijelo bi kvaliteti studiranja

FFST

2,89

,920

1,629

,105

-

FPMOZ

2,68

1,046

Statistički značajna razlika procjene uvjeta studiranja utvrđena je za pojedine organizacijske uvjete (Tablica 2). Studenti na FPMOZ nezadovoljni su organizacijom nastave (neredoviti i neprimjereni termini, komunikacija s nastavnikom) i mogućnošću organiziranja osobnog učenja. Studenti na FFST nezadovoljni su nedostatkom vlastite IKT opreme, ali manje važnosti pridaju sigurnosti koju omogućava online nastava. Za ove procjene utvrđena je velika veličina učinka što objašnjava do 25% zajedničke varijance. Statistički značajna razlika s niskom veličinom učinka utvrđena je za procjenu važnosti rasprave kao modela učenja.

Strategije učenja

Studenti u uzorku procjenjuju da najviše uče iz nastavnih materijala (M=3,19; SD=0,768); kroz aktivno sudjelovanje na nastavi (M=2,98; SD= 0,788); proučavajući preporučenu literaturu  (2,95, SD= 0,789) i prateći izlaganja nastavnika (M=2,85; SD=0,755). Procjenjuju da iz zajedničkog rada pri izradi seminara slabo uče (M=2,38; SD= 0,873). Podatak da najmanje uče „rudarenjem“- pretražujući relevantne  podatke na web-u (M=2,31; SD= 873) upućuje na zaključak o niskim IKT kompetencijama studenata i/ili nedostatnoj zainteresiranosti za učenje.

Tijekom nastave na daljinu pokrenute su, preko društvenih mreža, grupe za učenje i potporu na web-u. Nažalost, studenti procjenjuju da to nije doprinijelo kvaliteti učenja (M=1,99; SD=0,966).

 Tablica 3. Statistička razlika načina učenja između sudionika istraživanja - studenata RPOO na dva Fakulteta


fakultet

M

SD

t

p

d

prateći predavanja na nastavi

FFST

2,76

,722

-2,35

,017

0,318

FPMOZ

2,99

,788

aktivno sudjelujući na nastavi (izlaganja, rasprave)

FFST

3,05

,777

1,93

,054

-

FPMOZ

2,85

,794

proučavajući preporučenu literaturu

FFST

2,85

,780

-2,65

,008

0,333

FPMOZ

3,11

,780

iz nastavnih materijala (ppt, zabilješke s nastave)

FFST

3,12

,765

-1,87

,062

-

FPMOZ

3,31

,762

kroz pred ispitne obveze (izrada seminara)

FFST

2,42

,834

0,87

,381

-

FPMOZ

2,32

,959

„rudarenjem“ (pretražujući izvore na web-u)

FFST

2,40

,855

2,14

,033

0,281

FPMOZ

2,16

,886

„umrežavanjem“ (kroz rasprave na društvenim mrežama)

FFST

2,01

,754

1,76

,143

-

FPMOZ

1,98

,903

Statistički značajna razlika uobičajenih načina učenja između sudionika istraživanja u odnosu na fakultet na kojem studiraju uočena je za praćenje nastavnih predavanja, samostalno proučavanje preporučene literature i rudarenje podataka (Tablica 3). Studenti iz uzorka sa FFST procjenjuju da manje uče na nastavi i iz preporučene literature nego studenti sa FPMOZ. Istodobno, procjenjuju da više uče pretraživanjem web-a nego studenti sa FPMOZ. Efekt učinka izračunat je nizak za sve statistički značajne razlike.

Glavne komponente procjene uvjeta studiranja tijekom pandemije

Podskala Zadovoljstvo studenata studiranjem u pandemiji  ima 23 čestica i  pogodna je za analizu glavnih komponenti (KMO= ,772;χ2(253)= 1666,363; p≤ ,00).

55.png

Graf 1. Scree Plot za varijablu zadovoljstvo studiranjem tijekom pandemije

Temeljem Scree testa (Graf 1), izdvojeno je 5 glavnih komponenti koji zajedno objašnjavaju 59,359% varijance. Matrica sklopa (Pattern Matrix) uz kosokutu rotaciju (Tablica 4) prikazuje doprinos manifestnih varijabli u tvorbi glavnih komponenti. Glavne komponente je moguće tumačiti kao institucionalnu organizaciju nastave na daljinu, objektivna ograničenja online nastave (socijalna distanciranost, stjecanje praktičnih kompetencija i  funkcionalnih znanja), osobne mogućnostima studenata (prednosti upravljanje vremenom i strategijama učenja), osobna ograničenja studenta (strahovi, uvjeti stanovanja i dr.) te (pre)opterećenost studijskim obvezama.

Tablica 4. Matrica sklopa komponenti (Pattern Matrix) uz kosokutu rotaciju za varijablu zadovoljstvo studiranjem tijekom pandemije


komponente


1

2

3

4

5

nedostupnost nastavnika

,852





neredoviti termini nastave

,787





neprimjereni termini

,777





većina profesora se trudi prilagoditi novonastaloj situaciji

-,624





većina nastavnika ne sudjeluje optimalno u on-line nastavi

,525





online nastavom zakinuti smo za teorijska znanja

,385





nedostatak literature

,370





online nastava ograničava aktivno učenje


,844




online nastava ograničava osnažavajuće socijalne interakcije (prijateljski odnosi, potpora..)


,831




online nastavom zakinuti smo za funkcionalno učenje


,820




nedostatak socijalnih interakcija (rasprava) kao oblika učenja


,736




mogućnost organiziranja osobnog učenja



,818



više slobodnog vremena



,754



sigurnost (odsutnost straha od zaraze)



,617



dostupnost nastavnika



,544



uravnoteženost uobičajene (izravne) i on-line nastave doprinijelo bi kvaliteti studiranja



-,384



nedostatne osobne ICT kompetencije




,651


nedostatak primjerene opreme (kvalitetno računalo, internetska veza)]




-,637


neodgovarajući stambeni uvjeti




,570


opterećenost osobnim strahovima (neizvjesnost…)




,567

,469

većina profesora jasno definira studentske obveze

-,366



,448

-,338

previše studijskih obveza

,353




-,789

većina profesora zadaje previše obveza





,665

Primjenom Pearsonovog koeficijenta korelacije istražena je povezanost pojedinih demografskih varijabli (radni i obiteljski status te mjesto stanovanja) s glavnim komponentama (Tablica 5).

Tablica 5. Povezanost demografskih varijabli i glavnih komponenti



radni status

obiteljski status

mjesto stanovanja

institucijski uvjeti

r

-,207**

-,009

,190**

p

,001

,890

,003

ograničenja online nastave

r

-,148*

-,063

,056

p

,018

,318

,375

mogućnosti studenata

r

-,059

, 169

-,044

p

,355

, 047

,491

ograničenja studenata

r

-,036

, 562**

-,010

p

,569

,010

,872

angažiranost nastavnika

r

,100

,033

-,083

p

,112

,606

,190

Statistički značajna niska povezanost uočena je između radnog statusa sudionika i procjene institucijskih organizacijskih uvjeta (p≤ ,01) i ograničenja online nastave (p≤ ,05). Obiteljski status sudionika istraživanja statistički značajno (p≤ ,01) korelira s procjenom osobno uvjetovanih ograničenja. Mjesto stanovanja blago korelira s procjenom institucijskih organizacijskih uvjeta (p≤ ,01). Povezanost kriterijskih varijabli i prediktorskog sklopa manifesnih varijabli koje determiniraju prostor (ne)zadovoljstva studiranjem u pandemiji  omogućava regresijsku analizu.

Primjenom regresijske analize utvrđeno je da demografske varijable kao prediktori objašnjavaju samo 3,4% ukupne varijance procjene ukupnog zadovoljstva procjenom studiranja tijekom pandemije (F(3)=2,798; p≤ ,041). Ovaj podatak ukazuje da je veza demografskih varijabli i procjene studenata slaba, ali statistički značajna. Radni status sudionika istraživanja pokazuje statistički značajnu vezu s procjenom zadovoljstva studiranjem tijekom pandemije. Zaposleni sudionici istraživanja manje su zadovoljni s organizacijom i uvjetima studiranja tijekom pandemije (Tablica 6).

Tablica 6. Prediktori procjene zadovoljstva studiranja


β

t

p

radni status

-2,787

-2,407

,017

obiteljski status

,808

1,642

,102

mjesto stanovanja

,541

,897

,371

(Constant)

54,254

25,700

,000

Rasprava

Nalazi ovog istraživanja, iako nisu reprezentativni za populaciju studenata RPOO-a, ukazuju na potrebu sustavne analize povremenih prijelaza na online i/ili hibridnu nastavu. Teškoće su prepoznate u organizaciji online nastave (korištenje različitih online platformi, neredovito održavanje nastave) i u subjektivnim statusima svih dionika procesa (nedostatne IKT kompetencije, neodgovarajuća IKT oprema i pristup internetu, osobni obiteljski i radni status studenata). Ovi nalazi sukladni su nalazima nizu dostupnih istraživanja u svijetu (Aytaç, 2021; Brooks i Grajek, 2020; Kuterovac Jagodić i sur., 2020; Ristić Dedić, 2020).

To opravdava jedinstven zaključak o nužnoj i žurnoj sustavnoj edukaciji koja bi pridonijela razvoju IKT kompetencija svih dionika procesa. Pojedine statistički značajne razlike organizacije nastavnog procesa između dva Fakulteta, ukazuju na mogućnosti različite organizacije nastave (dosljednost u nastavnim terminima; dostupnost nastavnika). Istodobno, ovakvi nalazi mogu se pripisati osobnoj odgovornosti nastavnika ili tendenciji studenata davanju poželjnih odgovora.

Sudionici istraživanja procjenjuju da nisu značajno promijenili uobičajene strategije, načine i izvore učenja tijekom studiranja. Primjerice, preferiraju slušanje nastave uz izbjegavanje aktivnog sudjelovanja i rasprave kao načina učenja. Nesklonost online učenju, aktivnom i kritičkom pretraživanju web-a, rudarenju podataka i umrežavanju, djelomično je moguće pripisati nedostatnim IKT kompetencijama i nedostatnoj opremi. Ovaj trend moguće je pripisati stanovitoj rigidnosti nastavnog procesa i dosljednosti nastavnika koji ne teže novim strategijama učenja i poučavanja. Nažalost, ovo istraživanje ne nalazi afirmativne efekte umrežavanja studenata niti njihovu angažiranost u korištenju interneta kao alata za učenje (rudarenje i razmjena podataka, rasprava kao oblik učenja). To je moguće tumačiti nedostatnim IKT kompetencijama studenta, ali moguće, i nedovoljnom motiviranošću za učenje.

Prednosti organizacije studiranja tijekom pandemije sudionici istraživanja prepoznaju u većoj dostupnosti nastavnika i njihovoj spremnosti za ustupanje dijela nastavnog materijala. Upitno je koliko ta  praksa zaista doprinosi razvoju kompetencija studenata. Kao prediktore kvalitete studiranja ranija istraživanja navode razvijene kompetencije samoorganiziranog učenja i kritičkog mišljenja (Edwards i sur., 2018; Manches i Plowman, 2017) te suradnju i kreativnost (Raymundo, 2020). Navedeno udaljavanje od koncepta podučavanja i dominantne uloge nastavnika.

Sudionici istraživanja navode da bi pojedina iskustva nastave na daljinu tijekom pandemije trebalo koristiti i u redovnoj, klasičnoj nastavi, primjerice snimanje izlaganja (koja bi bila dostupna i poslije) te online predavanja gostujućih nastavnika. Ovaj nalaz naglašava mogućnosti i prednosti umrežavanja.

Ograničenja ovog istraživanja prepoznatljiva su u relativno malom uzorku, reprezentativnom za studente RPOO-a na Fakultetima gdje je provedeno istraživanje, ali ne i za cijelu populaciju. Istraživanjem nisu prepoznati pojedinci niskog SES-a, što je aspekt koji dodatno otežava online nastavu. Istraživači su svjesni mogućnosti tendencije davanja prihvatljivih odgovora o kompetencijama, angažiranosti i dostupnosti nastavnika. 

Zaključak

Brojna istraživanja obrazovnog iskustva tijekom pandemije i izvjesnost budućih kriznih situacija ukazuju na potrebu sustavne (re)organizacije nastavne prakse. UN tvorcima javne obrazovne politike preporuča kontinuiranu otvorenost odgojno-obrazovnih institucija i  klasičnu, a ako je nužno hibridnu nastavu. Zadaća javnih obrazovnih politika nije samo, preko institucija sustava, organizirati nastavu nego osigurati i potporne aktivnosti. Zaštita zdravlja svih dionika procesa (nastavnika i učenika / studenata) pretpostavlja i provedbu zaštitnih mjera koje, osim epidemioloških mjera, obuhvaćaju i psihološko savjetovanje i potporu te jačanje rezilijentnosti dionika procesa.

Istodobno, ukazuje se na značaj IKT kompetencija  nastavnika i učenika, a poglavito studenata. Nove strategije učenja, visoko razvijene IKT kompetencije svih dionika procesa, primjerena oprema i dostupnost interneta te suradnja i umrežavanja nastavnika i učenika prediktor su kvalitetnih rješenja.

Nažalost, nalazi ovog istraživanja upućuju da su studenti iz uzorka i dalje skloni starim obrascima ponašanja. Mogući razlozi prepoznatljivi su u nedostatnoj angažiranosti svih dionika procesa (nastavnika, učenika / studenata i roditelja) te motiviranost za učenje. Razlog nezadovoljstva provedbom nastave tijekom pandemije moguće je i u nedostatnoj organiziranosti visokoobrazovnih institucija. Analiza mišljenja dionika procesa te proces kontinuirane (samo) procjene može biti polazište kvalitetnih promjena.

Literatura

Alan, Ü. (2021). Distance Education During the COVID-19 Pandemic in Turkey: Identifying the Needs of Early Childhood Educators. Early childhood education journal49(5), 987–994. doi: 10.1007/s10643-021-01197-y

Aytac, T. (2021). The Problems Faced by Teachers in Turkey During the COVID-19 Pandemic and Their Opinions. International Journal of Progressive Education, 17(1), 404–420. doi: 10.29329/ijpe.2021.329.26

Bellan, M., Soddu, D., Balbo, P. E., Baricich, A., Zeppegno, P., Avanzi, G. C., Baldon, G., Bartolomei, G., Battaglia, M., Battistini, S., Binda, V., Borg, M., Cantaluppi, V., Castello, L. M., Clivati, E., Cisari, C., Costanzo, M., Croce, A., Cuneo, D., De Benedittis, C., De Vecchi, S., Feggi, A., Gai, M., Gambaro, E., Gattoni, E., Gramaglia, C., Grisafi, L., Guerriero, C., Hayden, E., Jona, A., Invernizzi, M., Lorenzini, L., Loreti, L., Martelli, M., Marzullo, P., Matino, E., Panero, A., Parachini, E., Patrucco, F., Patti, G., Pirovano, A., Prosperini, P., Quaglino, R., Rigamonti, C., Sainaghi, P. P., Vecchi, C., Zecca, E. i Pirisi, M. (2021). Respiratory and Psychophysical Sequelae Among Patients With COVID-19 Four Months After Hospital Discharge.  Jama network open4(1), e2036142–e2036142. doi: 10.1001/jamanetworkopen.2020.36142     

Brazendale, K., Beets, M.W., Weaver, R.G., Russell, R.P., Turner-McGrievy, G. M., Kaczynski, A. T., Chandler, J. L., Bohnert, A. i von Hippel, P. T. (2017). Understanding differences between summer vs. school obesogenic behaviors of children: the structured days hypothesis. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 14(1), 1–14. doi: 10.1186/s12966-017-0555-2

Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N. i Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. Lancet, 4(5), 397–404.

Burgess, S. i Sievertsen, H.H. (2020). Schools, Skills, and Learning: The Impact of COVID-19 on Education. Dostupno na https://voxeu.org/article/impact-covid-19-education [1.5.2022.]

Cao, W., Fang, Z., Hou, G., Han, M., Xu, X., Dong, J. i Zheng, J. (2020). The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry research287, 112934. doi: 10.1016/j.psychres.2020.112934

Corbett, F.i i Spinello, E. (2020). Connectivism and Leadership: Harnessing a Learning Theory for the Digital Age to Redefine Leader in the Twenty-First Century. Heliyon, 6(1). doi:  10.1016/j.heliyon.2020.e03250   

Cox, R.D. (2005). Online education as institutional myth: Rituals and realities at community colleges. Teachers College Record, 107(8), 1754–1787.

Crawford, J., Butler-Henderson, K., Jurgen, R., Malkawi, B. H., Glowatz, M., Burton, R. i Lam, S. (2020). COVID-19: 20 countries’ higher education intra-period digital pedagogy responses. Journal of Applied Learning & Teaching, 3(1), 1–20.

Dayal, H. C. i Tiko, L. (2020). When are we going to have the real school? A case study of early childhood education and care teachers’ experiences surrounding education during the COVID-19 pandemic. Australasian Journal of Early Childhood, 45(4), 336–347.

Dickler, J. (2020). In the wake of COVID-19, college dorm life gets a makeover.  Dostupno na https://www.cnbc.com/2020/06/26/in-the-wake-of-covid-19-college-dorm-life-gets-a-makeover.html [1.5.2022.]

Edwards, M., Cai, H., Abubaker-Sharif, B., Long, Y., Lampert, T. J. i Devreotes, P. N. (2018). Insight from the maximal activation of the signal transduction excitable network in Dictyostelium discoideum. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America115(16), 3722–3730. doi: 10.1073/pnas.1710480115

ETF (2020). Coping with COVID-19: Mapping education and training responses to the health crisis in ETF partner countries. Torino, Italy, ETF Publishing. Dostupno na https://www.uni-med.net/wp-content/uploads/2020/04/MAPPING-COVID_060420.pdf [1.5.2022.]

Fauzi, I. i Sastra Khusuma, I. (2020). Teachers’ Elementary School in Online Learning of COVID-19 Pandemic Conditions. Jurnal Iqra’: Kajian Ilmu Pendidikan5(1), 58–70. doi: 10.25217/ji.v5i1.914

Forde, C. i Gallagher, S. (2020). Postgraduate online teaching in healthcare: An analysis of student perspectives. Online Learning, 24(1), 118–139. doi: 10.24059/olj.v24i1.1566

Harrigan, S. (2020). Sociology in the time of COVID-19. Penn Pandemic Diary. Dostupno na https://global.upenn.edu/perryworldhouse/news/penn-pandemic-diary-entry-21-sociology-time-covid-19  [3.5.2022.]

Hart, C. M. D., Xu, D., Hill, M. i Alonso, E. (2021). COVID-19 and community college instructional responses. Online Learning, 25(1), 41–69.

Hess, A. (2020). How coronavirus dramatically changed college for over 14 million students. CNBC News. Dostupno na https://www.cnbc.com/2020/03/26/how-coronavirus-changed-college-for-over-14-million-students.html [3.5.2022.]

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. i Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educase. Dostupno na https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Jaggars, S. (2011). Online learning: Does it help low-income and underprepared students? Community College Research Center, Teachers College, Columbia University, Working Paper 26. Dostupno na https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/online-learning-low-income-underprepared.html [3.5.2022.]

Johnson, H. P., Mejia, M. C. i Cook, K. (2015). Successful online courses in California's community colleges. Public Policy Institute. Dostupno na https://www.ppic.org/wp-content/uploads/content/pubs/report/R_615HJR.pdf [3.5.2022.]

Kuterovac Jagodić, G., Jokić-Begić, N., Keresteš, G., Tadinac, M., Kamenov, Ž., Korajlija, A., Sersić, D., Hromatko, I., Tomas, J., Sangster Jokić, C., Mehulić, J., Mikac, U. i Jurin, T. (2020). Kako smo? Život u Hrvatskoj u doba korone (How are we? Life in Croatia during coronavirus disease pandemic). Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. doi: 10.13140/RG.2.2.11195.23842  

Tham, C.M. i Werner, J.M. (2005). Designing and Evaluating E-Learning in Higher Education: A Review and Recommendations. Journal of Leadership & Organizational Studies, 11, 15– 25.

Kim, J. (2020). Learning and Teaching Online During Covid-19: Experiences of Student Teachers in an Early Childhood Education Practicum. International Journal of Early Childhood, 52145–158. doi: 10.1007/s13158-020-00272-6

Kirbas, S. (2020). The Views of Physical Education and Sports Teaching Instructors on Education in the COVID-19 Period. Journal of Education and Learning, 9(6), 196–205. doi: 10.5539/jel.v9n6p196

Kırık, A. M. i ve Özkoçak, V. (2020). Social media and the new coronavirus (Covid-19) pandemic in the context of the New World Order. Sorbider-The Journal of Social Sciences, 7(45), 133–154. doi: 10.29228/sobider.43146  

Lederman, D. (2020) Will Shift to Remote Teaching Be Boon or Bane for Online Learning. Inside Higher Ed. Dostupno na https://www.insidehighered.com/digital-learning/article/2020/03/18/most-teaching-going-remote-will-help-or-hurt-online-learning  [2.5.2022.]

Manches, A. i Ploowman, L. (2017). Computing Education in Children's Early Years: A Call for Debate. British Journal of Educational Technology, 48(1), 191–201.

Martins, J. T. i Baptista Nunes, M. (2016). Academics’ e-learning adoption in higher education institutions: A matter of trust. Learning Organization, 23(5), 299–331.

McGinty, E. E., Presskreischer, R., Han, H. i Barry, C. L. (2020). Psychological Distress and Loneliness Reported by US Adults in 2018 and April 2020. Jama324(1), 93–94. doi: 10.1001/jama.2020.9740

Newfield, C. (2020). Going online due to COVID-19 this fall could hurt colleges’ futures. The Conversation. Dostupno na https://theconversation.com/going-online-due-to-covid-19-this-fall-could-hurt-colleges-future-138926

Raymundo, M. R. (2020). Fostering creativity through online creative collaborative group projects. Asian Association of Open Universities Journal. ahead-of-print. doi: 10.1108/AAOUJ-10-2019-0048

Rajeev, S. P., Lizy, P. J. i Ashwathi, M. (2021). Living in the New Normal of COVID-19: The Challenges and Coping in Academia. Children First, 1(1). 33–41.

Ristić Dedić, Z. (2020.). Pilot istraživanje učeničkih potreba i suočavanja s izazovima online nastave u ožujku 2020. godine (Preliminarno izvješće) – Serija IDIZ-ovi vidici 003. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Dostupno na https://drive.google.com/file/d/1llEPMxFO0PPevomcuKBjnJlBYBT-ZwvX/view?fbclid=IwAR1Ff6BTMeIR5HEtILHWgkHG_JywUp0yTTYLx040jIoKV-Mdwaf-ZLukCF4

Sahu P. (2020). Closure of Universities Due to Coronavirus Disease 2019 (COVID-19): Impact on Education and Mental Health of Students and Academic Staff. Cureus12(4). doi: 10.7759/cureus.7541

Sprang, G., i Silman, M. (2013). Posttraumatic stress disorder in parents and youth after health-related disasters. Disaster Medicine and Public Health Preparedness, 7(1), 105–110.

TEDMEM. (2020). COVID-19 Salgınında Öğrenmenin Sürdürülmesi (Continuing Learning in the COVID-19 Pandemic). Dostupno na https://tedmem.org/covid-19/covid-19-salgininda-ogrenmenin-surdurulmesi [2.5.2022.]

Tria, J. Z. (2020). The COVID-19 Pandemic through the Lens of Education in the Philippines: The New Normal. International Journal of Pedagogical Development and Lifelong Learning1(1). doi: 10.30935/ijpdll/8311

OECD (2020). Impact of Covid-19 on Education. Insights from Education at a Glance. Dostupno na https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf   [1.5.2022.]

UNESCO (2020). COVID-19 Educational Disruption and Response. Dostupno na https://en.unesco.org/news/covid-19-educational-disruption-and-response  [8.12.2021.]

Viner, R. M., Russell, S. J., Croker, H., Packer, J., Ward, J., Stansfield, C., Mytton, O., Bonell, C. i Booy, R. (2020). School closure and management practices during coronavirus outbreaks including COVID-19: a rapid systematic review. Lancet Child Adolescent Health, 4(5), 397–404.

Visković, I. (2021). “Miss having in-person classes”-university studying during COVID-19 pandemic. The Education and Science Journal, 23(8), 61–83. doi: 10.17853/1994-5639-2021-8-61-83

Višnjić Jevtić A. i Visković, I. (2021). Roditeljstvo u vrijeme pandemije COVID-19: Perspektiva roditelja djece rane i predškolske dobi. Metodički ogledi, 28(1), 11–38 doi: 10.21464/mo.28.1.4

Xu, D. i Jaggars, S. (2014). Performance Gaps Between Online and Face-to-Face Courses: Differences Across Types of Students and Academic Subject Areas. The Journal of Higher Education, 85(5), 633–659.

Yamamoto, G. T. i Altun, D. (2020, 04). Coronavirüs ve Çevrimiçi (Online) Eğitimin Önlenemeyen Yükselişi. Üniversite Araştırmaları Dergisi, 3(1), 25–34.


stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Studying During the Pandemic
Abstract

A certain representation of online teaching in the future, directs to the research of optimal forms of study with the use of ICT. Therefore, the experience and opinion of students (N = 269) as a starting point for researching optimal possibilities was examined.

For the purposes of the research, following the theoretical framework and empirical insight into teaching, the questionnaire Learning in the Corona Age (α = .782) was constructed. The research findings indicate that most students are dissatisfied with online teaching which can be interpreted by subjective reasons and contextual conditions. The family status of students in the sample is a predictor variable for assessing study conditions. Research participants positively assess only the greater availability of teachers. Although new learning strategies are emerging, no statistically significant difference has been observed in (self) assessment of access to learning before and during the pandemic.

Applying the principal components method, with the promax rotation of the basic solution, 5 main components of study quality during the pandemic were singled out, which together explain 59.359% of the variance. It is possible to interpret them as institutional-organisational conditions, objective limitations of online teaching, students’ personal abilities, their personal limitations and (over) burden of study obligations.

Key words

accessibility; ECE students; ICT competencies; institutional organization of distance learning; networking; online teaching

Summerhill – povodom 100 godina postojanja legendarne škole

Mile Silov

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 9

Pregledni rad

Sažetak

Škola-internat Summerhill (V. Britanija) je najpoznatija europska privatna, neovisna, alternativna, demokratska i samoupravna škola. Summerhill je utemeljio 1921. godine škotski učitelj, pedagog i književnik Alexander Sutherland Neill (1883-1973).

Svrha rada je kritička analiza pedagoških ideja i odgojne prakse u proteklih stotinu godina postojanja Summerhilla. U radu dominiraju deskriptivna i kauzalna metoda, te metoda kritičke analize odabranih tekstova i pedagoška kritika.

Vodstvo Summerhilla i učitelji ostali su vjerni pedagoškoj ideji A. S. Neilla: Odgoj bez prisile i škola prilagođena potrebama djeteta. Svakodnevni život Summerhilla: pedagoški management, nastava, izvannastavne aktivnosti, učenička samouprava, suradnja s roditeljima i okolinom potvrđuju navedenu misao kroz stoljeće postojanja. U Summerhillu dominira liberalan odgoj. Sjajno razdoblje u životu škole Summerhill bilo je 60-tih godina 20. stoljeća, kada je A. S. Neill objavio svoje najvažnije djelo: A Radical Approach to Child Rearing (1960). Najteže razdoblje u povijesti Summerhilla bile su 1999. i 2000. godina, kada je Ured za standarde u obrazovanje (Ofsted) napisao negativan izvještaj o kvaliteti rada i najavio zatvaranje Summerhilla. Slijedila je epska borba ravnateljice Zoë Readhead, učitelja, učenika i napredne javnosti protiv tiranije pedagoške uravnilovke Ofsteda. Summerhill je opstao i nastavio svoj razvoj u skladu s temeljnom idejom osnivača, A. S. Neilla. Summerhill je danas istaknuta privatna, neovisna i alternativna škola s jasnim planovima budućeg razvoja.

Ključne riječi

A. S. Neill; alternativna škola; 100 godina; Summerhill; škola-internat

Uvod: Zašto smo podržavali pedagoški pluralizam?

U Hrvatskoj nemamo poželjan broj kvalitetnih znanstveno-istraživačkih projekta i publiciranih znanstvenih radova na temu pedagoški pluralizam, alternativne, demokratske, privatne, samoupravne i neovisne škole. Pozitivan je primjer Učiteljska akademija i (od 2005) Učiteljski fakultet u Zagrebu. U dekanskom i prodekanskom mandatu 2002-2008 godine pokrenuli smo pedagoške seminare i druge oblike stručnog usavršavanja iz: Waldorfske pedagogije (Rudolf Steiner) i pedagogije Marije Montessori. Naši su profesori promicali ideje pedagogije Reggio Emilia (Loris Malaguzzi) i pedagogije Agazzi (Rose i Caroline Agazzi, Pietro Pasquali). U okviru udruge koja je djelovala izvan naše visokoškolske ustanove prof. Slavica Bašić promovirala je pedagogiju poljskog liječnika i pedagoga Janusza Korczaka. U suradnji s Pokretom fokolara (Križevci, Rim) 2007. godine pokrenuli smo alternativnu pedagošku koncepciju pedagogija zajedništva i Aggazi metoda (M. Silov, M. de Benni i A. L. Gasparini). U realizaciji navedenih programa alternativnih pedagoških koncepcija sudjelovali su profesori, učitelji i studenti iz Hrvatske i inozemstva. Naš profesor, učitelj i pedagog Milan Matijević (1951-2020) bio je vatreni zagovornik pedagoškog pluralizma; utemeljitelj posebnog kolegija i autor znanstvenih radova i knjiga o pedagoškom pluralizmu i alternativnim školama (Matijević, Pranjić i Previšić, 1994; Matijević, 2001). Studenti preddiplomskog i diplomskog studija učiteljskog i odgojiteljskog studija, studenti stručnog magistarskog studija (od 2004) Suvremena osnovna škola i doktorskog studija pisali su seminarske, diplomske, magistarske i doktorske radove na temu pedagoški pluralizam, alternativne i demokratske škole. U zbornicima Učiteljske akademije, časopisu Odgojne znanosti i drugim publikacijama možemo čitati znanstvene i stručne radove naših profesora na temu pedagoški pluralizam. Zanimljiv magistarski rad o privatnim i alternativnim školama napisala je tada asistentica prof. Matijevića – Višnja Rajić (2008).

Metodologija

U radu dominiraju opće metode istraživanja: deskriptivna i kauzalna, te posebne metode: povijesna, komparativna, analiza sadržaja i pedagoška kritika. Metoda hermeneutike pomoći će nam u objašnjavanju smisla postojanja alternativnih, neovisnih, demokratskih i državnih (javnih) škola.

Summerhill – povodom proslave 100. obljetnice

Škola-internat Summerhill je 2021. godine proslavila sto godina od osnivanja. Ravnateljica Summerhilla Zoë Readhead, njena obitelj, učitelji i učenici odlučili su proslavu prirediti 2021. godine, ali mogli su i 2024. godine. Naime, A. S. Neill je 1921. godine vodio jedan odjel u međunarodnoj školi Nova škola (Neue Schule) u Hellerau, predgrađu Dresdena. Taj odjel za inozemne učenike postao je ishodište Summerhilla. Neill i supruga Lillian preselili su spomenuti odjel učenika u Sonntagsberg u Austriji. U Austriji je Neillova škola trajala kratko. Razlog je isti onaj koji će Neilla pratiti cijeli život: konzervativna sredina nije odobravala liberalne metode odgoja Neilla i supruge Lillian. Naziv Summerhill prvi put je spomenut 1924. godine, kada se škola preselila u Englesku, u Lyme Reggis, na brežuljku. Neill je svoju školu selio tijekom rata u Wells. Povratak se dogodio završetkom rata u Leiston. Naziv Summerhill ostao je do danas, iako je geografski teren u Leistonu (Suffolk) sasvim ravan. Škola Summerhill djeluje u zgradi sagrađenoj u viktorijanskom stilu i nije funkcionalna za suvremenu nastavu i izvannastavne aktivnosti. Neill je i u takvoj zgradi uspijevao promovirati svoje pedagoške ideje u svakodnevnom odgoju. U većini slučajeva alternativne škole počinju kao privatna inicijativa pojedinaca ili skupine učitelja i drugih građana entuzijasta koji imaju pedagošku viziju koja se u potpunosti ili dijelom razlikuje od državnih škola.

O programu proslave 100. godišnjice Summerhilla možemo saznati na vrlo dobro uređenim i preglednim internetskim stranicama poznate škole-internata. Proslava stote godišnjice ima i svoj logotip: karikaturu osnivača Summerhilla – A. S. Neilla. U povodu velikog jubileja legendarne neovisne škole-internata (Independent boarding school) mogli smo čitati u uglednim novinama, na primjer intervju ravnateljice Zoë Readhead u The Guardianu. Program proslave bio je prilagođen epidemiološkim mjerama u doba pandemije koronavirusa. Posjetitelji internetskih stranica Summerhilla mogli su pratiti brojna događanja putem online prezentacija od kojih su bili posebno impresivni interaktivni međunarodni projekti povodom 100. godišnjice Summerhilla. Među autorima projekata bili su sadašnji i bivši učitelji i učenici Summerhilla, škole, udruge i pojedinci koje podržavaju alternativne škole iz Europe i ostatka svijeta. Kulminacija događanja u okviru proslave 100. godišnjice legendarne alternativne škole-internata bit će: Summerhill – festival djetinjstva (Summerhill Festival of Childhood, 05. – 10. 08. 2022. godine u Suffolku). Program proslave 100. godišnjice Summerhilla je raznolik i kreativan. Plan je izgraditi prostor namjenski uređen za arhiv A. S. Neilla, istraživački centar, knjižnicu, konferencijski centar, stručno usavršavanje, izložbe i virtualnu učionicu. Ravnateljica škole, učitelji i učenici predvidjeli su mogućnost prijenosa aktivnosti i pedagoških radionica međunarodnoj javnosti; produkciju webcasta i povezivanje s međunarodnim tečajevima i seminarima. Proslava velike obljetnice pokazuje ambicije i kreativnost ravnateljice, učitelja, učenika i prijatelja Summerhilla. Neillove pedagoške ideje: škola bez prisile, biti na strani djeteta i sloboda izbora nastavnih i izvannastavnih sadržaja u temeljima je i suvremenog Summerhilla. Oni koji slijede pedagoške ideje Neilla, kćerka i ravnateljica škole Zoë Readhead, njen zamjenik sin William, sin Henry, učitelj glazbene kulture, ostali učitelji i učenici prilagođavaju legendarnu školu novim društvenim i tehnološkim uvjetima, posebno informacijsko-komunikacijskim tehnologijama. Danas Summerhill ima veliku ponudu izbornih programa izvannastavnih aktivnosti. Škola provodi i program pripremanja za nastavak školovanja GCSE (General Certificate of Secondary Education), što je ustupak permanentnom pritisku vanjskog vrednovanja u izvedbi inspektora Vladina ureda za vanjsko vrednovanje - Ofsteda (Office for Standards in Education).

Summerhill – povod za rasprave o odgoju, obrazovanju i školi

U stotinu godina postojanja Summerhilla mogu se pratiti atributi koji su dodavani uz naziv te legendarne škole-internata: privatna, neovisna, slobodna, eksperimentalna, terapeutska, samoupravna, demokratska (škola). Najčešći atribut koji kritičari upućuju školi Summerhill je: kontroverzna (škola). Summerhill je postao kriterij, orijentir, standard za znanstvene i stručne rasprave: o smislu odgoja, obrazovanja i škole; o alternativnim, neovisnim i demokratskim školama i drugim važnim društvenim i odgojnim pitanjima.

Želimo upozoriti na terminološku zbrku iz koje proizlaze semantičke nejasnoće sadržaja pojmova: alternativna, neovisna i demokratska škola. Definiranje navedenih pojmova najbolje je izvesti u skladu sa zakonima logičkog mišljenja i u suradnji učitelja, pedagoga i lingvista. Alternativa znači poseban, drugi izbor, druga mogućnost, varijanta ili opcija. Imati alternativu znači imati izbor između najmanje dvije mogućnosti. Alternativan u umjetnosti i medicini znači slijediti drugi način izražavanja, liječenja prema uobičajenom, službenom, akademskom, standardnom. Na primjeru alternativna umjetnost i medicina vidimo da nije tako jednostavno razlikovati ono što nazivamo uobičajeno, standardno, službeno i akademsko u odnosu na alternativno. Richard Dawkins (2003) alternativnu medicinu definira kao skup postupaka koji se ne mogu ispitati, odbijaju ispitivanje ili ne prolaze na ispitivanjima. Ako se dokaže da određena tehnika liječenja ima uspjeha u odabranim kontroliranim dvostruko slijepim ispitivanjima, ona prestaje biti alternativnom; jednostavno postaje medicina. Dawkinsova definicija alternativne medicine primjer je definiranja pojmova s motrišta scijentizma. Tvrdimo da i u okviru standardne, službene, znanstvene medicine može postojati alternativan pristup preventivi i liječenju bolesti. Znanost nije jedinstvena. Jedna medicinska tehnika daje bolje, a druga, alternativna slabije rezultate, međutim, ni drugoj se tehnici ne može osporiti znanstvenost. U znanstvenoj zajednici dominira stručno mišljenje da nema alternativne medicine; postoji medicina i ono što nije medicina. Iako umjetnost, medicina i odgoj nisu identična područja ljudske misli i prakse, pojam alternativa može biti poveznica za kritičku analizu standardno – alternativno.

Matijević (2001) navodi poznate pedagoške alternativne koncepcije: Waldorfska pedagogija; Montessori pedagogija; Pedagogija Célestina Freineta; Pedagogija Petera Petersena; Sathya Sai odgoj u duhu ljudskih vrijednosti; Šumska škola na Tuškancu (Franjo Higy-Mandić) i niz drugih manje poznatih alternativnih i privatnih škola. Kralj (2017) piše o alternativnim pedagoškim koncepcijama u Velikoj Britaniji. Posebnu pozornost dala je Neillovoj pedagogiji i Summerhillu. Autorica piše o novim tendencijama u pokretu alternativnih škola među kojima istaknuto mjesto ima Odgoj po mjeri čovjeka (Human Scale Education). Ovaj alternativni pedagoški pokret potaknula je skupina odraslih građana kada su osnovali srednju školu u Hartlandu (V. Britanija) osamdesetih godina prošlog stoljeća. Alternativne škole mogu osnovati odrasli građani koji traže drukčiji, alternativni odgoj i obrazovanje. Poznat je primjer i škole koju su osnovali učenici (Jorgensen, 1977). Devjak, Berčnik i Plestenjak (2008) napisale su udžbenik o alternativnim pedagoškim koncepcijama. Opisale su ove alternativne koncepcije: Waldorfski odgojni koncept, Odgojni koncept Marie Montessori, Reggio Emilia koncept i Summerhillski odgojni koncept. Spomenute pedagoginje iz Slovenije vide alternativne škole kao nastavak reformskih pokreta 19. i 20. stoljeća. Svaku od opisanih alternativnih pedagoških koncepcija promatraju u kontekstu njihova djelovanja u Sloveniji. Povijest alternativnih škola poznaje i niz drugih alternativnih škola. U Hrvatskoj je nedovoljno istraživana alternativna pedagoška misao i odgojna praksa američke pedagoginje Caroline Pratt. Naziv njene knjige Učim od djece (I Learn from Children, 1948) je alternativan pristup odgoju, obrazovanju i školi par excellence. Vrlo dobar pregled alternativnih škola napisao je učitelj David Gribble (1998) koji je radio u Dartington Hall School, a nakon zatvaranja te škole 1987. godine jedan od osnivača i ravnatelj danas poznate alternativne škole Sands (Ashburton, V. Britanija). Alternativne škole pokazuju humani pristup prema učenicima koji odlaze iz državnih škola. U školu Sands došao je učenik koji je izbačen iz svih škola u regiji. Imao je mogućnost izbora: dolaziti na nastavu ili ne, dakle, onako kakva je praksa u Summerhillu. Učenik je u početku boravio u dvorištu škole i izvodio aktivnosti koje je sam izabrao. Ravnatelj i učitelji škole Sands vjeruju da će se učenik integrirati u školu koja mu je dala novu priliku.

Pedagogija A. S. Neilla i Summerhill imaju utjecaj na razvitak alternativnog školstva. Neke od takvih škola su osnivane i zatvarane pretežito iz razloga pritiska vanjskog vrednovanja ili financijskih razloga. Nitko u povijesti alternativnih škola nije tako strasno branio svoje pedagoške ideje i pružao snažan otpor tiraniji eksternog vrednovanja kao škotski učitelj, pedagog i književnik A. S. Neill. Možemo navesti dio alternativnih škola koje su slijedile filozofiju i praksu odgoja Summerhilla, ali su zatvorene pretežito nakon pritiska eksternog vrednovanja: Dartington Hall School i Kilquhanity School. Međutim, oni koji zatvaraju alternativne škole zaboravljaju da je teško zatomiti želju učitelja, pedagoga ili ostalih građana koji žele alternativan odgoj i obrazovanje. Nakon zatvaranja Dartington Hall School, osnovana je danas poznata alternativna škola Sands. Drugi primjer je još zanimljiviji: John Aitkenhead je 1940. godine osnovao alternativnu školu Kilquhanity School. Nije mogao ništa protiv pritiska školskih inspektora nego zatvoriti školu. Dogodilo se iznenađenje: bivši učenik Kilquhanity School Andrew Pyle ponovno je otvorio školu pod istim nazivom! Sudbury Valley School (Framingham Massachusetts, USA), Albany Free School (New York), Children's Village School (Thailand), Tamariki School (New Zealand), Play Mountain Place (Los Angeles, USA) su također pod utjecajem pedagoških ideja A. S. Neilla i škole Summerhill. Većina alternativnih škola su privatne škole. Privatna trgovačka društva i privatni obrti imaju autonomiju djelovanja na principima tržišta, zakonitosti poslovanja i kvalitete proizvoda. Zašto takva praksa ne važi i za alternativne škole? Ako je alternativna škola privatna i nema nikakvu podršku od države, onda roditelji i njihova djeca imaju ljudsko pravo na izbor škole.

Summerhill – povod za raspravu o demokratskim školama i učeničkoj samoupravi

Stota godišnjica škole-internata Summerhill može biti povod za raspravu o aktualnoj pedagoškoj temi demokratska škola, demokratizacija obrazovanja i učenička samouprava. Povijest alternativnih škola, posebno Summerhilla pokazuje da je demokratska škola u središtu poimanja smisla osnivanja alternativnih škola već stotinu godina. Od osnivanja Summerhilla, Neill i njegovi nasljednici promoviraju ono što možemo čitati u publikacijama Vijeća Europe (Pažur, 2019, str. 34): zalaganje za demokratske vrijednosti (jednakopravnost, poštivanje dostojanstva drugih) i smislena participacija uz poticanje i podržavanje individualnih i grupnih inicijativa. Učenička samouprava je bitna odrednica Summerhilla (Appleton, 2000). Na školskim sastancima glas Neilla, vlasnika škole i djeteta bio je jednako vrijedan u postupku usvajanja pravila života u Summerhillu. Pojam demokratska škola po uzoru na Summerhill postao je standard u raspravi alternativna škola i demokratska škola: „Demokratska škola treba biti ustrojena prema načelima originalne A. S. Neillove dječje demokracije” tako da učenici budu ravnopravni „s ostalim osobljem te aktivno sudjeluju u svom odgojno obrazovnom procesu” (Bolješić, 2008). Neillovo prakticiranje demokracije u Summerhillu suvremeno je i nakon sto godina. Učenička samouprava definira smisao demokracije, odgoja i obrazovanja u Summerhilu. Takvu demokraciju možemo nazvati učenička samoupravna demokracija. U Summerhillu tu vrstu učeničke demokracije nazivaju i Clubhouse demokracija. Samoupravna demokracija postojala je u doba socijalizma samoupravnog tipa na prostoru Jugoslavije. Prodor konzervativno-religijske svijesti i utjecaja političkih stranaka u školski sustav negiraju pozitivna iskustva o učeničkoj samoupravi od 1953. do 1990. godine. Tako je nastao novi prekid kontinuiteta u razvitku pedagogijske teorijske misli i mogućoj raspravi o smislu i postignućima učeničke samouprave. Pedagozi, učitelji i drugi stručnjaci koji istražuju demokratizaciju obrazovanja, alternativne škole, slobodni odgoj, učeničku samoupravu i slične pedagoške teme redovito pišu pozitivne kritike Neillove pedagogije i Summerhilla. Potrebno je kritičko mišljenje smisla i prakse Neillovih pedagoških ideja i škole-internata Summerhill.

Opsežan zbornik radova o alternativnim školama uredili su Ph. A. Woods i G. J. Woods (2009). Opisane su alternativne religijske i druge vrste alternativnih škola u svijetu. Posebno mjesto u zborniku ima alternativna škola Summerhill (Ian Stronach i Heather Piper, str. 49–64). Recenzent zbornika profesor obrazovnih znanosti Michael Fielding smatra da alternativno obrazovanje pruža nove mogućnosti u vremenu standardizacije, sužavanja kurikuluma i prenaglašenog testiranja znanja učenika u državnim školama. Očito, profesor Fielding upozorava na upitan smjer kojim ide suvremeno školstvo. Alternativne škole pružaju nadu da postoje i druge mogućnosti poimanja smisla školskog sustava. Komparativnom analizom utjecaja socijalno-političkih doktrina na pedagogijsku znanost, na primjeru tri klasika pedagogijske misli, sv. Ivana don Bosca, A. S. Makarenka i A. S. Neilla dokazivali smo da liberalizam, socijalizam i konzervativizam mogu ponuditi originalan put do smisla i cilja odgoja, obrazovanja i škole (Silov, 2007; 2014). Alternativne škole mogu biti organizacijski model pedagoškog pluralizma. Državne škole imaju teškoće kako odgovoriti na različite svjetonazorske, vjerske, političke i druge poglede roditelja i njihove djece.

Budućnost Summerhilla i pedagoška kritika državnih i alternativnih škola

Privatne i alternativne škole za razliku od državnih škola na putu svoga razvitka nailaze na brojne prepreke od kojih je najčešća negativna kritika vladinih agencija za vanjsko vrednovanje, nedostatak financijskih sredstava i prostora. Osnivači alternativnih škola ne slijede istu filozofiju odgoja; ustroj i svakodnevno djelovanje; odnos učenici – učitelji i vođenje škole u odnosu na državne škole. Summerhill je najbolji primjer za navedenu tvrdnju. Neillova pedagogija temelji se na pojmovima sloboda, sreća i ljubav, a konkretizira se ovim odrednicama: škola bez prisile; biti na strani djeteta; primjena psihoanalitičke teorije odgoja; sloboda izbora nastavnih i izvannastavnih aktivnosti; učenička samouprava; poštivanje prava i ličnosti učenika (Darling, 1992). Suvremeni Summerhill nastavlja ostvarivati Neillove pedagoške ideje uz prilagođavanje novim uvjetima, posebno informacijsko-komunikacijskim tehnologijama.

  1. S. Neill nije bio profesionalni učitelj i pedagog koji slijedi akademsku znanstvenu spoznaju o odgoju, obrazovanju i školi. Njegov stvarni interes bila je književnost i osnivanje škole bez prisile koja odbacuje intelektualizam stare škole. A. S. Neill je pedagog iskustva ili pedagog prakse. Ne treba podcjenjivati važnost iskustva u odgoju i obrazovanju. Tko slijedi pedagogiju iskustva slijedi filozofiju zdravog razuma i na svoj osoban način shvaća znanstvenu spoznaju. Dakako, pedagogija iskustva može biti opterećena krivim procjenama; pogrešnim shvaćanjima smisla odgoja i škole, izborom pogrešnih socioloških oblika i metoda; pogrešnim shvaćanjima učinkovitosti škole i zanemarivanjem znanosti o odgoju, obrazovanju i školi. Ne možemo tvrditi da zagovornici alternativnih pedagoških ideja i škola ne slijede nikakvu znanstvenu spoznaju. Ta se znanost često razlikuje od one koju primjenjuju državne škole. Znanost od odgoju, obrazovanju i školi nije jedinstvena u procjeni što je smisao škole i kako taj smisao opredmetiti u odgojnoj praksi. Odgoj je smislena i vrijednosna kategorija koja se može različito objašnjavati znanstvenim spoznajama. Tako se događa da znanstveno mišljenje može izazvati pretjeranu specijalizaciju u učiteljskoj profesiji koja dovodi do otuđenja učitelja. Humana ideja integracije djece s teškoćama u razvoju u redoviti školski sustav toliko se deformira da su edukacijsko-rehabilitacijski kadrovi počeli dominirati u predškolskom i osnovnoškolskom sustavu odgoja i obrazovanja. Psiholozi i medicinari stalno pronalaze nove psihičke i zdravstvene sindrome i varijante stresa koje bi učitelji trebali metodički osmisliti u praksi odgoja. Sve navedeno može dovesti do razbijanja totaliteta odgojnog procesa i holističkog pristupa ličnosti učenika. Događa se apsurd: umjesto da budu u središtu odgojnog procesa zajedno sa svojim učenikom, učitelji(ce) su maknuti na margine procesa odgoja i obrazovanja. Princip interdisciplinarnosti i timski rad ostaju dobra pedagoška ideja i model organizacije. Alternativne škole uspijevaju izbjeći zamke rigidne akademske znanosti.

Summerhill ima svoju budućnost. U sto godina postojanja Neill i njegovi nasljednici prošli su uspješna i krizna razdoblja u vođenju Summerhilla. Nakon epske borbe za opstanak škole, kada je 1999. godine Ofsted napisao negativan izvještaj i prijetio zatvaranjem Summerhilla, došlo je mirnije razdoblje. Oni koji provode eksterno vrednovanje postignuća alternativnih škola (u V. Britaniji Ofsted), uveli su prilagođene standarde za alternativne škole. Škola-internat Summerhill i većina ostalih alternativnih škola provode program GCSE, kao pripremu za polaganje ispita za viši stupanj školovanja. Nama se čini da je to bolan ustupak pred permanentnom kritikom državnih prosvjetnih inspekcija. Ocjene Ofsteda nakon 1999. godine su vrlo povoljne za Summerhill. U većini varijabli eksternog vrednovanja Summerhill dobiva ocjene izvrstan. U sto godina postojanja škola-internat Summerhill je postala svjetionik, putokaz, kriterij, standard u osnivanju i vođenju alternativnih, neovisnih i demokratskih škola u Europi i svijetu. Osnovano je više škola koje su slijedile ili još uvijek slijede filozofiju odgoja A. S. Neilla i njegova životnog djela – Summerhilla. Iz intervjua s ravnateljicom Zoë Readhead (na primjer, Süddeutsche Zeitung i The Guardian) i drugih izvora saznajemo da Summerhill inspirira učitelje, pedagoge, bivše učenike i ostale građane koji žele osnovati alternativnu školu. O Summerhillu je snimljeno nekoliko dokumentarnih i igranih filmova. Enid Blyton (1940) inspirirana Summerhillom napisala je roman kao prvi u seriji romana o školama. Roman za djecu Pipi duga čarapa A. Lindgren književna je realizacija ideje slobodnog odgoja prema A. S. Neillu (Strauss, 2019). Ravnateljica Zoë Readhead vodi Summerhill tako da podržava temeljnu pedagošku ideju svoga oca, A. S. Neilla: škola bez prisile uz poštivanje prava djeteta na izbor. Zoë nema akademsko obrazovanje o odgoju, obrazovanju i školi. Slijedi pedagogiju iskustva u suradnji sa sinovima Williamom i Henryjem, učiteljima i učenicima, upravo onako kako je to činio njen otac. Z. Readhead je instruktorica jahanja konja i članica Britanskog konjičkog društva. Interesi ravnateljice Readhead kreću se u trokutu: instruktorica jahanja, vođenje Summerhilla i umjetnost. Napisala je knjigu Bosonogi u studenom (Readhead, 2021) inspirirana Summerhillom, pedagogijom svoga oca i osobnim iskustvom odgoja u obitelji i legendarnoj školi-internatu.

Kritika znači prosuđivati i ocjenjivati bilo koje pojave: društvene, umjetničke i znanstvene. Pedagoška kritika je vrsta znanstvene kritike koja vrednuje teorije o odgoju, obrazovanju i školi, te svakodnevni odgoj. Alternativne škole kritiziraju javno školstvo kao previše racionalno ustrojeno s prenaglašavanjem kognitivnog aspekta spoznavanja i učenja. Kritičari alternativnih škola zapažaju nedostatak samokritike, na primjer, odnos prema mogućim slabostima odgoja u alternativnim školama-internatima, prenaglašavanje iskustva i nekritičko odbacivanje znanosti o odgoju, obrazovanju i školi. A. S. Neill je razvijao negativnu kritiku državnih i nekih alternativnih škola. Poznato je njegovo dovođenje znamenitih škola (Eton College i dr.) u negativan kontekst. Neill je slabo poznavanje pedagogijske i psihologijske znanosti pokazao negativnom kritikom pedagogije Marie Montessori. Zanimljivo je pratiti pozitivnu i negativnu kritiku Neillovih pedagoških ideja i Summerhilla u pedagoškoj polemici  Summerhill – za i protiv (Čolović, 1990). A. S. Neill je svoje pedagoške ideje ostvario u Summerhillu i svojim literarnim djelima. Prema Bettelheimu (Čolović, str. 90) Neill je čovjek koji odgaja mlade, ali nije „filozof ili znalac psihoanalize, ili psiholog-teoretičar“. Nakon objavljivanja najvažnijeg djela A. S. Neilla Summerhill: Radikalni pristup djetinjstvu (1960) Neill je priznao slabo poznavanje psihoanalize. Alternativnim školama treba priznati kao pozitivno obranu autonomije škole i učiteljske profesije. A. S. Neill je godinama branio svoje životno djelo – Summerhill od negativnih kritika koje su dovodile u pitanje smisao postojanja danas legendarne škole-internata. Prema očekivanju, Neill je razvio pozitivnu pedagošku kritiku prema svome uzoru, američkom psihoanalitičaru Homeru Laneu, ravnatelju Little Commonwealth-a, ustanove za (pre)odgoj maloljetnih delikvenata. Lane je ostao Neillov pedagoški uzor i nakon što je 1918. godine zatvoren Little Commonwealth. Neilla je oduševila učenička samouprava i psihoanalitički pristup odgoju i obrazovanja prema viziji H. Lanea. Pedagoške ideje svoga uzora Neill je ostvario u školi-internatu, Summerhillu. A. S. Neill je bio radikalni kritičar odgoja i škole svoga vremena. Mogli bi navoditi više primjera za navedenu tvrdnju. Malo je državnih i alternativnih škola koje su vremenski tako dugo (sto godina!) predmet negativnih kritika kao Summerhill i njen osnivač, A. S. Neill. Kritika pedagogije Neilla i Summerhilla često se kreće od potpunog negiranja do obožavanja koje sliči na pedagošku idolatriju. Posebno je uočljivo da pedagozi i učitelji koji djeluju u post-socijalističkim državama u Europi iznose pozitivnu kritiku pedagogije Neilla i Summerhilla. Gusinskiy i Turchaninova (2000) ističu odgoj slobodom, te filozofske (taoizam) i psihologijske (psihoanaliza) temelje pedagogije A. S. Neilla. Shorobura (2018) temeljno obilježje pedagogije A. S. Neilla pronalazi u usmjerenosti na formiranje dječje ličnosti u skladu s idejama humanističke pedagogije i psihologije. Shorobura (2018) konkretizira ove pedagoške principe pedagogije Neilla u odgojnoj praksi Summerhilla: princip samoregulacije (učenička samouprava; naglasak na učenikov samorazvoj); princip pedagoške podrške (prihvatiti dijete ovakvo kakvo jeste; biti na strani djeteta); princip dijaloga (provedba u interakciji vlastitih sloboda) i princip harmonizacije odnosa pojedinca i društva (razvoj socijalizacije na osnovi uzajamne pomoći; odgovornost i samopoštovanje). Rybińska (2019) piše o teoriji samoodređenja kao teorijskoj osnovi slobodnih demokratskih škola. Spominje jedanaest demokratskih škola u Poljskoj koje su osnovane po uzoru na Summerhill. Autori koji djeluju u post-socijalističkim državama i pišu o alternativnim školama i Summerhillu zanemaruju originalnu pedagogiju A. S. Makarenka i učeničku samoupravu u dječjim kolonijama i radnim komunama. Pedagogija Makarenka je primjer alternativne pedagogije u izuzetno nepovoljnim društvenim i političkim (ne)prilikama nakon Oktobarske revolucije (Silov, 2014, str. 77–145). Povijest pedagogije i školstva pokazuje da su poznati pedagozi i alternativne škole slijedili principe dječje republike u kojima postoji učenička samouprava. U školama bez učeničke samouprave mogu nastati odgojne situacije u kojima je učenik objekt, a ne subjekt učenja i spoznavanja. Glavni uvjeti za učeničku samoupravu su demokratsko društvo, autonomija škole i učiteljske profesije, te suvremena obrazovna politika države u kojoj škola djeluje.

Pedagoški pluralizam je tekovina demokratski razvijenih društava i znanstvenog mišljenja u pedagogiji, psihologiji, sociologiji i drugim znanostima koje istražuju smisao postojanja školskog sustava. U razvijenim demokratskim društvima učenici i njihovi roditelji mogu birati ponudu državnih, privatnih i alternativnih pedagoških koncepcija i škola. Alternativne škole imaju sličnosti i razlika u odnosu na državne škole. Razlike se posebno prepoznaju u shvaćanju smisla odgoja, obrazovanja i škole; obvezatnosti i izbornosti sudjelovanja u nastavi i postupcima vrednovanja postignuća učenika. Alternativne škole očekuju da državne škole preuzmu dio njihovih pozitivnih iskustava. Potrebno je i obratno, jer državne škole imaju što ponuditi alternativnim škola. Primjer dobre prakse je alternativna škola Sands, jedna od škola koja slijedi pedagoške ideje i praksu odgoja Summerhilla. Naime, škola Sands ima razvijen školski savjetodavni rad. Alternativne škole prisvajaju pridjev demokratska (škola) kao svoju temeljnu odrednicu. Državne škole također mogu biti demokratske pod uvjetom da ispune kriterije učeničke demokracije: aktivnost učenika u svim etapama procesa odgoja i obrazovanja; autonomija škole i učiteljske profesije; neovisnost od utjecaja vanjskih faktora (političkih stranaka, crkvenih zajednica, građanskih udruga, korporacija, posebnih lobija i pojedinaca) kojima je cilj manipulacija odgojem i obrazovanjem u školi; kritički odnos prema eksternim procjenama postignuća učenika i dr. Suradnja, međusobno razumijevanje, podrška, predstavljanje primjera dobre prakse i konstruktivna (samo)kritika putokaz su kako bi trebalo graditi odnose između državnih i alternativnih škola.

Završna misao

Škola-internat Summerhill proslavila je stotu godišnjicu od osnivanja. Velika godišnjica vodeće europske alternativne škole bila nam je povod za raspravu o: programu proslave; pedagoškom pluralizmu; neovisnim, alternativnim, samoupravnim i demokratskim školama; budućnosti i pedagoškoj kritici alternativnih i državnih škola. Utemeljitelj Summerhilla A. S. Neill bio je književnik, učitelj i pedagog. Pedagogija Neilla i iskustva škole Summerhill i dalje budi veliku pozornost učitelja, pedagoga i ostalih stručnjaka koji žele ostvariti ideje pedagoškog pluralizma, alternativne pedagogije i škola koja se mogu razlikovati od državnih škola.

Literatura

Appleton, M. (2000). A Free Range Childhood: Self Regulation at Summerhill School. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal.

Blyton, E. (1940). The Naughtiest Girl in the School. London: George Newnes Ltd.

Bolješić, D. (2008). Slobodna škola – Summerhill – u Hrvatskoj. Udruga Slobodna škola. Dostupno na http://drumtidam.info/iz-ormara/sve-u-svemu/2111-slobodna-kola-summerhill-uhrvatskoj [3.2.2022.]

Čolović, I. (ur.) (1990). Samerhil – za i protiv, 2. izdanje. Beograd: LiM.

Darling, J. (1992). A. S. Neill on Democratic Authority: A Lesson from Summerhill? Oxford Review of Education, 18(1), 45–57. doi: 10.1080/0305498920180104

Dawkins, R. (2003). A Devil's Chaplain & Other Selected Essays. London: Weidenfeld & Nicolson.

Devjak, T., Berčnik, S. i Plestenjak M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti, učbenik. Ljubljana: Univerza v Ljubljani - Pedagoška fakulteta.

Gribble, D. (1998). Real Education: Varieties of Freedom. Bristol: Libertarian education.

Gusinskiy, E. i Turchaninova, Dzh. (2000). Pedagogika Aleksandra Nila. U M. V. Klarin (ur.), Nil: Sammerkhillskoye vospitaniye svobody, (str. 280–290). Moskva: Pedagogicheskaya pressa. Dostupno na https://alternativepedagogy.files.wordpress.com/2014/06/neill.pdf [10.2.2022.]

Jorgensen, M. (1977). Škola koju su osnovali učenici. Beograd: BIGZ.

Kralj, M. (2017). Alternativni pedagoški koncepti v Veliki Britaniji. (Magistarski rad). Maribor: Univerza v Mariboru - Filozofska fakulteta

Matijević, M., Pranjić, M. i Previšić, V. (ur.) (1994). Pluralizam u odgoju i školstvu (zbornik radova). Zagreb: Katehetski salezijanski centar.

Matijević, M. (2001). Alternativne škole: didaktičke i pedagoške koncepcije, 2. dopunjeno izdanje. Zagreb: Tipex.

Neill, A. S. (1960). Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing. New York: Hart Publishing Company.

Pažur, M. (2019). Povezanost demokratskoga školskog vođenja i demokratske školske kulture u percepciji učitelja osnovnih škola. (Doktorski rad). Rijeka: Sveučilište u Rijeci - Filozofski fakultet

Pratt, C. (1948). I Learn from Children: An Adventure in Progressive Education. New York: Simon & Schuster.

Rajić, V. (2008). Stavovi i mišljenja učitelja i roditelja o razvoju privatnog i alternativnog osnovnog školstva u Republici Hrvatskoj. (Magistarski rad). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu - Učiteljski fakultet

Readhead, Z. (2021). Barefoot in November: Parenting the Summerhill Way. Leiston: A. S. Neill Summerhill Trust.

Rybińska, J. (2019). Outline of the concept of free democratic schools. Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. 580(5), 3–16.

Silov, M. (2007). Komparativna analiza utjecaja političkih doktrina na pedagogijsku znanost. U V. Previšić, N. N. Šoljan i N. Hrvatić (ur.), Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja, sv. I., (str. 365–379). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo.

Silov, M. (2014). Pedagoške ideje don Bosca, Makarenka i Neilla. Zagreb: Učiteljski fakultet.

Strauss, J. (2019). Astrid Lindgrens "Pippi Langstrumpf" im Bezug auf die reformpädagogischen Ansätze von Ellen Key und Alexander S. Neill: Zwischen Traum und Wirklichkeit. Reformpädagogik als eine Form von Flucht? Hannover: GRIN Verlag.

Shorobura I. (2018). Teoretychni aspekty tekhnolohii shkoly „Sammerkhill“ O. S. Nilla. U T. Stepanovoyi, (ur.), Naukovyi visnyk Mykolaivskoho Natsionalnoho Universytetu imeni V. O. Sukhomlynskoho. Pedahohichni nauky: zb. nauk. pr. № 2 (61), (str. 329–332). Mykolayiv: MNU imeni V. O. Sukhomlynsʹkoho. Dostupno na http://mdu.edu.ua/wp-content/uploads/ped-visnik-61-2018.pdf [13.2.2022.]

Woods, Ph. A. i Woods, Glenys, J. (ur.) (2009). Alternative Education for the 21st Century: Philosophie,. Approaches, Visions. New York: Palgrave Macmillan.



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
SUMMERHILL – IN THE OCCASSION OF 100 YEARS ANNIVERSARY OF LEGENDARY SCHOOL
Abstract

Boarding school Summerhill (Great Britain) is European the most famous, private, independent, alternative, democratic and self-governing school. Summerhill was founded by Alexander Sutherland Neill (1883-1973), Scottish teacher, educator and writer, in year 1921.

The purpose of this paper is critical analysis of pedagogical ideas and educational practices implemented in Summerhill over the last 100 years. In this paper, mainly descriptive and causal methods were used, as well as methods of critical analysis of selected texts and pedagogical critics.

Both Summerhill's management and teachers have remained loyal to the pedagogical idea of A. S. Neill: Upbringing without force and school adjusted to the needs of children. Everyday life in Summerhill: Pedagogical management, lessons, extracurricular activities, student's self-governance, collaboration with parents and community confirm stated thought over the century of school's existence. In the Summerhill is mainly liberal upbringing. The great period in the School's life was in the 60s of the 20th century, when A. S. Neill published his the most important edition: A Radical Approach to Child Rearing (1960). The most difficult period in the Summerhill's history were years 1999. and 2000. when the Office for Standards in Education (OFSTED) issued negative report regarding quality of education used in the School and announced it's cessation. Zoë Readhead, the School's Director, together with teachers, students and the advanced public, had started epic struggle against the OFSTED's pedagogical mainstream tyranny. Summerhill has survived and continued it's development in line with principles of A. S. Neill, the founder. Summerhill is today prominent private, independent and alternative school with clear plans for future development.

Key words

100 years; boarding school; A. S. Neill; alternative school; Summerhill

Percepcija roditelja, odgajatelja i učitelja o spremnosti djeteta za školu

Siniša Opić1, Tihana Kokanović2, Marina Đuranović1

1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

2 Dječji vrtić Sisak stari, Sisak

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 10

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Spremnost djeteta za polazak u školu predstavlja značajan korak u njegovom životu i ovisi o brojnim čimbenicima i kontekstu njegova odrastanja. Percepcija djeteta i njegove spremnosti za školu podjednako je značajna odgajateljima i učiteljima, no najznačajnija je roditeljima. Cilj istraživanja je bio dobiti uvid u očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja o spremnosti djece za školu. Na ukupnom uzorku od  839 odgajatelja, učitelja, roditelja predškolaca i roditelja učenika prvog razreda na području Sisačko-moslavačke, Zagrebačke i Varaždinske županije te Grada Zagreba testirani su učinci kategorije ispitanika na kompozitnim varijablama, a kontrolirajući varijablu stručna sprema, dob i spol.  Rezultati MANOVE pokazuju da postoji statistički značajna razlika u procjeni kompozitnih varijabli očekivanja o spremnosti djece za školu na temelju kategorije ispitanika, F(12,2277)=20,312, p<0,05; Pillai´s Trace=0,290, partial η2 =0,097. S ciljem kontroliranja učinka kovarijata (stručna  sprema, dob i spol) provedena je  MANCOVA-e (One way, bootstrapped). Rezultati MANCOVA-e pokazuju učinak kategorije ispitanika na procjenu spremnosti djece za školu, a kontrolirajući navedene varijable. Specifično, test of between subjects effect determinirao je učinak kategorija ispitanika na 3 od 4 kompozitne varijable očekivanja roditelja, a kontrolirajući stručnu spremu, dob i spol ispitanika. Budući da se vrijednost učinka η2 nakon uvođenja kovarijata nije značajno promijenio, zaključujemo da su djelomično različita očekivanja odgajatelja, roditelja  i učitelja o spremnosti djece za školu bez obzira na njihovo obrazovanje, spol i dob. Sadržaj i rezultati rada impliciraju područja koja je potrebno dodatno razvijati s ciljem kvalitetnijeg prijelaza djece iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu.

Ključne riječi

očekivanja; polazak u školu; prijelaz iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu; spremnost djeteta; zrelost djeteta

Uvod

Polazak u školu velika je promjena i jedan od najvažnijih događaja u životu djeteta. Ono se suočava s brojnim promjenama, počevši od fizičkog okruženja, društvenih odnosa i očekivanja u postizanju akademskog uspjeha (Pianta i sur., 2007; Dockett i Perry 2013; Perry i sur., 2014 ). Dijete se treba prilagoditi novim pravilima ponašanja, slijediti i izvršavati upute učitelja, usvajati znanja, sposobnosti i vještine na posve nov i drugačiji način. Neka djeca tu promjenu doživljavaju bez stresa i s lakoćom dok su druga nesigurna. Čudina-Obradović (2008) navodi razliku između pojmova zrelost i spremnost za školu ističući da se pod pojmom zrelosti podrazumijeva biološki razvoj djeteta, dok se spremnost odnosi na prilagođavanje zahtjevima škole i učitelja. Dva su kriterija pomoću kojih se određuje djetetova zrelost za polazak u školu. Jedan od njih je kronološka dob, što znači da su sva djeca koja navršavaju šest godina u razdoblju do 1. travnja tekuće godine školski obveznici, a drugi je psihofizička zrelost, odnosno određeni stupanj intelektualne, socijalne i emocionalne zrelosti (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, 2008). Noel (2010) smatra da je dijete spremno za školu ako ima razvijene jezične i misaone vještine kao i vještine koje su mu potrebne za prilagodbu i uspjeh.  Rafoth i suradnici (2004, prema Çökük i Kozikoğlu, 2021) djetetovu spremnost za školu vide u njegovoj sposobnosti učenja u kognitivnoj, afektivnoj i psihomotoričkoj sferi. Yavuzer (1985, prema Koçak i İncekara, 2020) definira školsku spremnost kao fizičku, emocionalnu, mentalnu i socijalnu spremnost.

Međutim, spremnost za školu nije ograničena samo na razvojne karakteristike djeteta i ona proizlazi iz sinteze mnogih čimbenika kao što su obiteljske prilike, roditeljski odgojni stilovi, prehrana, genetika, društveno okruženje, životni uvjeti djeteta (Çökük i Kozikoğlu, 2021; Stacks i Oshio, 2009). Dakle, u kolikoj mjeri će dijete biti spremno za školu ne ovisi samo o njegovim razvojnim karakteristikama, već na to uvelike utječe okruženje koje mu je više ili manje pružilo priliku da razvija vještine za što uspješnije uključivanje u školski sustav. Valja istaknuti i važnost uključivanja djece u rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO) od što ranije dobi kao bi mu se pružilo kvalitetno okruženje, pomno pedagoški osmišljeno. Pozitivno socijalno okruženje, međusobno uvažavajući odnosi, otvorena i ravnopravna komunikacija također su značajni čimbenici za razvoj brojnih životnih vještina koje doprinose dječjoj spremnosti za školu (Dockett i Perry, 2006). Provedena istraživanja ukazuju na značajnu povezanost spremnosti za školu i dječjeg školskog uspjeha (Altun, 2018; Jelinek, 2019). Stoga, u pripremi djece za školu trebaju sudjelovati i surađivati svi: roditelji, odgajatelji, učitelji. Roditelji mogu kreirajući poticajno obiteljsko okruženje pobuditi dječji interes za školu. Njihova ponašanja i stavovi prema djetetu (Akbag, 2007, prema Bay i Bay, 2020), kao i prema samoj školi utječu na dječju spremnost za školu. Autori Polat i Yavuz (2016) ističu važnost što ranijeg uključivanja djece u ustanove ranog i predškolskog odgoja. Dulja uključenost djece u institucionalne oblike ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja doprinosi razvoju dječjeg samopoštovanja, samopoimanja, matematičkih vještina, vještina crtanja, fonoloških vještina. Uključivanje djece od rane dobi u ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potiče i njihov socijalno-emocionalni i kognitivno-jezični razvoj.

Svaka ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja dužna je uspostaviti kvalitetu kako bi se djeci omogućio razvoj punog potencijala, osobito kako bi ih se pripremilo za daljnji životni korak – prijelaz u osnovnu školu. Kvaliteta samog prijelaza iz predškolske ustanove u školu uključuje poštivanje iskustva djece i nastojanja da se osigura kontinuitet odgojno-obrazovnog procesa (Einarsdöttir i sur., 2019). Kada se govori o kontinuitetu, a imajući u vidu da dijete svoja znanja i iskustva stječe kroz igru, Perry (2020) ističe pravo djece na igru, kao i na učenje te su i sama očekivanja djece da se taj kontinuitet održi i po odlasku iz ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školu. Dunlop (2015) također izdvaja tri ključna elemeta koja bi vodila uspješnom osiguravanju kontinuiteta u procesu prijelaza iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu, te tako navodi međusobnu suradnju svih stručnjaka odgojno-obrazovnog sustava, aktivno uključivanje roditelja u sam proces i poziciju dijeteta kao aktivnog pojedinca u procesu prijelaza.

UNICEF (2012) naglašava značaj prijelaznog procesa i uspostave kvalitetne suradnje ključnih dionika u postizanju kontinuiteta stavljajući naglasak na suradnju predškolskih ustanova i škola odnosno odgajatelja i učitelja. Einarsdöttir (2020) također naglašava važnost suradnje roditelja, odgajatelja i učitelja kako bi se osigurao što kvalitetniji prijelaz djece iz predškolske ustanove u školu. U Izvješću Scottish Early Childhood, Children and Families Transitions Position Statement (2019) se sugerira produženo vrijeme prilagodbe djece pri samom prijelazu iz predškolske ustanove u školu kako bi razvili pozitivne osjećaje odnosno stekli sigurnost, povjerenje i osjećaj pripadanja. Pri tom se stavlja naglasak na važnost razvoja partnerstva s djecom i obitelji kao proaktivnim načinom pozitivnog utjecaja na učinkovit i uspješan prijelaz. Kada se govori o spremnosti djece za školu i razvoju svih vještina potrebnih za taj veliki korak u životu djeteta, tada to razdoblje započinje uključivanjem djece u predškolske ustanove već od rane životne dobi djeteta.

Peters, Ramey i Ramey (2005, prema Somolanji Tokić, 2018) navode neke pokazatelje uspješnosti, a koji uključuju sve dionike prijelaznog procesa (djecu, roditelje, odgajatelje i učitelje) te tako smatraju da bi djeca trebala imati pozitivne stavove prema školi, učenju, učiteljima i vršnjacima.  Roditelji, odgajatelji i učitelji bi trebali imati pozitivne stavove prema školi i učenju i težiti ostvarivanju međusobnih partnerskih odnosa. Nadalje, autori naglašavaju značaj sustavnog razvoja svih djetetovih sposobnosti odnosno holistički pristup njegovom razvoju. Odgajatelji i učitelji bi trebali prepoznati i poticati dijete kao individuu, uvažavajući pri tom kulturološke razlike i osiguravati stjecanje primjerenih iskustava. Autori na kraju naglašavaju međusobnu povezanost i podršku predškolskih ustanova, škola, obitelji te uže i šire društvene zajednice usmjerene prema djetetu, a s ciljem postizanja njegove opće dobrobiti. Ovo istraživanje se stoga usmjerilo na ispitivanje očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja, kao značajnih dionika u razvoju djece, kako bi se dobio uvid postoje li razlike u stavovima, kada je riječ o određenim područjima koji odražavaju djetetovu spremnost za školu, uključujući i suradnju kao značajan segment u uspostavi kvalitetnog prijelaznog procesa.

Metodologija istraživanja

Postupak, uzorak i instrument

Istraživanjem se želio dobiti uvid u očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja o spremnosti djece za školu te utvrditi postoje li razlike u stavovima sudionika istraživanja s obzirom na sociodemografska obilježja (stručna sprema, dob i spol) i kompozitne varijable. Uzorak je obuhvatio 839 sudionika: učitelja (n = 205), odgajatelja (n = 210), roditelja predškolaca (n = 207) te roditelja učenika 1. razreda (n = 217). Sukladno cilju postavljena je hipoteza da postoji razlika u stavovima subuzoraka na procjeni sva četiri područja spremnosti djece za školu. Istraživanje je provedeno tijekom 2021. godine, a budući su epidemiološke mjere uzrokovane virusom Covid19 još uvijek bile na snazi, ispitivanje je provedeno u online formi i kontaktno, tamo gdje je bilo moguće. Uzorak je obuhvatio sudionike s područja Sisačko-moslavačke (n = 216), Varaždinske (n = 189) i Zagrebačke županije (n = 215) te Grada Zagreba (n =219). Distribucija ispitanika prema kriteriju lokacije prikazana je  na slici 1.

56.png

Slika 1.  Distribucija ispitanika prema kriteriju lokacije

Za potrebe istraživanja konstruiran je upitnik o spremnosti djece za polazak u školu koji se sastoji od 36 tvrdnji na ordinalnoj Likertovoj skali od 5 stupnjeva. Polazište za konstruiranje upitnika je dobiveno kroz fokus grupe, održane, za potrebe drugog istraživanja jedne od autorice ovog rada, s odgajateljima i učiteljima. Za potrebe ovog rada konstruirane su 4 kompozitne varijable: Dječje ponašanje (v5-v11), Egzistencijalni sadržaji (v12-v18), Suradnja (v19-v31) i Komunikacija (v32-v36), budući da nije potvrđena interpretabilna faktorska struktura upitnika. Kompozitna varijabla V1 Dječje ponašanje obuhvatila je 7 tvrdnji koje se odnose na ponašanja koja bi djeca trebala imati pri polasku u školu (npr. Pri polasku u školu dijete bi trebalo moći pridržavati se dogovorenih pravila.). Varijabla V2 Egzistencijalni sadržaji sadržavala je 7 tvrdnji koje se odnose na aspekte razvoja koji omogućavaju nesmetano funkcioniranje djeteta (npr. Pri polasku u školu dijete već zna pravilno hodati i sjediti.). Kompozitna varijabla V3 Suradnja sadržavala je 13 tvrdnji i odnosila se na suradnju između roditelja, odgojitelja i učitelja (npr. Odgajatelji i učitelji razmjenjuju iskustva o radu s djecom.), dok je kompozitnom varijablom V4 Komunikacija bilo obuhvaćeno 5 tvrdnji koje opisuju poželjnu komunikaciju djeteta pri polasku u školu (npr. Pri polasku u prvi razred djeca trebaju znati verbalizirati svoje osjećaje.). Pouzdanost upitnika testirana je metodom interne konzistentnosti prema Cronbach's Alpha modelu (α=0,774) što indicira dobar mjerni instrument.

Rezultati i rasprava

Kao što je prethodno navedeno, budući nije potvrđena interpretabilna faktorska struktura upitnika, konstruirane su kompozitne varijable na temelju teorijske podloge, a obuhvaćaju ponašanja odnosno vještine kojima bi djeca trebala ovladati prije polaska u školu. Prilikom konstruiranja instrumenta obuhvaćeni su svi aspekti djetetovog razvoja koji mogu ukazivati na (ne)spremnost djeteta za polazak u školu i na taj način dobiti uvid u očekivanja roditelja, učitelja i odgajatelja o tim područjima.

Deskriptivne vrijednosti kompozitnih varijabli prikazane su u tablici 1.

Tablica 1. Deskriptivne vrijednosti kompozitnih varijabli



N

95% Confidence Interval for Mean

95% Confidence Interval for Mean

Mean

Std. Deviation

Skewness

Kurtosis

Statistic

LOWER

UPPER

Statistic

Std. Error

Statistic

Statistic

Std. Error

Statistic

Std. Error

V1 Dječje ponašanje

820

3,9915

4,0596

4,0179

,01665

,47687

,022

,085

-,274

,171

V2 Egzistencijalni sadržaji

823

3,7799

3,8563

3,7986

,01897

,54408

-,219

,085

,370

,170

V3 Suradnja

791

3,9157

3,9789

3,9487

,01592

,44776

-,264

,087

1,606

,174

V4 Komunikacija

824

3,8834

3,9660

3,9238

,02022

,58046

-,160

,085

-,005

,170

Kao što je vidljivo u tablici 1 riječ je o višim vrijednostima MCT-a što indicira pozitivna očekivanja sudionika istraživanja o područjima spremnosti djece za školu. Sve četiri varijable imaju homogena obilježja, štoviše V4 (Komunikacija) prikazuje leptokurtičnu distribuciju, a što označava veću homogenost ispitanika oko aritmetičke sredine. Sve varijable su lijevo asimetrične distribucije, osim V1 (Dječja ponašanja) što je sukladno višim vrijednostima aritmetičke sredine. Intervali pouzdanosti 95% (upper and lower), indiciraju male raspone od sampling aritmetičkih sredina. To znači da su sampling aritmetičke sredine precizan prediktor stvarnih aritmetičkih sredina populacija, stoga se s 95%-tnom pouzdanosti može tvrditi da se stvarna aritmetička sredina populacija za varijablu V1 (Dječja ponašanja) nalazi unutar granica intervala od 3,989 do 4,06.  Najvišu aritmetičku sredinu ima varijabla V1 koja obuhvaća dječja ponašanja kojima bi ona trebala ovladati prije polaska u školu. Karakteristična ponašanja odnose se na samostalnost djece, strpljivo čekanje na red, sposobnost samoregulacije, kulturu ophođenja, ustrajnost u radu, koncentraciju i motivaciju. Sukladno visokoj vrijednosti (M= 4,0179) zaključuje se da su ispitanici svjesni značaja određenih oblika ponašanja koja bi djeca već u ranoj i predškolskoj dobi trebala razvijati, kako bi u dobi pred polazak u školu ona većinom bila automatizirana. Najniža vrijednost (M=3,9238) vidljiva je na V4 koja se odnosi na komunikaciju, a obuhvaća pravilan izgovor pojedinih glasova, davanje odgovora punim rečenicama, verbaliziranje osjećaja, slijeđenje jednostavnih uputa te prenošenje informacija. S obzirom na nešto niže procjene, a imajući u vidu današnju prisutnost tehnologije čak i kod djece rane i predškolske dobi, ovaj rezultat ne treba zanemariti. Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NKRPOO, 2015) kao jedan od temeljnih ciljeva ustanova RPOO propisan je cjeloviti razvoj djeteta. Aktivnosti se organiziraju sukladno interesima djece, a zadaća odgajatelja je kroz sva područja osiguravati uvjete za pravilan razvoj. Konkretno, kroz svakodnevne aktivnosti se stvaraju prilike u kojima se potiče konstruktivna rasprava u interakciji svih dionika odgojno-obrazovnog procesa. Kako bi odgoj djece bio cjelovit i učinkovit potrebna je usklađenost ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, kasnije škola i obitelji. Činjenica da 6% djece predškolske dobi u Hrvatskoj, prema razultatima istraživanja Miliše i suradnika (2009), posjeduje vlastitu Facebook stranicu daje naslutiti koliko su djeca izložena komunikaciji pred ekranima (mobiteli, televizori i računala) u obiteljskom okruženju, te ostavlja prostor za ispitivanje roditeljske kvalitete vremena provedenog s djetetom. Niže procjene ispitanika na ovom kompozitu sugeriraju smjer za podizanje svijesti o značaju izravne komunikacije s djecom u svakodnevnim životnim situacijama, kako bi jezični razvoj dosegao razinu potrebnu za uspješno funkcioniranje u prijelaznom procesu, a potom i u daljnjem djetetovom obrazovanju.

Postavljena je hipoteza o postojanju razlika u stavovima između kategorije ispitanika (učitelja, odgajatelja, roditelja predškolaca i roditelja učenika 1. razreda) u procjeni područja spremnosti djece za školu. Distribucija nezavisne varijable je sljedeća: 205 (24,4%) su učitelj, 210 (25%) odgajatelji, 207 (24,7%) roditelji predškolaca te 217 (25,9%) roditelji učenika 1. razreda. Za testiranje hipoteze korištena je MANOVA,  a rezultati one way MANOVA-e prikazani su u tablici 2.

Tablica 2. Vrijednosti One way MANOVA testa

Effect

Value

F

Hypothesis df

Error df

Sig.

Partial Eta Squared

Intercept

Pillai's Trace

,992

25008,400b

4,000

757,000

,000

,992

Wilks' Lambda

,008

25008,400b

4,000

757,000

,000

,992

Hotelling's Trace

132,145

25008,400b

4,000

757,000

,000

,992

Roy's Largest Root

132,145

25008,400b

4,000

757,000

,000

,992

kategorija

Pillai's Trace

,290

20,312

12,000

2277,000

,000

,097

Wilks' Lambda

,727

21,399

12,000

2003,125

,000

,101

Hotelling's Trace

,353

22,219

12,000

2267,000

,000

,105

Roy's Largest Root

,269

51,119c

4,000

759,000

,000

,212

a. Design: Intercept + kategorija

b. Exact statistic

c. The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level.

Box's M test jednakosti kovarijanci duž subuzoraka na zavisnim varijablama indicira da su kovarijance subuzoraka različite što povećava alpha pogrešku tj. mogućnost odbacivanja Ho kad je ona istinita (Box´s M=11,649; F=3,688, df=30, df2=1582528,763, p=0,000). No, navedeni test nije pouzdan te se pristupilo Inter-Item Covariance Matrix gdje je vidljivo da se kovarijance značajno ne razlikuju odnosno da su relativno homogene duž subuzoraka. U tablici 2 je vidljivo da su sva četiri pristupa računanja F testu MANOVA (Pillai's Trace, Wilks' Lambda, Hotelling's Trace, Roy's Largest Root) statistički značajna (p<0,05). To potvrđuje hipotezu da postoji razlika između subuzoraka na procjeni sva četiri područja spremnosti djece za školu, tj. između kanoničkog kovarijata. Vrijednost Eta squared za Pillai´s Trace  (F value) iznosi 0,1 što znači da je 10% varijabliteta unutar kanoničkog kovarijata spremnosti za školu objašnjeno kategorijama ispitanika. No, Tests of Between-Subjects Effects nije proveden kako bi se testirale razlike između pojedinog područja spremnosti djece za školu s obzirom na kategorije sudionika, već nam je cilj bio kontrolirati varijable stručna sprema, dob i spol kod sudionika. U tom smjeru provedena je MANCOVA One way. Rezultati MANCOVA-e ukazuju da je F test (Pillai's Trace,Wilks' Lambda,Hotelling's Trace,Roy's Largest Root) statistički značajan što dodatno potvrđuje hipotezu da postoji razlika između subuzoraka na procjeni sva četiri područja spremnosti djece za školu, tj između kanoničkog kovarijata, ali kontrolirajući varijable spol, dob i stručnu spremu. Vrijednosti Tests of Between Subjects Effects prikazane su  u tablici 3.

Tablica 3. Vrijednosti Tests of Between Subjects Effects

Source

Dependent Variable

Type III Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Partial Eta Squared

Corrected Model

Dječje ponašanje

25,994a

6

4,332

22,018

,000

,149

Egzistencijalni sadržaji

40,957b

6

6,826

28,703

,000

,185

Suradnja

1,410c

6

,235

1,191

,309

,009

Komunikacija

44,090d

6

7,348

26,034

,000

,171

Intercept

Dječje ponašanje

119,350

1

119,350

606,570

,000

,445

Egzistencijalni sadržaji

90,992

1

90,992

382,604

,000

,336

Suradnja

103,053

1

103,053

522,357

,000

,408

Komunikacija

85,972

1

85,972

304,589

,000

,287

   Dob

Dječje ponašanje

,114

1

,114

,578

,447

,001

Egzistencijalni sadržaji

,794

1

,794

3,338

,068

,004

Suradnja

,044

1

,044

,223

,637

,000

Komunikacija

1,014

1

1,014

3,594

,058

,005

 Spol

Dječje ponašanje

,562

1

,562

2,855

,092

,004

Egzistencijalni sadržaji

,954

1

,954

4,012

,046

,005

Suradnja

,520

1

,520

2,638

,105

,003

Komunikacija

2,444

1

2,444

8,657

,003

,011

Stupanj stručne spreme

Dječje ponašanje

1,235

1

1,235

6,276

,012

,008

Egzistencijalni sadržaji

,015

1

,015

,064

,800

,000

Suradnja

,186

1

,186

,941

,332

,001

Komunikacija

,000

1

,000

,001

,974

,000

Kategorija

Dječje ponašanje

21,978

3

7,326

37,233

,000

,129

Egzistencijalni sadržaji

37,460

3

12,487

52,504

,000

,172

Suradnja

,517

3

,172

,874

,454

,003

Komunikacija

37,326

3

12,442

44,080

,000

,149

Error

Dječje ponašanje

148,949

757

,197




Egzistencijalni sadržaji

180,032

757

,238




Suradnja

149,344

757

,197




Komunikacija

213,667

757

,282




Total

Dječje ponašanje

12562,918

764





Egzistencijalni sadržaji

11361,551

764





Suradnja

12059,278

764





Komunikacija

12034,720

764





Corrected Total

Dječje ponašanje

174,944

763





Egzistencijalni sadržaji

220,989

763





Suradnja

150,754

763





Komunikacija

257,756

763





a. R Squared = ,149 (Adjusted R Squared = ,142)

b. R Squared = ,185 (Adjusted R Squared = ,179)

c. R Squared = ,009 (Adjusted R Squared = ,002)

d. R Squared = ,171 (Adjusted R Squared = ,164)

Kao što je vidljivo u tablici 3 (Tests of Between-Subjects Effects) postoji razlika između kategorije ispitanika na tri (Dječja ponašanja, Egzistencijalni sadržaji i Komunikacija) od ukupno četiri područja spremnosti djece za školu, a kontrolirajući varijable spol, dob i stručnu spremu. Očigledno, između kategorija ispitanika ne postoji razlika s obzirom na spremnost na suradnju kao područja spremnosti na školu. Nove procijenjene aritmetičke sredine kategorija ispitanika prema područjima spremnosti djece za školu su prikazane u tablici 4.

Tablica 4. Procjene aritmetičkih sredina ispitanika prema područjima

Dependent Variable

Kategorija

Mean

Std. Error

95% Confidence Interval

Lower Bound

Upper Bound

Dječje ponašanje

Učitelj

3,997a

,035

3,929

4,065

Odgajatelj

4,313a

,032

4,251

4,376

roditelj predškolca

3,887a

,034

3,820

3,953

roditelj učenika 1. Razreda

3,899a

,032

3,835

3,962

Egzistencijalni sadržaji

Učitelj

3,534a

,038

3,459

3,609

Odgajatelj

4,153a

,035

4,084

4,222

roditelj predškolca

3,844a

,037

3,771

3,917

roditelj učenika 1. razreda

3,728a

,036

3,658

3,798

Suradnja

Učitelj

3,922a

,035

3,853

3,990

Odgajatelj

3,991a

,032

3,928

4,054

roditelj predškolca

3,938a

,034

3,872

4,004

roditelj učenika 1. razreda

3,940a

,032

3,876

4,003

Komunikacija

Učitelj

3,718a

,042

3,636

3,800

Odgajatelj

4,295a

,038

4,220

4,370

roditelj predškolca

3,819a

,040

3,739

3,898

roditelj učenika 1. razreda

3,855a

,039

3,779

3,932

a. Covariates appearing in the model are evaluated at the following values:  Dob = 3,49,  Spol: = 1,93, Stupanj stručne spreme = 3,19.

Kao što je vidljivo u tablici 4 procjenjene aritmetičke sredine ukazuju da možemo predvidjeti navedene vrijednosti u korist odgajatelja, koji više od svojih kolega učitelja te od roditelja predškolaca i roditelja učenika 1. razreda daju važnost svim područjima spremnosti djece za školu odnosno odgajatelji, prema vrijednostima, imaju najveća očekivanja u svim navedenim područjima. Uloga odgajatelja u ranom i predškolskom periodu djeteta je neupitna i sam pristup i metode rada s djecom se uvelike razlikuju u odnosu na školski sustav, stoga je i ovakav rezultat bio očekivan s obzirom da su upitnikom bila obuhvaćena ključna područja vezana uz spremnost djeteta za školu. Budući se odgojno-obrazovni rad u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja temelji na holističkom pristupu djetetovom razvoju, a priprema za život, a time i školu počinje od najranije dobi, odgajatelji su itekako svjesni svih potreba, mogućnosti, ali i nedostataka  prijelaznog procesa stoga su njihove visoke procjene u odnosu na ostale kategorije ispitanika bile i očekivane. Razlozi razlike među ispitanicima o procjeni spremnosti djece za školu mogu biti i u samoj percepciji djeteta kao (ne)kompetentnog bića u postupku prijelaza. Primjerice,  često roditelji i učitelji indirektno sugeriraju školificiranje odgojno-obrazovnog procesa predškolskih ustanova, osobito u godini pred polazak u školu, a što je u dijametralnom odnosu sa suvremenim teorijama učenja i razvoja djeteta, a time i načelima temeljnog dokumenta Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NKRPOO, 2015).

Rezultati istraživanja autorice Somolanji Tokić (2018, str.266-267) o prijelaznom procesu djece iz ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školu ukazuju na „...učiteljevo nerazumijevanje integriranog pristupa, nerazumijevanje igre kao svrsishodne aktivnosti, nerazumijevanje samoorganizirajućih aktivnosti djece, nerazumijevanje dječjeg interesa, učiteljev prijedlog sadržajnog povezivanja s vrtićem (predmetno povezivanje), na nepoznavanje dokumenata koji određuju kurikulum predškole, na pitanje kompetentnosti odgajatelja za rad u predškoli te na korištenje školske terminologije u određivanju rada u vrtićkoj skupini (plan i program u vrtiću, obrađivanje teme u vrtiću i dr.)“. Takvo nerazumijevanje odgojno-obrazovnog procesa predškolskih ustanova i učenja djece rane i predškolske dobi dovodi do općeg stava roditelja, a često i učitelja da je igra aktivnost kroz koju djeca ne usvajaju vještine i kompetencije potrebne za prijelaz i uspješno funkcioniranje u školi. S druge strane, odgovornost takvih stavova leži i na odgajateljima i stručnim suradnicima predškolskih ustanova koji bi trebali inicirati i osnaživati partnerske odnose s roditeljima, a i školama, kako bi se omogućio uvid i zajedničko promišljanje i planiranje vrtićkog kurikuluma, a koji svoje polazište pronalazi u  NKRPOO. Brojna su istraživanja o prijelaznom periodu djece iz predškolske ustanove u školu također ukazivala na nedostatak i/ili izostanak komunikacije i kontinuiteta na relaciji vrtić-škola (Fabian i Dunlop, 2007; Kienig i Margetts, 2013; Perry, Dockett i Petriwskyj, 2014; Ballam, Perry i Garpelin, 2017). Djeca ulaze u školu suočavajući se s velikim diskontinuitetom između konteksta kojeg napuštaju i novog u koji ulaze. Na temelju svog istraživanja Cook, Dearing i Zachrisson (2017) sugeriraju razmjenu informacija o djeci, jer smatraju ukoliko učitelji znaju više o djeci i kontekstu iz kojeg dolaze, tada se školski kontekst može kvalitetnije pripremiti, a što pozitivno utječe na socijalnu prilagodbu djece. Nadalje, smatraju autori, djeca koja iskazuju bolju socijalnu prilagodbu prilikom ulaska u školski sustav postižu znatno bolji akademski uspjeh. Osim dobro pripremljene sredine prijeko je potrebna razmjena informacija o djeci kako bi se mogla osigurati individualizacija nastavnog procesa s ciljem razvoja punog potencijala svakog djeteta.

Koçak i İncekara (2020) navode rezultate jedne studije provedene u Australiji, Južnoj Africi, Kini i Njemačkoj, prema kojoj su učitelji stavili veći naglasak na prilagodbu djece školskom okruženju, njihovim stavovima i osjećajima prema školi i učenju, a manje na stvarno (akademsko) znanje, no roditelji su ovo drugo smatrali važnijim. Nadalje, Lin, Lawrence i Gorrell (2003) navode da odgajatelji u predškolskim ustanovama u SAD-u, kod spremnosti djece za školu, u odnosu na razvoj akademskih vještina, prioritetnijim smatraju osposobljavanje djeteta za ispunjavanje društvenih zahtjeva škole, kao što je prenošenje njihovih misli i želja, praćenje uputa učitelja, dijeljenje s drugima.

Ovim istraživanjem smo dobili uvid u očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja u različitim područjima značajnima za spremnost djeteta za školu, no za dublje razumijevanje poželjno bi bilo ispitati načine komunikacije i suradnje te njihove implikacije na prilagodbu djece tijekom prijelaznog procesa. Rezultati nam sugeriraju da odgajatelji imaju najveća očekivanja u odnosu na ostale ispitanike, što ukazuje na prijeko potrebno podizanje svijesti o značaju navedenih područja spremnosti djece za školu, budući su značajni u uspostavi kvalitetnog prijelaznog procesa. Iako se brojni autori usmjeravaju na istraživanje prijelaznog procesa djece iz predškolskih ustanova u školu na međunarodnoj razini, još uvijek je nedovoljno razvijena svijest kako bi se napravili značajni pozitivni pomaci u postizanju kontinuiteta i lakšeg prijelaznog procesa u praksi, a koji bi dugoročno polučio bolja akademska postignuća djece.

Zaključak

Tranzicija odnosno prijelazni proces se kod djece počinje odvijati znatno ranije nego li o tome počnu razmišljati roditelji. Djeca se raduju i s velikom znatiželjom iščekuju polazak u školu stoga je odgovornost i uloga roditelja, odgajatelja i učitelja učiniti sve da nastavak odgoja i obrazovanja ispuni njihova očekivanja na pozitivan način. Kako bi se to omogućilo prijeko je potrebno osvijestiti značaj kvalitetne i kontinuirane, a ne samo deklarativne suradnje. Osim što bi djeca trebala biti spremna i pripremljena za školu, prije svega bi škola trebala biti spremna za djecu. Ovime stavljamo naglasak na značaj i snažnu ulogu igre kao temeljne aktivnosti kroz koju djeca usvajaju sva znanja i spoznaje u toj životnoj dobi. Stoga nije primjereno očekivati da će dijete po dolasku u školu, samo mjesec dana nakon izlaska iz predškolske ustanove, svoje učenje o svijetu i svemu što ga okružuje, biti u stanju percipirati sjedeći 45 minuta na mjestu, koliko traje školski sat.  Djeci treba dati priliku da uče na poznat način, a to je upravo onaj koji su naučili boravkom u predškolskim ustanovama. Djeca posjeduju širok raspon vještina koje razvijaju od najranije životne dobi u različitim interakcijama, uče čineći, uče iskustveno, stoga im je potrebno omogućiti stjecanje znanja na svrhovit i smislen način, a to je moguće, ukoliko se škola pripremi na kvalitetan način za takvu vrstu poučavanja. Takav pristup sugerira poznavanje djeteta, njegovih individualnih razlika i mogućnosti, primjenu različitih stilova učenja i poučavanja, prilagođavanje školskog konteksta djetetu i njegovim iskustvima na način da ono na prirodan način usvaja znanja propisana školskim kurikulumima. Poznavanje cjelokupnog konteksta u kojem se odvija svrhovito učenje i razvoj djeteta zasigurno bi polučilo uspješnijim prijelazom i uspostavljanju kontinuiteta kada je riječ o spremnosti djece za školu, stoga je potreba, a i odgovornost svih ključnih dionika međusobno povezivanje i kvalitetna suradnja kako bi se postigao taj zajednički cilj.

Literatura

Altun, D. (2018). A  Paradigm Shift in School Readiness: A Comparison of Parents’, Pre-service andIn-service Preschool Teachers’ Views. International Journal of Progressive Education, 14(2) 37–56.

Ballam, N., Perry, B. i Garpelin, A. (2017). Pedagogies of educational transitions: European and antipodean research, (str. 275–292). Dordrecht: Springer.

Bay, Y. i Bay, D. N. (2020). Determining Children's Primary School Readiness Level. European Journal of Educational Sciences, 7(4), 80–110.

Cook, K. D., Dearing, E. i Zachrisson, H. D. (2017).  Information sharing between teachers and early education programs during school entry in Norway: associations with children’s school adjustment and success in the first year. ICEP 11, 14. doi: 10.1186/s40723-017-0039-5

Çökük, K. i Kozikoğlu, I. (2021). School readiness of primary school students in mixed-age classrooms. International Journal of Curriculum and Instruction, 13(2), 1597–1619.

Čudina-Obradović, M. (2008). Spremnost za školu: višestrukost značenja pojma i njegova suvremena uporaba. Odgojne znanosti, 10(2), 185–300.

Dockett, S. i Perry, B. (2013). Trends and tensions: Australian and international research about starting school. International Journal of Early Years Education, 21(2–3), 163–177. doi: 10.1080/09669760.2013.832943

Dockett, S. i Perry, B. (2006). Starting school: A handbook for early childhood educators. New South Wales, Australia: Pademelon Press.

Dunlop, A-W. (2015). Developing child in society - making transitions. U M. Reed i R. Walker (ur.), Early childhood studies: a critical companion, (str. 142–153). London: Sage. Dostupno na https://pure.strath.ac.uk/ws/portalfiles/portal/99971716/Dunlop_SAGE_2015_The_developing_child_in_society.pdf [10.2.2022.]

Einarsdöttir, J., Dockett, S. i Perry, B. (2019). Children’s perspectives of transition to school: Exploring possibilities. U S. Dockett i B. Perry (ur.). Listening to children’s advice about starting school and school age care, (str. 1– 3). London: Routledge.

Einarsdöttir, J. (2020). Prijelaz djece iz dječjeg vrtića u osnovnu školu. Zrno, časopis za obitelj, vrtić i školu, 140-141, 7–8.

Fabian, H. i Dunlop, A-W. (ur.). (2007). Informing transitions in the early years. Research, policy & practice. London: Open University Press.

Jelinek, L. (2019). Povezanost zrelosti učenika na upisu u prvi razred i njihova uspjeha na kraju školske godine. Život i škola, LXV(1-2), 73–84. doi: 10.32903/zs.65.1-2.5

Kienig, A. i Margetts, K. (2013). International perspectives on transition to school: Reconceptualising beliefs, policy and practice. London: Taylor & Francis.

Koçak, D. i İncekara, S. (2020). Determination of Primary Education Teachers' and Preschool Education Teachers' Views on School Readiness. Journal of Theoretical Educational Science, 13(1), 170–190.

Lin, H.-L., Lawrence, F. R. i Gorrell, J. (2003). Kindergarten teachers' views of children's readiness for school. Early Childhood Research Quarterly, 18(2), 225–237. doi: 10.1016/S0885-2006(03)00028-0

Miliša, Z., Tolić, M. i Vertovšek, N. (2009). Mediji i mladi – prevencija ovisnosti o medijskoj manipulaciji. Zagreb: Sveučilišna knjižara.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN 05/2015).

Noel, A. M. (2010). Perceptions of School Readiness in One Queensland Primary School. Australasian Journal of Early Childhood, 35(2), 28–35.

Perry, B. (2020). Prava djeteta u procesu prijelaza u osnovnu školu. Zrno, časopis za obitelj, vrtić i školu, 140-141, 9–10.

Perry, B., Dockett, S. i Petriwskyj, A. (ur.) (2014). Transitions to school: International research, policy and practice. Dordrecht: Springer.

Pianta, R. C., Cox, M. J. i Snow, K. L. (2007). School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability. Baltimore, MD: Brookes.

Polat, Ö. i Yavuz, E. A. (2016). The relationship between the duration of preschool education and primary school readiness. Childhood Education, 92(5), 396–404.

Somolanji Tokić, I. (2018). Kurikulumske poveznice prijelaza djeteta iz ustanove ranog odgoja i obrazovanja u školu. (Doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet.

Scottish Transitions as a Tool for Change Project Group (2019). Scottish Early Childhood, Children and Families Transitions Position Statement. Glasgow: University of Strathclyde. Dostupno na https://education.gov.scot/improvement/Documents/nih105ScottishEYTransitionsPositionStatement0519.pdf [10.2.2022.]

Stacks, A. M. i Oshio, T. (2009). Disorganized attachment and social skills as indicators of Head Start children's school readiness skills. Attachment & Human Development, 11(2), 143–164.

UNICEF (2012). School readiness and transitions: A companion to the child friendly schools manual. Unicef. Dostupno na http://www.unicef.org/publications/files/CFS_School_Readiness_E_web.pdf [10.2.2022.]

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/2008).



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Perceptions of parents, preschool teachers and class teachers towards children’s school readiness
Abstract

School readiness is an important phase in a child’s life. It depends on numerous factors and the background in which a child is growing up. Perceptions towards children and their school readiness are not only important to kindergarten teachers and class teachers, but also to the parents. The aim of the research was to gain insight into the expectations of parents, kindergarten teachers and class teachers regarding children’s school readiness. On the total sample comprising 839 kindergarten teachers, class teachers, parents of preschool-age children and parents of children attending first grade of primary school in Sisak-Moslavina County, Zagreb County, Varaždin County and City of Zagreb, the effects of the category of the respondents on the composite variables were tested, while controlling the variable qualifications, age and gender. MANOVA results indicate that there is a statistically significant difference in the assessment of the composite variables regarding the expectations of children’s school readiness based on the category of the respondents, F(12.2277)=20.312, p<0.05; Pillai´s Trace=0.290, partial η2 =0.097). With the aim of controlling the effect of covariates (qualifications, age and gender), MANCOVA was applied (One way, bootstrapped). The MANCOVA results show the effect of the category of the respondents on the assessment of children’s school readiness, controlling the above mentioned variables. More precisely, the test of between-subjects effect was used to determine the effect of the category of the respondents on 3 out of 4 composite variables regarding the expectations of parents, while controlling the qualifications, age and gender of the respondents. Since the effect size η2 did not change significantly after covariates had been introduced, it can be concluded that the expectations of kindergarten teachers, parents and class teachers towards children’s school readiness are partially different, regardless of their education, gender and age. The content and results of the paper indicate areas which should be further developed in order to enable a quality transition of children from kindergarten to primary school.

Key words

expectation; start of primary education; transition from kindergarten to primary school; children’s readiness; children’s maturity

Educators' autonomy, competence and relatedness and their job satisfaction

Petra Gotal1, Daria Tot2

1 Kindergarten Lojtrica, Velika Gorica

2 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education

Pedagogy, didactics and inclusion in education

Number of the paper: 11

Original scientific paper

Sažetak

The needs for autonomy, competence and connectedness represent fundamental psychological needs. They are universal, and in the work environment, they are a significant predictor of job satisfaction. Since preschool educators' competence, commitment, and motivation in educational work with children significantly determine the quality of this process, this study aims to examine the relationship between the basic psychological needs of educators and their job satisfaction. Four hundred ten educators from all over Croatia participated in the research. Educators attitudes were examined with the Scale of Basic Psychological Needs Related to Work (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens i Lens, 2010) and the Job Satisfaction Index (Brayfield and Rothe, 1951). As expected, the results indicate a statistically significant correlation between basic psychological needs related to work and educators' job satisfaction. Of all the basic psychological needs, autonomy and job satisfaction showed the most robust connection. Basic psychological needs explain 40.3% of job satisfaction. Analysis of variance found that educators of older chronological age and those with higher professional status and a higher level of education are more satisfied with the job. Obtained results are consistent with the theory of self-determination, and the findings of the previous studies show that the quality of an educator's work is directly related to how they feel at work. The results can also serve as guidelines for principals in improving the management process in early and preschool education institutions to raise efficiency and overall job satisfaction.

Key words

basic psychological needs; educators; preschool education; work performance

Introduction

The National Curriculum for Early and Preschool Education (2015) is the foundation of shaping the educational process of every kindergarten in the Republic of Croatia and the whole early and preschool education system. The fundamental preschool education role is to create optimal conditions that will enable the overall quality of preschool children's development. In addition to the stimulating material context, educators have a crucial role and an indispensable contribution to the quality of the child's overall development. The professional and personal educators' competencies are just some of the essential aspects. Instead of a technical approach, today, educators are required to make daily decisions and take a critical position towards educational practice. Creating a dynamic pedagogical process, the educator continuously thinks, learns and researches, and at the same time ensures the quality of the early learning and teaching process and space for his growth and development. Due to all the above, job satisfaction in early and preschool education is crucial as educators response to specific aspects of educational work. Specifics in his competencies, achieving close and affectionate relationships at work, and his autonomy in approaches can lead to greater or lesser satisfaction in his educational decisions, consequently affecting his life and work. A comparison of foreign and domestic literature on job satisfaction of professionals working with children shows that teachers are more represented in research and educators only to a lesser extent. Thus, for example, job satisfaction is one of the quality indicators of working life. (Bhanugopan and Fish, 2008). As in any profession, job satisfaction is essential to the sustainability of the educators' profession. In addition to the formal personality recognition and perception in the cognitive domain, new attention in organizational behaviour is focused on affective dispositions such as job satisfaction and organizational commitment of employees (Luthans, 2011). Educators process a positive sense of work and enthusiasm into their work with children, other educators and parents, which also contributes to the achievement of vital educational goals (Tatalović Vorkapić and Lončarić, 2013). Some research (e.g., Jones, Hadley, & Johanstone, 2017) has found that meeting basic psychological needs in the preschool institution's work environment significantly predicts job satisfaction. It is essential to point out the research results that show that educators can influence their practice and the development of the educational practice in a meaningful interaction by applying critical pedagogy in their work and professional development (Wink, 2005). Since the quality of the educator's work relates to how he/she feels at work, caring for their basic psychological needs becomes imperative. In this sense, the paper sought to examine the predictive relationship between basic psychological needs and educators' job satisfaction.

Basic psychological needs

Self-determination Theory (SDT; Deci and Ryan, 2002) is a general theory of human motivation that focuses on the relationship between the underlying psychological needs for autonomy, competence and relatedness, and the individual's well-being. Basic Psychological Needs Theory (BPNT; Deci, Olafsen, & Ryan, 2017) is a key concept that addresses relationships within a social context that affect individuals' motivation and well-being. Basic psychological needs satisfaction is related to the growth and well-being of the individual through their personal experience. In addition to this, the paper starts from the model of a critical (constructivist) educator (Mušanović, 2001) developed within the postmodernist, developmental-humanistic paradigm, which is based on the educators' professional autonomy. The educator is stated as an active constructor of personal meanings about one's learning and constructing educational situations. Autonomy has proven to be a significant predictor in educators' readiness to participate in professional development (Čepić, Tatalović Vorkapić and Šimunić, 2018). The need for competence refers to the need to be effective in interacting with our environment, encompasses all aspects of life: business, family and interpersonal relationships and is a significant prerequisite for achieving self-esteem and self-confidence (Deci and Ryan, 2002). Numerous studies show that the presence of basic psychological needs within the social environment has a positive effect on autonomous motivation, psychological and physical well-being and better efficiency and is associated with satisfaction (Baard, Deci and Ryan, 2004) and greater work engagement (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte and Lens, 2008). Autonomous educators critically question practice as reflective practitioners, continuously researching and analyzing educational work through reflection and self-reflection, striving to develop the quality of educational work (Šagud, 2006). The need for relatedness refers to the establishment of close and affectionate relationships with people in our environment, is activated in social interactions, and is satisfied only when these relationships are authentic, with mutual concern for the welfare of the other. Partnership, collaboration and teamwork are significant for improving the quality of work by sharing experiences and encouraging the development of critical thinking through reflection with colleagues (Hargreaves, 2003). Psychological needs are also related to the subjective characteristics of the individual, such as personality traits. For example, Tatalović Vorkapić, Ljevar and Batistič Zorec (2020) emphasize the significant connection between personality traits, psychological needs and educators' job satisfaction. Despite numerous studies pointing to the implications of different work-related resources on meeting psychological needs (e.g., Olafsen, 2017; Van den Broeck et al., 2008), basic psychological needs in the early and preschool education system are most often discussed the context of children. This research wants to confirm the assumptions built on previous recent research, further emphasizing the importance of caring for the educators' psychological needs.

Job Satisfaction

Job satisfaction can be defined as an individual's positive attitude towards the job he or she is doing (Locke, 1976). As one of the most frequently researched topics in organizational behaviour, it consists of many components, each uniquely forming the perception and experience of work. According to Bhamani (2012, p. 44), educators' satisfaction directly affects their work performance, so it is necessary to understand the factors that positively or negatively impact their job satisfaction. Studies conducted in the last two decades focus on intrinsic and extrinsic factors influencing educators' job satisfaction (e.g., Shann, 1998; Thompson, McNamara, & Hoyle, 1997). A study conducted in preschools in Australia highlights the satisfaction of basic psychological needs in the work environment as a significant predictor of job satisfaction (Jones et al., 2017). The need for relatedness in the workplace relates to collaboration with colleagues and teamwork. Bhamani's research (2012) shows several significant factors related to job satisfaction, such as peers, advancement, and management. Alongside psychological needs and job satisfaction, the same study analyzed sociodemographic factors as research shows their association with job satisfaction. The results indicated a linear relationship between working conditions and job satisfaction. Cheng and Chen (2011) show similar results, which, in addition to the organizational climate, show a significant effect of fundamental psychological needs in job satisfaction. The level of job satisfaction is related to motivation, which in turn affects productivity and educators' work performance. According to Bhamani (2012), the importance of job satisfaction of employees of educational institutions (schools and preschools) is crucial for the long-term growth and development of any educational system in the world. Most research in this area focuses on the quality of work in organizations related to industry and the business world. Kim and Loadman's (1994) meta-analysis show that only 2% of job satisfaction surveys were conducted at special education or preschools. Analyzing job satisfaction in preschools in Croatia is still not represented enough. There are only a few studies with similar topics (for example, Šimić-Šašić, Klarin and Lapić, 2011; Tatalović Vorkapić et al., 2020), so this paper can serve as a basis for future studies.

Methods

This research examines the relationship between basic psychological needs and educators' job satisfaction. Based on the goal of the research, the following hypotheses were set:

H1. There is a positive association between basic psychological needs and educators' job satisfaction.

H2. Satisfaction of basic psychological needs will be a significant predictor of general job satisfaction, in addition to the socio-demographic characteristics of the participants.

H3. There is a statistically significant difference in job satisfaction concerning educators' socio-demographic characteristics (seniority, level of education and professional status). Educators with more work experience, higher levels of education and higher professional status are expected to show greater job satisfaction.

Participants

Four hundred ten educators from all over Croatia participated in the research. Over 53% of educators are from Zagreb County and the City of Zagreb. The majority of respondents, 99.5%, are female, and only 0.5% are male, which is expected since women are still dominant in the educational profession (Van Polanen, Colonnesi, Tavecchio and Blokhuis, 2017). Most respondents are in the age group of 31 to 40 years, and the least to the group over 41 years. According to education, the most significant number of respondents, 51%, have higher education, indicating an increase in educators' level of education in Croatia. Most educators, 61%, have up to 15 years of service. In the context of professional status, only 12.4% of respondents have career advancement, of which 33 educators are mentors, and 18 educators are advisors. Given that the research was conducted during enhanced protection measures due to the pandemic caused by the COVID -19 virus, the online method proved to be the best solution. Online surveying has advantages such as minimal financial outlay and the ability to meet in the privacy of one's own home and at a time that suits participants (Creswell, 2002). The main limitation is that it excludes respondents who are not Internet users. Before completing the questionnaire, participants were informed about the purpose of the research, emphasizing that the results will be used only for scientific purposes, that participation in the research is voluntary and anonymous, and that they are free to cancel the questionnaire.

Instruments

In the first part of the questionnaire, respondents answered questions about sociodemographic characteristics (age, gender, county, work experience, education and professional status). In the second part, they expressed the degree of agreement with statements referring to psychological needs related to work and job satisfaction.

Index Job Satisfaction

Educators' job satisfaction was measured using the Job Satisfaction Index (IJS) (Brayfield and Rothe, 1951). The questionnaire measures general business satisfaction and measures the general employees' attitude towards work. It consists of five items (I am quite satisfied with my current jobEvery day at work seems infinitely longMost of the time, I am enthusiastic about my jobI hate my jobI enjoy my job). Responses were assessed on a five-point scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). Instrument validation determined a reliability coefficient α = .87 (Brayfield and Rothe, 1951). The reliability of the measuring instrument in this study shows that Cronbach's alpha coefficient's value is also α = .87, which indicates an excellent internal consistency according to George and Mallery (2003, p. 231). Galić and Plećaš (2012) also obtained high-reliability α = .88. in their research conducted on the Croatian representative sample.

Results

Distribution normality indicators are shown in Table 1.

Table 1

Descriptive data


M

SD

K-S z

Skewness

Kurtosis

Autonomy

3.08

.90

.05

-.07

-.43

Relatedness

3.73

.89

.09

-.50

-.36

Competence

4.30

.56

.12

-.70

.52

Job satisfaction

3.91

.82

.13

-.96

.80

The Pearson's correlation coefficient analysis results indicate a statistically significant positive correlation between basic psychological needs, autonomy (r = .60, p < .001), competence (r = .43, p < .001) and relatedness (r = .46, p < .001) with educators' job satisfaction (Table 2), thus accepting hypothesis H1. The most robust connection between autonomy and job satisfaction was of all the basic psychological needs.

Table 2

Pearson's correlation coefficients (basic psychological needs and job satisfaction)


Autonomy

Competence

Relatedness

Job satisfaction

Autonomy

1

.33**

.48**

.60**

Competence

.33**

1

.28**

.43**

Relatedness

.48**

.28**

1

.46**

Job satisfaction

.60**

.43**

.46**

1

**p < .001

The contribution of basic psychological needs to the explanation of job satisfaction is analyzed by hierarchical regression analysis. The first step of regression analysis is statistically significant F (4,405) = 5.79, p<.001, and sociodemographic variables explain 5.4% of the total variance in job satisfaction of educators (R² = 0.054; p<.001). Of all sociodemographic variables, the following have a significant contribution: level of education β = 0.152, p<.01; length of service β = 0.28, p <.05 and professional status β = 0.13; p<.05. The second step of regression analysis is also statistically significant F (3, 402) = 99.39; p <.001 and explains the significantly higher percentage of variance of 40.3% (R² =0.403; p<.001). All variables entered in blocks 1-2  explain 45.7% of the variance of educators‘ job satisfaction, therefore is concluded that the model is important for predicting educators' job satisfaction (Table 3).

Table 3

Hierarchical regression analysis results


Job Satisfaction

Predictors

β

ΔR²                         


Age

-.16




Education Level

.15**

.05***

.05***

  1. Step

Lenght of Service

.28*




Professional Status

-.13*




Age

-.04




Education Level

.10*



  1. Step

Lenght of Service

.11




Professional Status

-.02




Autonomy

.43***

.40***

.46***


Competence

.21***




Relatedness

.19***



* p < .05; ** p < .01; ***p < .001

One-way analysis of variance (ANOVA) was used to determine differences in job satisfaction with regard to sociodemographic characteristics (age, length of service, level of education and professional status). It turned out that there is no statistically significant difference in job satisfaction among educators compared to years of service F (6,403)=1.07; p=.38 (Table 4); in other words, educators with longer and shorter work experience show equal job satisfaction. However, looking at the arithmetic means, a slight trend is observed according to which educators with longer experience, 26-30 years (M=4.03; SD=0.64) and more than 30 years (M=4.15; SD=0.76) show greater job satisfaction. The Levene test was statistically significant in three cases (age, education level, and professional status) (Table 5).

Table 4

ANOVA results

Job Satisfaction


SS

df

MS

F

p

Lenght of service






Between groups

4.31

6

0.72

1.07

.38

Within groups

271.71

403

0.67



Total

276.02

409






Table 5

Levene’s test results


Job Satisfaction


F

df1

df2

p

Age

2.93

3

406

.033

Lenght of service

2.04

6

403

.060

Education evel

3.49

4

405

.008

Professional status

7.80

2

407

.000

*p<.05

A robust Brown-Forsythe test was used for further analysis of the mentioned variables. A statistically significant difference was found in educators' job satisfaction with regard to age, level of education, and professional status (Table 6).

Table 6

Brown-Forsythe test


Job satisfaction


Statistic

df1

df2

p

Age

3.52

3

360.88

.015

Education level

3.07

4

110.81

.019

Professional status

24.56

2

71.71

.000

Post hoc Games Howell test found a statistically significant difference (p<.05) in job satisfaction between educators of two age groups, F (3,406)=3.310; p=.020. Specifically, differences were found for the age group of 31 to 40 years (M=3.80; SD= 0.90) and more than 50 years (M=4.14, SD=0.77). Furthermore, a statistically significant difference was found in educators' job satisfaction  with regard to the level of education, F (4,405)=1.84; p=.120. Arithmetic means show a slight trend towards greater job satisfaction of educators with high school education (M=4.11; SD=0.53), graduate (M=4.10; SD=0.63), and postgraduate education (M=4.20; SD=0.28), but these differences are very small. The most prominent statistically significant differences were found in relation to the variable professional status F (2,407)= 9.07; p<.001. The post hoc test found statistically significant differences in job satisfaction between educators mentors (M=4.23; SD=0.50) and advisors (M=4.54; SD=0.41) in contrast to those who don't have professional satus (M=3.85; SD=0.84).

Discussion

Correlation analysis found a statistically significant high positive association of basic psychological needs with job satisfaction. Educators who assess the presence of autonomy, competence and connection to a greater extent are also more satisfied with their work. The presence of basic psychological needs in the workplace positively affects autonomous motivation, psychological and physical well-being, efficiency (Deci and Ryan, 2002), satisfaction (Baard et al., 2004) and greater engagement at work. Broeck et al., 2008). It is, therefore, reasonable to expect that these educators will have greater motivation and invest significantly more effort in working with children and thus act in the direction of improving the overall quality of the institution's work. Latter is confirmed by the research of Usop, Askandar, Langguyuan-Kadtong and Usop (2013), according to which teachers who are satisfied with their work will develop and maintain a higher level of performance. The most robust connection was discovered between autonomy and job satisfaction. Educators, who estimate that their need for autonomy is met to a greater extent, are more satisfied with their job. The same result was shown in a recent study by Worth and Van den Brande (2020). Castle (2004) and Skaalvik and Skaalvik (2015) highlight autonomy as one of the essential factors associated with professional satisfaction with administrative support, leadership, and the school climate. Employees who have greater autonomy are more willing to take on greater responsibility and put more effort to achieve a common goal of the organization (Deci et al., 2017). The stimulating preschool institution environment that encourages the educators' autonomy and the collective knowledge construction leads to the development of continuous learning culture and thus to improving the quality of educational work. According to Slunjski (2018), in an autonomy-supportive environment, educators have greater self-confidence and a sense of self-worth, prefer challenges, are more productive and creative. The importance of autonomy is also evident in the educators' readiness for professional development (Čepić et al., 2018; Slunjski 2018; Jurčević Lozančić and Tot, 2020), which encourages the strengthening of their pedagogical competencies. An autonomous educator thinks critically and contributes to generating change and self-generated progress through action. Predictive relationships of basic psychological needs in explaining job satisfaction were analyzed by hierarchical regression analysis in two steps. The first step is statistically significant, and it shows that sociodemographic variables (level of education, length of service and professional status) have a significant contribution to the explanation of educators' job satisfaction. Educators with a higher level of education, with longer work experience and professional status, are more satisfied with their work. The second step of regression analysis is also statistically significant, and the underlying psychological needs of educators are a significant predictor of job satisfaction, which is consistent with the research findings by Jones et al. (2017). This research further confirms the importance of nurturing the educators' basic psychological needs in preschool institutions. Such care for educators will positively impact the overall experience and job satisfaction. Differences in educators' job satisfaction with regard to sociodemographic characteristics were examined by analysis of variance. The results show that educators of older chronological age, higher level of education, and those with professional status are more satisfied with work. Educators with a higher level of education and professional status are more confident in their knowledge and competencies, which further strengthens them in working with children, colleagues and parents, and thus they are more satisfied with their work. The Abu Taleb study (2013) also reveals a significant association between higher education and job satisfaction. Statistically significant differences in the educators' length of service were not found. A possible reason for this is the online survey of only interested educators and those who use modern technology. These results are not consistent with research that mainly indicates a negative association between length of service and job satisfaction, with individuals with longer service showing less job satisfaction than younger ones (Krogstad, Hofoss, Veenstra, & Hjortdahl, 2006). This research can contribute to the autonomy and professional development of educators in early and preschool education institutions. Also, these results have implications for the improvement of culture and the management process in early and preschool education institutions. It is essential to point out that this research has limitations, such as online surveys and an unrepresentative sample (more than 50% of participants are from the City of Zagreb and Zagreb County, while other counties are less represented). Satisfaction with the educators' job is associated with several factors such as the institutions' culture, the principals' competencies, the educators' professional development, teamwork and others, which are not examined here. Therefore, future research should focus on examining these variables in relation to educators' job satisfaction.

Conclusion

This research confirmes the expected statistically significant positive relationship between basic psychological needs related to work and educators' job satisfaction. Specifically, the strongest association was found between autonomy and job satisfaction, while the need for relatedness and competence was moderately associated with educators' job satisfaction. Also, predictive variables explain 45.7% of job satisfaction variance, which is in line with previous research. Job satisfaction in the early and preschool education system is a unique area that needs more attention in terms of educators' professional growth and development and the sustainability of the educational profession. Basic psychological needs are significant in job satisfaction, which manifests through the educators' productivity. In educational institutions, employees' job satisfaction is crucial for any educational system's long-term growth and development.

References

Abu Taleb, T. (2013). Job Satisfaction Among Jordan’s Kindergarten Teachers: Effects of Workplace Conditions and Demographic Characteristics. Early Childhood Education Journal, 41, 143–152. doi: 10.1007/s10643-012-0526-9

Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic Need Satisfaction: A Motivational Basis of Performance and Well-Being in Two Work Settings. Journal of Applied Social Psychology, 34(10), 2045–2068. Retrieved on 20th March 2022 from https://psycnet.apa.org/doi/10.1111/j.1559-1816.2004.tb02690.x

Bhamani, S. (2012). Factors Determining Job Satisfaction of Early Childhood Teachers. Journal of Humanities and Social Science, 3(1), 43–48. doi: 10.9790/0837-0314348

Bhanugopan, R., & Fish, A. (2008). The Impact of Business Crime on Expatriate Quality of Work-Life in Papua New Guinea. Asia Pacific Journal of Human Resources, 46(1). 68–84.  doi:  10.1177%2F1038411107086544.

Bratko, D., & Sabol, J. (2006). Osobine ličnosti i osnovne psihološke potrebe kao prediktori zadovoljstva životom: rezultati on-line istraživanja. Društvena istraživanja, 15(4–5), 84–85, 693–711. Retrieved on 21th March 2022 from https://hrcak.srce.hr/10873

Brayfield, A. H., & Rothe, H. F. (1951). An Index of Job Satisfaction. Journal of Applied Psychology, 35(5), 307–311. doi: 10.1177%2F014920637800400202

Castle, K. (2004). The meaning of autonomy in early childhood teacher education. The Journal of Early Childhood Teacher Education, 25(1), 3–10. doi: 10.1080/1090102040250103

Cheng, J. N., & Chen, Y. (2011). The empirical study of the kindergarten teachers’ job satisfaction in Taiwan: exploring the effect of the intrinsic demand, external reward, and organizational treatment. The Journal of Human Resource and Adult Learning, 7(2), 127–132. Retrieved on 19th November 2021 from http://www.hraljournal.com/Page/14%20Jao-Nan%20Cheng.pdf

Creswell, J. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating Quantitative and Qualitative research. Upper Saddle River, New York: Merrill Prentice Hall.

Čepić, R.,Tatalović Vorkapić, S., & Šimunić, Ž. (2018). Autonomy and Readiness for Professional Development: how do Preschool Teachers Perceive Them? In L. Gómez Chova, A. López Martinez, & I. Candel Torres (Eds.), EduLearn2018 Proceedings, 10th Annual International Conference of Education and New Learning Technologies, Palma de Mallorca, Spain. doi: 10.21125/edulearn.2018.0424

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Self-determination research: Reflections and future directions. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research, (pp. 431–441). University of Rochester Press.

Deci, E. L., Olafsen, A. H., & Ryan, R. M. (2017). Self-Determination Theory in Work Organizations: The State of a Science. The Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 4, 19–43. doi: 10.1146/annurev-orgpsych-032516-113108

Galić, Z., & Plećaš, M. (2012). Quality of Working Life during the Recession: The Case of Croatia. Croatian Economic Survey, 14, 5–41. Retrieved on 21th March 2022 from https://hrcak.srce.hr/80032

George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step-by-Step: A Simple Guide and Reference, 14.0 update (7th Edition). Retrieved on 12th January 2022 from https://www.scribd.com/document/338206972/George-and-Mallery-2003-pdf

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press.

Jones, C., Hadley, F., & Johnstone, M. (2017). Retaining early childhood teachers: What factors contribute to high job satisfaction in early childhood settings in Australia? New Zealand International Research in Early Childhood Education, 20(2), 1–18. Retrieved on 4th January 2021 from http://search.informit.com.au/documentSummary;dn=675331854507798;res=IELFSC

Jurčević Lozančić, A., & Tot, D. (2020). Creativity and Creation in Early Childhood and Preschool Education Curriculum. Croatian Journal of Education, 22(1), 25–34. doi: 10.15516/cje.v22i0.3839

Kim, I., & Loadman, W. (1994). Predicting Teacher Job Satisfaction. Eric Document Reproduction Service No. D383707, Columbus, OH: Ohio State University. Retrieved on 7th March 2021 from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED383707.pdf

Krogstad, U., Hofoss, D., Veenstra, M., & Hjortdahl, P. (2006). Predictors of job satisfaction among doctors, nurses and auxiliaries in Norwegian hospitals: relevance for micro unit culture. Human resources for health, 4, 3. doi: 10.1186/1478-4491-4-3

Locke, E. A. (1976). The Nature and Causes of Job Satisfaction. In M. D. Dunnette, (Ed.), The Handbook of Industrial and Organizational Psychology, 1, 1297–1343. Chicago, Rand McNally.

Luthans, F. (2011). Organizational Behaviour: An Evidence-Based Approach. New York: McGraw-Hill/Irwin. Retrieved on 18th February 2022 from https://bdpad.files.wordpress.com/2015/05/fred-luthans-organizational-behavior-_-an-evidence-based-approach-twelfth-edition-mcgraw-hill_irwin-2010.pdf

Mušanović, M. (2001). Pedagogija profesionalnog obrazovanja. Rijeka: Graftrade.

MZO (2015). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Zagreb. Retrieved on May 27th 2020 from https://mzo.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/nacionalni-kurikulum-za-rani-i-predskolski-odgoj-i-obrazovanje/3478

Olafsen, A. H. (2017). The implications of need-satisfying work climates on state mindfulness in a longitudinal analysis of work outcomes. Motivation and Emotion, 41(1), 22–37. Retrieved on 5th March 2022 from https://selfdeterminationtheory.org/wp-content/uploads/2017/07/10.1007-s11031-016-9592-4.pdf

Shann, M. (1998). Professional commitment and satisfaction among teachers in urban middle schools. The Journal of Educational Research, 92, 67–73.

Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2015). Job Satisfaction, Stress and Coping Strategies in the Teaching Profession—What Do Teachers Say? International Education Studies, 8(3), 1–12. Retrieved on 18th March 2022 from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1060892.pdf  

Slunjski, E. (2018). Izvan okvira 3, Vođenje: prema kulturi promjene. Zagreb: Element.

Šagud, M. (2006). Odgajatelj kao refleksivni praktičar. Petrinja: Visoka učiteljska škola Petrinja.

Šimić Šašić, S., Klarin, M., & Lapić, L. (2011). Percepcija odgovornosti, društvenog statusa i zadovoljstvo poslom u odgojiteljica. Magistra Iadertina, 6(6), 17–32. Retrieved on 16th February 2022 from https://hrcak.srce.hr/87329

Tatalović Vorkapić, S., & Lončarić, D. (2013). Posreduje li profesionalno sagorijevanje učinke osobina ličnosti na zadovoljstvo životom odgojitelja predškolske djece?. Psihologijske teme, 22(3), 431–445. Retrieved on 15th February 2022 from https://hrcak.srce.hr/111876.

Tatalović Vorkapić, S., Ljevar, L., & Batistič Zorec, M. (2020). Personality Traits and Subjective Theories of Future Early Childhood Educators as Determinants of Their Professional Identity. In L. Gómez Chova, A. López Martinez, & I. Candel Torres (Eds.), EduLearn2020 Proceedings, 12th International Conference on Education and New Learning Technologies, Valencia, Spain. doi: 10.21125/edulearn.2020.0689

Thompson D.P., McNamara J.F., & Hoyle J.R. (1997). Job Satisfaction in Educational Organizations: A Synthesis of Research Findings. Educational Administration Quarterly, 33(1), 7–37. doi: 10.1177/0013161X97033001002

Usop, A. M., Askandar, K., Langguyuan-Kadtong, M., & Usop, D. A. (2013). Work performance and job satisfaction among teachers. International Journal of Humanities and Social Science, 3(5), 245–252. Retrieved on 11th February 2022 from https://www.researchgate.net/publication/236017106_THE_SIGNIFICANT_RELATIONSHIP_BETWEEN_WORK_PERFORMANCE_AND_JOB_SATISFACTION_IN_PHILIPPINES.

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., & Lens, W. (2008). Explaining the relationships between job characteristics, burnout and engagement: The role of basic psychological need satisfaction. Work and Stress, 22, 277–294. doi: 10.1080/02678370802393672

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Soenens, B., & Lens, W. (2010). Capturing autonomy, competence, and relatedness at work: Construction and initial validation of the Work-related Basic Need Satisfaction scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 981–1002. doi: 10.1348/096317909X481382

Van Polanen, M., Colonnesi, C., Tavecchio, L., & Blokhuis, S. F. (2017). Men and Women in Childcare: A study of Caregiver-Child Interactions. European Early Childhood Education Research Journal, 25(3), 412–424. doi: 10.1080/1350293X.2017.1308165

Wink, J. (2005). Critical Pedagogy: Notes from the Real World (3rd ed.). Boston: MA: Pearson.

Worth, J., & Van den Brande, J. (2020). Teacher Autonomy: How Does It Relate to Job Satisfaction and Retention? Slough: NFER. Retrieved on 17th March 2022 from https://www.nfer.ac.uk/teacher-autonomy-how-does-it-relate-to-job-satisfaction-and-retention



stoo2.png


2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska
Autonomija, kompetentnost i međusobna povezanost odgojitelja i njihovo zadovoljstvo poslom


Sažetak

Potrebe za autonomijom, kompetentnošću i povezanošću predstavljaju temeljne psihološke potrebe. One su univerzalne, a u radnom okruženju značajan su prediktor zadovoljstva poslom. Budući da kompetentnost odgojitelja, njihova predanost i motivacija u odgojno-obrazovnom radu s djecom bitno određuju kvalitetu tog procesa, cilj je ovoga istraživanja ispitati odnos temeljnih psiholoških potreba odgojitelja i njihovog zadovoljstva poslom. U istraživanju je sudjelovalo 410 odgojitelja s područja cijele Hrvatske. Stavovi odgojitelja ispitivani su Skalom osnovnih psiholoških potreba povezanih s poslom (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens i Lens, 2010) i Indeksom zadovoljstva poslom (Brayfield i Rothe, 1951). Rezultati očekivano ukazuju na statistički značajnu povezanost temeljnih psiholoških potreba povezanih s poslom i zadovoljstva poslom odgojitelja. Od svih temeljnih psiholoških potreba najsnažnija povezanost pokazala se između autonomije i zadovoljstva poslom. Temeljne psihološke potrebe objašnjavaju 40,3% zadovoljstva poslom. Analizom varijance utvrđeno je da su odgojitelji starije kronološke dobi, kao i oni s višim profesionalnim statusom i višim stupnjem obrazovanja zadovoljniji poslom. Dobiveni su rezultati u skladu s teorijom samoodređenja i nalazima prethodnih istraživanja da je kvaliteta rada odgojitelja izravno povezana s tim kako se osjeća na poslu. Rezultati mogu poslužiti i kao smjernice ravnateljima u unaprjeđenju procesa upravljanja u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja s ciljem podizanja učinkovitosti i općeg zadovoljstva poslom.

Ključne riječi

odgojitelji; predškolski odgoj; radni učinak; temeljne psihološke potrebe

Okruženje za studiranje i profesionalne kompetencije - percepcija redovitih i izvanrednih studenata DRPOO

Vlatka Domović, Maja Drvodelić, Monika Pažur

Sveučilišite u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 12

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Profesionalizacija odgojiteljskog zanimanja  danas je važan  predmet interesa za istraživače i praktičare (Dalli i Urban, 2010; Havens, 2018; Moss, 2006). Za razvoj svake profesije, pa tako i odgojiteljske, jedan je od ključnih elemenata  postojanje specifične baze znanja kojom profesionalci ovladavaju kroz dugotrajno, uglavnom, sveučilišno obrazovanje (Domović, 2011). Iako je trajanje inicijalnog obrazovanja jedan od mogućih prediktora uspješnosti u kasnijem praktičnom radu odgojitelja, ono što je ključno, uz duljinu trajanja, su znanja, vještine, profesionalna uvjerenja i stavovi koji se razvijaju tijekom studija.

Cilj istraživanja bio je utvrditi kako studenti završne godine DRPOO Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu procjenjuju okruženje za studiranje i razinu usvojenosti profesionalnih znanja, vještina te stavova i uvjerenja.  U istraživanju je sudjelovalo 164 studenta završne godine diplomskog studija RPOO Učiteljskog fakulteta u Zagrebu.

Rezultati pokazuju razlike u stupnju institucijske podrške s obzirom na način studiranja. Izvanrednim studentima je značajno manje dostupna podrška u učenju, kao i uključenost u društvene aktivnosti koje se odvijaju na fakultetu. Nadalje, rezultati pokazuju da studenti izvanrednog studija statistički značajno niže od redovitih procjenjuju osjećaj pripadnosti svojoj seminarskoj grupi. Analiza razlika u procjeni stupnja razvijenosti profesionalnih znanja, vještina i uvjerenja pokazala je da izvanredni studenti statistički značajno više procjenjuju ovladanost znanjima, a redoviti studenti značajno više procjenjuju razvijenost profesionalnih stavova i uvjerenja. Razlike u procjeni razvijenosti vještina između redovitih i izvanrednih studenata nisu utvrđene.

Podaci sugeriraju da treba nastaviti s istraživanjima vanjskih, kontekstualnih čimbenika, kao što su različite dimenzije uključenosti u studij i njihovog odnosa s uspješnosti u studiranju, odnosno razvojem profesionalnih kompetencija.

Ključne riječi

diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja; izvanredni i redoviti studenti; podrška u studiranju; pripadnost studij; profesionalne kompetencije

Uvod

Rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO) i odgojiteljska profesija su dugo bili podcijenjeni, odnosno tretirani kao „Pepeljuga“ obrazovnog sustava (Dalli, 1994). O tome svjedoči činjenica da su se, u međunarodnim razmjerima, tek devedesetih godina prošlog stoljeća  započela provoditi komparativna policy istraživanja koja su ukazala na važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja za razvoj djece i za razvoj društva u cjelini (OECD, 2001; Bennett, 2003). Razvoj institucionalnog RPOO neodvojiv je od razvoja odgojiteljske profesije koja „odrasta“ (Dalli, Miller i Urban, 2012).

Profesionalizacija odgojiteljskog zanimanja  danas je važan  predmet interesa za istraživače i praktičare (Dalli i Urban, 2010, Dalli i Urban, 2012, Havens, 2018, Lino, 2016, Moss, 2006, Vandenbroeck, Urban i Peters, 2016, Miller, Dalli i Urban, 2012). Za razvoj svake profesije jedan je od ključnih elemenata postojanje specifične baze znanja kojom profesionalci ovladavaju kroz dugotrajno, uglavnom, sveučilišno obrazovanje. Ekspertnost na temelju usvojenih znanja i vještina temelj je za autonomno profesionalno djelovanje (Domović, 2011). I u diskusijama o profesionalizaciji odgojiteljskog zanimanja nezaobilazan element je zahtjev za kvalitetnim, sveučilišnim obrazovanjem odgojitelja (Urban, Vandenbroeck, Lazzari, Van Laere i Peeters, 2012). Ovaj zahtjev  temelji se na nalazima istraživanja koji pokazuju da su kvaliteta usluga u RPOO i poboljšanje mogućnosti za djecu i obitelji povezane s kvalitetom znanja, vještina i profesionalnih vrijednosti odgojitelja, koje se razvijaju u inicijalnom obrazovanju i kroz programe trajnog profesionalnog razvoja odgojitelja  (Dalli i sur., 2012; Urban i sur., 2012).

 Kvaliteta i profesionalizacija odgojiteljskog zanimanja naglašena je i u novijim dokumentima Europske komisije u području RPOO. U Europskom okviru kvalitete u RPOO (Europska komisija, 2014) istaknuto je da je osposobljenost djelatnika u RPOO jedan od značajnih prediktora kvalitete RPOO, to jest da su „kvalifikacije osoblja bitne: više razine inicijalnog obrazovanja odgojitelja su povezane s boljom kvalitetom RPOO“ (str. 31). U Preporukama Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima RPOO (Vijeće EU, 2019) ističe se da rad u RPOO „…zahtijeva složene vještine i kompetencije kao i duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanja o pedagogiji ranog djetinjstva. Profesionalizacija osoblja je ključna, jer je viša razina pripremljenosti u pozitivnoj korelaciji s kvalitetom rada, kvalitetnijim interakcijama između odgojitelja i djeteta, a time i boljim razvojnim ishodima za djecu“.

Iako se i u istraživanjima i u policy preporukama zagovara sveučilišno obrazovanje odgojitelja[1], uključujući diplomsku razinu kao i mogućnost nastavka obrazovanja na poslijediplomskim studijima (Urban i sur., 2012), u zemljama Europske unije formalno, inicijalno obrazovanje odgojitelja značajno se razlikuje s obzirom na institucije koje ga provode te trajanje i vrstu programa (stručni ili sveučilišni).  Tako se, na primjer, u Austriji[2]  odgojitelji školuju u višim srednjim školama (za rad s djecom od 1 do 3 godine na ISCED razini 3, a za rad s djecom od 4 do 5 godina na ISCED razini 5). S druge strane, u Finskoj[3] se odgojitelji školuju na trogodišnjim sveučilišnim studijima uz mogućnost nastavka obrazovanja na diplomskim sveučilišnim studijima. Ovi primjeri zorno pokazuju da u nekim zemljama odgojitelji još uvijek nisu prepoznati kao profesija kojoj je potrebno visoko obrazovanje, dok je u drugima moguće govoriti o mogućnosti pristupa „punoj obrazovnoj vertikali“, odnosno studiranju na diplomskim sveučilišnim studijima koji omogućavaju i nastavak obrazovanja na doktorskim studijima.

Iako je trajanje inicijalnog obrazovanja jedan od mogućih prediktora uspješnosti u kasnijem praktičnom radu odgojitelja, ono što je ključno, uz duljinu trajanja, su kompetencije odgajatelja koje se razvijaju tijekom studija (Schleicher, 2019). Drugim riječima, temeljno je pitanje koja znanja, vještine, profesionalna uvjerenja i stavove budući odgojitelji mogu i do koje razine razviti kroz određeni studijski program i u određenom organizacijskom i akademskom kontekstu. Suvremeni odgojitelj bi za uspješno obavljanje posla trebao razumjeti teorije relevantne za područje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja kao i širi obrazovni kontekst (Urban i sur., 2012). Također, odgojiteljima su potrebna  znanja iz područja upravljanja i vođenja pojedinaca i grupa (Cho, 2016), znanja o razvoju i funkcioniranju zajednica (Urban i sur., 2012), znanja o suvremenim informacijskim i komunikacijskim tehnologijama (Winton, Snyder i Goffin, 2016) i razumijevanje osnovnih elemenata znanstvenog istraživanja (Recchia, 2016). Uz znanja, odgojitelji bi trebali imati razvijene vještine planiranja (Urban i sur., 2012), praćenja dječjeg razvoja (Cho, 2016), kritičke refleksije (Peeters, De Kimpe i Brandt, 2016; Recchia, 2016) te istraživačke vještine (Recchia, 2016). Odgojitelj, također, treba imati razvijene vještine koje mu omogućavaju uspješan rad u timovima i  izgradnju kvalitetnih odnosa sa različitim dionicima (Recchia, 2016). Nadalje, uvjerenje da je odgoj i obrazovanje javno dobro i javna odgovornost, da treba biti demokratsko i inkluzivno (Urban i sur., 2012), da je važno za stvaranje socijalne kohezije  (Peeters, De Kimpe i Brandt, 2016) koja se razvija uz uvažavanje različitosti (Rechhia, 2016) i  njegovanje interkulturalnog dijaloga (Winton, Snyder i Goffin, 2016) bitne su odrednice profesionalnih vrijednosti odgajatelja.

U Republici Hrvatskoj inicijalno obrazovanje odgojitelja je posljednjih desetljeća doživjelo značajne strukturne promjene koje su u skladu s međunarodnim trendovima o profesionalizaciji odgojiteljskog zanimanja. Studiji za odgojitelje u RPOO, uvođenjem reforme visokog obrazovanja, prvo su s dvogodišnjih stručnih, produljeni na trogodišnje stručne studije, te su potom razvijeni preddiplomski i diplomski sveučilišni studiji ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu trogodišnji stručni studij izvodio se od 2005. do 2011. godine, koji iza toga prerasta u preddiplomski sveučilišni studij. 2012. uveden je i izvanredni Diplomski sveučilišni studij ranog predškolskog odgoja i obrazovanja u trajanju od dvije godine, a od 2015.  se paralelno izvodi redoviti i izvanredni diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja[4]. Diplomski studij uz unapređivanje kompetencija stečenih na preddiplomskom studiju, omogućava i nastavak školovanja na specijalističkim poslijediplomskim i doktorskim studijima.

Neovisno o načinu izvođenja studija, redovitom ili izvanrednom, studenti po završetku studija dobivaju istovjetne diplome. To znači, da se očekuje da nakon što su diplomirali, svi  studenti imaju razvijenu ujednačenu kvalitetu kompetencija, odnosno da su ovladali složenim znanjima i vještinama te usvojili profesionalne stavove i uvjerenja koji se smatraju neophodnima u odgojiteljskoj profesiji.

Razlike u studiranju mogu utjecati na uključenost u studij i ishode studiranja. Istraživanja pokazuju da je izvanredno studiranje  negativno povezano s različitim mjerama uspješnosti studiranja. U usporedbi s redovitim studentima, izvanredni studenti rjeđe završe studij, manje sudjeluju u nastavnim i društvenim aktivnostima na fakultetu, okruženje na fakultetu vide manje podražavajućim i provode manje vremena učeći (Nelson Laird i Cruce, 2009).

Iako studiraju prema istom programu, organizacija i provedba nastave za redovite i izvanredne studente na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu se razlikuje. Izravna nastava za studente izvanrednoga studija se izvodi u značajno manjem opsegu (50 %) u odnosu na redovite studente. Nastava za izvanredne studente se održava u poslijepodnevnim satima, vikendima i s velikim dnevnim opterećenjem, pretežito u formi predavanja.

U skladu s tim, postavlja se pitanje razlikuje li se doživljaj konteksta studiranja i  procjene ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama, stavovima i uvjerenjima između izvanrednih i redovitih studenata na kraju diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Metodologija

Ciljevi istraživanja

Ovim istraživanjem željelo se utvrditi kako studenti završne godine diplomskoga studija Rani i predškolski odgoj i obrazovanje Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu procjenjuju okruženje za studiranje i razinu usvojenosti profesionalnih znanja, vještina te stavova i uvjerenja.  Iz ovog općeg cilja proizlaze specifični istraživački ciljevi:

  1. Ispitati percepciju okruženja za studiranje te utvrditi postoje li razlike u percepciji između redovitih i izvanrednih studenata
  2. Ispitati percepciju studenata o stupnju razvijenosti profesionalnih znanja, vještina, stavova i uvjerenja važnih za odgojiteljsku profesiju te utvrditi postoje li razlike u percepciji između redovitih i izvanrednih studenata

Uzorak i prikupljanje podataka

U istraživanju je sudjelovalo 164 studenta završne godine diplomskog studija RPOO Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, upisanih na studij u akademskoj godini 2019./2020. U uzorak je bilo uključeno 76 (46,34%) studenata redovitoga i 88 (53,66 %) studenata izvanrednoga diplomskog studija RPOO.[5]

Istraživanje je provedeno u svibnju 2021. godine, odnosno nekoliko tjedana prije završetka nastave u posljednjem (četvrtom) semestru studija. Anketiranje se provodilo online uz korištenje Google Forms ankete. Sudjelovanje studenata u istraživanju je bilo dobrovoljno.

Instrumenti

Percepcija okruženja za studiranje ispitana je Skalom za procjenu podrške studentima i tvrdnjama koje se odnose na pripadnosti studiju.

Skala za procjenu podrške studentima sadrži čestice kojima se nastoji procijeniti u kojoj mjeri fakultet pruža studentima mogućnosti za stjecanje znanja i razvoj vještina (dostupnost materijala i nastavnika) te u kojoj mjeri fakultet odgovara na specifične potrebe studenata. Najčešći indikatori za procjenu institucijske podrške su: adekvatnost podrške u učenju, usluge knjižnice, kvaliteta službi podrške studentima, organizacija društvenih događaja, vršnjačka podrška, angažiranost i zainteresiranost nastavnika (Russel i Slater, 2011; Metheny,  Hawley McWhirter i O’Neil, 2008, Ayllón, Alsina i Colomer, 2019; Kuh, 2003). Skala se sastoji od sastoji se od deset čestica. Studenti su stupanj slaganja s ponuđenim tvrdnjama procjenjivali na skali Likertova tipa s pet stupnjeva intenziteta (1- nimalo se ne slažem; 5 – u potpunosti se slažem). Skala pokazuje visoku razinu pouzdanosti  (α = 0.841).

Drugi element kojim se ispituje okruženje za studiranje jest pripadnost studiju koja je operacionalizirana kroz tri čestice, na koje su ispitanici odgovarali na priloženoj skali procjene Likertovog tipa, s pet verbalno opisanih skalnih točaka (1- nimalo se ne slažem; 5 – u potpunosti se slažem). Sadržaj tvrdnji bio je: 

Skala za procjenu ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama i stavovima

U izradi skale za procjenu ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama te stavovima i uvjerenjima pošlo se od opće definicije kompetencija kao  kombinacije znanja, vještina i stavova primjerenih određenom kontekstu (Europska Komisija, 2007., Europska komisija  2018). Nadalje, razumijevanje kompetencija odgojitelja je temeljeno na definiciji koja je bila osnova istraživanja o kompetencijama potrebnim za rad u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja  - CORE (Urban i sur., 2012). U istraživanju se navodi da postati kompetentnim odgojiteljem podrazumijeva kontinuirani proces koji uključuje razvoj na temelju profesionalnog znanja, prakse i razvoja i implementacije  profesionalnih vrijednosti. Uzimajući u obzir ključne kompetencije prepoznate kao važne u relevantnoj literaturi (Urban i sur., 2012; Cho, 2016; Recchia, 2016) za odgojitelje razvijen je instrument koji sadrži ključna znanja, vještine te stavove i uvjerenja relevantne za kvalitetan neposredan rad odgojitelja s djecom, ali i za njihovo sudjelovanje u unapređivanju organizacije u kojoj rade kao i njihovo djelovanje na razini odgojno-obrazovnog sustava.

Skala za procjenu ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama i stavovima sadrži 33 tvrdnje, a sastoji se od triju subskala koje predstavljaju dimenzije profesionalnih znanja, vještina  te stavova i uvjerenja.  Na  dimenziju Znanje i razumijevanje odnosi se 10 tvrdnji, 13 tvrdnji povezano je s dimenzijom Vještine i 10 tvrdnji je povezano s dimenzijom Profesionalni stavovi i uvjerenja. Sudionici su na skali od pet stupnjeva intenziteta procjenjivali slaganje s tvrdnjama (1- nimalo se ne slažem; 5 – u potpunosti se slažem.  Instrument je 2020. primijenjen u pilot istraživanju radi utvrđivanja njegove  pouzdanosti i valjanosti. Rezultati dobiveni pilot istraživanjem pokazali su da iz instrumenta nije potrebno ukloniti niti jednu česticu i  da je pouzdanost instrumenta  visoka  (α=.919).

Rezultati

Okruženje za studiranje promatrano je kroz dva elementa -  podršku koji studenti tijekom studija dobivaju od fakulteta i pripadnost koji studenti osjećaju prema fakultetu i svojim kolegama.

Ukupno gledano, studenti smatraju da je podrška koju dobivaju osrednja ili niža od toga. Samo dostupnost materijala za učenje procijenjena je više od 3,5, a sve druge tvrdnje tendiraju nižim vrijednostima. U najvećoj mjeri, i redoviti i izvanredni studenti, percipiraju da su im potrebni nastavni materijali dostupni (M ukupno = 3.65), da su im nastavnici na raspolaganju kada su im potrebni (M ukupno = 3.31) te da su nastavnici zainteresirani za potrebe studenata i pokušavaju im pomoći (M svi studenti = 3.15). Najslabije su redoviti i izvanredni studenti procijenili reakcije uprave fakulteta na iskazane potrebe i primjedbe studenata  (M ukupno = 2.60), osiguravanje uvjeta i poticanje društvenih aktivnosti studenata (M ukupno = 2.56) te pravovremeno informiranje  o događajima na fakultetu (M ukupno = 2.57).

Tablica 1. Podrška u studiranju


M

(ukupno)

M (redoviti)

M (izvanredni)

Kada su potrebni, nastavnici su na raspolaganju studentima.

3.31

3.47

3.22

Nastavnici su zainteresirani za probleme studenata i pokušavaju im pomoći.

3.15

3.22

3.08

Potrebni nastavni materijali (resursi za učenje) su dostupni studentima.

3.65

3.75

3.57

O svim događajima na fakultetu pravovremeno smo informirani.

2.57

2.54

2.59

Fakultet osigurava uvjete i potiče društvene aktivnosti studenata (npr. sportski i umjetnički događaji).

2.56

2.82

2.34

Potrebna literatura dostupna je u knjižnici fakulteta.

3.02

2.89

3.14

Studentska služba (referada) prilagođena je potrebama studenata.

2.64

2.57

2.70

Na fakultetu postoji dovoljno prostora za učenje koje studenti mogu koristiti.

2.68

2.62

2.73

Uprava fakulteta reagira na iskazane potrebe i primjedbe studenata.

2.60

2.50

2.69

Ukupno gledano, na fakultetu se brine za dobrobit studenata.

2.97

2.97

2.97

U odnosu na pojedine tvrdnje, utvrđene su određene razlike između redovitih i izvanrednih studenata. Redovitim studentima (M = 3.47) su nastavnici statistički značajno više (t(162) = 2.058; p<0.05) na raspolaganju nego izvanrednima (M = 3.22).  Sljedeća statistički značajna razlika je utvrđena za tvrdnju „Fakultet osigurava uvjete i potiče društvene aktivnosti studenata“, s kojom se redoviti studenti (M = 2.82) statistički značajno više (t(162) = 2.506; p < 0.05) slažu nego izvanredni (M = 2.34). Zanimljivo je da oko tvrdnje „Ukupno gledano, na fakultetu se brine za dobrobit studenata“ postoji suglasje u procjeni između redovitih i izvanrednih studenata. Obje grupe studenata smatraju da je briga fakulteta za njihovu dobrobit osrednja (M = 2.97).

Drugi element okruženja za studiranje jest osjećaj pripadnosti studenata instituciji, ali i osjećaj povezanosti s kolegama na studijskoj godini i seminarskoj grupi. Kako bi se procijenila pripadnost studenata postavljena su tri pitanja koja se odnose na različite organizacijske razine. Ispitanici su procijenili osjećaj pripadnosti fakultetu u cjelini, svojoj studijskoj godini i seminarskoj skupini (Tablica 2). Ukupno gledano, studenti osjećaju osrednju razinu pripadnosti fakultetu (M = 3.20). Osjećaju se osrednje povezano sa kolegama u svojoj seminarskoj grupi (M = 3.11), a slabo povezano s kolegama na svojoj studijskoj godini (M = 2.74). Usporedbom rezultata između redovitih i izvanrednih studenata utvrđeno je postojanje statistički značajne razlike u procjeni pripadnosti seminarskoj skupini. Studenti izvanrednog studija (M = 2.76) statistički su značajno manje (t(162) = 3.904; p<0.000) povezani sa kolegama u svojoj seminarskoj skupini nego studenti koji studiraju redovito (M = 3.51).

Tablica 2. Osjećaj pripadnosti fakultetu, studijskoj godini, seminarskoj skupini


M

(ukupno)

M

(redoviti)

M

(izvanredni)

Osjećam se kao da pripadam fakultetu na kojem studiram.

3.20

3.24

3.16

Osjećam se povezano s kolegama na svojoj studijskoj godini.

2.74

2.52

2.84

Osjećam se povezano s kolegama u svojoj seminarskoj skupini.

3.11

3.51

2.76

Drugi istraživački cilj ispitivan je Skalom za procjenu ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama te stavovima i uvjerenjima.  

Iz Tablice 3 je vidljivo da su procjene izvanrednih studenata, vidljive iz Tablice 3., više su za sve tvrdnje koje se odnose na  usvojenost stečenih profesionalnih znanja. Iako se prosječne vrijednosti uz pojedine tvrdnje  redovitih i izvanrednih studenata razlikuju, zamjetno je da su rangovi njihovih procjena vrlo slični. Naime, i jedni i drugi procjenjuju da u najvećoj mjeri razumiju karakteristike sigurnog, zdravog i poticajnog ozračja za dijete (izvanredni studenti M = 4,53; SD = 0,64; redoviti studenti M = 4,47; SD = 0,58), razvojne faze djeteta  (izvanredni studenti M = 4, 30; SD = 0,78; redoviti studenti M = 4,26; SD = 0,75), prava djece (izvanredni studenti M = 4, 39; SD = 0,70; redoviti studenti M = 4,19; SD = 0,77),) i holistički pristup razvoju djeteta (izvanredni studenti M = 4, 30; SD = 0,78; redoviti studenti M = 4, 26; SD = 0,75). Također, ukupno gledano, i izvanredni i redoviti studenti slabije procjenjuju znanja koja se odnose na širi obrazovni kontekst i vođenje. I redoviti i izvanredni studenti smatraju da od ponuđenih tvrdnji najmanje razumiju funkcioniranje lokalne zajednice (redoviti studenti M = 2,82; SD = 0,76; izvanredni studenti M = 3,17; SD = 0,97 ), dokumente koji oblikuju nacionalnu i međunarodnu odgojno – obrazovnu politiku (redoviti studenti M = 2,84; SD = 0,80, izvanredni studenti M = 3,26; SD = 0,93) i funkcioniranje cjelokupnog hrvatskog odgojno – obrazovnog sustava (M = 3,03; SD = 0,76; izvanredni studenti M = 3,34; SD = 0,93).

 Tablica 3. Procjene redovitih i izvanrednih studenata – Dimenzija Znanje


REDOVITI STUDENTI

(N = 76)

IZVANREDNI STUDENTI

 (N = 88)

TVRDNJE

M

SD

M

SD

Razumijem suvremene teorijske modele u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (npr. konstruktivizam).

3.34

0.79

3.82

0.76

Razumijem razvojne faze djeteta.

4.09

0.65

4.32

0.70

Razumijem karakteristike cjelovitog razvoja djeteta.

4.26

0.75

4.30

0.78

Razumijem karakteristike sigurnog, zdravog i poticajnog ozračja za dijete.

4.47

0.58

4.53

0.64

Razumijem prava djece.

4.19

0.77

4.39

0.70

Razumijem temeljne karakteristike odgojiteljske profesije (npr. etičnost, autonomija, odgovornost, djelovanje za dobrobit djece).

4.14

0.79

4.23

0.83

Razumijem funkcioniranje cjelokupnog sustava odgoja i obrazovanja u RH.

3.03

0.76

3.34

0.92

Razumijem dokumente koji oblikuju odgojno-obrazovnu politiku (međunarodni i domaći).

2.84

0.80

3.26

0.93

Razumijem strategije vođenja pojedinaca i grupa.

3.29

0.93

3.34

0.93

Razumijem funkcioniranje lokalne zajednice.

2.82

0.76

3.17

0.97

Iz tablice 4 je vidljivo da su procjene izvanrednih studenata više za gotovo sve tvrdnje koje se odnose na  usvojenost stečenih vještina. I redoviti i izvanredni studenti osjećaju se vrlo osposobljenjima za nenasilno rješavanje sukoba (redoviti studenti M = 4,42; SD = 0,79; izvanredni studenti M = 4,33; SD = 0,79), smatraju da imaju razvijene socijalne i komunikacijske vještine (redoviti studenti M = 4,29; SD = 0,63; izvanredni studenti M = 4,20; SD = 0,69), da su kvalitetno osposobljeni za razvijanje partnerskih odnosa s drugima  (redoviti studenti M = 4,09; SD = 0,72; izvanredni studenti M = 4,15; SD = 0,81) te da su sposobni za dijeljenje odgovornosti u ostvarivanju ciljeva (redoviti studenti M = 4,16; SD = 0,67; izvanredni studenti M = 4,13; SD = 0,76). Iako postoje razlike u visini procjene, i redoviti i izvanredni studenti smatraju da su od ponuđenih vještina najmanje razvili one koje se odnose na implementaciju pravnih i stručnih dokumenata u praksu (redoviti studenti M = 3,11; SD = 0,85; izvanredni studenti M = 3,34; SD = 0,96), provedbu istraživanja (redoviti studenti M = 3,16; SD = 0,89; izvanredni studenti M = 3,39; SD = 1,01) i vođenju programa i projekata (redoviti studenti M = 3,16; SD = 0,89; izvanredni studenti M = 3,39; SD = 1,01).

Tablica 4. Procjene redovitih i izvanrednih studenata – Dimenzija Vještine


REDOVITI STUDENTI

(N = 76)

IZVANREDNI STUDENTI

(N = 88)

TVRDNJE

M

SD

M

SD

Osposobljen sam za planiranje vlastitog rada.

3.46

0.87

4.01

0.86

Osposobljen sam za vrednovanje vlastitog rada.

3.55

0.77

3.80

0.91

Osposobljen sam za praćenje individualnog napretka djeteta.

3.53

0.79

3.97

0.85

Osposobljen sam za kritičku refleksiju prakse ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

3.70

0.82

3.89

0.83

Osposobljen sam za razvoj i implementaciju novih ideja u praksi.

3.51

0.79

3.75

0.87

Osposobljen sam za provedbu istraživanja u praksi.

3.16

0.89

3.39

1.01

Osposobljen sam za implementaciju pravnih i stručnih dokumenata u praksi (npr. ostvarivanje ciljeva Nacionalnog kurikuluma za RPOO u vlastitom radu).

3.11

0.85

3.34

0.96

Osposobljena sam za sudjelovanje evaluacije rada vrtića.

3.25

0.85

3.40

1.03

Osposobljena sam za vođenje programa i projekata u vrtiću.

3.17

0.92

3.61

1.01

Osposobljena sam za razvijanje kvalitetnih odnosa s drugima.

4.09

0.72

4.15

0.81

Imam razvijene društvene i komunikacijske vještine.

4.29

0.63

4.20

0.69

Osposobljena sam za dijeljenje odgovornosti za ostvarivanje ciljeva.

4.16

0.67

4.13

0.76

Osposobljena sam za nenasilno rješavanje sukoba.

4.42

0.79

4.33

0.79

Osposobljena sam za kritičko korištenje suvremene informacijsko-komunikacijske tehnologije.

4.12

0.86

3.95

0.91

I redoviti i izvanredni studenti imaju visoke procjene razvijenosti profesionalnih vrijednosti i stavova (Tablica 5). Pritom su procjene redovitih studenata više u odnosu na izvanredne studente. Redoviti studenti čak 9 od 10 tvrdnji procjenjuju s prosječnom ocjenom višom od 4,5. Obje kategorije studenata smatraju da je za odgojitelja najznačajniji vlastiti profesionalni razvoj (redoviti studenti M = 4,89; SD = 0,31; izvanredni studenti M = 4,75; SD = 0,46). Utemeljenost rada u vrtiću na istraživanjima i dokazima u obje grupe procijenjena je kao vrlo važna, ali je ova procjena nešto niža u odnosu na ostale profesionalne vrijednosti. 

Tablica 5. Procjene redovitih i izvanrednih studenata – Dimenzija Profesionalni stavovi i uvjerenja


REDOVITI STUDENTI

(N = 76)

IZVANREDNI STUDENTI

(N = 88)

Tvrdnje:

M

SD

M

SD

Smatram da je suradnja s različitim dionicima važna.

4.74

0.44

4.61

0.56

Smatram da je vlastiti profesionalni razvoj važan.

4.89

0.31

4.76

0.46

Smatram da se moj rad u vrtiću treba temeljiti na istraživanjima i dokazima.

4.13

0.84

4.20

0.76

Smatram da je obrazovanje opće dobro i zajednička odgovornost.

4.70

0.61

4.59

0.62

Smatram da obrazovanje doprinosi socijalnoj koheziji.

4.57

0.72

4.45

0.77

Smatram da je najvažnije djelovati u skladu s jasno definiram profesionalnim vrijednostima i etičkim standardima.

4.51

0.58

4.34

0.91

Poštujem da različiti dionici imaju različite perspektive u skladu s njihovom ulogom (npr. roditelj i ravnatelj).

4.59

0.52

4.41

0.86

Smatram da je interdisciplinaran pristup važan.

4.58

0.55

4.46

0.65

Smatram da je njegovanje interkulturalnog dijaloga važno.

4.59

0.52

4.48

0.72

Smatram da je važno probleme rješavati čim se pojave.

4.74

0.55

4.65

0.57

Kako bi se provjerilo postoje li razlike u procjeni stupnja razvijenosti profesionalnih znanja, vještina i uvjerenja između redovitih i izvanrednih studenata izračunate su prosječne vrijednosti na skalama i testirane značajnosti njihovih razlika. Rezultati prikazani u Tablici 6 pokazuju da izvanredni studenti bolje procjenjuju razvijenost vještina i ovladanost znanjima, a redoviti studenti bolje procjenjuju razvijenost profesionalnih vrijednosti. Statistički značajno višu procjenu (t(161) = 2.646, p < 0.01) razvijenosti znanja iskazuju izvanredni (M = 3.87) u odnosu na redovite (M = 3.65) studente, a statistički značajno više (t(162) =  2.192; p < 0.05) procjene razvijenosti profesionalnih stavova i uvjerenja iskazuju redoviti studenti (M = 4.60) u odnosu na izvanredne M = 4.45)). Statistički značajna razlika između redovitih i izvanrednih studenata  nije utvrđena za procjenu razvijenosti vještina (M1 = 3.70; M2 = 2.85; t(162) = 1.923, p > 0.05).

Tablica 6. Razlike u procjenama na subskalama Znanje, Vještine i Profesionalni stavovi i uvjerenja


SKALA

M

(ukupno)

M

(redoviti)

M

 (izvanredni)

Znanje

3.77

3.65

3.87

Vještine

3.77

3.70

3.85

Stavovi i uvjerenja

4.53

4.60

4.45

Diskusija i zaključak

Kontekst u kojem se studira, odnosno podrška studiranju,  jedan je od elementa koji mogu doprinijeti razvoju kompetencija tijekom studija. Nedostatak adekvatne podrške u okolini pojedinca (vanjski čimbenici) može utjecati na smanjivanje samoefikasnosti i očekivane uspješnosti studenata (unutrašnji čimbenici) (Lent, Brown i Hackett, 2000). Istraživanja pokazuju da kvalitetnom studiranju i boljim obrazovnim rezultatima doprinose podrška nastavnika (Metheny,  Hawley McWhirter i O’Neil, 2008; Ayllón,  Alsina i Colomer, 2019), podrška koju institucija osigurava studentima (Kuh, 2003; Russel i Slater, 2011), te osjećaj pripadnosti koji studenti imaju prema različitim grupama u kojima sudjeluju tijekom studiranja  (Appelton Christenson , Kim i Reschly, 2006).

Visokoškolske ustanove bi, kroz svoje djelovanje, svim studentima trebale omogućiti adekvatnu razinu podrške. Međutim, literatura o visokom obrazovanju se rijetko bavi izvanrednim studentima. Malo se zna o njihovom iskustvu studiranja, malo se zna o tome dobivaju li redoviti studenti „više“ od izvanrednih studenata od cjelokupnog iskustva studiranja i vodi li različit „status“, koji podrazumijeva i različitu organizaciju nastave, ka drugačijim ishodima na kraju studija (Nelson Laird i Cruce , 2009).

Iako se na diplomski studij RPOO na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu, upisuje  više izvanrednih nego redovitih studenata, podrška studentima  i osjećaj pripadnosti studiju do sada nisu istraživani. Rezultati prikupljeni u ovom istraživanju pokazali su da je podrška koji dobivaju studenti, bez obzira studiraju li redovito ili izvanredno, osrednja ili niža od toga, što se ne može smatrati zadovoljavajućim. Uz to, utvrđene su razlike u podršci s obzirom na način studiranja. Izvanrednim studentima je značajno manje dostupna podrška u učenju, kao i uključenost u društvene aktivnosti koje se odvijaju na fakultetu. Izvanredni studenti, značajno manje od redovitih, osjećaju da su nastavnici zainteresirani za njihove probleme, da im pokušavaju pomoći i da su im na raspolaganju kada su potrebni studentima.

Procjena pripadnosti studiju - fakultetu, studijskoj godini i seminarskoj skupini - svih studenata je osrednja ili niža od toga, što sugerira zaključak da postoji potreba za djelovanjem koje bi kod svih studenata razvilo osjećaj veće pripadnosti. Nadalje, rezultati pokazuju da studenti izvanrednog studija statistički značajno niže od redovitih procjenjuju osjećaj pripadnosti svojoj seminarskoj grupi. Nastava na diplomskom studiju se uglavnom izvodi u formi predavanja, a  rad u seminarskim grupama je rijedak. To znači da izvanredni studenti imaju manje prilika od redovitih studenata za suradnju, komunikaciju i razvoj vještina specifičnih za rad u malim grupama, a koje onda doprinose razvoju osjećaja pripadnosti. 

Ovi nalazi upućuju na potrebu za daljnjim istraživanjima u kojima bi se ispitale i druge dimenzije uključenosti u studij i njihov odnos s uspješnosti u studiranju, odnosno razvojem kompetencija. S druge strane, ovi rezultati se mogu koristiti u analizi rada i funkcioniranja fakulteta, odnosno mogu biti jedna od korisnih informacija u procesu određivanja prioriteta za unapređivanje kvalitete studiranja i organizacijske kulture.

Ukupno gledano, rezultati o procjeni ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama i razvijenosti profesionalnih uvjerenja i stavova pokazuju tendenciju ka dobroj i vrlo dobroj razvijenosti. Analiza razlika u procjeni stupnja razvijenosti profesionalnih znanja, vještina i uvjerenja između redovitih i izvanrednih studenata pokazala je da izvanredni studenti statistički značajno više procjenjuju ovladanost znanjima. Statistički značajne razlike u procjeni razvijenosti vještina između redovitih i izvanrednih studenata nisu utvrđene. Jedno od mogućih objašnjenja ovih rezultata je da se vještine redovitih studenata razvijaju kroz praktične dijelove redovite nastave. S druge strane, veliki dio izvanrednih studenata je zaposlen u dječjim vrtićima, pa vještine stječu i kroz svakodnevni rad. Više procjene znanja izvanrednih studenata moguće je objasniti drugačijom strukturom nastave, u kojoj je veća zastupljenost predavanja, u kojima je  naglasak na teorijskim sadržajima. Dodatno, ne treba zanemariti da većina izvanrednih studenata ima mogućnost trenutne implementacije novih znanja u svakodnevni rad.  Ovi rezultati sugeriraju potrebu da se pri upisu na diplomski studij ispita studentska procjena ovladanosti znanjima i vještinama. Na taj način bi bilo moguće utvrditi imaju li studenti koji diplomski studij upisuju odmah po završetku preddiplomskog studija iste ili različite procjene ovladanosti znanjima i vještinama u odnosu na one koji ga upisuju uz rad, odnosno s radnim iskustvom. To bi onda, na kraju diplomskog studija, omogućilo jasnije utvrđivanje doprinosa studija razvoju znanja i vještina, ali i određene intervencije u kurikulum diplomskog studija.

Ovom istraživanju, prethodilo je istraživanje (Domović, Drvodelić & Pažur, 2019.) koje je imalo za cilj utvrditi kako studenti diplomskog studija ranog i predškolskog obrazovanja procjenjuju razinu ovladanosti kompetencijama iz različitih područja rada odgajatelja.  Iako su u ova dva istraživanja korišteni različiti pristupi konceptualizaciji i mjerenju ovladanosti kompetencijama, te da se radi o različitim kohortama studenata, moguće je utvrditi neke sličnosti u dobivenim rezultatima. U oba istraživanja studenti su smatrali da su najbolje osposobljeni za svakodnevni odgojno–obrazovni rad, dok su slabije procijenili svoju ovladanost znanjima i vještinama potrebnim za unapređivanje kvalitete rada dječjeg vrtića i obrazovanog sustava.  Drugim riječima, studenti bolje procjenjuju ovladanost onim sadržajima i vještinama koje se poučavaju kontinuirano, tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Budući da je zadaća diplomskog studija unaprijediti kompetencije stečene na preddiplomskom studiju, ali i razviti nove, složenije kompetencije, potrebno je analizirati jesu li u diplomskom studiju dovoljno zastupljeni sadržaji, načini poučavanja i metode vrednovanja koje omogućavaju ostvarivanje ishoda učenja usmjerenih na organizacijske i istraživačke kompetencije. To je osobito važno ako se tijekom studija, osobito diplomskog, slijedi definicija da „ se kompetentan sustav RPOO razvija u recipročnim odnosima između pojedinaca, timova, institucija i šireg društveno-političkog konteksta. Kompetentan sustav uključuje suradnju između pojedinaca i timova, institucija (predškolske ustanove, škole, službe za podršku djeci i obitelji...) kao i 'kompetentno' upravljanje na razini politike“ (Urban i sur., 2012, str. 21). Iz toga slijedi da odgojitelji trebaju imati odgovarajuća znanja, vještine i uvjerenja koja im omogućavaju djelovanje na svim spomenutim razinama.

Profesionalna uvjerenja imaju značajnu ulogu u formiranju profesionalnog identiteta, koji pak značajno utječe na profesionalno ponašanje. Kod profesionalnih stavova i uvjerenja naglašena je afektivna komponenta koja može utjecati na profesionalno ponašanje nastavnika, bez obzira na stečena znanja i vještine tijekom inicijalnog obrazovanja učitelja. Razvoj profesionalnog identiteta stoga treba biti jedan od ključnih elemenata  tijekom inicijalnog obrazovanja svih kategorija učitelja (Vizek Vidović i Domović, 2019, Domović, Vizek Vidović i Bouillet, 2016.). Feiman-Nemser (2008) opisuje četiri temeljna aspekta učenja učitelja: misliti, osjećati, znati i djelovati kao učitelji. Prva dva aspekta 'učiti razmišljati kao učitelji' i 'učiti osjećati kao učitelji' odnose se na razvoj pedagoškog mišljenja i razvoj intelektualnih i emocionalnih aspekata profesionalnog identiteta, uključujući uvjerenja, stavove i očekivanja.  Druga dva – 'učiti znati kao učitelji' i 'učiti djelovati kao učitelji' sadrže kognitivne zahtjeve i aspekte ponašanja učitelja. Beijaard i Meijer (2017) tvrde da je „postati učitelj rezultat interakcije između uvjerenja studenta i nastavnika... i obrazovnog konteksta u kojem se nalaze ” (p. 177). Samuel i Stephens (2000) navode da tijekom početnog obrazovanja učitelja na identitet budućeg učitelja utječu tri rivalske sfere utjecaja: osobna sfera koja obuhvaća prethodno obrazovno i društveno iskustvo učenika; institucionalna sfera koja obuhvaća utjecaj institucionalnih čimbenika poput kurikuluma, nastavnih metoda, nastavnog osoblja i prakse; kontekstualnu sferu koja se odnosi na čimbenike šireg obrazovnog i društvenog okruženja. Razvoj profesionalnih uvjerenja uglavnom ovisi o dostupnosti adekvatne podrške tijekom studija, a najkorisniji alat za razvoj profesionalnih uvjerenja su atmosfera otvorenosti i međusobnog povjerenja između studenata i nastavnika, te korištenje vršnjačkog i supervizijskog dijaloga (Beijaard i Meijer, 2017).

Rezultati prikupljeni ovim istraživanjem pokazali su da redoviti studenti statistički značajno više procjenjuju razvijenost profesionalnih stavova i uvjerenja od izvanrednih studenata što prema gore spomenutim istraživanjima može značajno utjecati na njihov kasniji rad u praksi. Ovaj je nalaz moguće interpretirati u svjetlu podataka o doživljaju institucijske podrške i pripadnosti. Redoviti studenti osjećaju veću pripadnost seminarskoj grupi i imaju veću podršku studiranju od strane nastavnika na studiju. To je vjerojatno posljedica toga što se za njih izravna nastava izvodi u punom opsegu, da na fakultetu borave kontinuirano i često međusobno surađuju na seminarima, odnosno u pripadajućim seminarskim grupama. Izvanredni studenti manje rade u seminarskim grupama, pa su im stoga prilike za razvoj osjećaja pripadnosti, međusobnu i diskusiju s nastavnicima, smanjene u odnosu na redovite studente. Razvoj profesionalnih uvjerenja dugotrajan je proces za koji je važno da se razvija u podražavajućem okruženju, kroz duži period, uz konstruktivistički pristup poučavanju. Na izvanrednom studiju je, zbog velikih grupa studenata i dominantno predavačke nastave, interaktivni, konstruktivistički pristup poučavanju teže organizirati. Za pretpostaviti je, stoga, da razlike u organizaciji nastave utječu na razlike u  procjeni  profesionalnih stavova i uvjerenja.

Na temelju rezultata ovog istraživanja moguće je predložiti nekoliko zaključaka. Podaci sugeriraju da treba nastaviti s istraživanjima vanjskih, kontekstualnih čimbenika, kao što su različite dimenzije uključenosti u studij i njihovog odnosa s uspješnosti u studiranju, odnosno razvojem profesionalnih kompetencija. S druge strane, ovi rezultati se mogu koristiti u analizi rada i funkcioniranja fakulteta, odnosno mogu biti jedna od korisnih informacija u procesu određivanja prioriteta za unapređivanje kvalitete studiranja i organizacijske kulture. Također, potrebno je analizirati kurikulum preddiplomskog i diplomskog studija i utvrditi koliko su planirani ishodi učenja u skladu s međunarodno prepoznatim znanjima, vještinama i profesionalnim uvjerenjima koja su potrebna suvremenom odgajatelju. Nadalje, u sljedećim istraživanjima trebalo bi koristiti i kvalitativne metode istraživanja (npr. intervjue i/ ili fokus grupe) da bi se objasnile razlike između ovladanosti kompetencijama između redovitih i izvanrednih studenata. Kako bi se dobio dublji uvid u razvoj profesionalnih kompetencija studenata, u daljnja istraživanja u ovom području trebalo bi uključiti i nastavnike na izvanrednom i redovitom studiju ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, kao i mentore studentima u institucijama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Literatura:

Appleton, J., Christenson, S., Kim, D. i Reschly, A. (2006).  Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of School Psychology, 44, 427–445.

Ayllón S., Alsina, Á. i Colomer, J. (2019). Teachers’ involvement and students’ self-efficacy: Keys to achievement in higher education. PLOS ONE, 14(5), 1–11. doi: 10.1371/journal.pone.0216865

Beck, C. i Kosnik, C. (2017). The continuum of Pre-service and In-service Teacher Education. U D. J.  Clandinin i J. Husu; (ur.), The SAGE Handbook of Research on Teacher Education (str. 107–122). London: SAGE.

Beijaard, D. i Meijer,P. C. (2017). Developing the Personal and Professional in Making a Teacher Identity. U D. J. Clandinin i J. Husu (ur.), The SAGE Handbook of Research on Teacher Education, (str. 177–192). London: SAGE.

Bennett, J. (2003). Starting strong – the persistent division between care and education.  Journal of early childhood research, 1(1), 21–48.                      

Bovill, C. Bulley, C. J. (2011). A Model of Active Student Participation in Curriculum Design: Exploring Desirability and Possibility. U C. Rust (ur.), Improving Student Learning Global Theories and Local Practices: Institutional, Disciplinary and Cultural Variations (str. 176–188). Oxford: The Oxford Centre for Staff and Educational Development.

Cho, E.K. (2016). Pathways to Early Childhood Teacher preparation. U L. J. Couse i S. L. Recchia, (ur.), Handbook Of Early Childhood Teacher Education, (str. 165–180). New York & London: Routledge

Dalli C., Miller L. i Urban M. (2012) Early Childhood Grows Up: Towards a Critical Ecology of the Profession. U L. Miller, C. Dalli i M. Urban (ur.) Early Childhood Grows Up International perspectives on early childhood education and development, vol 6. (str. 3–19). Dordrecht: Springer.

Dalli, C. (1994). Is Cinderella Back Among the Cinders? A Review of Early Childhood in the Early 1990s. New Zeland Anual Review of Education, 3, 223–252.

Dalli, C. i Urban, M. (2010). Professionalism in Early Childhood Education and Care. London: Routledge.

Domović, V. (2011). Učiteljska profesija i profesionalni identitet učitelja. U V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori, (str. 12–37). Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

Domović, V., Drvodelić, M. i Pažur, M. (2019). Studentska samoprocjena ovladanosti kompetencijama na diplomskom studiju Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U I. Klasnić (ur.), Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO Pedagogija i psihologija: od ispravljanja nedostataka do poticanja osobnih snaga i vrlina, (str. 107–122). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet.

Domović,V., Vizek Vidović, V. i Bouillet, D., (2016). Student teachers’ beliefs about the teacher’s role in inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 32(2), 1–16. doi: 10.1080/08856257.2016.1194571

Europska komisija -European Commission (2019), Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. Key competences for lifelong learning, Publications Office, 2019, doi: 10.2766/291008

Europska komisija -European Commission (2007). KEY COMPETENCES FOR LIFELONG LEARNING Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Europska komisija -European Commission (2014). Proposal for key principles of Quality Framework for Early Childhood Education and Care. Brusseles: European Commission.

Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher Learning. How do Teachers learn to teach? U M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, i D. J. McIntyre. (ur.), Handbook of research on Teacher Education. Enduring Questions in Changing Contexts, (str. 697–705). New York/Abingdon: Routledge/ Taylor & Francis.

Havnes, A. (2018). ECEC – Professionalization – challenges of developing professional standards. European Early Childhood Education Research Journal, 26(5), 657–673. doi: 10.1080/1350293X.2018.1522734

Kuh, G. D. (2003). What we’re learning about student engagement from NSSE: Benchmarks for effective educational practices. Change: The Magazine of Higher Learning, 35, 24–32. doi: 10.1080/00091380309604090

Laird, T. F. N. i Cruce, T. M. (2009). Individual and Environmental Effects of Part-Time Enrollment Status on Student-Faculty Interaction and Self-Reported Gains. The Journal of Higher Education, 80(3), 290–314. doi: 10.1080/00221546.2009.1177901

Lent, R. W., Brown, S. D. i Hackett, G. (2000). Contextual supports and barriers to career choice: A social cognitive analysis. Journal of Counselling Psychology, 47(1), 36–49. doi: 10.1037/0022-0167.47.1.36

Lino, D. (2016). Early Childhood Education: Key competences in teacher Education. Journal Plus Education, 15(Sp.Iss.), 7–15.

Metheny, J., McWhirter, E. H. i O’Neil, M. E. (2008). Measuring Perceived Teacher Support and Its Influence on Adolescent Career Development. Journal of Career Assessment, 16(2), 218–237. doi: 10.1177/1069072707313198 

Miller L., Dalli C., Urban M. (ur.) (2012). Early Childhood Grows Up. International perspectives on early childhood education and development, vol 6. Dordrecht: Springer

Moss P. (2006). Structures, Understandings and Discourses: Possibilities for Re-Envisioning the Early Childhood Worker. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(1), 30–41. doi: 10.2304/ciec.2006.7.1.30

OECD (2001). Starting Strong: Early Childhood Education and Care. Paris: OECD.

Peeters, J., De Kimpe, C. i Brandt, S. (2016). The Competent Early Childhood Education and Care System in the city of Ghent. U M. Vandenbroeck, M. Urban i J. Petters (ur.). Pathways To Professionalism In Early Childhood Education And Care, (str. 57–71). London: Routledge.

Recchia, S. (2016). Preparing teachers for Infant Care and Education. U L. J. Couse i S. L. Recchia (ur.), Handbook of Early Childhood Teacher Education (str. 89–103). New York i London: Routledge

Russell, B. i Slater, G. R. (2011). Factors that Encourage Student Engagement: Insights from a Case Study of ‘First Time’ Students in a New Zealand University. Journal of University Teaching & Learning Practice, 8(1).

Samuel, M. i Stephens, D. (2000). Critical dialogues with self: developing teacher identities and roles — a case study of South African student teachers. International Journal of Educational Research, 33(5), 475–491.

Schleicher, A. (2019). Helping our Youngest to Learn and Grow: Policies for Early Learning, International Summit on the Teaching Profession. Paris: OECD Publishing

Urban, M., Vandenbroeck, M., Lazzari, A., Van Laere, K. i Peeters, J. (2012). CoRe – Competence Requirements in Early Childhood Education and Care: Final report. London and Ghent: University of East London/ University of Ghent.

Vandenbroeck, M., Urban, M. i Peters, J. (ur.) (2016). Pathways to Professionalism in Early Childhood Education and Care). Routledge: London and New York.

Vijeće Europe (2019, C 189/4). Council Recommendation on High-Quality Early Childhood Education and Care Systems. Official Journal of the European Union

Vizek-Vidović, V. i Domović, V. (2019). Development of Teachers’ Beliefs as a Core Component of their Professional Identity in Initial Teacher Education: A Longitudinal Perspective. Center for Educational Policy Studies Journal, 9(2), 119–138. doi: 10.26529/cepsj.720

Winton, P.J., Snyder, P.A. i Goffin, S.G. (2016). Beyond the Status Qou: Rethinking Professional Development for EC Teachers. U L.J., Couse i S.L., Recchia (ur.) Handbook Of Early Childhood Teacher Education (str. 54–68). New York & London: Routledge


[1] Riječi odgojitelj, student i kolega koje se u ovome radu koriste u muškom rodu odnose se jednako na osobe muškoga i ženskoga spola.

[2] https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/initial-education-teachers-working-early-childhood-and-school-education-1_en

[3] https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/initial-education-teachers-working-early-childhood-and-school-education-24_en

[4] https://www.ufzg.unizg.hr/odsjek-za-odgojiteljske-studije/

[5] U istraživanje se uključilo 95 % svih upisanih redovitih studenata, odnosno 72 % svih upisanih izvanrednih studenata u akademskoj godini 2020./21.



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Study environment and professional competencies - perception of full-time and part-time students of ECEC  master study 
Abstract

The professionalization of the ECEC teachers is an important subject of interest for researchers and practitioners (Dalli i Urban, 2010; Havens, 2018; Moss, 2006). For the development of every profession, including ECEC teachers, one of the key elements is the existence of a specific base of knowledge that professionals master through long-term, mostly university education (Domović, 2011). Although the duration of initial education is one of the predictors of success in future practical work of ECEC teacher, the crucial element, along with the duration, are the knowledge, skills, professional beliefs and attitudes that are developed during the study.

The aim of the research was to determine how senior year students of ECEC master study at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb assess the study environment and the level of acquisition of professional knowledge, skills and attitudes and beliefs. 164 final year graduate students of the RPOO of the Faculty of Teacher Education in Zagreb participated in the research.

The results show differences in institutional support in regard to the way of studying. Part-time students have significantly less access to learning support, as well as involvement in social activities that take place at the faculty. Furthermore, the results show that part-time students have significantly lower assessments for their sense of belonging to their seminar group. Results show that part-time students have significantly higher assessments of knowledge and full-time students have higher level of developed professional attitudes and beliefs. Significant differences in the assessment of skills between full-time and part-time students have not been identified.

The results suggest that research on external, contextual factors should be continued especially in regard to different dimensions of study involvement in relationship to various educational gains.

Key words

institutional support; Master study of Early Childhood Education and Care; part-time and full-time students; professional competences; sense of belonging

Iskustvo i značenje komunikacijskih aspekata razredničkog posla kod razrednika/ca srednjih škola Grada Zagreba

   Mateja Župančić

Elektrostrojarska obrtnička škola, Zagreb

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 13

Stručni rad

Sažetak

Ovim radom razmatraju se komunikacijski aspekti razredničkog posla unutar interakcije između škole i obitelji učenika. Razrednici kao primarni i neposredni predstavnici škole, u svrhu ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva, ulaze u komunikaciju s predstavnicima obitelji učenika, tj. s roditeljima ili skrbnicima. U skladu s time, osnovni cilj ovoga rada bio je istražiti iskustva i značenje uloge razrednika u komunikacijskom procesu između škole i obitelji. Istraživani su načini uspostave komunikacije razrednika sa sudionicima odgoja djeteta te razrednička refleksija na spomenutu komunikacijsku praksu. S time na umu, provedeno je kvalitativno istraživanje utemeljeno na fenomenološkom pristupu nad prigodnim uzorkom od 10 razrednika/ca s područja Grada Zagreba. U istraživanju je vidljivo kako je komunikacija razrednika s roditeljima ili drugim školskim djelatnicima vezana uz djetetov razvoj orijentirana na problem, odnosno da komunikacija o djetetu s drugim sudionicima odgoja započinje kada postoje određeni problemi u ponašanju ili pak učenju. Uz ovu orijentaciju na problem javlja se i komunikacija pro forme koja slijedi formu, ali često niti kod razrednika, niti u razredničkoj percepciji roditelja nije smislena. Nadalje, svoju ulogu u komunikacijskom procesu s/prema roditeljima razrednici smatraju smislenom. Ta internalizacija komunikacijske uloge razrednika, sugovornicima je olakšavala nošenje s obavezama i pritiskom koji dolaze u okviru propisanih razredničkih poslova.

Ključne riječi

komunikacija; razrednik; roditelji; srednja škola; učenik

Uvod

Primarni razvoj djetetovih urođenih senzornih, motoričkih i intelektualnih sposobnosti (Milat, 2005) započinje unutar obitelji, dok sekundarna socijalizacija uključuje utjecaje školskoga okruženja i vršnjačkih skupina. Iako u sekundarnoj socijalizaciji, utjecaj obitelji slabi u odnosu na utjecaj tijekom primarne socijalizacije, njegova snaga i pozitivno djelovanje značajno ovise o kvaliteti suradnje koju obitelj ostvaruje s odgojno-obrazovnim dionicima, tj. sa školskom ustanovom koju dijete pohađa. Spomenutu suradnju najčešće ostvaruju s nastavnicima. Nastavnici su, kako neposredni nositelji samoga poučavanja tako i  osobe koje posredno i neposredno sudjeluju u svim organizacijskim procesima jedne školske ustanove (Pastuović, 1999). Budući da su oni temeljni nositelji procesa organiziranog osposobljavanja učenika, jedna od njihovih važnijih zadaća jest i uspostavljanje i održavanje pozitivnih i, za učenike, svrsishodnih odnosa s roditeljima. Spomenuti odnosi proizlaze iz komunikacije koju nastavnici uspostavljaju s roditeljima. No, nastavnici čija je interakcija  s roditeljima i zakonski definirana  oni su koji vrše ulogu razrednika određenog razrednog odjela.

U skladu s navedenim, u ovome istraživanju, razredništvo se razmatra čimbenikom dijaloga organiziranog (škola) i neorganiziranog osposobljavanja učenika. Drugim riječima, razrednik povezuje ciljeve školskog osposobljavanja sa svakodnevnim životnim osposobljavanjem  učenika  unutar obitelji. Osim toga, kako bi osposobljavanje bilo kvalitetnije nužno je svrsishodno međudjelovanje više dionika samoga osposobljavanja (Milat, 2005). Dakle, u ovom istraživanju se, uz komunikaciju razrednika i roditelja, razmatra i uloga razrednika kao posrednika u komunikaciji roditelja s ostalim odgojno-obrazovnim djelatnicima škole (ravnatelj, pedagoško-psihološka stručna služba i nastavnici članovi Razrednoga vijeća).

Teorijsko polazište

Na važnost spomenute suradnje obitelji, tj. roditelja ili skrbnika s razrednicima, a potom i ostalim djelatnicima škole,  ukazuje i teorija ekoloških sustava koja razvoj djeteta definira u okviru međudjelovanja djetetovih bioloških dispozicija i okolinskih čimbenika (Bronfenbrenner, 1981). Okolinski čimbenici čine kontekst odrastanja u čijem se centru nalazi dijete oko kojeg se šire različiti, međusobno povezani, sustavi (ili slojevi): mikrosustav, mezosustav, egzosustav i makrosustav. Unutar njih se nalaze različite strukture (npr. obitelj, dječji vrtić, susjedstvo, škola, radno mjesto, vjerske institucije i dr.) koje međusobno izravno ili neizravno utječu jedna na drugu, a time mogu pospješiti razvoj djeteta ili biti izvor različitih rizika. Budući da je obitelj najčešće prvi i najdugotrajniji kontekst razvoja (Berk, 2008), ona oblikuje prvi mikrosustav djeteta. Osim toga, obitelj kao prvi mikrosustav ima najneposredniji utjecaj na samo dijete (Vasta, Haith i Miller, 2001) te se kao takav sastoji od različitih aktivnosti i obrazaca interakcije unutar neposredne okoline djeteta (Berk, 2008). Škola, tj. školsko okruženje i svi njezini dionici, u sekundarnoj socijalizaciji, postaju drugi najvažniji mikrosustav djeteta. Uspostavljanjem interakcije između škole i obitelji dolazi do povezivanja tih dvaju mikrosustava, a novonastale veze oblikuju novi sloj okolinskoga konteksta razvoja djeteta kojeg Bronfenbrenner (1981) naziva mezosustavom.

Na razini spomenutog mezosustava odvija se komunikacija između primarnih  predstavnika škole i primarnih predstavnika obitelji učenika – nastavnici i roditelji/skrbnici učenika (Vickers i Minke, 1995). Ipak, na primarnoj i sekundarnoj obrazovnoj razini nastavnici najčešće komuniciraju s roditeljima unutar okvira razredničkih poslova. Naime, osobe zadužene za uspostavljanje i održavanje komunikacije s roditeljima nastavnici su koji vrše ulogu voditelja razrednih odjela, tj. razrednika. Upravo razrednici i učenici određenog razrednog odjela čine ono što Broderick (1993) naziva family-like sustavom. Unutar ove vrste mikrosustava razrednici su stručni voditelji razrednog odjela (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, čl. 124., NN 126/12) koji u neposrednu interakciju s učenicima svojeg razrednog odjela ulaze češće od ostalih djelatnika škole. U određenim slučajevima posreduju komunikaciju učenika svojeg razrednog odjela i drugih školskih djelatnika kao što su ostali predmetni nastavnici, školski psiholozi, pedagozi i dr. Na razini mezosustava, zaduženi su za uspostavljanje i održavanje komunikacije s roditeljima svojih učenika, ali i za posredovanje u komunikaciji roditelja i ostalih djelatnika škole.

Dosadašnja istraživanja

Komunikacijski proces između škole i obitelji, tj. između nastavnika i roditelja, tema je brojnih istraživanja koja naglašavaju njegovu važnost za razvoj odnosa nastavnika i roditelja, a samim time i za razvoj samih učenika kao polazišnih izvora te komunikacije (Sheridan,  Bovaird, Glover, Garbacz, Witte i Kwon 2012; DiJohn, 2015; Leenders, de Jong, Monfrance i Haelermans, 2019). U skladu s navedenim, nastavnici i roditelji komuniciraju na različite načine koje možemo kategorizirati u dvije osnovne kategorije. Prva obuhvaća neposrednu komunikaciju licem u lice (individualni informativni razgovori, roditeljski sastanci) koju roditelji i nastavnici smatraju primjerenijom za rješavanje problema ili negativnih promjena u ponašanju učenika (Thompson, 2008). Druga kategorija obuhvaća komunikaciju posredovanu informacijsko-komunikacijskom tehnologijom (Thompson, Mazer i Flood Grady, 2015).  Bez obzira na to kako se komunikacija odvija, ukoliko je ona djelotvorna i svrsishodna, utoliko ona ne razvija samo povjerenje roditelja u odgojno-obrazovni rad škole već i povećava roditeljsko znanje o odgoju svoje djece (Ho, Hung i Chen, 2013). Time dolazi do usklađenosti ciljeva organiziranog (škola) i neorganiziranog (obitelj) osposobljavanja učenika te do razvoja partnerskoga odnosa roditelja i škole.

Budući da su razrednici primarni nositelji komunikacije između škole i obitelji, Katavić i Batarelo Kokić (2017) ističu važnost razvoja razredničkih kompetencija nastavnika koje uključuju savjetodavnu ulogu razrednika te poznavanje i ovladavanje različitim metodama komunikacije s roditeljima. Komunikacijski aspekt razredničkih kompetencija nastavnika dovodi do razumijevanja ili nerazumijevanja s roditeljima. Naime, Halsey (2005) uočava da se percepcija roditelja i razrednika, tj. davanje značenja njihovoj zajedničkoj komunikaciji, značajno razlikuje i dovodi do nerazumijevanja tih dvaju aktera. Naime, kako bi angažirali roditelje da se uključe u obrazovanje svoje djece, razrednici koriste institucionalne propisane komunikacijske metode. S druge strane, roditelji preferiraju osobniji i individualno prilagođeniji komunikacijski pristup. Navedene različite komunikacijske preferencije rezultiraju obeshrabrenjem i roditelja i razrednika. Nasuprot premale angažiranosti roditelja u obrazovanju njihove djece, Addi-Raccah i Arviv-Elyashiv (2008) bave se problematikom pretjeranog angažmana roditelja koji pomno prate, proučavaju i degradiraju profesionalnu domenu razrednika. Ovaj problem razrednici rješavaju otvorenim pristupom komunikaciji i transparentnijim načinom rada. Osim toga, naglašavaju i važnost korištenja „diplomatskih“ vještina u prevenciji ili rješavanju sukoba.

Na važnost ranije spomenutih „diplomatskih“ vještina razrednika, ali i kompetentnost razrednika u procjenama pojavnosti neprimjerenog ponašanja učenika, ukazali su rezultati Bouillet, Uzelac i Kabac (2005). Između ostalog, razrednici su zaduženi za detektiranje, kako poželjnih, tako i nepoželjnih načina ponašanja učenika, ali i roditelja. Zbog toga, često preuzimaju ulogu medijatora koji u suradnji s ostalim dionicima odgojno-obrazovnog procesa (ravnatelj, pedagoško-psihološka stručna služba, roditelji, učenici, predmetni nastavnici) djeluju usmjereni na pozitivni ishod za samo dijete, tj. učenika. Dakle, komunikacija s roditeljima i ostalim djelatnicima škole uzrok je ili rezultat različitih čimbenika koji razrednički posao mogu otežati ili olakšati.

Ciljevi i istraživačka pitanja

Glavni je cilj ovoga rada istražiti iskustvo i značenje uloge srednjoškolskih razrednika Grada Zagreba u komunikacijskome procesu koji se odvija između škole i obitelji učenika. U skladu s time, istraživani su načini uspostave komunikacije razrednika sa sudionicima odgoja djeteta te razrednička refleksija na spomenutu komunikacijsku praksu. Termin škole u spomenutoj komunikaciji podrazumijeva odgojno-obrazovne školske aktere (pedagoško-psihološka stručna služba, ravnatelj, nastavnici članovi Razrednog vijeća). U ovome radu ne ispituju se sami školski akteri i/ili roditelji i skrbnici već iskustva razrednika u povezivanju ovih aktera. Sukladno navedenom, glavni akteri istraživanja (u metodološkom smislu) su razrednici, a ono što se konkretno istražuje obuhvaćeno je u osnovnim istraživačkim pitanjima rada.

Prvo istraživačko pitanje je: kakva su iskustva i značenja komunikacije razrednika s roditeljima učenika razrednog odjela? Navedeno pitanje obuhvaćeno je u dva tematska bloka posvećena iskustvu i značenju te komunikacije. Prvi blok odnosi se na iskustva komunikacije u različitim oblicima suradnje s roditeljima – roditeljski sastanci, predavanja za roditelje, pedagoške radionice s grupama roditelja, individualni informativni razgovori (Rađenović i Smiljanić, 2007). Drugi blok pitanja  odnosi se na iskustva  razrednika u komunikaciji s roditeljima u rješavanju neprimjerenog ponašanja učenika u školi – disciplinski problemi (roditeljski sastanci, individualni informativni razgovori). Disciplina se u ovome radu koristi u smislu postupaka razrednika kojima je svrha „s jedne strane, spriječiti pojavu problema, a s druge strane, djelovati na problem koji se (ipak) pojavio kako se ubuduće ne bi ponovio.” (Vizek Vidović, Rijavec, Vlahović-Štetić i Miljković, 2003, str. 293) Sukladno navedenom, posebni se osvrt u ovome pitanju posvećuje načinima na koje roditelji i razrednici preveniraju i rješavaju spomenute disciplinske probleme (iz pozicije razrednika).

Drugo istraživačko pitanje je: kako razrednici vide svoju ulogu u povezivanju roditelja s drugim odgojno-obrazovnim akterima škole? Spomenuto pitanje također je obuhvaćeno u dva tematska bloka. Prvi se tematski blok odnosi na iskustva razrednika kao posrednika roditelja i ostalih odgojno-obrazovnih djelatnika škole (pedagoško-psihološka stručna služba, ravnatelj, nastavnici članovi Razrednog vijeća) u različitim oblicima suradnje s roditeljima. Drugi tematski blok odnosi se na iskustva razrednika u posredovanju komunikacije roditelja i ostalih školskih aktera prilikom rješavanja disciplinskih problema vezanih za neprimjereno ponašanja učenika u školi.

Metodologija

Sudionici istraživanja

Kako bismo uspješno mogli odgovoriti na ranije navedena istraživačka pitanja o iskustvima i načinima primjene određenih znanja u obavljanju razredničkih poslova, sudionici ovoga istraživanja dio su populacije  srednjoškolskih nastavnika koji ujedno obavljaju i ulogu razrednika u srednjim školama na području Grada Zagreba. Sukladno navedenome, sudionici istraživanja određeni su putem neprobabilističkog prigodnog uzorka intenzivnog, tj. ekstremnog slučaja (Creswell, 2014) koji čini deset nastavnika i nastavnica srednjih škola (gimnazija, trogodišnjih i četverogodišnjih strukovnih škola) na području Grada Zagreba koji ujedno obavljaju ulogu razrednika. U pronalasku sudionika istraživanja korištena je metoda snježne grude – Snowball method (Taylor, Bogdan i DeVault, 2016).

Metode prikupljanja i analize podataka

U svrhu prikupljanja podataka, provedeno je deset individualnih polustrukturiranih intervjua (Creswell, 2014) koji su trajali od 25 do 45 minuta ovisno o sugovorniku. Svaki je sugovornik kroz informirani pristanak upoznat s ciljem istraživanja i istraživačkim pitanjima, s opisom procesa istraživanja, svojim pravom na odbijanje ili odustajanje od daljnjeg sudjelovanja u istraživanju te sa zaštitom osobnih podataka – svi sugovornici potpisom su odobrili informirani pristanak. Intervjui su snimani, a njihov je sadržaj kasnije verbalno transkribiran.

Što se tiče same realizacije terena, pet intervjua provedeno je uživo (face to face) u dvije srednje strukovne škole u Gradu Zagrebu (tri sudionika u prvoj i dva sudionika u drugoj školi) dok je ostalih pet intervjua provedeno videokonferencijama putem Zoom komunikacijske platforme. Nadalje, svi intervjui provedeni su u rujnu i listopadu 2020. godine – u periodu od 1. rujna do 29. listopada. Protokol intervjua izrađen je pomoću Interview Guide Template Petera Ibarra (Taylor i sur., 2016).

Sadržaj deset intervjua dobiven je verbalnom transkripcijom snimki (Davidson, 2009). Zatim je tematski analiziran primarnim kodiranjem podataka (Miles i Huberman, 1994) te je tako identificirano pet tema. Tematska analiza provedena je pomoću vodiča za tematsku analizu kojeg su sastavili Braun i Clarke (2006).

Rezultati

Otvorena i iskrena komunikacija – temelj suradnje roditelja i razrednika

Većina sugovornika smatra komunikaciju temeljom uspješne interakcije i dobre suradnje razrednika s roditeljima. Ono što tu komunikaciju čini kvalitetnom jest otvorenost i jedne i druge strane: i razrednika i roditelja. Jedan sugovornik naglašava da razrednik treba imati otvoren pristup prema roditeljima: iskreno komunicirati s roditeljima, brzo rješavati probleme vezane za njegov razredni odjel te pokazati roditeljima da brinu o razvoju i napretku njihove djece. Zaključuje, otvorena komunikacija razrednika rezultirat će otvorenoj komunikaciji roditelja. Osim toga, ovaj sugovornik o problemima razmišlja kao o izazovima koje treba riješiti te ga to emocionalno ne opterećuje. Slično tome, drugi sugovornik smatra da su ljubav prema poslu i razvijena empatija najvažnije odrednice dobrog razrednika.

S druge strane, dvije sugovornice smatraju da se ponekad osjećaju nervozno i bespomoćno u komunikaciji s pojedinim roditeljima. Razlog tome su različite i često suprotne percepcije razrednika i roditelja o ponašanju učenika. Neki roditelji beskompromisno vjeruju svojem djetetu, a ponašanje koje razrednik i ostali predmetni nastavnici opažaju nije u skladu s mišljenjem roditelja. Ovakve različite percepcije učenikovoga ponašanja neki sugovornici rješavaju prilagođavanjem stila komunikacije: pažljivo biraju riječi i formalnije se odnose prema roditeljima. Ipak, neki sugovornici ističu i nedostatak iskustva i komunikacijskih kompetencija predmetnih nastavnika prilikom interakcije s roditeljima te tada, nerijetko, pribjegavaju formalnijim oblicima komunikacije koji umanjuju kvalitetu suradnje s roditeljima.

Važnost komunikacije licem u lice

Svi sugovornici naglašavaju da je komunikacija licem u lice s roditeljima najučinkovitiji oblik uspostavljanja komunikacije. Ovakvu vrstu komunikacije razrednici ostvaruju kroz roditeljske sastanke i individualne informativne razgovore. Svi sugovornici roditeljske sastanke smatraju izuzetno važnima u stvaranju dobre suradnje s roditeljima te im, uglavnom, ne pridaju negativne karakteristike. Dok neki sugovornici održavaju pravilnikom propisana tri roditeljska sastanka unutar jedne školske godine, drugi smatraju da bi se, zbog dobrobiti koju donose razredniku, učeniku i roditeljima, trebali održavati češće. Nadalje, tematika roditeljskih sastanaka ovisi o aktivnostima samog razrednog odjela te o ponašanju učenika tijekom nastave.

Kao jedan od pozitivnih ishoda roditeljskih sastanaka, polovica sugovornika ističe međusobno upoznavanje roditelja. Smatraju da se tako stvara zajedništvo među roditeljima koji se nerijetko nastavljaju družiti nakon što roditeljski sastanak završi. Osim toga, većina sugovornika smatra da se na roditeljskim sastancima najčešće riješe i razjasne problemi (ili izazovi) vezani za sve učenike pripadajućeg razrednog odjela dok se individualni problemi rješavaju putem individualnih informativnih razgovora kako bi se izbjeglo opterećivanje ostalih roditelja o istima.

Nisam organizirao roditeljske sastanka zbog disciplinskih problema učenika zato što u razredu obično imate dvoje – troje istih učenika koji rade iste probleme te to uglavnom rješavam s njih troje, tj. s njihovim roditeljima.

Što se tiče individualnih informativnih razgovora s roditeljima, većina sugovornika smatra da bi se najčešće trebali održavati licem u lice. Time razrednici dobiju mnogo informacija o okruženju u kojem njihovi učenici žive te o odnosu koji imaju sa svojim roditeljima. U skladu s nazivom, individualne informativne razgovore karakterizira prilagodba komunikacije razrednika individualnim potrebama učenika, ali i roditelja. Jedna sugovornica ovakvu vrstu razgovora održava u dvije etape. U prvoj razgovara samo s roditeljima, a drugoj im se pridružuje i učenik. Ona smatra da joj ovakva provedba individualnih informativnih razgovora omogućuje dublji i jasniji uvid u odnos učenika i roditelja.

Prvo porazgovaram s roditeljem, a zatim pozovem učenika kako bi i s njime prokomentirali događaje ili situaciju. Tada dobivam najbolje povratne informacije zato što vidim kako se i učenici odnose prema roditeljima i onda mogu lakše shvatiti njihov međusobni odnos.

Komunikacijska (ne)angažiranost roditelja

Nadalje, većina razrednika srednjih strukovnih škola spominje smanjenu angažiranost roditelja u obrazovanju njihove djece. Tri sugovornika ističu problem dolazaka roditelja na roditeljske sastanke – najčešće dođe polovica roditelja jednog razrednog odjela. Osim toga, jedna sugovornica uočava pasivnost roditelja u komunikaciji tijekom roditeljskih sastanka. Kao jedan od razloga navodi strah roditelja od toga da će javnim iznošenjem negativne kritike ugroziti svoje dijete.

Roditelji se teško odlučuju na neki komentar i boje se još uvijek da ne bi nekom kritikom ugrozili učenika, često se sve svodi na komentiranje izostanaka ili ocjena.

Kaže da su roditelji prvih i drugih razreda značajno aktivniji i angažiraniji od roditelja trećih i četvrtih razreda. Osim toga, smatra da je interakcije između roditelja i razrednika rjeđa u srednjoj školi (u odnosu na osnovnu), a posebno se prorijedila pojavom e-Dnevnika. Kao jedan od rezultata neangažiranosti roditelja prema jednom su sugovorniku demotivirani i emocionalno iscrpljeni razrednici. On smatra da neki razrednici na različite načine pokušavaju unaprijediti obrazovanje učenika svojeg razrednog odjela, ali kada roditelji nisu zainteresirani za to isto obrazovanje, to razrednicima znatno otežava rad. S obzirom na manju angažiranost roditelja u uspostavljanju komunikacije s razrednicima, dvoje sugovornika smatra da je razrednik njezin primarni pokretač, i to kroz individualne informativne telefonske razgovore. Upravo na taj način, smatra jedan od sugovornika, razrednik može uspostaviti topliji odnos s roditeljem i pokazati da, kao i roditelj, brine o dobrobiti njegova djeteta (učenika). Isto tako, jedna sugovornica smatra da razrednici prvi pokreću komunikaciju s roditeljima i među roditeljima tijekom roditeljskih sastanaka. Ovdje se naglašava uloga razrednika kao moderatora komunikacije koju usmjerava prema određenom, zajedničkom cilju.

Razlozi komunikacije: razrednik – roditelj

Što se tiče razloga interakcije razrednika i roditelja, njih možemo kategorizirati kao sljedeće: ponašanje učenika u školi (najčešće tijekom nastavnoga procesa), akademski uspjeh učenika, izostajanje učenika s nastave i organiziranje izleta. Zajednički stav svih sugovornika jest da su najčešći razlozi njihove komunikacije s roditeljima negativne prirode. U skladu s time, jedan sugovornik navodi da roditelje preventivno kontaktira zbog neobičnih promjena u ponašanju učenika koje najčešće negativno utječu na samog učenika, ali i na školsku okolinu u kojoj boravi (učenici iz istog razrednog odjela, predmetni nastavnici). No, sugovornik naglašava da ne komunicira s roditeljima prije nego što je razgovarao sa samim učenikom. Zbog toga se često događa da za manje probleme ne treba kontaktirati roditelje zato što učenici samoinicijativno poprave ponašanje, ocjene i sl. Sugovornik smatra da mu takav pristup donosi najbolje rezultate te da tako najčešće stječe povjerenje učenika svojeg razrednog odjela. Sličan pristup opisuju i druga dva sugovornika koji navode da roditelje kontaktiraju samo kada razgovor s učenikom nema učinak na poboljšanje njegovog ponašanja u školi.

Nadalje, jedan sugovornik smatra da razlozi komunikacije, tj. uspostavljanja interakcije između roditelja i razrednika, ovise o tome tko je prvi uspostavlja. Roditelji koji prvi pokreću komunikaciju najčešće su roditelji djece koja su motivirana za školovanje i roditelji koji nisu uspjeli prisustvovati roditeljskom sastanku te žele čuti kako njihovo dijete napreduje i treba li na nečemu posebno poraditi. S druge strane, kada razrednici prvi pokreću komunikaciju tada je pokreću najčešće zbog problema kao što su nemotiviranost učenika, neopravdano izostajanje s nastave, negativne ocjene, vršnjačko nasilje i sl. Ono što većina sugovornika zaključuje jest problematika najčešćeg kontaktiranja roditelja zbog negativnih razloga. Ističu da zbog velikog broja učenika u jednom razrednom odjelu i razredne administracije koja zahtjeva mnogo vremena, pozitivni aspekti učenikovog obrazovanja vrlo su rijetko primarni pokretači komunikacije roditelja i razrednika.

Nemamo vremena nakon svih ovih promjena, svih silnih priprema, mi na kraju imamo sve manje vremena za pratiti dijete i veseliti se njegovim uspjesima i izvan škole, a kamoli unutar.

Razrednik kao posrednik roditelja i škole

Svi sugovornici smatraju da je uloga razrednika kao posrednika komunikacije između roditelja i škole (ravnatelj, pedagoško-psihološka stručna služba, nastavnici članovi Razrednog vijeća) izuzetno bitna. Važnost te uloge naglašava se zbog sličnih razloga. Jedna sugovornica smatra da razrednici posjeduju veliko znanje o obiteljskim okolnostima u kojima učenici žive, a svakodnevno komuniciranje sa samim učenicima (uživo ili posredstvom komunikacijskih alata) daje im bolji uvid u stavove i razmišljanja samih učenika. Zbog toga, ova sugovornica smatra da bi razrednici trebali imati veću satnicu koja se odnosi na neposredni rad s učenicima.

Mislim da je u redu da razrednik ima najveću ulogu, on zna cijelu priču, zna kako kolege rade, zna background učenika, zna kakvi su roditelji – hoće li ga poslušati, je li brzo planu. Dakle, razrednik je uključen sa svih strana. Jeri, to nisu samo informacije, to su svakodnevni razgovori i poruke, ne samo s kolegama i roditeljima, već i sa učenicima razrednoga odjela.
Prema mišljenju jednog sugovornika, razrednik je najvažniji predstavnik škole koji je uključen u različite aspekte života svojih učenika – unutar, ali i izvan škole.

Kao razrednik, ja sam predstavnik škole, ne jedini, ali rekao bih najvažniji predstavnik. Što se god događa učenicima, razrednik je uključen. Naravno, roditelji komuniciraju i s pojedinim profesorima no te razgovore većinom organizira razrednik.(…) on prati i roditelje i učenike te poznaje službe – spaja ih u jednu cjelinu koja bi trebala rješavati stvari.

Prilikom posredovanja komunikacije između roditelja i škole, većina sugovornika smatra da razrednici preuzimaju ulogu medijatora. Naime, najčešći razlozi komunikacije roditelja s nekim od djelatnika škole su problemi vezani za neprimjereno ponašanje učenika tijekom nastave i neopravdano izostajanje. O spomenutim problemima u ponašanju, razrednika najčešće obavještavaju predmetni nastavnici. Ako razrednik zaključi da razgovor s učenikom neće biti dovoljan u rješavanju tih problema, pokreće komunikaciju s pedagoško-psihološkom stručnom službom, roditeljima i samim učenikom. Redoslijed navedenih sudionika komunikacije, prema iskazima većina sugovornika, ovisi o samostalnoj procjeni samog razrednika.

Pola sugovornika smatra da razrednici, u posredovanju suradnje roditelja i škole, najčešće prenose informacije kada su pitanju nesuglasice i nastali problemi između predmetnih nastavnika i učenika. Te informacije prenose na pomirljiv način u svrhu pronalaska najpovoljnijeg rješenja problema. Ipak, dvoje sugovornika ističu da je njihova miriteljska uloga, a pritom i suradnja roditelja i škole, ponekad otežana zbog nesuradljivih nastavnika koji, unatoč dobivenom širem kontekstu u kojem učenik živi, ustraju u svojim zahtjevima i stavovima prema istome. Pola sugovornika smatra da su roditelji češće otvoreni za suradnju koja vodi prema kompromisu nego predmetni nastavnici. U rješavanju spomenutih problema, svi sugovornici najčešće surađuju sa školskim pedagozima. Većina sugovornika tu suradnju smatra učinkovitom i svrsishodnom. Ipak, dvije sugovornice zaključuju da ta suradnja dovoljno ne rasterećuje razrednike te da oni moraju obavljati i dio poslova za koje bi trebala biti zadužena upravo pedagoško-psihološka stručna služba.

Rasprava

Polazeći od temeljnih postavki teorije ekoloških sustava, preuzevši ulogu razrednika određenog razrednog odjela, nastavnici postaju ključni čimbenici razvoja učenika unutar jednog od  njihovih mikrosustava, tj. unutar family-like sustava u školi (Broderick, 1993). Osim toga, razrednici time postaju predstavnici školskog mikrosustava dok su roditelji ili skrbnici predstavnici obiteljskog mikrosustava djeteta. U skladu s time, povezivanje dviju najvažnijih struktura dvaju mikrosustava djeteta dovodi do razvoja mezosustava. U ovom sloju okolinskog konteksta razvoja djeteta, prema dobivenim rezultatima istraživanja, razrednici imaju ključnu ulogu u oblikovanju odnosa između škole i obitelji – primarni su inicijatori uspostavljanja i održavanja komunikacije s roditeljima učenika svojega razrednog odjela. U skladu s time, djelovanje razrednika obilježeno je različitim načinima komunikacije koju razrednik vodi s roditeljima, ali i s ostalim djelatnicima škole (ravnatelj, pedagoško-psihološka stručna služba, predmetni nastavnici i dr.).

U skladu s dobivenim rezultatima istraživanja, način komunikacije, tj. komunikacijski pristup koji razrednici odabiru, trebao bi primarno biti iskren i otvoren. Prema mišljenju sugovornika, otvoren komunikacijski pristup razrednika trebao bi rezultirati otvorenim pristupom roditelja. No, razrednici svoj komunikacijski pristup prilagođavaju roditeljima, tj. procjenjuju kako će pojedini roditelji reagirati na ono što im razrednici žele priopćiti. Prema tome, ranije spomenuti komunikacijski pristup razrednika ovisi o razrednikovoj procjeni reakcija roditelja. Osim toga, odabrani komunikacijski pristup ovisi i o samopercipiranim komunikacijskim kompetencijama razrednika. Ako se smatraju nedovoljno kompetentnima u interakciji s roditeljima, tada najčešće pribjegavaju površnim i formalnijim metodama informiranja roditelja. Ipak, prema Halsey (2005), takva vrsta komunikacije s roditeljima dovodi do nerazumijevanja budući da oni preferiraju osobniji i individualno prilagođen komunikacijski pristup. Takva vrsta interakcije, u skladu s rezultatima istraživanja Thompson (2008) i  ovoga istraživanja, najbolje se ostvaruje komunikacijom licem u lice.

Nadalje, iako razrednici imaju bolji uvid u primarnu i sekundarnu socijalizaciju učenika od drugih djelatnika škole, taj uvid uvelike ovisi u angažiranosti roditelja u formalno obrazovanju svoga djeteta. Angažirani roditelji pomažu razrednicima u razumijevanju izvanškolskog okolinskog konteksta u kojem dijete odrasta. S njima razrednici uspostavljaju jednu vrstu suradničkog odnosa temeljenog na međusobnome uvažavanju i ravnopravnosti (Ljubetić, 2014). S druge strane, neangažirani roditelji otežavaju razrednikovo razumijevanje učenikovog ponašanja uskraćujući mu uvid u ranije spomenuti izvanškolski kontekst odrastanja. Njihov odnos s razrednicima možemo opisati kao površan i formalan odnos u kojem roditelji preuzimaju pasivnu ulogu (Ljubetić, 2014). Takva uloga roditelja onemogućava i otežava razvoj kvalitetne suradnje između škole i roditelja. Kako bi riješili spomenuti problem pasivnih roditelja, razrednici najčešće iniciraju komunikaciju, tj. prvi uspostavljaju komunikaciju s roditeljima. No, zbog preopterećenosti administrativnim poslovima, komunikaciju pokreću najčešće zbog negativnih aspekata učenikovog obrazovanja. Naime, prilikom prevencije ili rješavanja neprimjerenog ponašanja učenika u školi, školskog neuspjeha te neopravdanog izostajanja s nastave, razrednici pokreću i sudjeluju u komunikaciji koja se najčešće odvija između sljedećih aktera: učenik – roditelji – pedagoško-psihološka stručna služba – predmetni nastavnici.

Zaključci

Kao najčešći pokretački akteri komunikacije, razrednici preuzimaju različite uloge: ulogu pružatelja informacija (budući da su upoznati s obiteljskim i školskim kontekstom) i  savjetodavnu ulogu koju spominju (Katavić i Batarelo Kokić, 2017) te ulogu medijatora ili „diplomata“ (Addi-Raccah i Arviv-Elyashiv, 2008). Sve tri uloge pripadaju razredniku kao posredniku odnosa između roditelja i škole. Zakonom i pravilnicima propisana posredujuća uloga razrednika zahtjeva od njih niz nedefiniranih kompetencije. Sukladno navedenom, rezultati ovoga istraživanja naglašavaju važnost komunikacijskih kompetencija razrednika u uspostavljanju i održavanju pozitivnog odnosa s roditeljima koji doprinosi razvoju učenika pripadajućeg razrednog odjela. Ovdje se otvara prostor za istraživanje odnosa komunikacijskih kompetencija i uspješnosti obavljanja razredničkih poslova – utječu li bolje komunikacijske kompetencije razrednika na njihov odnos s roditeljima i kakvo značenje tome pridaju roditelji i razrednici. Osim toga, otvara se istraživački prostor i za samo inicijalno obrazovanje razrednika – jesu li i u kojoj mjeri pripremljeni za uspostavljanje i održavanje, ranije spomenutog, odnosa s roditeljima te za posredničku ulogu između škole i roditelja. Što se tiče praktičnih implikacija rezultata provedenog istraživanja, oni bi mogli biti iskorišteni u unapređenju školske prakse u vidu dodatnih stručnih osposobljavanja ili usavršavanja za razredničku ulogu u smislu karijernoga savjetovanja i izbora nastavnika za ulogu razrednika.

Literatura

Addi-Raccah, A., & Arviv-Elyashiv, R. (2008). Parent Empowerment and Teacher Professionalism. Urban Education, 43, 394–415. doi: 10.1177/0042085907305037

Berk, L. E. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Zagreb: Naklada Slap.

Bouillet, D., Uzelac, S. i Kapac, V. (2005). Iskaz razrednika o nasilničkom ponašanju u hrvatskim školama. Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 146(2), 170–183.

Braun, V. i  Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in  Psychology3(2), 77–101. Dostupno na http://eprints.uwe.ac.uk/11735 [6.1.2022.]

Broderick, C. B. (1993). Understanding family process: Basics of family system theory. Newbury Park. CA: Sage.

Bronfenbrenner, U. (1981). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard: Harvard University Press.

Creswell, J. W. (2014). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 4th ed. Thousand Oaks, California: SAGE Publications.

Davidson, C. (2009). Transcription: Imperatives for Qualitative Research. International Journal of Qualitative Methods, 8(2), 35–52. doi: 10.1177/160940690900800206

DiJohn, G. M. (2015). Effective and Efficient Parent-Teacher Communication. Dostupno na https://sophia.stkate.edu/maed/111 [20.2.2022.]

Halsey, P.A. (2005). Parent Involvement in Junior High Schools: A Failure to Communicate. American Secondary Education, 34(1), 57–69.

Ho, L. H., Hung, C. L. i Chen, H. C. (2013). Using theoretical models to examine the acceptance behavior of mobile phone messaging to enhance parent–teacher interactions. Computers & Education61, 105–114.

Katavić, P. i Batarelo Kokić, I. (2017). Uloga razrednika u procesu planiranja, organiziranja i ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva: studija slučaja. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66(4), 481–509.

Leenders, H., de Jong, J., Monfrance, M. i Haelermans, C. (2019). Building strong parent–teacher relationships in primary education: the challenge of two-way communication. Cambridge Journal of Education49(4), 519–533. doi: 10.1080/0305764X.2019.1566442

Ljubetić, M. (2014) Od suradnje do partnerstva obitelji, odgojno-obrazovne ustanove i zajednice. Zagreb: Element.

Miles, M. B. i Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Sage Publications, Inc.

Milat, J. (2005). Pedagogija – teorija osposobljavanja. Zagreb: Školska knjiga.

Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen.

Rađenović, A. i Smiljanić, M. (2007). Priručnik za razrednike. Zagreb: Alinea.

Sheridan, S. M., Bovaird, J. A., Glover, T. A., Garbacz, S. A., Witte, A. i Kwon, K. (2012). A randomized trial examining the effects of conjoint behavioral consultation and the mediating role of the parent-teacher relationship. School Psychology Review, 41(1), 23–46. doi: 10.1080/02796015.2012.12087374

Taylor, S. J., Bogdan, R. i DeVault, M. L. (2016). Introduction to qualitative research methods: A guidebook and resource. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

Vasta, R., Haith, M.M. i Miller, S.A. (2001). Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap

Thompson, B. (2008). Characteristics of parent–teacher e-mail communication. Communication Education57(2), 201–223. doi: 10.1080/03634520701852050

Thompson, B. C., Mazer, J. P. i Flood Grady, E. (2015). The changing nature of parent–teacher communication: Mode selection in the smartphone era. Communication Education64(2), 187–207. doi: 10.1080/03634523.2015.1014382 

Vickers, H. S. i Minke, K. M. (1995). Exploring parent-teacher relationships: Joining and communication to others. School Psychology Quarterly, 10(2), 133–150. doi: 10.1037/h0088300

Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP; VERN.

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Narodne novine, 126/12 (2012). Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2012_11_126_2705.html [10.12.2021.]



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Experiences and meanings of communication aspects in classroom management work among teachers in high schools in Zagreb
Abstract

This paper examines the communication aspects of classroom management teachers work in dealing with the interaction between school and student's family. Classroom management teachers are primal and direct representative of school and as such, they, first actors, enter the communication with the family members of students. According to that, the main goal of this paper was to explore the experiences and meanings of the classroom management teacher's role, for the teachers in high school, regarding the interaction with student's parents. Alongside that, the paper explores the classroom management teachers' relaxions of their own work and communicative praxis. The research is grounded in qualitative methodology, phenomenological approach on the sample of 10 participants, classroom management teachers from high schools in Zagreb. Research has shown that the communication of classroom management teachers and parents or fosters of students is oriented on the eventual problems. In other words, communication of those actors exists when students manifest problematic behavior. With that, there is also communication pro form which is based only on the formal need of parents to come to school. This communication, however, does not hold any meaning for teachers or parents alike. Moreover, classroom management obligation of interaction with parents holds certain meaning for teachers. This helps teachers deal with all obligations and pressure which is part of classroom management work. 

Key words

communication; classrom management teacher; parents; high school; student

Domaća zadaća iz perspektive učitelja primarnog obrazovanja

Andrej Maras

Osnovna škola Lotrščak, Zagreb

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 14

                   Prethodno priopćenje

Sažetak

Koncept domaćih zadaća odavno se smatra sastavnim dijelom odgojno-obrazovnog rada u školi. Zadaci za domaću zadaću zadaju se u svrhu usustavljivanja nastavnih sadržaja te kako bi se ispravile eventualne nejasnoće koje su se pojavile tijekom procesa poučavanja u školi. Domaća zadaća zbog svoje složenosti ne može se samo promatrati kroz prizmu akademskog postignuća učenika. Cilj ovog istraživanja je ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja različitih godina radnog iskustva i urbane/ruralne sredine u kojoj su zaposleni s obzirom na nastavni predmet iz kojeg zadaju najviše domaće zadaće, kada ju zadaju te o čemu pritom vode računa. U istraživanju je sudjelovalo 416 učitelja primarnog obrazovanja iz svih dijelova Republike Hrvatske. U svrhu prikupljanja podataka korišten je adaptirani online upitnik Jurčić i Klasnić (2014). Rezultati su pokazali kako učitelji općenito često zadaju domaću zadaću, ponekad tijekom vikenda i rijetko tijekom blagdana i školskih praznika te kako prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadanih zadataka. Utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika u odabiru Matematike ili Hrvatskog jezika kao nastavnog predmeta iz kojeg se najčešće zadaje domaća zadaća ovisno o godinama radnog iskustva učitelja. Rezultati istraživanja upućuju na to kako učitelji s najmanje godina radnog iskustva češće zadaju domaću zadaću tijekom blagdana i praznika u odnosu na učitelje s više godina radnog iskustva. Također, ustanovljeno je kako učitelji iz ruralnih sredina češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda u odnosu na učitelje urbanih sredina.

Ključne riječi

dopuna školskom učenju; odgojno-obrazovni djelatnici; učenici

 Domaća zadaća

Škola kao odgojno-obrazovna institucija teži razvijanju svih onih odgojno-obrazovnih ishoda koji će pomoći pojedincu primjereno odgovoriti na izazove suvremenog društva. Heterogenost razredne strukture koja se očituje u različitim učeničkim potrebama, vještinama i mogućnostima te nedostatak vremena samo su neki od razloga zbog kojih učenici svoj rad nastavljaju kod kuće u vidu domaćih zadaća. Domaće zadaće sastavni su dio odgojno-obrazovnog sustava, uobičajena obrazovna aktivnost prisutna u mnogim kulturama i razinama poučavanja (Xu i Yuan, 2003). Fenomen domaće zadaće zbog svoje kompleksnosti nudi nam različita terminološka određenja. Jedna od citiranijih definicija domaće zadaće je ona autora Poljaka (1984) u kojoj navodi kako su domaće zadaće sve aktivnosti koje proizlaze iz obveza vezane za rad u školi, pridonose ostvarivanju nastavnih zadataka te se izvode izvan školskog rada. Painter (2003) vidi domaću zadaću kao „produžetak učionice“ koji omogućuje učenicima internaliziranje informacija koje su prezentirane u razredu. Na fenomen domaće zadaće možemo gledati kao na ključni posao djetinjstva u kojemu dijete ima zadatak izvršiti zadane zadatke pod minimalnim nadzorom nakon kratkog početnog osposobljavanja (Corno i Xu, 2004). Autori Jurčić i Klasnić (2014) ističu kako je domaća zadaća dopuna školskom učenju i razvoju samoučenja u kontekstu ponavljanja, vježbanja i sistematizacije te je usmjerena na ostvarivanje ukupnih ishoda učenikove odgojnosti i obrazovanosti. Novija istraživanja na domaću zadaće gledaju kao na oblik učenja čiji je cilj učvršćivanje i produbljivanje sadržaja učenih u školi te kao poticaj za razvijanje permanentnog učenja (Özenç, 2020). 

Pedagoško-didaktičke značajke domaće zadaće

Učitelji zadaju domaću zadaću u svrhu usustavljivanja nastavnih sadržaja, ponavljanja i uvježbavanje sadržaja koji su obrađeni tijekom nastave te kako bi se dopunilo školsko učenje i ispravile eventualne nejasnoće koje su se pojavile tijekom procesa poučavanja u školi (Howe, 2002). Osim navedenih obrazovnih ciljeva tu je i odgojna komponenta domaće zadaće u vidu razvijanja radnih navika i odnosa prema svom i tuđem radu te uvida roditelja u djetetove školske aktivnosti i obveze. Tijekom izvršavanja zahtjeva domaćih zadaća od roditelja se očekuje ohrabrivanje, usmjeravanje i strpljivo nadziranje djeteta (osobito u nižim razredima osnovne škole), ali nikako izvršavanje zadataka umjesto njih (Palekčić i Muller, 2005). Autori Canter i Hausner (2002) navode kako kroz aktivnosti domaćih zadaća učenici usvajaju obrasce odgovornog ponašanja odnosno shvaćaju kako su odgovorni za vlastite postupke.

Kada govorimo o podjeli domaće zadaće, Cooper (1989), domaću zadaću dijeli na akademsku i neakademsku. Cilj zadavanja akademske domaće zadaće je učenje i sistematizacija obrađenih nastavnih sadržaja, priprema za usvajanje novih nastavnih sadržaja, osposobljavanje učenika za primjenu vještina naučenih u školi u različitim kontekstima te integracija vještina tijekom provođenja projekata. Svrha neakademske domaće zadaće leži u razvijanju komunikacijskih vještina s članovima obitelji i vršnjacima te razvijanje team buildinga radeći na grupnim zadacima. Učitelji zadaju različite vrste zadataka za domaću zadaću. Nerijetko se neka aktivnost ne stigne dovršiti tijekom nastavnog sata pa ju učenici trebaju dovršiti kod kuće. Prilikom zadavanja takve domaće zadaće treba razmišljati o tome znaju li učenici samostalno dovršiti zadatak ili je ipak potrebna pomoć učitelja koja u školskom okruženju ne bi izostala. Jedna od najzastupljenijih vrsta zadataka koja se zadaje za domaću zadaću su zadaci za vježbanje i utvrđivanje nastavnih sadržaja koje su tumačeni na školskom satu. Neki od zadataka koji se zadaju za domaću zadaću zahtijevaju istraživačke aktivnosti i izvješća, prikupljanje podataka, čitanje i pisanje zadataka, intervjuiranje, praktične radove i dodatne aktivnosti (Marzano i Pickering, 2007). Bitno je istaknuti kako učitelji imaju autonomiju prilikom osmišljavanja zadataka domaće zadaće te bi svakako trebali imati na umu učeničku dob i sposobnosti (Ndebele, 2018; Ramdass i Zimmerman, 2011) te zadavati razvojno primjerene zadatke koji su  optimalne težine (Pfeiffer, 2018; Walk i Lassak, 2017). Vatterott (2010) ističe kako kvalitetno strukturirana domaća zadaća treba biti svrhovita, poticati metakognitivne procese razmišljanja te ne bi trebala oduzimati previše vremena za rješavanje. Nadalje, napominje kako se domaća zadaća treba sastojati od zadataka koje većina učenika može uspješno riješiti te je potrebno izbjegavati jednolične zadatke.

Stručnjaci i roditelji o domaćoj zadaći

Mišljenje stručnjaka o domaćoj zadaći su podijeljena. Zagovornici domaćih zadaća naglašavaju kako je njezin krajnji cilj identifikacija stilova učenja, unaprjeđivanje strategija i metoda učenja te razvoj samoreguliranog učenja (Buyukalan i Altinay, 2018; Williams i sur., 2017). Didaktičari koji osporavaju pedagošku vrijednost izvršavanja zadataka domaće zadaće smatraju kako se nerijetko primjećuje kontraproduktivan učinak jer djeca pokazuju tendenciju razvijanja  strategija izbjegavanja izvršavanja domaće zadaće. Nadalje, ističu kako su učenici već dovoljno psihofizički iscrpljeni sadržajima u školi te kako zadacima domaće zadaće samo gube interes za proces učenja (Kohn, 2006; Pfeiffer, 2018.)   Istraživanje koje su proveli Fisher i Frey (2008) pokazalo je kako 83% učitelja domaću zadaću smatra važnom ili vrlo važnom za uspjeh u nastavi, 81% roditelja zauzima isti takav stav dok 77% učenika domaću zadaću smatra korisnom aktivnošću. Güneş (2014) ističe kako je domaća zadaća važan alat za razvijanje odgovornosti koji djeluje kao most između škole i obitelji. S druge strane, domaće zadaće kojima se inzistira na mehaničkom zapamćivanju i reproduciranju sadržaja ili učiteljev relativizirajući odnos spram domaće zadaće koju je zadao mogu kod učenika izazvati emocionalni stres i frustraciju (Shumow i sur., 2008).

Istraživanje Tas i sur. (2014) provedenog u turskoj srednjoj školi na uzorku od 168 učitelja ukazuje kako 63% ispitanika često zadaje domaću zadaću  u svrhu stjecanja znanja  i vještina te radi informiranja roditelja o napretku djeteta. Do rezultata istraživanja koji potkrepljuje pozitivne učinke domaće zadaće na postignuća učenika došli su Cooper i sur. (2006) koji su proveli metaanalizu studija (u razdoblju od 1987. do 2003. godine) i utvrdili pozitivnu korelaciju između domaće zadaće i postignuća učenika u školi. Osim toga, došli su do spoznaje kako je vrijeme utrošeno na rješavanje domaće zadaće značajan i pozitivan prediktor ishoda učenja. Autori Jurčić i Klasnić (2014) u svom istraživanju na uzorku od 228 učitelja Zagrebačke županije došli su zaključaka kako 97,8% učitelja primarnog obrazovanja domaću zadaću zadaje često ili uvijek, a samo 2,2% ispitanika izjasnilo se da ponekad zadaje domaću zadaću. Nastavni predmet iz kojeg učitelji najčešće zadaju domaću zadaću je Matematika (78,1%) te Hrvatski jezik (21,9%). Također, došli su do zaključaka kako 42% učitelja tijekom blagdana zadaje domaću dok ih 10% ne zadaje. Empirijskim istraživanjem Güven i Akçay (2019) ustanovljeno je kako domaća zadaća nije utjecala na bolja školska postignuća učenika 4. razreda, ali je značajno utjecala na opći uspjeh učenika 8.razreda.

Roditelji zauzimaju oprečna mišljenja o domaćoj zadaći. Istraživanje Canter i Hausner (2002) pokazalo je kako je domaća zadaća koristan alat pomoću kojeg roditelj održava svakodnevnu vezu s djetetovim školovanjem. Roditelji bi trebali, u određenoj mjeri, biti uključeni u domaću zadaću učenika u vidu motiviranja, nadgledanja, ali nikako ne bi trebali nuditi gotova rješenja (Canter i Hausner, 2002). Istraživanje Cunha i sur. (2015) govori nam kako roditelji domaću zadaću doživljavaju kao koristan alat koji potiče razvoj mnogih odgojnih vrijednosti kao što su odgovornost, marljivost, autonomiju učenja, ali i drugih motivacijskih faktora. Djetetov interes za učenje i roditeljska involviranost u proces učenja u uskoj su vezi s ostvarivanjem ishoda učenja. Istraživanje je pokazalo kako učenici koji su imali neprimjereno veliku aktivnu pomoć roditelja ostvaruju niže rezultate u čitanju i Matematici te na provjerama znanja (Epstein, 1988.; Cooper i sur., 1998).

Razvidno je kako postoji mnogo razloga koji opravdavaju zadavanje domaće zadaće, ali isto tako mnogo je onih koji zauzimaju oprečna mišljenja. Jurčić i Klasnić (2014) zaključuju kako je ponekad vrijednost domaće zadaće precijenjena, učinci domaće zadaće nisu očekivano visoki te da prilikom zadavanja domaće zadaće treba imati na umu brojne čimbenike. Poželjno je da učitelji prilikom zadavanja domaće zadaće uzmu u obzir specifične razvojne mogućnosti učenika, dob djeteta, interese učenika, količinu i vrstu zadataka, vrijeme kada se zadaje domaća zadaća te vrijeme potrebno za izvršavanje zadataka iste.

Metodologija istraživanja

Cilj ovog istraživanja je ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja različitih godina radnog iskustva i urbane/ruralne sredine u kojoj su zaposleni s obzirom na nastavni predmet iz kojeg zadaju najviše domaće zadaće, kada ju zadaju te o čemu pritom vode računa.

U svrhu ostvarivanja cilja istraživanja formirani su sljedeći problemi i hipoteze:

P1 Ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja prema odabiru nastavnog  predmeta iz kojega najviše zadaju domaću zadaću s obzirom na godine radnog iskustva.

H1 Nema statistički značajne razlike među učiteljima primarnog obrazovanja prema odabiru nastavnog predmeta iz kojega zadaju najviše domaće zadaće s obzirom na godine radnog iskustva.

P2 Ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja prema učestalosti zadavanja domaće zadaće, zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika s obzirom na godine radnog iskustva i sredinu (urbanu/ruralnu) u kojoj su zaposleni.

H2 Nema statistički značajne razlike među učiteljima primarnog obrazovanja prema učestalosti zadavanja domaće zadaće, zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika s obzirom na godine radnog iskustva.

H.2.1. Učitelji primarnog obrazovanja zaposleni u urbanim sredinama češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika u odnosu na učitelje zaposlene u ruralnoj sredini. 

P3 Ispitati o čemu učitelji primarnog obrazovanja najviše vode računa prilikom zadavanja domaće zadaće.

H3 Učitelji primarnog obrazovanja prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadataka.

Uzorak

U istraživanju je sudjelovalo 416 učitelja primarnoga obrazovanja iz svih dijelova Republike Hrvatske. U Tablici 1. prikazana su osnovna obilježja uzorka istraživanja.

Tablica 1. Osnovna obilježja uzorka istraživanja

VARIJABLA

          Frekvencija

            Postotak

Sredina

urbana

229

55,0

ruralna

187

45,0

Radno iskustvo u struci

do 5 godina

75

18,0

od 6 do 15 godina

111

26,7

od 16 do 30 godina

163

39,2

više od 30 godina

67

16,1

Postupak

Sudjelovanje u istraživanju je bilo dobrovoljno i anonimno. Podaci su se prikupljali u ožujku i travnju 2021. godine, putem online anketnog upitnika te su svi ispitanici bili upoznati sa svrhom i ciljem istraživanja. Predviđeno vrijeme za ispunjavanje upitnika bilo je 5 minuta. Dobiveni podaci obrađeni su statističkim programskim paketom  SPSS. U procesu obrade podataka koristile su se metode deskriptivne i inferencijalne statistike. Demografski podaci prikazani su deskriptivnom statistikom. Pitanja i tvrdnje upitnika analizirale su se pojedinačno i po dimenzijama.

Instrument

U svrhu ostvarivanja cilja istraživanja korišten je, uz prethodnu suglasnost autora, adaptirani upitnik Jurčić i Klasnić (2014). Upitnik se sastojao od sedam pitanja. U uvodnom dijelu upitnika ispitanici su ispunjavali socijalno demografske podatke (godine radnog iskustva i sredina u kojoj su zaposleni; urbana/ruralna). Sljedeća tri pitanja odnosila su se na učestalost zadavanja domaće zadaće s peterostupanjskom ljestvicom Likertova tipa (1- nikad, 2- rijetko, 3- ponekad, 4- često, 5- uvijek). Šestim pitanjem željelo se ispitati iz kojeg nastavnog predmeta učitelji primarnog obrazovanja zadaju najviše domaće zadaće. Posljednje pitanje je otvorenog tipa kojim se ispitalo o čemu učitelji primarnog obrazovanja vode računa prilikom zadavanja domaće zadaće.

Rezultati i rasprava

 Prije odgovora na postavljene probleme istraživanja, provjerit će se deskriptivna obilježja kontinuiranih varijabli (Tablica 2.).

Tablica 2. Deskriptivna obilježja kontinuiranih varijabli

UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE

M

C

SD

Z

min

max

Skewness

Kurtosis

Općenito

4,3

4,0

0,68

0,27**

1,0

5,0

-0,94

1,72

Tijekom vikenda

3,0

3,0

1,30

0,17**

1,0

5,0

-0,04

-1,2

Tijekom blagdana i praznika

1,8

1,0

1,11

0,30**

1,0

5,0

1,35

1,08

LEGENDA: M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, SD – standardna devijacija, Z – vrijednost Kolmogorov Smirnov testa pri testiranju značajnosti distribucije, min – najmanji rezultat, max – najveći rezultat, Skewness – asimetričnost distribucije, Kurtosis – spljoštenost distribucije, ** - značajno uz 1 % rizika.

Kao što prikazuje Tablica 2. dodatno se vidi da se raspodjele sve tri varijable statistički značajno razlikuju od normalne raspodjele (Kolmogorov Smirnov test), ali također i to da asimetričnost (Skewness) i spljoštenost (Kurtosis) ne prelaze granice od 3, odnosno 10 pa se smatraju prihvatljivima i opravdane su pretpostavke za korištenje parametrijskih postupaka u daljnjim analizama (Kline, 1998).

Rezultatima istraživanja ustanovljeno je kako učitelji učenike općenito često upućuju na odgojno-obrazovne aktivnosti namijenjene izvršavanju kod kuće u vidu domaćih zadaća. Čak 50,7 % učitelja izjasnilo se kako često zadaje domaću zadaću dok se njih 41,1% izjasnilo kako uvijek zadaje domaću zadaću. Učestalost pojedinih frekvencija odgovora prikazana je na Slici 1.

23.png

Slika 1. Učestalost zadavanja domaće zadaće

Ovi rezultati istraživanja na tragu su istraživanja Jurčić i Klasnić (2014) te Özenç (2020) kojima je ustanovljeno kako učitelji primarnoga obrazovanja često učenicima zadaju zadatke namijenjene     izvršavanju kod kuće. Pedagošku opravdanost zadavanja domaće zadaće nalazimo u brojnim istraživanjima. Cooper (2007) naglašava kako domaća zadaća može pozitivno utjecati na razvoj kritičkog mišljenja koje je visoko vrednovano na Bloomovoj taksonomiji obrazovnih ciljeva, ali i na razvoj pozitivnog mišljenja učenika prema školi. Scott i Glaze (2017) ustanovili su kako domaća zadaća potiče razvoj autonomnih navika učenja koje povećavaju samodisciplinu i odgovornost dok su Snead i Burris (2016) došli do zaključka kako učitelji najčešće posežu za zadavanjem domaće zadaće zbog ispunjenja roditeljskih očekivanja, ali i cjelokupnog sustava.

U nastavku možemo vidjeti kako je srednja učestalost zadavanja domaće zadaće tijekom vikenda  (23,3% učitelja ponekad zadaje domaću zadaću tijekom vikenda) i najmanja tijekom blagdana i praznika,  (52,2% učitelja izjasnilo je se kako nikad ne zadaje domaću zadaću tijekom blagdana i školskih praznika). Ohrabrujući su rezultati kako je najmanja učestalost zadavanja domaće zadaće tijekom blagdana i školskih praznika jer je upravo to vrijeme predviđeno za odmor učenika. Istraživanje autora Jurčić (2006) pokazuje kako domaće zadaće zadane za vikend i u vrijeme školskih praznika mogu biti značajni prediktori učenikovog preopterećenja. Glasser (1994) naglašava kako su blagdani, dani vikenda i školski praznici vrijeme koje bi djeca trebala iskoristiti družeći se s vršnjacima i članovima obitelji. Rezultatima istraživanja ustanovljeno je da neki roditelji smatraju kako domaća zadaća dominira obiteljskim domom i narušava obiteljski sklad (Kiely i sur., 2019.)

Zadavanje domaće zadaće zasigurno doprinosi ostvarivanju određenih odgojno-obrazovnih ishoda, ali učitelji moraju biti oprezni prilikom osmišljavanja zadataka namijenjenih izvršavanju kod kuće. Kohn (2006) ističe potrebu za diferencijacijom zadataka domaće zadaće, naglašavajući individualne razvojne potrebe i specifičnosti učenika.

Prvim problemom istraživanja željelo se ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja prema odabiru nastavnog  predmeta iz kojega najviše zadaju domaću zadaću s obzirom na godine radnog iskustva.

Rezultati istraživanja pokazuju kako 26% učitelja zadaje najčešće podjednako zadaću iz Hrvatskog jezika i Matematike, 50,2 % učitelja zadaje češće domaću zadaću iz Matematike i 14,7 % iz Hrvatskog jezika. Stoga, željeli smo provjeriti postoji li razlika u učestalosti zadavanja domaće zadaće iz Hrvatskog jezika i Matematike s obzirom na godine radnog iskustva.

Pri odgovoru na ovaj istraživački problem koristio se hi kvadrat test. Rezultati hi kvadrat testa pokazuju da nema statistički značajne razlike u (χ²(3) = 1,84; p > ,05) u odabiru Matematike ili Hrvatskog jezika kao nastavnog predmeta u kojem se najčešće zadaje domaća zadaća ovisno o godinama radnog iskustva učitelja. Pokazalo se kako učitelji različitih godina radnog iskustva podjednako često, i češće nego iz Hrvatskog jezika, zadaju domaću zadaću iz Matematike. S obzirom na dobivene rezultate, prihvaća se hipoteza istraživanja.

Učestalost zadavanja domaće zadaće iz nastavih predmeta Matematika i Hrvatski jezik vidljiva je i u dosadašnjim istraživanjima. U istraživanju Jurčić i Klasnić (2014) pokazalo se kako su učitelji primarnog obrazovanja (78,1%)  izdvojili Matematiku kao nastavni predmet iz kojeg zadaju najčešće domaću zadaću, a potom slijedi Hrvatski jezik (21,9%). Istraživanja pokazuju kako učitelji imaju tendenciju dati prioritet temeljnim predmetima kada dodjeljuju domaće zadaće (Costa i sur., 2016; Medwell i Wray, 2019).

Sljedeći zadatak ovog istraživanja bio je ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja prema učestalosti zadavanja domaće zadaće, zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika s obzirom na godine radnog iskustva i sredinu (urbanu/ruralnu) u kojoj su zaposleni.

Kako bi se odgovorilo na ovaj problem koristila se jednostavna analiza varijance za razliku po godinama radnog iskustva i t-test za nezavisne uzorke za razliku prema sredini u kojoj su učitelji zaposleni. U Tablici 3. nalaze se rezultati jednostavne analize varijance.

Tablica 3. Rezultati jednostavne analize varijance za učestalost domaće zadaće ovisno o godinama radnog iskustva učitelja

UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE

F (df)

M1 (SD1)

M2 (SD2)

M3 (SD3)

M4 (SD4)

Općenito

0,42 (3,412)

4,4 (0,71)

4,3 (0,75)

4,3 (0,67)

4,3 (0,52)

Tijekom vikenda

4,32**(3,412)

3,4 (1,32)

3,1 (1,26)

2,8 (1,32)

2,7 (1,20)

Tijekom blagdana i praznika

6,82**(3,412)

2,3 (1,24)

1,7 (0,99)

1,7 (1,05)

1,9 (1,12)

LEGENDA: F – F omjer jednostavne analize varijance, M1 (SD1) – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje s do 5 godina staža, M2 (SD2) – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje s 6 do 15 godina staža, M3 (SD3) – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje s 16 do 30 godina staža, (SD4) – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje s više od 30 godina staža, df – stupnjevi slobode,  ** - značajno uz 1 % rizika.

Rezultati pokazuju kako nije utvrđena statistički značajna razlika u općenitom zadavanju domaće zadaće od strane učitelja ovisno o njihovim godinama radnog iskustva (F(3,412) = 0,42; p > ,05), ali postoji statistički značajna razlika u zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda (F(3,412) = 4,32; p < ,01) te tijekom blagdana i praznika (F(3,412) = 6,82; p < ,01). Scheffeovim testom je provjerena razlika među pojedinim parovima.

Što se tiče zadavanja domaće zadaće tijekom blagdana i praznika pokazalo se da postoji statistički značajna razlika u zadavanju zadaće kod skupine nastavnika s najmanje godina radnog iskustva (manje od 5 godina) u odnosu na one s 6 do 15 te one s 16 do 30 godina radnog iskustva. Učitelji s najmanje godina radnog iskustva u prosjeku domaću zadaću tijekom blagdana i praznika zadaju češće (M = 2,3) nego druge dvije skupine koje ju zadaju podjednako često (obje M = 1,7). S obzirom na ovaj rezultat istraživanja mogli bi pretpostaviti kako učitelji s najmanje godina radnog iskustva domaću zadaću percipiraju kao most između obitelji i škole te kroz zadatke domaće zadaće žele ostvariti partnerske odnose s roditeljima i uključiti roditelje u život škole. Također, mogli bi pretpostaviti kako su učitelji s najmanje godina radnog iskustva svjesni visokih očekivanja današnjih roditelja, ali i društva općenito te kroz učestale zadatke domaće zadaće žele opravdati očekivanja. Pokazalo se kako nema razlike između učitelja s najmanje godina radnog iskustva u odnosu na učitelje koji imaju najviše godina radnog iskustva tj. više od 30 godina.

Temeljem ovih rezultata možemo reći da hipoteza nije u potpunosti potvrđena jer je pretpostavljeno da nema razlike među učiteljima primarnog obrazovanja prema učestalosti zadavanja domaće zadaće, zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika s obzirom na godine radnog iskustva. Istraživanje je pokazalo da razlike ipak postoje.

Kako bi se provjerila H.2.1. korišten je t-test te su stoga rezultati prikazani u Tablici 4.

Tablica 4. Rezultati t-testa za učestalost domaće zadaće ovisno o sredini u kojoj učitelj živi

UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE

t (df)

Mu (SDu)

Mr (SDr)

Općenito

1,45(414)

4,4 (0,60)

4,3 (0,76)

Tijekom vikenda

-3,35**(414)

2,8 (1,31)

3,2 (1,25)

Tijekom blagdana i praznika

-0,89(414)

1,8 (1,07)

1,9 (1,15)

LEGENDA: t – vrijednost kod testiranja značajnosti između dvije aritmetičke sredine t-testom, Mu (SDu)  – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje iz urbane sredine, Mr (SDr)  – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje iz ruralne sredine, df – stupnjevi slobode, ** - značajno uz 1 % rizika.

Rezultati su pokazali da postoji razlika jedino kod zadavanja zadaće tijekom vikenda (t(414) = -3,35; p < ,01) gdje, neočekivano, učitelji iz ruralne sredine zadaju domaću zadaću tijekom vikenda češće (M = 3,2) nego oni iz urbane sredine (M = 2,8).

Kako je pretpostavka bila da će učitelji primarnog obrazovanja zaposleni u urbanoj sredini češće zadavati domaću zadaću tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika nego učitelji zaposleni u ruralnoj sredini, hipoteza nije potvrđena. Ovaj rezultat istraživanja možda bi se mogao povezati s rezultatima istraživanjima Hornby i Witte (2010) te Miljević-Riđički i sur. (2011) koja nam apostrofiraju kako su u ruralnim školama češći neformalni susreti roditelja i učitelja, roditelji su uključeniji tijekom izvršavanje školskih obveza svoje djece te općenito pokazuju veću spremnost za sudjelovanjima u aktivnostima škole.  Slijedom prikazanih istraživanja, možemo pretpostaviti kako učitelji ruralnih škola češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda jer se mogu osloniti na roditeljsku uključenost i posvećenost prilikom rješavanja iste.

Posljednjim problemom istraživanja željelo se ispitati o čemu učitelji primarnog obrazovanja najviše vode računa prilikom zadavanja domaće zadaće. Rezultati se nalaze u Tablici 5. 

Tablica 5. Parametri koje učitelji uzimaju u obzir prilikom zadavanja domaće zadaće

Prilikom zadavanja domaće zadaće vodim računa o:

N

%

količini zadataka

190

45,7

o ponavljanju i uvježbavanju sadržaja

94

22,6

težini /razumljivosti zadataka (nastavnog sadržaja)

83

20,0

mogućnosti samostalnog rješavanja

70

16,8

 povezanosti zadaće i nastave

50

12,0

svrsi

23

5,5

vrsti zadatka

17

4,1

zanimljivosti

16

3,8

vremenu potrebnom za rješavanje

16

3,8

inovativnim zadacima istraživačkog karaktera

11

2,6

raznovrsnosti/raznolikosti

9

2,2

sposobnostima učenika

5

1,2

kvaliteti zadatka

4

1,0

Rezultati u gornjoj tablici potvrđuju  pretpostavku kako učitelji primarnog obrazovanja prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadataka (45,7 %). Nadalje, istraživanjem je utvrđeno kako  22,6 % učitelja zadaje domaću zadaću u svrhu ponavljanja i uvježbavanja nastavnih sadržaja te 20 % o težinu (i razumljivosti) zadataka. Rezultat istraživanja koji zaslužuje da ga se pomnije razmotri je taj da svega 1,2% učitelja razmišlja o sposobnostima učenika prilikom zadavanja domaće zadaće. Jedna od odlika suvremene nastave je ta da su polazište za sve nastavne aktivnosti potrebe, sposobnosti, interesi i prethodno znanje učenika (Pejić Papak i Vidulin, 2016). Stoga, prilikom osmišljavanja zadataka za domaću zadaću učitelji bi svakako trebali imati na umu individualne sposobnosti svakog učenika jer će samo na taj način svaki učenik ostvariti svoj puni potencijal. Nadalje, pedagoški se opravdano pokazalo zadavati projektne i istraživačke zadatke koji potiču učenika na veći angažman te produbljuju konceptualno znanje (Buyukalan i Altinay, 2018.)
Prethodna istraživanja pokazala su kako učitelji prilikom zadavanja domaće zadaće najviše pozornosti usmjeravaju na nastavni sadržaj, brojnost zadataka i karakteristike tih zadataka (Jurčić i Klasnić, 2014). Značajno različite rezultate možemo vidjeti u istraživanju autora Buyukalan i Altinay (2018) koje je pokazalo kako učitelji osnovnih škola prilikom zadavanja domaće zadaće uzimaju u obzir nekoliko čimbenika, a to su: individualne karakteristike učenika te jasno i zabavno osmišljeni zadaci.

Zaključak

Domaća zadaća jedna je od primarnih obveza svakog učenika te je zbog svoje kompleksnosti i utjecaja na sve dionike odgojno-obrazovnog sustava uvijek aktualan fenomen istraživanja. Ovo istraživanje imalo je za cilj ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja različitih godina radnog iskustva i urbane/ruralne sredine u kojoj su zaposleni s obzirom na nastavni predmet iz kojeg zadaju najviše domaće zadaće, kada ju zadaju te o čemu pritom vode računa. Rezultatima istraživanja je ustanovljeno kako učitelji općenito često zadaju domaću zadaću, ponekad tijekom vikenda i rijetko tijekom blagdana i školskih praznika te kako prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadanih zadataka. Nadalje, rezultati istraživanja ukazuju kako ne postoji statistički značajna razlika u odabiru Matematike ili Hrvatskog jezika kao nastavnog predmeta iz kojeg se najčešće zadaje domaća zadaća ovisno o godinama radnog iskustva učitelja. Istraživanjem je utvrđeno kako učitelji s najmanje godina radnog iskustva češće zadaju domaću zadaću tijekom blagdana i praznika u odnosu na učitelje s više godina radnog iskustva te kako učitelji ruralnih sredina češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda u odnosu na učitelje urbanih sredina. Kako bi se ostvario puni potencijal domaće zadaće potrebno je učenicima, ali i roditeljima, objasniti njezin cilj te jasno komunicirati uloge i odgovornosti  prilikom njezinog izvršavanja. Imperativ suvremene škole trebao bi biti osnažiti roditelje i pružiti im konstruktivne smjernice i strategije kojima će djeci biti od pomoći prilikom izvršavanja domaće zadaće. Učitelji kao organizatori i moderatori nastavnog procesa imaju autonomiju, ali i odgovornost voditi se pedagoškim taktom prilikom zadavanje domaće zadaće te svakako imati na umu specifične potrebe svakoga učenika. Kako su podaci dobiveni samo od jedne strane dionika odgojno-obrazovnog sustava, učitelja, jasno je kako je to ujedno i metodološko ograničenje ovoga istraživanja. Preciznije podatke dobili bi ispitivanjem percepcije i stavova roditelja i učenika o problematici domaće zadaće. Rezultati ovoga istraživanja mogu poslužiti kao svojevrsna podloga za buduća istraživanja fenomena domaće zadaće te obogatiti i unaprijediti stručna usavršavanja učitelja i stručnih suradnika. 

Literatura

Buyukalan, S. F. i  Altinay, Y. B. (2018). Views of primary teachers about homework (A qualitative analysis). Journal of Education and Training Studies, 6(9), 152–162. doi: 10.11114/jets.v6i9.3382

Canter, L. i Hausner, L. (2002). Domaća zadaća bez suza – priručnik za roditelje: kako motivirati dijete da napiše domaću zadaću i postigne uspjeh u školi. Zagreb: Naklada Kosin.

Cooper, H. (1989). Homework. Longman.

Cooper, H. (2007). The battle over homework: Common ground for administrators, teachers, and parents. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Cooper, H., Robinson, J. C. i Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987 – 2003. Review of Educational Research, 76(1), 1-62. https://doi.org/10.3102/00346543076001001

Corno, L. i Xu, J. (2004). Homework as the job of childhood. Theory into Practice, 43(3), 227-233. doi: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4303_9

Costa, M., Cardoso, A. P., Lacerda, C., Lopes, A. i Gomes, C. (2016). Homework in primary education from the perspective of teachers and pupils. Procedia Social and Behavioral Sciences, 217, 139–148. doi:  10.1016/j.sbspro.2016.02.047

Cunha, J., Rosário, P., Macedo, L., Nunes, A. R., Fuentes, S., Pinto, R. i Suárez, N. (2015). Parents’ conceptions of their homework involvement in elementary school. Psicothema, 27(2), 159–165. doi:  10.7334/psicothema2014.210

Epstein, J. L. (1988). Homework Practices, Achievements, and Behaviors of Elementary School Students. Report No. 26. Baltimore, MD: Johns Hopkins University.

Fisher, D. i Frey, N. (2008). Homework and the gradual release of responsibility: Making" responsibility" possible. English Journal, 98(2), 40–45.

Güneş, F. (2014). Homework discussions in education. Bartın University Faculty of Education Journal3(2), 1–25. doi: 10.5539/jel.v9n2p232

Hornby, G. i Witte, C. (2010). Parent involment in rural elementary schools in New zeland:A survey. Journal of Child and Family Studies, 19(6), 771–777. doi: 10.1007/s10826-010-9368-5

Howe, M. J. A. (2002). Psihologija učenja. Zagreb: Naklada Slap.

Jurčić, M. (2006). Učenikovo opterećenje nastavom i razredno-nastavno ozračje. Odgojne znanosti, 8(2), 329–346.

Jurčić, M. i Klasnić, I. (2014). Domaća zadaća - dopuna školskom učenju i odgojnosti učenika. U M. Orel (ur.), Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij (str. 231–247). Ljubljana: EDUvision.

Kiely, J., O’Toole, L., Haals Brosnan, M., O’Brien, E. Z., O’Keeffe, C. i  Dunne, C. M. (2019). Parental involvement, engagement and partnership in their children’s learning during the primary school years. Dostupno na https://www.mie.ie/en/research/research_projects/parental_involvement_engagement_and_partnership_in_their_childrens_learning_during_the_primary_school_years/july-2021-final-version-of-report-inc-exec-summary.pdf [5.5.2022.]

Kline, R. B. (1998). Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guildford Press.

Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing. Cambridge, MA: Da Capo Press.

Marzano, J. R., Pickering, J. D. i Pollack, E. J. (2007). Nastavne strategije. Zagreb: Educa.

Medwell, J. i Wray, D. (2019). Primary homework in England: The beliefs and practices of teachers in primary schools. Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 47(2), 191–204. doi: 10.1080/03004279.2017.1421999

Miljević-Riđički, R., Pahić, T. i Vizek Vidović, V. (2011). Suradnja roditelja i škole u Hrvatskoj: sličnosti i razlike urbanih i ruralnih sredina. Sociologija i prostor, 49(2), 165–184. doi: 10.5673/sip.49.2.3

Ndebele, M. (2018). Homework in the foundation phase: Perceptions of principals of eight public primary schools in Johannesburg. South African Journal of Education, 38(2), 1–12. doi: 10.15700/saje.v38n2a1461

Özenç, M. (2020). What Do the Primary School Teachers Think about Homework? A Phenomenological Study. International Online Journal of Education and Teaching8(1), 381–400.

Painter, L. (2003). Homework. Oxford, UK: Oxford University Press.

Palekčić, M. i Muller, F. (2005). Uvjeti i efekti interesa za studij i motivacije za učenje kod hrvatskih i njemačkih studenata. Pedagogijska istraživanja, 1(2), 159–195.

Pejić Papak, P. i Vidulin, S. (2016). Izvannastavne aktivnosti u suvremenoj školi. Zagreb: Školska knjiga.

Pfeiffer, V. (2018). Homework policy review: A case study of a public school in the Western Cape Province. South African Journal of Education, 38(1), 1–10. doi: 10.15700/saje.v38n1a1462

Poljak, V. (1984). Didaktika. Zagreb. Školska knjiga.

Ramdass, D. i Zimmerman, B. J. (2011). Developing self-regulation skills: The important role of homework. Journal of Advanced Academics, 22(2), 194–218. doi: 10.1177/1932202X1102200202

Scott, C. M. i Glaze, N. (2017). Homework policy and student choice: Findings from a Montessori charter school. Journal of Montessori Research, 3(2), 1–18. doi: 10.17161/jomr.v3i2.6585

Shumow, L., Schmidt, J. A. i Kackar, H. (2008). Adolescent's experience doing homework: Asossications among context, quality of experience and outcomes. The community Journal, 18(2), 9–28.

Tas, Y., Sungur Vural, S. i Öztekin, C. (2014). A Study of Science Teachers' Homework Practices. Research in Education, 91, 45–64. doi: 10.7227%2FRIE.91.1.5

Vatterott, C. (2010). Five hallmarks of good homework. Educational Leadarship, 68(1), 10–15.

Walk, L. i Lassak, M. (2017). Making homework matter to students. Mathematics Teaching in the Middle School, 22(9), 546–553. doi: 10.5951/mathteacmiddscho.22.9.fm.

Williams, K., Swift, J., Williams, H. i Van Daal, V. (2017). Raising children’s self-efficacy through parental involvement in homework. Educational Research, 59(3), 251–265. doi: 10.1080/00131881.2017.1344558

Xu, J. i Yuan, R. (2003). Doing homework: Listening to students,'parents,'and teachers' voices in one urban middle school community. School Community Journal13(2), 25.



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Homework assignments from the perspective of primary school teachers
Abstract

The idea of homework has long been regarded as a significant part of education. Assignments are given in order to systematize content learned in school and in order to eventually mend ambiguities that occurred during the process of learning. Because of its complexity, homework cannot be viewed only through the prism of students’ academic success. The goal of this research is to examine if there is a statistically significant difference among primary school teachers in the amount of assigned work per school subject, timing of homework assignments and other considerations teachers have while handing out homework in relation to their professional experience and the urban/rural environment those teachers work in. Four hundred and sixteen primary school teachers from different parts of Croatia participated in the research. An adapted online questionnaire by Jurčić and Klasnić (2014) was used to acquire data. The results have shown that generally, teachers assign homework frequently during workweek, sometimes during the weekends and rarely during observances and school holidays while mostly considering the quantity of tasks assigned for homework. It was determined that there is no statistically significant difference based on the teachers professional experience when comparing Croatian Language and Mathematics as school subjects with most homework assignments. The results indicate that teachers with less professional experience assign homework during holidays and observances more often than those who have more experience in their profession, and that teachers from rural areas assign homework during weekends more often than do teachers in urban areas.

Key words

supplement to school learning; educators; pupils

Percepcija studenata Učiteljskog fakulteta o obilježjima učiteljske profesije i učitelja kao profesionalca

Petra Kuntin

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 15

             Stručni rad

Sažetak

Obilježja profesija o kojima se danas govori svoju podlogu pronalaze u pravnoj i liječničkoj profesiji koje su smatrane prvim pravim profesijama. Analizom njihovih obilježja izvedena su općenita obilježja koje bi svaka profesija trebala imati. Jedno od najčešćih obilježja je dulji period visokoškolskog obrazovanja članova profesije, odnosno profesionalaca, tijekom kojeg stječu specijalizirana znanja i praktične vještine. Profesija bi trebala imati razvijena profesionalna udruženja, odnosno komoru koja propisuje i etički kodeks ponašanja profesionalaca. Sve navedeno utječe na prepoznatljivost profesije i profesionalca u javnosti i njezin društveni status koji bi trebao biti visok. Profesionalna autonomija i odgovornost u primjeni stečenog specijaliziranog znanja karakteriziraju profesionalce koji bi trebali dijeliti profesionalne vrijednosti kako bi postigli međusobnu povezanost. Uvidom u učiteljsku profesiju u kontekstu Republike Hrvatske može se doći do zaključka da ona uglavnom posjeduje obilježja profesije, no da i neka obilježja nedostaju. Ovaj rad predstavlja kvalitativno istraživanje provedeno metodom fokus grupe na uzorku (N=7) studenata četvrte i pete godine učiteljskih studija u Republici Hrvatskoj. Analizom rezultata fokus grupe dobiven je uvid u percepciju obilježja učiteljske profesije i učitelja kao profesionalca iz perspektive studenata učiteljskih studija.

Ključne riječi

karakteristike; komora; udruženje

Uvod

Tijekom povijesti učiteljstvo je bilo podvrgnuto nizu promjena u shvaćanju svog statusa. Prošlo je proces transformacije od smatranja učiteljstva pozivom, preko zanimanja pa sve do suvremenog doba kada se učiteljstvo smatra punopravnom profesijom. Ako bi se učiteljstvo shvaćalo isključivo pozivom, to bi značilo da pojedinac, da bi bio učiteljem, mora posjedovati jedino izrazito jaku intrinzičnu motivaciju za tim poslom. No, ako se učiteljstvo želi smatrati profesijom, a posljedično tome učitelje profesionalcima, nužno je da sadrži određena obilježja koja neko zanimanje čine profesijom. Tako bi, primjerice, naobrazba učitelja morala biti visokoškolsko obrazovanje (Cobbold, 2015; Domović, 2011). U Republici Hrvatskoj visokoškolska izobrazba učitelja započinje osnivanjem dvogodišnjega studija na Višoj pedagoškoj školi u Zagrebu 1919. godine. U periodu od skoro sto godina obrazovanje učitelja doživjelo je značajne transformacije koje su 2006. godine rezultirale Učiteljskim fakultetom s petogodišnjim integriranim preddiplomskim i diplomskim učiteljskim studijem. Tijekom visokoškolskog obrazovanja trebala bi biti usvojena specijalizirana znanja i praktične vještine (Cobbold, 2015; Musa i Džinić, 2012; Šporer, 1990). Mogućnost usvajanja specijaliziranih znanja dana je petogodišnjim studijem tijekom kojeg se pohađanjem metodičkih vježbi svih šest predmeta razredne nastave pretpostavlja razvoj praktičnih vještina. Specijalizirana znanja usvajaju se tijekom pohađanja niza kolegija iz područja pedagogije, psihologije, sociologije, filozofije i drugih. Osim obilježja koja se odnose na naobrazbu pripadnika profesije, postoje obilježja koja se odnose na socijalni status profesije. Tako bi profesija trebala imati visok socijalni status, te bi ju društvo trebalo doživljavati kao nužnu za razvoj i napredak (Monteiro, 2015). Status učiteljske profesije tijekom povijesti se mijenjao od izrazito visokog socijalnog statusa u prošlosti do značajno nižeg socijalnog statusa danas. Navedeno potvrđuje istraživanje koje su provele Šteh, Kalin i Čepić (2017), a prema kojem hrvatski učitelji percipiraju svoju profesiju kao profesiju niskog socijalnog statusa. Visok socijalni status najčešće je povezan s visokom naknadom za rad, što je također jedno od obilježja profesije. S obzirom na europske trendove učiteljskih naknada za rad, Republika Hrvatska svrstava se u kategoriju niskih razina plaća (European Commision, 2021) u kojoj se još nalaze zemlje poput Bugarske, Estonije, Bosne i Hercegovine, Albanije i druge. Zemlje koje su svrstane u kategoriju najviših razina plaća su Danska, Njemačka, Luksemburg, Švicarska i Lihtenštajn. Postoje i obilježja koja služe za zaštitu profesije i njezinih članova. Tako bi prava i obveze pripadnika profesije trebala zastupati profesionalna udruženja, odnosno komora profesije kao najviši organizacijski stupanj. Komora bi trebala imati pravo regulacije ulaska u profesiju i ostajanja u profesiji, a jedna od načina ostvarivanja navedenog je pomoću licenciranja. Ono što još štiti profesiju je postojanje etičkog kodeksa profesije kojeg propisuje komora na temelju zakona pojedine profesije. U Republici Hrvatskoj postoje profesionalna udruženja učitelja, poput Sindikata hrvatskih učitelja i Udruge hrvatskih učitelja razredne nastave Zvono, no ne postoji učiteljska komora, a samim time niti kodeks učitelja. Sva navedena obilježja uvjetuju profil i način rada dionika profesije, odnosno profesionalaca. Svaki budući pripadnik profesije trebao bi završiti visokoškolsko obrazovanje tijekom kojeg usvaja specifična znanja i razvija specifične vještine, čime se diferencira od osoba koje ne pripadaju toj profesiji. Profesionalce obilježava i autonomija u izvršavanju posla koju bi trebali posjedovati, a koja bi im trebala biti osigurana od strane sustava u kojem rade. Posjedovanje specifičnih znanja i vještina uz autonomiju njihovog korištenja neosporno uvjetuje razvijen visok stupanj etike, odnosno vođenje etičkim kodeksom profesije (Ingersoll i Perda, 2008). Da bi zadržao vlastiti integritet, svaki profesionalac ima obvezu kontinuiranog profesionalnog razvoja. Profesionalni razvoj učitelja može se smatrati procesom koji uključuje profesionalnu, osobnu i socijalnu dimenziju učitelja, a potiče napredovanje učitelja u neovisnom, kritičkom smjeru te prema odgovornom odlučivanju i djelovanju (Valenčić Zulja, 2001, prema Čepić, Kalin i Šteh, 2017). Sva navedena obilježja profesije i profesionalaca doprinose povećanju stupnja regulacije pojedine profesije, a samim time i učiteljske profesije. S obzirom na nedostatak istraživanja studentske populacije učiteljskih studija u kontekstu percepcije učiteljske profesije i učitelja, ovo istraživanje bit će usmjerene na upravo spomenutu populaciju budući da oni čine važne dionike unutar cjelokupnog odgojno-obrazovnog sustava.

Metodologija

Cilj ovog istraživanja je utvrditi koja obilježja profesije i profesionalaca studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske prepoznaju u učiteljskoj profesiji i učiteljima kao profesionalcima. Sukladno postavljenom cilju oblikovano je istraživačko pitanje:

  1. Kako studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske percipiraju učiteljstvo kao profesiju te učitelje kao profesionalce?

U provedbi ovog istraživanja korištena je kvalitativna metoda istraživanja koju čini fokus grupa. Uzorak čini sedam studenata učiteljskih studija Republike Hrvatske (Sveučilište u Zagrebu, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Sveučilište u Zadru), što je unutar preporučenog raspona optimalne veličine grupe (Skoko i Benković, 2009). Istraživanje je provedeno u veljači 2022. godine. Sudjelovanje sudionika bilo je dobrovoljno, te je zajamčena anonimnost podataka. Dobiveni audiozapis samostalno je transkribiran, te zatim kodiran.

Rezultati

 Tematskom analizom prikupljenih podataka utvrdila se percepcija studenata učiteljskog fakulteta o pojedinim obilježjima profesije i učitelja kao profesionalca. Nakon analize transkribiranog audiozapisa dobiveni su sljedeći kodovi:

  1. obilježja učiteljske profesije
  2. obilježja učitelja kao profesionalaca
  3. ponašanje učitelja
  4. etika učiteljske profesije
  5. obilježja profesije koja nedostaju učiteljskoj profesiji
  6. općenita percepcija učiteljstva

U prvi kod (obilježja učiteljske profesije) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovo prepoznavanje obilježja profesije u učiteljskoj profesiji. Najčešće obilježje koje ispitanici prepoznaju je posjedovanje specijaliziranog znanja i praktičnih vještina, odnosno metodičkih vještina.

„…mislim da je ključno znanje dakako…“

„Znanje, bez toga ne možemo.“

„…sav sadržaj koji smo mi učili i obrađivali na fakultetu…do pisanja priprava za nastavne sate.“

„…bitno je kako će učitelj znati prenijeti to znanje…“

„…znanje i način kako ga prenijeti djeci u razredu.“

Ispitanici prepoznaju i postojanje baze specijaliziranog znanja koje čini temelj profesije, a koje se stječe tijekom visokoškolskog obrazovanja, kao jedno od obilježja profesije.

„Mnoštvo imamo kolegija na fakultetu, psihologije, pedagogije, tako da je i to nešto što nas čini, nešto što učiteljstvo čini zapravo profesijom“

Uz sve navedeno, visokoškolska naobrazba je također jedno od prepoznatih obilježja.

                „Prije svega to što ćemo završiti učiteljski fakultet.“

                „To je prešlo u profesiju samim time što ćemo završiti fakultet.“

U drugi kod (obilježja učitelja kao profesionalaca) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovo prepoznavanje općenitih obilježja profesionalaca kod učitelja. Uglavnom se ističe emocionalna komponenta kao jedno od glavnih obilježja.

                „…bitno je da, po meni, učitelj ima osjećaj za dijete.“

                „…ono što je bitno su osjećanja, empatija…“

„…učitelj ne može biti osoba koja je isključivo striktno hladna, stroga i ostalo, već suosjećajna i empatična.“

„…da je važno da imamo strpljenje i smirenost.“

Sposobnost prepoznavanja posebnih odgojno-obrazovnim potrebama djece (darovita djeca i djeca s teškoćama) jedno je od navedenih obilježja.

„…detektiranje nekih teškoća ili darovitosti. Smatram da mi svojim kompetencijama možemo procjenjivati djecu i da je to ono što nas zapravo čini profesionalcima.“

Također, kao još jedno od obilježja koje učitelje čini profesionalcima prepoznata je potreba za profesionalnim usavršavanjem.

                „…također je važno se usavršavati. Znači pohađati različite seminare.“

U treći kod (prihvatljivo i neprihvatljivo ponašanje učitelja) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovu percepciju prihvatljivog i neprihvatljivog ponašanja učitelja. Kao prihvatljivi oblik ponašanja učitelja sudionici opisuju ponašanje kojim se odgovara na emocionalne potrebe djeteta, ali se istovremeno postavljaju primjerene granice i ograničenja.

                „Naravno, autoritativno. Da je i visoka kontrola, ali da je i visoka toplina.“

Također ističu da je izrazito važno ponašanjem stvoriti povjerljiv odnos između učitelja i djeteta, odnosno između učitelja i roditelja te stručnih osoba škole.

„Smatram da je tu iznimno važna i ta povjerljivost. Dakle, veza između učitelja i učenika, da učenici imaju povjerenja u učitelja.“

„Mislim da mora izgraditi odnos povjerenja između učenika, između roditelja i između sebe, ali isto tako između nekih drugih službi.“

Kao jedno od važnijih oblika prihvatljivog, poželjnog, ponašanja učitelja ispitanici navode pravednost prema učenicima.

„Tu se nadovezuje i pravednost, da svaki učenika ima jednaka prava, da se prema svakom učeniku ponašamo jednako, a opet različito. Znači da poštujemo različitosti u razredu, a da opet nitko nije istaknutu u smislu povlađivanja bilo kome.“

„Istaknula bi ovo da se učitelj treba ponašati prema svoj djeci jednako.“

„Mislim da mora biti pravedan, jednako prema svim učenicima.“

Kao primjer neprihvatljivog ponašanja ispitanici navode zastarjele odgojne metode.

„Naravno da je neprihvatljivo u potpunosti šiba, stare metode koje se više nikad ne primjenjuju.“

U četvrti kod (etika učiteljske profesije) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovu percepciju etičkog kodeksa učiteljske profesije. Zanimljivo je istaknuti da ispitanici etički kodeks učiteljske profesije povezuju s osobnim moralom, ne pozivajući se na zakonsku legislativu. Navode i potrebu za stvaranjem i održavanjem povjerljivog odnosa s učenicima.

                „Opća nekakva kultura.“

„Ja se tu slažem da je to kao neka liječnička tajna. Tako da bi isto trebala postojati učiteljska tajna, da neke stvari ne napuštaju razred.“

„Sama činjenica da naši postupci ni na koji način ne smiju naškoditi učenicima.“

U peti kod (obilježja profesije koja nedostaju učiteljskoj profesiji) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovu percepciju obilježja profesije koja nedostaju učiteljskoj profesiji. Obilježje profesije koje su sudionici istaknuli kao najvažnije obilježje koje nedostaje učiteljskoj profesiji je prepoznatljivost u javnosti.

„Prvo i ono što je najvažnije mislim na način na koji javnost nas vidi. Mislim da to osvješćivanje javnosti i s naše strane da nedostaje samoj profesiji.“

„Definitivno te nekakve podrške ljudi koji ne shvaćaju zapravo koliko je naša uloga važna za djecu.“

„Definitivno to poštovanje drugih.“

Nedostatak pronalaze i u kontroli kvalitete rada učitelja.

„Da nas se više provjerava tijekom rada jer svi se mi, vjerojatno ćemo se svi opustiti s vremenom i nećemo više toliko truda ulagati kao možda na početku.“

Ispitanici smatraju da trenutačno predviđena naknada za rad učitelja nije primjerena.

                „Isto tako nedostaje nam veća plaća.“

Kao nedostatak istaknulo se i nedovoljno autonomije u radu učitelja.

                „Možda nam nedostaje i malo više autonomije općenito.“

U šesti kod (općenita percepcija učiteljstva) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovu općenitu percepciju učiteljstva.

„Mislim da je to profesija, iako na primjer to što ste rekli mi nemamo neki svoj etički kodeks napisan.“

„Ja bi rekla da to je profesija, ali možda se čini nekada kao da je poluprofesija jer dosta toga bi se još moglo promijeniti i nadopuniti i poboljšati. Jedino možda u tom smislu, ali definitivno je profesija.“

„Ja bi rekla da je profesija, ali da nas se ne gleda tako generalno u društvu.“

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je utvrditi koja obilježja profesije i profesionalaca studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske prepoznaju u učiteljskoj profesiji i učiteljima. Tematskom analizom transkripta dobiven je odgovor na postavljeno istraživačko pitanje: Kako studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske percipiraju učiteljstvo kao profesiju te učitelje kao profesionalce?. Dobiveni rezultati pokazuju da studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske (Sveučilište u Zagrebu, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Sveučilište u Zadru) učiteljstvo percipiraju profesijom jer im je za rad potrebno specijalizirano znanje i specifične vještine, odnosno metodičke vještine koje stječu tijekom visokoškolskog obrazovanja u obliku petogodišnjeg integriranog preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija. Doživljaj učitelja kao profesionalca povezuju s već navedenim obilježjima učiteljske profesije te smatraju da su specifična znanja i vještine koje se stječu tijekom visokoškolskog obrazovanja, poput sposobnosti prepoznavanja posebnih odgojno-obrazovnim potreba djece, upravo ono što tih diferencira od ostatka populacije. Zanimljivo je da ispitanici najčešće ističu emocionalnu komponentu kao jedno od glavnih obilježja učitelja. Navedeni nalaz mogao bi se povezati s rezultatima istraživanja prema kojima studenti navode uglavnom intrinzičnu i altruističku motivaciju za odabir učiteljskog studija i posla (Bergmark, Lundström, Manderstedt i Palo, 2018; Gul, Tahir i Ishfaq, 2020; Nano, Kallciu i Mita, 2019; Simić, Purić i Stančić, 2018; Skupnjak, Tot i Pahić, 2018) te je moguće da zbog toga ističu emocionalnu komponentu kao najznačajnije obilježje učitelja. Učiteljski profesionalizam prepoznaju i u potrebi profesionalnog usavršavanja. Etički kodeks mogao bi se definirati kao dogovor između profesionalaca koji obavljaju posao važnog socijalnog značaja poput zdravstva, obrazovanja ili prava (Carr, 2000), a kojim bi se reguliralo profesionalno ponašanje (Schwimmer i Maxwell, 2017). Ispitanici etički kodeks učitelja prvenstveno poistovjećuju s osobnim moralom i povjerljivim odnosom s učenicima. Kod opisa prihvatljivog ponašanja također dominira emocionalna komponenata budući da ispitanici uglavnom navode odgovaranje na emocionalne potrebe djeteta, stvaranje granica i ograničenja te pravednost prema svim učenicima. Kao najveći nedostatak obilježja učiteljske profesije ispitanici prepoznaju nedovoljnu prepoznatljivost u javnosti, nedostatak kontrole kvalitete, nedovoljnu naknadu za rad i nedostatak autonomije. Navedeni nedostatak prepoznatljivosti u javnosti podudara se s rezultatima do kojih je došla Kujundžija (2020). U općenitoj percepciji učiteljstva gotovo svi ispitanici učiteljstvo smatraju profesijom. 

Zaključak

Učiteljstvo je do danas dospjelo do visokog stupnja profesionalizacije zbog čega ima status punopravne profesije. Taj status potkrijepljen je činjenicom da se učitelj razredne nastave u osnovnoj školi nalazi na popisu reguliranih profesija u Republici Hrvatskoj koji je donesen na temelju Zakona o reguliranim profesijama i priznavanju inozemnih stručnih kvalifikacija (NN 124/09, 45/11, 47/20). Usprkos tome, ispitanici ovog istraživanja prepoznali su određena obilježja profesije koja nedostaju učiteljskoj profesiji, a kao najvažnije obilježje istaknuto je prepoznatljivost u javnosti. To bi značilo da društvo ne prepoznaje u dovoljnoj mjeri učiteljsku profesiju kao profesiju koja je neophodna za pozitivan rast i razvoj zajednice što može rezultirati time da profesionalizam učitelja bude doveden u pitanje. Upravo zato je potrebno da učiteljstvo nastoji kontinuirano razvijati sva obilježja koja ga čine profesijom kako bi moglo odgovoriti na izazove koje pred njega stavlja suvremeno neizvjesno doba, a  učiteljski profesionalizam treba jačati povezivanjem profesionalnih organizacija učitelja te cjeloživotnim učenjem učitelja. S obzirom na to da su ispitanici prepoznali nedovoljnu naknadu za rad učitelja kao obilježja profesije koje treba ojačati, u budućim bi istraživanjima bilo zanimljivo napraviti komparaciju statusa i uvjeta rada u učiteljskoj profesiji u zemljama koje pripadaju kategoriji najviših razina plaća sa zemljama koje pripadaju kategoriji najnižih razina plaća. Također, s obzirom da to da su u ovom istraživanju sudjelovali isključivo studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske, predlaže se istraživanje slične tematike na učiteljskoj populaciji.

Literatura

Bergmark, U., Lundström, S., Manderstedt, L. i Palo, A. (2018). Why become a teacher? Student teachers’ perception of the teaching profession and motives for career choice. European Journal of Teacher Education, 41(3), 266–281.

Carr, D. (2000). Professionalism and Ethics in Teaching. Routledge

Cobbold, C. (2015). Professionals without a Profession? The Paradox of Contradiction about Teaching as a Profession in Ghana, Journal of Eduaction and Practice, 6(6), 125–134.

Čepić, R., Kalin, J. i Šteh, B. (2017). Profesionalni razvoj učitelja: kontekst, perspektive i izazovi. U R. Čepić i J. Kalin (Ur.), Profesionalni razvoj učitelja: status, ličnost i transverzalne kompetencije (str. 21-44). Učiteljski fakultet sveučilišta u Rijeci

European Commision. (2021). Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe 2019/2021. Publications Office of the European Union

Gul, R., Tahir T. i Ishfaq, U. (2020). Teaching as a Profession, Exploring the Motivational Factors and the Motives to Stay in the Field of Teaching. Elementary Education Online, 19(4), 4560–4565.

Domović, V. (2011). Učiteljska profesija i profesionalni identitet učitelja. U V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori, (str. 11–37). Institut za društvena istraživanja.

Ingersoll, R. M. i Perda, D. (2008). The Status of Teaching as a Profession. U J. Ballantine i J. Spaaade (ur.), Schools and Society: a Sociological Approach to Education (str. 106–118). Pine Forge Press.

Kujundžija, I. (2020). Status učitelja i odabir učiteljske profesije kod muškaraca (Diplomski rad). Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti.

Monteiro, A. R. (2015). The Teaching Profession Present and Future. Springer.

Musa, A. i Džinić, J. (2012). Europska regulacija profesije i komore u Hrvatskoj: razvoj upravne profesije i drugih profesija u javnoj upravi. Institut za javnu upravu.

Nano, L., Kallciu, N. i Mita, N. (2019). The Albanian student-teacher perspective on reasons for choosing teaching as a career. U M. Kowalczuk-Walêdziak, A. Korzeniecka-Bondar, W. Danilewicz i G. Lauwers (ur.), Rethinking Teacher Education for the 21st Century: Trends, Challenges and New Directions, (str. 79–97). Verlag Barbara Budrich

Schwimmer, M. i Maxwell, B. (2017). Codes of ethics and teachers' professional autonomy. Ethics and Education, 1–12.

Simić, N., Purić, D. i Stančić, M. (2018). Motivation for the teaching profession: Assessing psychometric properties and factorial validity of the Orientation for Teaching Survey on in-service teachers. Psihologija, 51, 1–23.

Skoko, B. i Benković, V. (2009). Znanstvena metoda fokus grupa – mogućnosti i način primjene. Politička misao, 46(3), 217–236.

Skupnjak, D., Tot, D. i Pahić, T. (2018). Motivation for Choosing Teaching as a Profession and Teachers' Competencies. Pedagoška obzorja, 33(3-4), 149–165.

Šporer, Ž. (1990). Sociologija profesija: ogled o društvenoj uvjetovanosti profesionalizacije. Sociološko društvo Hrvatske.

Šteh, B., Kalin, J. i Čepić, R. (2017). Status učitelja i učiteljske profesije: pogledi iznutra. U R. Čepić i J. Kalin (Ur.), Profesionalni razvoj učitelja: status, ličnost i transverzalne kompetencije, (str. 45–65). Učiteljski fakultet sveučilišta u Rijeci

Zakon o reguliranim profesijama i priznavanju inozemnih stručnih kvalifikacija NN 124/09. (47/20). Dostupno na https://mrosp.gov.hr/arhiva-3104-10582/popis-reguliranih-profesija-u-republici-hrvatskoj-11534/11534 [25.2.2022.]



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Teachers' student perception of characteristics of teaching profession and teachers as professionals
Abstract

The characteristics of the professions discussed today find their basis in the law and medical profession, which were considered the first real professions. By analyzing their characteristics, the general characteristics that every profession should have were determined. One of the most often characteristics of a profession is a longer period of higher education of its members, that is professionals, during which they acquire specialized knowledge and practical skills. A profession should have developed professional associations, in other words, a chamber which defines a code of ethics. All of the above affects the recognition of the profession and the professional in the public and its social status, which should be high. Professional autonomy and responsibility while using acquired specialized knowledge characterize professionals who should share professional values in order to achieve interconnectedness. An insight into the teaching profession in the context of the Republic of Croatia leads to the conclusion that the teacher profession in the Republic of Croatia mainly has the characteristics of the profession, but that some characteristics are missing. This paper presents qualitative research conducted by the focus group method on a sample (N = 7) of fifth year students of the teacher education faculties in the Republic of Croatia. The analysis of the results of the focus group provides an insight into the perception of the characteristics of the teaching profession and teachers as professionals from the perspective of students of the teacher education faculties.

Key words

association; chamber; characteristics

Od tradicionalne do digitalne pedagoške dokumentacije

Maja Drvodelić, Marija Livaja

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 16

Pregledni rad

Sažetak

Vođenje pedagoške dokumentacije važna je komponenta rada svakog odgojitelja u ustanovi za rani i predškolski odgoj i obrazovanje-RPOO (OECD, 2011). Tradicionalna pedagoška dokumentacija zasnovana je na tradicionalnoj percepciji djeteta kao nezrelog, nedovršenog i nekompetentnog bića (Babić, 2014) koja uključuje unaprijed zadane obrasce za praćenje i bilježenje dječjeg razvoja. Suvremena pedagoška dokumentacija, koja ima razvojnu funkciju, utemeljena na novim paradigmama djetinjstva, naglašena je u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) u kojem su navedene tri temeljne namjene dokumentiranja: procjena postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma te partnerstvo s roditeljima i komunikacija sa širom socijalnom zajednicom. Težnja ka razvoju digitalne pedagoške dokumentacije, koja se razmatra u ovome radu, temeljena je na navodima Knauf (2020) koja tvrdi da je digitalna dokumentacija postala savršeni oblik dokumentiranja pa čak i „super-dokumentiranja“.

Ovaj rad ima tri cilja. Prvi je cilj pregled literature koja se bavi pedagoškom dokumentacijom kako bi se utvrdili različiti pristupi vođenja pedagoške dokumentacije u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Drugi je cilj usmjeren na analizu pedagoške dokumentacije propisane Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju u odnosu na pristupe vođenja pedagoške dokumentacije kako bi se utvrdilo odgovara li ona karakteristikama tradicionalne ili suvremene pedagoške dokumentacije. U trećem se cilju temeljem prikaza literature i rezultata analize pedagoške dokumentacije propisane Zakonom, nastoji utvrditi može li se procesom digitalizacije pedagoške dokumentacije doprinijeti razvoju načina bilježenja odgojno-obrazovanog procesa.

Pregledom literature utvrđeno je da se pedagoška dokumentacija prema svojem razvojnom putu i karakteristikama može podijeliti na tradicionalnu, suvremenu i digitalnu dokumentaciju. Rezultati analize pedagoške dokumentacije propisane Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju pokazuju da ona svojim karakteristikama odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji. Digitalizacija pedagoške dokumentacije olakšala bi korištenje oblika suvremene pedagoške dokumentacije koji su navedeni u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) i pomogla u pomicanju fokusa s formalizacije i školifikacije procesa dokumentiranja na ono čemu pedagoška dokumentacija zaista služi, a to je bilježenje dječjeg razvoja i planiranje aktivnosti koje su usmjerene njegovom optimalnom razvoju.

Ključne riječi

digitalna pedagoška dokumentacija; digitalizacija pedagoške dokumentacije; suvremena pedagoška dokumentacija; tradicionalna pedagoška dokumentacija; ustanova za rani i predškolski odgoj i obrazovanje

UVOD
Pedagoška dokumentacija

Vođenje pedagoške dokumentacije važna je komponenta rada svakog odgojitelja u ustanovi za rani i predškolski odgoj i obrazovanje-RPOO (OECD, 2011). Povećanje značaja RPOO i važnosti njegove uloge u  obrazovnom sustavu dovelo je do povećane želje za promatranjem i bilježenjem odgojno-obrazovnog procesa na sustavniji i sveobuhvatniji način (Knauf, 2019). U suvremenoj literaturi, kreiranje pedagoške dokumentacije uključuje aktivnosti i interakcije koje se sustavno bilježe, dijele, analiziraju i interpretiraju, odnosno o čijem se značenju zajednički pregovara i na temelju toga gradi pedagoška kultura i praksa koje sadrže razvojni potencijal (Slunjski, 2020). Dokumentiranje omogućuje odgojiteljima osvještavanje dječjih interesa i interakcija, razvoj procesa praćenja i vrednovanja te informirano planiranje i razvoj pedagoške prakse (Cowan i Flewitt, 2021). Razumijevanje pedagoške dokumentacije ovisi o pedagoškoj tradiciji, kulturi i odgojno-obrazovnoj politici (Dahlberg i Elfström, 2014, prema Alnervik, 2018) zbog čega ju je nemoguće jednoznačno definirati. Stoga je prvi cilj ovoga rada prikazati pregled literature koja se bavi pedagoškom dokumentacijom kako bi se utvrdili različiti pristupi vođenja pedagoške dokumentacije u ustanovama RPOO.

Tradicionalna pedagoška dokumentacija

Tradicionalno shvaćanje djeteta temelji se na percepciji djeteta kao nezrelog, nedovršenog i nekompetentnog, a djetinjstvo vidi kao pripremnu fazu za odraslost, odnosno zrelost (Babić, 2014). Tradicionalni pedagoški koncept obilježen je transmisijskim pristupom dječjem usvajanju znanja metodom izravnog poučavanja odgojitelja (Miljak, 1996), pri čemu se planiranje aktivnosti i kreiranje okruženja za učenje temelji na odgojiteljevim stavovima, uvjerenjima, očekivanjima i vrijednostima (Petrović-Sočo, 2009). Dijete se shvaća kao pasivno biće i korespondira sa slikom djeteta kao pasivnog nositelja reproduciranja kulture i znanja, a sve što ono treba znati i spoznati pruža mu se od strane odraslog (Bašić, 2011). Iz  tradicionalnog shvaćanja djeteta i djetinjstva proizlazi način vođenja dokumentacije za koju će se u nastavku rada koristiti termin tradicionalna pedagoška dokumentacija. Jedna od karakteristika tradicionalne pedagoške dokumentacije je vrednovanje dječjeg razvoja i učenja u okruženju ustanove za RPOO na sustavan način s naglaskom na vrednovanje ishoda, a ne procesa (Krechevsky i Stork, 2000). Odgojitelj koristi tradicionalnu pedagošku dokumentaciju kako bi godinu dana unaprijed isplanirao sve odgojno-obrazovne sadržaje koje dijeli po mjesecima i danima i provodi ih s djecom kao pripremljene, metodički oblikovane, fragmentirane i izolirane “porcije” znanja, odabrane prema nekom zamišljenom, prosječnom djetetu (Petrović-Sočo, 2009). Svrha praćenja djeteta je vrednovanje njegova razvoja i učenja prema unaprijed određenim kriterijima kojima se definira što bi tipično dijete trebalo moći učiniti u određenoj dobi (Buldu, 2010). Iako Šagud (2015) navodi  da su tradicionalna uvjerenja o djetinjstvu trajno izgubila smisao, u mnogim se zemljama i dalje koriste standardizirane procedure za sustavno identificiranje razvojnih faza djeteta kao i djetetove potrebe za podrškom (Alasuutari i Kelle 2015) koje odgovaraju tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji.

Suvremena pedagoška dokumentacija

U ovome će radu termin suvremena pedagoška dokumentacija biti korišten za vrstu pedagoške dokumentacije koja proizlazi iz novih paradigmi djetinjstva. Iz konstruktivističke perspektive, djetinjstvo se smatra socijalnom konstrukcijom, a djeca sposobnim akterima koji u interakcijama u različitim društvenim kontekstima konstruiraju svoje živote i osobni identitet (Babić, 2014). Iz toga slijedi da ne postoji univerzalna priroda djeteta iz koje je moguće izvesti što je djetetu potrebno za zdrav razvoj nego se dijete aktivno i kompetentno, na sasvim individualan i jedinstven način, uključuje u socijalni kontekst, i stoga se u obrazovanju trebaju uvažavati djetetovi individualni interesi, aktivnosti i nadarenosti (Bašić, 2011). Tzv. nove paradigme djetinjstva[1] poslužile su i kao polazište za razvoj Nacionalnog kurikuluma za  rani i predškolski odgoj i obrazovanje - NKRPOO (2015) u kojem se, između ostalog, navodi da dijete nije objekt u odgojno-obrazovnom procesu, već je socijalni subjekt koji participira, konstruira i u velikoj mjeri određuje svoj vlastiti život i razvoj. Takvo shvaćanje djetinjstva pridonosi razumijevanju dokumentacije kao sredstva koje se koristi za razvoj odgojno-obrazovnog procesa, a ne za retrospektivno bilježenje prošlih događaja ili interakcija (Forman i Fyfe, 1998). Ovaj je pristup utemeljen na konceptu pedagoške dokumentacije koja je razvijena iz pokreta Reggio Emilia koja promovira oblike dokumentacije koji se temelje na vizualizaciji aktivnosti, koje su direktno povezane s planiranjem, razvojem i vrednovanjem svakodnevne pedagoške prakse (Dahlberg, Moss i Pence, 1999; Rintakorpi, 2016). U ovakvom je razumijevanju dokumentiranja izmješten naglasak sa pukog prikupljanja činjenica na važnost odgojiteljskih kompetencija. Vujičić (2014) naglašava da samo onaj odgojitelj kojemu je dokumentiranje odgojno – obrazovnog procesa važno zbog razvoja djece u njegovoj odgojnoj skupini, ali i zbog svog vlastitog razvoja, može razumjeti i shvatiti dijete upravo onakvo kakvo ono jest. U NKRPOO oblici dokumentiranja su podijeljeni u dvije kategorije: oblici koji se odnose na dokumentiranje aktivnosti djece i oblici koji se odnose na dokumentiranje aktivnosti odgojitelja.

Oblici suvremene pedagoške dokumentacije

Oblici dokumentiranja koji se koriste za dokumentiranje dječjih aktivnosti su individualni portfolio, uradci djece (individualni i zajednički), samorefleksije djece, narativni oblici i opservacije postignuća djece. Prema Slunjski (2020), individualni portfolio je kolekcija pedagoške dokumentacije jedinstvena za svako dijete, kroz kojega se prati i dokumentira način na koji dijete rješava probleme, iznosi svoje pretpostavke, kreativno razmišlja te koristi i razvija različite kompetencije. Uradci djece mogu biti zajednički i individualni, a uključuju slike i crteže djece, pisane uratke djece, verbalne izričaje djece, glazbene izričaje, izričaje pokretom, dramski izričaj te konstrukcije i druge trodimenzionalne radove djece (NKRPOO, 2015). Novaković, Tomljenović i Rončević (2016) ističu kako pažljivo praćenje i dokumentiranje dječjih uradaka pomaže da bolje razumiju procese učenja kod djece, a s druge strane djeci ta ista dokumentacija omogućuje da grade svoja nova znanja na temelju kritičkog pregleda njihovih vlastitih radova. Samorefleksije djece odvijaju se na temelju provedenih aktivnosti te uvida u njihove likovne crteže i slike, fotografije nastale prilikom izvođenja raznih aktivnosti, slušanjem snimki razgovora ili gledanjem videozapisa. Gibson Warash i Workman (2016) ističu kako djeci treba omogućiti da procjenjuju svoj rad, jer nedopuštanje djetetu da se kritički osvrne na ono što je napravilo može umanjiti zainteresiranost za daljnje učenje, a samim time i za daljnji napredak i razvoj. U Priručniku za samovrednovanje ustanova za RPOO (NCVVO, 2012) prepoznaje se važnost dječjeg samovrednovanja vlastitih postupaka, akcija i cjelokupnog ponašanja kao temeljne vještine koju treba razvijati od najranije dobi. Narativni oblici kao oblik pedagoške dokumentacije uključuju bilješke za odgojitelje i ostale stručne djelatnike vrtića, djecu, roditelje te za profesionalnu zajednicu učenja i razne izložbe i prezentacije (NKRPOO, 2015). Odgojitelj može bilježiti razne zaključke do kojih je dijete došlo, a koji su važni kao pokazatelj dječjeg razvoja, može bilježiti i određene razgovore u kojima se dijete povjerava o obiteljskim ili vršnjačkim odnosima kao i riječi izrečene prilikom dječje prezentacije njegova crteža, slike ili igre koju je osmislilo. Opservacije postignuća djeca dokumentiraju se kroz praćenje sposobnosti i postignuća djece, anegdotske bilješke te foto i video zapise dječjih aktivnosti (NKRPOO, 2015). Svi navedeni oblici dokumentiranja dječjih aktivnosti kao krajnji rezultat trebale bi imati bolje razumijevanje samog procesa kojim djeca uče, ali i proces učenja odraslih te samim time služiti za poboljšanja i unapređenja vrtićkog kurikuluma te odgojno – obrazovnog rada u ustanovama ranog i predškolskog odgoja.

Oblici dokumentiranja koji se koriste za dokumentiranje aktivnosti odgojitelja uključuju individualni i grupni portfolio, samorefleksije te zajedničke refleksije odgojitelja i drugih stručnih djelatnika u vrtiću (NKRPOO, 2015). Individualna i zajednička dokumentacija vodi se o različitim aspektima okruženja i njihovoj ulozi u oblikovanju kurikuluma. Pedagoški potencijal okruženja očituje se u bogatstvu prilika za učenje djece što rezultira aktivnostima koje su cjelovite, raznovrsne i raznorodne (Slunjski, 2020) i zbog toga zaslužuje važan značaj prilikom dokumentiranja. Individualnim i grupnim portfoliom bilježe se i različita iskustva i aktivnosti djece, socijalne interakcije djece kao i različiti oblici suradnje s roditeljima i drugim dionicima. Pritom zapisi mogu biti različitih oblika, od bilješki, preko fotografija do audio i vizualnih zapisa. Osim onog izrečenog, odgojitelj treba pratiti i dječje emocije koje se javljaju uslijed aktivnosti, a sve to može činiti ako doista želi i teži ka tome da sva dokumentacija bude izvor novih ideja, aktivnosti, projekata te iznad svega služi za napredak svakog djeteta i cijelog kolektiva koji djeluje u jednoj ustanovi ranog i predškolskog odgoja. Samorefleksije i  zajedničke refleksije pridonose profesionalnom razvoju odgojitelja. One su prilika za analizu kvalitete različitih aspekata odgojno-obrazovnog procesa, suradnje s roditeljima i drugim dionicima, posebice stručnim suradnicima i kolegama. Refleksija i samorefleksija načini su vanjske i unutarnje provjere koje imaju informativnu (podaci o načinu rada) i regulativnu vrijednost (budući postupci) (Šagud, 2006). Posebnu vrijednost zajedničke refleksije ističe Slunjski (2008) koja navodi da one odgojiteljima omogućuju razmjenjivanje vlastitih razumijevanja i stvaranja novih, zajedničkih i cjelovitih razumijevanja.

Namjena suvremene pedagoške dokumentacije

U Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) navedene su tri temeljne namjene dokumentiranja koje naglašavaju razvojnu funkciju suvremene pedagoške dokumentacije: procjena postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma te partnerstvo s roditeljima i komunikacija sa širom socijalnom zajednicom.

Za procjenu postignuća i kompetencija djece u NKRPOO (2015) ističe se važnost holističkog promatranja djece kroz različite situacije kako bi se stvorila cjelovita slika djetetovih interesa, mogućnosti i kompetencija. Rezultati istraživanja Carr i Lee (2012) potvrđuju dobrobit pedagoške dokumentacije koja se koristi kao alat za vrednovanje pri čemu ona doprinosi razvoju dječjeg identiteta u ustanovi RPOO. S druge strane Alasuutari, Markström i Vallberg-Roth (2014) navode da se može pojaviti problem kada se  pedagoška dokumentacija koristi kao alat za procjenu i vrednovanje dječjih vještina ako se kao mjera koristi „normalno dijete“ uz pomoću čega se onda kod ostale djece bilježe odstupanja i različitosti. Međutim, NKRPOO (2015) jasno naglašava da „svrha dokumentacije nije dijete procijeniti u određenim kategorijama niti ga kategorizirati prema općenitim razvojnim razinama, nego ga gledati, slušati i razumjeti i na tim osnovama podržati proces njegova odgoja i učenja.“ (p.45). Što odgojitelji bolje poznaju svako dijete, to više mogućnosti imaju podržati i proširiti njegov razvoj i učenje, a upravo praćenje i procjenjivanje omogućuje odgojiteljima da bolje upoznaju svako dijete i podrže njegov razvoj, a korištenje pedagoške dokumentacije im pritom pomaže da razumiju kad su i na koji način djeca spremna za učenje novih vještina i znanja (Tankersley, Brajković i Handžar 2012).

Korištenje suvremene pedagoške dokumentacije za oblikovanje kurikuluma omogućuje osiguravanje specifične potpore procesu odgoja i učenja svakog djeteta posebno, usklađene s njegovim individualnim i razvojnim mogućnostima, kognitivnim strategijama i drugim posebnostima (NKRPOO, 2015). Dijete se doživljava kao ravnopravni sudionik odgojno-obrazovnog procesa, njegove želje i mišljenja se uvažavaju te se temeljem njih formiraju aktivnosti u skladu s djetetovim potrebama što omogućuje djeci da uče i rade s djecom koja nisu njihovi vršnjaci, da s njima razmjenjuju znanja i iskustva te tako podižu intelektualne razine razvoja (Slunjski, 2001). Suvremena pedagoška dokumentacija orijentirana je na procese, a ne na činjenice i zbog toga se može koristiti kao sredstvo za unapređenje kvalitete cjelokupne odgojno-obrazovne prakse (Slunjski, 2020). Kada se suvremena pedagoška dokumentacija promatra u funkciji razvoja kurikuluma može se zaključiti da je ona zapravo jedna vrsta istraživanja koja se odvija u svakodnevnom pedagoškom kontekstu (Dahlberg, Moss i Pence 2007; Rinaldi 1998).

Suvremena pedagoška dokumentacija omogućuje posredovanje različitih segmenata odgojno-obrazovnog procesa roditeljima čime se potpomaže i razvija partnerstvo s roditeljima i širom socijalnom zajednicom (NKRPOO, 2015). Kada odgojitelji koriste pedagošku dokumentaciju u komunikaciji sa različitim dionicima (djecom, roditeljima, kolegama i dr.) mogu doprinijeti iznošenju različitih perspektiva i stajališta vezanih za svakodnevnu praksu i omogućiti odraslima da podupru dječji razvoj na drugačije, često i neočekivane načine (Alasuutari i sur., 2014; Formosinho i Formosinho, 2016). Tim se otvara prostor roditeljima za bolje razumijevanje aktivnosti koje se provode u vrtiću i razine dječje participacije, dječjih interesa, načina komunikacije koje oni mogu usporediti sa vlastitim iskustvom i u konačnici doprinijeti razvoju cjelokupne slike o djetetu i boljem razumijevanju djetetova razvoja. Dodatno, dokumentacija omogućuje vidljivost RPOO što omogućuje široj zajednici da reagira na potrebe, ali i inicijative djeteta (Bučević i Somolanji Tokić, 2021).

Digitalizacija pedagoške dokumentacije

Digitalizacija pedagoške dokumentacije javlja se kao informacijsko, komunikacijski i tehnološki (IKT) odgovor na namjenu suvremene pedagoške dokumentacije. Ne temelji se na paradigmama dječjeg razvoja, već na razvoju IKT-a koja se može iskoristiti za razvoj digitalnih rješenja za procjenu postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma te partnerstvo s roditeljima i sa širom socijalnom zajednicom. Uporaba digitalnih tehnologija služi olakšavanju poslovnog i privatnog života ljudi pa je kao takva neizostavna i u ustanovama za RPOO. Digitalizacija pedagoške dokumentacije omogućava lakši, kvalitetniji i transparentni način bilježenja dječjeg razvoja.

U zaključcima Vijeća Europske unije o ulozi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te osnovnoškolskog obrazovanja u poticanju kreativnosti, inovativnosti i digitalne kompetencije (2015) navodi  se da sposobnost za inovacije i razvoj novih proizvoda i usluga u velikoj mjeri ovisi o iskorištavanju prednosti digitalne revolucije koja zapanjujućom brzinom mijenja gospodarstva i društva. Na svim je razinama hrvatskog obrazovnog sustava, od predškolskog do visokoškolskog obrazovanja, unaprijeđen dio procesa dokumentiranja uporabom digitalne informacijske tehnologije. Iako postoji ideja o digitalizaciji dokumentacije cjelokupne obrazovne vertikale, ona do sada nije u potpunosti realizirana. Digitalizaciju je u najvećoj mjeri iskoristio visokoškolski sustav koji je razvio digitalne sustave za upis na preddiplomski[2] i diplomski[3] studij, studiranje[4], postupak institucijske i programske reakreditacije[5] te studentskih prava[6]. Slijedi srednjoškolski sustav koji ima informacijski sustav upisa[7], digitalni oblik matične knjige[8] i digitalni oblik razredne knjige[9]. U osnovnoškolskom sustavu digitalizirana je samo matična knjiga (E-matica) i razredna knjiga (E- dnevnik), a predškolski sustav još čeka na finalizaciju projekta e-Upisi[10] koji bi omogućio korištenje nacionalne platforme digitalnog upisa u ustanove RPOO. Iako ne postoji nacionalna platforma e-upisa u dječje vrtiće, neki gradovi i općine[11] samostalno razvijaju i koriste svoje digitalne sustave za upis u ustanove RPOO. Upisi u ustanove RPOO za sada su jedini segment prema kojem je usmjerena digitalizacija u području RPOO. U dokumentima obrazovne politike ne postoji trag o važnosti i stvarnoj  namjeri koja vodi ka  digitalizaciji pedagoške dokumentacije u sustavu RPOO, ali se zaključcima Vijeća Europske Unije (2015) pozivaju sve članice EU da potaknu pružatelje obrazovanja ili relevantna tijela, da škole i objekte za RPOO opreme na odgovarajućoj razini kako bi se poticale kreativne i inovativne sposobnosti. Iako se direktno značenje ove preporuke može tumačiti kao opremanje informacijsko-komunikacijskom tehnologijom, latentna poruka je usmjerena na razvoj digitalnih platformi koje mogu, između ostaloga, omogućiti inovativne načine bilježenja odgojno-obrazovnog procesa. U ovo digitalno doba, važno je da odgojitelji razvijaju digitalnu kompetenciju. Europski okvir digitalnih kompetencija za obrazovatelje - DigCompEdu (Punie, 2017) opisao je specifičnost digitalne kompetencije kroz šest područja, od kojih su tri direktno vezana za kompetencije odgojitelja potrebne za kvalitetno vođenje digitalne pedagoške dokumentacije: profesionalni angažman koji se odnosi na uporabu digitalnih tehnologija za komunikaciju, suradnju i profesionalni razvoj; digitalni izvori i materijali koji obuhvaćaju pronalaženje, izradu i dijeljenje digitalnih izvora i materijala; praćenje i vrednovanje.

Sustav digitalne dokumentacije može se koristiti pomoću tableta i pametnih telefona kako bi se uhvatio presjek procesa učenja „u trenutku“ i „u hodu“ (Cowan i Flewitt, 2021). Rezultati istraživanja koje je provela Nilsen (2018) potvrđuju da je tablet postao uobičajeno pomagalo u ustanovama RPOO, a istraživanje koje su provele Lindeman, Svensson i Enochsson (2021) pokazalo je da odgojitelji u Švedskoj koriste tablete upravo kao sredstvo za vođenje administracije i dokumentacije. Knauf (2020) navodi da je digitalna dokumentacija postala savršeni oblik dokumentiranja pa čak i „super-dokumentiranja“.     

U Hrvatskoj je Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju (2019) (u daljnjem tekstu Zakon) navedeno da su dječji vrtići dužni voditi pedagošku i zdravstvenu dokumentaciju te evidenciju o djeci koristeći se obrascima pedagoške dokumentacije i evidencije koju propisuje ministar prosvjete i športa[12] i obrascima zdravstvene dokumentacije i evidencije koju propisuje ministar zdravstva[13]. Ti su obrasci propisani Pravilnikom o obrascima i sadržaju pedagoške dokumentacije i evidencije o djeci u dječjem vrtiću u Republici Hrvatskoj (2001) i Pravilnikom o sadržaju zdravstvene dokumentacije djece rane i predškolske dobi (2002). Iako je Zakon usvojen, ne tako davne, 2019. godine, temeljni dokumenti za vođenje pedagoške dokumentacije nisu osuvremenjeni u odnosu na postojeći Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2015), već su zadržani oni iz vremena tradicionalnog razumijevanja djeteta i djetinjstva. Stoga je pretpostavka da obrasci pedagoške dokumentacije propisani Pravilnicima[14] svojim karakteristikama u većoj mjeri odgovaraju karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije, nego karakteristikama suvremene pedagoške dokumentacije.

Iz te pretpostavke proizlazi drugi cilj ovoga rada: analizirati pedagošku dokumentaciju propisanu Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju u odnosu na pristupe vođenja pedagoške dokumentacije kako bi se utvrdilo odgovara li ona karakteristikama tradicionalne ili suvremene pedagoške dokumentacije. Dodatno, temeljem prikaza literature i rezultata analize pedagoške dokumentacije propisane Zakonom, utvrditi može li se procesom digitalizacije pedagoške dokumentacije doprinijeti razvoju načina bilježenja odgojno-obrazovanog procesa.

METODOLOGIJA

U ovome radu korištena je kvalitativna analiza sadržaja sa sumativnim pristupom (Hsieh i Shannon). U prvome je koraku provedena manifestna analiza sadržaja, odnosno identificiran je i kvantificiran sadržaj pedagoške dokumentacije (Potter i Levine-Donnerstein, 1999). Kako analiza ne bi završila s pukim prikazom broja riječi ili sadržaja, u sumativnom pristupu, nastavlja se s latentnom analizom sadržaja (Hsiesh i Shannon, 2005) koja nastoji otkriti što se nalazi iza samog značenje riječi ili konteksta (Morse i Field, 1995), što je učinjeno u drugom koraku analize.

Analiza sadržaja provedena je na sedam, od ukupno devet, knjiga tradicionalne pedagoške dokumentacije koja je propisana Pravilnikom o obrascima i sadržaju pedagoške dokumentacije i evidencije u dječjim vrtićima u Republici Hrvatskoj (2001). Analiza obuhvaća: Matičnu knjigu, Imenik djece, Pedagošku dokumentaciju odgojno – obrazovne skupine, Dosje djeteta, Program stručnog usavršavanja, Ljetopis dječjeg vrtića i Knjigu zapisnika. Dodatno, prikazan je sadržaj Zdravstvenog kartona propisan Pravilnikom o sadržaju zdravstvene dokumentacije djece rane i predškolske dobi (2002). U analizu nisu uključene dvije knjige pedagoške dokumentacije propisane Pravilnikom: Godišnji plan i program odgojno – obrazovnog rada i Godišnje izvješće o ostvarivanju plana i programa rada s obzirom da sadržaji ovih knjiga nisu usporedivi jer okvirni sadržaj koji je propisan Obrascima svaka ustanova za RPOO oblikuje prema vlastitim potrebama s obzirom na kontekst rada ustanove, kulturu ustanove i individualnim specifičnostima i karakteristikama zaposlenika i djece.

REZULTATI I RASPRAVA

U prvome su koraku kvantificirani podatci iz osam knjiga pedagoške dokumentacije. Iz rezultata prikazanih u Tablici 1. vidljivo je da se naziv i sjedište dječjeg vrtića te pedagoška godina za koju se dokumentacija vodi ponavljaju u osam različitih dokumenata, a za njihovo su upisivanje zaduženi administrativni djelatnici, članovi stručnog tima, pedagozi, logopedi, psiholozi, defektolozi, zdravstveni djelatnici te odgojitelji. U četiri različite knjige pedagoške dokumentacije unose se podaci o djetetu, podaci o roditeljima, naziv odgojne skupine te imena matičnih odgojitelja, a te podatke unose administrativni djelatnici, članovi stručnog tima i odgojitelji.  Bilješke/napomene/specifični podaci unose na tri različita mjesta u dokumentaciji, a iste unose administrativni djelatnici, odgojitelji, članovi stručnog tima i ravnatelj dječjeg vrtića. U dvije se knjige pedagoške dokumentacije unose datum upisa/ispisa djeteta, podaci o liječnicima, podaci o procijepljenosti djeteta te razlozima i vremenu izostanka iz dječjeg vrtića, kao i podaci o praćenju/procjeni djeteta, ciljevi/napredak i ishodi odgojno – obrazovnih planova i važni događaji koji obilježavaju ustanovu ili određenu odgojnu skupinu te spomenute podatke unose administrativni djelatnik, članovi stručnog tima, odgojitelji te ravnatelji. Podatci koji se unose samo jedanput su matični brojevi djece, podaci o zdravstvenom osiguranju, razlozi vođenja dosjea djeteta, orijentacijski plan i program, tjedni plan, dnevnik rada, materijalni uvjeti i aktivnosti, bilješke o radu s roditeljima, roditeljski sastanci, vrednovanje ostvarenog plana i programa, podaci o zaposlenicima, sadržaji stručnih usavršavanja, način prijenosa novih spoznaja, teme sastanaka te povijest vrtića i njegova kultura.

Tablica 1. Prikaz sadržajnih kategorija i njihove učestalosti u knjigama pedagoške dokumentacije

 

 

 

 

 

 

KATEGORIJE

 

 

 

MAT. KNJIGA

IMENIK DJECE DOSJE DJETETA PROG.
STR. USAVRŠAVANJA
PEDAGOŠKA DOK. SKUPINE KNJIGA ZAPISNIKA LJETOPIS DV ZDRAVSTVENI KARTON       NN

NAZIV I SJEDIŠTE VRTIĆA

x

x

x

x

x

x

x

x

8

PEDAGOŠKA GODINA

x

x

x

x

x

x

x

x

8

MATIČNI BROJEVI OD I DO

x








1

PODATCI O DJETETU

x

x

x





x

4

PODATCI O RODITELJIMA

x

x

x





x

4

DATUM UPISA/ISPISA

x


x






2

BILJEŠKE/PROMJENE/NAPOMENE

x


x


x




3

NAZIV ODGOJNE SKUPINE


x

x


x



x

4

MATIČNI ODGOJITELJI


x

x


x



x

4

PODATCI O ZDRAVSTVENOM OSIGURANJU


x







1

IME I PREZIME DOKTORA TE BROJ


x






x

2

PROCJEPLJENOST I KRONIČNE BOLESTI


x






x

2

VRIJEME I RAZLOZI IZOSTANKA


x






x

2

RAZLOG VOĐENJA DOSJEA DJETETA



x






1

PRAĆENJE/ISPITIVANJE/MJERE/SURADNJA/ PROCJENE



x


x




2

ORIJENTACIJSKI PLAN I PROGRAM SKUPINE





x




1

TJEDNI PLAN





x




1

DNEVNIK RADA





x




1

MATERIJALNI UVJETI I AKTIVNOSTI





x




1

BILJEŠKE O RADU S RODITELJIMA





x




1

RODITELJSKI SASTANCI





x




1

VREDNOVANJE OSTVARENOG PiP





x




1

PODACI O ZAPOSLENIKU




x





1

VRSTA STRUČNOG USAVRŠAVANJA




x





1

SADRŽAJI, OBLICI I AKTIVNOSTI STRUČNIH USAVRŠAVANJA




x





1

MJESTO I DATUM TE ORGANIZATOR STRUČNOG USAVRŠAVANJA




x





1

NAČIN PRIJENOSA NOVIH SPOZNAJA




x





1

TEMA/VRSTA SASTANKA






x



1

ZAPISNIK SA SASTANKA






x



1

POVIJEST VRTIĆA I NJEGOVA KULTURA







x


1

CILJEVI, NAPRETCI TE O-O ISHODI





x


x


2

VAŽNI DOGAĐAJI





x


x


2

U drugome su koraku sadržaji osam knjiga pedagoške dokumentacije propisane Zakonom promatrani u odnosu na osnovne teorijske postavke  tradicionalnog i suvremenog načina bilježenja odgojno obrazovnog procesa kako bi se utvrdilo ima li u njima i u kojoj mjeri sadržaja koji odgovaraju navedenim pristupima.

Matična knjiga vodi se na obrascu veličine 25x35 cm i sadrži 200 stranica, a zapisi koji se nalaze u njoj odnose na osnovne podatke o vrtiću i na  socio-demografske i činjenične podatke koji se prikupljaju o djetetu i njihovim roditeljima/skrbnicima te imaju informativnu funkciju i sve karakteristike tradicionalne pedagoške dokumentacije.

Imenik djece vodi se na obrascu veličine A4. Svake pedagoške godine ispunjava se novi imenik djece bez obzira mijenjaju li se djeca u odgojnoj skupini ili odgojna skupina ostaje potpuno ista. Iz analize sadržaja  vidljivo je da se u imeniku djece, koji ispunjava odgojitelj, prikupljaju činjenični podatci, odnosno, da se ponavljaju podatci o vrtiću i o djetetu, opširnije se navode socio-demografski i kontaktni podaci roditelja te se navode temeljni podatci relevantni za očuvanje zdravlja djeteta kao i razlozi dječjeg izostanka iz vrtića što ukazuje na formalni način bilježenja činjenica koji odgovara karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije.

Knjiga pedagoške dokumentacije odgojne skupine vodi se za svaku odgojnu skupinu u ustanovi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Postoje tri kompleta knjiga pedagoške dokumentacije koje ukupno sadrže 773 stranice. Na početku svake knjige odgojitelji upisuju orijentacijski plan i program odgojno – obrazovnog rada za razdoblje od jednog, dva ili tri mjeseca, ovisno o knjizi za koju se dokumentacija vodi. Orijentacijski plan i program sadrži razvojne zadaće prema području razvoja za skupinu, ali i za pojedino dijete, organizacijske i materijalne uvjete koji su nužni za ostvarivanje zadaća te sklopove i teme aktivnosti potrebne za ostvarivanje razvojnih zadaća. Dodatno, u orijentacijski plan se upisuje suradnja sa sustručnjacima, roditeljima i drugima radi ostvarivanja postavljenih ciljeva te važni datumi (rođendani, sastanci, svečanosti, izleti i dr.). Zatim slijedi tjedni plan i program odgojno – obrazovnog rada sa nazivima i slijedom aktivnosti kao i poslovima nužnim za ostvarivanje tjednog plana i programa i dnevnik rada u kojem se bilježi radno vrijeme pojedinog odgojitelja, datum i broj djece u odgojnoj skupini za dan za koji se dnevnik ispisuje, planirani poticaji za aktivnosti te iskorišteni situacijski poticaji, zapažanja o aktivnostima i ponašanju djece u odnosu na postavljenje zadaće i suradnja sa sustručnjacima i roditeljima. Posljednjih 11 stranica jednomjesečne te dvomjesečne knjige te 15 stranica tromjesečne knjige služi za opis pripreme zajedničkih aktivnosti djece i odraslih (izleti, druženja i razne svečanosti) kao i zapažanja i zapisi o istima. Tamo se bilježe i  pripreme za roditeljske sastanke i zaključci nakon, zabilješke o radu s roditeljima (individualni i skupni), vrednovanje uvjeta ostvarivanja plana i programa, vrednovanje ostvarenosti razvojnih zadaća te određene zabilješke i napomene.

 Knjiga pedagoške dokumentacije odgojne skupine, jedina je knjiga pedagoške dokumentacije propisana Pravilnikom koja sadrži elemente kojima se mogu pripisati razvojna svojstva karakteristična knjigama suvremene pedagoške dokumentacije. Navedeno se odnosi na  Dnevnik rada koji omogućuje odgojiteljima bilježenje dječjih aktivnosti i situacijskih poticaja koji su proizašli na temelju tih aktivnosti. Ovi zapisi omogućuju poticaj za daljnji razvoj aktivnosti koji je u skladu s potrebama djeteta, pogodni su za samorefleksiju i zajedničku refleksiju te mogu poslužiti kao poticaj za razgovor s roditeljima. Orijentacijski plan, tjedni plan i program i plan zajedničkih aktivnosti svojim nazivima sugeriraju da se radi o razvojnom pristupu usmjerenom na dijete, ali kategorije razvojnih područja koje se unaprijed upisuju i planiraju otkrivaju da ovaj pristup nije u skladu s novim paradigmama djetinjstva već doprinosi fragmentiranju, a ne holističkom pristupu dječjeg razvoja što odgovara karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije.

Zdravstveni karton djeteta sadrži podatke o dječjem vrtiću ime odgojne skupine, podatke o djetetu, roditeljima, imena i podatke o dječjem pedijatru te stomatologu. U zdravstveni karton prilaže se dokumentacija poput potvrde o obavljenom sistematskom pregledu prije upisa u dječji vrtić, ispričnice radi odsutnosti zbog bolesti te kopije cjepne knjižice djeteta zbog uvida u procijepljenost. U zdravstveni karton bilježi se i vrijeme i razlozi izostanka djeteta te preboljene bolesti[15].

Iz prikaza elemenata zdravstvenog kartona djeteta vidljivo je da se radi o proširenoj verziji zdravstvenih podataka ranije navedenih u imeniku djece. Zdravstveni karton ima funkciju dokumentiranja i arhiviranja podataka relevantnih za dječje zdravlje, a podatci koji se njime prikupljaju osiguravaju godišnju analizu izostanaka te broja i vrste oboljenja. Iako se podatci iz kartona i prilozi dopunjavaju prema potrebi, ovaj dokument nema direktnu razvojnu funkciju karakterističnu za dokumente suvremene pedagoške dokumentacije već svojim karakteristikama odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji.

Dosje djeteta s posebnim potrebama vodi se za svako dijete koje ima posebnu odgojno-obrazovnu potrebu. Dosje vode odgojitelji, stručni tim i zdravstveni djelatnici na formatu A3[16]. Dosje djeteta s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama sadrži svu medicinsku dokumentaciju, praćenja, skale procjene, mišljenje pedagoga i psihologa te eventualne konzultacije i mišljenja specijalističkih ustanova.

Već je iz naslova obrasca vidljivo da se radi o zastarjelom konceptu i korištenju zastarjelog termina. Državni pedagoškim standard predškolskog odgoja i naobrazbe (2008) pojam „djeca s posebnim potrebama” zamjenjuje pojmom „djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama”. Iako su svi navedeni dokumenti, nalazi, rezultati procjena i dr. osnovni temelj za razvoj svih aktivnosti djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u ustanovi RPOO, u ovome se dosjeu ne nalaze mjesta koja upućuju da je riječ o dokumentu koji ima razvoju funkciju sukladnu suvremenoj pedagoškoj dokumentaciji koja bi omogućila planiranje aktivnosti usmjerene na specifične potrebe djeteta.

Knjiga zapisnika služi za vođenje zapisnika s odgojiteljskih vijeća, internih stručnih aktiva i radnih dogovora, sastanaka stručnog tima te sadrži podatke o dječjem vrtiću (naziv i sjedište) i naslov sastanka. Zapisničar vodi bilješke sa sastanaka na zadanoj formi obrasca kojega po završetku stavlja u fascikl knjige zapisnika. Knjiga zapisnika svojim dokumentarističkom svrhom odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji.

Program stručnog usavršavanja odgojitelji i članovi stručnog tima vode individualno te na obrazac ispisuju podatke o dječjem vrtiću, pedagošku godinu za koju se obrazac ispisuje, ime i prezime, struku, zanimanje, rad na poslovima i zadaćama te upisuju program stručnog usavršavanja koji je prihvaćen od strane Odgojiteljskog vijeća. Unutar obrasca nalaze se polja: obvezne teme stručnog usavršavanja prema planu i programu ustanove, područja posebnog stručnog usavršavanja, vrste usavršavanja, sadržaji i aktivnosti, oblici stručnog usavršavanja, stručna literatura koja se koristila sa usavršavanje, organizatori usavršavanja te mjesto, datum i trajanje stručnog usavršavanja. Na poleđini obrasca odgojitelj ili članovi stručnog tima upisuju plan prenošenja i primjene novih spoznaja i realizaciju prijenosa i primjene novih znanja te planirane i ostvarene sate stručnog usavršavanja u pedagoškoj godini za koju se obrazac ispisuje razvrstane prema kategorijama (obvezne teme, posebni stručni interes i rad na stručnoj literaturi).

Iz obrasca programa stručnog usavršavanja vidljiva je potreba činjeničnog prikupljanja podataka o edukaciji, ali izostaje analiza stvarne dobrobiti odabrane edukacije, pročitane literature i sl. Program stručnog usavršavanja, osim formalnog zadovoljavanja uvjeta, trebao bi imati razvojnu funkciju, ali svojim sadržajem ne zadovoljava razvojne uvjete suvremene pedagoške dokumentacije nego odgovara karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije.

Ljetopis dječjeg vrtića ispisuje se u knjigu koja je uvezena u tvrde korice, a sve stranice knjige ljetopisa su prazne te se u nju upisuju podatci o dječjem vrtiću koji prezentiraju povijest vrtića, njegovu kulturu, kvalitetu, ciljeve, napredak te ishode odgoja i obrazovanja kao i važne događaje koji obilježavaju ustanovu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Ljetopis je spis zajedničkih aktivnosti , kao što su zborno pjevanje, zajednička druženja povodom Dana vrtića, izleti, uključivanje lokalne zajednice te posjeti različitim ustanovama (muzej, kazalište i dr.). Ljetopis ustanove za rani i predškolski odgoj pruža uvid u zajednička, timska postignuća svih djelatnika ustanove na raznim projektima te kvalitetu i kvantitetu suradnje ustanove za rani i predškolski odgoj sa lokalnom zajednicom, vanjskim institucijama i roditeljima.

Iako Majcen i Hodap (2017) navode kako ljetopis dječjeg vrtića, uz ostalu potrebnu dokumentaciju, može poslužiti za kvalitetnu analizu područja strategija ustanove koji koriste timovi za kvalitetu u svrhu dokazivanja implementacije misije i vizije ustanove u svakodnevni život i rad, za sada nema istraživačkih dokaza koji potvrđuju da se Ljetopis zaista i koristi u tu svrhu. Iako ljetopis sadrži elemente koji bi mogli biti korišteni u svrhu razvoj cjelokupne ustanove RPOO, trenutno se ljetopis koristi iz  dokumentarno-arhivističkih razloga i kao takav nema razvojnu funkciju sukladnu suvremenoj pedagoškoj dokumentaciji, već odgovara karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije.

Rezultati pokazuju da od svih osam prikazanih obrazaca pedagoške dokumentacije, u samo se jednom dijelu (Dnevnik rada) jednoga obrasca (Knjige pedagoške dokumentacije) nalazi element koji svojim karakteristikama odgovara suvremenoj pedagoškoj dokumentaciji koja ima razvojni element i koja služi unaprijeđenu kvalitete pedagoške prakse. Može se stoga zaključiti da svih osam obrazaca propisanih Pravilnikom svojim karakteristikama gotovo u potpunosti odgovaraju tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji.

DISKUSIJA

Rezultati analize pedagoške dokumentacije propisane Pravilnikom pokazuju koliko je pedagoška dokumentacija u ustanovama RPOO opsežna i koliko se učestalo isti podatci upisuju u različite obrasce. Utvrđeno je da pedagoška dokumentacija propisana Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju svojim karakteristikama odgovara tehnicističko-statističkom  pristupu prikupljanja podataka koji je u skladu s tradicionalnim pristupom dječjeg razvoja te zbog toga ne odgovara funkcijama i oblicima suvremene pedagoške dokumentacije propisane NKRPOO. Rintakorpi, Lipponen i Reunamo (2014) ističu da se pedagoška dokumentacija lako može pretvoriti u obično bilježenje činjenica bez namjere da se „zabilježeni tragovi“ kasnije upotrijebe za analizu, a uvidom u obrasce tradicionalne pedagoške dokumentacije jasno je da, u hrvatskom sustavu RPOO-a, ova zamka nije izbjegnuta.

Promatra li se postojeća tradicionalna pedagoška dokumentacija u odnosu sa suvremenom dokumentacijom kojoj se teži, može se zaključiti da se radi o razvojnom kontinuumu gdje je tradicionalna pedagoška dokumentacija početak razvojnog puta, a suvremena pedagoška dokumentacija predstavlja daljnji korak u razvoju. Kako bi suvremena pedagoška dokumentacija dosegla svoj puni potencijal i postala vrhunac razvojnog kontinuuma pedagoške dokumentacije, potrebno je uvesti element digitalizacije koji bi pridonio sveukupnom poboljšanju (Slika 1).

as.pngSlika 1. Razvojni kontinuum pedagoške dokumentacije

Temeljem prikaza literature i analize postojeće propisane tradicionalne pedagoške dokumentacije razvidno je da poboljšanje kvalitete bilježenja odgojno-obrazovnog procesa zbog uvođenja digitalne pedagoške dokumentacije ne bi bilo vidljivo samo u  tehničkoj promjeni načina unosa podataka, s trenutne olovka-papir metode na digitalizirani unos podataka u informacijski sustav, nego bi doprinijelo sveobuhvatnoj promjeni razumijevanja funkcije dokumentiranja, promjene oblika i načina vođenja dokumentacije koja su usklađeni s temeljnijim načelima NKRPOO. Iz usporedbe karakteristika postojeće tradicionalne i buduće digitalne pedagoške dokumentacije koje su prikazane u Tablici 2. proizlaze preporuke za unaprjeđenje načina vođenja pedagoške dokumentacije.

Tablica 2. Usporedba karakteristika tradicionalne i digitalne pedagoške dokumentacije

 TRADICIONALNA

PEDAGOŠKA DOKUMENTACIJA

DIGITALNA

PEDAGOŠKA DOKUMENTACIJA

Višestruki unos istih informacija i prikaz fragmentiranih podataka

Brzi unos informacija i prikaz cjeloviti podataka

Visok financijski trošak godišnjeg kompleta dokumentacije

Dostupno bez naknade

(nakon što se jednom plati izrada sustava)

Velika količina papira

Zahtjeva prostor za pohranu i skladištenje

IKT unos podataka

Ne zauzima dodatan radni prostor

Koristi samo djelatnicima ustanove za RPOO

Koristi svim dionicima

Formalni, faktografski zapisi

Etnografski zapisi

Zadani metodički okvir

Holistički pristup

Nema razvojnu funkciju

Osnovna funkcija je razvoj o-o procesa

Višestruki unos istih informacija i prikaz fragmentiranih podataka / Brzi unos informacija i prikaz cjeloviti podataka

Veliki broj istih činjeničnih zapisa upisuje u različite knjige pedagoške dokumentacije. Osobe koje upisuju podatke imaju uvid samo u obrasce za koje su zaduženi i vide samo određeni dio podataka. Digitalizacijom pedagoške dokumentacije osiguralo bi se da jednom uneseni zapis bude vidljiv kroz cijeli informacijski sustav čime bi se unaprijedila radna učinkovitost zaposlenika zaduženih za unos podataka, kao i osigurala ažurnost podataka. Postavkama računa regulirala bi se vidljivost podataka ovisno o ulogama koje su dodijeljene korisnicima sustava i time bi se omogućio cjeloviti uvid u podatke.

Visok financijski trošak godišnjeg kompleta dokumentacije / Dostupno bez naknade

Svake pedagoške godine iznova, svaka ustanova za RPOO u Republici Hrvatskoj kupuje knjige pedagoške dokumentacije propisane Pravilnikom. Prema procjeni Ministarstva gospodarstva[17], godišnji trošak materijala koje propisuje Pravilnik godišnje iznosi ukupno 11.186.143,60 kuna. Kada se tome pridoda trošak koji se izdvaja za  zdravstveni karton djeteta, a koji godišnje iznosi 630.020, 48 kuna, dolazi se do ukupnog iznosa od 11.815.164,08 kuna. Preusmjeravanje financija u izradu digitalnog modela za vođenje pedagoške dokumentacije značilo bi jednokratno ulaganje u razvoj informacijskog sustava koji bi bio dostupan svim ustanovama RPOO u RH bez naknade. Iznosi potrebni za održavanje informacijskog sustava bili bi, u usporedbi s dosadašnjih gotovo 12 milijuna kuna godišnje, praktički zanemarivi.

Velika količina papira / IKT unos podataka

Godišnje se za propisane obrasce iskoristi ukupno 1196 stranica papira. Osim negativnog ekološkog utjecaja, uporaba papirnatih obrazaca zahtjeva prostor za pohranu tijekom korištenja, a potom i za arhiviranje nakon završetka pedagoške godine jer Pravilnik propisuje obavezu trajnog čuvanja Matične knjige i Ljetopisa, a minimalno pet godina čuvanje ostalih knjiga. S druge strane, za digitalni unos podataka mogu se koristiti postojeća računala u ustanovi za RPOO, osobna računala, tableti i mobiteli, a sav bi unos, aktualan i arhivski, bio vidljiv i dostupan u trenutku autoriziranog ulaska u sustav.

Koristi samo djelatnicima ustanove za  RPOO / Koristi svim dionicima odgojno-obrazovnog procesa u ustanovi za RPOO i izvan nje

Tradicionalnu pedagošku dokumentaciju koriste samo djelatnici ustanove za RPOO. Digitalizacija bi omogućila lakšu, pravovremenu i sigurnu razmjenu podataka sa svim dionicima odgojno - obrazovnoga procesa. Roditeljima bi digitalizacija pedagoške dokumentacije omogućila uvid u načine praćenja njihovog djeteta i približila odgojno-obrazovne procese koji se provode u vrtiću te time otvorila prostor za kreiranje novih načina oblika suradnje s ustanovom za RPOO. Digitalizacija pedagoške dokumentacije pozitivno bi se odrazila na proces tranzicije djeteta iz vrtića u školu. Kvaliteta prijelaza podrazumijeva uvažavanje iskustva djece i osiguravanja kontinuiteta odgojno- obrazovnog procesa (Einarsdottir, Dockerty i Perry, 2019), a uvid u cjelovitu pedagošku dokumentaciju iz ustanove za RPOO doprinio bi upravo osiguranju kontinuiteta. Povezivanjem svih uključenih i zainteresiranih za odgojno-obrazovni proces djeteta osigurala bi se kultura dijaloga i razmjene informacija koja bi jamčila uspješan prijelaz djeteta iz vrtića u školu. „Zajednička znanja i vještine, iskustva i promišljanja, djelovanja i refleksije učitelja i odgojitelja omogućili bi istinsku promjenu od koje bismo svi profitirali i koja bi nam olakšala put ka humanijem i senzibilnijem društvu.“ (Bel, 2020, str.33).

Formalni, faktografski zapisi / Etnografski zapisi

Analiza knjiga tradicionalne pedagoške dokumentacije jasno ukazuje da se u obrascima prikupljaju formalni, činjenični zapisi o ustanovi, djetetu i obitelji. Ovi se zapisi unose u obrasce izvan vremena provedenog u neposrednom radu s djecom. U NKRPOO (2015) navedeno je da etnografski zapisi kao što su  fotografije, audio i video snimke, transkripti razgovora, anegdotske bilješke i zapisnici, grafičke reprezentacije iz aktivnosti djece omogućuju promatranje te bolje razumijevanje akcije djeteta. Digitalizacija pedagoške dokumentacija omogućila bi direktno bilježenje tijekom odgojno-obrazovnog procesa, a konkretni etnografski zapisi osigurali bi jasnu predodžbu dječje aktivnosti i stvaranje cjelovite slike svim zainteresiranim dionicima, a ne samo osobi koji u određenom trenutku bila uz dijete.

Zadani metodički okviri / Holistički pristup

Čvrsto zadani metodički okviri posebice su naglašeni u knjizi pedagoške dokumentacije odgojne skupine gdje se unaprijed planiraju razvojne zadaće, aktivnosti koje će se provoditi u svrhu ostvarivanja razvojnih zadaća i poticaji od strane odgojitelja. Ovakav pristup sukladan je s procesom školifikacije kojega Moss (2012) opisuje kao reducirani, fragmentirani i uski pristup koji pogoduje pripitomljavanju djece, njihovoj kontroli i predviđanju njihovih postupaka umjesto da omogući učenje koje proizlazi iz kretanja, eksperimentiranja i samostalnog zaključivanja. S druge strane, digitalizacija dokumentacije bi mogla pridonijeti stvaranju otvorenog holističkog modela koji omogućuje bilježenje usklađeno s potrebama djeteta, istovremeno uvažavajući kontekst obitelji, ustanove za RPOO i zajednice u kojoj dijete živi.

Nema razvojnu funkciju / Osnovna funkcija je razvoj odgojno-obrazovnog procesa

Posljednje navedena razlika u karakteristikama koja proizlazi iz načina bilježenja usklađenog s različitim razumijevanjem dječjeg razvoja (tradicionalnog i suvremenog) je temelj za razumijevanje razlika u pristupima bilježenja i osnova za daljnji razvoj procesa vođenja pedagoške dokumentacije.

ZAKLJUČAK

Pregledom literature utvrđeno je da se pedagoška dokumentacija prema svojem razvojnom putu i karakteristikama može podijeliti na tradicionalnu, suvremenu i digitalnu dokumentaciju.

Pedagoška dokumentacija koja je Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju propisana za sve ustanove RPOO u Hrvatskoj svojim karakteristikama odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji koja je utemeljena na tradicionalnom pristupu odgoju i obrazovanju. Takav pristup odgoju i obrazovanju karakteriziraju determinizam, predvidljivost i mjerljivost (Slunjski, 2009). Tradicionalna pedagoška dokumentacija ima arhivističko-dokumentarističku funkciju, odnosno prikuplja činjenične podatke o ustanovi za RPOO, djetetu i njegovoj obitelji kako bi mjerila dječja postignuća u odnosu na unaprijed postavljene ljestvice (Alasuutari i Kelle, 2015), planirala proces prema unaprijed zadanim metodičkim naputcima (Slunjski, 2020) i prikazala dokaze formalne suradnje između različitih dionika. S obzirom da su tradicionalna uvjerenja o djetinjstvu trajno izgubila smisao (Šagud, 2015) niti tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji više ne bi trebalo biti mjesto u ustanovama za RPOO.

S druge strane, humanistička orijentacija podrazumijeva uvažavanje djeteta, promovira autonomiju i razvoj sposobnosti za (su)upravljanje procesa odgoja i obrazovanja (Slunjski, 2020), a na dijete se gleda kao individuu, bogatu potencijalima i kao biće otvoreno za učenje od rođenja (Petrović-Sočo, 2013). Suvremena pedagoška dokumentacija svojom namjenom i oblicima dokumentiranja u propisana je NKRPOO (2015) i glavna joj je karakteristika razvoj kvalitetne pedagoške prakse.

Digitalizacija pedagoške dokumentacije omogućila bi skraćivanje vremena potrebnog za ispunjavanje, brži protok informacija među svim dionicima odgojno-obrazovnog procesa, uporabu etnografskih zapisa čime bi se premjestio fokus s formalizacije i školifikacije procesa dokumentiranja na ono čemu pedagoška dokumentacija zaista služi, a to je bilježenje dječjeg razvoja i planiranje aktivnosti usmjerene njegovom optimalnom razvoju.

Rintakorpi (2016) ističe da ne postoji čarobni štapić kojim se automatizmom razvija kvalitetna pedagoška praksa u ustanovama RPOO, čak i kada je ona jasno opisana kurikulumom. Za uvođenje inovacija u način vođenja pedagoške dokumentacije u kompleksne sustave, kao što je sustav RPOO, potrebno je vrijeme za pripremu, edukaciju i implementaciju. Kako bi pedagoška dokumentacija u svim ustanovama RPOO služila za procjenu postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma i razvijanje partnerstva s roditeljima i širom socijalnom zajednicom, kako je previđeno NKRPOO, nužno je uskladiti sve dokumente obrazovne politike RPOO sa suvremenim znanstvenim spoznajama o razvoju djeteta. To bi omogućilo razvoj pedagoške dokumentacije od postojeće tradicionalne, preko NKRPOO-om predviđene suvremene sve do digitalne čime bi se omogućio novi uvid i bolje razumijevanje odgojno-obrazovnih procesa u ustanovi za RPOO.

S obzirom da nije važno samo uvođenje tehnologije, već ono što odgojitelj čini s njom, kako koristi digitalne alate na smislen način koji doprinosi razvoju pedagoške prakse (Morgan et al. 2016), nužno je u kurikulume inicijalnog obrazovanja i u programe profesionalnog usavršavanja odgojitelja uključiti ili povećati značaj sadržaja usmjerenih na razvoj digitalne kompetencije, kompetencija za praćenje i vrednovanje djece te kompetencija za samovrednovanje rada odgojitelja.

LITERATURA

Alasuutari, M. i Kelle, H. (2015). Documentation in Childhood. Children & Society, 29(3), 169–173. doi: 10.1111/chso.12119 

Alasuutari, M., Markström, A.-M. i Vallberg-Roth, A.-C. (2014). Assessment and documentation in early childhood education. New York: Routledge. doi: 10.4324/9781315818504

Alnervik, K. (2018). Systematic documentation: Structures and tools in a practice of communicative documentation.Contemporary Issues in Early Childhood, 19(1), 72–84. doi: 10.1177/1463949118762147 

Antulić Majcen, S. i Pribela-Hodap, S. (2017). Prvi koraci na putu prema kvaliteti: Samovrednovanje ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje.

Babić, N. (2014.) Suvremeno djetinjstvo: teorijski pristupi, prakse i istraživanja. Osijek: Filozofski fakultet.

Bašić, S. (2011). (Nova) slika djeteta u pedagogiji djetinjstva. U D. Maleš (ur.) Nove paradigme ranog odgoja, (str. 19–37). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogiju

Bučević, P. i Somolanji Tokić, I. (2021). Pedagoška dokumentacija i zakonodavni okvir ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Školski vjesnik, 70(1), 225–248.

Bel, V. (2020). Kvaliteta prijelaza i profesionalni razvoj odgojitelja. Zrno: časopis za obitelj, vrtić i školu, 31, 33–34.

Buldu, M. (2010). Making learning visible in kindergarten classrooms: Pedagogical documentation as a formative assessment technique. Teaching and Teacher Education, 26(7), 1439–1449. doi: 10.1016/j.tate.2010.05.003

Carr, M. i  Lee, W. (2012). Learning Stories: Constructing Learner Identities in Early Education. London: Sage.

Kate Cowan i Rosie Flewitt (2021): Moving from paper-based to digital documentation in Early Childhood Education: democratic potentials and challenges, International Journal of Early Years Education, doi: 10.1080/09669760.2021.2013171

Dahlberg, G., Moss, P. i Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. Falmer Press.

Dahlberg, G., Moss, P. i Pence, A. (2007). Beginning at the beginning. U J. Moyles (ur.), Beginning Teaching Beginning Learning in Primary Education (str. 13–23).Berkshire: Open University Press.

Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe. Narodne novine, br. 63/08. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.html.

Einarsdottir, J., Dockett, S. i Perry, B. (2019). Children’s perspectives of transition to school: Exploring possibilities. U S. Dockett i B.Perry, (ur.), Listening to Children’s Advice about Starting School and School Age Care. London: Routhledge.

Forman, G. E. i Fyfe, B. (1998). Negotiated Learning Through Design, Documentation and Discourse. U Carolyn P, Edwards, Gandini, L. i Forman, G.E. (ur.) The Hundred Languages of Children, (str. 239–260). Greenwich: Ablex.

Formosinho, J. i Formosinho, J. (2016). Pedagogy-in-participation, the serach for a holistic praxis. U J. Formosinho i C. Pascal (ur.), Assessment and evaluation for transformation in early childhood, (str. 26–55). London: Routledge.

Gibson Warash, B. i Workman, M. (2016). Teaching Preschoolers to Self – Assess Their Choices in Pre-K. Journal of Educational Research and Practice, 6(1), 97–104. doi: 10.5590/JERAP.2016.06.1.07. 

Higgins, A. i Cherrington, S. (2017). “What’s the Story?: Exploring Parent–Teacher Communication Through EPortfolios.” Australasian Journal of Early Childhood 42(4), 13– 21. doi: 10.23965/AJEC.42.4.02.

Hsieh, H.-F. i Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. doi: 10.1177/1049732305276687 

Službeni list Europske unije (2015/C  172/05). Zaključci vijeća o ulozi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te osnovnoškolskog obrazovanja u poticanju kreativnosti, inovativnosti i digitalne kompetencije. Dostupno na https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG0527(04)&from=EN

Knauf, H. (2019). Documentation Strategies: Pedagogical Documentation from the Perspective of Early Childhood Teachers in New Zealand and Germany. Early Childhood Education Journal 48, 11–19. doi: 10.1007/s10643-019-00979-9

Knauf, H. (2020). Super-Documentation? Roads to digitalisation of documentation and their implications. U M. Alasuutari, H. Kelle i H. Knauf (ur.) Documentation in Institutional Contexts of Early Childhood, (str. 241–255). CH: Springer Nature.

Krechevsky, M., i Stork, J. (2000). Challenging educational assumptions: lessons from an Italian-American collaboration. Cambridge Journal of Education, 30(1), 57–74.

Lindeman, S., Svensson, M. i Enochsson, AB. (2021). Digitalisation in early childhood education: a domestication theoretical perspective on teachers’ experiences. Educ Inf Technol, 26, 4879–4903. doi: 10.1007/s10639-021-10501-7

Miljak, Arjana (1996), Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja, Velika Gorica – Zagreb: Persona.

Morgan, K., Morgan, M., Johansson, L. i Ruud, E. (2016). A systematic mapping of the efects of ICT on learning outcomes. Oslo: Knowledge Center for Education. 

Morse, J. M., i Field, P. A. (1995). Qualitative research methods for health professionals (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage

Moss, P. (2012). Readiness, Partnership, a Meeting Place? Some Thoughts on the Possible Relationship between Early Childhood and Compulsory School Education. FORUM, 54(3), 355–368.

Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje (2012). Priručnik za samovrednovanje ustanova ranog i predškolskog odgoja. Zagreb.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Narodne novine, br. 5/15.  Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2015_01_5_95.html

Narodne novine (2001). Pravilnik o obrascima i sadržaju pedagoške dokumentacije i evidencije o djeci u dječjem vrtiću. Službeni list Republike Hrvatske. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2001_09_83_1422.html.

Narodne novine (2002). Pravilnik o obrascima zdravstvene dokumentacije djece predškolske dobi i evidencije u dječjem vrtiću. Službeni list Republike Hrvatske. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2002_10_114_1846.html.

Nilsen, M. (2018). Children’s and teachers’ activities with tablets and apps in preschool. (Doktorska disertacija). Gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Novaković, S., Tomljenović, Z. i Rončević, A. (2016). Monitoring and Documenting Preschool Children's Fine Art Creation. Croatian Journal of Education,18(Sp.Ed), 187–198.

OECD (2011). Starting Strong III – a Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. OECD. Dostupno na http://www.oecd.org/edu/school/49325825.pdf.

Petrović-Sočo, B. (2009). Značajke suvremenog naspram tradicionalnog kurikuluma ranog odgoja. Pedagogijska istraživanja, 6, 123–136.

Petrović-Sočo, B. (2013). Razvoj modela kurikuluma ranoga odgoja i obrazovanja. Dijete, vrtić, obitelj: časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece, 19(71), 10–13.

Potter, W. J., i Levine-Donnerstein, D. (1999). Rethinking validity and reliability in content analysis. Journal of Applied Communication Research, 27, 258–284.

Punie, Y., Redecker, C., (ur.) (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu , EUR 28775 EN, Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2760/178382.

Pravilnik o sadržaju i obrascima pedagoške dokumentacije i evidencije o djeci u dječjim vrtićima. Narodne novine, br. 83/01. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/ sluzbeni/2001_09_83_1422.html

Rinaldi, C. (1998). Projected Curriculum Constructed through Documentation: Progettazione. An Interview with Lella Gandini. U  Edvards, L. Gandini i G. Forman (ur.) The Hundred Languages of Children, (str. 113–157). Westport, CT: Ablex Publishing.

Rintakorpi, K., Lipponen, L.  i Reunamo, J. (2014). Documenting with parents and toddlers: A Finish Case Study. Early Years, 34, 188–197.

Rintakorpi, K. (2016). Documenting with early childhood education teachers: Pedagogical documentation as a tool for developing early childhood practices. Early Years, 36(4), 399–412. doi: 10.1080/09575146.2016.1145628

Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurikulum–rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor.

Slunjski, E. (2008). Dječji vrtić – zajednica koja uči, mjesto dijaloga, suradnje i zajedničkog učenja. Spektar Media. Zagreb.

Slunjski, E. (2009). Postizanje odgojno-obrazovne prakse vrtića usklađene s prirodom djeteta. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 55(22), 104–115.

Slunjski, E. (2020). Izvan okvira 5: Pedagoška dokumentacija. Zagreb: Element

Šagud, M. (2006). Odgajatelj kao refleksivni praktičar. Petrinja: Visoka učiteljska škola.

Šagud, M. (2015). Contemporary Childhood and the Institutional Context. Croatian Journal of Education, 17(1), 265–274.

Tankersley, D., Brajković, S. i Handžar, S. (2012.). Koraci prema kvalitetnoj praksi, priručnik za profesionalni razvoj odgojitelja. Zagreb: Pučko otvoreno učilište Korak po korak.

Vujičić, L. (2014). Dječja perspektiva u igri: dokumentiranje odgojno – obrazovnog procesa. Croatian Journal of Education,16(Sp.Ed.1), 143–159.

Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju. Narodne novine, br. 10/97, 107/07, 94/13, 98/19. Dostupno na https://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanju


stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
From traditional to digital pedagogical documentation
Abstract

Pedagogical documentation is an important component of the work of every preschool teacher in the Early Childhood Education and Care (ECEC) institution (OECD, 2011).

Traditional pedagogical documentation is based on the traditional perception of the child as an immature, unfinished and incompetent being (Babić, 2014), which includes a use of predefined patterns for monitoring and evaluation of child development. Contemporary pedagogical documentation, which has a developmental function, is based on new paradigms of childhood that are emphasized in the National Curriculum for Early and Preschool Education (2015) which states three basic purposes of documentation: assessment of children's achievements and competencies, curriculum design and partnership with parents and communication with the wider social community. The idea for the development of digital pedagogical documentation which is discussed in this paper, is based on the Knauf (2020) claim that digital documentation has become a perfect form of documentation and even "super-documentation".

This paper has tree research aims. The first one is to review the literature regarding pedagogical documentation in order to determine different approaches of pedagogical documentation in ECEC institutions. The second one is aimed to analyze the pedagogical documentation prescribed by the Law on Preschool Education in relation to the approaches of pedagogical documentation in order to determine whether it corresponds to the characteristics of traditional or contemporary pedagogical documentation. A third aim, based on the literature review and the results of the analysis of pedagogical documentation prescribed by law, seeks to determine whether the process of digitization of pedagogical documentation can contribute to the quality of monitoring and evaluation of the child’s educational process in ECEC institutions.

A review of the literature established that pedagogical documentation can be divided into traditional, modern and digital documentation according to its development path and characteristics. The results of the analysis of pedagogical documentation prescribed by the Law on Preschool Education show that its characteristics correspond to traditional pedagogical documentation. Digitization of pedagogical documentation would facilitate the use of forms of modern pedagogical documentation listed in the National Curriculum for Early and Preschool Education (2015) and help shift the focus from formalization and schoolification of the documentation process towards monitoring and evaluation of child’s activities in order to provide its optimal development.

Key words

contemporary pedagogical documentation; digital pedagogical documentation; digitalization of pedagogical documentation; Early Childhood Education and Care Institution; traditional pedagogical documentation

Osobne i profesionalne kompetencije odgajatelja za igru s djecom

Tamara Pribišev Beleslin, Marica Travar, Sanja Partalo, Aleksandra Šindić    

Sveučilište u Banja Luci, Filozofski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 17

Prethodno priopćenje

Sažetak

Slijedom saznanja da je profesor Matijević svoj široki profesionalni interes usmjerio i na dječje igre, intencija rada bila je rasvijetliti dosad manje istraženu dimenziju igre u odgojnom procesu - igrivost odgajatelja. O igri odgajatelja s djecom obično se promišlja iz diskursa razvojne perspektive. Naglasak se stavlja na potencijale igre za učenje i razvoj djece, te je kao vodeća dječja aktivnost postavljena u osnovi kurikuluma ranog odgoja (play-based curriculum). U tom kontekstu, dimenzije uključenosti odgajatelja u dječju igru ​​kreću se od suprotnih spolova: od potpunog suzdržavanja od uključivanja u igru, te narušavanja tijeka spontanih dječjih igara, do oblikovanja i strukturiranja didaktičkih igara prema obrazovnim ciljevima i ishodima učenja. Namjera kvalitativne studije temeljene na interpretativnoj praksi je utvrditi kako odgajatelji doživljavaju dimenziju procesa igre s djecom, koja se tiče njihove igrivosti.

Postavljena su dva istraživačka pitanja: koju ulogu odgajatelji ističu kao posebno značajnu u igri s djecom i kojim kompetencijama u tom procesu trebaju ovladati?  Uzorak slučajnog tipa uključio je 21 odgajatelja, koji su ujedno i master studenti na dva javna sveučilišta u BiH. Instrument, kreiran u istraživačke svrhe i primijenjen online, sadržavao je osam pitanja podijeljenih u tri tematske cjeline: (1) specifičnosti igre s djecom; (2) osobne kompetencije za igru i (3) profesionalne kompetencije za igru. Induktivnom analizom i uporabom otvorenog kodiranja, u prvom krugu generalizacije, izdvojene su dvije kategorije načina na koje odgajatelji vide svoju poziciju u dječjoj igri: (1) igra je okosnica dječjeg razvoja i učenja; i (2) igrovne kompetencije su svedene na prepuštanje djeci slobodnog izbora.

Implikacije istraživanja ukazuju na važnost novijih pristupa pedagogiji igre te osvjetljavaju značaj odnosa i interakcija koje odrasli uspostavljaju s djecom tijekom igre, sugerirajući integriranje osobnih i profesionalnih kompetencije i holističnost u njihovom razvoju tijekom početnog sveučilišnog studija i profesionalnog razvoja odgajatelja.

Ključne riječi

holistički pristup; igrivost odgajatelja; komunikacijsko-akcijske kompetencije za igru; voljne i emocionalne kompetencije za igru; znanje

Uvod

Autori koji su se bavili terminološkim određenjem pojma kompetencije istaknuli su da one predstavljaju sposobnost samostalnog djelovanja i samostalnog rješavanja problema (Delamare-Le Deist i Winterton, 2005), ali i mentalno stanje potrebno za postizanje različitih postignuća i osposobljenost određene profesija (Lohithakshan, 2002). Kompetencije, dakle, integriraju osobne karakteristike i snage pojedinca s profesionalnim sposobnostima stečenim obrazovanjem i nadograđenim usavršavanjem u određenom području.

Pod pedagoškom kompetentnošću podrazumijeva se „profesionalna mjerodavnost visoke stručne razine, u smislu kvalitetne pedagoške izobraženosti i osposobljenosti učiteljstva za odgojni i obrazovni rad stečeno je pedagoškom izobrazbom i stalnim pedagoškim usavršavanjem“ (Mijatović, 2000, str. 158.). Govoreći o kompetencijama odgajatelja, u novijim radovima ističu da su one: „kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i ličnih karakteristika koja omogućava vaspitaču da aktivno i efikasno djeluje u određenim vaspitnim situacijama” (Samardžić i Travar, 2016, str. 158). U tom kontekstu, kompetencije odgajatelja predstavljaju skup uvjerenja, motivacije, kreativnosti, ali i drugih karakteristika koje mu pomažu u obavljanju ovog zanimanja i predstavljaju njegov alat za uspješan odgojno-obrazovni rad u vrtiću (Samardžić & Travar, 2016).

Osobne i profesionalne kompetencije odgajatelja u stalnoj su interakciji, a suvremeni obrazovni kontekst nameće potrebu njihovog stalnog preispitivanja i usmjeravanja u smjeru otkrivanja i osvjetljavanja novih kompetencija. Tako su u jednom istraživanju sudionici ukazali na važnost izgradnje svijesti o socijalnim kompetencijama odgajatelja, što uključuje sposobnost otvorene komunikacije, optimizam, empatiju, fleksibilnost i vrlo je važno u kontekstu preuzimanja odgovornosti za svoj rad (Jurčević Lozančić, 2018). Shodno tome igrivost je jedna od ključnih suvremenih i nedovoljno istraženih kompetencija odgajatelja, koja rasvjetljava važnost odnosa i interakcija koje odrasli uspostavljaju s djecom tijekom igre. Važno je postaviti temelje igrivosti kao kompetencije tijekom početnih sveučilišnih studija, a kasnije je razvijati kroz profesionalno usavršavanje odgajatelja.

Igrivost kao suvremena osobna i profesionalna kompetencija odgajatelja

Na temelju dosadašnjih saznanja o pojmu igrivosti zaključuje se da on integrira različite elemente kao što su humor, duhovitost, spontanost, korištenje izraza lica, šale, pjesme, zajedničke aktivnosti djece i odgajatelja koristeći različite resurse, kreiranje pravila igra itd. (Synodi, Linardakis, Sadauskienė, Kochanskienė i Rimavičienė, 2015). Šindić i Pribišev Beleslin (2018) smatraju da je igrivost odgajatelja, shvaćena kao profesionalna kompetencija, zapravo pitanje kulturnog identiteta, koji odražava karakteristike ove profesije, posebice ukoliko se kao centralna tema naglašava pozicija igre u predškolskom kurikulumu, na šta ukazuju i Rentzou i suradnici (Rentzou et al., 2019). Također, u svojoj komparativnoj studiji van der Aalsvoort i suradnici (van der Aalsvoort et al., 2015) naglašavaju da se koreni kulturoloških razlika grade tijekom inicijalnog obrazovanja odgajatelja, uočavajući različite perspektive odgajatelja o dječijoj igri i njihovoj poziciji u njoj. Premda, na globalnom planu postoji jasan konsenzus o vrijednosti učenja zasnovanog na igri tijekom ranog djetinjstva (Bubikova-Moan i sur., 2019).

Odgajatelj koji je ovladao igrivošću kao kompetencijom posjeduje teorijska znanja, ali i praktične vještine o igri, sudjeluje u njoj, komunicira s drugima i kontrolira prepreke i ometajuće čimbenike. Sandberg i suradnice (Sandberg i sur., 2012) naglašavaju važnost za odgajatelje da razumijevaju svojih igrivih kompetencija iz ugla osobnih vještina i percepcije onoga što doživljavaju kao dobru praksu. U svojemu istraživanju, izdvajaju kompetencije predusretljivosti (empatiju, osnaživanje prisustvo u igri i permisivnost), te kognitivnu (kojom se grade izazovi za kognitivni razvoj djece, te znanje o igri) i organizacionu kompetenciju koja se odnosi na oblikovanje pogodnog okruženja, kao sastavne elemente igrive kompetencije (Sandberg i sur., 2012, str. 193).

Mnogo je prednosti koje igrivost, kao suvremena kompetencija odgajatelja, nosi sa sobom. Rezultati jednog istraživanja pokazali su da igrivost odgajatelja pozitivno utječe na razvoj strategija rješavanja problematičnog ponašanja predškolske djece (Kim & Shin, 2014). Studija, koja se bavila važnosti OMEP-ove ESD ljestvice procjene za izgradnju profesionalnih kompetencija budućih odgajatelja, ukazala je na važnost kurikuluma zasnovanog na igri i opisala ovaj instrument kao potencijalno sredstvo refleksije za razvijanje igrivosti odgajatelja. Zaključci studije ističu da: „igrivost odgajatelja može biti cjelovita profesionalna kompetencija za razvoj obrazovanja u ranom djetinjstvu u kontekstu održivosti“ (Pribišev Beleslin i Travar, 2022). Namjera je istraživanja dodati nova shvaćanja različitih aspekata igrivosti odgajatelja kao važne dimenzije njihove profesije, kroz opis međuzavisnosti osobnih i profesionalnih kompetencija, na način na koji sami odgajatelji percipiraju ili doživljavaju ovu dimenziju odgojno-obrazovnog procesa.

Metode

Studija, utemeljena na kvalitativnoj interpretativnoj paradigmi, imala je za cilj istražiti razumijevanje odgajatelja o njihovoj igrivosti iz perspektive interakcije osobnih i profesionalnih kompetencija. Osvjetljavajući unutarnji, subjektivni svijet odgajatelja, autore je interesiralo prepoznaju li odgajatelji sebe kao igrače u vrtićkom ambijentu i u odnosu prema djeci te kako opisuju te kompetencije u kontekstu svojih gradivnih čimbenika. Drugim riječima, koja znanja, vještine, vrijednosti, osobine, crte ličnosti, stavove uključuju u svoju perspektivu kada promišljaju o sebi kao profesionalcima koji se igraju.

Postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:

- Koju ulogu odgajatelji ističu kao posebno važnu u igri s djecom?

- Koje kompetencije trebaju ovladati u procesu igre s djecom u vrtiću?

  1. Koja se znanja o igri odgajatelja mogu prepoznati u odgovorima odgajatelja u odnosu na dimenzije koje se tiču znanja i vrijednosti?
  2. Koje su osobne karakteristike i vještine (psihičke, voljne, radne i emocionalne) prepoznate u odgovorima odgajatelja?

Sudionici. Uzorak slučajnog tipa obuhvatio je 21 odgajatelja, koji su ujedno i master studenti na dva javna sveučilišta u BiH koji su pohađali prvu godinu akademskih master studija predškolskog odgoja tijekom 2019./2020. godine (Univerzitet u Banjoj Luci i Univerzitet u Istočnom Sarajevu). Sudjelovanje u pisanom intervjuu bilo je na dobrovoljnoj osnovi, a sudionici su bili upoznati o dobrovoljnosti sudjelovanja i načinu korištenja svojih osobnih podataka (kodirani su i kao takvi dalje korišteni).

Instrument („Igranje sa djecom u vrtiću“) posebice kreiran u istraživačke svrhe i primijenjen online, koristeći Google formu za izradu anketa, sadržavao je osam pitanja podijeljenih u tri tematske cjeline: (1) specifičnosti igre s djecom (sa pitanjima: Кako biste opisali igru odgajatelja sa djecom? i Što je specifično za odgajatelje kada se igraju sa djecom, u odnosu na ostale vrste poslova? Možete objasniti i primjerom.); (2) osobne igrovne kompetencije (sa pitanjima: Кoje lične kompetencije, te koja znanja, trebaju odagajatelju da se (kada se) igra sa djecom?), i (3) profesionalne igrovne kompetencije (sa pitanjima: Кoje profesionalne kompetencije, posebice, psihičke, voljne i emocionalne, odnosno, komunikacijske i akcijske komponente su potrebne odgajateljima kada se igraju sa djecom?). Instrument je dostavljen putem e-maila master studentima na oba sveučilišta.

Procedure analize kvalitativnih podataka. Tematska analiza sadržaja korišćena je za analizu odgovora ispitanika tragajući za sličnostima, ali i razlikama u njima (Kuckartz, 2014). Kako bi se izvršila, podaci su očitani u dva kruga, koji su imali dva pristupa ka kvalitativnoj analizi sadržaja. Najprije je kroz induktivnu analizu (Hatch, 2002), za prvu grupu pitanja koja se odnosila na refleksiju odgajatelja o specifičnostima njihovog igranja sa djecom, korišteno otvoreno kodiranje, kojim su se iskristalizirali „preliminarni koncepti i njihove dimenzije“ (Kuckartz, 2014, str. 23). Jedinice analize kojima su određivani nivoi detalja prilikom kodiranja, posmatrane su kroz izdvajanje „monotematskih komada rečenica“ (Miles & Huberman, 1994, str. 64), što se odnosilo na odgovore po pojedinačnim pitanjima. Generirani kodovi bili su više „interpretativne“ prirode (Miles i Huberman, 1994, str. 57), usmjeravajući se ka uočavanju i imenovanju iskristaliziranih fenomena (kategorija) i odnoseći se u najvećoj mjeri ka značenjima, perspektivama i aktivnostima koje im odgajatelji pridaju (više u Miles i Huberman, 1994, str. 61). Poslužili su u gradnji sub-kategorija i za njihovu deskripciju.

Nakon inicijalnog kodiranja izvornih iskaza ispitanika, tijekom drugog kruga čitanja, što se odnosilo na drugo istraživačko pitanje, uslijedilo je određivanje “tema”. Za tu svrhu, izabran je kvalitativni pristup tipološke analize (Hatch, 2002), odnosno, traganje za unaprijed određenim kategorijama. Definirane tematske kategorije kompetencija na osnovi teoretskih odrednica (znanja, vještine i vrijednosti, te osobne crte odgajatelja), u funkciji odabranih konstrukata koji su se odnosili na kompetencije uopćeno, predstavljale su temelj tematskoj analizi. Dijelovi odgovora i rečenice, kao jedinice analize, označavani su u odnosu na kategorije, te se tragalo za ključnim opisima i idejama koje odgajatelji njima pridaju.

Konzistentnost kodiranja su naizmjenično provjeravala dva istraživača, kao i konzistentnost sveukupnog procesa analize koji se referirao na sve istraživače. Tematska analiza rađena je manuelno.

Rezultati i Rasprava

Igrivost odgajatelja kao profesionalna osobenost

U rezultatima istraživanja se pošlo od utvrđivanja kako odgajatelji određuju svoju profesionalnu kompetenciju vezanu uz igru ​​s djecom u kontekstu institucionalnog odgoja i obrazovanja. U odgovorima odgajatelja, master studenata, iskristalizirale su se dvije dimenzije razumijevanja odgajateljeve igre. U oba slučaja dječja igra dolazi do izražaja, a bez obzira na to doživljavaju li je odgajatelji kao usmjerenu, slobodnu ili aktivnost rutine, ona se postavlja kao okosnica razvoja i učenja. U prvom slučaju odgajatelji ne percipiraju svoje igrovne kompetencije, već se usredotočuju na dječju igru; u drugom se igrovne kompetencije svode na to da djeci ostavljaju slobodu izbora za igru, a odgajatelj ili ima perifernu ulogu ili je angažiran kao voditelj, odnosno, organizator igre (Johnson, Christie & Yawkey, 1999), što se referira i na istraživanje koje je radila Devi sa suradnicama (Devi et al., 2018), ističući da odgajatelji minimalno vremena provode unutar igre i zauzimaju tradicionalne uloge tijekom dječije igre (posmatrač, onaj koji obskrbljuje, onaj koji se raspituje o igri, narator).

- Igra je okosnica razvoja i učenja - odgajatelji kroz dječju igru ​​omogućuju da se dječja aktivnost i učenje pretvori u zabavu. Dječja igra daje pozitivno ozračje u razvoju njihovih kompetencija utvrđenih predškolskim programom. Ovo je shvaćanje najčešće u odgovorima odgajatelja, a odnosi se na dječju igru, a ne na igru ​​odgajatelja u procesima učenja. Naglasak je stavljen na razvoj i učenje djece, pri čemu se kroz kreativne procese koje pokreće dječja igra i slobodu izbora organizira bogato okruženje usmjereno na ishode kurikuluma.

... Sve aktivnosti koje vode ciljevima, odnosno ishodima u predškolskoj dobi su uspješne ako se ostvaruju kroz igru. Zato je zadaća svakog odgajatelja kroz igru ​​odgajati i edukovati djecu jer su samo na taj način rezultati vidljivi, brzi i učinkoviti. Sve aktivnosti koje nazivamo "učenjem" mogu se formulirati kao igre, jer se definitivno ostvaruju kroz igru. Za samu djecu važna je igra, a ne rezultat igre. Na odgajateljima je da organiziraju ovu igru ​​kako bi bila svrsishodna. Odgajatelj radi na izboru igre, tako da dijete uči kroz igru. Stvara poticajno okruženje tako da je dijetetu prije svega privlačno. Dobro osmišljena igra omogućuje djetetu da više puta pokuša, razumije i prihvati igru. Djeca tada kroz razne zamišljene situacije vježbaju određene vještine, uloge i pravila. Tako razvijaju kreativnost, maštu, rješavaju probleme, razmišljaju, grade samopouzdanje. (odgovor studenta master studija, Banja Luka)

Tijekom realizacije igrovnih, odnosno usmjerenih aktivnosti, odgajatelji su aktivni sudionici igre s djecom. Tada odgajatelji uglavnom organiziraju igru, prikupljaju sredstva, organiziraju prostor, osmišljavaju tijek igre. Igra je sredstvo za odgajatelje da postignu neke od ishoda. (odgovor studenta master studija, Bijeljina)

Igra s djecom je neophodna kako bi se razvili svi aspekti dječjeg razvoja. Kroz nju djeca najviše uče i najbolje pamte. Odgajatelj je tu samo da usmjeri dijete na pravi put, ali se mora i spustiti na njihovu razinu kako bi ova zamišljena igra prošla kako je planirano. (odgovor studenta master studija, Banja Luka)

Kada se na ovaj način definira igrivost odgajatelja, pri čemu odgajatelji ne govore o sebi kao igračima i svojim igrovnim profesionalnim kompetencijama, već o djeci koja se igraju i uče, razumijevanje dječje igre doživljavaju kao povoljan kontekst za učenje i cjelokupni razvoj. Odgajatelji dječju igru ​​povezuju sa sadržajima koji najbolje odgovaraju procesima učenja i postizanja ishoda postavljenih programom predškolskog odgoja. Pozicija odgajatelja “izvan dječije igre” prepoznata je i u istraživanjima Fleerove (2015), koja upućuje da odgajatelji svoju poziciju više percipiraju u kontekstu realiziranja postavljenih ciljeva ili ishoda predškolskog kurikuluma.

Uloga odgajatelja u igri određena je obvezom organiziranja uvjeta potrebnih za učeće aktivnosti djece. Dječja igra organizirana je u uvjetima didaktičkih igara – ozbiljnih aktivnosti u kojima djeca uče i razvijaju akademske dimenzije svoje osobnosti. Stoga određivanje igrovne kompetencije odgajatelja pripada perspektivi „retorike napretka“ (Sutton-Smith, 1997), dajući im odrednicu kompetencije akademski primjerenih igara (Pribišev Beleslin, 2014) što se u slučaju povezivanja sa obrazovanjem za održivi razvoj transparentno se odražava u odgovoru jednog master studenta:

Igra je preduvjet za razvijanje osjetljivosti djece predškolske dobi za održivi razvoj. Kroz igru ​​djeca mogu razumjeti određene probleme održivog razvoja. Odgajatelj igru ​​treba osmisliti na način da djecu upozna s nekim od problema. Važno je osnažiti ulogu opažajnih, misaonih, izražajnih i praktično-konstruktivnih aktivnosti jer se time stvaraju preduvjeti za razumijevanje određenih događaja u okruženju i razumijevanje njihovih posljedica na održivi razvoj. Uloga odgajatelja je stvoriti okruženje za dijete u kojem će samo kroz igru ​​prirodno dolaziti do zaključaka i osvijestiti probleme održivog razvoja. Kada se i sam odgajatelj uključi u igru, on je aktivan sudionik i ima bezbroj mogućnosti da djeci skrene pozornost na određena pitanja vezana uz održivi razvoj. U stanju je opuštenom, veselom igrom djeci donijeti poseban doživljaj ovih problema. (odgovor studenta master studija, Banja Luka)

- Igrovne kompetencije odgajatelja su prepustiti djeci slobodu u igri - igra je spontani proces pun avantura, koji vodi dijete uz asistenciju odgajatelja, čiji je kraj neizvjestan. U ovom slučaju odgajatelji ne definiraju igru ​​odraslih kao njegovu aktivnost, već je promatraju isključivo kao djetetovu aktivnost.

Igra odgajatelja i djece slobodna je aktivnost koja je često važnija od ostalih usmjerenih, organiziranih aktivnosti. (odgovor studenta master studija, Bijeljina)

Igru odgajatelja s djecom opisala bih kao ugodnu, spontanu i dobrovoljnu aktivnost. Dječja igra je igra u kojoj postoji sloboda izbora, mogućnost promjene pravila, aktivnost kroz koju dijete uči i razvija se, upoznaje svijet oko sebe. (odgovor studenta master studija, Banja Luka)

Odgajatelj se uključuje u igru ​​tek kada se za to steknu uvjeti, a zatim se njegove uloge odnose na početnu podršku djeci da se igraju (npr. ponuditi opremu za igru, organizirati prostor i sl.) i moguću pomoć tijekom igranja.  Na taj način odgajatelj u dječju igru ​​ulazi kao ravnopravan igrač, vodeći računa da zadrži kvalitete spontanosti, unutarnje motiviranosti djeteta za igru, kreativnosti, mašte i dječijeg načina mišljanja, mogućnosti da djeca samostalno mijenjanja pravila, vrše izbore po sopstvenom nahođenju i ispoljavaju svoje potrebe.

Uloga odgajatelja u igri s djecom je da odgajatelji djeci prezentiraju igru ​​i pokažu im njena pravila, ostalo je na djeci, jer će  djeca najbolje i najkreativnije nastaviti igru onako  kako oni znaju. Ako im treba pomoć, odgajatelj je tu da pomogne. (odgovor studenta master studija, Bijeljina)

Kompetencije za igru odgajatelja

Dimenzije znanja i vrijednosti u igrivosti odgajatelja

Daljnjom analizom odgovora odgajatelja pokušalo se utvrditi koja se znanja i vrijednosti o igri prepoznaju u odgovorima odgajatelja. Izdvojene su sljedeće kategorije koje oblikuju odgajateljevo znanje o igrivosti: dječja igra je opća tendencija dječjeg razvoja; autoteličnost, divergencija i mašta dominantne su strukturne značajke igre; igra doprinosi uspostavljanju partnerskog odnosa između djeteta i odgajatelja; igra daje uvid u individualne potrebe i interese djece; stručna kompetentnost odgajatelja prepoznata je u sposobnosti odgajatelja da uvažava dječje potrebe i interese, promatra djetetovu igru ​​i uključuje se u igru ​​kao aktivan suigrač.

Odgovori odgajatelja ukazuju da prepoznaju vrijednost igre u cjelokupnom razvoju i odgoju djece predškolske dobi, te poštuju igru ​​kao spontanu i iznutra motiviranu dječju aktivnost.

Djeca se uvijek žele igrati, jer igra im predstavlja sve. (odgovor studenta master studija, Banja Luka)

Odgajatelj treba biti tu da kanalizira dječje potrebe i želje za igrom, da teku i idu u pravom smjeru, ali i da im dopusti da sami biraju čim se požele igrati. Međutim, igra je osnova u koju se djeca u vrtiću bave. (odgovor studenta master studija, Bijeljina)

Odgajatelji igru ​​prepoznaju kao poticaj dječjoj kreativnosti, mašti i slobodi izražavanja te vlastitu ulogu u svojstvu suigrača ili promatrača.

Igra djeci daje slobodu i mi odgajatelji ne trebamo im stajati na putu. Naš zadatak je igrati se s njima i usmjeravati ih na način na koji će njihova kreativnost rasti, ali i pustiti ih da se sami igraju jer se na taj način njihova mašta i kreativnost dodatno produbljuju. Odgajatelj treba znati kada se s djecom uključiti u igru, a i kada napustiti igru. (odgovor studenta master studija, Bijeljina)

Iako je igra prepoznata kao aktivnost koju iniciraju djeca, u odgovorima odgajatelja manje je naglašena vrijednost i potreba uključivanja odgajatelja u igru ​​s djecom, iako je visoko vrednuju u kontekstu razvoja i učenja, što je u skladu sa rezultatima istraživanja koje su uradile Devi i suradnice (Devi i sur., 2018). Premda odgajatelji doživljavaju partnerski odnos u igri, gdje vide sebe i dijete kao ravnopravne, i gdje i imaju priliku istinski postati partneri, više naglašavaju njen razvojni aspekt. Ivon (2010) kao posebnu vrlinu ističe želju odgajatelja za igrom s djecom, naglašavajući važnost partnerskog odnosa djece i odgajatelja, posebice u igri. Prema njezinim riječima, igra je edukativno važna, a uključivanjem odgajatelja podiže se na još višu razinu. Uloga odgajatelja u igri mijenja se s razvojem igre i sadržaja igre. Početna igra, s mlađom djecom, prvo pruža jednostavan, inventivan model igre. Pojavom prvih simboličkih ponašanja u igri odgajatelj uočava djetetov odlazak s određenog plana i ulazak u svijet mašte, a njegova je uloga poticati takvo ponašanje. Jačanjem djetetove potrebe za uspostavljanjem interakcije i komunikacije s vršnjacima, te razumijevanjem sadržaja igre druge djece, uloga odgajatelja kao suigrača mijenja se u ulogu aktivnog promatrača. Igra djeteta i odgajatelja je poželjna, ali u toj igri odgajatelj nije voditelj ili pokretač, već pitanjima budi maštu i podupire dječje ideje (Ivon, 2010).

Kad se odgajatelji igraju s djecom, onda su ravnopravni sudionici, onda su stvarno partneri. Kako bi sudjelovali u igri, odgajatelji se moraju pridržavati pravila, jer su ista za sve. U svim ostalim aktivnostima odgajatelji su voditelji i organizatori, samo su u igri ravnopravni. (odgovor studenta master studija, Banja Luka)

Uvidom u odgovore odgajatelja, uočavamo shvaćanje da uključenost u igru ​​s djecom i aktivno promatranje dječje igre daje značajan uvid u dječje potrebe i interese, što pridonosi poboljšanju planiranja i organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Proces igre odgajatelja i djece vrlo je složen i koristan. Odgajatelju nudi uvid u to koliko dijete može i što ga zanima. Kroz igru ​​postaju bliski i odvija se recipročan proces učenja. Također, kroz igru ​​možete upoznati određene talente, ali i poteškoće u razvoju. (odgovor studenta master studija, Banja Luka)

Dječja igra je razvojna potreba, te idealan medij u kojem svako dijete uči na kreativan, divergentan i autentičan način, prilagođen individualnim potrebama i interesima. U tom procesu učenja neizostavna je uloga odgajatelja koji svaki problem sagledava iz djetetove perspektive, poštuje dob i podrijetlo djeteta, uči i prihvaća sličnosti i razlike među djecom, poštuje dječja prava i osjetljivost za probleme i interese, usmjeren je na rješavanje problema.

Dimenzije osobnih komponenti i vještina u igrivosti odgajatelja

Kada je riječ o osobnim karakteristikama odgajatelja, poput mentalnih, voljnih i emocionalnih dimenzija, te njihovim vještinama važnim za igrivost, usmjeravajući se na ponavljajuće tvrdnje u odgovorima odgajatelja, izdvojeno je nekoliko međusobno povezanih kategorija: razvijena empatija odgajatelja; kreativnost odgajatelja, te scenske i komunikacijske vještine.

Razvijena empatija odgajatelja najčešće je prepoznata i izdvojena osobna komponenta u odgovorima sudionika. Navode da je potrebna odgajateljima za sudjelovanje u igri s djecom jer uključuje osjetljivost za potrebe drugih, prepoznavanje dječjih emocija, omogućavanje odgajateljima da sagledaju problem iz djetetove perspektive i razumiju i suosjećaju s djecom. Odgajatelji navode da im empatija omogućuje  da gledaju na svijet očima djeteta, da razumiju njegove potrebe, želje i emocije. Empatija je osnovni element interpersonalne inteligencije važan u radu s djecom (Chabot i Chabot, 2009), sudjelovanje u društvenim igrama, društvenim okupljanjima i zabavama (Armstrong, 2018).

Kreativnost je još jedna prepoznata osobna predispozicija za igrivost odgajatelja. Naime, u odgovorima nailazi se na osobine kao što su inventivnost, autentičnost, osjećaj za slobodu, duhovitost, spontanost, domišljatost, otvorenost za novo, istraživački duh, maštovitost, fleksibilnost, stabilnost koje su odlike kreativnih ljudi (Drobac Pavićević, 2020; Stojaković, 2000). U igri sa djecom, razvija se kreativni potencijal odgajatelja. Naslanjajući stajalište o kreativnosti u kojoj su konstante „ideja, sloboda, smisao, novitet i društvena korisnost“ (Drobac Pavićević, 2020, str. 71), na prepoznate odlike dječije igre kao što su neliteralnost, odnosno, oslobođenost od spoljašnjeg okvira realnosti, unutarnja motivacija, orijentiranost na proces, sloboda izbora i pozitivna afektivnost (Johnson, Christie i Yawkey, 1998), igra postaje prostor izazivanja kreativnog izražavanja odgajatelja. Igrajući se sa djecom, odgajatelji su u stalnoj uslovljenosti promatranja svijeta oko sebe iz različitih uglova i različitih perspektiva.

Treća kategorija uključuje scenske i komunikacijske sposobnosti, odnosno vještine. Odgajatelji navode da glumački nadaren odgajatelj, kao dijete zaigran i otvorenog srca, maštovit i uživa u zamišljenim situacijama i ulogama, a u komunikaciji pazi na visinu glasa, slušanje i govorenje te postaje dobar suigrač u simboličkim igrama s djecom. Brojni stručnjaci, praktičari i teoretičari uočavaju povezanost scenske i simboličke igre (Bojović, 2008; Boškan Tanurdžić, 2000; Vigotski, 2005), a metod scenske komunikacije, zbog specifičnosti djece predškolske dobi, prepoznat je kao važan u radu s najmlađima (Šindić, 2018).

Ograničenja istraživanja ogledaju se u metodološkim i spoznajnim slabostima prikazane studije. Metodološki dizajn studije usmjeren je na specifičan i uski uzorak odgajatelja, odnosno, prigodnu skupinu, koji su ujedno i master studenti. Proširivanje uzorka odgajatelja u kontekstu različitih profesionalnih i sociokulturnih uvjeta (rani i predškolski programi, ruralni i gradski vrtići, primjerice) i radnog iskustva, dalo bi osnov za dolazak do suptilnijih opisa igrivih kompetencija odgajatelja. Mogući pravci istraživanja išli bi ka specifičnostima ovih kompetencija za igru sa djecom različite dobi, u različnim kulturnim sredinama, a mogli bi se usmjeriti na uočavanje razvojnih karakteristika ovih kompetencija u odnosu na stupnjeve profesionalnog razvoja odgajatelja općenito. Također, izbor metoda i tehnika istraživanja ograničen je na pisani strukturirani intervju, dijelom zbog specifičnosti u kojoj se društvo našlo u vrijeme izrade studije (tijekom 2021. godine, pandemijski uvjeti ograničavali su istraživanja in situ dječijih vrtića). Uporabom drugačijih metodoloških pristupa (primjerice, akcijskih istraživanja, studija slučaja igranja sa djecom u autentičnom okružju vrtića, promatranja svakodnevnog igrovnog setinga, i dubljih introspektivnijih pristupa, sa vođenjem dnevnika kombiniranih sa dubinskim intervjuom) dalo bi mnogo širi i validniji osnov generiranju teorija. U spoznajnom smislu, jedno od ograničenja studije vezano je za njenu kontektsualiziranost, odnosno, nemogućnost generiranja širih znanja o specifičnostima igrivih kompetencija  i transfera u druge obrazovne kontekste, iako mogu poslužiti istraživačima kao inspiracija i osnov za usporedbu u drugim sociokulturnim i profesionalnim okruženjima. Slijedom toga, komparativne studije koje bi uključivale odgajatelje u drugim zemljama imale bi potencijal dati širu perspektivu posmatranja osobenosti igrivih kompetencija.

Zaključci

Područje profesionalnih kompetencija odgajatelja uključuje igrivost, imajući u vidu važnost dimenzije igre za učenje i razvoj djece u predškolskoj dobi. Međutim, još uvijek pedagogija zasnovana na podršci dječijoj igri u odgoju i obrazovanju isključuje pitanja igrivosti odraslih (Fleer, 2015; Šindić i Pribišev Beleslin, 2018), te se i manji broj istraživanja posvjećuje ovoj tematici (Fleer, 2015). Stoga, studija daje dodatne uvide u razumijevanje uloge odgajatelja u dječijoj igri, osvjetljavajući pitanja njihovih osobnih i profesionalnih kompetencija koje se referiraju na igrivost.

Rezultati ukazuju da odgajatelji ne diferenciraju svoju igrivost kao važnu odrednicu profesionalnih kompetencija, jer njihovo percipiranje uglavnom fokusiraju ka igri djece, prepoznajući je kao najpovoljniji obrazovni prostor za učenje i razvoj. Vrijednost odgajateljevih kompetencija u kontekstu igranja sa djecom prepoznaju dvojako: kao voditelja igre i kao suigrača, iako u oba slučaja odgajatelji prepuštaju djeci slobodu i aktivniju ulogu.

Sagledavajući ova kontekstualizovana saznanja o značaju igrivosti odgajatelja u kontekstu sistema njihovih kompetencija za odgojno-obrazovni proces, implikacije studije kreću se ka isticanju važnosti novijih pristupa pedagogiji igre. To podrazumijeva sagledavanje formiranja profesionalnih kompetencija odgajatelja u uslovima, gdje se danas na internacionalnoj sceni, raspravlja o tri moda uključivanja igre u pedagogiju (Wood, 2014 vidjeti više u Fleer, 2015), i to kada je igrovna aktivnost inicirana od strane djece, kada je vođena od strane odraslih, te kada se postavlja u kontekst aktivnosti vođene obrazovnom politikom („tehnicistički-/politički-zasnovano“, str. 11). U sva tri moda koja pozicioniraju igru u obrazovnom kontekstu, a koja  se prepoznaju i u percepciji odgajatelja koji su sudjelovali u istraživanju, važnost odnosa i interakcije koje odrasli uspostavlja sa djecom tijekom igre, stoji kao središnji pedagoško-metodički princip. Stoga, formiranje kompetencija odgajatelja u upućuje na integrativnost ličnih i profesionalnih kompetencija i holističnost u njihovom razvoju tokom inicijalnog sveučilišnog studija i daljeg profesionalnog razvoja odgajatelja.

Literatura

Armstrong, T. (2018).  Multiple intelligences in the classroom. (4th ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Bojović, D. (2008). Više od igre. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

Boškan Tanurdžić, Z. (2000). Od igre do pozornice. Novi Sad: Kerativni centar.

Bubikova-Moan, J., Næss Hjetland, H., i Wollscheid, S. (2019). ECE teachers’ views on play-based learning: A systematic review. European Early Childhood Education Research Journal, 27(6), 776–800. doi: 10.1080/1350293X.2019.1678717

Chabot, D., i Chabot, M. (2009). Emocionalna pedagogija. Zagreb: Educa.

Delamare-Le Deist, F. i Winterton, J. (2005). What is competence? Human resource development international, 8(1), 27–46. doi: 10.1080/1367886042000338227

Devi, A., Fleer, M. i Li, L. (2018). ‘We set up a small world’: Preschool teachers’ involvement in children’s imaginative play. International Journal of Early Years Education, 26(3), 295–311. doi: 10.1080/09669760.2018.1452720

Drobac Pavićević, M. (2020). Šta je zapravo kreativnost? Banja Luka: Imprimatur i Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci.

Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children's imaginary play. Early Child Development and Care, 185(11-12,Online), 1–13. doi: 10.1080/03004430.2015.1028393

Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. Albany: State University of New York Press.

Ivon, H. (2010). Dijete, odgajatelj i lutka. Zagreb: Golden marketing-Tehnička knjiga.

Johnson, J. E., Christie, J. F. i Yawkey, T. D. (1999). Play and early childhood development. (2nd ed.). Addison Wesley Longman, Inc.

Jurčević Lozančić, A. (2018). Social competences of kindergarten teachers – Are we applying contemporary knowledge? Croatian Journal of Education, 20(1), 47–58. doi: 10.15516/cje.v20i0.3055

Kim, J. E., i Shin, N. (2014). Effects of playfulness, play support beliefs and parenting stress on intimate parenting in mothers of young children. Korean Journal of Human Ecology, 23(4), 571–585. doi: 10.5934/kjhe.2014.23.4.571

Kuckartz, U. (2014). Qualitative text analysis. A guide to methods, practice & using software.  London: Sage Publications.

Lohithakshan, P. (2002). Dictionary of education. A practical approach. New Delhi: Kanishka Publishers Distributors.

Mijatović, A. (2000). Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova. Zagreb: Edip.

Miles, M.B., i Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks-London-New Delhi: Sage.

Pribišev Beleslin. (2014). Play in research with children. Croatian Journal of Education, 16(Sp.Ed.No.1), 253–266.

Pribišev Beleslin, T. i Travar, M. (2022). The importance of the OMEP ESD Rating Scale for building future preschool teachers’ professional competencies in Bosnia and Herzegovina. International Journal for Early Childhood. doi: 10.1007/s13158-022-00319-w

Rentzou, K., Slutsky, R., Tuul, M., Gol‑Guven, M., Kragh‑Müller, G., Fenu Foerch, D. i Paz‑Albo, J. (2019). Preschool teachers’ conceptualizations and uses of play across eight countries. Early Childhood Education Journal, 47, 1–14. doi: 10.1007/s10643-018-0910-1

Samardžić, M. i Travar, M. (2016). Kompetencije vaspitača za saradnju sa roditeljima. Nova škola, časopis za teoriju i praksu savremene škole i predškolstva, 11, 156–168. doi: 10.7251/NS1601158S

Sandberg, A., Lillvist, A., Sheridan, S. i Williams, P. (2012). Play competence as a window to preschool teachers' competence. International Journal of Play, 1(2), 184–196. doi: 10.1080/21594937.2012.693385

Singer, E., Nederend, M., Penninx, L., Tajik, M. i Boom, J. (2014). The teacher’s role in supporting young children’s level of play engagement. Early Child Development and Care, 184(8), 1233–1249. doi: 10.1080/03004430.2013.862530

Stojaković, P. (2000). Darovitost i kreativnost. Sprsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva RS.

Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, Massachusetts – London, UK: Harvard University Press.

Synodi, E., Linardakis, M., Sadauskienė, R., Kochanskienė, A. i Rimavičienė, D. (2015). Teachers’ approach to Playfulness in the process of education/learning in Lithuania and Greece. Signum Temporis, 7(1), 15–19. doi: 10.1515/sigtem-2016-0002

Šindić, A. (2018). Upoznavanje predškolske djece sa okolinom i društvenom sredinom. Banja Luka: Filozofski fakultet.

Šindić, A. i Pribišev Beleslin, T. (2018). Students and preschool teachers in play with children: Playfulness approached through the Ego States. Croatian Journal of Education, 20(3), 31–50. doi: 10.15516/cje.v20i0.3052

van der Aalsvoort, G., Prakke, B., Howard, J., König, A. i Parkkinen, T. (2015). Trainee teachers’ perspectives on play characteristics and their role in children's play: An international comparative study amongst trainees in the Netherlands, Wales, Germany and Finland. European Early Childhood Education Research Journal, 23(2), 277–292. doi: 10.1080/1350293X.2015.1016807

Vigotski, L. S. (2005). Dečija mašta i stvaralaštvo. Beograd: Zavod za udžbenike.


stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Personal and professional early childhood teachers’ competencies for playing with children
Abstract

Following the discovery that Professor Matijević has directed his broad professional interest, also, towards children's games, article shed light on the previously understudied dimension of play in the educational process - the playfulness of early childhood teachers. Teachers’ playing with children is mostly reflected from a discourse of developmental perspective, where the potentials of play for children's learning and development are highlighted, and, as a ‘leading children's activity’, it is determined at the core of the play-based curriculum. In this context, the dimensions of teachers' involvement in children's play range from one extreme to other: from full teachers’ abstinence from participation and play, as well as disturbing the flow of spontaneous children's play, to moulding and structuring didactic games to educational goals and learning outcomes. The aim of a qualitative study based on interpretive practice is to understand teachers’ experiences on a dimension of the process of playing with children, which refers to their playfulness.

Two research questions were asked: what role do educators emphasize as particularly important while playing with children, and what competencies should be mastered in the process? The random sample included 21 educators, who were also master students at two public universities in BiH. The research instrument, which was created for research purposes and applied online, contained eight questions divided into three thematic units: (1) specifics of playing with children; (2) personal playing competencies, and (3) professional playing competencies. Inductive analysis and the use of open coding, in the first round of generalization, singled out two categories of ways in which educators see their position in children's play: (1) play is the backbone of children's development and learning; and (2) play competencies are reduced to leaving free choice to children.

The implications of the study move towards emphasizing the importance of newer approaches to pedagogy of play, highlighting the importance of relationships and interactions that adults establish with children during play, suggesting integration of personal and professional competencies and holism in their development during initial university study and professional development.

Key words

communication-action competencies for play; early childhood teachers’ playfulness; holistic approach; knowledge; volitional and emotional competencies for play

Sudjelovanje djece rane i predškolske dobi u kraćim odgojno-obrazovnim programima kao oblicima strukturiranog provođenja slobodnog vremena

Monika Pažur

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju


Broj rada: 18

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Provođenje slobodnog vremena za djecu može značiti sudjelovanje u strukturiranim ili nestrukturiranim aktivnostima (Meeks i Mauldin, 1990). U Republici Hrvatskoj veliki broj roditelja odlučuje djecu uključiti u strukturirane oblike provođenja slobodnog vremena, specifično u kraće odgojno-obrazovne programe. Kraći odgojno-obrazovni programi jesu programi u okviru kojih se provodi strukturirano stjecanje znanja djece (npr. učenje stranih jezika, abakus...) ili razvoj određenih vještina (npr. sportski program, ples, glazbeni program, likovni program i sl.). Njihova važna karakteristika jest da se odvijaju kontinuirano u svakom tjednu, kada se u određenom vremenskom trajanju isključivo radi na stjecanju znanja ili razvoju vještina iz određenog područja. Cilj ovog istraživanja jest ispitati u kojoj mjeri su djeca predškolske dobi (3 – 7 godina života starosti) uključena u kraće odgojno-obrazovne programe te stavove roditelja o tome zašto uključuju djecu u ove programe i koliko ih smatraju važnima. U istraživanju je sudjelovalo 564 roditelja djece u dobi od 3 do 7 godina života iz svih dijelova RH.  Većina roditelja, više od četiri petine, smatra uključivanje djece rane i predškolske dobi u kraće odgojno-obrazovne programe važnim. Roditelji smatraju kako je to ponajviše važno jer na taj način djeca razvijaju i stječu nova znanja i vještine te razvijaju radne navike. Više od polovice djece, čiji su roditelji sudjelovali u istraživanju, u trenutku ispunjavanja upitnika bilo je uključeno u provedbu kraćih odgojno-obrazovnih programa, a otprilike dvije trećina djece uključeno je u neki kraći odgojno-obrazovni program od 4. godine života ili ranije. Više od trećine djece je uključeno u dva ili više programa. Trećina roditelja navodi kako njihova djeca prosječno 2 – 4 h tjedno provode na kraćim programima, a oni prosječno mjesečno izdvajaju između 300 i 600 kuna za taj tip programa. Najveći broj djece uključeno je u strukturirano učenje engleskog jezika te u neki oblik sportskih programa. 

Ključne riječi

djeca predškolske dobi; kraći programi; obrazovanje; roditelji; slobodno vrijeme

Uvod

Značenje djetinjstva mijenjalo se tijekom povijesti te je uvijek ovisilo o tome kako je društvo poimalo dijete i njegove karakteristike, a sukladno tome i viđenju uloge roditelja i ostalih aktera u zajednici na njegov razvoj. Današnja vizija djetinjstva također je uvelike vezana uz društvo i suvremene društvene trendove (Gudjons, 1993). Suvremeno građansko društvo donosi kao općeprihvaćenu ideju da što će netko postati je sve više rezultat njegovog osobnog angažmana nego statusa koji je stekao rođenjem. Spomenuta saznanja dovode do povećanja zahtjeva za učenjem svih ljudi pa tako i djece. Traga se za postupcima, metodama i/ili ustanovama, koje mogu unaprijediti djetetov razvoj i učiniti ga „uspješnijim“ u budućnosti, te kao posljedica toga djetetov život postaje pedagoški organiziran od najranije dobi (Giesecke, 1993). 

Sa spomenutom novom dimenzijom djetinjstva, da u suvremenom svijetu skrb o djetetu pripada i ostalim odraslim osobama koje ne pripadaju obiteljskom krugu, razvija se  i nova roditeljska uloga. Roditelji odabirom tih „drugih“ osoba, programa i ustanova, postaju „koordinatori“ vremena svoje djece (Maleš, 2003). Na roditeljske odabire, kao i na same zahtjeve koji se postavljaju pred „druge“ odrasle osobe koje doprinose razvoju djeteta, utječe suvremeno shvaćanje svrhe i ciljeva odgoja i obrazovanja. Današnji sustav odgoja i obrazovanja gotovo je u potpunosti zaokupila paradigma akademskog postignuća (Amrstrong, 2008), čija su temeljna obilježja ta da je najvažnije usvojiti akademske sadržaje (književnost, prirodne znanosti i matematika) i sposobnosti (čitanje, pisanje, rješavanje problema). Pritom, kurikulum je strog, ujednačen i obvezatan za sve učenike, a mjerenje postignuća isključivo kvantitativno. Ova paradigma nameće stav da je odgojno-obrazovni sustav usmjeren ponajprije kao priprema za budućnost, a koji stupanj obrazovanja će netko moći završiti ovisi primarno o ocjenama, rezultatima na testovima i materijalnim mogućnostima pojedinca. Istovremeno, paradigma razvoja čovjeka (Amrstrong, 2008), koja bi trebala biti protuteža zahtjevima akademske izvrsnosti, te koja bi trebala težiti razvoju karaktera, samopouzdanja, kreativnosti, samosvijesti i oblikovanju identiteta kod svakog djeteta, u potpunosti je zapostavljena. Pod utjecajem dominantne paradigme akademskog postignuća, roditelji djece rane i predškolske dobi teže uključivanju djece u oblike strukturiranog provođenja slobodnog vremena, gdje će odgoj i obrazovanje od najranije dobi pripremati djecu za što bolju (akademsku) uspješnost u budućnosti.

Strukturirano slobodno vrijeme djeteta

Provođenje slobodnog vremena za djecu može značiti sudjelovanje u strukturiranim ili nestrukturiranim aktivnostima (Meeks i Mauldin, 1990). Strukturirane aktivnosti podrazumijevaju sudjelovanje u organiziranim sportskim, glazbenim, jezičnim ili nekim drugim aktivnostima s planiranom strukturom, voditeljem, vremenom i mjestom održavanja. S druge strane, nestrukturirane aktivnosti obuhvaćaju široku lepezu različitih aktivnosti poput igre, sportova, različitih aktivnosti na otvorenom, kupovine te sudjelovanja u kulturnim i drugim događanjima, kao i vrijeme koje djeca provode pred ekranom (Ajduković i sur., 2020). Način na koji djeca provode slobodno vrijeme značajna je dimenzija njihovog svakodnevnog funkcioniranja, što uz dostupnost slobodnih aktivnosti može biti važna odrednica njihove dobrobiti. Na provođenje djetetovog slobodnog vremena uvelike utječe dominantan pristup današnjice koji karakterizira opsjednutost organizacijom, satnicom i aktivnostima, zgrtanjem ekonomskih, društvenih ili kulturnih bogatstava, koje sve više teži strukturiranim oblicima slobodnog vremena koji se potom isto popunjavaju dodatnim sadržajima i mjestima gdje se mogu stjecati igrolika odgojno-obrazovna iskustva (Amerijckx, 2013).

Porast strukturiranih odgojno-obrazovnih programa dogodio se u posljednjih 20-ak godina (Gleave, 2009). Iako postoje određena istraživanja koja sugeriraju da uključivanje djece u razne strukturirane aktivnosti dugoročno utječe na bolji akademski uspjeh djece, kao i razvoj njihovih socijalnih vještina (Eccles i Templeton, 2002), stručnjaci u području dječje igre iskazuju zabrinutost da je djetetovo slobodno vrijeme postalo primarno vezano uz pojmove učenja, a ne uz zabavu i igru (Gleave, 2009). Autor Oksnes (2008) tvrdi kako je igra i slobodno vrijeme djece sve više „instrumentalizirano“, tako da se na njih gleda isključivo kao mjesto učenja, što doprinosi razvoju ideja „dobre“ i „ispravne“ igre, kao one koja poboljšavanje dječje vještine koje će im biti korisne u budućnosti. Upravo Mayall (2000) naglašava da je akademsko učenje ušlo u sve aspekte dječjeg života, te taj proces naziva „školifikacijom djetinjstva“.

Jedan od načina strukturiranog provođenja slobodnog vremena djece rane i predškolske dobi jest njihovo uključivanje u kraće odgojno-obrazovne programe. Kraći odgojno-obrazovni programi jesu programi u okviru kojih se provodi strukturirano stjecanje znanja (npr. učenje stranih jezika, abakus...) ili razvoj određenih vještina (npr. sportski program, ples, glazbeni program, likovni program i sl.) djece. Njihova važna karakteristika jest da se odvijaju kontinuirano u svakom tjednu, kada se u određenom vremenskom trajanju (npr. 45 minuta ili 60 minuta) isključivo radi na stjecanju znanja ili razvoju vještina iz određenog područja. Prema istraživanju koje je provela Pećnik (2013), a koje je provedeno u Republici Hrvatskoj, u rekreativno-obrazovnim programima za djecu obuhvaćeno je 15 % predškolske djece, najviše šestogodišnjaka. Od aktivnosti najčešće su zastupljeni sport, strani jezik, ples, glazba. Većina (61 %) roditelja, čija djeca pohađaju rekreativno-obrazovne programe, procjenjuje ih prilično i jako korisnima. Roditelji ističu da u tim aktivnostima djeca uživaju, uče i druže se. Međutim, i sama Pećnik (2013) zaključuje kako očigledno postoji trend povećanja korištenja rekreativno-obrazovnih programa kod djece predškolske dobi. Autorica navodi kako za sve više roditelja sudjelovanje djeteta u navedenim programima predstavlja važan preduvjet za doživljaj da su oni “odgovorni roditelji”. Roditelji smatraju da kroz brojne aktivnosti za strukturirano provođenje slobodnog vremena, razne edukativne i rekreacijske program djeci osiguravaju dobar start u život, pritom čvrsto vjerujući kako na taj način dijete najbolje pripremaju za budućnost (Ljubetić, 2012.).

Metodologija

Ciljevi istraživanja su:

Uzorak i prikupljanje podataka

U istraživanju su sudjelovali roditelji djece od 3. do 7. godine starosti, koja još nisu uključena u sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja. Istraživanje se provodilo putem online upitnika u studenom 2021. godine, a na pitanja u upitniku ukupno je odgovorilo 564 roditelja, od kojih je 21.26 % bilo očeva, a 78.74 % majki. Najveći postotak roditelja ima dvoje djece, njih gotovo polovica (47.23 %), dok ih četvrtina ima jedno dijete (25.65 %), petina troje djece (19.00 %), a njih 8.12 % ima četvero ili više djece. Dodatni podatci o sudionicima istraživanja vidljivi su u Tablici 1.

Tablica 1. Struktura uzorka u odnosu na nezavisne varijable (N = 564)

Geografska rasprostranjenost

Grad Zagreb - 48.15 %

Sjeverna Hrvatska - 29.44 %

Jadranska Hrvatska - 14.07 %

Panonska Hrvatska - 8.33 %

Radni status

Puno radno vrijeme - 81.38 %

Nepuno radno vrijeme – 7.64 %

Nezaposleni - 9.31 %

Porodiljni dopust – 1.68 %

Najviši stupanj završenog obrazovanja

Trogodišnja srednja škola - 11.23 % Četverogodišnja srednja škola - 31.66 %

Fakultet (magisterij struke) - 51.1 %

Poslijediplomski studij (magisterij znanosti ili doktorat) -  5.16 %

Dob roditelja

Manje od 25 godina – 2.21 %

25 – 30 godina – 17.50 %

31 – 35 godina – 28.36 %

36 – 40 godina – 28.18 %

41 i više godina – 23.76 %

U dijelu upitnika gdje se roditelje pita o broju i vrsti programa koje dijete pohađa, iste se zamolilo da se u odgovorima fokusiraju na samo jedno dijete, koje je u dobi između 3. i 7. godine. U odnosu na spol djeteta, 45.7 % roditelja je odgovaralo na pitanja o dječaku, a njih 54.53 % o djevojčici. Ukupno je 17.01 % roditelja odgovaralo o djetetu koje ima 3 godine, 20.15 % o četverogodišnjaku, 28.10  % o djetetu s pet godina, 25.51 % o šestogodišnjaku, te 9.24 % o djetetu od 7 godina života koje još nije uključeno u sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja. Važno je spomenuti da je je većina djece, o kojima su roditelji odgovarali u upitniku, uključena u neki oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, i to njih 45.84 % u cjelodnevni redoviti program (6 – 10 h), njih 24.03 % u redoviti program s integriranim dodatnim programom, njih 10.54 % u poludnevni redoviti program (5h i manje), a 9.61 % u obavezan program predškole. Svega 9.98 % djece nije uključeno ni u kakav oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Metoda i instrumenti

Istraživanje se provodilo anketnim ispitivanjem, a korišten je online upitnik izrađen za potrebe istraživanja. Upitnik se sastojao od nekoliko dijelova: informacije o djetetu, podatci o programima koje dijete pohađa, informacije o roditelju te roditeljski stavovi o kraćim odgojno-obrazovnim programima. 

Dio upitnika kojim se ispitivalo o kraćim odgojno-obrazovnim programima u koje je dijete uključeno, sadržavao je pitanja o tome pohađa li dijete trenutno kraće programe, je li ih ikada pohađalo, od koje djetetove dobi je ono uključeno u programe, koliko je najviše programa dijete pohađalo istovremeno te nekoliko pitanja o trenutnoj situaciji: koje programe pohađa, koliko je prosječno tjedno vremena na kraćim programima, te koliko mjesečno novaca roditelji izdvajaju za kraće programe tog djeteta.

U okviru dijela o roditeljskim stavovima o kraćim odgojno-obrazovnim programima ispitani su roditeljski stavovi o sljedećim elementima: važnost uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, razlozi uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe te razlozi koji utječu na odabir određenog kraćeg odgojno-obrazovnog programa. Važnost uključivanja djece u programe ispitana je u formi jednog pitanja gdje se od ispitanika istraživanja tražilo da na ljestvici od 1 do 5 procijene u kojoj mjeri smatraju isto važnim. Kako bi se utvrdili razlozi zbog kojih roditelji odabiru određenu vrstu programa, sudionicima istraživanja je ponuđeno osam razloga (interes djeteta, zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa, fizička blizina mjesta gdje se program provodi, cijena programa, termin u kojem se program provodi, mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta, uključenost djetetovih poznanika u program, svrhovitost programa za budućnost djeteta) te su za svaki od ponuđenih razloga ispitanici odredili na ljestvici od 1 do 5 u kojoj mjeri isti utječe na njihov odabir kraćeg odgojno-obrazovnog programa. Kako bi se ispitali razlozi uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, izrađena je skala od 15 čestica. Za svaku tvrdnju sudionici istraživanja procijenili su na ljestvici od 1 do 5 u kojoj se mjeri slažu da se tvrdnja odnosi na njih. Na podatcima prikupljenim u glavnom istraživanju (N = 564) napravljena je faktorska analiza kako bi se potvrdila struktura skale. Skalom je objašnjeno 54 % varijance, a Cronbachov α koeficijent pouzdanosti za čitavu skalu iznosi α =. 838.

Rezultati 

Od ukupnog broja djece, njih 56.67 % je u trenutku popunjavanja upitnika bilo uključeno u neki tip kraćih odgojno-obrazovnih programa, njih 15.93 % je nekada bilo uključeno, ali nije u trenutku provedbe istraživanja, dok ih 27.41 % nije nikada bilo uključeno. Roditeljima djece, koja nikada nisu bila uključena u programe i onima koji nisu trenutnu uključeni, ponudila se opcija da u otvorenom pitanju naznače razloge istog. Roditelji djece, koja nikada nisu bila uključena u ovaj tip programa, kao najčešće razloge navode to što smatraju da su djeca u trenutku ispunjavanja upitnika bila premala da bi se uključila u takav tip programa (uglavnom roditelji trogodišnjaka), jedan dio njih kao razloge navodi određene individualne karakteristike djeteta (npr. česte bolesti, nedovoljna samostalnost, ne pokazuje interes) dok dio njih navodi razloge organizacijske prirode (npr. loša financijska situacija obitelji ili nepostojanje ponude programa u mjestu u kojem žive). Roditelji, čija su djeca bila uključena, a trenutno nisu, kao najčešći razlog navode situaciju s pandemijom COVID-19, dok dio njih navodi kako su djecu isključili iz programa jer nisu pokazivala interes za određeni program ili su bila nezadovoljna kvalitetom programa. Od sve djece za koju su odgovarali roditelji u istraživanju, njih 14.63 % bilo je uključeno prije 3. godine života, a još njih 26.48% uključilo se u programe u 3. godini života. 19.81 % roditelja izjašnjava se da je djecu uključilo u kraće odgojno-obrazovne programe u četvrtoj godini života, 9.81 % u petoj, a preostali postotak u 6. godini.

U jednom djelu istraživanja, roditelji su odgovarali na pitanja o pohađanju kraćih odgojno-obrazovnih programa njihove djece za razdoblje unazad posljednjih 12 mjeseci (Tablica 2; Tablica 3). Rezultati su pokazali kako svega 26.87 % djece u dobi od 3. do 7. godine u tom razdoblju nije bilo uključeno u neki oblik kraćeg odgojno-obrazovnog programa (Tablica 2). Čak dvije petine djece (39.55 %) boravilo je prosječno tjedno između 2 i 4 h sudjelujući u kraćim programima, dok je njih 14.9 3% boravilo manje od 2h. Skoro petina djece sudjelovala je više od 4 h tjedno u strukturiranim oblicima odgoja i obrazovanja, i to njih 12.13 % između 4 i 6 h, njih 5.41 % između 6 i 8 h, a 1.12 % djece provodi prosječno tjedno više od 8 h u nekom tipu kraćeg programa. Čak četvrtina djece (25.93 %) pohađa po dva kraća odgojno-obrazovna programa istovremeno, njih 38.62 % pohađa samo jedan program, dok oko 7 % djece pohađa tri ili više kraćih odgojno-obrazovnih programa istovremeno. Pearsonov koeficijent korelacije pokazuje postojanje statistički značajne umjerene pozitivne povezanosti između dobi djeteta i broja programa u koje se dijete uključuje (r = 0.245; p = 0.000), kao i između dobi djeteta i broja sati koje dijete provodi u kraćim odgojno-obrazovnim programima (r = 0.244; p = 0.000)

Tablica 2. Kraći odgojno-obrazovni programi u posljednjih 12 mjeseci

Broj programa koje je dijete pohađalo istovremeno

Niti jedan – 28.36%

Jedan – 38.62%

Dva – 25.93%

Tri – 6.16%

Četiri ili više – 0.93%

Broj sati u prosječnom tjednu koliko je dijete boravilo na kraćim odgojno-obrazovnim programima

Dijete nije bilo uključeno u niti jedan program – 28.36%

Manje od 2h – 14.93%

Između 2h i 4h – 39.55%

Između 4h i 6h – 12.13%

Između 6h i 8h – 5.41%

Više od 8h – 1.12%

Iznos dodatnih financijskih sredstava koja su roditelji izdvajali za programe

Ništa – 33.96%

Manje od 300kn – 29.10%

Između 301 i 600kn – 27.61%

Između 601 i 900kn – 7.46%

Više od 901kn – 1.87%

U odnosu na tip programa koji djeca pohađaju, u Tablici 3 vidljivo je kako najveći postotak djece pohađao sportski program (47.0 %), program engleskog jezika (njih 38.8 %) i plesni program (21.6 %). Osim ovih programa, više od 10 % djece uključeno je u glazbeni i likovni program. Vidljivo je iz tablice kako se veliki postotak roditelja odlučuje izdvajati dodatna financijska sredstva kako bi djeca prisustvovala strukturiranom provođenju slobodnog vremena. Ukupno gledajući, radi se o čak 66% roditelja. Trećina roditelja (Tablica 2) izdvajala je manje od 300 kn (29.10 %) i trećina između 301 i 600kn (27.61 %), dok je 7.46 % njih izdvajalo između 600 i 900kn, a 1.87 % više od 900 kn prosječno mjesečno.

Tablica 3. Programi koje djeca pohađaju i programi koje roditelji dodatno plaćaju


% djece koja pohađaju ovaj tip programa  (N = 564)

% djece koja pohađaju ovaj tip programa, a za koji roditelji izdvajaju dodatna financijska sredstva  (N = 564)

Engleski jezik

38.8 %

25.1 %

Njemački jezik

4.8%

2.7%

Talijanski jezik

3.0%

1.9%

Glazbeni program

13.5%

5.0%

Likovni program

14.5%

4.5%

Sportski program

47.0%

35.8%

Vjerski program

9.9%

1.8%

Plesni program

21.6%

16.7%

Program koji potiče razvoj inteligencije

5.3%

4.1%

Abakus

4.1%

2.7%

Na dobivenim rezultatima provedene su analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike u tipu programa koji roditelji odabiru u odnosu na karakteristike roditelja: dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive i u odnosu na karakteristike djeteta: dob i spol djeteta. Provedeni su t-testovi za nezavisne uzorke kako bi se ispitalo postoje li razlike u percepciji roditelja u odnosu na spol roditelja (majke/očevi) i spol djeteta (dječaci/djevojčice), u odnosu na radni status (nezaposleni/zaposleni), u odnosu na stupanj završenog obrazovanja (bez fakulteta/fakultet), te u odnosu na broj djece (jedno dijete/dvoje i više djece). Kako bi se ispitale razlike u odnosu na dob roditelja, dob djeteta te regije iz kojih roditelji dolaze, provedena je jednosmjerna analiza varijanci (ANOVA). U odnosu na karakteristike roditelja (dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive) nisu pronađene statistički značajne razlike u odnosu na to koje programe odabiru za djecu. Statistički značajne razlike pronađene su u odnosu na spol djeteta i program u koje je dijete uključeno, gdje je statistički značajno veći broj dječaka nego djevojčica uključenu programe njemačkog jezika (M1 = 2.62, M2 = 1.75; t(27) = 2.196, p < 0.05) i u sportske programe (M1 = 3.12, M2 = 2.75; t(265) = 2.447, p < 0.05). 

Nadalje, roditelje se pitalo o razlozima koji utječu na odabir kraćih odgojno-obrazovnih programa, odnosno u kojoj mjeri su im određeni faktori važni kada odabiru kraći program u koji će dijete uključiti (Tablica 4). Kao najvažniji razlog roditelji navode zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa (M = 4.38, SD = 0.777), potom interes djeteta (M = 4.29, SD = 0.815) i mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta (M = 3.86, SD = 0.916). Manje važnim roditelji smatraju fizičku blizinu mjesta gdje se program provodi (M = 3.22, SD = 1.018) te cijenu programa (M = 2.97, SD = 1.038), dok najmanje važnim smatraju uključenost djetetovih poznanika u program (M = 2.51, SD = 1.009).

Tablica 4. Faktori koji utječu na roditeljev odabir kraćih odgojno-obrazovnih programa


M

SD

Zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa

4.38

.777

Interes djeteta

4.29

.815

Mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta

3.86

.916

Svrhovitost programa za budućnost djeteta

3.41

1.035

Termin u kojem se program provodi

3.36

.953

Fizička blizina mjesta gdje se program provodi

3.22

1.018

Cijena programa

2.97

1.038

Uključenost djetetovih poznanika u program

2.51

1.009

Na dobivenim rezultatima provedene su analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike u razlozima u odnosu na karakteristike roditelja: dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive. Na razini čestica[1] su provedeni t-testovi za nezavisne uzorke kako bi se ispitalo postoje li razlike u percepciji roditelja u odnosu na spol roditelja (majke/očevi) i spol djeteta (dječaci/djevojčice), u odnosu na radni status (nezaposleni/zaposleni), u odnosu na stupanj završenog obrazovanja (bez fakulteta/fakultet), te u odnosu na broj djece (jedno dijete/dvoje i više djece). Kako bi se ispitale razlike u odnosu na dob roditelja, dob djeteta te regije iz kojih roditelji dolaze, provedena je jednosmjerna analiza varijanci (ANOVA). U odnosu na razlike u razlozima zbog kojih se roditelji odlučuju za određeni program nisu pronađene statistički značajne razlike u nijednom ponuđenom faktoru u odnosu na spol i dob djeteta, te u odnosu na spol roditelja, stupanj obrazovanja roditelja i njihov radni status. Blizina mjesta gdje se provodi program bila je statistički značajno važnija (t(537) = 2.088, p < 0.05) roditeljima s više od jednog djeteta (M = 3.28), no onima koji imaju jedno dijete (M = 3.07) te je bila važnija roditeljima iz grada Zagreba, nego roditeljima iz Jadranske Hrvatske. Najviše razlika u odnosu na razloge odabira određenog programa pronađeno je u odnosu na dob roditelja. Prema rezultatima statistički značajne razlike postoje u razlozima odabira određenih programa između roditelja dobne skupine između 25 i 30 godine života i onih dobne skupine između 36 i 40 godine života. Mlađi roditelji statistički značajno češće, nego stariji odabiru kao razloge za odabir određenih programa zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa (M1 = 4.59, M2 = 4.26; F(4, 534) = 4.057, p < 0.01) , interes djeteta (M1 = 4.48, M2 = 4.15; F(4, 534) = 3.612, p < 0.01) i svrhovitost programa za budućnost djeteta (M1 = 3.71, M2 = 3.28; F(4, 534) = 5.369, p < 0.001).

Upitnikom su se ispitivali i stavovi roditelja o kraćim odgojno-obrazovnim programima, neovisno o tome pohađa li njihovo dijete programe ili ne (Tablica 5). Više od četiri petine roditelja smatra uključivanje djece rane i predškolske dobi u kraće odgojno-obrazovne programe važnim. Njih čak 32.97 % smatra to vrlo važnim[2], 34.25 % važnim, 20.99 % dosta važnim, a svega 11.23 % roditelja navodi kako misli da to nije toliko važno. Roditelji uključeni u istraživanje smatraju kako je najvažniji razlog zbog kojeg uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe (Tablica 5) stjecanje novih znanja i vještina (M = 4.19, SD = 0.868) te razvijanje radnih navika djeteta (M = 4.04, SD = 0.946). Nadalje, važno im je da dijete na taj način razvija svoju individualnost i identitet (M = 3.98, SD = 1.013), samopouzdanje (M = 3.94, SD = 0.977) te da se zabavlja i uživa (M = 3.97, SD = 0.918). Najmanje važnim smatraju potencijalnu djetetovu isključenost iz društva (M = 2.11, SD = 1.154), zaostajanje za drugima (M = 2.25, SD = 1.150) te popunjavanje djetetovog vremena jer bi mu/joj inače bilo dosadno (M = 2.64, SD = 1.253).

Tablica 5. Razlozi roditelja zbog kojih uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe


M

SD

...stječe nova znanja i vještine.

4.19

.868

...razvija radne navike.

4.04

.946

...razvija svoju individualnost i identitet.

3.98

1.013

...se tamo zabavlja i uživa.

3.97

.918

...ono tako razvija samopouzdanje.

3.94

.977

...to kvalitetno popunjava njegovo/njezino slobodno vrijeme.

3.92

.960

...ga/ju to čini sretnim/om.

3.89

.993

...će ono lakše i brže nešto naučiti u tom razdoblju nego kada će biti stariji.

3.88

.984

...ga/ju to čini sposobnijim/om.

3.68

1.059

...će ono biti kasnije uspješnije u školi.

3.47

1.133

...će mu to osigurati bolju budućnost.

3.16

1.210

...postaje konkurentnije u budućnosti u potrazi za poslom.

2.87

1.297

...mu/joj je inače dosadno kod kuće.

2.64

1.253

...sva druga djeca idu na kraće programe, pa bi ono zaostajalo za ostalima.

2.25

1.150

...će u suprotnom biti isključen/a iz društva djece s kojom se druži.

2.11

1.154

Na dobivenim rezultatima provedene su analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike u razlozima u odnosu na karakteristike roditelja: dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive. Na razini čestica[3] su provedeni t-testovi za nezavisne uzorke kako bi se ispitalo postoje li razlike u percepciji roditelja u odnosu na spol roditelja (majke/očevi) i spol djeteta (dječaci/djevojčice), u odnosu na radni status (nezaposleni/zaposleni), u odnosu na stupanj završenog obrazovanja (bez fakulteta/fakultet), te u odnosu na broj djece (jedno dijete/dvoje i više djece). Kako bi se ispitale razlike u odnosu na dob roditelja, dob djeteta te regije iz kojih roditelji dolaze, provedena je jednosmjerna analiza varijanci (ANOVA). U odnosu na razloge roditelja zbog kojih uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe, rezultati testova pokazali su da ne postoje statistički značajne razlike niti za jednu česticu u odnosu na dob roditelja, dob djeteta, na radni status roditelja niti za regiju iz koje roditelji dolaze. U odnosu na stupanj završenog obrazovanja, roditelji bez fakulteta (M = 4.01, SD = 0.901) su statistički značajno češće (t(536) = 2.263, p < 0.05) odabirali tvrdnju zato što ga/ju to čini sretnim/om, nego roditelji s fakultetskim obrazovanjem (M = 3.82, SD = 1.042). Također, majke (M = 4.02, SD = 0.899) su statistički značajno češće (t(533) = 2.134, p < 0.05) od očeva odabirale razlog zato što se dijete tamo zabavlja/uživa od očeva (M = 3.82, SD = 0.942). Razlike na najviše čestica u okviru ove skale pronađene su u odnosu na spol djeteta, gdje su roditelji statistički značajno češće za djevojčice nego za dječake odabirali kao razlog taj da će sudjelovanje u kraćim odgojno-obrazovnim programima djevojčici osigurati bolju budućnost (M1 = 3.05, M2 = 3.25; t(535) = 1.985, p <0.05), da je kraći programi čine sposobnijom (M = 3.55, M2 = 3.78; t(529) = 2.437, p < 0.05) te da će zbog sudjelovanja u kraćim programima biti uspješnija u školi (M1 = 3.32, M2 = 3.59; t(535) = 2.747, p < 0.01). 

Diskusija

Više od tri četvrtine djece u dobi od 3. do 7. godina bila su uključena u neki tip kraćih odgojno-obrazovnih programa, od čega ih je oko 60 % bilo uključeno za vrijeme provedbe istraživanja. Nešto manje od polovice roditelja odlučilo je djecu uključiti u neki tip programa prije ili s navršenom trećom godinom života, a prije pete godine života ih je uključeno oko 60 %. S porastom dobi djeteta raste i broj programa u koje se dijete uključuje, kao i vrijeme koje dijete provodi u kraćim odgojno-obrazovnim programima. Pritom, važno je imati na umu da se u velikoj većini (oko 90 %) radi o djeci koja su istovremeno uključena u neki oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te su kraći odgojno-obrazovni programi nešto što pohađaju dodatno. Ovakvi rezultati upućuju kako roditelji u Hrvatskoj imaju sve veću potrebu strukturirati dječje slobodno vrijeme. Uključivanje djeteta u razne strukturirane programe odgoja i obrazovanja od najranije dobi, postavlja sve ranije pred dijete zahtjev za preuzimanjem odgovornosti za vlastiti uspjeh (Giesecke, 1993). Pomak prema više strukturiranim oblicima igre i ostalim dječjim obvezama dovodi do „prekomjernog planiranja“ dječjih života, što može kod neke djece poticati akademsku  izvrsnost, međutim, isto je povezano i s pojavom stresa i depresije kod djece (Lego Learning Institute 2002). Istraživanje Melman i sur. (2007), kojim se ispitivao učinak sudjelovanja u dodatnim aktivnostima na djecu, sugeriralo je zaključak kako određeni broj dodatnih aktivnosti može imati neke koristi za djecu, međutim, mora postojati jasan balans između njih i informalnog korištenja slobodnog vremena, kao što je igra. Igra je nešto što se odvija spontano, slobodno i samomotivirajuće (Rajić i Petrović-Sočo, 2015). Djeca igrajući se uče različite socijalne uloge, stječu saznanja o svijetu oko sebe, njegovu funkcioniranju, uče komunicirati s drugima, te stječu različite vještine i navike (Arbunić, 2004). Igra kao takva utječe na djetetov osobni razvoj i vrlo je važan element djetetovog djetinjstva. Skraćivanje djetetovog vremena za slobodnu igru, koja nije opterećena rezultatima i postignućima, onemogućuje djetetov potpuni razvoj jer je sam Vigotski (1929: 415) napisao: “Čini se da, sa stajališta razvoja djeteta, igra nije prevladavajući oblik aktivnosti, nego je u određenom smislu vodeći izvor razvoja u predškolskoj dobi“.

Govoreći o razlozima zbog kojih roditelji uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe vidljivo je kako su najčešći razlozi razvoj novih znanja i vještina i stjecanje radnih navika. Također, prilikom odabira programa roditeljima je važna mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta te svrhovitost programa za budućnost djeteta. Ovakvi rezultati sugeriraju kako se paradigma akademskog postignuća, koja prevladava u školskom sustavu, postepeno „prelijeva“ i u područje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prisjećajući se osnova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i Fridricha Frobela, koji je smatrao kako djeca trebaju učiti primarno kroz slobodnu igru, imitacije i razvijajući maštu, kreativnost i slobodu, ovakvi rezultati istraživanja navode na promišljanje kako predškolsko razdoblje postaje sve više vrijeme učenja, a manje vrijeme slobode i kreativnosti. Prema Armstrong (2008) posljedice paradigme akademskog postignuća u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju vidljive su upravo u tome da se djecu rane i predškolske dobi uključuje u aktivnosti koje nisu primjerene njihovom kognitivnom i emotivnom razvoju te se od njih zahtijeva da se u isto, određeno vrijeme sva djeca bave istom aktivnošću, u kojem postoje određeni „zadatci“ i „sadržaji“ koje djeca moraju usvojiti.

Nadalje, važno se osvrnuti na rezultat da gotovo dvije trećine roditelja izdvaja dodatna financijska sredstva da bi se djeca uključila u kraće odgojno-obrazovne programe. Poznato je kako su obitelj i roditeljstvo pod utjecajem mnogobrojnih čimbenika koji utječu na roditeljsko ponašanje i formiranje afektivnih veza na relaciji roditelj-dijete te mogu negativno utjecati na doživljaj i kvalitetu roditeljstva te percepciju obitelji (Ljubetić i Reić-Ercegovac, 2010). Jedan od tih čimbenika su i financijske (ne)prilike roditelja. Mišljenje kako se „odgovornim“ roditeljima smatraju oni čije dijete sudjeluje u obrazovnim programima (Pećnik, 2013), može doprinijeti povećanju ekonomskog pritiska kojem su roditelji svakodnevno izloženi uslijed nedostatka financijskih sredstava za zadovoljenje potreba obitelji, što povećava vjerojatnost sukoba između roditelja i smanjuje njihov kapacitet za podržavajuće roditeljstvo (Raboteg-Šarić i Pećnik, 2006). Također, isto može pridonijeti produbljivanju postojećih društvenih nejednakosti između obitelji koje nisu i onih koje jesu u riziku od siromaštva. Obitelji u riziku od siromaštva se susreću s teškoćama u ostvarivanju osnovnih životnih uvjeta potrebnih za bazično preživljavanje djece i obitelji, te i sami u ranijim istraživanjima ističu problem podmirenja, za djecu iznimno važnih, troškova vezanih za obrazovanje, što djecu dovodi do svojevrsne degradacije unutar njihove socijalne mreže, osobito u području obrazovanja i vršnjačkih skupina, što u konačnici može dovesti do socijalne isključenosti (Šućur i sur., 2015; Družić Ljubotina, Sabolić i Kletečki Radović, 2017). Prema spomenuitim istraživanjima loša materijalna situacija, dovela je do dubokog nezadovoljstva i osjećaja frustracije kod njihove djece, koja se nalaze u vrlo osjetljivoj dobi podložnoj utjecaju vršnjaka, a roditelji se pritom suočavaju s nerazumijevanjem, ogorčenošću i osjećajem stigmatiziranosti od strane svoje djece. Takvi osjećaji javljaju se kao posljedica nemogućnosti uklapanja njihove djece u okvire koji su postavljeni unutar današnjih zahtjeva obrazovnog sustava (Družić Ljubotina, Sabolić i Kletečki Radović, 2017), kao što je to u današnje vrijeme i uključivanje djece u strukturirane programe prvođenja slobodnog vremena.

Rezultati istraživanja ukazuju i na određene razlike u roditeljskim ponašanjima u odnosu na spol djeteta. Statistički je značajno veći broj dječaka nego djevojčica uključen u programe njemačkog jezika i u sportske programe, dok roditelji statistički značajno češće za djevojčice nego za dječake odabiru kao razlog taj da će sudjelovanje u kraćim odgojno-obrazovnim programima djevojčici osigurati bolju budućnost, da je kraći programi čine sposobnijom te da će zbog sudjelovanja u kraćim programima biti uspješnija u školi. Razlike u roditeljskim ponašanjima u odnosu na to imaju li dječaka i djevojčicu već su ranije pronađene u nacionalnim istraživanjima (Pećnik, 2013; Ajduković i sur., 2020; Pažur i Drvodelić, 2022). Prema rezultatima UNICEF-ovog istraživanja provedenog 2020. godine, djevojčice svih dobnih skupina više su uključene u kućanske poslove od dječaka. Istovremeno, dječaci češće igraju video igrice i gledaju televiziju. Slične su razlike prisutne u aktivnostima izvan kuće. Dječaci su češće uključeni u sport, a djevojčice u vjerske aktivnosti. Isto istraživanje pokazuje da su djevojčice više zabrinute za budućnost obitelji i odnosa među članovima obitelji nego dječaci, što sugerira da postupno preuzimaju svoju žensku rodnu ulogu. Istraživanje Pažur i Drvodelić (2022) pokazalo je kako roditelji statistički značajno više u prosječnom tjednu djevojčicama čitaju slikovnice ili priče te plešu, pjevaju ili recitiraju, a s dječacima igraju igricu na ICT tehnologijama. U odnosu na ovo istraživanje, moglo bi se zaključiti kako roditelji potkrjepljuju stereotipe temeljene na biološkim razlikama između spolova, prema kojima dječaci imaju veću potrebu za tjelesnom ekspresijom (Marović, 2009). Također, nalazi ovog istraživanja u odnosu na razlike u spolu u skladu su s analizom stanja obrazovanja za rodnu ravnopravnost u Hrvatskoj (Pažur, 2022) u kome se ističe da roditelji u određenoj mjeri smatraju kako je potrebno drugačije pristupiti odgoju djevojčica i dječaka. Naime, iako se navedenom istraživanjem (Pažur, 2022) utvrdilo kako većina roditelja smatra da dječake i djevojčice treba odgajati podjednako, ipak četvrtina roditelja vjeruje da djevojčicama kuhanje i pečenje kolača sviđa više nego dječacima te da dječaci trebaju više sportskih aktivnosti od djevojčica. Naposlijetku, rezultati ovog istraživanja sugeriraju kako su roditelji svjesni postojećih rodnih neravnopravnosti u društvu te stoga smatraju kako se djevojčice trebaju „više potruditi“ da bi bile uspješne i iz tog razloga će im kraći programi biti korisniji za uspješnu budućnost.

Rezultati istraživanja ukazuju kako je trend uključivanja djece rane i predškolske dobi u oblike strukturiranog provođenja slobodnog vremena, u vidu kraćih odgojno-obrazovnih programa, postalo nešto oko čega postoji velika razina slaganja među hrvatskim roditeljima. Naime, u odnosu na razloge uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, razloge zadržavanja djece u određenim programima, kao i u odnosu na to kada, u koliko i u koji tip programa se djeca uključuju, ne postoje gotovo nikakve značajne razlike između roditelja različite dobi, spola, radnog statusa, stupnja obrazovanja ili regije iz koje dolaze. Jedna od najizraženijih razloga između različitih skupina roditelja uočena je u razlozima u odabiru određenog tipa obrazovanja, gdje su mlađi roditelji statistički značajno češće od starijih odabirali kao važne razloge zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa, interes djeteta i svrhovitost programa za budućnost djeteta. Ovakav nalaz mogao bi se povezati s ranije prepoznatim razlikama o mlađim i starijim roditeljima, odnosno o razlikama koji se javljaju između ove dvije skupine u odnosu na roditeljsku uključenosti u odgoj i na odgojne postupake koje roditelji odabiru. Naime, prema Kušević (2013), istraživanja ukazuju kako postoje određene pozitivne odgojne implikacije odgođenog roditeljstva koje se manifestiraju kroz veću zrelost roditelja i njihovu spremnost na izazove roditeljstva te kvalitetnije oblikovanja obogaćene odgojne okoline.

Generalno gledajući, istraživanje navodi na zaključak kako je pohađanje kraćih odgojno-obrazovnih programa u Hrvatskoj postalo nešto što je temeljni dio odrastanja djeteta, odnosno u značajnoj mjeri prihvaćen standard pripreme djeteta za budućnost. Sličan pristup roditeljstvu prepoznat je i kod drugih istraživača. Tako Rosenfeld i Wise (2001) nazivaju pojmom „hiper-roditeljstvo“ fenomen roditeljstva u kojem roditelji, kako bi djeca bila što uspješnija, potiču ih da se uključe u razine dodatne aktivnosti nauštrb vremena provedenog maštajući i slobodno se igrajući. Očigledno, „hiper-roditeljstvo“ postaje sve više i općeprihvaćen fenomen hrvatskih roditelja djece rane i predškolske dobi.

Zaključak

Nalaz, koji ukazuje na potrebu roditelja da strukturiraju slobodno vrijeme svoje djece već u ranoj i predškolskoj dobi, svakako je nešto što ima određene implikacije na teoriju i praksu odgoja i obrazovanja. U području istraživanja potrebno je istraživati utjecaj sve ranijeg strukturiranog odgoja i obrazovanja na djecu, kao i širiti rezultate istraživanja koja ukazuju na pozitivne efekte koje slobodna igra ima na dijete. Na razini prakse odgoja i obrazovanja treba naglasiti ulogu ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u cjelokupnom razvoju djeteta, pa tako i u razvoju sportskih, glazbenih, likovnih i jezičnih kompetencija. Nužno je dijeliti primjere dobre prakse prema roditeljima i široj javnosti kako bi se razvila svijest da se potrebna znanja, vještine, ali i razvoj djetetovog individualiteta i identiteta razvijaju u sklopu redovnih institucionalnih programa ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja prema Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015)[4], te o značaju slobodne, samomotivirajuće i nestrukturirane igre za razvoj djeteta. Paradigma akademskog postignuća postaje primarna u području obrazovanja, te se njezin utjecaj polako precrtava na roditelje djece rane i predškolske dobi. Potrebno je provoditi edukacije roditelja koje naglašavaju važnost uravnoteženog razvoja djeteta, u kojem je naglasak podjednako na učenju, ali i na individualnom i osobnom razvoju.

Provedeno istraživanje ima određenih ograničenja i otvara daljnja istraživačka pitanja. Jedno od značajnijih jest uključiti u budućim istraživanjima pitanja koja se tiču roditeljevog poimanja značenja slobodnog vremena djeteta i njegove važnosti za razvoj djeteta. Također, odgovori sudionika istraživanja na neka otvorena pitanja sugeriraju kako bi kao nezavisnu varijablu bilo korisno uključiti veličinu mjesta u kojoj roditelji žive, s obzirom da su roditelji iz manjih mjesta komentirali kako nemaju pristup nikakvim kraćim odgojno-obrazovnim programima.

Literatura

Ajduković, M., Rajhvajn Bulat, L., Sušac, N. i Vejmelka, L. (2020). Subjektivna dobrobit djece u Hrvatskoj. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku.

Amerijckx, G. (2013). Slobodno vrijeme i oslobođeno vrijeme. Djeca u Europi: zajednička publikacija mreže europskih časopisa, 5(10), str. 18.

Arbunić, A. (2004). Roditelji i slobodno vrijeme djece. Pedagogijska istraživanja, 1(2), 221–229.

Armstrong, T. (2008). Najbolje škole, Kako istraživanje razvoja čovjeka može usmjeravati pedagošku praksu. Zagreb: Educa.

Družić Ljubotina, O., Sabolić, T. i Kletečki Radović, M. (2017). Život obitelji s djecom u uvjetima siromaštva iz perspektive roditelja. Ljetopis socijalnog rada, 24(2), 243–276.  

Eccles, J.S. i Templeton, J. (2002). Extracurricular and other after-school activities for youth. Review of Education Research, 26, 133–80.

Giesecke, H. (1993). Uvod u pedagogiju. Zagreb: Educa.

Gleave, J. (2009). Children’s time to play: A literature review. London: Playday.

Gudjons, H. (1993). Pedagogija – temeljna znanja. Zagreb: Educa.

Kušević, B. (2013). Odgojne implikacije odgođenog roditeljstva. Pedagogijska istraživanja, 10(1), 81–101.

LEGO Learning Institute (2002). Time for Playful Learning? A cross-cultural study of parental values and attitudes towards children’s time for play. Billund: The Institute.

Ljubetić, M. (2012). Nosi li dobre roditelje roda?! Odgovorno roditeljstvo za kompetentno dijete. Zagreb: Profil.

Ljubetić, M. i Reić Ercegovac, I. (2010). Studenstka percepcija obitelji i roditeljstva – kroskulturalna perspektiva. Život i škola, 23(1), 35–56.

Marović, Z. (2009). Ne smiješ plakati, ti si dječak. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 15(58), 18–23  

Mayall, B. (2000). The sociology of childhood in relation to children’s rights. The International Journal of Children’s Rights, 8(3), 243–59.

Meeks, C.B. i Mauldin, T. (1990). Children's time in structured and unstructured leisure activities. Journal of Familiy and Economic Issues, 11, 257–281.  doi:  10.1007/BF00987003

Melman, S., Little, S.G. i Akin-Little, K.A. (2007). Adolescents, overscheduling: Therelationship between levels of participation in scheduled activities and self-reported clinical symptomology. The High School Journal, Feb/March, 18–30.

Oksnes, M. (2008). The carnival goes on and on! Children’s perceptions of their leisure time and play in SFO. Leisure Studies, 27(2), 149–64.

Pažur, M. (2022). Obrazovanje, rodna ravnopravnost i djetinjstvo: hrvatski slučaj. Dostupno na: https://www.researchgate.net/publication/360411685_Gender_Equality_and_Education_Croatia_Report_Rodna_ravnopravnost_i_obrazovanje_izvjestaj_Hrvatska [12.5.2022.]

Pažur, M. i Drvodelić, M. (2022). Parenting as an Important Factor of the Optimal Development of the Child Enrolled in Early Childhood Education Institutions.  Croatian Journal of Education, 24(2).

Pećnik, N. (ur.) (2013). Kako roditelji I zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku.

Raboteg-Šarić, Z. i Pećnik, N. (2006). Bračni status, financijske teškoće i socijalna podrška kao odrednice roditeljske depresivnosti i odgojnih postupaka. Društvena istraživanja, 6(86), 961–1005.

Rajić, V. I Petrović-Sočo, B. (2015). Dječji doživljaj igre u predškolskoj I školskoj dobi. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 64(4), 603–620.

Rosenfeld, A. i Wise, N. (2001). The Overscheduled Child: Avoiding the hyperparenting trap. New York: St Martins Press.

Šućur, Z., Kletečki Radović, M., Družić Ljubotina, O. i Babić, Z. (2015). Siromaštvo i dobrobit djece predškolske dobi u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku.

Vygotsky, L. S. (1929). The Problem of the Cultural Development of the Child. Journal of Genetic Psychology, 36, 415–434.



[1] S obzirom da su analize rađene na razini čestica, biti će navedeni podaci samo onih analiza koje su se pokazale statistički značajne. Odlučilo se prikazivati razlike na razini čestice zbog vrlo malog broja statistički značajnih razlika što je važan element za diskusiju.

[2] Ljestvica je nudila sljedeće izbore: uopće nije važno, nije važno, važno je, dosta je važno, te vrlo je važno.

[3] S obzirom da su analize rađene na razini čestica, biti će navedeni podaci samo onih analiza koje su se pokazale statistički značajne. Odlučilo se prikazivati razlike na razini čestice zbog vrlo malog broja statistički značajnih razlika što je važan element za diskusiju.

[4] Dostupno na: https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf, pregledano 12. svibanj 2022.


stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Participation of preschool children in short educational programs as ways of spending structured free time
Abstract

Spending free time for children means that there are involved in structured and unstructured activities (Meeks & Mauldin, 1990). In the Republic of Croatia many children are involved in short educational programs. Short educational programs are structured in the way that children are able to gain some specific knowledge (esc. some language or abacus) or to develop some specific skills (esc. sport program, dance program). They are being held continuously, each week.  The goal of this research is to examine to what extant are the children in the age from 3 to 7 years old involved in short educational programs and to examine attitudes of parents about why they include children in those programs and to what extent they believe that that is important. Research was conducted vie online questionnaire, that was fulfilled by 564 parents of children age 3-7 that live all over Croatia. Most parents, more than four-fifths of them,  believe that it is important or very important for children to be part of short educational programs. Parents believe that the most important reasons for including children in those programs are gaining new knowledge and skills and developing working habits. More than half of the children whose parents have been part of the research were, at the moment when research was conducted, involved in some short educational program. Two-thirds of the children have been involved in some program from the age of 4 or even earlier. More than one third of all children have been included un two or more programs.  Weekly, around one-third of included parents claimed that their children have been between 2-4 hours weekly involved in some short program, and that they have been giving between 300 and 600 Croatian Kuna’s monthly for those programs. Most children have been included in programs of learning English language and some kind of sport programs.

Key words

education; free time; parents; preschool children; short programs

Formativno vrednovanje i dobrobiti njegove primjene

Lea Car1, Goran Lapat2

1 Američka internacionalna škola, Zagreb

2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 19

      Prethodno priopćenje

Sažetak

Sustavno ocjenjivanje i vrednovanje postignuća učenika neizostavan je dio nastavnog procesa. Kao takvo, ocjenjivanje i vrednovanje izloženo je stalnom razvijanju i osuvremenjivanju. Provedba cjelovite kurikularne reforme u Republici Hrvatskoj 2019. godine, službeno označava prijelaz ka suvremenoj nastavi te naglašava važnost implementacije formativnog vrednovanja u proces odgoja i obrazovanja. O pozitivnim učincima koje primjena formativnog vrednovanja ima za učenike, učitelje i roditelje svjedoče brojna istraživanja. Nadovezujući se na to, istraživanje je usmjereno na ispitivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju te određivanje učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavnom procesu.

U online istraživanju sudjelovalo je 212 učitelja primarnog obrazovanja. Rezultati pokazuju da učitelji imaju pozitivna mišljenja o formativnom vrednovanju te da je učestalost primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi visoka. Unatoč tome, istraživanjem je utvrđeno da određene sastavnice formativnog vrednovanja učitelji primjenjuju rjeđe nego druge što ukazuje na važnost educiranja učitelja o dobrobitima primjene manje zastupljenih sastavnica. Implikacije ovog istraživanja ukazuju na važnost educiranja učitelja o dobrobiti primjene formativnog vrednovanja s ciljem poticanja njegove češće primjene u odgojno-obrazovnom procesu.

Ključne riječi

formativno vrednovanje; vrednovanje kao učenje; vrednovanje za učenje

Uvod

Ocjenjivanje je jedna od temeljnih aktivnosti školske svakodnevice. Prema Pravilniku o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi, ocjenjivanje je definirano kao postupak pridavanja brojčane ili opisne vrijednosti rezultatima praćenja i provjeravanja učenikovog rada (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019). Funkcije školskog ocjenjivanja podrazumijevaju pružanje povratnih informacija učiteljima, učenicima i roditeljima o radu učenika; povratne informacije o učiteljskoj uspješnosti organizacije nastavnog procesa, o djelotvornosti nastavnika i škola te o isplativosti uloženih financijskih sredstava u obrazovanje (Kyriacou, 2001, Matijević, 2017; Ruić i Lukša, 2017). Raznovrsnost funkcija školskog ocjenjivanja te kontinuiranost njegova provođenja pred ocjenjivanje stavljaju potrebu za njegovim stalnim unapređivanjem i prilagođavanjem potrebama suvremene škole (Mužić i Vrgoč, 2005). Suvremeni je pristup obrazovanju usmjeren na razvoj kompetencija koje omogućuju zadovoljavanje osobnih potreba te uspješno funkcioniranje u društvu pa su u suvremenoj nastavi u prvi plan stavljene aktivnosti učenika i ishodi koje oni trebaju usvojiti (Matijević i Radovanović, 2011).

Sukladno promjenama u organizaciji nastavnog procesa, javlja se potreba za razvijanjem učiteljskih kompetencija u području vrednovanja i usmjerenost ka njihovom stjecanju za vrijeme inicijalnog obrazovanja, ali i tijekom radnog vijeka uključivanjem u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog usavršavanja. Autori Booth, Hill i Dixon (2014) zaključuju da učitelj koji učinkovito provodi vrednovanje nastoji motivirati učenike, pomaže im u učenju i razvijanju sposobnosti samoreguliranog učenja. Upoznat je s kurikulumom, kontinuirano prikuplja informacije relevantne za vrednovanje te uspostavlja podržavajuću razrednu klimu u kojoj učenici slobodno izražavaju svoja mišljenja, razgovaraju međusobno i s učiteljem (Absolum i sur., 2009; prema Booth, Hill i Dixon, 2014). Zrilić (2019) ističe i važnost uvažavanja elementa kao što su: radne navike učenika, uvjeti učenja, zalaganje i napredak učenika, njegova motivacija i sposobnosti.

U odgojno-obrazovnom sustavu Republike Hrvatske u Pravilniku o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi (MZO, 2010) vrednovanje je definirano kao sustavno prikupljanje podataka u procesu učenja i postignutoj razini kompetencija…, u skladu s unaprijed definiranim i prihvaćenim metodama i elementima. Cjelovita kurikularna reforma naglašava tri temeljna pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenog. Navedeni pristupi vrednovanju navedeni su u Pravilniku o izmjenama i dopunama Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi (MZO, 2019), a vrednovanje kao učenje i vrednovanje za učenje temeljne su sastavnice formativnog vrednovanja.

Povijest formativnog vrednovanja veže se uz Benjamina Blooma koji navodi da provođenjem majstorskog učenja učitelji mogu znatno utjecati na postignuća učenika (Bloom 1968; prema Guskey, 2005). Majstorsko učenje podrazumijeva korištenje raznovrsnih metoda tijekom poučavanja, prilagođavanje metoda i vremena potrebama učenika te procjenjivanje znanja učenika na kraju svake nastavne jedinice. U skladu s rezultatima, podrazumijeva planiranje daljnjeg poučavanja, otklanjanje manjkavosti te usmjeravanje učenja učenika povratnim informacijama. Pojam uključuje i poticanje samovrednovanja i razvijanje odgovornosti učenika za postignute rezultate (Bloom, 1971; prema Guskey, 2005). Danas je pojam poznat pod nazivom formativno vrednovanje te uključuje jednake sastavnice. Rajić (2017) navodi da ono podrazumijeva aktivnosti koje učenicima pružaju povratne informacije o njihovom napredovanju i načinima postizanja boljih rezultata te ističe kontinuiranost provođenja kao važnu odrednicu učinkovitog formativnog vrednovanja. Penca Palčić (2008) navodi da formativnim vrednovanjem učitelj upoznaje učenika s onim elementima u kojima postiže slabije rezultate prije sumativne ocjene, s ciljem usmjeravanja učenika prema napretku i davanju osjećaja vlastite učinkovitosti. Kyriacou (2001) navodi da formativno vrednovanje učitelju daje povratne informacije na temelju kojih on planira djelotvornije zadovoljavanje potreba učenika. Provedbom takvog usmjerenog vrednovanja može se značajno utjecati na poboljšanje procesa učenja i učeničkih postignuća čime se djeluje na povećanje efikasnosti nastave (Vasilj i Letina, 2019).

Osnovne su sastavnice formativnog vrednovanja vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje. Vrednovanje za učenje provodi se za vrijeme učenja i poučavanja te čini izravnu poveznicu između učenja i vrednovanja (Baird, Andrich, Hopfenbeck i Stobart, 2017) te podrazumijeva prikupljanje podataka o tijeku učenja te njihovu analizu (MZO, 2019). Rezultat vrednovanja za učenje nije ocjena, već se provodi s ciljem razmjene informacija u čijoj interpretaciji zajedno sudjeluju i učenici i učitelji (MZO, 2019). Vasilj i Letina (2019) navode da ono osigurava protok informacija koje omogućuju pravovremeno poduzimanje adekvatnih postupaka i mjera kako bi se učenicima omogućilo dostizanje veće razine znanja. Prvotna mu je svrha unapređenje učenja učenika modifikacijom nastavnog procesa na temelju uočenih potreba učenika (Black, Harrison, Lee, Marshall i Wiliam, 2004). Pravilnom primjenom vrednovanja za učenje može se utvrditi učenikovo predznanje, interes, trenutna motivacija, manjkavosti i teškoće u učenju. Takvim kontinuiranim pristupom učenicima se omogućava smisleno sudjelovanje u nastavi te daje prilika za produktivno učenje što može pozitivno djelovati na razvoj motivacije, usmjerenosti na zadatke, povećanje samopouzdanja i stvaranje pozitivnije slike o sebi (Popham, 2013). Najčešće primjenjivane metode provođenja uključuju: vođenje razgovora, anegdotske zabilješke, izlazne kartice, pločice piši-briši, učeničke mape, ciljna propitivanja te opažanje učeničkih aktivnosti i ponašanja (MZO, 2019). Ostale metode podrazumijevaju: dnevnike čitanja, prezentacije, kratke pisane provjere, rubrike za vrednovanje, grupne rasprave te provjere zadaća (Bursać, Dadić i Kisovar-Ivanda, 2016). Osnovnim preduvjetom uspješnog provođenja vrednovanja za učenje smatra se otvorena komunikacija između svih dionika nastavnog procesa (El-Emam, 2005). Kada je riječ o otvorenoj komunikaciji, važnu ulogu čine povratne informacije kojima učitelji mogu utjecati na poboljšanje učeničkih rezultata (Graham, 2015). Hounsell (2003) navodi da učenici uče brže i učinkovitije kada znaju što rade dobro, a što je potrebno promijeniti kako bi postigli napredak u učenju. Black i suradnici (2004) navode da povratne informacije koje su pružene učenicima imaju veću vrijednost od općih komentara ili visoke ocjene. Da bi povratna informacija bila učinkovita, važno je da je pravovremena, da zadovoljava individualne potrebe učenika, potiče i motivira učenika na rad, pomaže mu u razumijevanju kriterija ocjenjivanja i u razjašnjavanju ishoda učenja (Hatziapostolou i Paraskakis, 2010). Tako strukturirane povratne informacije učenicima omogućuju što ranije prepoznavanje nedostataka u učenju i poduzimanje koraka da ih isprave, motiviraju učenike da ulažu više truda te imaju pozitivniji odnos prema učenju i nastavi (Graham, 2015; Vasilj i Letina, 2019). Pravilno strukturirane informacije mogu djelovati na samopouzdanje učenika te potaknuti bolju suradnju među učenicima te suradnju učenika i učitelja (Clark, 2011). Isto tako, pomažu učenicima u razumijevanju kriterija ocjenjivanja i u razjašnjavanju ishoda učenja objašnjavanjem onoga što je potrebno usvojiti i načina na koji je to moguće postići (Hatziapostolou i Paraskakis, 2010; Huxham, 2007). Djelotvornim oblikovanjem povratnih informacija, učitelj učenicima pokazuje da mu je stalo do njihova napretka te pokazuje da vjeruje u njihove sposobnosti (Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003). Pri tome, važno je imati na umu da se djelotvorne povratne informacije mijenjaju tijekom procesa učenja i poučavanja sukladno s napredovanjem učenika i njihovim potrebama (Clark, 2011).

Vrednovanje kao učenje podrazumijeva sustavnu uključenost učenika u proces vrednovanja s ciljem poticanja razvoja učeničke samostalnosti i samoreguliranog pristupa vlastitom učenju i vrednovanju (MZO, 2019). Zasniva se na metodama samovrednovanja te metodama vršnjačkog vrednovanja učenika. Matijević (2004) navodi da se samovrednovanje odnosi na aktivnost vlastite procjene stupnja ostvarenosti ciljeva nastave subjekta koji uči. Mužić i Vrgoč (2005) samovrednovanje opisuju kao aktivnosti u kojima subjekti vrednuju sami sebe. Rajić (2017) samovrednovanje povezuje s dosljednošću i vjerom u sebe koju učenik ima kada je riječ o samorefleksiji, samonadzoru i samoprilagodbi. Pojam vršnjačkog vrednovanja definira se kao oblik suradničkog reguliranja učenja, a podrazumijeva aktivno uključivanje učenika u vrednovanje postignuća drugih učenika u razredu (MZO, 2019). Vršnjačko vrednovanje pozitivno utječe na motivaciju učenika te pridonosi razvoju suradnje među učenicima. Učenicima daje osjećaj osobne važnosti u procesu vrednovanja te ih ohrabruje na preuzimanje odgovornosti za vlastito učenje, pridonosi shvaćanju vrednovanja kao sastavnog dijela učenja, pridonosi stvaranju prihvaćajućeg i pozitivnog nastavnog ozračja te pozitivno djeluje na poticanje metakognitivnih procesa (Race, 1998; Zariski, 1996; Brown, Rust i Gibbs, 1994; prema McDonald, 2016). Učiteljeva uloga podrazumijeva osmišljavanje listića za samovrednovanje te provođenje drugih metoda koje podržavaju proces učenja i samovrednovanja (El-Emam, 2005). Najčešće primjenjivane metode vrednovanja kao učenje jesu samorefleksija nakon aktivnosti i rješavanja zadataka, ljestvice procjene, digitalni dnevnici u kojima učenici zabilježe izazove i postignuća, izlazne kartice, povratne informacije dogovorenim znakom, grafički organizatori, listići za samoprocjenu, vršnjačko vrednovanje, rubrike te konzultacije s učiteljem (MZO, 2019). Rajić (2013) naglašava da samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje osigurava učenicima mogućnost samostalne procjene vlastitih postignuća bez ovisnosti o povratnoj informaciji učitelja.

Metode

Obzirom na prijašnja istraživanja kojima je utvrđena pozitivna povezanost primjene formativnog vrednovanja u nastavi i školskog uspjeha učenika, ali i pozitivna povezanost primjene formativnog vrednovanja i niza osobnih i ponašajnih karakteristika učenika koje mogu pozitivno djelovati na školski uspjeh učenika (motivacija za učenje, samopouzdanje, ustrajnost, suradnički odnosi) (Klute i sur., 2017), cilj ovog istraživanja je detaljnije utvrđivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju i dobrobitima njegove primjene u nastavi te utvrđivanje učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u odgojno-obrazovnom procesu.

Problem 1: Utvrditi mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju i dobrobiti njegove primjene.

H1: Učitelji imaju pozitivno mišljenje o formativnom vrednovanju u nastavi.

Problem 2: Utvrditi učestalost primjene formativnog vrednovanja prema sastavnicama formativnog vrednovanja

Navedeni je problem istraživačkog tipa te ne postoje podatci na temelju kojih bi se mogla oblikovati očekivanja te iz tog razloga hipoteza za ovaj problem nije navedena.

Ispitanici i postupak

Na uzorku od 212 učitelja razredne nastave kontinentalnog dijela Republike Hrvatske istražena su mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju i dobrobiti njegove primjene te je ispitana učestalost primjene formativnog vrednovanja u nastavi. Distribucija uzorka ispitanika prikazana je u Tablici 1.

Tablica 1. Prikaz socio-demografskih karakteristika sudionika (N = 212)

Spol

Žene

Muškarci

95,3%

4,7%

Dob

do 29 godina

30-39 godina

40-49 godina

50-59 godina

60 i više godina

16,0%

25,9%

24,5%

29,7%

  3,8%

Godine rada u školi

0-4

5-9

10-14

15-19

20-24

25-29

30 ili više

18,4%

12,7%

10,4%

  9,4%

12,3%

15,6%

 21,2%

Mjesto rada

Grad

Selo

 50,5%

 49,5%

Za potrebe istraživanja kreiran je anketni upitnik sastavljen od 3 dijela pri čemu se prvi dio anketnog upitnika odnosi na socio-demografska obilježjima sudionika, drugi se dio odnosi na ispitivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju i dobrobiti njegove primjene. Sudionici su slaganje s tvrdnjama izražavali na skali Likertovog tipa od 5 stupnjeva pri čemu je 1 označavalo potpuno neslaganje, a 5 potpuno slaganje. Čestice 4, 8, 18, 19 obrnuto su bodovane. Viši rezultat na upitniku ukazuje na pozitivnija mišljenja o formativnom vrednovanju. Teorijski raspon rezultata na upitniku je od 22 do 110. Treći dio anketnog upitnika formiran je u svrhu utvrđivanja učestalosti primjene formativnog vrednovanja prema njegovim sastavnicama. Sudionici su se za učestalost primjene sastavnica formativnog vrednovanja mogli opredijeliti za opcije: nikad, rijetko, ponekad, često i uvijek. Viši rezultat na upitniku ukazuje na veću čestinu primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi. Teorijski raspon rezultata na upitniku kreće se od 15 do 75. 

Rezultati i rasprava

Prvi istraživački problem usmjeren je na ispitivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju i dobrobiti njegove primjene. Prosječna vrijednost na skali mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju iznosi 84.5755 (SD = 15.8032). Kao i u rezultatima istraživanja (Matijević, 2004; Kyriacou, 2001) ukazivanjem na važnost formativnog vrednovanja koje učitelju daje povratne informacije na temelju kojih on planira djelotvornije zadovoljavanje potreba učenika, utvrđeno je da se 88.7% učitelja uglavnom i u potpunosti slaže da je formativno vrednovanje neizostavni dio nastavnog procesa. Povratnim informacijama u formativnom vrednovanju učenici se osposobljavaju za samovrednovanje i samostalno cjeloživotno učenje kao temeljne kompetencije koje bi učenici trebali steći u školi (Matijević, 2017; Mrkonjić i Vlahović, 2008; El-Emam, 2005). 89,1% učitelja smatra da ono uglavnom i u potpunosti pridonosi prikupljanju vrijednih informacija o napredovanju učenika. Uz to, 82.1% učitelja smatra da se uglavnom i u potpunosti isplati izdvojiti vrijeme za provođenje formativnog vrednovanja, ali 30,2% učitelja navodi da uglavnom i u potpunosti nema dovoljno vremena za provođenje formativnog vrednovanja. Unatoč nedostatku vremena, 31,1% učitelja uglavnom i u potpunosti se slaže da se ono treba provoditi na svakom nastavnom satu.

Da je provođenjem formativnog vrednovanja teško dobiti uvid u učeničko razumijevanje nastavnih sadržaja, uglavnom i u potpunosti se ne slaže 64,1% učitelja. Da formativno vrednovanje olakšava planiranje budućeg poučavanja uglavnom i u potpunosti se slaže 81,6% učitelja, a 84,5% ih se uglavnom i u potpunosti slaže da se formativnim vrednovanjem omogućuje pravovremeno poduzimanje mjera koje za cilj imaju poboljšanje učenja učenika. Da formativno vrednovanje nije vrednovanje bez manjkavosti govore nam odgovori učitelja. No unatoč manjkavostima na temelju tog vrednovanja se učenike priprema da ocjena nije cilj školovanja, a to smatraju i Black i suradnici (2004) koji u svojem zaključku iznose da ocjena učenicima služi samo za njihovo međusobno uspoređivanje i da svoju uspješnost temelje na brojčanoj vrijednosti rezultata svojih ispita, dok uvelike zanemaruju aspekt stvarnog znanja. Uz to, 83% učitelja smatra da je provođenjem formativnog vrednovanja uglavnom i u potpunosti moguće usmjeriti učenika na zadatak. S tvrdnjom da formativno vrednovanje iziskuje previše nepotrebnog truda u potpunosti i uglavnom se ne slaže 52,8% učitelja. Očekivani je odgovor gotovo polovice ispitanika za nedostatkom vremena jer uz formativno vrednovanje tu je i sumativno vrednovanje, praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje. Kada je riječ o procjeni vlastitih kompetencija za provođenje formativnog vrednovanja, 70,2% učitelja se uglavnom i u potpunosti slaže da ima dovoljno kompetencija za provođenje formativnog vrednovanja. Kada je riječ o utjecaju formativnog vrednovanja na dobrobit učenika vezano za zadatke učenja, 71,2% učitelja se slaže da ono uglavnom i u potpunosti potiče učenike na sudjelovanje u nastavi, 66,5% ispitanih učitelja smatra da formativno vrednovanje uglavnom i u potpunosti potiče usmjerenost na zadatak kod učenika, a 70,2% učitelja smatra da formativno vrednovanje uglavnom i u potpunosti pomaže učenicima u planiranju sljedećih koraka u učenju. Ovaj odgovor ide u prilog razvijanju samovrednovanja i samostalnog cjeloživotnog učenja, odnosno priprema učenika za život izvan škole što i jeste cilj obrazovanja. Da formativno vrednovanje razvija pozitivan odnos učenika prema učenju, uglavnom i u potpunosti smatra 65.6% ispitanih učitelja.

Gledano s pozicije nastavnog ozračja, 61,3% učitelja uglavnom i u potpunosti se slaže da formativno vrednovanje pridonosi stvaranju pozitivnog nastavnog ozračja. S tvrdnjom da formativno vrednovanje poboljšava suradnju učitelja i učenika uglavnom i u potpunosti se slaže 52,3% učitelja, a 40,6% učitelja uglavnom i u potpunosti smatra da se formativnim vrednovanjem smanjuju nepoželjna ponašanja učenika. Upravo te dobrobiti formativnog vrednovanja ističe Guskey (2015). S pozicije osobnih karakteristika koje mogu doprinijeti postizanju boljih školskih rezultata, 61,3% učitelja se uglavnom i u potpunosti slaže da formativno vrednovanje motivira učenika, 66,5% učitelja smatra da uglavnom i u potpunosti ima pozitivan utjecaj na razvoj samopouzdanja kod učenika, 71,2% učitelja da uglavnom i u potpunosti pridonosi razvijanju učeničke sposobnosti samostalnog nadziranja vlastitog učenja te 72,7% ispitanih učitelja uglavnom i u potpunosti smatra da formativno vrednovanje razvija osjećaj osobne odgovornosti za postignute rezultate učenika. Da su upravo te vrijednosti najvažnije i da se postižu formativnim vrednovanjem smatra i Matijević (2017).

Prema svemu navedenome, vidljivo je da učitelji imaju pozitivna mišljenja o formativnom vrednovanju te je prva hipoteza potvrđena. Detaljni rezultati Upitnika mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju prikazani su u Tablici 2.

Tablica 2. Prikaz mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju (N = 212)



Nimalo se ne slažem

Uglavnom se ne slažem

Niti se slažem, niti se ne slažem

Uglavnom se slažem

Slažem se u potpunosti


%

%

%

%

%

1. FV je sastavni dio nastavnog procesa.

0

1,4

9,9

20,8

67,9%

2. FV pridonosi prikupljanju vrijednih informacija o napredovanju učenika.

0

2,4

8,5

16,5

72,6

3. Isplati se izdvojiti vrijeme za provođenje FV.

0

3,8

14,2

23,1

59

4. FV iziskuje previše nepotrebnog truda.

17,9

34,9

24,5

15,6

7,1

5. Nemam dovoljno vremena za provođenje FV.

12,3

22,2

35,4

18,4

11,8

6. FV treba se provoditi na svakom nastavnom satu.

13,7

24,5

30,7

19,3

11,8

7. Imam dovoljno kompetencija za djelotvorno provođenje FV.

0,5

3,3

25,9

37,7

32,5

8. Provođenjem FV teško je dobiti uvid u učeničko razumijevanje nastavnih sadržaja.

33

31,1

22,6

9

4,2

9. Provođenje FV olakšava planiranje budućeg poučavanja.

0,5

6,6

11,3

34,9

46,7

10. Provođenje FV omogućuje pravovremeno poduzimanje mjera koje za cilj imaju poboljšanje učenja učenika.

0

1,9

13,7

35,4

49,1

11. FV moguće je usmjeriti učenje učenika.

0

4,2

12,7

34,4

48,6

12. Provođenje FV potiče učenike na sudjelovanje u nastavi.

3,3

5,7

19,8

38,2

33

13. FV potiče usmjerenost na zadatak kod učenika.

2,8

6,6

24,1

37,7

28,8

14. FV smanjujemo nepoželjna ponašanja učenika.

11,8

15,1

32,5

23,6

17

15. FV pomaže učenicima u planiranju sljedećih koraka u učenju.

3,3

8,5

17,9

37,7

32,5

16. Provođenje FV motivira učenike.

4,7

5,2

28,8

36,3

25

17. FV ima pozitivan utjecaj na razvoj samopouzdanja kod učenika.

2,8

7,1

23,6

38,2

28,3

18. FV ne poboljšava suradnju učenika i učitelja.

9,9

8,4

19,3

27,8

24,5

19. FV ne pridonosi stvaranju pozitivnog nastavnog ozračja.

4,7

13,2

20,8

29,2

32,1

20. FV razvija pozitivan odnos učenika prema učenju.

3,3

6,1

2

40,6

25

21. FV razvija se učenička sposobnost samostalnog nadziranja vlastitog učenja.

4,2

5,2

19,3

36,8

34,4

22. FV razvija osjećaj osobne odgovornosti učenika za postignute rezultate.

3,8

4,2

19,3

37,3

35,4

Drugi istraživački problem usmjeren je na ispitivanje učestalosti primjene raznovrsnih sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi. Od ukupnog broja ispitanih učitelja, njih 51,9% često prilagođava metode poučavanja potrebama učenika dok to uvijek čini 37.3% ispitanih učitelja. Iste nastavne sadržaje na različite načine objašnjava 58.5% učitelja dok to uvijek čini 29.7% učitelja. Da raznolikost u primijeni raznovrsnih sastavnica formativnog vrednovanja i raznolikost u metodama i oblicima doprinosi dinamičnosti u nastavnom procesu potvrđuje i Guskey (2015). Teškoće učenika u učenju uvijek utvrđuje 45.3% učitelja te često 42.5% ispitanih učitelja. Učeničko napredovanje za vrijeme poučavanja uvijek prati 55.7% ispitanih učitelja te često 34.9% ispitanih učitelja. Učeničke manjkavosti u razumijevanju nastavnih sadržaja često ispravlja 41.5% ispitanih učitelja, a 48.1% ispitanih učitelja to čini uvijek. Nastavne sadržaje učeničkom predznanju uvijek prilagođava 44.8% ispitanih učitelja te često 42% učitelja.

Kada je riječ o povratnim informacijama, 66% učitelja uvijek daje učenicima povratne informacija o njihovom radu, a 51.4% učitelja uvijek ih oblikuje tako da učenicima budu ohrabrujuće, poticajne i korisne. Upute o načinima svladavanja nastavnih sadržaja uvijek daje 51.4% ispitanih učitelja, a 71.2% učitelja uvijek ohrabruje učenike na postavljanje pitanja. Kriterije vrednovanja s učenicima analizira 42% učitelja dok to nikad ne čini 3.3% učitelja. U dogovor i donošenje kriterija vrednovanja, 16% učitelja uvijek uključuje učenike, dok 10.8% učitelja to ne čini nikad pa tako ova sastavnica formativnog vrednovanju prema rezultatima predstavlja najmanje zastupljenu sastavnicu formativnog vrednovanja prema učestalosti korištenja u nastavi. Važnost zajedničkog definiranja sastavnica formativnog vrednovanja učenika i učitelja ističe Clark (2011), a Graham (2015) ističe da je učinkovita povratna informacija ona koja je prilagođena potrebama (svakog) učenika. Stupanj ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda planiranih za određeni nastavni sat uvijek procjenjuje 34.4% učitelja dok to nikad ne čini 1.9% ispitanih učitelja. Kad je riječ o uključivanju učenika u vrednovanje, 21.2% učitelja uvijek koristi oblike samovrednovanja učenika u nastavi, 47.2% čini to često dok 2.4% učitelja nikad ne koristi oblike samovrednovanja učenika u nastavi. Važnost samovrednovanja i vršnjačkog samovrednovanja ističu Bursać i suradnici (2016) čiji su zaključci da kontinuirano formativno samovrednovanje učenika tijekom školskog učenja, pozitivno utječe na razinu učeničkih postignuća i njihovu zainteresiranost za nastavne sadržaje. Učenike se stoga potiče da predlažu, traže rješenja, međusobno vrednuju vlastita postignuća i donose odluke zajedno s nastavnikom. U ovom istraživanju vršnjačko vrednovanje u nastavi uvijek potiče 26.2% učitelja, često 46.2% učitelja, a nikad 1.9% ispitanih učitelja.

Prosječna vrijednost na skali mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju iznosi 62.9434 (SD = 8.624) te se može tvrditi da je učestalost primjene različitih sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi visoka. Detaljni rezultati Upitnika o učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja prikazani su u Tablici 3.

Tablica 3. Prikaz učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi (N = 212)



Nikad

Rijetko

Ponekad

Često

Uvijek


%

%

%

%

%

1. Prilagođavam metode poučavanja potrebama učenika.

0

0, 5

10,4

51,9

37,3

2. Objašnjavam iste nastavne sadržaje na različite načine.

0

1,4

10,4

58,5

29,7

3. Utvrđujem teškoće učenika u učenju.

0

2,4

9,9

42,5

45,3

4. Pratim napredovanje učenika za vrijeme poučavanja.

0

1,9

7,5

34,9

55,7

5. Dajem povratne informacije učenicima o njihovom radu.

0

0,9

5,7

27,4

66

6. S učenicima analiziram kriterije vrednovanja.

3,3

4,7

12,3

37,7

4,2

7. Uključujem učenike u donošenje sastavnica kriterija vrednovanja.

10,8

10,4

32,5

30,2

16

8. Oblikujem povratne informacije tako da učenicima budu ohrabrujuće, poticajne i korisne.

0

0,9

12,3

35,4

51,4

9. Učenicima dajem upute o načinima svladavanja nastavnih sadržaja.

0

0,5

12,3

35,4

51,4

10. Ohrabrujem učenike na postavljanje pitanja.

0

1,9

6,6

20,3

71,2

11. Procjenjujem stupanj ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda planiranih za određeni nastavni sat.

1,9

4,7

20,3

38,7

34,4

12. Ispravljam učeničke manjkavosti u shvaćanju nastavnih sadržaja.

0

2,4

8,0

41,5

48,1

13. Prilagođavam sadržaje poučavanja predznanju učenika.

0

1,9

11,3

42

44,8

14. Koristim oblike samovrednovanja učenika u nastavi.

2,4

5,2

24,1

47,2

21,2

15. Potičem vršnjačko vrednovanje u nastavi

1,9

5,7

19,8

46,2

26,4

Zaključak

Ovim su se istraživanjem nastojala utvrditi mišljenja učitelja razredne nastave o formativnom vrednovanju i dobrobitima njegove primjene te učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi. Utvrđeno je da učitelji uglavnom imaju pozitivna mišljenja o formativnom vrednovanju te da je učestalost primjene različitih sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi visoka. Ipak, rezultati istraživanja ukazuju na potrebu za daljnjim educiranjem učitelja o formativnom vrednovanju, posebno kada je riječ o dobrobitima koje provođenje formativnog vrednovanja u nastavi ima na razvoj karakteristika učenika koje pridonose povećanju školskog uspjeha učenika i karakteristika koje pozitivno utječu na isti, prihvatljivom ponašanju, suradnji i pozitivnijem nastavnom ozračju.

Isto tako, u istraživanju učitelji navode da nemaju dovoljno vremena za provođenje formativnog vrednovanja što ističe potrebu za educiranjem učitelja u području organizacije i planiranju nastavnog procesa. Tu se ističe i važnost upoznavanja učitelja s raznovrsnim metodama formativnog vrednovanja kako bi ih mogli što uspješnije, smislenije i u što ekonomičnije vrijeme implementirati u nastavnu djelatnost. Unatoč visokoj učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi, određene sastavnice učitelji u svojem radu primjenjuju rjeđe nego druge. Najrjeđe primjenjivane sastavnice jesu uključivanje učenika u analiziranje i donošenje sastavnica kriterija vrednovanja pa je učiteljima potrebno skrenuti pozornost na isto. Najmanje zastupljene odrednice jesu procjenjivanje stupnja ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda planiranih za određeni nastavni sat te provođenje samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja u nastavnoj djelatnosti. Učitelje je potrebno upoznati s dobrobitima i načinima provođenja navedenih sastavnica formativnog vrednovanja te ih na taj način potaknuti na češće primjenjivanje u nastavi.

Obzirom na dobrobiti i važnost formativnog vrednovanja u obrazovnom kontekstu, rezultati ovog istraživanja impliciraju važnost dodatnog obrazovanja učitelja u području formativnog vrednovanja. Isto tako, ukazuju na važnost usmjeravanja učitelja k stjecanju i unapređivanju kompetencija učinkovitog vrednovanja za vrijeme inicijalnog obrazovanja te tijekom radnog vijeka uključivanjem u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog usavršavanja, kako bi proces vrednovanja mogli provoditi što učinkovitije i smislenije te tako djelovati na povećanje efikasnosti nastave i poboljšanje učeničkih rezultata.

Literatura

Baird, J-A., Andrich, D., Hopfenbeck, T. N. i Stobart, G. (2017). Assessment and learning: fields apart? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 24(3), 317–350.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. i Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21. Dostupno na https://www.researchgate.net/publication/44835745_Working_Inside_the_Black_Box_Assessment_for_Learning_in_the_Classroom

Booth, B., Hill, M. F. i Dixon, H. (2014). The assessment-capable teacher: Are we all on the same page? Assessment Matters, 6, 137–157. Dostupno na https://www.nzcer.org.nz/system/files/journals/assessmentmatters/downloads/AM2014_6_137.pdf

Bursać, L., Dadić, J. i Kisovar-Ivanda, T. (2016). Učeničkim samovrednovanjem do kvalitetnih učeničkih postignuća. Magistra Iadertina, 11(1), 73–88. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/177636

Clark, I. (2011). Formative assessment: Policy, perspectives and practice. Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158–180.

Klute, M., Apthorp, H., Harlacher, J. i Reale, M. (2017). Formative Assessment and Elementary School Student Academic Achievement: A Review of the Evidence. REL 2017-259. Regional Educational Laboratory Central.

El-Emam, Y. (2005). Rethinking classroom „A case of paradigm shift“. Journal For Mathematics Education, Egyptian Council Of Mathematics Education.

Graham, B. (2015). Providing Effective Formative Feedback. BU Journal of Graduate Studies in Education, 7(1), 35–39. Dostupno na https://eric.ed.gov/?id=EJ1230682

Guskey, T. R. (2005). Formative Classroom Assessment and Benjamin S. Bloom: Theory, Research, and Implications. Annual Meeting of the American Educational Research Association. Lexington: University of Kentucky. Dostupno na https://eric.ed.gov/?id=ED490412

Guskey, T. R. (2015). On your mark: Challenging the conventions of grading and reporting. Solution tree press.

Hatziapostolou, T. i Paraskakis, I. (2010). Enhancing the impact of formative feedback on student learning through an online feedback system. Electronic Journal of e-Learning, 8(2), 111–122. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ895699.pdf

Hounsell, D. (2003). Student feedback, learning and development. In Higher education and the lifecourse, (str. 67–78). SRHE & Open University Press.

Huxham, M. (2007). Fast and effective feedback: are model answers the answer? Assessment and Evaluation in Higher Education, 32(6), 601–611. Dostupno na  https://www.researchgate.net/publication/254220135_Fast_and_effective_feedback_Are_model_answers_the_answer

Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijeća. 2. izdanje. Zagreb: EDUCA.

Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. 1. izdanje. Zagreb: TIPEX.

Matijević, M. (2017). Izazovi vrednovanja škole i u školi. U Banjalučki novembarski susreti 2016: Zbornik radova sa naučnog skupa (Tom 2), (str. 93–118). Banja Luka: Filozofski fakultet. Dostupno na http://bib.irb.hr/datoteka/904769.Matijevic_Izazovi_vrednovanja_kole_i_u_koli_31_0 3_2017a.pdf

Matijević, M. i Radovanović D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske novine.

McDonald, B. (2016). Peer Assessment that Works: A Guide for Teachers. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja (MZO) (2019). Smjernice za vrednovanje procesa i ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju. Dostupno na https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/PristupInformacijama/eSavjetovanja-2019/Smjernice%20za%20vrednovanje%20procesa%20i%20ostvarenosti%20odgojno-obrazovnih%20ishoda%20-%20eSavjetovanje%204-12-2019.pdf

Mrkonjić, A. i Vlahović, J. (2008). Vrednovanje u školiActa Iadertina5(1), 0–0.

Mužić, V. i Vrgoč, H. (2005). Vrednovanje u odgoju i obrazovanju. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Pravilnik o izmjenama i dopuni pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama. Dostupno na  https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_09_82_1709.html

Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama. Dostupno na  https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2010_09_112_2973.html

Penca Palčić, M. (2008). Utjecaj provjeravanja i ocjenjivanja znanja na učenje. Život i škola, 54(19), 137-148. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/24076

Popham, W. J. (2013). Classroom assessment: What teachers need to know: Prentice Hall. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ931151.pdf [31.3.2020.]

Rajić, V. (2013). Vrednovanje obrazovnih/odgojnih postignuća u obrazovanju odraslih. Andragoški glasnik, 17(2), str. 117–124. Dostupno na http://hrcak.srce.hr/116176

Rajić, V. (2017). Pristupi vrednovanju u obrazovanju. U M. Matijević (ur.). Nastava i škola za net-generacije, (str. 256–277). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Ruić, R. i Lukša, Ž. (2017). Stavovi nastavnika biologije i kemije o obrazovanju za vrednovanje učenika. Educatio Biologiae, 3(1), str. 15–26. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=283996

Vasilj, M. i Letina A. (2019). Novi pristupi vrjednovanju u nastavi prirode i društva. Suvremena pitanja, 28(1), 10–28.

Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP d.o.o.-VERN.

Zrilić, S. (2019). Kompetencije u suvremenoj školi – potrebe prakse iz perspektive učitelja. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 68(2), 389–400. Dostupno na  https://hrcak.srce.hr/234953



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Formative evaluation and the benefits of its application
Abstract

Systematic assessment and evaluation of student achievement is an integral part of the teaching process. As such, grading and evaluation is subject to constant development and modernization. The implementation of a comprehensive curricular reform in the Republic of Croatia in 2019, officially marks the transition to modern teaching and emphasizes the importance of implementing formative evaluation in the process of education. Numerous studies have shown the positive effects that formative evaluation has on students, teachers and parents. Building on this, the research is aimed at examining the opinion of primary school teachers on formative evaluation and determining the frequency of application of the component of formative evaluation in the teaching process.

212 primary education teachers participated in the online research. The results show that teachers have positive opinions about formative evaluation and that the frequency of application of the component of formative evaluation in teaching is high. Nevertheless, research has found that certain components of formative evaluation are used less frequently by teachers than others, which indicates the importance of educating teachers about the benefits of using less represented components. The implications of this research point to the importance of educating teachers about the benefits of applying formative evaluation in order to encourage its more frequent use in the educational process.

Key words

evaluation as learning; evaluation for learning; formative evaluation

Primjena Montessori materijala iz kozmičkog odgoja u nastavi Prirode i društva

Marija Sablić1, Marija Lesandrić2, Alma Škugor3

1 Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet

2 Osnovna škola Zrinski Nuštar, Nuštar

3 Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 20

Stručni rad

Sažetak

Kozmički odgoj i obrazovanje sveobuhvatan je pristup koji pomaže djetetu da upozna i razumije svijet koji ga okružuje. Zadaća mu je pobuditi i razviti istraživačku snagu u djetetu, probuditi maštu te razvijati apstraktno mišljenje. Učenik spoznaje i postaje svjestan svoje uloge u svijetu te uči preuzimati odgovornost i donositi odluke. Kozmički odgoj i obrazovanje poučava  o prirodnim i društvenim znanostima, umjetnosti, kulturi, održivome razvoju, evoluciji, religiji i sl. Put kojim vodi učenika spoznaja je o zadivljujućoj cjelini svemira i svim njegovim dijelovima. Osnovni cilj ovoga rada jest  implementirati elemente kozmičkog odgoja i obrazovanja u redovnu nastavu Prirode i društva. U radu je prikazana mogućnost primjene određenog Montessori materijala za kozmički odgoj i obrazovanje u ostvarivanju ishoda učenja kroz nastavni predmet Priroda i društvo. Rezultati istraživanja ukazuju na sljedeće prednosti implementacije Montessori pedagogije u tradicionalnu nastavu: veća motiviranost za istraživanjem, propitivanjem, promatranjem i demonstracijom vještina te samostalnim istraživanjem od strane učenika kao i razvijanje samopouzdanja, samostalnosti, odgovornosti te radnih navika i urednosti.

Ključne riječi

akcijsko istraživanje; ishodi učenja; kozmički odgoj i obrazovanje; Montessori materijali; Montessori pedagogija; primarno obrazovanje; tradicionalna nastava

Uvod

U posljednje vrijeme raste broj znanstvenika koji  provjerava Montessori pedagogiju  u praksi i potvrđuje da je riječ o modernoj, vremenu primjerenoj pedagogiji koja odgovara na razvojne potrebe djece i mladih i na sve složenije obrazovne zahtjeve modernog društva. Pedagogija Marije Montessori temelji se na znanstvenom promatranju spontanog učenja djece, na poticanju vlastitog djelovanja djeteta i njegove samostalnosti, kao i na poštovanju djetetove osobnosti (Philipps, 2003). Najčešća je asocijacija na pedagogiju Marije Montessori didaktički materijal podijeljen na materijal za vježbe praktičnog života, jezik, razvoj osjetila, matematiku i kozmički odgoj. Suvremene strategije učenja nisu nepromjenjivi osobni atributi, ali ovise o nekoliko osobnih i kontekstualnih čimbenika, uključujući dob i obrazovno iskustvo, nastavne metode i načine ocjenjivanja kojima su učenici izloženi, te prilike za suradničko učenje (Vermunt i Donche 2017). Općenito je prihvaćeno da  aktivno učenje, koje primjena Montessori pedagogije potiče, usmjereno na razumijevanje značenja dovodi do boljih odgojno-obrazovnih ishoda. Lillard i Else-Quest (2006) usporedbom ishoda učenja učenika u Montessori i tradicionalnim školama nalaze iste ili bolje odgojno-obrazovne ishode kod učenika koji pohađaju Montessori škole. Rezultati istraživanja između učenika Montessori i tradicionalnih škola u području odgojno-obrazovnih ishoda i društvene osjetljivosti pokazuju bolje rezultate učenika Montessori škola (Stewart i sur. 2007; Dohrmann et al, 2007; Pate i sur. 2014; Peng i Md-Yunus 2014;  Ansari i Winsler 2014; Bhatia i sur., 2015; Brown i Steele, 2015; Franc i Subotic 2015; İman i sur. 2017; Kayılı 2018; Kayılı i Arı 2016; Mix i sur. 2017 prema Lillard, 2019).  Smisleno se učenje može postići kada je tema dubinski obrađena. Dubinsko učenje, koje potiče  Montessori pedagogija, polazi od ideje kako je sadržaj koji se poučava jednako važan i učeniku i učitelju (Vermunt i Donche 2017). Dubinska obrada uključuje zauzimanje kritičkog stava prema sadržaju učenja u kojem učenici stvaraju vlastita mišljenja i zaključke o predmetu i zrcale ih u odnosu na zaključke koje su iznijeli autori udžbenika ili učitelji (Vermunt i sur. 2014). U društvu koje se brzo mijenja, pamćenje činjenica i postupaka nije dovoljno, već su za napredak i uspjeh potrebne vještine poput rješavanja problema, kritičkog mišljenja i samoregulacije učenja. Obrazovanje za život u međusobno sve povezanijem svijetu temeljeno je na različitim modelima obrazovanja poput interkulturnog obrazovanja, obrazovanja za globalno građanstvo i obrazovanja za demokratsko građanstvo (UNESCO, 2014; Vijeće Europe, 2016, sve prema OECD, 2020). Ovi modeli imaju zajednički cilj s Montessori pedagogijom: promicati bolje razumijevanje svijeta i osnaživanje za izražavanje stajališta i sudjelovanja u društvu. Primjena Montessori pedagogije djeluje u svrhu općeg dobra i održivog razvoja. Učenici su kroz aktivno učenje angažirani oko unapređivanja životnih uvjeta u svojim zajednicama i izgradnje pravednijeg, miroljubivijeg, inkluzivnijeg i ekološki održivijeg svijeta. Implementacijom  Montessori pedagogije razvijaju se i globalne kompetencije učenika, među kojima i prilagodljivost. Prilagodljivost, koja se pokazala kao jedna od najpotrebnijih vještina za život u današnjem svijetu, odnosi se na sposobnost prilagođavanja vlastitog mišljenja i ponašanja u dominantnom kulturnom okruženju ili novim situacijama i kontekstima koji mogu postavljati nove zahtjeve ili izazove (Markočić Dekanić i sur., 2020). Prilagodljivim je učenicima lakše razviti dugoročne međuljudske odnose s ljudima iz drugih kultura i uspješno se nositi s promjenjivim okolnostima. Učenici 21. stoljeća ne bi trebali samo biti svjesni globalnih problema, već imati i adekvatna znanja, kompetencije i stavove potrebne za djelovanje u svrhu individualne i kolektivne dobrobiti. Škole također imaju jedinstvenu priliku pridonositi razvoju sposobnosti mladih za bolje razumijevanje vlastitog mjesta u zajednici i svijetu te unapređivati njihovu sposobnost donošenja prosudbi i djelovanja (Hanvey, 1975, prema OECD, 2019). Primjena Montessori pedagogije u tradicionalnoj nastavi u konačnici može pridonijeti stvaranju novih generacija koje brinu o globalnim problemima i uspješno se nose s društvenim, političkim, ekonomskim i ekološkim izazovima.

Priroda i društvo i kozmički odgoj područja su koja ćemo u ovome radu opisati te prikazati mogućnost međusobnog povezivanja primjenom didaktičko-metodički oblikovanog materijala za kozmički odgoj u nastavi  Prirode i društva. Priroda i društvo interdisciplinaran je nastavni predmet u kojemu učenici stječu znanja, vještine i stavove potrebne za razumijevanje svijeta koji ih okružuje, lakše snalaženje u novim situacijama u prirodnom i društvenom okruženju te donošenje odluka za osobnu dobrobit, dobrobit zajednice i prirode. Primjenom različitih strategija aktivnog učenja i poučavanja promiče se odgovornost i osnažuje integritet čime učenici postaju pouzdani, moralni i dosljedni pojedinci koji poštuje sebe i druge (Kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo, 2019). U organizaciji nastavnog predmeta Priroda i društvo prisutan je konceptualan pristup koji nastavne sadržaje dijeli na četiri koncepta koji se međusobno prožimaju i nadograđuju: Organiziranost svijeta oko nas, Promjene i odnosi, Pojedinac i društvo te Energija. Osim ova četiri koncepta prisutan je i metodološki pristup nazvan Istraživački pristup koji određene  odgojno-obrazovne ishode ostvaruje povezivanjem s ostalim konceptima. Istraživački pristup pridonosi razvijanju znatiželje, kreativnosti, vještina promatranja, uspoređivanja, razvrstavanja, postavljanja pitanja, predviđanja, analiziranja, generaliziranja, vrednovanja, komuniciranja i  prikupljanja informacija koje će učenik moći primijeniti u svakodnevnom životu i na temelju kojih će donositi relevantne odluke (Kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo, 2019). Iz navedenoga se vidi veliko preklapanje s kozmičkim odgojem Marije Montessori, iako on obuhvaća više područja i domena ljudskoga djelovanja.  U kozmičkom odgoju u jednu cjelinu integrirani su sadržaji geografije, biologije, kemije, fizike, povijesti, astronomije i ostalih prirodnih i društvenih znanosti. Kozmički odgoj priprema dijete za harmoničan život u zajednici i skladan život s prirodom i ostalim subjektima u svemirskom lancu naglašavajući važnost budućnosti i zajedničkog cilja koji možemo postići samo surađujući jedni s drugima (Grazzini, 2013). Započinje cjelinom, svemirom, a zatim se razlaže na dijelove, pojedinačne kulture, povijest, geografiju, životne oblike. Upravo to daje djetetu temeljni smisao i perspektivu jer je sve unutar velike slike svemira povezano. Didaktičko-metodički oblikovan materijal za kozmički odgoj poziva učenika na istraživanje i interakciju dajući mu povratnu informaciju o točnosti rješenja i nudeći mu mogućnost proširivanja teme u skladu s njegovim osobnim interesima. Oba navedena područja zahtijevaju od učenika preuzimanje aktivne uloge u procesu učenja izvođenjem različitih praktičnih aktivnosti uz razumijevanje procesa dolaženja do rješenja što učenje čini autentičnim. Upravo ovdje vidimo veliki potencijal u primjeni Montessori didaktičkog materijala iz kozmičkog odgoja za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda nastavnog predmeta Priroda i društvo. Uloga učitelja u kozmičkom odgoju je služiti učeniku koji je slobodan u dobro pripremljenoj okolini. Sloboda u dobro pripremljenoj okolini zahtijeva odgovornost učenika prema svemu što ga okružuje počevši od njega samoga. Potiče razvoj individualnosti, samostalnosti i aktivnog sudjelovanja koje vodi učenika do aktivnog djelovanja  u zajednici, odgovornih odnosa i kritičkog mišljenja. Taj razvoj i sudjelovanje u društvenim aktivnostima imat će različite oblike u različitim razdobljima djetinjstva, a pomoći će učeniku pronaći svoje mjesto u društvu i svijetu. Kozmički odgoj povezuje učenika sa svemirom i čovječanstvom i omogućava mu razumjeti zakone koji upravljaju stalnim postojanjem svemira, svijeta u njemu, zemlje i vode, zraka i neba, sunca i zvijezda, biljaka i životinja, u svom njihovom broju i raznolikosti, te discipline i reda koji kada su ujedinjeni rezultiraju slobodom  čovjeka. Tako će učenik razviti neku vrstu filozofije koja ga uči jedinstvu svemira, daje mu uvid u vlastito mjesto i zadaću u svijetu istovremeno mu pružajući priliku za razvoj kreativne energije (Stephenson, 2013). Prema Raimondo (2019) kozmički odgoj je „graditelj čovječanstva“ i „srce Montessori pedagogije“ jer se kroz njega učenici obrazuju i odgajaju prevladavajući granice individualizma, posjedovanja i dominacije s ciljem ujedinjenja čovječanstva i prirode, mira i kozmičkog plana.

Metodologija

Osnovni cilj ovog akcijskog istraživanja bio je implementirati materijale za kozmički odgoj u redovnu nastavu i ostvariti odgojno-obrazovne ishode učenja propisane Kurikulumom za nastavni predmet Priroda i društvo (2019) (Tablica 1).

Tablica 1. Ciljevi i kriteriji akcijskog istraživanja

Ciljevi

Kriteriji

Implementacija materijala za kozmički odgoj u redovnu nastavu

Istraživači koriste materijal za kozmički odgoj u radu s učenicima

Učenici uče pomoću materijala za kozmički odgoj  stvarajući novo znanje i razumijevanje

Zadovoljstvo učiteljica i učenika  u radu s materijalima za kozmički odgoj


Nalazimo više prednosti nego nedostataka implementacije materijala za kozmički odgoj

Moguće je ostvariti odgojno-obrazovne ishode korištenjem materijala za kozmički odgoj

Opis aktivnosti implementacije materijala za kozmički odgoj  u tradicionalnu nastavu Prirode i društva i prezentacija rezultata ostvarenih promjena

Implementacija materijala za kozmički odgoj u tradicionalnu nastavu organizirana je u skladu s načelima iste polazeći od odgojno-obrazovnih ishoda propisanih Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (2017). Kako su sve tri istraživačice ujedno i Montessori pedagoginje, na početku istraživanja, a nakon analize odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim razredima i nastavnim predmetima dogovorile smo što i kako implementirati u nastavu. Dogovoreno je da ćemo realizirati određene nastavne teme i jedinice kroz nastavni predmet Priroda i društvo u Osnovnoj školi Zrinskih Nuštar, područnoj školi Marinci u školskoj godini 2019./20 te 2020./21. U istraživanju je sudjelovalo 13 učenika 1.  i 2. razreda. Jedna od istraživačica učiteljica je u osnovnoj školi u kojoj smo provodili istraživanje. Istraživačice s visokog učilišta bile su kritički prijatelji pri povezivanju materijala za kozmički odgoj i odgojno-obrazovnih ishoda, njegovoj primjeni te u kontinuiranom praćenju implementacije istog.

Implementacija materijala za kozmički odgoj u odabrane nastavne teme Prirode i društva u 1. i 2. razredu

Maria Montessori (1989) osmislila je kozmičko obrazovanje kao “univerzalni nastavni plan i program” za djecu od šest do dvanaest godina jer je uvidjela kako su djeca te dobi zainteresirana za spoznaje o funkcioniranju svemira. Razvila je zbirku priča o nastanku svemira, Sunčevog sustava, Zemlje i čovjeka. Velike priče posebnost su Montessori pedagogije jer na zanimljiv način opisuju stvaranje svemira i Zemlje, čovjekova organizma, brojeva i riječi. Premda kurikulum nastave Prirode i društva ne obuhvaća učenje o svemiru i Zemlji, ove su teme djeci nižih razreda osnovne škole vrlo zanimljive i često kod njih izazivaju čuđenje i divljenje. Kako je i sama Maria Montessori govorila, na tu fascinaciju, čuđenje i zadivljenost treba znati pravilno odgovoriti jer je ona plodno tlo za razvoj mašte, znanja i interesa iz kojih proizlazi predstava stvarnosti (Grazzini, 2013). Slušajući i sudjelujući u stvaranju ovih „kozmičkih bajki“ dijete sebe doživljava kao dio cjeline, a ujedno uči od daljega prema bližemu ili od cjeline prema pojedinačnome. U hrvatskom tradicionalnom obrazovnom sustavu nailazimo na suprotnost. Ona se očituje u činjenici da dijete prvo uči o svojoj obitelji, domu i mjestu, zatim o županiji pa o državi. Tek u petom razredu uči kontinente, a kasnije spoznaje Sunčev sustav. Želeći unijeti promjenu u svoj odgojno-obrazovni rad, a ujedno omogućiti učenicima uvid u cjelinu, na početku prvoga razreda učenicima smo ispričale, za njih prilagođenu, Montessori veliku priču „Bog bez ruku“.  Kroz slikovit prikaz, objašnjena je akumulacija energije koja je dovela do velikoga praska i nastanka galaksija i Sunčevog sustava. Zoran je to prikaz nastanka svemira (slika 1.).  Ukoliko učenici pokažu interes, priču proširimo dodatnim didaktičkim materijalom. Priču završavamo u našemu mjestu stanovanja. Učenik dobiva uvid u organiziranost svijeta putujući od svemira, galaksije Mliječne staze, Sunčevog sustava, Zemlje, Europe, Hrvatske, svoje županije, općine ili mjesta do svoga doma. Ova priča može se pričati u svakome razredu na način da se proširi i oplemeni dodatnim opisima, usporedbama i podatcima ovisno o dobi i interesu učenika.

Picture1.jpg

Slika 1. Materijal koji prati priču Bog bez ruku

Prepoznati važnost organiziranosti vremena i prikazati vremenski slijed događaja jedan je od odgojno-obrazovnih ishoda učenja u nastavnom predmetu Prirode i društva koji se proteže kroz prva četiri razreda osnovne škole. U prvome  razredu odnosi se na određivanje i imenovanje doba dana, dana u tjednu, godišnjih doba i jučer, danas, sutra a u drugom na mjerenje vremena urom te objašnjavanje organiziranosti vremena u godini. U Montessori pedagogiji koristi se didaktički materijali za sve navedeno, a lako ga je primijeniti u nastavi redovne škole. Načelo od daljega prema bližemu pri ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda iz koncepta Organiziranost svijeta značilo bi da se dijete prvo upoznaje s godinom i mjesecima, a tek zatim tjednom i danom. Pri tome, učenje o navedenome ne mora biti detaljno, nego na razini prepoznavanja i informiranosti kako bi se stekao uvid u vremenski slijed. Na samome početku školovanja, spoznaju su godišnja doba i kȏd boja (crvena predstavlja jesen, plava zimu, zelena proljeće i žuta ljeto) koji ćemo pratiti i u drugim aktivnostima kroz Krug godine. Iduća, viša razina koja vodi od konkretnog prema apstraktnom odnosi se na razvrstavanje fotografija koje učenik mora povezati s godišnjim dobom. Svaka kartica ima kontrolu pogreške, odnosno na poleđini ima odgovarajuću boju. Kroz Krug godine ostvarili smo više odgojno-obrazovnih ishoda učenja, a koristili smo ga u usvajanju sadržaja nekoliko nastavnih jedinica. Njegovom primjenom objašnjava organiziranost vremena u godini, navodi mjesece u godini, povezuje vremenske pojave s godišnjim dobima, prepoznaje smjenu godišnjih doba i događaje koji se zbivaju u njima. U prvome razredu jedan od odgojno-obrazovnih ishoda učenja vezan je za dane u tjednu. Pri njegovu ostvarivanju koristili smo Krug tjedna koji na jednostavan način daje uvid u pravilan raspored dana u tjednu te vremenski slijed, a prati ga pjesma/priča (Trešnja/Vrlo gladna gusjenica) (Slika 2.). Ovaj materijal nastao je po principu Montessori pedagogije i po uzoru na Krug godine. Ovdje se može uočiti međupredmetna povezanost s matematikom (geometrijski likovi) te hrvatskim jezikom (književni tekstovi) koja učenicima pokazuje svrhovitost učenja. Na jednak način (kružno) primjenjiv je materijal za određivanje Doba dana i pozdrava koje tada izričemo. Osim kartica s napisanim dobima dana učenici raspoređuju i pridružuju određenom dijelu kruga kartice na kojima su crteži koji prikazuju što dijete radi tijekom dana kako bi naučeno povezali s vlastitim životom. Pri ostvarivanju ovoga odgojno-obrazovnog ishoda, jedini materijal koji koristimo, a da je na njemu linearno prikazan vremenski slijed jest materijal za usvajanje odnosa Jučer-danas-sutra.

Picture2.jpg

Slika 2. Dani u tjednu

U konceptu Organiziranost svijeta oko nas u drugome razredu uče se nazivi mjeseca u godini i njihov slijed. Na istoj podlozi, u nijansama navedenoga kȏda boja, postavljamo dvanaest pločica s nazivima mjeseci. Svaka pločica ima onoliko rupica uz rub koliko taj mjesec ima dana. Osim ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda učenja, pomoću ovoga materijala ostvarujemo i brojna očekivanja međupredmetnih tema kroz dodatne aktivnosti kao što je primjerice slavljenje rođendana.

Ono što je učenicima često predstavljalo problem jest broj dana u pojedinom mjesecu. U nastavu smo implementirali specifičan materijal, odnosno kamenčiće u tim bojama i Pincetni hvat te poštujući načelo od uhvatiti do shvatiti, učenici su na zoran način uvidjeli ono što im je predstavljalo problem. Snalaženje na uri nekim je učenicima bilo teško jer je apstraktno pa smo se odlučile tu apstrakciju konkretizirati pomoću materijala za kozmički odgoj Krug dana. Korištenje navedenog didaktičkog materijala zahtijevalo je više od jednoga školskoga sata, no kurikularna reforma omogućila je učiteljima vremensku slobodu što smo iskoristile za ostvarivanje ovoga ishoda učenja.  Tijekom aktivnosti koristimo lanac od 24 kockice koji predstavlja 24 sata jednoga dana.

U nastavi Prirode i društva jedan od načina kako prezentirati sadržaje jest kružni ili ciklički. Takav način organizacije omogućuje učenicima uočavanje smisla i povezanosti među informacijama, pomaže im usredotočiti se na ključne podatke i strukturiranje vlastitih razmišljanja te im olakšava upamćivanje i razumijevanje prirodoslovnih pojmova. Već u prvome razredu učenicima smo ponudile materijale koji uz pomoć kružnog prikaza učenicima dočaravaju životne cikluse. U ovome materijalu, kao i u većini drugih Montessori materijala, polazi se od onoga što možemo uhvatiti (predmet) i idemo polako prema apstrakciji (kartice s opisima). Po uzoru na ovaj materijal napravile smo dodatne materijale pomoću kojih učenici upoznaju biljke i životinje svoga  zavičaja. U nastavi Prirode i društva prepoznale smo najviše mogućnosti za korištenje Montessori Definicija. Kroz njih je učenik prvo opipom prepoznao i opisao predmet/figuricu koja može predstavljati biljku, životinju, prijevozno sredstvo i sl. Zatim je povezao predmet i njegovu fotografiju te naziv. Sljedeći je korak bio upoznavanje s definicijom te njezino sastavljanje iz niza izrezanih dijelova. Kontrola pogreške uvijek je bila kartica u koraku ispred ili knjižica sastavljena od svih dijelova vježbe. Za potrebe ovoga akcijskog istraživanja koristili smo Definicije prometnih sredstava, prometnih znakova, dijelova tijela, biljaka (Slika 3.)  i životinja jer su za ove aktivnosti učenici pokazali najveći interes. Promatrajući ove primjere, učenici su sami stvarali svoje knjižice te predlagali koje bismo još nastavne jedinice mogli prilagoditi ovakvom načinu učenja. Na jednak smo način učili o članovima obitelji, priboru za osobnu čistoću, dijelovima kuće/stana, kućanskim uređajima, sigurnosti u domu, zanimanjima, odnosima među predmetima, energiji te o izgledu stvari nekada i danas.

Picture3.jpg

Slika 3. Definicije (Ciklus rasta graha)

Kao izraz osobnog i grupnog identiteta, obilježavanje praznika i blagdana njeguje osjećaj pripadanja nekoj zajednici i kulturi. Kada djeca vide raznolikost svijeta kroz autentična iskustva obilježavanja, slavljenja i učenja o praznicima, to kod njih njeguje osjećaj uvažavanja i slavljenja različitosti. Najveći broj aktivnosti proveli smo u predbožićno vrijeme. Ovim smo aktivnostima spojili pripremljenu okolinu, dječju fascinaciju sitnim predmetima, kretanje, krenuli smo od konkretnoga, od u-hvatiti do s-hvatiti, a podloga svemu je razdoblje u kojemu se nalaze naši učenici, odnosno Razdoblje usvajanja kulture.  Sve ključne pojmove koji pomažu u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda usustavili smo kroz vježbu tišine. Osim navedenih aktivnosti u kojima smo se upoznali s običajima iz vlastite kulture i božićnog folklora, upoznali smo i običaje drugih kultura.  Izvannastavne aktivnosti povezane s nastavom prirode i društva plodno su tlo za primjenu Montessori pedagoških načela i didaktičkih materijala. Kroz takvu nastavu moguće je ostvariti ishode iz koncepta Istraživački pristup. Primjer toga je izvannastavna aktivnost Mali ekolozi koju smo provodili u drugome razredu kroz projektnu nastavu s temom Kako je nastala Zemlja. Započeli smo pričanjem Velike priče o nastanku Zemlje, a zatim je uslijedilo izvođenje brojnih pokusa. Osim navedenoga, brojne su mogućnosti implementacije elemenata kozmičkog odgoja u tradicionalnu nastavu. Time omogućujemo učenicima prepoznavanje temeljnih potreba koje svi dijelimo i poštivanje kulturnih razlika kojima ispunjavamo te temeljne potrebe.

U tablici 2. prikazani su odgojno-obrazovni ishodi učenja ostvareni korištenjem materijala za kozmički odgoj u nastavi Prirode i društva  u 1. i 2. razredu.

Tablica 2. Odgojno-obrazovni ishodi nastavnog predmeta Priroda i društvo u 1. i 2. razredu

koncept

materijal za kozmički odgoj

odgojno-obrazovni ishod učenja

A. Organiziranost svijeta oko nas

1.                   razred

Moj dom

Glavni dijelovi tijela (Razlike između djevojčica i dječaka)

PID OŠ A.1.1. Učenik uspoređuje organiziranost u prirodi opažajući neposredni okoliš.

Dani u tjednu (Krug tjedna)

Dijelovi dana (Pozdravi)

Jučer, danas, sutra

PID OŠ A.1.2. Učenik prepoznaje važnost

organiziranosti vremena i prikazuje vremenski slijed događaja.

Promet

PID OŠ A.1.3. Učenik uspoređuje organiziranost različitih prostora i zajednica u neposrednome okružju.

2.                   razred

Biljke i životinje iz moga okoliša

PID OŠ A.2.1. Učenik uspoređuje organiziranost u prirodi i objašnjava važnost organiziranosti.

Godišnja doba

Krug godine

Kalendar

Ura

PID OŠ A.2.2. Učenik objašnjava organiziranost vremena i prikazuje vremenski slijed događaja.

Promet

PID OŠ A.2.3. Učenik uspoređuje organiziranost različitih zajednica i prostora dajući primjere iz neposrednoga okružja.

B. Promjene i odnosi

1.                   razred

Razvoj biljaka i životinja

Zdravlje

PID OŠ B.1.1. Učenik

uspoređuje promjene u prirodi i opisuje važnost brige za prirodu i osobno zdravlje.

Godišnja doba

Jučer, danas, sutra

PID OŠ B.1.2. Učenik se snalazi u vremenskim ciklusima, prikazuje promjene i odnose među njima te objašnjava povezanost vremenskih ciklusa s aktivnostima u životu.

Gore-dolje, naprijed-natrag, ispred-iza, lijevo-desno, unutar-izvan, ispod-iznad

PID OŠ B.1.3. Učenik se snalazi u prostoru oko sebe poštujući pravila i zaključuje o utjecaju promjene položaja na odnose u prostoru.

2.                   razred

Osobna čistoća

PID OŠ B.2.1. Učenik objašnjava važnost odgovornog odnosa čovjeka prema sebi i prirodi.

Godišnja doba

PID OŠ B.2.2. Učenik zaključuje o promjenama u prirodi koje se događaju tijekom godišnjih doba.

Nekad i danas

PID OŠ B.2.3. Učenik uspoređuje, predviđa promjene i odnose te prikazuje promjene u vremenu.

C. Pojedinac i društvo

1.                   razred

Moja obitelj

PID OŠ C.1.1. Učenik zaključuje o sebi, svojoj ulozi u zajednici i uviđa vrijednosti sebe i drugih.

Sigurnost u domu

PID OŠ C.1.2. Učenik uspoređuje ulogu i utjecaj prava, pravila i dužnosti na pojedinca i zajednicu te preuzima odgovornost za svoje postupke.

2.                   razred

Blagdani

PID OŠ C.2.1. Učenik uspoređuje ulogu i utjecaj pojedinca i zajednice na razvoj identiteta te promišlja o važnosti očuvanja baštine.

Dječja prava i dužnosti

PID OŠ C.2.2. Učenik raspravlja o ulozi i utjecaju pravila, prava i dužnosti na zajednicu te važnosti odgovornoga ponašanja.

Zanimanja

PID OŠ C.2.3. Učenik opisuje ulogu i utjecaj zajednice i okoliša na djelatnosti ljudi mjesta u kojemu živi te opisuje i navodi primjere važnosti i vrijednosti rada.

D. Energija

1.                   razred

Kućanski uređaji

PID OŠ D.1.1. Učenik objašnjava na temelju vlastitih iskustava važnost energije u svakodnevnome životu i opasnosti s kojima se može susresti pri korištenju te navodi mjere opreza.

2.                   razred

Izvori energije

PID OŠ D.2.1. Učenik prepoznaje različite izvore i oblike, prijenos i pretvorbu energije i objašnjava važnost i potrebu štednje energije na primjerima iz svakodnevnoga života.

A.B.C.D.E.

Istraživački pristup

Velike priče (nastanak svemira, Zemlje, čovjeka)

PID OŠ A.B.C.D. 1.1. / PID OŠ A.B.C.D. 2.1. Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okružju i koristi se različitim izvorima informacija.





Interpretacija

Za potrebe akcijskog istraživanja, organizirana je i realizirana nastava u Osnovnoj školi Zrinskih Nuštar, područnoj školi Marinci  u skladu s načelima Montessori pedagogije. Realizirane su određene nastavne teme i ostvareni odgojno-obrazovni ishodi učenja  iz predmeta Priroda i društvo za 1. i 2. razred implementacijom materijala za kozmički odgoj (Tablica 2).  Ostvarena je i suradnja između škole i visokih učilišta što je  jedna od značajki kvalitetnog stručnog usavršavanja učitelja. Međusobna suradnja  doprinosi razmjeni ideja i iskustava izvan granica škole (Darling-Hammond i sur. 2017). Nova kurikularna reforma na tragu je načela Montessori pedagogije, a nalazi kako znanja, vještine i stavovi stečeni u nastavnom predmetu Priroda i društvo omogućavaju učeniku bolje razumijevanje svijeta koji ga okružuje, lakše snalaženje u novim situacijama u prirodnome i društvenome okružju te donošenje odluka za osobnu dobrobit, dobrobit zajednice i prirode (Kurikulum za nastavni predmet Priroda i društvo, 2019). Stephenson (2013) objašnjava kako je kozmički odgoj namijenjen učenicima u drugoj fazi razvoja (od šeste do dvanaeste godine) jer je to razdoblje kada upijajući um prelazi u razumski um i mašta je tada u stanju operirati sa sposobnošću razlikovanja činjenica i razumjeti ono što Montessori naziva globalnom vizijom kozmičkih događaja. Tijekom implementiranja materijala za kozmički odgoj u nastavu, naišle smo na prednosti i nedostatke. Bila je očigledna veća motiviranost za istraživanjem, propitivanjem, promatranjem i demonstracijom vještina te samostalnim istraživanjem drugih materijala. Važno je za istaknuti kako se većina materijala može samostalno izraditi, a ponekad su sami učenici pokušavali osmisliti didaktički materijal za pojedinu nastavnu temu jer su navodili da im oni olakšavaju proces učenja ili da kroz njega brže i zabavnije uče. Kao veliku prednost izdvojile bismo i aktivno učenje u kojemu su udžbenici i radne bilježnice bili referentni okvir, a istraživački i iskustveni rad polazište koje ih je dovelo do saznanja i znanja. Iznenadile smo se koliko su brzo učenici mijenjali određene obrasce ponašanja zahvaljujući fascinaciji određenim didaktičkim materijalom i poštivanjem pravila korištenja istoga. Kroz sve aktivnosti provodili smo formativno vrednovanje. Učiteljici je vrednovanje naučenoga bilo jednostavnije, a učenicima je  svaka sumativna ocjena jasnija. Početno nesnalaženje u korištenju materijala i činjenica da se velik dio materijala naslanja i nadopunjuje na predškolsko iskustvo pokazalo se kao jedan jedan od nedostataka. Osim početnog nesnalaženja učenika, izdvojile bismo i početnu nestrpljivost i nepoštivanje pravila rada  jer su naučeni na  didaktički materijal kojega  uvijek bude u više primjeraka. Sada su morali strpljivo čekati jer je od svakoga samo po jedan primjerak pa je značajna i odgojna uloga materijala. Kao najveću prepreku korištenju materijala za kozmički odgoj izdvojile bismo financije i vrijeme. Njegovo korištenje, zahtijeva posebne metode i načela rada, a manji broj učitelja spreman je usavršavati se u tome smjeru. Sve prednosti i nedostatke mogle bismo svesti pod zajednički nazivnik i reći da smo tijekom ovoga akcijskog istraživanja iskustveno uvidjele i potvrdile kako Montessori materijali za kozmički odgoj uvelike pospješuju i olakšavaju ostvarivanje učenikovih potencijala.

Zaključak

U ovom akcijskom  istraživanju pokazale smo kako je moguće implementirati Montessori materijal za kozmički odgoj u tradicionalnu nastavu Prirode i društva i pri tome ostvariti suradnju škole i visokoga učilišta. Preduvjet za implementaciju Montessori pedagogije jest dobro poznavanje Montessori didaktičkih materijala i rukovanje njime. Učitelji u dodatno obrazovanje moraju ulagati vlastito vrijeme i financije zbog nepostojanja sustavnog usavršavanja u području alternativnih pedagoških koncepata. Učenici su imali priliku učiti putem oblikovanih i neoblikovanih Montessori didaktičkih materijala za kozmički odgoj te pri tome biti samostalni i aktivni. Ovim akcijskim istraživanjem pokazale smo kako kurikulumski krug omugćava fleksibilnost i autonomiju  učitelja dajući mu  slobodu u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda. Smatramo kako bi znanstvenici koji istražuju unaprjeđenje nastavne prakse i mogućnosti implementacije alternativnih pedagoških pristupa trebali veću pozornost obratiti na praktično poznavanje metoda i promatranje promjena na učeniku kao središtu nastavnog procesa.

Literatura:

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E. i Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development.

Palo Alto, CA: Learning Policy Institute

Grazzini, C. (2013). Maria Montessori’ s Cosmic Vision, Cosmic Plan, and Cosmic Education. The NATMA Journal, 38(1), 107–116. Dostupno na https://eric.ed.gov/?id=EJ1078016  [14.3.2022.]

Lillard, A. S. (2019). Shunned and Admired: Montessori, Self-Determination, and a Case for Radical

School Reform. Educational Psychology Review  31, 939–965. doi: 10.1007/s10648-019-09483-3

Lillard, A. S. i Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori education. Science, 313 (5795), 1893–1894. doi: 10.1126/science.1132362.

Markočić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M., Gregurević, M. i Elezović, I. (2020). PISA 2018: Međunarodno istraživanje znanja i vještina učenika. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje

Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2017). Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje

Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo za osnovne škole. Dostupno na https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/07/PID_kurikulum_1.pdf [12.10.2020.]

Montessori, M. (1989).  Cosmic Education, Lecture, India 1946. The Child, Society and the World, 111–114.

OECD (2019). Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World: The OECD PISA Global Competence Framework. Dostupno na https://www.oecd.org/education/Global-compe-tency-for-an-inclusive-world.pdf.

OECD (2020). PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World? PISA, Paris: OECD Publishing

Philipps, S. (2003). Montessori priprema za život, odgoj neovisnosti i odgovornosti. Jastrebarsko: Naklada Slap

Raimondo, R. (2019). Cosmic Education in Maria Montessori: Arts and Sciences as resources for human development. Studi Sulla Formazione/Open Journal of Education21(2), 249–260. doi: 10.13128/Studi_Formaz-24669

Stephenson, M. E. (2013). Cosmic Education. NAMTA Journal, 38, 119–132. /online/.  Dostupno na https://eric.ed.gov/?id=EJ1078016  [20.10.2020.]

Vermunt, J. D., Bronkhorst, L. H. i Martínez-Fernández, J. R. (2014). The dimensionality of student learning patterns in different cultures. U D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson i J. D. Vermunt (ur.), Learning patterns in higher education: dimensions and research perspectives, (str. 33–55). New York: Routledge.

Vermunt, J.D. i Donche,V. A (2017). Learning Patterns Perspective on Student Learning in Higher Education: State of the Art and Moving Forward. Educ Psychol Rev 29, 269–299 doi: 10.1007/s10648-017-9414-6



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Application of cosmic education Montessori materials in Nature and Society classes
Abstract

Cosmic education is a comprehensive approach that helps children learn and understand the world around them. The aim of this approach is to arouse and develop the exploratory force within a child, to awaken the imagination, and nurture the development of the abstract thinking. The pupil realizes and becomes aware of his/her role in the world and learns to take responsibility and make decisions. Cosmic education teaches about natural and social sciences, art, culture, sustainable development, evolution, religion, etc. It takes each pupil down the road of knowledge of the amazing complexity of the universe and all its parts. The main aim of this paper is to implement the elements of cosmic education in the traditional teaching of Science and Social Studies. The paper presents the possibility of utilizing certain Montessori material for cosmic education to reach learning outcomes in teaching Science and Social Studies. The results of the research indicate the following advantages of implementing Montessori pedagogy in traditional teaching: greater motivation for research, curiosity, observation and demonstration of skills, independent students’ research, as well as developing self-confidence, independence, responsibility, work ethic, and tidiness.

Key words

action research; learning outcomes; cosmic education; Montessori materials; Montessori Pedagogy;, primary school education; traditional teaching

Misconceptions of the p-value - let us use new approaches and procedures

Siniša Opić, Majda Rijavec

University of Zagreb, Faculty of Teacher Education

Pedagogy, didactics and inclusion in education

Number of the paper: 21

Original scientific paper

Abstract

Back in 1925, in the book Statistical Methods for Research Workers, Ronald Fisher defined the statistical significance p<0.05, and today almost a hundred years later, there is a growing need to redefine this arbitrary and often misinterpreted value indicating existence/nonexistence of differences, correlations or effects. P-value indicates that the null hypothesis is true, i.e. the probability that the result was accidental, but it is not related to whether the alternative hypothesis is true or false. Also, the p-value depends on sample size. The larger the sample, the smaller the associated p-value and the higher the risk of “accidental” significance at the 5% threshold. Therefore, in certain cases, it is suggested to use Bayesian statistics whose parameters are more informative rather than the commonly used statistical significance (p <0.05). On the basis of various simulations, this paper proposes a tripartite standard statistical inference approach which include Confidence Intervals (CI), effect size, and Bayesian procedure. The p-value should be one of the inference approaches, but not necessarily the only one. The dichotomous (yes/no) approach based on the rejection or confirmation of a hypothesis should be replaced by a polystochastic one.

Key words

Bayesian inference; confidence intervals; effect size; p-value; statistical significance

Introduction

In March 2019, in the journal Nature 854 authors (signatories) published an article titled “Retire statistical significance” as an appeal for eliminating the binary statistical significance decision. Statistical significance (p-value) is treated as a boundary between good and evil, truth and lie, and as a solution to this pervasive and ubiquitous problem signatories require other statistical approaches and thresholds (Amrheim et al., 2019). In this paper, we will address the history of introducing p-value, its limitations, and suggestions for overcoming them.

History

At the beginning of the last century, Karl Pearson was the first who formally introduced the p-value in his Pearson's chi-squared test, using the chi-squared distribution and notating it with capital P (Pearson, 1900). However, it was Ronald Fisher (Fisher, 1925) who later developed the theory behind the p-value and first provided the means to calculate the p-value in a great number of situations. This theory, together with the theory of Neyman and Pearson (1933), provided researchers with important quantitative tools to confirm or reject their hypotheses. In this paper we will consider the application of p-values based on Fisher’s, Nayman-Pearson’-s, and Bayesian schools of statistical inference.

Simply put, Fisher claimed that a p-value is a measure of the probability that an observed difference or association could have occurred just by random chance. The smaller the p-value, the stronger the evidence against the null hypothesis of no difference or association. Fisher did not intend to use the p-value as a decision-making instrument but to “provide researchers with a flexible measure of statistical inference within the complex process of scientific inference” (Kyriacou, 2016).

Later, Neyman and Pearson (1933) formalized the hypothesis testing process setting a prior value for the rejection of the null hypothesis known as the significance level. This p-value was usually, by convention, selected to be below .05. A p-value below .05 is conclusively determined to be “statistically significant,” leading to the rejection of the null hypothesis. Contrary to that, if the p-value is above .05 the null hypothesis is not rejected and is assumed to be true. Actually, the p-value presents how incompatible our data are with a null hypothesis, but does not present at all how incompatible our data are with an alternative hypothesis. This fact frequently causes misleadings in inferential statistics.

This process can lead to two potential errors. The first is rejecting the null hypothesis when it is actually true. This is known as a type I error and will occur with a frequency based on the level selected for determining significance (α). If α is selected to be .05, then a type I error will occur 5% of the time. The second potential error is accepting the null hypothesis when it is actually false. This is known as type II error. The complement of a type II error is to reject the null hypothesis when it is truly false.

Limitations of P-value

Reporting p-values is common in scientific publications (Cristea & Ioannidis, 2018). However, nowadays it is widely recognized that p-value is very often and very easily misinterpreted.

Firstly, the problem related to p-value is its use in an all-or-nothing fashion to decide about a statistical hypothesis (i.e., Masson, 2011; Stern, 2016). Once the researcher finds the p-valued to be under the threshold of 0.05 the typical conclusion is that the null hypothesis is unlikely to be true, rejects the null hypothesis, and accepts the alternative hypothesis instead. However, it is often forgotten that the p-value is predicated on the null hypothesis being true, but it is not related to whether the alternative hypothesis is true or false. If the p-value is less than .05 the null hypothesis can be rejected. But this does not mean that there is a 95% probability that the alternative hypothesis is true (Cohen, 1994). The second problem lies in a common mistake that rejecting the null hypothesis doesn’t mean there is no effect in experimental design. In an analysis of 406 articles, almost half of them are wrongly interpreted; nonsignificant values are interpreted as there is no effect (Schatz et al., 2005). Further, the simple distinction between "significant" and "non-significant" is not very reliable. For example, there is little difference between the evidence for p-values of 0.04 and of 0.06. Rosnow and Rosenthal (1989) state: “surely, God loves the .06 nearly as much as the .05” (p. 1277).

Secondly, a p-value depends on the sample size. The larger the sample, the smaller the associated p-value and the higher the risk of “accidental” significance at the 5% threshold (Cohen, 1990). Inevitably, with a big enough sample size, the null hypothesis will be rejected.

Some authors suggested that the threshold p-value should be adjusted as the sample size grows (Greene, 2003; Leamer 1978). For instance, instead of using p < 5% for claiming significance, with large samples the threshold should be 1% or smaller, but no rules have been proposed of how to perform this adjustment and this approach has not been used in research so far (Lin, Lucas, & Shmueli, 2013). However, there are circumstances when there is a good reason for the significance level to be made more stringent (1% or lower). These are the cases (usually in medical research) where very serious negative consequences might occur if the wrong decisions are made about the hypothesis (Cramer & Howitt, 2004).

Obviously, interpreting only a p-value is not a good approach in inferential statistics. Dunleavy and Jeffrey (2021) also note this point in stipulating the three basic Dominant Statistical Inference Schools: School Frequentist, Bayesian, and Likelihood. Within the frequentist approach, we ask What should we do? and use p-values, confidence, a, b, power, Type I error, and Type II error. The Bayesian approach deals with the question What should I believe? and use Bayes factors, credible intervals, prior and posterior probability. Finally, within the likelihood approach, we ask What does the evidence say? and apply likelihood ratios, likelihood intervals, the likelihood principle, and the law of likelihood.

What can be used instead of the p-value?

Despite the fact that many authors pointed to the common misconceptions about p-values for more than half a century (e.g., Bakan, 1966; Rozeboom, 1960) there is still a strong over-reliance on p-values in the scientific literature.

Due to the limitations of p-values, it has been recommended to replace (Cumming, 2014) or supplement (Wasserstein & Lazar, 2016) p-values with alternative statistics, such as confidence intervals, effect sizes, and Bayesian methods.

Confidence intervals

As mentioned above, interpretation of results based only on p-values can be misleading. Furthermore, effect may not be meaningful in the real world since it might be too small to be of any practical value.

Generally, the confidence interval is more informative than statistical significance since it provides information about statistical significance, as well as the direction and strength of the effect (Shakespeare et al., 2001). For example, if the level of confidence is 95 % it means we are 95 % confident that the interval contains the population means. CI 95% indicates that 95 out of 100 times the range of values contains the true population mean as estimated from the sample (Anderson, 1998). Potter (1994) indicates the importance of confidence level in case our data does not result in finding the statistically significant difference or effect. This is very important particularly when our data are of near-borderline significance, e.g. p = 0.06.

Although CI is more informative than p-value, it does so with moderate precision at the expense of larger sample size (Liu, 2013). Although sample size has a negative effect on the level of statistical significance, i.e. on large samples it increases the probability of confirming statistical significance, these large samples have a positive effect on CI because it reduces their interval. That is why CI with large width is not so informative. Thus, according to Cohen (1994) the width of the confidence interval ‘‘provides us with the analog of power analysis in significant testing—larger sample sizes reduce the size of confidence intervals as they increase the statistical power’’ (p. 1002).

It should be noted that although CI seems easier to interpret than statistical significance, both cause many misunderstandings in science so there is a need for better statistical training in science. Lyu et al. (2020) conducted a research in China which included 1479 researchers and students in  different fields of research.. The results revealed that for significant (i.e., p < .05, CI does not include zero) and non-significant (i.e., p > .05, CI includes zero) conditions, most respondents, regardless of academic degrees, research fields and stages of career, could not interpret p-values and CIs accurately. Moreover, the majority were confident about their (inaccurate) judgments. 

Describing differences between CI and statistical significance, du Prel et al. (2009) clarified that statistical significance and confidence interval (CI) are not contradictory statistical concepts, they are complementary. Additionally, confidence intervals ensure information about statistical significance, such as direction and strength of the effect (Shakespeare et al., 2001). Since p-value and confidence interval provide complementary information about the statistical probability and conclusions regarding the significance of study findings, both measures should be reported.

The Effect Size

Although a p-value can indicate differences between conditions, it cannot answer a very relevant question about how large this difference is. This question can be answered by calculating the “effect size”, which quantifies differences. In other words, effect size is the magnitude of the difference between groups. Thus, in reporting results, both p-values and effect size should be reported.

Why is reporting only a significant p-value not enough? As already mentioned, with a sufficiently large sample, a statistical test will almost always demonstrate a significant difference. However, although significant, very small differences are often meaningless. Unlike p-value, the effect size is independent of sample size.

The adequate effect size for the comparison between two or several means is Cohen's d, used with reporting t-test and ANOVA results. Effect size is calculated by dividing the difference between the two groups by the standard deviation of one of the groups. Cohen classified effect sizes as small (d = 0.2), medium (d = 0.5), and large (d ≥ 0.8). Cohen d shows the real difference of arithmetic means regardless of the measurement scale. It allows the comparison of real, practical differences in different studies and is also suitable for meta-analyses. Glass’s delta is a version of Cohen's effect size and is suitable for experimental designs. It represents the ratio of the uncorrected difference of the arithmetic means of the two groups and the standard deviation of the control group. It is necessary to know the standard deviation of the control group (d). In the case of small samples and disproportion of the subsamples which are compared, Hedge`s g (Δ is a good solution.

Bayes factor

One of the proposed alternatives to p-value is to use Bayesian inference. Bayesian statistics combines observed data with prior information about phenomena in order to make inferences by using Bayes’ theorem. Bayes’ theorem updates prior to the posterior distribution. The concept of Bayesian is updating probabilities in case of new evidence. The concept of Bayesian inference (Bayes’ theorem) is shown in Figure 1.

so.png

Figure 1. Bayes` theorem

A considerable number of researchers paid attention to Bayes’ factor as an alternative to classical procedure (Hoijtink, van Kooten, & Hulsker, 2016; Jarosz & Wiley, 2014; Morey & Rouder, 2011; Stern, 2016).

As already mentioned, the p-value provides information only about the probability that the null hypothesis is true. Contrary to that, Bayesian framework allows us to quantify how much more likely the data are under the null hypothesis (H0) compared to the alternative hypothesis (H1), given a prior probability. The Bayes factor (BF) a popular implementation of Bayesian hypothesis testing, directly addresses both the null and the alternative hypotheses and quantifies the degree to which the data favor one of two hypotheses by considering the prior odds (Held & Ott, 2018). When BF equals one, data provide the same evidence for both hypotheses. However, when BF is higher than one, the null hypothesis is more probable than the alternative one. For example, if we observed that BF 01 = 5, we could conclude that the null hypothesis is five times more likely than the alternative (Ruiz-Ruano & Puga, 2018).

Bayes factor between 1 and 3 indicates anecdotal evidence for H0, between 3 and 10 indicates substantial evidence for H0. On the other hand, 1/3 and 1 indicate anecdotal evidence for H1, and between 1/10 and 1/3 indicates substantial evidence for H1 (George Assaf & Tsionas, 2018).

The correct use of p-values and Bayesian methods will often lead to similar statistical inferences.

Research example

Small sample, larger sample and p-value
We tested differences between three groups of students, undergraduate (n=71), graduate (n=78) and integrated undergraduate and graduate (n=63) on the dependent variable -quality of on-line classes.

First, we performed One-way ANOVA analysis on a smaller sample of 50% randomly selected cases. The results showed no significant difference between samples [F(2. 119) = 1.747; p = 0.179; η2 =0.03]. So, Ho was accepted and it was concluded that the three groups of students do not differ in their assessments of the quality of on-line classes, i.e. they belong to the same population.

In the next analysis the whole sample was used. The results of the One-way ANOVA rejected Ho [F(2. 209) = .331. p = 0.038]. This means that those subsamples of students do not belong to the same population, i.e. there is a difference between them with respect to the quality of on-line classes. However, is this for real?

Effect size, Eta square (η2 =0.031) indicates the low real difference between subsamples on the dependent variable. So, although we rejected Ho (p=0.038) and accepted that significant differences exist between the three groups, these differences are small and reflect no real/practical differences between subsamples (Table 1).

Table 1.  ANOVA analyses for smaller and larger sample


undergraduates

graduates

integrated




M

SD

CI

M

SD

CI

M

SD

CI

p

η2

smaller sample

(N=110)

3.63

1.19

3.22-4.04

3.83

.92

3.54-4.12


4.06

.69

3.82-4.30

.179

0.032

larger sample

(N=212)

3.54

1.17

3.26-3.81

3.81

.91

3.60-4.01

3.97

.84

3.76-4.18

.038

0.038

When half of the sample was used (N=110), the results indicated that the p-value was ,179 so the H0 was accepted suggesting no difference between samples. Furthermore, the confidence intervals overlapped, the fact that is usually the indication of no difference between samples.

However, when the whole sample was used the p-value was ,038 thus the H0 was rejected suggesting significant difference between samples. So, if we use only p-value as indicator of significant difference we will conclude that these three samples are significantly different in overall assessment of the quality of on-line classes. However, upon inspection of Table 1, it is evident that the confidence intervals in this sample also overlapped, and effect size, Eta square d was almost the same as in the first sample. These indicators, contrary to p-value, point to no meaningful, real difference between the samples.

It is easy to see that adding more participants to the sample led to the smaller associated p-value and rejection of H0, while the other two indicators (CI and effect size) did not change. Thus, using only p-value as indication of difference can prompt some researchers to enlarge the samples in other to “fish” for significant difference and to neglecting other indicators in this process.

In order to further inspect the data we performed Bayesian ANOVA analysis. The Bayesian results are shown in Table 2.


Table 2. ANOVA with Bayes Factor

Dependent variable

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Bayes Factora

Between Groups

6.494

2

3.247

3.331

.038

.122

Within Groups

203.714

209

.975




Total

210.208

211






Bayes Factor (Bf=1.22) indicates almost no evidence for either null or alternative hypothesis. BF about value 1 puts us in a tentative situation because in this case there is no evidence for H1. Furthermore, it is informative to see posterior mean and Confidence interval (95%CI) presented in Table 3.

Table 3. Bayesian Estimates of Coefficients

Parameter

Posterior

95% Credible Interval

Mode

Mean

Variance

Lower Bound

Upper Bound

undergraduate

3.535

3.535

.014

3.304

3.766

graduate

3.808

3.808

.013

3.587

4.028

integrated undergraduate and graduate

3.968

3.968

.016

3.723

4.213


If we compare prior means (µ1=3.54; µ2=3.81; µ3=3.97) with posterior there is almost no difference. Additionally, 95% CI of prior means; µ1 (LB=3.26; UB=3.81); µ2(LB=3.60; UB=4.01); µ3 (LB=3.76; UB=4.18) are just slightly different from posterior CI (Table 3). CI of mean is very informative because it indicates that we are 95% sure that the population mean lies in this range. Ranges of CI (lower and upper) are slightly (smaller) which indicates more precise value of the mean. A posterior, log likelihood and prior distribution are shown in Figures 2,3 and 4.

             

oo.png

Figure 2. Posterior log likelihood and prior distribution of undergraduate study (sample 1)

opo.png

Figure 3. Posterior, log likelihood and prior distribution of graduate study (sample 2)

oso.png

Figure 4. Posterior, log likelihood and prior distribution of graduate study (sample 3)


A posterior distribution is an updated prior distribution with new evidence (data), or inverse conditional probability of the likelihood. When the prior and posterior distributions are similar (same family) this indicates that the model/hypothesis is well set, i.e. even after supplementing/updating the prior distribution with “new evidence” there was no large deviation in the posterior distribution (conditional probability) compared to the prior distribution. The differences between the posterior and prior distributions are relative to the Bayesian values. If a posterior probability (also distribution) is similar to some adjustment on prior probability, it means that the less confirmed adjustment determines better prior model.

Conclusion

Keeping in mind all of the abovementioned limitations, obviously there is a need to redefine the use of the p-value. We believe that the solution is not to completely abolish the p-value, but to extend statistical inference to the statistical areas described in the paper. We propose a tripartite standard statistical inference approach: Statistical significance (CI), effect size, and Bayesian procedure. The p-value should be one of the inference approaches, but not the only one. The dichotomous approach based on the rejection or confirmation of a hypothesis (yes/no) should be replaced by a polystochastic one.

References

Anderson, H. G., Kendrach, M. G., & Trice, S. (1998). Understanding statistical and clinical significance: hypothesis testing. Journal of Pharmacy Practice, 11(3), 181–195. doi:10.1177/089719009801100309

Amrheim, V. et al. (2019). Retire Statistical Significance. Nature, 567(7748), 305–307.

Bakan, D. (1966). The test of significance in psychological research. Psychological Bulletin, 66, 423–437. doi:10.1037/h0020412

Cohen, J. (1990). Things I have learned (so far). American Psychologist, 45, 1304. doi:10.1037/0003-066X.45.12.1304

Cohen, J. (1994). The Earth is round. American Psychologist, 49, 997–1003. doi:10.1037/0003-066X.49.12.997

Cramer, D. i Howitt, D. L. (2004). The SAGE Dictionary of Statistics: A Practical Resource for Students in Social Sciences. London: SAGE Publications Ltd.
doi: 10.4135/9780857020123

Cristea, I. A. & Ioannidis, J.P.A. (2018). P values in display items are ubiquitous and almost invariably significant: A survey of top science journals. Plosone Collections, 13(5). doi: 10.1371/journal.pone.0197440

Cumming, G. (2014). The new statistics: Why and how. Psychological Science, 25, 7–29. doi:10.1177/0956797613504966

Du Prel, J. B., Hommel,G., Röhrig, G. B. & Blettner, M. (2009). Confidence Interval or P-Value?: Part 4 of a Series on Evaluation of Scientific Publications. Deutsches Ärzteblatt International, 106(19), 335–339. doi: 10.3238/arztebl.2009.0335

Dunleavy, D. J. & Lacasse, J. R. (2021). The Use and Misuse of Classical Statistics: A Primer for Social Workers. Research on Social Work Practice, 31(5), 438–453. doi: 10.1177/10497315211008247

Fisher, R. A. (1925). Statistical Methods for Research Workers. Edinburgh, UK: Oliver and Boyd.

George Assaf, A. & Tsionas, M. (2018). Bayes factors vs. P-valuesTourism Management, 67, 17–31. doi: 10.1016/j.tourman.2017.11.011

Greene, W. (2003). Econometric Analysis, 5th ed. New York: Prentice Hall.

Held, L. & Ott, M. (2018). On p-values and Bayes factors. Annual Review of Statistics and Its Application, 5, 393–419.

Hoijtink, H., van Kooten, P. & Hulsker, K. (2016). Why Bayesian psychologists should change the way they use the Bayes Factor. Multivariate Behavioral Research, 51, 2–10. doi: 10.1080/00273171.2014.969364

Jarosz, A. & Wiley, J. (2014). What are the odds? A practical guide to computing and reporting Bayes factors. Journal of Problem Solving, 7, 2–9. doi: 10.7771/1932-6246.1167

Kyriacou, N. (2016). The Enduring Evolution of the P Value. JAMA, 315(11), 1113–1115

Leamer, E. (1978). Specification Searches: Ad Hoc Inference with Nonex- perimental Data. New York: Wiley Mingfeng.

Lin, H. C., Lucas, Jr. & Shmueli, G. (2013). Research Commentary—Too Big to Fail: Large Samples and the p-Value Problem. Information Systems Research, 24(4), 906–917.

Liu, X. S. (2013). Comparing Sample Size Requirements for Significance Tests and Confidence Intervals. Counseling Outcome Research and Evaluation, 4(1), 3–12. doi:10.1o177/2150137812472194

Lyu X. K., Xu Y., Zhao X. F., Zuo X. N., & Hu C.-P. (2020). Beyond psychology: prevalence of p value and confidence interval misinterpretation across different fields. Journal of Pacific Rim Psychology, 14(6). doi: 10.1017/prp.2019.28

Masson, M. E. J. (2011). A tutorial on a practical Bayesian alternative to null-hypothesis significance testing. Behavioral Research, 43, 679–690. doi: 10.3758/s13428-010-0049-5

Morey, R. D. & Rouder, J. N. (2011). Bayes Factor approaches for testing interval null hypothesis. Psychological Methods, 16, 406–419. doi:10.1037/a0024377

Neyman, J. & Pearson, E. S. (1933). On the problems of the most efficient tests of statistical hypotheses. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 231A, 289–338. doi: 10.1098/rsta.1933.0009

Pearson K. (1900). On the criterion that a given system of deviations from the probable in the case of a correlated system of variables is such that it can be reasonably supposed to have arisen from random sampling. Philosophical Magazine, 5, 157–175.

Potter, R. H. (1994). Significance Level and Confidence Interval. Journal of Dental Research, 73(2), 494–496. doi:10.1177/00220345940730020101

Rosnow, R. L., & Rosenthal, R. (1989). Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. American Psychologist, 44(10), 1276–1284. doi: 10.1037/0003-066X.44.10.1276

Rozeboom, W. W. (1960). The fallacy of the null-hypothesis significance test. Psychological Bulletin, 57, 416–428. doi:10.1037/h0042040

Ruiz-Ruano, A. M. & Puga, J. L. (2018). Deciding on Null Hypotheses using P-values or Bayesian alternatives: A simulation study. Psicothema, 30(1), 110–115.  doi: 10.7334/psicothema2017.308

Schatz, P., Jay, K. A, McComb, J. i McLaughlin, J. R. (2005). Misuse of statistical tests in Archives of Clinical Neuropsychology publications. Archives of Clinical Neuropsychology. 20(8), 1053–9. doi: 10.1016/j.acn.2005.06.006.

Shakespeare, T. P., Gebski, V. J., Veness, M. J & Simes, J. (2001). Improving interpretation of clinical studies by use of confidence levels, clinical significance curves, and risk benefit contours. Lancet, 357, 1349–1353. doi: 10.1016/s0140-6736(00)04522-0

Stern, H. S. (2016). A test by any other name: P-values, Bayes Factors and statistical inference. Multivariate Behaviour Research, 51, 23–39. doi:10.1080/00273171.2015.1099032

Wasserstein, R. L., Schirm, A. L. & Lazar, N. A. (ur.). (2019). Statistical inference in the 21st century: A world beyond p < 0.05 [Special issue]. The American Statistician, 73(Suppl. 1). Dostupno na https://www.tandfonline.com/toc/utas20/73/sup1


stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Zablude o p-vrijednosti – upotrijebimo nove pristupe i postupke
Sažetak

Davne 1925. godine u knjizi Statistical Methods for Research Workers, Ronald Fisher je  definirao statističku značajnost p<0,05 i danas gotovo stotinu godina kasnije uočljiva je sve veća potreba redefiniranje te arbitrarno postavljene  i vrlo često krivo interpretirana vrijednosti o postojanju/ nepostojanju razlika, povezanosti i učinaka. P-vrijednost ukazuje na to da je nul-hipoteza točna, tj. na vjerojatnost da je rezultat slučajno dobiven, ali ne odgovara na pitanja je li alternativna hipoteza točna ili netočna. Također, p-vrijednost ovisi o veličini uzorka. Što je uzorak veći to je p-vrijednost manja a time i je veći rizik “slučajne” značajnosti na razini od 5%. Na temelju različitih simulacija, u ovom radu se predlaže tripartitni standard statističkog zaključivanja koji uključuje intervale pouzdanosti (CI), veličinu učinka i bajezijansku proceduru. P-vrijednost može biti jedan od inferencijalnih pristupa, ali ne i jedini. Dihotomni (da/ne) pristup temeljen na prihvaćanju ili odbacivanju hipoteze treba zamijeniti polistohastičkim pristupom.

Ključne riječi

bajezijanska statistika; intervali pouzdanosti; veličina efekta; statistička značajnost

Samoprocjena kompetentnosti odgojitelja za rad u inkluzivnom vrtiću

Smiljana Zrilić1, Violeta Valjan Vukić1, Lidija Caktaš2

1 Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja

 2 Dječji vrtić Solin, Solin

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 22

 Prethodno priopćenje

Sažetak

Ustanove ranoga i predškolskoga odgoja su polazište inkluzije, a kvaliteta inkluzije ovisi o sudionicima inkluzivnog procesa pri čemu se naglasak stavlja na odgojitelje. Participacija odgojitelja u ostvarivanju inkluzije je ključna, a ovisi o stručnoj osposobljenosti, znanjima, te socijalnim kompetencijama. Odgojiteljski poziv ima mnogo sastavnica, a za kvalitetnu provedbu inkluzije iznimno je važan pozitivan stav prema djeci s teškoćama. U prvome su dijelu rada definirani pojmovi integracija i inkluzija. Nadalje, naglašavaju se kompetencije odgojitelja neophodne za rad u inkluziji. Brojna istraživanja pokazuju kako se mlađi odgojitelji procjenjuju kompetentnijima za rad u inkluziji. Tome, svakako pridonosi njihova razina obrazovanja, te kvaliteta visokoškolskih kurikuluma. Danas, naime odgojitelji završavaju sveučilišni petogodišnji studij. Osjećaju se kompetentnijima za rad s djecom s teškoćama, jer noviji kurikulumi visokoškolskih ustanova sadrže kolegije koji ih osposobljavaju za rad u inkluzivnom vrtiću. U radu će se prikazati rezultati istraživanja samoprocjene kompetentnosti odgojitelja za rad u inkluziji.  Istraživanje je provedeno na uzorku od 137 odgojitelja s područja Solina i Splita.

Ključne riječi

djeca s teškoćama;  inkluzija; inkluzivni vrtić; integracija; kompetencije odgojitelja

Uvod

Često se pojmovi integracije i inkluzije promatraju i tumače kao istoznačni pojmovi što nikako nije ispravno. Integracija se odnosi na uključenost djece koja imaju manje teškoće u razvoju u redoviti odgojno-obrazovni sustav (Kobešćak, 2000).  Mikas i Roudi (2012) postupak integracije vide kao boravak djeteta s teškoćama u razvoju u predškolskoj ustanovi  s djecom koja nemaju poteškoća. Autori ističu da postupak integracije zahtijeva prilagođavanje djeteta s teškoćama u razvoju djetetu bez takvih teškoća te da kvaliteta integracije ovisi o djetetovoj sposobnosti sudjelovanja u društvenim procesima. Sindik (2013) koji smatra da integracija podrazumijeva uključivanje djeteta s teškoćama u razvoju u redoviti odgojno-obrazovni sustav, ali ne i prilagođavanje okruženja djetetu. Pojam inkluzije, kako navode Mikas i Roudi, (2012) se odnosi na kreiranje uvjeta za svu djecu koji osiguravaju prikladnu okolinu za njihov razvoj i ispunjavanje osnovnih  potreba, ne ističući teškoće u razvoju, talente, socioekonomski status, podrijetlo itd. te povezuje djecu s teškoćama u razvoju i djecu bez njih. Kobešćak (2000, str. 23)pak ističe da je inkluzija „proces kojim se djeca s posebnim potrebama i djeca bez njih iste kronološke dobi stavljaju u istu sredinu (okruženje) radi zajedničke igre i druženja.“ Međutim, inkluzija ipak ima mnogo šire značenje. Florian (2000, prema Cerić 2008) navodi kako se ona može promatrati kao dio šireg pokreta za ljudska prava koji se odnosi na potpuno uključivanje svih osoba s poteškoćama u sve sastavnice života. U tom kontekstu Zrilić i Brzoja (2013) tvrde kako se inkluzija se ne odnosi na jednakost svih sudionika inkluzivnog procesa, već omogućava bolji odnos prema različitosti, naglašavajući da je ona prirodna i poželjna. Inkluzijom se teži razvoju osjećaja tolerancije društvene zajednice te se nastoji osigurati potpora osobama s teškoćama u razvoju  kako bi mogle ravnopravno sudjelovati u životu zajednice, dok je Bricker (1995) smatra „moralnom obvezom“ i njenu važnost vidi u složenoj konstrukciji čija se vrijednost promatra u njezinoj primjeni, a ne u samom zastupanju inkluzije kao ideje.

Počevši od 1979. pa sve do 2005. godine obrazovanje odgojitelja u Republici Hrvatskoj provodilo se na stručnom studiju koji je trajao dvije godine, a od 2005. godine na trogodišnjem stručnom studiju. Od 2009. godine, reformom studija predškolskoga odgoja, studij za odgojitelje izvodi se kao sveučilišni preddiplomski studij što budućim odgojiteljima omogućava napredovanje i omogućava upis diplomskoga studija Ranoga i predškolskoga odgoja. Formalno je obrazovanje samo početak profesionalnog identiteta odgojitelja. Kvaliteta profesionalnog djelovanja odgojitelja nije određena samo posjedovanjem stručnih znanja i kompetencija, već je uvelike određena profesionalnim uvjerenjima koja potiču ili sprječavaju daljnji razvoj kompetencija odgojitelja (Domović, 2011 prema Bouillet i sur., 2017). Osposobljenost za rad s djecom s teškoćama u razvoju osigurava se dodiplomskim i poslijediplomskim studijima i trajnim stručnim usavršavanjima odgojitelja koje uključuje prepoznavanje potreba i osobina djece s teškoćama u razvoju. Navedeno uključuje poznavanje i uporabu odgojno-obrazovnih metoda rada uz vođenje računa o sposobnostima, potrebama i jedinstvenosti svakog djeteta (Zrilić, 2011). Otvoreni kurikul, kao i obvezujući podzakonski i zakonski akti koji se odnose na osiguravanje primjerenih uvjeta, smatraju se pretpostavkama inkluzivnog odgoja i obrazovanja. No, tu se ubrajaju i modeli školovanja, individualizirani programi, kao i  kompetencije sudionika inkluzivnog odgoja i obrazovanja (Zrilić, 2018).

Ostvarivanje je inkluzije iziskuje zadovoljavanje određenih uvjeta. Prije svega, važno je iznijeti objektivne pretpostavke za ostvarivanje inkluzije kako bi se istaknule one važnije, subjektivne. Objektivne pretpostavke odnose na činitelje poput arhitektonske odnosno fizičke prilagođenosti prostora, opremljenosti odgovarajućim didaktičkim materijalima, sredstvima i pomagalima, brojnost djece u skupini,  financiranje vrtića (Demirović i sur., 2015; Rudelić i sur., 2013.), ali i te na kvalitetno educirane odgojitelje koji imaju realna očekivanja (Mikas i Roudi, 2012). Subjektivne se pretpostavke ponajviše odnose na subjekte uključene u proces odgoja, te metodička, psihološka i edukacijsko-rehabilitacijska pitanja koja povezuju subjekte tog procesa. Dakle, subjektivne pretpostavke inkluzije uključuju pripremljenost svih sudionika za ostvarivanje inkluzije te mišljenja i uvjerenja sudionika  o djeci s posebnim potrebama i inkluzivnom odgoju i obrazovanju (Stančić i sur.,2013). Uz profesionalnu osposobljenost odgojitelja, značajnim se navode ljudske kvalitete i sposobnosti poput kreativnosti, demokratičnosti, ljubavi prema djeci, empatije, poznavanja i poštovanja dječjih prava (Lučić, 2007). Zadatci se odgojitelja temelje na uočavanju i prepoznavanju djetetove teškoće, iscrpnom proučavanju djetetove dokumentacije, suradnji s roditeljima i stručnjacima. Od navedenih zadataka, iznimno se važnim smatra pravilan pristup djetetu, kontinuirano obrazovanje putem proučavanja literature, pohađanja seminara, predavanja i radionica te priprema ostale djece u skupini za pomoć djetetu s teškoćama u razvoju (Zrilić, 2011).

Za uspješno ostvarivanje inkluzije važnu ulogu ima prihvaćanje procesa inkluzije od strane odgojitelja koje vodi potpunom posvećivanju provedbi inkluzije (Norwich, 1994 prema Avramidis i Norwich, 2002). Kvalitetan je proces inkluzije pod utjecajem triju općih čimbenika: stavova, izvora podrške i kurikula (Bricker, 1995), ali više od svega, proces zahtijeva prihvaćajuće i tolerantne stavove (Frankel i sur., 2010). Odgojitelji imaju veliku odgovornost kada se govori o  radu s djecom s teškoćama u razvoju, stoga je, za kvalitetu inkluzivnog procesa, od presudne važnosti njihov stav (Kudek Mirošević, Jurčević Lozančić, 2014). Stavovi predstavljaju stečene, relativno trajne i stabilne strukture emocija, vrednovanja i ponašanja koji mogu biti usmjereni prema predmetu, ideji ili osobi (Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje, 2020). Krech, Crutchfield i Ballachey (1972 prema Fulgosi-Masnjak i Dalić-Pavelić, 2001, str. 219) određuju stavove kao „trajni sistem pozitivnog ili negativnog ocjenjivanja osjećaja i tendencije preuzimanja akcija za ili protiv u odnosu na različite objekte“. Stavovi su naučeni, stječu se socijalnim učenjem te predstavljaju osnovnu misao i temelj razumijevanja ljudskog ponašanja (Sunko, 2008), a razlikuju se s obzirom na logičku zasnovanost, u okviru kojih se ističu predrasude kao negativno obojeni stavovi. Predrasude nemaju logičku zasnovanost, no uvelike utječu na odnos prema osobama s teškoćama (Fulgosi-Masnjak, Dalić-Pavelić, 2001).

Pregled istraživanja o stavovima odgojitelja o inkluziji

Istraživanja pokazuju da na stavove odgojitelja prema inkluziji utječu brojni međusobno povezani činitelji (Avramidis, Norwich, 2002), poput dobi, razine znanja o inkluziji i o teškoći koju dijete ima, vrsti i težini djetetove teškoće, količini podrške od strane stručnih suradnika i lokalne zajednice te dodatnim  stručnim usavršavanjima koja tijekom rada odgojitelji mogu dobiti (Sari, 2007 prema Sari i sur., 2009; Avramidis, Norwich, 2002). Nepovoljni i negativni stavovi odgojitelja odnose se i usmjereni su najviše prema uvjetima rada, nedostatku didaktičkih materijala te nedovoljnim i nepravovremenim stručnim usavršavanjima (Skočić-Mihić i sur., 2018).  Za poboljšavanje stavova prema inkluziji važno je osigurati odgovarajuće uvjete, nove programe i zadovoljavajuće osposobljavanje odgojno-obrazovnih radnika ističu Schwab i suradnici (2015, prema Ćwirynkalo i sur., 2017). Kao što je već spomenuto, važan su preduvjet za uspješnu inkluziju pozitivni stavovi odgojitelja i ostalih sudionika inkluzivnog procesa, a budući da stavovi nisu urođeni, nego stečeni, važno je raditi na njihovom pozitivnom razvoju. Mitchell i Hedge (2007) u svom istraživanju nalaze da uvjerenja odgojitelja nisu povezana s edukacijom, iskustvom ni znanjima o inkluziji te navode da je teško otkriti ključni faktor koji utječe na stavove odgojitelja. Neka istraživanja upućuju na to da odgojitelji prihvaćaju prednosti inkluzije, ali nisu sigurni jesu li sposobni implementirati znanja i iskustva koja posjeduju u inkluzivni proces zbog neadekvatne stručne podrške (Seçer, 2010). Rezultati istraživanja u Egiptu kojim se ispitivala povezanost između samoučinkovitosti i stavova prema inkluziji pokazali da odgojitelji s više iskustva imaju pozitivnije stavove (Emam, Mohamed, 2011).

Stančić, Stanisavljević  i Petrović (2013) ispitivali su mišljenja odgojitelja o svrsi i načinu ostvarivanja inkluzije te utvrdili da osobni odnos, tj. stav odgojitelja prema inkluziji može upotpuniti gledište odgojitelja o dobrobitima inkluzije. Autori ističu da većina ispitanika navodi da za uspješnu inkluziju treba omogućiti organizacijske uvjete (povoljan broj djece u skupini) i poboljšati suradnju s roditeljima. Osim navedenoga, odgojitelji su spremni razvijati svoje kompetencije i raditi na ostvarivanju inkluzije, ali važnijim smatraju omogućavanje veće pomoći stručne službe te njihovu praktičnu i savjetodavnu pomoć pri radu s djecom s teškoćama u razvoju. Istraživanju o povezanosti znanja i stavova o inkluziji u Turskoj, pokazalo da odgojitelji nemaju ni negativne niti pozitivne stavove prema inkluziji, te da nema značajne povezanosti između razine znanja i stavova odgojitelja prema inkluziji (Sucuoğlu i sur., 2013). Kako pozitivnije stavove prema inkluziji imaju oni ispitanici koji su pohađali kolegije o inkluzivnom obrazovanju, potvrđuju rezultatai istraživanja provedenog na uzorku 465 ispitanika Australiji. Osim toga, ispitanici su istaknuli važnost pohađanja kolegija o inkluzivnom obrazovanju kao put prema razvoju pozitivnih stavova prema inkluzivnom procesu (Kraska, Boyle, 2014). U dvjema predškolskim ustanovama u Makedoniji, istraživanje o stavovima odgojitelja prema djeci s teškoćama u razvoju, provedeno na 94 ispitanika pokazalo da odgojitelji imaju negativne ili „neodlučne“ stavove prema inkluziji. Negativni su stavovi usmjereni prema sposobnostima odgojitelja da u svojoj skupini rade s  djetetom s teškoćama u razvoju. Prema rezultatima istraživanja, stavovi  manje iskusnih odgojitelja pozitivniji su od onih s više iskustva. Zaključeno je dakle, da dob, viša razina obrazovanja i radno iskustvo ne jamče da će stavovi prema inkluziji biti pozitivniji (Dimitrova i sur., 2016).

U Republici je Hrvatskoj također mali broj istraživanja koja su usredotočena na stavove odgojitelja prema inkluziji. Bosnar i Bradarić-Jončić (2005) proveli su istraživanje koje je razmatralo mogućnosti uključivanja gluhe djece, znakovnoga jezika, kao i tumača za znakovni jezik u redovite odgojno-obrazovne ustanove. Istraživanjem su ispitani stavovi 449 odgojno-obrazovnih radnika s područja grada Zagreba, a rezultati istraživanja pokazuju povoljne stavove odgojno-obrazovnih radnika prema djeci oštećena sluha te prema znakovnomu jeziku, ali ujedno pokazuju nedovoljnu informiranost i osposobljenost za rad s djecom oštećena sluha, ali su spremni dodatno se usavršavati u tom području. Ispitivanje stavova odgojitelja o uključivanju djece s autizmom u redovite odgojno-obrazovne ustanove provedeno u dječjim vrtićima u Splitu i Kaštelima  pokazalo je  da odgojitelji imaju pozitivne stavove prema inkluziji, pri čemu se utvrdila razlika između  odgojitelja s više godina radnoga staža koji imaju izrazito nepovoljne stavove prema inkluziji, za razliku od odgojitelja s manje godina radnoga staža (Sunko, 2010).

Rezultati istraživanja Skočić-Mihić (2011) na uzorku 476 odgojitelja pokazali su da odgojitelji iskazuju neodlučne stavove kada je u pitanju spremnost za rad u skupini s djetetom s teškoćama u razvoju, ali pozitivnije stavove  imaju odgojitelji mlađi od 40 godina, a koji su pohađali kolegije koji se bave tom tematikom. Loborec i Bouillet (2012), analizirali su na koji se način u redovite predškolske ustanove uključuju djeca s ADHD-om. Rezultati su pokazali da odgojitelji nisko procjenjuju vlastitu kompetentnost za rad s takvom djecom. Rudelić i sur. (2013) ispitali su mišljenje 65 odgojitelja s riječkog područja o stručnosti i materijalnoj podršci u radu s djecom s teškoćama u razvoju  i utvrdili su da odgojitelji s dodatnim stručnim usavršavanjem u području inkluzije smatraju materijalnu podršku i stručna znanja potrebnijima u provedbi inkluzivnog procesa. Sindik i Vukosav (2013) su, istražujući dobne razlike u stavovima prema inkluziji utvrdili da starije odgojiteljice više znaju o filozofiji inkluzije, no ujedno iskazuju predrasude prema inkluziji, dok se mlađe odgojiteljice smatraju kompetentnijima za inkluzivni rad. Kudek Mirošević i Jurčević Lozančić (2014) ispitivali su razlike u stavovima odgojitelja i učitelja u redovitim predškolskim i osnovnoškolskim ustanovama nalaze visoku motiviranost odgojitelja i osjetljivost za rad s djecom s teškoćama u razvoju kao i veći interes za stručnim usavršavanjem u području inkluzije. No, za razliku od učitelja iskazuju nezadovoljstvo u pogledu kvalitetne suradnje sa stručnim suradnicima.

Istraživanje Miloš i Vrbić, (2015) kojim se ispitivalo mišljenja mišljenje odgojitelja o inkluziji na uzorku odgajatelja koji su skupini imale dijete s teškoćama u razvoju potvrdilo je da većina ispitanika ima pozitivan stav o uključivanju djece u redovite skupine, ali u praksi se primjećuje da se teškoćama prilazi s medicinskog stajališta koje je više usmjereno  prema teškoćama nego prema jakim stranama djeteta. Odgojiteljice uspješnost inkluzije u svojoj skupini ocjenjuju vrlo dobrim, a kao otežavajuće okolnosti u provedbi inkluzije navode nerealna očekivanja roditelja, teškoće u komunikaciji te vlastiti osjećaj nepripremljenosti za rad s takvom djecom kao i prevelik broj djece u skupini, neprimjeren prostor, teškoće u prehrani, strah zbog zdravstvenog stanja djeteta. U istraživanju se ističe važnost stručnog usavršavanja kao vid poboljšanja procesa inkluzije, pomoć dodatnog odgojitelja te bolja suradnja i ostalim sudionicima inkluzivnog procesa. Unatoč iskazivanju pozitivnih stavova prema inkluziji, pokazalo se da se odgojitelji ne osjećaju dostatno osposobljenima za rad s djecom s teškoćama u razvoju i zadovoljavanju njihovih potreba te sumnjaju u svoje kompetencije.

Istraživanje o procjeni kvalitete inkluzije provedeno je u Osječko-baranjskoj županiji, u 30 predškolskih ustanova, ukazuje na nezadovoljstvo odgojitelja kvalitetom osposobljavanja za inkluzivan rad, ali i na to da svoje kompetencije poboljšavaju kroz cjeloživotno učenje. Odgojitelji nepovoljno ocjenjuju kvalitetu podrške kada se govori o broju djece u odgojno-obrazovnoj skupini, ostvarivanju prava na osobnog pomagača te kada se radi o dostupnosti podrške od strane stručnih suradnika (Lončarić, 2016). Ispitivanje stavova odgojitelja prema inkluziji djece s Downovim sindromom koje je provela Matić (2016) pokazuju visoke ocjene kada su u pitanju kompetencije za rad s djecom s Downovim sindromom i korisnost inkluzije za svu djecu, a razinu svoga znanja i vještina ocjenjuju visokom ocjenom. No, nepovoljne uvjete za rad s djecom s Downovim sindromom zbog nedostatka vremena za individualni pristup djetetu i prilagodbu prostora ističu kao otežavajući faktor. Ćorluka (2017) je ispitujući stavove i spremnost odgojitelja prema uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine utvrdila neodlučnost odgojitelja u procjeni svoje kompetentnosti, kao i neutralan do umjereno pozitivan stav po pitanju uključivanja djece u redovite skupine. Autorica nalazi također da se mlađi odgojitelji i oni s dodatnim stručnim usavršavanjem smatraju kompetentnijima za rad s djecom s teškoćama u razvoju, kao i to da imaju pozitivnije stavove.

Skočić-Mihić (2018) navodi kako novija istraživanja koja ispituju stavove odgojitelja i učitelja o uključivanju djece oštećenoga sluha u redovite odgojno-obrazovne ustanove upućuju na većinom pozitivne stavovi što se tiče socijalizacijskog aspekta uključivanja, a utvrđeni negativni stavovi odnose se na uvjete rada i neadekvatnu suradnju sa stručnjacima. Potvrđeno je također da odgojitelji, posebno oni koji su na studiju imali kolegij o inkluzivnom obrazovanju, imaju povoljnije stavove od učitelja. Istraživanje (Tomić, 2018) o uključivanju djece s teškoćama u predškolske ustanove na uzorku 350 odgojitelja iz Zagreba, Splita, Osijeka, Bjelovara, Strmca, Gline i Slatine pokazalo da postoje negativni stavovi prema inkluziji koji su posljedica kombinacije mnogih činitelja, a među ostalim utvrđeno je odsustvo pozitivnih stavova prema inkluziji kod odgojitelja s više godina radnoga staža, kao i prisustvo  pozitivnih stavova prema inkluziji kod odgojitelja iz manjih mjesta. 

Metodologija istraživanja

Predmet, cilj i hipoteze istraživanja

Predmet istraživanja su stavovi odgojitelja prema inkluziji. Budući da su odgojitelji temelj inkluzije u dječjem vrtiću, važno je proučiti njihove stavove koji su glavni preduvjet ostvarivanja inkluzije. Stoga je cilj istraživanja:

Sukladno ciljevima istraživanja, postavljene su sljedeće hipoteze:

H1: Odgojitelji imaju pozitivne stavove prema inkluziji.

H2: Odgojitelji s višom razinom obrazovanja imaju pozitivnije stavove prema inkluziji.

H3: Odgojitelji s manje godina radnoga staža imaju pozitivnije stavove prema inkluziji.

H4: Odgojitelji s prethodnim radnim iskustvom s djecom s teškoćama u razvoju više su spremni na odgojno-obrazovno uključivanje djece s teškoćama u razvoju.

H5: Ne postoje razlike u stavovima odgojitelja s područja Splita i Solina

Uzorak

Istraživanje je obuhvatilo 137 odgojitelja iz s područja Solina i Splita. U dječjim vrtićima na području Solina zaposleno je 96 odgojitelja, a 41 na području Splita.  S obzirom na spol od ukupnog broja ispitanika (N=136) 99.3% je osoba ženskoga je spola, a 0.7% muškoga spola. Raspon je dobi od 22 do 64 godine, dok je prosječna dob ispitanika 42.5 godina. Radni je staž u rasponu od 0 do 40 godina, a prosjek radnog iskustva iznosi 16 godina.

Struktura ispitanika prema razini obrazovanja je sljedeća; najveći udio ispitanika ima završen dvogodišnji stručni studij predškolskog odgoja (67.9%), potom trogodišnji preddiplomski stručni studij (20.4%), a manji dio njih ima završen preddiplomski sveučilišni studij (6.6%) i diplomski sveučilišni studij (5.1 %).

Mjerni instrument i postupak

Za potrebe istraživana konstruiran je anketni upitnik o stavovima odgojitelja prema inkluziji. Prvi dio upitnika sadržavao je nekoliko općih pitanja vezanih uz sociodemografska obilježja ispitanika (spol, dob, godine radnoga staža, razinu obrazovanja), te pitanja o pohađanju kolegija o radu s djecom s teškoćama u razvoju na studiju, dodatnom stručnom usavršavanju, poznavanju pravnih odredaba te iskustvu rada s djecom s teškoćama u razvoju.

Drugi se dio upitnika sastojao se od 21 tvrdnje, u kojima su ispitanici iskazivali svoje slaganje  s tvrdnjama na Likertovoj skali od pet stupnjeva pri čemu je 1 označavalo ne slažem se, a 5 slažem se.

Ispitivanje je provedeno u  lipnju 2019. godine u D.V. „Cvrčak“ u Solinu, te D.V. „Grigor Vitez“ i D.V. „Marjan“ u Splitu. Nakon dobivene suglasnosti za provedbu postupka provedeno je anketiranje. Prikupljeni podatci obrađeni su u računalnom programu SPSS. Za svako pitanje iz upitnika izračuna je aritmetička sredina (x̄) i standardna devijacija (s), a rezultati prikazani tablično i grafički.

Rezultati istraživanja i rasprava

Kompetencije, inicijalno obrazovanje, stručno usavršavanje, iskustvo u radu s djecom s teškoćama i poznavanje zakonske regulative odgojitelja

U prvom dijelu upitnika ispitanicima je postavljeno pitanje jesu li u okviru formalnog obrazovanja imali kolegije o radu s djecom s teškoćama u razvoju. Dobiveni odgovori potvrđuju kako je tijekom formalnog obrazovanja nešto manje od dvije trećine odgojitelja imalo kolegij o radu s djecom s teškoćama u razvoju (59.9%), dok pohađanje takvog kolegija tijekom studija negira 40.1% ispitanika. U programima stručnog usavršavanja o radu s djecom s teškoćama u razvoju sudjelovalo je 45.3% ispitanika dok se preostalih 54.7% nisu uopće usavršavali u tom području. Što se tiče znanja o inkluziji, 46% odgojitelja izjasnilo se da su ta znanja stekli tijekom formalnog obrazovanja, 51% odgojitelja je znanja o inkluziji steklo tijekom stručnih usavršavanja, a 46.7% odgojitelja kroz informalno obrazovanje.

Odgovori ispitanika o poznavanju pravnih odredbi pokazuje da je većina odgojitelja (94.9%) smatra da poznaje pravne odredbe u svezi s predškolskim odgojem i obrazovanjem, od toga 26.3% u potpunosti, a 68.6% djelomično, dok 5 % odgojitelja smatra da nije upoznato s tim odredbama. Kada govorimo o iskustvu u radu s djecom s teškoćama u razvoju 90.5% odgojitelja potvrđuje kako ima takvo iskustvo, a 9.5% odgojitelja navodi da nema iskustva u radu s djecom s teškoćama u razvoju.

Na pitanje s kojim su se vrstama teškoća odgojitelji u radu susreli i s njima imaju iskustva,  ispitanici su označavali više odgovora. Iskustva u radu s djecom koja imaju teškoće vida i sluha ima 27% odgojitelja, s djecom koja imaju poremećaj glasovno-jezične komunikacije 84.7% odgojitelja, s djecom sniženih intelektualnih sposobnosti 43.8% odgojitelja. Nadalje, s djecom koja imaju Down sindrom iskustva u radu ima 24.1% odgojitelja, s djecom koja imaju autizam ima 61.3% odgojitelja, s djecom koja imaju Aspergerov sindrom 7.3% odgojitelja, s djecom s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima 32.1% odgojitelja. O iskustvu u radu s djecom s poremećajima u ponašanju izvještava 70.8% odgojitelja, a 24.8% njih ima iskustva u radu s djecom koja imaju specifične teškoće učenja (disleksija, disgrafija, diskalkulija).

Stavovi odgojitelja  prema inkluziji

U tablici 1. prikazani su odgovori ispitanika na tvrdnje iz drugoga dijela upitnika vezani uz njihove stavove prema inkluziji.

Tablica 1. Stavovi odgajatelja prema inkluziji

Tvrdnje

1

2

3

4


5


 

f (%)

f (%)

f (%)

f (%)

 

f (%)

 

x̄

 

s

Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje

44.53

13.14

18.98

15.33

8.03

2.29

1.37

Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju

4.38

10.22

35.04

30.66

19.71

3.51

1.05

Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju

4.38

7.30

41.61

33.58

13.14

3.43

0.96

Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju

5.11

33.58

38.69

19.71

2.92

2.80

0.90

Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju

10.22

25.55

47.45

14.60

2.19

2.72

0.91

Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja

0

0

2.19

7.30

90.51

4.88


0.38

Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba

0

0

0

19.71

80.29

4.80


0.39

Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav

2.19

0.73

30.66

42.34

24.09

3.85


0.87

U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju

9.49

8.76

32.85

21.90

27.01

3.48


1.24

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja

2.92

1.46

29.93

44.53

21.17

3.79


0.89

Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane

1.46

0.73

5.11

36.50

56.20

4.54


0.75

Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini

24.82

27.01

40.88

3.65

3.65

2.34


1.01

Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja

28.47

27.01

35.77

8.03

0.73

2.25


0.98

Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini

2.19

6.57

50.36

27.74

3.14

3.43


0.88

Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju

2.92

2.92

8.03

25.55

60.58

4.37


0.96

Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika

1.46

6.57

0

15.33

76.64

6.45


0.73

Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju

6.57

9.49

15.33

22.63

45.99

3.91


1.26

Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju

8.76

9.49

29.93

28.47

23.36

3.48


1.2

Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta

0.73

0

2.92

18.25

78.10

4.72


0.58

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu

0.73

0

17.52

42.34

39.42

4.19

0.77

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije

0.73

0

7.30

30.66

61.31

4.51


0.69

Prva se tvrdnja odnosi na poznavanje termina integracija i inkluzija. Aritmetička sredina (2.29) i standardna devijacija (1.37) pokazuju da se odgojitelji u prosjeku uglavnom ne slažu da su integracija i inkluzija pojmovi istoga značenja. Većina odgojitelja (44%) smatra da to nisu pojmovi koji imaju isto značenje, a 18.98 % se niti slaže niti ne slaže oko navedene tvrdnje. Aritmetička sredina (3.51) i standardna devijacija (1.05) pokazuju da se odgojitelji u prosjeku smatraju motiviranima za rad s djecom s teškoćama u  razvoju. Na tvrdnju „Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju“ najviše je odgojitelja neodlučno procijenilo svoj stupanj slaganja (35.04 %). Međutim, zbroj kategorija  uglavnom se slažem i slažem se (50.37 %) daje podatak da je ipak većina odgojitelja motivirana za rad s djecom s teškoćama u razvoju. Njih 14.6 % ne osjeća se motivirano za rad s djecom s teškoćama u razvoju. Odgovori ispitanika uglavnom se slažem i slažem se pokazuje da 46.72 % odgojitelja iskazuje zadovoljstvo u radu, što potvrđuju vrijednosti aritmetičke sredine (3.43) i standardne devijacije (0.96). No, iskazanim zadovoljstvom u radu  neodlučno je 41.61 % odgojitelja. Rezultati za tvrdnje koje se tiču motiviranosti i zadovoljstva u radu većinom su pozitivni, a udio pozitivnih odgovora gotovo je jednak, što može upućivati na to da su te dvije varijable povezane. Iako su odgojitelji većinom pozitivno ocijenili tvrdnje koje se odnose na motiviranost i zadovoljstvo u radu, tvrdnju koja se odnosi na informiranost o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju odgojitelji su u jednakoj mjeri negativno i neodlučno ocijenili (x̄=2.8, s=0.9). Ukupno 38.69% odgojitelja se ne slaže s tvrdnjom, a isto toliko se odgojitelja niti slaže, niti ne slaže. Moglo se pretpostaviti da će odgojitelji svoju informiranost o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju ovako ocijeniti jer je većina odgojitelja završila dvogodišnji stručni studij i samim time odgojiteljima nije pruženo dovoljno znanja o radu s djecom s teškoćama u razvoju, kao što je prethodno navedeno.

Većina je odgojitelja neodlučna po pitanju svojih kompetencija (47.45%). Iz zbroja odgovora u kategorijama ne slažem se i uglavnom se ne slažem (35.77%), razvidno je da je više onih odgojitelja koji se ne osjećaju kompetentnima, što pokazuju aritmetička sredina (2.72) i standardna devijacija (0.91). Ovakve su se ocjene odgojitelja mogle pretpostaviti s obzirom na to da se odgojitelji ne smatraju dovoljno informiranima o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju pa samim time i nedovoljno kompetentnima. S tvrdnjom koja se odnosi na potrebu stjecanja dodatnih znanja za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju slaže se 90.51 % odgojitelja (x̄ =4.88, s=0.38). S navedenom se tvrdnjom uglavnom slaže 7.30 % odgojitelja, dok neslaganje s navedenom tvrdnjom nitko od ispitanika nije izrazio. S obzirom na rezultate prethodnih tvrdnji, moglo se naslutiti da će rezultati pokazati visok stupanj slaganja s navedenom tvrdnjom. Aritmetička sredina (4.80)  i standardna devijacija (0.39) pokazuju da se većina odgojitelja slaže kako pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine treba napraviti procjenu njihovih posebnih potreba. Odgovori uglavnom se slažem i slažem se ukazuju kako svi ispitanici ocjenjuju pozitivno navedenu tvrdnju. Ovakvi rezultati možda mogu upućivati na to da bi se odgojitelji osjećali kompetentnijima u radu ako bi već bili upoznati s potrebama djeteta s teškoćama koje je uključeno u redovitu skupinu, kao i na potrebu kvalitetnije suradnje odgojitelja i stručnih suradnika koji procjenjuju stupanj djetetovih teškoća i njegove potrebe. Većina odgojitelja suglasna s tvrdnjom da „Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav“ što potvrđuju vrijednosti aritmetičke sredine (3.85) i standardne devijacije (0.87). Ukupno 42.34% odgojitelja se uglavnom slaže s tvrdnjom, a 30.66 % je neodlučno po tom pitanju.

Kako „U redoviti odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju“ ne slaže se ukupno 18.25% odgojitelja. Odgojitelji u prosjeku smatraju da ne treba svu djecu s teškoćama u razvoju uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav (x̄=3.48, s=1.24). Iz dobivenih se rezultata može pretpostaviti da odgojitelji možda smatraju da nisu dovoljno kompetentni za sve vrste teškoća u razvoju kod djece ili da redoviti odgojno-obrazovni sustav nije koristan i ne odgovara potrebama određene djece s teškoćama u razvoju. Nadalje, odgojitelji u prosjeku smatraju da je uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redoviti odgojno-obrazovni sustav korisno za sva područja njihova razvoja (x̄=3.79, s=0.89). Dobivenim se rezultatima može pretpostaviti da odgojitelji razumiju koje su dobrobiti inkluzije i u skladu s tim ocjenjuju svoj stupanj slaganja s navedenom tvrdnjom. Neodlučnim se izjasnilo 29.93 % odgojitelja.

Većina odgojitelja smatra da djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane što potvrđuju visoke vrijednosti aritmetičke sredine (4.45) i standardna devijacija (0.75). Može se pretpostaviti da odgojitelji smatraju uključenost stručnih suradnika edukacijsko-rehabilitacijskog profila neophodnom u odgoju i obrazovanju djece s teškoćama u razvoju. Budući da je zastupljenost stručnjaka tog  profila u predškolskim ustanovama nedovoljna, odgojiteljima nedostaje kvalitetne suradnje pa pomoć u radu vide u uključenosti dodatnih tretmana (Lončarić, 2016, str. 26). Odgojitelji se u prosjeku ne slažu s tvrdnjom da djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini (x̄=2.34, s=1.01). Veliki postotak je također neodlučan u ocjeni slaganja s navedenom tvrdnjom što upućuje na pretpostavku da odgojitelji nisu sigurni koje metode rada djeci s teškoćama odgovaraju, a koje ne. Kako djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja ne slaže se skoro dvije trećine ispitanika (x̄=2.25, s=0.98), no ukupno 35.77 % odgojitelja neodlučnom ocjenom procjenjuju svoj stupanj slaganja s navedenom tvrdnjom. Takve se rezultate moglo očekivati, s obzirom na to se odgojitelji u prosjeku slažu s tim da djeca s teškoćama u razvoju trebaju biti dijelom redovitog odgojno-obrazovnog sustava pa sukladno tomu smatraju da ona nisu smetnja djeci urednoga razvoja. Budući se 49% ispitanika složilo s tvrdnjom da u odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju, važno je napomenuti da u ispitivanju stavova postoji mogućnost da ispitanici daju socijalno poželjne odgovore (Skočić Mihić, 2011).

Po pitanju koristi boravka djeteta s teškoćama u razvoju u redovitoj skupini, odgojitelji u najvećem broju neodlučni što potvrđuju aritmetička sredina (3.43) i standardna devijacija (0.88). Zbroj odgovora u kategorijama uglavnom se slažem i slažem se, pokazuje da se 40.88% odgojitelja slaže s navedenom tvrdnjom. Neodlučnost u svezi s ovom tvrdnjom može se povezati s rezultatima odgovora na tvrdnju „Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane“ u kojoj većina odgojitelja pozitivno ocjenjuje svoje slaganje. Može se pretpostaviti da odgojitelji smatraju da bi posebna odgojno-obrazovna skupina ipak mogla bolje udovoljiti potrebama te  djece za edukacijsko-rehabilitacijskom podrškom. Ukupno 86.13 % odgojitelja slaže se s tvrdnjom kako im ukupan broj djece u skupini otežava rad s djecom s teškoćama u razvoju, što potvrđuju vrijednosti aritmetičke sredine (4.37) i standardne devijacije (0.96). Ovakve se rezultate moglo očekivati jer se prevelik broj djece u skupini najčešće navodi kao prepreka ostvarivanju inkluzije (Lončarić, 2016; Miloš, Vrbić, 2015).

Većina ispitanika suglasna je s tvrdnjom da djeca s teškoćama u razvoju koja su uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika, što potvrđuju aritmetička sredina (4.65) i standardna devijacija (0.73). S obzirom na to da je dvoje odgojitelja označilo svoj stupanj slaganja s tvrdnjom brojkom 1 uz komentar „Ovisno o teškoći“ izgledno je da i odgojitelji koji su neodlučni u ocjeni razmišljaju na sličan način. U tom kontekstu, Lončarić (2016:69) ističe da se odgojiteljima rijetko dodjeljuju osobni pomagači, što bi se u budućnosti trebalo promijeniti.

Kako stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju odgojitelji u najvećem broju neodlučni smatra većina odgojitelja (x̄=3.91, s=1.26). Po tom je pitanju neodlučno 15.33% njih, a gotovo je jednak postotak onih koji se ne slažu sa spomenutom tvrdnjom. Što se tiče zadovoljstva podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju, odgojitelji se u prosjeku slažu s navedenom tvrdnjom (x̄=3.48, s=1.2). Ukupno je 29.93 % odgojitelja neodlučno ocijenilo svoj stupanj slaganja. S tvrdnjom da sustav ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakoga djeteta, u prosjeku se slaže većina ispitanika (x̄=4.72, s=0.58). Samo se 3.65% odgojitelja ne slaže s navedenom tvrdnjom. Visoki se postotak pozitivnih ocjena ove tvrdnje mogao pretpostaviti, s obzirom na to da odgojitelji svojim odgovorima na prethodne tvrdnje pokazaju da prepoznaju dobrobiti inkluzije.

Kako uključivanje djece s teškoćama u razvoju obogaćuje svu djecu, pokazuje odgovori 81.76% odgojitelja u kategorijama uglavnom se slažem i slažem se, kao i vrijednosti aritmetičke sredine (4.19) i standardna devijacija (0.77). Neodlučnost u slaganju s navedenom tvrdnjom iskazuje 17.52 % odgojitelja. Također vrijednost aritmetičke sredine (4.51) i standardna devijacija (0.69) pokazuju slaganje većine odgojitelja s tvrdnjom da je uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije. Samo se 0.73 % odgojitelja ne slaže s navedenom tvrdnjom. Budući da je većina odgojitelja stupanj slaganja s prethodnom tvrdnjom pozitivno ocijenilo, dobiveni rezultati su i za ovu tvrdnju očekivani.

Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja

Za utvrđivanje mogućih razlika u stavovima ispitanika prema inkluziji u odnosu na razinu obrazovanja, u Tablici 2. prikazane su aritmetička sredina i standardna devijacija za svaku tvrdnju i stupanj obrazovanja.

Tablica 2. Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja

Tvrdnje

Dvogodišnji stručni studij

(n =93)

Trogodišnji stručni studij (n=28)

Preddipl.

sveučilišni studij

(n=9)

Diplomski sveučilišni studij

(n=7)

x̄

s

x̄

s

x̄

s

x̄

s

Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje

2.44

1.38

2.11

1.37

2.00

1.58

1.43

0.79

Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju

3.29

1.06

3.96

0.92

4.33

0.50

3.57

1.13

Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.26

0.97

3.75

0.80

4.33

0.71

3.43

0.98

Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju

2.80

0.93

2.86

0.80

3.00

1.00

2.71

1.11

Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju

2.76

0.94

2.54

0.88

3.11

0.60

2.57

0.98

Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja

4.85

0.44

4.93

0.26

5.00

0.00

5.00

0.00

Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba

4.85

0.36

4.68

0.48

4.78

0.44

4.71

0.49

Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav

3.74

0.87

3.93

0.90

4.44

0.53

4.29

0.76

U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju

3.57

1.27

3.46

1.14

3.11

1.36

2.86

1.07

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja

3.76

0.95

3.79

0.79

4.22

0.83

3.71

0.49

Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane

4.40

0.82

4.61

0.57

4.44

0.73

4.57

0.53

Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini

2.34

1.09

2.39

0.88

2.22

0.97

2.29

0.49

Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja

2.37

1.04

2.18

0.72

1.78

0.97

1.71

0.95

Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini

3.38

0.92

3.36

0.78

4.22

0.67

3.43

0.53

Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju

4.42

0.96

4.68

0.55

3.67

1.00

3.57

1.51

Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika

4.62

0.81

4.89

0.31

4.33

0.87

4.57

0.53

Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.96

1.22

3.64

1.42

4.56

0.73

3.71

1.50

Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.42

1.15

3.50

1.37

3.78

1.30

3.86

1.21

Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta

4.68

0.65

4.89

0.42

4.89

0.33

4.57

0.53

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu

4.13

0.80

4.32

0.72

4.44

0.73

4.29

0.76

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije

4.44

0.73

4.64

0.62

4.89

0.33

4.57

0.79

Uvidom u vrijednosti aritmetičke sredine i standardne devijacije prikazanih rezultata može se primijetiti da odgojitelji bez obzira na razinu obrazovanja imaju u prosjeku pozitivne stavove prema inkluziji. O mogućim je razlikama u stavovima odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja teško govoriti. Naime, od 137 odgojitelja, 9 ih je završilo sveučilišni preddiplomski studij, a 7 sveučilišni diplomski studij. Razlike se u odgovorima mogu primijetiti u tvrdnjama koje ispituju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju (tvrdnje 2 i 3). Odgojitelji sa završenim sveučilišnim preddiplomskim i diplomskim studijem u prosjeku pozitivnije ocjenjuju svoju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju, za razliku od onih odgojitelja koji su završili dvogodišnji stručni studij. S obzirom na završeni studij, može se pretpostaviti da se radi o mlađim odgojiteljima pa su takvi rezultati očekivani. Zbog manjeg broja odgojitelja sa završenim sveučilišnim preddiplomskim i diplomskim studijem, nije moguće generalizirati i govoriti o razlikama u stavovima odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja. Stvarne će se razlike vjerojatno moći ispitati nakon nekoliko godina, s pretpostavkom da će broj zaposlenih odgojitelja sa završenim sveučilišnim preddiplomskim i diplomskim studijem rasti.

Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na godine radnoga staža

Podatci u Tablici 3. prikazuju aritmetičke sredine i standardne devijacije odgovora odgojitelja s manje i više od 20 godina radnoga staža. Obje skupine odgojitelja u prosjeku imaju pozitivn stavove prema inkluziji. Iz prikazanih se podataka može vidjeti da oni s manje od 20 godina radnoga staža nešto pozitivnije ocjenjuju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju.

Tablica 3. Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na godine radnoga staža

 Tvrdnje

Do 20 godina (n=87)


Više od 20 godina (n=50)


x̄

s

x̄

s

Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje

2.20

1.35

2.46

1.42

Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju

3.74

0.96

3.12

1.12

Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.64

0.88

3.08

1.01

Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju

2.77

0.89

2.90

0.95

Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju

2.68

0.83

2.82

1.04

Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja

4.93

0.30

4.80

0.49

Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba

4.78

0.42

4.84

0.37

Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav

3.85

0.96

3.86

0.70

U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju

3.31

1.21

3.78

1.25

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja

3.79

0.86

3.80

0.95

Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane

4.37

0.85

4.60

0.53

Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini

2.22

0.85

2.56

1.21

Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja

2.14

0.94

2.46

1.03

Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini

3.38

0.88

3.52

0.89

Ukupan broj djece u skupini otežava mi  rad s djecom s teškoćama u razvoju

4.34

0.94

4.44

1.01

Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika

4.70

0.57

4.58

0.95

Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.94

1.23

3.88

1.32

Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.55

1.22

3.36

1.17

Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta

4.77

0.50

4.66

0.72

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu

4.24

0.71

4.12

0.87

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije

4.56

0.64

4.44

0.79

Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na iskustvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju

Pregledom se podataka prikazanih u Tablici 4. može vidjeti da odgojitelji u prosjeku imaju pozitivne stavove prema inkluziji. Razlike se u odgovorima vide u tvrdnjama koje ispituju zadovoljstvo u radu i informiranost o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju (tvrdnje 3 i 4). Ispitanici s iskustvom u radu s djecom s teškoćama u razvoju u prosjeku iskazuju veće zadovoljstvo i smatraju se dovoljno informiranima o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju.

Tablica 4. Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na iskustvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju

Tvrdnje

Da

(n= 24)


Ne

(n=13)


s

s

Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje

2,30

1.40

2.23

1.24

Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju

3.53

1.06

3.31

1.03

Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.48

0.95

3.08

1.04

Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju.

2.87

0.88

2.31

1.03

Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju

2.77

0.91

2.38

0.87

Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja

4.87

0.40

5.00

0.00

Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba

4.80

0.40

4.85

0.38

Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav

3.87

0.87

3.69

0.85

U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju

3.49

1.25

3.38

1.26

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja

3.78

0.90

3.92

0.86

Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane

4.44

0.76

4.54

0.78

Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini

2.32

1.00

2.54

1.13

Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja

2.23

0.98

2.46

1.05

Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini

3.47

0.89

3.08

0.76

Ukupan broj djece u skupini otežava mi  rad s djecom s teškoćama u razvoju

4.33

0.99

4.85

0.38

Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika

4.65

0.75

4.77

0.60

Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.90

1.28

4.08

1.04

Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.48

1.21

3.46

1.13

Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta

4.74

0.58

4.62

0.65

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu

4.22

0.77

4.00

0.82

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije

4.50

0.70

4.69

0.63

Usporedba stavova odgojitelja prema inkluziji s područja Solina i Splita

Za utvrđivanje mogućih razlika u stavovima odgojitelja prema inkluziji s područja Solina i Splita, u Tablici 5. prikazane su aritmetička sredina i standardna devijacija za svaku tvrdnju i za svaki grad posebno.

Tablica 5. Usporedba stavova odgojitelja prema inkluziji s područja Solina i Splita


Solin

 (n=96)

Split

(n=41)

Tvrdnje

x

s

x

s

Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje

2.36

1.42

2.12

1.29

Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju

3.53

1.00

3.46

1.19

Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.47

0.95

3.37

0.99

Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju

2.83

0.93

2.78

0.88

Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju

2.73

0.96

2.73

0.81

Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja

4.90

0.34

4.85

0.48

Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba

4.79

0.41

4.83

0.38

Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav

3.83

0.82

3.90

1.00

U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju

3.43

1.26

3.61

1.20

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja

3.78

0.91

3.83

0.86

Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane

4.42

0.80

4.54

0.64

Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini

2.41

0.99

2.20

1.05

Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja

2.35

1.01

2.02

0.91

Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini

3.36

0.78

3.59

1.07

Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju

4.34

1.02

4.46

0.81

Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika

4.81

0.57

4.29

0.93

Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.92

1.33

3.93

1.10

Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju

3.44

1.24

3.59

1.12

Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta

4.73

0.61

4.73

0.55

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu

4.23

0.75

4.12

0.84

Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije

4.48

0.73

4.61

0.63

Uvidom u rezultate (Tablica 4.) može se uočiti da nema vidnih razlika u stavovima prema inkluziji odgojitelja s područja Solina i Splita. Rezultati pokazuju da odgojitelji s oba područja u prosjeku iskazuju pozitivne stavove prema inkluziji. Možebitne se razlike, ali ne značajne, mogu primijetiti kada su u pitanju tvrdnje koje se tiču načina rada s djecom s teškoćama u razvoju koja borave u redovitoj odgojno-obrazovnoj skupini (tvrdnje 12 i 13), pri čemu su stavovi  odgojitelja s područja Solina nešto negativniji. S obzirom na to da su preostali stavovi podjednako pozitivni, nije moguće jasno objasniti uzrok razlika u tim tvrdnjama.

Zaključak

Svako je dijete s teškoćama u razvoju neizbježno dio društva kojemu na svoj način pridonosi. Dječji je vrtić mjesto koje predstavlja polazište inkluzije, a odgojitelji su ključni činitelji u provedbi inkluzivnog procesa. Osim stručnih osposobljenosti, znanja, kompetencija i osjetljivosti za rad s djecom, za kvalitetnu provedbu inkluzivnog procesa ključan je stav prema inkluziji koji je i polazište ovoga rada. Provedenim se istraživanjem, pokušalo saznati razlikuju li se  stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja, radno iskustvo s djecom s teškoćama u razvoju, godine radnoga staža te mjesto rada. Velike razlike u promatranim varijablama nisu vidljive, no ono što se može primijetiti odnosi se na tvrdnje u kojima odgojitelji procjenjuju svoju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Naime, odgojitelji s višom razinom obrazovanja pozitivnije ocjenjuju svoju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Veće zadovoljstvo i informiranost o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju iskazuju i oni odgojitelji koji imaju iskustva u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Također, odgojitelji koji imaju manje od 20 godina radnoga staža, motiviraniji su i osjećaju zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Zbog nedostatka motiviranosti i zadovoljstva u radu s djecom s teškoćama u razvoju kod odgojitelja s nižom razinom obrazovanja i višegodišnjim radnim iskustvom, potrebno je raditi na spomenutim činiteljima što bi uvelike utjecalo na kvalitetu cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa, a pogotovo na kvalitetu provedbe procesa inkluzije. Rezultati su provedenoga istraživanja vrijedni za upotpunjavanje saznanja o stavovima odgojitelja prema inkluziji. Budući da je istraživanje obuhvatilo odgojitelje zaposlene na području Solina i Splita, nije moguće dobivene rezultate smatrati općenitima za sve odgojitelje. Rezultati su istraživanja važni za dječje vrtiće u kojima se istraživanje provodilo te bi mogli poslužiti kao uvid u postojeće stanje i kao okvir za poboljšanje cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa.

Pregledom ispunjenih upitnika primijećena su određena ograničenja ovoga istraživanja. Kao i prethodnim istraživanjima (Ćorluka, 2017), ni u predmetnom istraživanju nisu se mogle utvrditi razlike u stavovima ovisno o spolu odgojitelja zbog nedovoljnog broja muških ispitanika. Također, primijećene su određene nejasnoće i diskutabilni pojmovi u nekim postavljenim pitanjima i tvrdnjama. Nekoliko je ispitanika na pitanje „Imate li iskustva u radu s djecom s teškoćama u razvoju?“ odgovorilo „Ne.“, a u sljedećem pitanju koje se odnosi na vrste teškoća s kojima su se odgojitelji u radu susretali, zaokruženo je više odgovora. Nadalje, neke su se tvrdnje mogle sugestivno protumačiti što upućuje na mogućnost da socijalno poželjnog odgovoranja na pitanja, što je često neizbježno kod ovakve vrste istraživanja (Skočić Mihić, 2011).

Literatura

Avramidis, E. i Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European journal of special needs education, 17(2), 129–147.

Bouillet, D., Domović, V. i Ivančević, S., (2017). Uvjerenja studenata učiteljskog studija i zaposlenih učitelja o inkluzivnoj praksi. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 53(2), 32–46.

Bricker, D. (1995). The Challenge of Inclusion. Journal of Early Intervention, 19(3), 179–194.

Cerić, H. (2008). Mogućnost konstituiranja teorije inkluzivnog obrazovanja, Metodički obzori, 3(1), 49–62.

Crane Mitchell, L. i Hegde, A. (2007). Beliefs and Practices of In-Service Preschool Teachers in Inclusive Settings: Implications for Personnel Preparation. Journal of Early Childhood Teacher Education, 28, 353–366.

Ćorluka, J., (2017). Stavovi odgojitelja predškolskih ustanova prema odgojno-obrazovnom uključivanju djece s posebnim potrebama. (Diplomski rad). Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Ćwirynkało, K., Kisovar-Ivanda, T.,  Gregory, J. L., Żyta, A., Arciszewska, A. i Zrilić, S.  (2017). Attitudes of Croatian and Polish elementary school teachers towards inclusive education of children with disabilities, Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 53(Supplement), 252–264.

Demirović,B., Memišević,H., Hadžić,S. i Arnautalić, M. (2015). Inkluzija- izazovi i perspektive.  Unapređenje obrazovnog sistema u oblasti primjene inkluzivnih principa podučavanja, 79–84. Dostupno na https://nwb.savethechildren.net/sites/nwb.savethechildren.net/files/library/Publikacija-strucnih-radova-inkluzija.pdf [21.4.2021.]

Dimitrova-Radojichikj, D., Chichevska-Jovanova, N. i Rashikj Canevska, O. (2016). Attitudes of the Macedonian Preschool Teachers toward Students with Disabilities. Alberta Journal of Educational Research, 62(2), 184–198.

Emam, M. i Mohamed, A. (2011). Preschool and primary school teachers' attitudes towards inclusive education in Egypt: The role of experience and selfefficacy. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 976–985.

Frankel, E. B., Gold, S. i Ajodhia-Andrews, A. (2010). International preschool inclusion: Bridging the gap between vision and practices. Young Exceptional Children, 13(5), 2–16.

Fulgosi-Masnjak, R. i Dalić-Pavelić, S., (2001). Neke metrijske karakteristike upitnika za mjerenje stavova učenika bez teškoća u razvoju prema učenicima s posebnim potrebama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 37(2), 219–228.

Kobešćak, S. (2000). Što je inkluzija?. Dijete, vrtić, obitelj, 6(21), 23–25.

Kraska, J. i Boyle, C., (2014). Attitudes of preschool and primary school pre-service teachers towards inclusive education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42(3), 228–246.

Kudek Mirošević, J. i Jurčević Lozančić, A. (2014). Stavovi odgojitelja i učitelja o provedbi inkluzije u redovitim predškolskim ustanovama i osnovnim školama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 50(2), 17–29.

Loborec, M. i  Bouillet, D. (2012.) Istraživanje procjena odgojitelja o mogućnosti inkluzije djece s ADHD-om u redovni program dječjih vrtića.  Napredak, 153(1), 21–38.

Lončarić, M. (2016). Procjena kvalitete inkluzije iz perspektive odgojitelja predškolske djece Osječko baranjske županije. (Diplomski rad). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Matić, P. (2016). Razvoj socijalnih vještina i navika djeteta s Down sindromom. (Završni rad). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Miloš, I. i Vrbić, V. (2015). Stavovi odgajatelja prema inkluziji. Dijete, vrtić, obitelj, 20(77/78), 60–63.

Rudelić, A., Pinoza Kukurin, Z. i Skočić Mihić, S. (2013). Stručna znanja i materijalni resursi u inkluziji: stanje i perspektive. Napredak, 154(1-2), 131–148.

Sari, H., Çeliköz, N. i Seçer, Z. (2009). An analysis of pre-school teachers' and student teachers' attitudes to inclusion and their self-efficacy. International Journal of Special Education, 24, 29–44.

Seçer, Z. (2010). An analysis of the effects of in‐service teacher training on Turkish preschool teachers’ attitudes towards inclusion. International Journal of Early Years Education, 18, 43–53.

Sindik, J. (2013). Konstrukcija upitnika stavova odgojiteljica prema inkluziji djece s teškoćama u razvoju u dječje vrtiće. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 12, 309–334.

Sindik, J. i Vukosav, J. (2012). Dobne razlike u stavovima odgojiteljica o inkluziji djece s teškoćama u razvoju u redoviti dječji vrtić. Paediatria Croatica, 56, 29–34.

Skočić Mihić, S. (2011). Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje. (Doktorska disertacija). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Skočić Mihić, S., Vlah, N. i Šokić, M. (2018). Stavovi odgajatelja i učitelja prema inkluziji djece s oštećenjem sluha. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 54(1), 69–82.

Stančić, M. i Stanisavljević-Petrović, Z. (2013). Mišljenje vaspitača o koristima od inkluzije i načinima njenog ostvarivanja. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 12(3), 353–369.

Sucuoğlu, N. B.,  Bakkaloğlu, H., Karasu, I. H. i Demir, S. (2013). Inclusive Preschool Teachers: Their Attitudes and Knowledge about Inclusion. International Journal of Early Childhood Special Education, 5(2), 107–128.

Sunko, E. (2008). Utjecaj provedbe programa za roditelje na njihove stavove o odgoju. Odgojne znanosti, 10(2 (16), 383–401.

Sunko, E. i Stipović, A. (2010). Inkluzija djece s autizmom s gledišta odgojitelja. Školski vjesnik, 59(1), 113–126

Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.

Tomić, A. (2018). Stavovi o uključivanju djece s teškoćama u razvoju u predškolske ustanove. Zagreb:  Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Zrilić, S. (2011). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole: priručnik za roditelje, odgojitelje i učitelje. Zadar: Sveučilište u Zadru.

Zrilić, S. (2018). Razlikovni kurikulum kao pretpostavka uspješne inkluzije. Magistra Iadertina, 13(1), 161–180.

Zrilić, S. i Brzoja, K. (2013). Promjene u pristupima odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama. Magistra Iadertina, 8(1), 141–153.



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Self-assessment of educator competence in working in inclusive kindergartens
Abstract

Early and pre-school upbringing institutions are the starting point of inclusion, and the quality of inclusion depends on the inclusion process participants placing emphasis on educators. The participation of educators in realizing inclusion is crucial, and it depends on expert capacity, knowledge, and social competences. The vocation of educators has many components, and a positive attitude towards children with disabilities is extremely important for the quality implementation of inclusion. The concept of integration and inclusion is defined in the first part of the work. Furthermore, the competences of the educator indispensable for work in inclusion are emphasized. Numerous researches have shown how young educators evaluate competences for work in inclusion. The level of their education contributes to this, as well as the quality higher school curricula. Educators today finish a five-year university study. They feel competent in working with children with disabilities for new higher institution curricula consist of courses that train them to work in inclusion kindergartens. The present work will show the research results of educator competence self-assessment for work in inclusion. The research was performed on a sample of 137 educators from the Solin and Split regions.

Key words

children with disabilities; educator competences;  inclusion;  inclusion kindergarten; integration

Percepcija i poznavanje Montessori pedagogije među učiteljima primarnog obrazovanja

Višnja Rajić, Alena Letina, Sanja Canjek-Androić

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 23

        Prethodno priopćenje

Sažetak

U radu su predstavljeni rezultati istraživanja čiji je cilj bio utvrditi kakvo je znanje učitelja primarnog obrazovanja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori, ispitati njihovu percepciju o prednostima i učinkovitosti njezinog pristupa te utvrditi postoji li korelacija među navedenim varijablama. Istraživanje je provedeno anketiranjem učitelja s područja Republike Hrvatske. Rezultati istraživanja pokazuju kako učitelji imaju pozitivnu percepciju i stavove o Montessori pristupu u obrazovanju, no imaju niži stupanj znanja o njegovim specifičnostima. Također, utvrđena je pozitivna korelacija između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije i stavova o Montessori metodi. Navedeni rezultati ukazuju na potrebu edukacije učitelja o različitim aspekatima Montessori pedagogije. To posebno vrijedi za one njezine aspekte koji su jedinstveni u odnosu na druge obrazovne pristupe. Pozitivna percepcija i visoki stupanj poznavanja Montessori pristupa važni su čimbenici za uspješnu implementaciju njegovih elemenata u redovnu nastavu, pa ovakvo istraživanje donosi preliminarne rezultate za buduća akcijska istraživanja koja će se baviti tom problematikom. Također, rezultati ovoga istraživanja ukazuju na potrebu uključivanja učitelja u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog razvoja koji će obogatiti njihove spoznaje o Montessori pristupu i mogućnostima njegove primjene kojom se može znatno unaprijediti procese učenja, poučavanja i razvoja učeničkih kompetencija.

Ključne riječi

implementacija Montessori pristupa; načela Montessori pedagogije; odgojno-obrazovna praksa; percepcija učitelja

Uvod

Brojni pedagozi i učitelji smatraju Montessori pedagogiju odgovarajućim pedagoškim odgovorom na razvojne potrebe djece i mladih na sve kompleksnije obrazovne zahtjeve modernog društva (Bašić, 2011). Kompleksnost Montessori pedagogije kao cjelovitog odgovora na djetetove potrebe očituje se u njezinim načelima (načelo upijajućeg uma, osjetilna razdoblja, poštovanje djeteta, odgoj osjetila i kretanje, sloboda, polarizacija pažnje, raznolikost grupe, Montessori pedagog i pripremljena okolina) (Phillips, 1999, Seitz i Hallwachs, 1996). No, najjednostavnije rečeno, Marija Montessori je svoju pedagogiju utemeljila na dva ključna elementa - dijete i njegov razvoj te pedagoški pripremljenu okolinu. Polazišna ideja je pomoći djetetu u svim razdobljima, od rođenja nadalje, u tjelesnom, umnom i duševnom odrastanju (Phillips, 1999). Za ostvarivanje ovoga cilja nužna je pripremljena okolina koju čine didaktički materijali i Montessori pedagog kao dio Montessori cjeline.

Montessori pedagogija značajna je pedagoška koncepcija na globalnoj razini i u literaturi je često prepoznata kao alternativna pedagoška koncepcija koji se svojim obilježjima razlikuje od prevladavajuće pedagoške koncepcije u državnim školama (Aron, 2006). Montessori pedagogija postoji kao alternativna pedagoška koncepcija već stotinu godina i moguće je prepoznati Montessori škole u brojnim zemljama diljem svijeta, česta su istraživanja o Montessori pedagogiji koja proučavaju njezina obilježja u usporedbi s tradicionalnom i javnom pedagoškom koncepcijom.  Tako je moguće istražiti i utvrditi razlike između ova dva pedagoška koncepta. Između ostalog ova istraživanja bave se: usporedbom inkluzije u ove dvije koncepcije (Danner i Fowler, 2015), razlikama u fonološkoj osviještenosti djece u Montessori vrtićima i uobičajenim programima (Franc i Subotić, 2015), pripremljenošću djece za osnovnu školu koja su završila predškolske programe temeljene na Montessori pedagogiji (Kayili i Ari, 2011), razlikama u razvoju djece u predškolskim ustanovama koja rade prema Montessori pedagogiji ili uobičajenom programu (Lillard, 2012), kao i razlikama u akademskoj uspješnosti (Lopata, Wallace i Finn, 2005). Rezultati istraživanja o Montessori pedagogiji u Njemačkoj, Austriji, Finskoj i drugim zemljama ukazuju da učenici iz Montessori škola, u usporedbi s učenicima drugih škola, pokazuju bolju motivaciju za učenje, višestruke interese, samostalnost u radu, pozitivan odnos prema radu, kao i pozitivno socijalno ponašanje (Fischer i Heitkämper, 2005). 

Istražujući mogućnosti ostvarivanja Montessori pedagogije u vrtićima i osnovnim školama u Grčkoj, Siaviki, Tympa, Karavida, Fykaris i Grammatikou (2021) utvrdili su da je više od polovice učitelja u uzorku adekvatno upoznato s osnovnim načelima poučavanja, dok samo trećina njih primjenjuje, u velikoj mjeri, metode vezane uz Montessori pedagogiju. Većina učitelja smatra, da je metoda primjenjiva u suvremenom odgoju i obrazovnoj praksi i predstavlja nastavnu inovaciju. Konačno, učitelji se slažu da Montessori metoda učenja može poboljšati proces učenja učenika.

Međutim, kada je u pitanju obvezno obrazovanje u Republici Hrvatskoj ovakva istraživanja nije moguće provesti zbog nepostojanja stvarnog pedagoškog pluralizma. Iako pedagoški i školski deklarativno postoje u hrvatskom obrazovnom sustavu, Montessori pedagogija teško pronalazi svoje mjesto kao samostalna pedagoška koncepcija u obrazovanom sustavu. Rajić (2008) je utvrdila da učitelji slabo poznaju različite alternativne pedagoške koncepte i procjenjuju da postoje male šanse za razvoj i povećanje broja alternativnih škola u idućih deset godina.

Istražujući mogućnost implementacije Montessori pedagogije Juras i Rajić (2010) ukazuju na organizacijske mogućnosti Montessori pedagogije implementacijom Montessori rješenja u državnu školu. Rezultati istraživanja koje su proveli pokazuju mogućnost primjene elemenata Montessori pedagogije, prihvaćenost tih elemenata od učenika i njihovo zadovoljstvo Montessori rješenjima. Istražujući mogućnost implementacije elemenata reformskih pedagogija u državnu školu Rajić (2013) je utvrdila da učitelji pozitivno procjenjuju pedagošku opravdanost implementacije elemenata reformskih pedagogija, ali značajno negativnije procjenjuju mogućnost njihove implementacije. Sablić, Rački i Lesandarić (2015) utvrdili su da je najveći broj učitelja upoznat s pedagogijom Marije Montessori, što se može iskoristiti kao polazište za istraživanje i uvođenje preostalih pedagoških koncepcija u tradicionalnu osnovnoškolsku nastavu, uvažavajući njihove diferencijalne prednosti. Sudionici procjenjuju karakteristike prikazanih didaktičkih materijala na vrlo pozitivan način i spremni su ih uvesti  u redovitu nastavu. Rezultati istraživanja Blažević, Mišurac i Marasović (2019) su pokazali kako su učitelji razredne nastave uglavnom upoznati s principima i načelima Montessori pedagogije, kao i s postojanjem predškolskih ustanova koje rade prema navedenim principima i načelima. Međutim, nisu upoznati s mogućnošću školskog obrazovanja u skladu s Montessori pedagogijom u Republici Hrvatskoj. I dok su rezultati istraživanja poznavanja Montessori pedagogije tijekom proteklog desetljeća nešto pozitivniji, postoji daljnja potreba za obuhvatnijim i detaljnijim utvrđivanjem mišljenja učitelja o Montessori pedagogiji i razini njezinog poznavanja.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Cilj istraživanja

Cilj ovoga istraživanja bio je utvrditi kakvo je znanje učitelja primarnoga obrazovanja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori, ispitati njihovu percepciju o prednostima i učinkovitosti njezinog pristupa te utvrditi postoji li korelacija među navedenim varijablama.

Istraživačka pitanja

Na temelju cilja istraživanja postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:

  1. Kakvo je znanje učitelja o: a) Montessori obrazovanju općenito b) ulozi učitelja c) ulozi učenika d) pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te e) osnovnim ciljevima Montessori pedagogije?
  2. Kakva je percepcija učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze?
  3. Postoji li korelacija između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije i stavova o Montessori metodi?
  4. Postoji li statistički značajna razlika u znanju učitelja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori i njihovoj percepciji o prednostima i učinkovitosti njezinog pristupa s obzirom na a) razred u kojem rade, b) sudjelovanje u nekom obliku stručnog usavršavanja povezanog s Montessori pedagogijom?
  5. Postoji li povezanost znanja učitelja o različitim aspekatima i načelima Montessori pedagogije sa stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup?
  6. Postoji li povezanost percepcije učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa s njihovom a) stručnom spremom, b) duljinom radnoga staža, c) osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i d) stupnjem interesa za taj pristup?

Hipoteze

Iz navedenih istraživačkih problema postavljene su sljedeće hipoteze:

H(1) Učitelji imaju visok stupanj znanja o: a) Montessori obrazovanju općenito b) ulozi učitelja c) ulozi učenika d) pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te e) osnovnim ciljevima Montessori pedagogije.

H(2) Učitelji imaju pozitivnu percepciju o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze.

H(3) Postoji pozitivna povezanost između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije Montessori metode.

H(4) Nema statistički značajne razlike u znanju učitelja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori i njihovoj percepciji prednosti i učinkovitosti njezinog pristupa s obzirom na razred u kojem rade i sudjelovanje u nekom obliku stručnog usavršavanja povezanog s Montessori pedagogijom.

H(5) Ne postoji statistički značajna povezanost znanja učitelja o različitim aspekatima i načelima Montessori pedagogije sa stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup.

H(6) Ne postoji značajna povezanost percepcije učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa s njihovom stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup.

Uzorak istraživanja

Istraživanje je provedeno u veljači 2022. godine na prigodnom uzorku od 105 učitelja primarnog obrazovanja na području Republike Hrvatske. U uzorku ispitanika dominantno su zastupljene ispitanice (N=103). Uzorkom je obuhvaćeno 19% ispitanika s radnim stažom kraćim od 5 godina, 20% ispitanika sa stažom od 5 do 10 godina, 9,5% ispitanika sa stažom od 11 do 15 godina, 14,3% od 16 do 20 godina staža, te  37,1% s više od 20 godina radnoga staža. Što se tiče stečene stručne spreme ispitanika, njih 14,3% ima višu stručnu spremu, 72,4% ima visoku stručnu spremu, 12% ispitanika su magistri/magistre struke, a 1,9% ispitanika ima magisteriji ili doktorat znanosti. Također, među ispitanicima je 14,3% učitelja u zvanju mentora, 10,5% u zvanju savjetnika i 1% u zvanju izvrsnog savjetnika. 29,5% ispitanika trenutno radi u 1. razredu, 18,1% u 2. razredu, 20% u 3. razredu i 23,8% u 4. razredu, a preostalih 8,6% radi u kombiniranim razrednim odjeljenjima.

U prvome dijelu upitnika osim demografskih podataka prikupljeni su podaci o interesima učitelja za Montessori pedagogiju i njihovo mišljenje o njezinoj primjenjivosti u nastavi prirode i društva. Svoj stupanj interesa za Montessori pedagogiju učitelji su procjenjivali na trostupanjskoj skali (od 1=uopće nisam zainteresiran/a do 3=jako sam zainteresiran/a). Najviši stupanj interesa za Montessori pedagogiju iskazalo je 54,3 % ispitanika, 38,1% ispitanika iskazalo je mali stupanj interesa, dok je preostalih 7,6 % navelo kako nisu zainteresirani za navedeni pristup. Također, na pitanje mogu li se načela Montessori pedagogije primijeniti u redovnoj nastavi prirode i društva 72,4% ispitanika je odgovorilo potvrdno,  25,7% njih smatra da je to djelomično moguće, dok 1,9% ispitanika smatra da primjena nije moguća.

Postupak i instrumenti istraživanja

Istraživanje je provedeno online anketnim upitnikom. Sudjelovanje u istraživanju bilo je dobrovoljno i anonimno. Za potebe ovoga istraživanja primjenjen je upitnik koji je preuzet iz istraživanja Murray (2008). Upitnik se sastojao od 3 dijela. Prvim dijelom upitnika prikupljeni su demografski podaci o ispitanicima te specifični podaci o tome jesu li sudionici u posljednjih pet godina sudjelovali na stručnom usavršavanju vezanom uz Montessori pedagogiju i smatraju li da su načela Montessori pedagogije primijenjiva u redovnoj nastavi prirode i društva. Također, od ispitanika je traženo da procijene svoju upoznatost s načelima Montessori pedagogije i stupanj interesa za primjenu toga pristupa u redovitoj nastavi.

Drugim dijelom upitnika ispitivala su se znanja učitelja o različitim aspekatima i načelima Montessori pedagogije na temelju procjene točnosti tvrdnji grupiranih u četiri subskale: a) uloga učitelja (12 tvrdnji) b) uloga učenika (8 tvrdnji) c) pripremljena okolina i didaktički materijali (8 tvrdnji) te d) osnovni ciljevi Montessori pedagogije (14 tvrdnji).

U trećem dijelu upitnika utvrđivala se učiteljska percepcija o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa (7 formulacija) te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze (18 formulacija). Učitelji su navedene formulacije o učinkovitosti i ishodima učenja koji prozlaze iz Montessori pristupa procjenjivali na peterostupanjskoj skali Likertova tipa (1 – uopće se ne slažem, 2 – uglavnom se ne slažem, 3 – niti se slažem, niti se ne slažem, 4 – uglavnom se slažem, 5 – u potpunosti se slažem).

Metode obrade podataka

Pri statističkoj analizi podataka rabio se statistički programski paket SPSS 20.0 (Statistical Package for the Social Sciences). Deskriptivni parametri, poput aritmetičke sredine i standardne devijacije rabljeni su za utvrđivanje deskriptivnih pokazatelja pojedinih čestica i skala. Za utvrđivanje interkorelacije različitih varijabli izračunati su Spearmanovi koeficijenti korelacije, a Mann Whitney U test primjenjen je za utvrđivanje statističke značajnosti razlika u znanju i percepciji učitelja s obzirom na stručno usavršavanje u području Montessori pedagogije i radno mjesto na kojem su trenutno zaposleni (učitelj razredne nastave/učitelj u produženom boravku).

REZULTATI

Znanja učitelja primarnoga obrazovanja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori

Jedan od zadataka ovog istraživanja bio je ispitati opće znanje učitelja o Montessori pedagogiji, te specifična znanja o ulozi učitelja, ulozi učenika, pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te osnovnim ciljevima Montessori pedagogije. S tom svrhom analizirana je učiteljska procjena točnosti pojedinih tvrdnji raspodijeljenih u 5 navedenih subskala. U nastavku su prikazane vrijednosti aritmetičke sredine odgovora ispitanika i pripadajuće standardne devijacije u pojedinim subskalama ovoga dijela upitnika (Tablica 1).

Tablica 1. Znanje učitelja o različitim aspektima i načelima pedagogije Marije Montessori

Varijable

Postotak točnih odgovora

Opća znanja o Montessori pedagogiji

72,2

Znanja o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji

62,2

Znanja o ulozi učenika u Montessori pedagogiji

61,7

Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima

80,6

Znanja o ciljevima Montessori pedagogije

84,9

Ukupno

72,3

 Pokazalo se da učitelji imaju najviši stupanj znanja o ciljevima Montessori pedagogije (84,9 % točnih odgovora), te pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima koji se rabe u Montessori pristupu (80,6% točnih odgovora). Opće znanje učitelja o Montessori pedagogiji procjenjuje se djelomičnim (72,2 % točnih odgovora), dok je za specifična znanja o ulozi učitelja i aktivnostima učenika  u Montessori pristupu utvrđen nizak stupanj znanja (62,2 % i 61,7 % točnih odgovora). Na temelju tako dobivenih rezultata može se utvrditi da se hipoteza 1, kojom se pretpostavilo kako učitelji imaju visok stupanj znanja o a) Montessori obrazovanju općenito b) ulozi učitelja c) ulozi učenika d) pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te e) osnovnim ciljevima Montessori pedagogije, djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje.

Nadalje, primjenom Mann Whitney U testa utvrđeno je da nema statistički značajne razlike u niti jednom od 5 ukupnih rezultata na subskalama upitnika, niti u ukupnom znanju učitelja s obzirom na radno mjesto (učitelj u nastavi/učitelj u produženom boravku) (M = 8,2; SD = 1,65), ali je utvrđena statistički značajna razlika u znanju ovisno o njihovu stručnom usavršavanju u području Montessori pedagogije na pojedinim subskalama upitnika (Tablica 2).

Tablica 2. Testiranje razlike u znanju učitelja o Montessori pedagogiji korištenjem Mann Whitney U testa


Opća znanja o Montessori pedagogiji

Znanja o ulozi učitelja

Znanja o aktivnosti učenika

Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima

Znanja o ciljevima Montessori pedagogije

Znanja - ukupni rezultat

Radno mjesto

-0,55

-0,62

-1,34

-0,33

-0,19

-0,31

Stručno usavršavanje

-0,65

-2,36*

-0,19

-3,77**

-1,65

-2,96*

LEGENDA: * - značajno uz 5 % rizika; ** - značajno uz 1 % rizika

Utvrđeno je da ispitanici koji su u posljednjih 5 godina sudjelovali na stručnom usavršavanju vezanom uz Montessori pedagogiju imaju statistički značajno veća specifična znanja o ulozi učitelja, pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima koji se primjenjuju u Montessori pedagogiji (M = 5,9; SD = 1,36) i bolji ukupni rezultat znanja (M = 34,9; SD = 3,40) u odnosu na ispitanike koji u takvim stručnim usavršavanjima nisu sudjelovali (M = 7,30; SD = 1,51; M = 4,70; SD = 1,40 i M = 32,50; SD = 3,22). Stoga se dio hipoteze 4 kojom smo pretpostavili da nema statistički značajne razlike u znanju učitelja o različitim aspektima i načelima pedagogije Marije Montessori s obzirom na radno mjesto a) Montessori obrazovanju općenito b) ulozi učitelja c) ulozi učenika d) pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te e) osnovnim ciljevima Montessori pedagogije i sudjelovanje u nekom obliku stručnog usavršavanja povezanog s Montessori pedagogijom, djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje.

Kako bi se utvrdilo postoji li statistički značajna povezanost između prethodno navedenih varijabli znanja o Montessori pedagogiji i stupnja stručne spreme, godina radnoga staža, zvanja učitelja, njihove percepcije vlastite upoznatosti s Montessori pedagogijom i interesa za primjenu Montessori pristupa u nastavi te percepcije prikladnosti načela Montessori pedagogije za redovnu nastavu prirode i društva [PID], izračunat je Spearmanov koeficijent korelacije (Tablica 3).

Tablica 3. Povezanost znanja o Montessori pedagogiji s različitim varijablama korištenjem Spearmanovog koeficijenta korelacije



Stručna sprema


Radni staž


Zvanje učitelja


Percepcija upoznatosti


Supanj interesa

Procjena primjenji-vosti u nastavi PID-a

Opća znanja o Montessori pedagogiji

0.10

0.03

0.01

0.16

0.09

0.14

0.28**

-0.15

-0.12

0.20*

0.18

-0.02


Znanja o aktivnostima učenika

-0.03

0.02

-0.02

-0.14

-0.07

-0.01

Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima

0.29**

-0.22*

-0.14

0.32**

0.08

0.04

Znanja o ciljevima Montessori pedagogije

0.01

-0.16

0.01

0.29**

0.09

-0.06

Ukupni rezultat

0.27**

-0.15

-0.08

0.26**

0.15

0.04

LEGENDA: * - značajno uz 5 % rizika; ** - značajno uz 1 % rizika

Rezultati prikazani u Tablici 4 pokazuju kako postoji statistički značajna mala pozitivna povezanost (ρ=0,28) između stručne spreme i znanja učitelja o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji, znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te ukupnog znanja o Montessori pedagogiji (ρ=0,29), tako da učitelji sa završenim višim stupnjem obrazovanja imaju veća znanja o navedenim komponentama. Pozitivna povezanost pronađena je i između percepcije vlastite upoznatosti s Montessori pedagogijom i znanja o ulozi učitelja (ρ=0,20), pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima (ρ=0,32), ciljevima Montessori pedagogije (ρ=0,29) i ukupnog znanja (ρ=0,27). Također, utvrđena je i jedna niska negativna korelacija, odnosno pokazalo se da s porastom radnoga staža ispitanika pada znanje o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima (ρ=-0,22). Stoga se dio hipoteze 5, kojom se pretpostavilo da ne postoji značajna povezanost znanja učitelja o Montessori pedagogiji sa stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup, djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje.

Percepcija učitelja primarnoga obrazovanja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja toga  pristupa

Drugim dijelom upitnika ispitivalo se kakva je percepcija učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze primjenom dviju subskala. Vrijednosti aritmetičke sredine i standardne devijacije odgovora ispitanika pokazuju pozitivnu percepciju učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa (M = 4,1; SD = 0,53), te nešto nižu, ali i dalje pozitivno usmjerenu percepciju o ishodima učenja koji iz takvog pristupa proizlaze (M = 3,6; SD = 0,49), iako je pri percepciji ishoda učenja vidljiva blaga tendencija prema neodređenom mišljenju. Na temelju tih rezultata hipoteza 2, kojom se pretpostavila pozitivna percepcija učitelja o učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze, se u potpunosti prihvaća.

Nadalje, primjenom Mann Whitney U testa utvrđeno je kako nema statistički značajne razlike u percepciji prednosti Montessori pristupa s obzirom na radno mjesto ispitanika, ali postoji statistički značajne razlika s obzirom na njihovo sudjelovanje u stručnom usavršavanju (Tablica 4).

Tablica 4. Testiranje razlike u percepciji Montessori pedagogije s obzirom na radno mjesto i stručno usavršavanje ispitanika korištenjem Mann Whitney U testa

Varijable

Stručno usavršavanje

Percepcija učinkovitosti Montessori pristupa

-1,19

-2,67**

Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa

-1,27

-2,08*

Dodatne analize pokazuju da učitelji koji su tijekom posljednjih 5 godina sudjelovali na stručnom usavršavanju vezanom uz Montessori pedagogiju imaju pozitivniju percepciju Montessori pristupa (M = 30,6; SD = 3,35) i ishoda učenja koji iz takvog pristupa proizlaze (M = 83,8; SD = 9,08), u odnosu na one koji u takvim edukacijama nisu sudjelovali (M = 28,3, SD = 3,71 i M = 78,3; SD = 10,96). Stoga se dio hipoteze 4 kojim se pretpostavilo da nema statistički značajne razlike u percepciji učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa s obzirom na razred u kojem rade i sudjelovanje u nekom obliku stručnog usavršavanja povezanog s Montessori pedagogijom djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje.

Kako bi se utvrdilo postoji li statistički značajna povezanost između percepcije Montessori pristupa i stupnja stručne spreme, godina radnoga staža, zvanja učitelja, njihove percepcije vlastite upoznatosti s Montessori pedagogijom i interesa za primjenu Montessori pristupa u nastavi te percepciju prikladnosti načela Montessori pedagogije za primjenu u redovnoj nastavi prirode i društva izračunat je Spearmanov koeficijent korelacije (Tablica 5).

Tablica 5. Povezanost percepcije Montessori pedagogije s različitim varijablama korištenjem Spearmanovog koeficijenta korelacije

 

Stručna sprema

Radni staž

Zvanje učitelja

Percepcija upoznatosti

Supanj interesa

Procjena primjenjivosti u nastavi PID-a

Percepcija prednosti i učinkovitosti Montessori pristupa

0,22*

-0,14

0,17

0,32**

0,46**

0,29**

Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa

0,11

-0,27**

0,08

0,30**

0,52**

0,32**

LEGENDA: * - značajno uz 5 % rizika; ** - značajno uz 1 % rizika

Rezultati prikazani u Tablici 5 pokazuju kako postoji statistički značajna pozitivna povezanost između percepcije o učinkovitosti Montessori pristupa te percepcije vlastite upoznatosti s Montessori pedagogijom (ρ=0,32) i procjene primjenjivosti toga pristupa u nastavi prirode i društva (ρ=0,29). Također utvrđena je pozitivna povezanost percepcije ishoda učenja koji iz Montessori pristupa proizlaze i percepcije osobne upoznatosti s Montessori pedagogijom (ρ=0,30), stupnjem interesa za taj pristup (ρ=0,52)  i procjenom primjenjivosti toga pristupa u nastavi prirode i društva (ρ=0,32). Što se tiče ostalih korelacija, postoji i jedna niska negativna korelacija, odnosno pokazalo se da s porastom staža učitelja pada njihova percepcija o ishodima učenja Montessori pristupa (ρ=-0,27). Što se tiče stručne spreme i zvanja, nije utvrđena značajna povezanost s percepcijom. Na temelju tako dobivenih rezultata hipoteza 6, kojom se pretpostavilo da ne postoji značajna povezanost percepcije učitelja o učinkovitosti Montessori pristupa s njihovom stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup, se djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje.

Povezanost znanja o Montessori pedagogiji i percepcije Montessori pedagogije

U Tablici 6 nalaze se vrijednosti Spearmanovog koeficijenta korelacije utvrđenog pri računanju povezanosti percepcije i znanja o Montessori pedagogiji.

Tablica 6. Povezanost percepcije Montessori pedagogije sa znanjem o Montessori pedagogiji korištenjem Spearmanovog koeficijenta korelacije

 

Opća znanja o Montessori pedagogiji

Znanja o ulozi učitelja

Znanja o aktivnosti učenika

Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima

Znanja o ciljevima Montessori pedagogije

Znanja - ukupni rezultat

Percepcija prednosti i učinkovitosti Montessori pristupa

0,06

0,29**

0,04

0,19

0,14

0,27**

Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa

0,05

0,05

0,06

0,10

-0,02

0,09

LEGENDA: * - značajno uz 5 % rizika; ** - značajno uz 1 % rizika

Dobiveni rezultati pokazuju kako su ukupna znanja učitelja o Montessori pedagogiji koja uključuju opća znanja o Montessori pedagogiji, znanja o ulozi učitelja, aktivnosti učenika, pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te ciljevima Montessori pedagogije statistički značajno povezana s percepcijom prednosti i učinkovitosti Montessori pristupa. Između navedenih varijabli utvrđena je niska povezanost (ρ=0,27) , dok sa percepcijom ishoda učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze nije pronađena značajna povezanost. Pritom se ističe niska povezanost navedene percepcije sa znanjima o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji (ρ=0,29). Na temelju toga utvrđujemo kako se hipoteza 3 kojom se pretpostavila pozitivna povezanost između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije Montessori metode djelomično prihvaća.

Rasprava

Iako istraživanja provedena do sad, kojima se pokušalo utvrditi poznavanje Montessori pedagogije među učiteljima u Republici Hrvatskoj nisu brojna, rezultati ovog istraživanja u većoj mjeri potvrdili su rezultate dobivene do sad. Percepcija ishoda učenja koji iz Montessori pristupa proizlaze povezana je s upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za tu pedagošku koncepciju.  Nažalost, većina učitelja tijekom inicijalnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj ne pohađa specifične oblike obrazovanja iz područja Montessori pedagogije. Ipak, dio učitelja, njih jedna petina (21%), tijekom proteklih 5 godina sudjelovali su na stručnim usavršavanjima iz područja Montessori pedagogije. Do sličnih rezultata došli su i Siaviki, Tympa, Fykaris, Grammatikou (2021) ispitujući mišljenja učitelja u Grčkoj o Montessori pedagogiji i njihovom poznavanju iste. U njihovom slučaju jedna trećina učitelja prošla je neki oblik Montessori obrazovanja. Rezultati su ukazali na to da učitelji djelomično poznaju ključne ciljeve i načela Montessori pedagogije, ali lošije poznaju specifična obilježja Montessori pedagogije, ulogu učitelja i učenika u nastavnom procesu. Siaviki, Tympa, Fykaris, Grammatikou (2021) dolaze do sličnih rezultata. Isto tako, rezultati potvrđuju pozitivnu povezanost između stručne spreme i znanja učitelja o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji, znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te ukupnog znanja o Montessori pedagogiji, tako da učitelji sa završenim višim stupnjem obrazovanja imaju veća znanja o navedenim komponentama. Ovi rezultati u skladu su s rezultatima koje je dobila Murray (2012) gdje su bolje poznavanje i razumijevanje Montessori pedagogije pokazale ispitanici s višom stručnom spremom.

Rezultati ovoga istraživanja pokazali su kako učitelji imaju pozitivnu percepciju o Montessori pristupu, no imaju niži stupanj znanja o nekim njegovim specifičnostima, poput uloge učitelja i aktivnosti učenika. Slične rezultate dobili su i Blažević, Mišurac, Marasović (2019) koji su utvrdili kako su učitelji razredne nastave uglavnom upoznati s principima i načelima Montessori pedagogije. Također, utvrđena je pozitivna korelacija između stupnja znanja učitelja o Montessori pedagogiji i njihove percepcije o učinkovitosti Montessori metode. Ovi rezultati u skladu su s preporukama koje predlažu Rajić (2008) te Sablić, Rački i Lesandarić (2015) o potrebi dodatnog informiranja učitelja kako bi se osigurala implementacija Montessori pedagogije u nastavni proces. Naime, budući da je bolja upoznatost s Montessori pedagogijom povezana s pozitivnom percepcijom, potrebno je osigurati dodatnu edukaciju učitelja. Prema Stoll i Fink (2000) usavršavanje učitelja i nastavnika jest cjeloživotno učenje, a ujedno i proces te željeni ishod u mijenjanju kulture odgojno-obrazovne ustanove. Najvažniji čimbenik profesionalnog razvoja učitelja i učiteljske profesije (Pastuović, 1999) je trajno i kontinuirano obrazovanje učitelja. Navedeni rezultati ukazuju na potrebu daljnje edukacije učitelja o različitim aspektima Montessori pedagogije, osobito onima koji su jedinstveni u odnosu na druge obrazovne pristupe. Pozitivna percepcija i visoki stupanj poznavanja Montessori pristupa važni su čimbenici za uspješnu implementaciju njegovih elemenata u redovnu nastavu, pa ovo istraživanje donosi preliminarne rezultate za buduća akcijska istraživanja koja će se baviti tom problematikom. Stoga rezultati ovoga istraživanja ukazuju na potrebu uključivanja učitelja u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog razvoja koji može obogatiti njihove spoznaje o Montessori pristupu i mogućnostima njegove primjene kojom se može znatno unaprijediti procese učenja, poučavanja i razvoja učeničkih kompetencija i u redovnoj nastavi.

Zaključci

Montessori pedagozi već dugo su uvjereni da osobama izvan Montessori zajednice nedostaje razumijevanje njihovog pristupa obrazovanju (Chattin-McNichols, 1998). Dosadašnja istraživanja informiranosti roditelja i učitelja (Rajić, 2008), učitelja i studenata (Sablić, Rački,  i Lesandarić, 2015), kao i ovo istraživanje potvrdila su njihovu zabrinutost.

Dublje razumijevanje Montessori pedagogije od strane učitelja, kao i osnovna informiranost roditelja o Montessori pedagogiji nisu dostatno prisutni u društvu kako bi se osigurao daljnji razvoj pedagoškog pluralizma. Potrebno je ozbiljno razmotriti mogućnost organizacije radionica za roditelje, kao i osposobljavanja većeg broja učitelja tijekom njihovog inicijalnog obrazovanja za Montessori pedagoge, ali i različite oblike stručnog usavršavanja za učitelje. S obzirom na veličinu uzorka ovo istraživanje ima određena ograničenja. Naime, pri interpretaciji rezultata potrebno je biti oprezan pri donošenju zaključaka koji bi se mogli generalizirati i odnositi na cijelu učiteljsku populaciju.

Pedagoški pluralizam nudi drugačiji pogled na odgojno-obrazovnu stvarnost u našim školama, a drugačiji pogledi nude i drugačija rješenja na svakodnevne poteškoće i probleme u pedagoškoj praksi. Montessori pedagogija, kao jedan od mogućih pedagoških rješenja na zahtjeve koje pred nas stavlja odgojno-obrazovni sustav, kontinuirano djeluje već stotinu godina. Promišljajući o Montessori pedagogiji u hrvatskom kontekstu, a s obzirom na dosadašnja istraživanja može se zaključiti sljedeće:

  1. Elementi Montessori pedagogije primjenjivi su u obrazovnoj praksi redovne nastave. Njihovom se implementacijom može osigurati bolja motivacija za učenje, višestruki interesi, samostalnost učenika, pozitivan odnos prema radu te pozitivno socijalno ponašanje.
  2. Istraživanjem je utvrđena pozitivna percepcija učitelja primarnog obrazovanja o Montessori pristupu, ali niži stupanj znanja o nekim njegovim specifičnostima.
  3. Rezultati istraživanja ukazuju na potrebu organizacije dodatne edukacije učitelja o različitim aspektima Montessori odgoja i obrazovanja koji su jedinstveni u odnosu na druge obrazovne pristupe. Stupanj poznavanja Montessori pristupa važan je preduvjet uspješne implementacije njegovih elemenata u redovnu nastavu čime se može znatno unaprijediti proces učenja, poučavanja i razvoja učeničkih kompetencija.
Literatura

Aron (2006). An overview of alternative education. The Urban Institute.

Bašić, S. (2011). Modernost pedagoške koncepcije Marije Montessori. Pedagogijska istraživanja 8(2), 205–216.

Blažević, I., Mišurac, I. i Marasović, A. (2019). Mogućnosti primjene Montessori pristupa u početnoj nastavi matematike. U S. Nesimović (ur.), Knjiga sažetaka: Prozor u svijet obrazovanja, nauke i mladih, (str. 79–80). Sarajevo: Pedagoški fakultet Univerziteta u Sarajevu.

Chattin-McNichols, J. (1998). The Montessori controversy. Albany, NY: Delmar  Publishers.

Danner, N. i Fowler, S. (2015). Montessori and Non-Montessori Early Childhood Teachers’ Attitudes Towards Inclusion and Access. Journal of Montessori Research, 1(1), 28–41. doi: 10.17161/jomr.v1i1.4944

Franc, V. i Subotić, S. (2015). Differences in phonological awareness of five-year-olds from Montessori and regular program preschool institutions. U L. Cvikić i sur.  (ur.), Dječji jezik i kultura, (str. 12–21). Zagreb: Faculty of Teacher Education, University of Zagreb.

Fischer, R. i Heitkämper, P. (2005). Montessori-Paedagogik: aktuelle und internationalle Entwicklung. Münster: Lit Verlag.

Juras, I. i Rajić, V. (2010). Elementi Montessori pedagogije u primarnom obrazovanju [Elements of the Montessori Pedagogy in Primary Education]. U A. Jurčević-Lozančić (ur.), Očekivanja, postignuća i perspektive u teoriji i praksi ranog i primarnog odgoja i obrazovanja, (str. 131–145). Zagreb: Učiteljski fakultet, Sveučilišta u Zagrebu.

Kayili, G. i Ari, R. (2011). Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary Education. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(4), 2104–2109 /online/. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ962690.pdf [17.3.2022.]

Lillard, A. (2012). Preschool children’s development in classic Montessori, supplemented Montessori, and conventional programs. Journal of school psychology, 50(3), 379–401. doi: 10.1016/j.jsp.2012.01.001

Lopata, C., Wallace, N. i Finn, K. (2005). Comparison of Academic Achievement Between Montessori and Traditional Education Programs. Journal of Research in Childhood Education, 20(1), 5–13. doi: 10.1080/02568540509594546

 Murray, A. K. (2008). Public perceptions of Montessori education. (Doktorska disertacija). Department of Psychology and Research in Education and the Faculty of the Graduate School of the University of Kansas.  

Murray, A. K. (2012). Public knowledge  of Montessori education. Montessori life, 24(1), 18–21 /online/. Dostupno na https://www.proquest.com/openview/3034c5a90ba4f61443c14468d37337de/1.pdf?pq-origsite=gscholar&cbl=33245 [27.1.2022.]

Phillips, S. (1999). Montessori priprema za život: odgoj neovisnosti i odgovornosti. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Pastuović, N. (1999). Sustav trajnog obrazovanja učitelja. U A. Bežen (ur.) Zbornik Učiteljske akademije Zagreb, (str. 41–46). Zagreb: Učiteljska akademija.

Rajić, V. (2008). Stavovi učitelja i roditelja o razvoju privatnog školstva u Republici Hrvatskoj [Teachers’ and Parents’ Attitudes towards the Development of Private and Alternative Primary Education in the Republic of Croatia]. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 10(2), 329–347.

Rajić, V. (2013). Mogućnosti unutarnje reforme primarnog obrazovanja implementacijom didaktičko-pedagoških oblika reformskih pedagogija. Pedagogijska istraživanja10(1), 27–45 /online/. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/clanak/186899 [15.3.2022.]

Sablić, M., Rački, Ž. i Lesandarić, M. (2015). Učiteljska i studentska procjena odabranoga didaktičkog materijala prema pedagogiji Marije Montessori. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje 17(3), 755–782.

Seitz, M. i Hallwachs, U. (1996). Montessori ili Waldorf? Zagreb: Educa.

Siaviki, A., Tympa, E., Karavida, V., Fykaris, I., i Grammatikou, D. (2021). The Functionality of the Montessori Method: Preschool and Primary Greek School Teacher’s Attitudes. International Journal of Humanities and Social Science, 11(6), 115–124. doi: 10.30845/ijhss.v11n6p12

Stoll, L. i Fink, D. (2000.). Mijenjajmo naše škole – kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb: Educa.


stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Perception of and knowledge about Montessori pedagogy among primary school teachers
Abstract

This paper presents the results of a research aimed at determining the knowledge of primary school teachers about different aspects and principles of Montessori pedagogy, examining their perception of the benefits and effectiveness of its’ approach and determining whether there is a correlation between these variables.

The research was conducted by surveying teachers in the Republic of Croatia. The results of the research show that teachers have a positive perception and attitudes about the Montessori approach in education but have a lower level of knowledge about its specifics. Also, a positive correlation was found between the level of knowledge of teachers and their perception and attitudes about the Montessori method.

This is especially true for those aspects of Montessori pedagogy that are unique and differ from other educational approaches. Positive perception and a high level of knowledge of the Montessori approach are important factors for the successful implementation of its elements in classes, so this research brings preliminary results for future action research that will address this issue. Also, the results of this research indicate the need to involve teachers in various forms of lifelong learning and professional development that will ensure acquisition of knowledge about Montessori pedagogy and the possibilities of its application which can significantly improve the learning, teaching and development of student competencies.

Key words

educational practice; implementation of Montessori pedagogy; principles of Montessori pedagogy; teacher perception

Skriveni kurikulum i kultura odgojno-obrazovne ustanove

Lucija Jančec, Akvilina Čamber Tambolaš, Lidija Vujičić

Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 24

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Rezultati prikazani u ovom radu dio su šireg istraživanja istoga naslova koji se trenutno provodi u sklopu znanstveno-istraživačkog projekta Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci. Za potrebe ovoga rada izdvaja se dio rezultata koji se odnose na utvrđivanje povezanosti različitih aspekata empatije odgajatelja kao dijela skrivenog kurikuluma i odgajateljeve obrazovne paradigme kao jedne od dimenzija kulture ustanove ranog odgoja. Istraživanje je provedeno online anketiranjem od listopada 2021. do siječnja 2022. godine na prigodnom uzorku od N=170 odgajatelja zaposlenih u različitim vrtićima Republike Hrvatske. Mjerni instrument obuhvaća tri upitnika koji ispituju odabrane čimbenike skrivenog kurikuluma te jedan upitnik za procjenu kulture odgojno-obrazovne ustanove. Podaci su analizirani na razini deskriptivne, inferencijalne i multivarijatne statistike. Dobiveni rezultati ukazuju na nepostojanje povezanosti između različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme ispitanih odgajatelja. Utvrđeno je da se odgajatelji sa završenim diplomskim studijem u manjoj mjeri priklanjaju tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi od onih sa završenim preddiplomskim studijem, dok na subskalama empatije nisu dobivene značajne razlike između ispitanika s obzirom na razinu obrazovanja. I konačno, rezultati su pokazali da duljina radnog staža nije statistički značajno povezana s empatijom i obrazovnom paradigmom odgajatelja.

Ključne riječi

dijete; empatija; institucija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja; obrazovna paradigma; odgajatelj 

Uvod

Teorijski okvir rada polazi od objašnjenja pojmova skriveni kurikulum i kultura odgojno-obrazovne ustanove. Istraživanja na kojima se temelje polazišta skrivenog kurikuluma (Gordon, 1982; Bašić, 2000; Jančec, Tatalović Vorkapić i Lepičnik Vodopivec 2014; Jančec, 2016; Jančec i Lepičnik Vodopivec, 2017) i istraživanja kulture odgojno-obrazovne ustanove (Vujičić, 2011; Vujičić i sur., 2015, 2020; Čamber Tambolaš i sur. 2020; Vujičić i Čamber Tambolaš, 2017; 2019; 2020) donose vrlo relevantne spoznaje, ponajprije u smislu pedagoških implikacija za praksu, no do sada ih se ni u teorijskom ni u praktičnom smislu nije zajednički promatralo.

Kada je riječ o skrivenom kurikulumu, među nebrojenim pojavnostima koje obuhvaća, Jančec (2016) je odabrala tri: empatiju, osobine ličnosti i stavove o značajkama prostora, dok se u ovom radu izdvaja utjecaj empatije odgajatelja. Govoreći o kulturi ustanove ranog odgoja, Vujičić i Čamber Tambolaš (2019) detektiraju konkretne dimenzije kulture ustanove, a za potrebe ovog rada izdvaja se obrazovna paradigma odgajatelja. Skriveni kurikulum  najčešće je obrađivan u teorijskim izvorima (Jackson, 1968; Gordon, 1982; Bašić, 2000; Dolar Bahovec i Bregar Golubič, 2004), pri čemu se pokušavaju njegov domet, posljedice i vezu s praksom, no sljedeći navod najuvjerljivije sumira postojeće napore: Ni među „teoretičarima“ nije mala brojka onih koji ne bi oklijevali kad je riječ o skrivenom kurikulumu, jer smatraju koncept skrivenog kurikuluma previše labavim, premalo dorečenim, teško ulovljivim. Iz razloga što zauzima tako široki raspon aspekata svakodnevnog života u vrtićima i školama, njegova je značajka upravo to, što ga je teško razlikovati i razumjeti za razliku od nekih drugih „srodnih“ pojmova i koncepata. Unatoč tome, slažu se u ocjeni da je za teoriju odgoja i obrazovanja jako važan, čak da je učenje na razini skrivenog kurikuluma jako učinkovito, zapravo je to najučinkovitije učenje.“ (Dolar Bahovec i Bregar Golubič, 2004, str. 19).

Gordon (1982) opisuje pojam skrivenog kurikuluma kao dio odgojno-obrazovne stvarnosti koji nije obuhvaćen službenim programom ili drugim javnim dokumentima, a važan je jer utječe na obrazovne ishode ili pak se pojavljuje kao skup afektivnih izlaza obrazovanja, tj. kao naučene vrijednosti, norme, stavovi i socijalne vještine nužne za uspješnu socijalnu integraciju. Na skriveni kurikulum referira kada se govori o vrijednostima, odnosima među grupama, a djeci i učenicima omogućuje socijalno učenje te se odnosi na implicitnu praksu specifičnu za određenu obrazovnoj sredini (Jančec, 2016). Kroflič (2001) smatra da skriveni kurikulum posebno dobiva na važnosti ovisno o dobnoj skupini, odnosno da je njegova  važnost veća i snažnija što je uzrast djece mlađi. Apple i King (1977, str. 348) govore da škole poučavaju skriveni kurikulum, ali po mišljenju autora ključno mjesto zauzima vrtić, u kojem djeca postaju kompetentna za poštivanje pravila, normi, vrijednosti koje su potrebne za djelovanje unutar postojećeg života institucije: „Značaj predmeta i događanja djeci postaje jasan kada sudjeluju u društvenoj okolini. Upotreba pomagala (za igru i učenje), priroda autoriteta, kvaliteta međusobnih odnosa, spontani komentari kao i druge perspektive svakodnevnog življenja u skupini, pridonose rastućoj svijesti djeteta o njegovoj ulozi u razredu  [vrtićkoj skupini, zajednici] i njegovom razumijevanju društvene okoline“.

Iako empatija predstavlja konstrukt iz domene psihologije, razlog njenog odabira kao jednog od čimbenika skrivenog kurikuluma leži u njenoj neopisivoj važnosti za život u odgojno-obrazovnoj ustanovi, za to kako se tko osjeća u njoj te na koji način uči, razvija se i doprinosi osobnom, a u slučaju odraslih osoba, i profesionalnom rastu. Empatija u najširem smislu odnosi se na promatrača koji ima neku vrstu kognitivnog ili emocionalnog odgovora na iskustva druge osobe. Povijesno je povučena razlika između ovih dviju vrsta odgovora, iako su posljednjih godina višedimenzionalni pristupi naglašavali nužnost uključivanja obiju (Davis, 2022). Empatija se odnosi na sposobnost prepoznavanja emocija drugih i sudjelovanja u tim emocijama uz zadržavanje razlike između sebe i drugoga (Uzefovsky i Knafo-Noam, 2016; Walter, 2012) te se smatra temeljem ljudskog društvenog iskustva i kao takva je zastupljena u znanstvenom (Decety, 2011) i  umjetničkom diskursu (Kesner i Horáček, 2017; Seed, 2017) te diskursu društvenih mreža (Watts, 2015), no naglasak je na psihologijskim i neuroznanstvenim istraživanjima (Abramson i sur, 2020).

Abramson i sur. (2020) pokušavaju bolje razumjeti čimbenike koji utječu na individualne razlike u empatiji, te su na studiji blizanaca utvrdili da je na kognitivnu empatiju (mašta i preuzimanje perspektive drugih) utjecalo okruženje koje dijele članovi obitelji. Drugim riječima, rezultati sugeriraju da na emocionalno razumijevanje pojedinca u određenoj mjeri utječu čimbenici okoline koji imaju slične učinke na članove obitelji izvan njihove genetske srodnosti. Ovaj podatak relevantan je za istraživanja koja obuhvaćaju pedagošku praksu, uključuje niz utjecaja i postupaka koji za djecu priređuju odgajatelji uz cjelokupno okruženje u vrtiću u kojem djeca žive te uče čineći, a uključuju djecu i njihove obitelji, ponajprije roditelje.

Rasprava o suvremenim istraživanjima kulture odgojno-obrazovne ustanove pretpostavlja sinergiju svih subjekata koji se u njoj ostvaruju na putu mijenjanja od tradicionalne do suvremene ustanove, od birokratskih do humanih zajednica koje stalno uče, samoprocjenjuju svoju uspješnost i kontinuirano se razvijaju, kao što autori (Fullan, 2007; Schein, 2004; Senge, 2001 i dr.) naglašavaju, u procesu stalne evolucije.

Deal i Peterson (2009) naglašavaju da nema najbolje definicije kulture odgojno-obrazovne ustanove, već da više njih uključuje ono što je zajedničko njezinu određenju. Stoga, kulturu ustanove određuju kao zajednička vjerovanja i vrijednosti koje usko povezuju članove neke zajednice i drže ih na okupu; kao leće kroz koje sudionici vide sami sebe i svijet koji ih okružuje; ili kao „živa stvar“ kojoj najveći pečat daju međuodnosi učitelja i djece u ustanovi te međuodnosi učitelja i djece sa zajednicom (Fullan, 2007). Kultura ustanove obuhvaća nepisana pravila i tradiciju, norme i očekivanja koja prožimaju sve – kako se ljudi ponašaju, kako se oblače, o čemu razgovaraju, traže li od svojih kolega pomoć ili ne i kako se učitelji osjećaju u odnosu na svoj posao i svoje učenike. Odgojno-obrazovna ustanova uključuje generalne norme, vjerovanja o autoritetima, poslušnim i neposlušnim ponašanjima, osnovna znanja o tome kako stvari funkcioniraju (Datnow i sur., 2002). Radi se o nedodirljivom konstruktu koji je nemoguće izravno, opipljivo promatrati (Schoen i sur., 2008). Manifestira se  odgovarajućim obrascima ponašanja, socijalnim normama i mentalnim modelima (Senge, 2003) te oblikuje naše tumačenje i doživljaj odnosa i aktivnosti. Pavlović Breneselović (2015 prema Petersonu, 2002) naglašava da kultura određuje fokus (što smatramo važnim), predanost (stupanj do kojega se identificiramo s onim što radimo), motivaciju (spremnost da na tome radimo) i produktivnost (stupanj do koga ostvarujemo cilj).

Za Rinaldi  (2006) odgojno-obrazovna ustanova laboratorij je kulture, mjesto gdje se osobna i kolektivna kultura razvija pod utjecajem politike, društva i vrijednosti konteksta te se odražava na taj kontekst recipročnom odnosu. Posebno ističe da je obrazovanje u uskoj korelaciji s konceptom vrijednosti kao idealom kojem osoba teži, što znači odgoj intrinzičnih vrijednosti svakog pojedinca i svake kulture. Naš sustav vrijednosti određuje naše prosuđivanje i odnose unutar grupe. Vrijednosti definiraju kulturu i jedna su od osnova na kojima ona počiva. Vrijednosti su u korelaciji s kulturom kojoj pripadaju, njome su određene i nju određuju (Schein, 2004).

U promatranje fenomena skrivenog kurikuluma i kulture na najbolji način uvode Brunerove (2000, str. 19) riječi, pri čemu se upotrebom riječi kultura Bruner približava shvaćanju pojma skriveni kurikulum, dok se kultura referira na neposrednu odgojno-obrazovnu praksu: „individualni izraz kulture manifestira se kroz stvaranje značenja stvarima u različitim okruženjima u određenim situacijama.“ Stoga proizlazi da je moguće uočiti zajedničku misao o kulturi i skrivenom kurikulumu: da se manifestiraju u različitim okruženjima (ne nužno s ciljem da pritom budu odgojno-obrazovne) u svakodnevnim situacijama.

Cilj je ovog istraživanja u kontekstu dvaju pedagoških fenomena, skrivenog kurikuluma i kulture ustanove ranog odgoja, promotriti suodnos empatije odgajatelja i njegove obrazovne paradigme.

Metode

Cilj šireg istraživanja u sklopu znanstveno-istraživačkog projekta Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci Skriveni kurikulum i kultura odgojno-obrazovne ustanove bio je utvrditi povezanost različitih čimbenika skrivenog kurikuluma (empatije, osobina ličnosti i stavova odgajatelja prema značajkama prostora vrtića) i različitih dimenzija kulture odgojno-obrazovne ustanove (trenutnog stanja kulture vrtića, obrazovne paradigme i profesionalnog razvoja odgajatelja). Za potrebe ovog rada cilj istraživanja je usmjeren na utvrđivanje povezanosti različitih aspekata empatije odgajatelja kao dijela skrivenog kurikuluma i odgajateljeve obrazovne paradigme kao jedne od dimenzija kulture ustanove ranog odgoja te njihovu povezanost sa sociodemografskim varijablama. U skladu s postavljenim ciljem, formulirani su sljedeći zadaci istraživanja:

  1. Utvrditi povezanost četiriju aspekata empatije odgajatelja (mašte, empatičke brige, osobne uznemirenosti i preuzimanja perspektive druge osobe) s njihovom obrazovnom paradigmom, odnosno njihovim stavovima o različitim aspektima odgojno-obrazovnog procesa.
  2. Utvrditi razlike u obrazovnoj paradigmi odgajatelja s obzirom na njihovu razinu obrazovanja.
  3. Utvrditi razlike u različitim aspektima empatije odgajatelja s obzirom na njihovu razinu obrazovanja.
  4. Utvrditi povezanost obrazovne paradigme i empatije odgajatelja s obzirom na duljinu radnog staža.

Pretpostavlja se da će odgajateljevo suvremeno shvaćanje odgojno-obrazovnog procesa utemeljeno na slici o djetetu kao cjelovitom, kompetentnom biću koje aktivno participira u procesu vlastitog učenja biti pozitivno povezano s trima ispitivanim aspektima empatije odgajatelja (mašta, empatička briga i preuzimanje perspektive), a negativno povezano s osobnom uznemirenosti, kao četvrtim ispitivanim aspektom empatije. Naime, suvremeni odgojno-obrazovni pristup svoje temelje, osim iz teorije sociokonstruktivizma kao svog epistemološkog određenja, vuče i iz interpretativne paradigme kao svog ontološkog određenja, pri čemu se cjelokupni proces odgoja i obrazovanja, određuje kao proces stvaranja značenja koje je interpretativno, krcato nejasnoćama, snažno ovisno o kontekstu i situaciji (Barth, 2004; Bruner, 2000). Emocije i osjećaji smatraju se važnim dijelom obrazovanja jer oni sudjeluju i snažno oblikuju proces stvaranja značenja i naše konstrukcije stvarnosti (Bruner, 2000). U tom procesu zajedničkog stvaranja značenja sudjeluju svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa, poglavito odgajatelj i djeca, pa odgajateljeva sposobnost razumjeti što i kako djeca razumiju i razmišljaju postaje esencija njegova pedagoškog pristupa i načina na koji on oblikuje, osmišljava i vodi odgojno-obrazovni proces.

Nadalje, pretpostavlja se da će u ispitivanim dimenzijama empatije odgajatelja i njegovoj obrazovnoj paradigmi postojati statistički značajna razlika između ispitanika s obzirom na nezavisne varijable: stupanj obrazovanja odgajatelja1 i duljinu radnog staža. S obzirom na to da obrazovna paradigma i empatija nisu statične odrednice pojedinca, već je na njih moguće utjecati učenjem, promišljanjem i propitivanjem, moguće je da će viša razina obrazovanja odgajatelja (diplomski studij) i više godina radnog staža (Jančec i Lepičnik Vodopivec, 2015; 2021) tijekom kojih je odgajatelj imao priliku sudjelovati u brojnim oblicima profesionalnog razvoja, rezultirati višom razinom empatije i većim priklanjanjem suvremenoj obrazovnoj paradigmi. U tom smislu dob odgajatelja nije nužno relevantna varijabla s vjerojatnim utjecajem na istraživane konstrukte (obrazovna paradigma i empatija), pa se u kontekstu ovog rada dob ne razmatra.

Istraživanje je provedeno od listopada 2021. do siječnja 2022. godine na prigodnom uzorku  odgajatelja zaposlenih u različitim vrtićima Republike Hrvatske (N=170). S obzirom na to da je u trenutku provođenja istraživanja zbog pandemije bolesti COVID-19 u Republici Hrvatskoj bio zabranjen ulazak u vrtiće, izravno anketiranje odgajatelja u vrtićima nije bilo moguće, pa se stoga pristupilo online anketiranju putem platforme Google Forms. S ciljem uključivanja što većeg broja odgajatelja u istraživanje, istraživači su kontaktirali ravnatelje dječjih vrtića iz različitih dijelova Republike Hrvatske elektroničkom poštom. Informirali su ih o provedbi istraživanja te zamolili da tome obavijeste sve zaposlene odgajatelje u svojoj ustanovi i proslijede im poveznicu na online anketu.

Za prikupljanje podataka upotrijebljen je mjerni instrument sastavljen od triju upitnika koji ispituju odabrane čimbenike skrivenog kurikuluma (empatiju, osobine ličnosti  i stavove prema značajkama prostora škole/vrtića) te upitnika o kulturi odgojno-obrazovne ustanove, sastavljenog od triju skala (Skale stanja kulture vrtića, Skale profesionalnog razvoja odgajatelja i Skale obrazovne paradigme odgajatelja).

Upitnik upotrijebljen za ispitivanje empatije kao odabranog čimbenika skrivenog kurikuluma jest Upitnik o multidimenzionalnom pristupu empatiji, Indeks interpersonalne reaktivnosti Interpersonal Reactivity Index – IRI (Davis, 1980; Tatalović, 1997; Pokrajac-Bulian i Tatalović, 2001). Za ispitivanje odabrane dimenzije kulture odgojno-obrazovne ustanove upotrijebljen je Upitnik za procjenu kulture odgojno-obrazovne ustanove, konstruiran 2015. godine za potrebe znanstveno-istraživačkog projekta Kultura odgojno-obrazovne ustanove kao čimbenik sukonstrukcije znanja Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci, a odabrana je Skala obrazovne paradigme odgajatelja (za ispitivanje stavova ispitanika o različitim aspektima odgojno-obrazovnog procesa). Ispitanici su svoj stupanj slaganja s tvrdnjama u obama upitnicima procjenjivali na petostupanjskoj skali Likertova tipa (od uopće se ne slažem do u potpunosti se slažem).

Prikupljeni podaci analizirani su u statističkom programu SPSS.

Rezultati

Deskriptivna analiza sociodemografskih karakteristika uzorka pokazala je da je prosječna dob ispitanika 39 godina (M=39.11, SD=10.29), u rasponu od 22 do 64 godine. Prosječna je duljina radnog staža ispitanika 15 godina (M=15.17, SD=11.02), u rasponu od minimalno manje od jedne do maksimalno 44 godine radnoga staža. Najveći broj ispitanika završio je diplomski studij (52,97 %), slijedi 43,53 % ispitanika sa završenim preddiplomskim studijem, a svega 3,53 % ispitanika ima završenu srednju školu.

Iz navedenih podataka vidljivo je da u uzorku istraživanja omjer zastupljenosti ispitanika sa završenim preddiplomskim (43,53 %) i diplomskim studijem (52,97 %) nikako nije u skladu s realnim stanjem. Točnije, u uzorku ovog istraživanja zastupljenost odgajatelja sa završenim diplomskim studijem bitno je veća (52,97 %) od njihove zastupljenosti u ukupnoj populaciji odgajatelja Republike Hrvatske (9,71 % odgajatelja sa završenim diplomskim studijem, 86,32 % odgajatelja sa završenim preddiplomskim studijem i 3,96 % odgajatelja sa završenom srednjom školom), što se može potvrditi uvidom u podatke Državnoga zavoda za statistiku Republike Hrvatske (https://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2020/08-01-08_01_2020.htm) o stručnoj spremi svih odgajatelja na području Republike Hrvatske. Stoga može se zaključiti da su ispitanici u uzorku obrazovaniji od ukupne populacije odgajatelja Republike Hrvatske, pa se može govoriti o dobivenom „preobrazovanom” uzorku ovog istraživanja. S tim na umu, valja pristupiti interpretaciji, razumijevanju i tumačenju dobivenih rezultata u provedenim statističkim analizama.

Provjera faktorske strukture i metrijskih karakteristika upotrijebljenih skala

Za provjeru faktorske strukture Skale obrazovne paradigme odgajatelja provedena je eksploratorna faktorska analiza metodom glavnih komponenata (PC) s direct oblimin rotacijom na 170 ispitanika. Prikladnost korelacijske matrice za faktorizaciju provjerena je Kaiser-Meyer-Olkinovim koeficijentom, koji iznosi 0,818, te Bartlettovim testom sfericiteta (c2=286.180, df=28; p<.001). Rezultati su ukazali na dva faktora na temelju Kaiser-Guttmanova kriterija, odnosno jedan  faktor na temelju Scree-plot prikaza. Zbog teorijskih razloga i interpretabilnosti, kao konačna solucija zadržan je jedan faktor koji objašnjava 39,61 % varijance. Dobiveni faktor zasićen je česticama koje odražavaju tradicionalne stavove ispitanika o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi pa je kreirana kompozitna varijabla za skalu Tradicionalna obrazovna paradigma. Veći rezultat na dobivenoj skali znači da ispitanik u većoj mjeri gaji tradicionalne stavove o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi. Rezultati za dobivenu skalu prikazani su u Tablici 1.

Tablica 1. Rezultati faktorske analize metodom glavnih komponenti – skala Tradicionalna obrazovna paradigma


Faktorska zasićenja

Komunaliteti

OP5 55. Ako djeca u igri ili aktivnosti dođu do krivog zaključka, zadatak odgajatelja je dati djeci točan odgovor, a ne ih ostaviti u neznanju.

.69

.47

OP15 65. Da bi djeca zaista nešto naučila, važno je da ih odgajatelj poučava, da im demonstrira, objašnjava, izlaže činjenice i ukazuje na važne zaključke.

.68

.46

OP16 66. Odgajatelj treba djecu uvijek „imati na oku“ jer se u suprotnom djeca mogu ozlijediti ili praviti „nepodopštine“.

.66

.43

OP8 58. Za uspješno učenje važnijih sadržaja (npr. slova, brojki, znanstvenih fenomena) potrebno je da aktivnosti vodi i usmjerava odgajatelj, a manje važne sadržaje dijete može naučiti i samo.

.66

.43

OP7 57. Dijete najbolje uči u onim aktivnostima koje je za njega isplanirao i osmislio odgajatelj.

.62

.38

OP11 61. Jedna je od glavnih zadaća vrtića pripremiti dijete za školu.

.61

.37

OP1 51. Unatoč interesu koje iskazuje za složene fenomene i pojmove (npr. kako radi motor s unutarnjim izgaranjem, kako nastaje struja ...) dijete predškolske dobi još je premaleno da bi ih stvarno moglo razumjeti.

.58

.33

OP17 67. Odgajatelju je lakše raditi u „čistim“ dobnim skupinama jer su u njima djeca približno jednakih sposobnosti i interesa.

.52

.27

Karakteristični korijen

3.17

% objašnjene varijance

39,61

U Tablici 2 prikazani su deskriptivni podaci za pojedine čestice skale Tradicionalna obrazovna paradigma, pri čemu veći rezultat na pojedinoj čestici znači veće prikanjanje ispitanika tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi, tj. tradicionalnim stavovima o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi.

Tablica 2. Deskriptivni podaci za pojedine čestice iz skale Tradicionalna obrazovna paradigma


M

SD

rit

OP1 51. Unatoč interesu koje iskazuje za složene fenomene i pojmove (npr. kako radi motor s unutarnjim izgaranjem, kako nastaje struja ...) dijete predškolske dobi još je premaleno da bi ih stvarno moglo razumjeti.

2.10

1.13

.44

OP5 55. Ako djeca u igri ili aktivnosti dođu do krivog zaključka, zadatak odgajatelja je dati djeci točan odgovor, a ne ih ostaviti u neznanju.

3.57

1.33

.54

OP7 57. Dijete najbolje uči u onim aktivnostima koje je za njega isplanirao i osmislio odgajatelj.

2.23

1.08

.47

OP8 58. Za uspješno učenje važnijih sadržaja (npr. slova, brojki, znanstvenih fenomena) potrebno je da aktivnosti vodi i usmjerava odgajatelj, a manje važne sadržaje dijete može naučiti i samo.

2.56

1.27

.51

OP11 61. Jedna je od glavnih zadaća vrtića pripremiti dijete za školu.

2.34

1.23

.46

OP15 65. Da bi djeca zaista nešto naučila, važno je da ih odgajatelj poučava, da im demonstrira, objašnjava, izlaže činjenice i ukazuje na važne zaključke.

2.67

1.32

.53

OP16 66. Odgajatelj treba djecu uvijek „imati na oku“ jer se u suprotnom djeca mogu ozlijediti ili praviti „nepodopštine“.

3.58

1.17

.52

OP17 67. Odgajatelju je lakše raditi u „čistim“ dobnim skupinama jer su u njima djeca približno jednakih sposobnosti i interesa.

2.80

1.37

.39

M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, rit – korelacija čestice s ukupnim rezultatom na skali

Rezultat na skali izračunat je kao prosjek odgovora na pripadajućim česticama. Teorijski je raspon rezultata od 1 do 5, pri čemu viši rezultat označava višu sklonost tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi. Koeficijent pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha (α) iznosi .78 i ukazuje na dobru unutarnju konzistenciju skale. U Tablici 3 prikazani su deskriptivni pokazatelji za rezultat na skali Tradicionalna obrazovna paradigma.

Tablica 3. Deskriptivni podaci za skalu Tradicionalna obrazovna paradigma

N

Min

Max

M

SD

Sk

Ku

170

1.00

4.75

2.73

0.78

-0.07

-0.32

N – broj ispitanika, Min –  minimalni rezultat, Max – maksimalni rezultat, M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, Sk – indeks simetričnosti, Ku – indeks kurtičnosti distribucije

Za ispitivanje različitih dimenzija empatije ispitanika u ovom istraživanju upotrijebljene su čestice iz Upitnika empatije koji su autorice Pokrajac-Bulian i Tatalović (2001) konstruirale po uzoru na Davisov (1980), a koji mjeri četiri različita aspekta empatije: maštu, osobnu uznemirenost, empatičku briga i sposobnost preuzimanja perspektive druge osobe. Upitnik se sastoji od 28 čestica koje čine četiri zasebne skale, pri čemu svaka od njih mjeri jedan od osobitih aspekata empatije. Budući da se u navedenom upitniku u operacionalizaciji empatije kao konstrukta krenulo od multidimenzionalnog pristupa empatiji (Davis, 1980), upitnik uključuje dvije „afektivne“ skale (Skalu empatičke brige i Skalu osobne uznemirenosti) i dvije „kognitivne“ skale (Skalu preuzimanja perspektive drugoga i Skalu mašte). Upitnik je primijenjen na uzorku srednjoškolaca i studenata (N=276) te je pokazao zadovoljavajuće metrijske karakteristike. Stoga se u obradi podataka odmah pristupilo izračunavanju koeficijenata pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha (α) za četiri skale upitnika empatije (Maštu, Osobnu uznemirenost, Empatičku briga i Preuzimanje perspektive), u skladu s pripadnosti čestica određenim skalama iz izvornog istraživanja, te su dobiveni podatci prikazani u Tablici 4.

Tablica 4. Koeficijenti pouzdanosti za skale empatije


Broj čestica

Mašta

.84

4

Osobna uznemirenost

.74

5

Empatička briga

.49

6

Preuzimanje perspektive

.69

8

Cronbach alpha za skalu Mašte (.84) ukazuje na relativno visoku pouzdanost skale. Za skalu Osobne uznemirenosti koja se sastoji od 6 čestica dobivena je niža pouzdanost (.68). Analiza je pokazala da je korelacija čestice 3. Ponekad mi je teško promatrati stvari sa stanovišta druge osobe s ukupnim rezultatom na skali vrlo niska (rit=.13). Zbog toga je ova čestica isključena, a nakon njezina isključivanja Cronbach alpha se povećao na .74, što ukazuje na zadovoljavajuću pouzdanost skale. Skala Empatičke brige koja se sastoji od 6 čestica pokazala je vrlo nisku pouzdanost (.49), a isključivanje pojedinih čestica nije dovelo do povećanja koeficijenta pouzdanosti, pa ova skala nije uključena u daljnje analize. Skala Preuzimanja perspektive ima granično prihvatljivu pouzdanost (.69), a isključivanje pojedinih čestica ne bi povećalo koeficijent pouzdanosti. U Tablici 5 prikazani su deskriptivni podaci za pojedine čestice pojedinih skala empatije, dok su u Tablici 6 prikazani deskriptivni pokazatelji za rezultat na skalama empatije.

Tablica 5. Deskriptivni podaci za pojedine čestice iz skala empatije


M

SD

rit

Mašta




E5 5. Potpuno se uživljavam u osjećaje likova iz romana.

3.35

1.31

.67

E16 16. Nakon gledanja predstave ili filma imam osjećaj kao da sam bila jedan od likova.

2.91

1.26

.65

E23 23. Kad gledam dobar film, vrlo se lako mogu staviti na mjesto glavnog lika.

3.49

1.17

.66

E26 26. Kad čitam zanimljivu priču ili roman, zamišljam kako bih se osjećala da se zbivanja iz priče događaju meni.

3.51

1.12

.69

Osobna uznemirenost




E6 6. U napetim situacijama osjećam zabrinutost i nelagodu.

4.23

0.92

.55

E10 10. Ponekad se osjećam bespomoćnom kada sam u emocionalno napetoj situaciji.

3.91

1.01

.64

E17 17. Plašim se kada se nalazim u napetim emocionalnim situacijama.

3.34

1.26

.69

E22 22. Moglo bi se reći da sam osoba prilično „meka srca“.

4.17

0.91

.22

E24 24. U kritičnim situacijama ponekad gubim kontrolu.

2.55

1.18

.46

Empatička briga




E4r 4. Ponekad mi nije suviše žao drugih ljudi kada imaju problema. (r)

4.10

1.16

.26

E7r 7. Kada gledam film ili predstavu, obično sam objektivna i najčešće se ne uživljavam u tu situaciju. (r)

3.51

1.24

.29

E12r 12. Prilično se rijetko potpuno uživim u dobru knjigu ili film. (r)

3.75

1.26

.30

E13r 13. Kad vidim da su povrijeđeni nečiji osjećaji, sklona sam ostati hladnokrvna. (r)

4.55

0.76

.25

E14r 14. Obično se u većoj mjeri ne uznemiravam zbog nesreće drugih ljudi. (r)

4.36

0.95

.29

E18r 18. Kad vidim da se prema nekom nepravedno postupa, ponekad mi ga nije žao. (r)

4.11

1.41

.15

Preuzimanje perspektive




E2 2. Često sam zabrinuta za ljude koji su manje sretni od mene.

3.65

1.03

.29

E8 8. Prije no što donesem odluku nastojim sagledati mišljenje svakog pojedinca o problemu oko kojeg postoji neslaganje.

4.26

0.84

.45

E9 9. Kad vidim da nekoga žele prevariti, osjećam se nekako zaštitnički prema njemu.

4.69

0.56

.42

E11 11. Ponekad pokušavam bolje razumjeti prijatelje zamišljajući kako stvari izgledaju iz njihove perspektive.

4.38

0.70

.45

E20 20. Često sam zaista dirnuta stvarima koje se događaju.

4.07

0.89

.37

E21 21. Vjerujem da postoje dvije strane svakog problema, pa pokušavam sagledati obje.

4.46

0.71

.44

E25 25. Kad sam uzrujana zbog nekoga, obično se pokušavam staviti na njegovo mjesto.

3.31

1.07

.35

E28 28. Prije nego što nekog kritiziram pokušavam zamisliti kako bih se osjećala da sam na njegovu mjestu.

3.92

0.96

.39

M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, rit – korelacija čestice s ukupnim rezultatom na skali

Tablica 6. Deskriptivni podaci za skale empatije


N

Min

Max

M

SD

Sk

Ku

Mašta

170

1.00

5.00

3.31

0.99

-0.49

-0.39

Osobna uznemirenost

170

1.60

5.00

3.64

0.75

-0.26

-0.67

Preuzimanje perspektive

170

2.75

5.00

4.09

0.48

-0.58

-0.11

N – broj ispitanika, Min –  minimalni rezultat, Max – maksimalni rezultat, M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, Sk – indeks simetričnosti, Ku – indeks kurtičnosti distribucije

Kako bi se ispitao odnos pojedinih dimenzija empatije, provedene su korelacijske analize (Pearsonov koeficijent korelacije, r). Iz dobivenih rezultata vidljivo je da su skale empatije u statistički značajnim pozitivnim korelacijama. Iako postoji određena povezanost između kognitivnih i emocionalnih empatičkih dispozicija, vrijednosti dobivenih korelacija nisu toliko visoke da bi se moglo reći da mjere isti konstrukt, što korespondira s nalazima nekih ranijih istraživanja (Davis, 1980; Pokrajac-Bulian i Tatalović, 2001) o vjerojatnoj međusobnoj nezavisnosti skala.

Odnos različitih dimenzija empatije i obrazovne paradigme odgajatelja

Kako bi se ispitala hipoteza o povezanosti različitih dimenzija empatije odgajatelja s njihovom obrazovnom paradigmom, izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije između rezultata triju subskala empatije (Mašte, Osobne uznemirenosti i Preuzimanja perspektive) i rezultata na subskali odgajateljeva priklanjanja tradicionalnoj paradigmi odgoja i obrazovanja. Iz dobivenih je rezultata vidljivo da rezultat na skali Tradicionalne obrazovne paradigme nije u značajnoj korelaciji s rezultatom na subskalama empatije (p>.05). Navedeni nalaz nije u skladu s prvotom pretpostavkom da se odgajatelji koji iskazuju višu razinu empatije u većoj mjeri priklanjaju suvremenim stavovima o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi temeljenim na humanističkom i sociokonstruktivističkom shvaćanju djeteta i njegova učenja.

Razlike u dimenzijama empatije i obrazovnoj paradigmi odgajatelja s obzirom na nezavisne varijable

Provedene su daljnje statističke analize kako bi se utvrdilo postoje li u ispitivanim dimenzijama empatije odgajatelja i njegovoj obrazovnoj paradigmi statistički značajne razlike između ispitanika s obzirom na nezavisne varijable: stupanj obrazovanja odgajatelja i duljinu radnog staža.

T-testom za nezavisne uzorke ispitana je razlika u rezultatu na skali Tradicionalne obrazovne paradigme i rezultatima na skalama empatije s obzirom na razinu obrazovanja. Na varijabli razine obrazovanja iz analize je izuzeta kategorija srednje škole jer se u nju ubraja  svega 6 ispitanika (3,53 %), pa je analiza provedena s dvjema kategorijama odgovora – preddiplomski studij (VŠS) i diplomski studij (VSS). Dobivena je statistički značajna razlika u naklonjenosti tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi (t=3.02, df=162, p<.01) pri čemu odgajatelji s visokom stručnom spremom u prosjeku imaju niži rezultat na skali Tradicionalne obrazovne paradigme (M=2.55, SD=0.76) u usporedbi s odgajateljima s višom stručnom spremom (M=2.90, SD=0.73). Na drugim skalama nisu dobivene značajne razlike.

Kako bi se ispitalo postoji li povezanost različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme odgajatelja s duljinom radnog staža, izračunat je Pearsonov koeficijent korelacije između navedenih varijabli. Rezultati su pokazali da radni staž nije u statistički značajnoj korelaciji (p>.05) s rezultatima na skalama empatije i rezultatom na skali Tradicionalne obrazovne paradigme.

Rasprava

U pokušaju pojašnjenja i što prikladnije interpretacije dobivenih rezultata, važno je naglasiti da su podaci o istraživanim konstruktima (empatiji i obrazovnoj paradigmi) dobiveni u formi samoprocjena ispitanika koji sačinjavaju prigodan uzorak. No, istovremeno se želi ukazati i na složenost istraživačkog područja, odnosno nepostojanje istraživanja koji se bave odnosom tih dvaju konstrukata, što interpretaciju i objašnjenje dobivenih rezultata u ovom istraživanju čine tim izazovnijima. Istraživači empatije poput primjerice Fultz i Bernieri (2021) otišli su korak dalje te su dobivene samoprocjene osnažili dodatnim setom izvanjskih procjena ispitanika u kojima su sudjelovali prijatelji i članovi obitelji koji su s komplementarnim upitnikom davali procjene uključenih sudionika, a uz Davisov upitnik empatije sa samim ispitanicima, rabili su i Hoganovu ljestvicu empatije.

Jančec i Lepičnik Vodopivec (2015) ustanovile u postojanje statistički značajnih razlika u razini empatije odgajatelja i učitelja razredne nastave u Hrvatskoj i Sloveniji. U Hrvatskoj su odgajatelji i učitelji ostvarili statistički viši rezultat na dvjema subskalama empatije – na subskali mašte i empatičke brige. Slovenski odgajatelji i učitelji postigli su viši rezultat na subskali preuzimanja perpektive. U slučaju osobne zabrinutosti, pokazalo se da je ona izraženija kod hrvatskih sudionika istraživanja nego kod njihovih kolega u Sloveniji. Također, tim se istraživanjem utvrdilo da empatička briga raste s duljinom radnog staža odgajatelja (slovenski uzorak). Na slovenskom uzorku utvrđena je statistički značajna razlika na subskalama empatije s obzirom na dob i duljinu radnog staža ispitanika. U drugom radu Jančec i Lepičnik Vodopivec (2018) uz empatiju promatraju stavove odgajatelja prema značajkama prostora u već spomenutim zemljama, te su ustanovljene statistički značajne razlike u trima od četiriju subskala empatije između hrvatskih i slovenskih odgajatelja, i to: u empatičkoj brizi (p = .013, t = 2.50, hrvatski odgajatelji  4.11> 4.00 slovenski odgajatelji; d = -0.237 ), preuzimanju perspektive (p = .013, t = 2.49, hrvatski odgajatelji 3.84 > 3.72 slovenski odgajatelji; d = -0.237) i na subskali osobne uzmenirenosti (p = ,000, t = 7,81, hrvatski odgojitelji 3,406> 3 slovenski odgajatelji; d = -0.742). Prema veličini učinka moguće je zaključiti da su razlike u empatičkoj brizi i preuzimanju perspektive drugih ljudi relativno male, ali kod osobne uznemirenosti značajnije i veće. Ovaj rezultat upućuje na zaključak da odgajatelji u Hrvatskoj iskazuju znatno više empatičke brige za druge ljude, više preuzimaju perspektivu drugoga, ali i iskazuju višu razinu osobne uznemirenosti od kolega u Sloveniji, a na subskali mašte odgajatelji u promatranim zemljama ne daju statistički značajno drugačije rezultate.

U istraživanju empatije i osobina ličnosti, kao detektiranih čimbenika skrivenog kurikuluma, iste autorice (2021) utvrdile su samo djelomično statistički značajne rezultate u povezanosti sa sociodemografskim varijablama. S obzirom na empatiju, uočava se statistički značajna korelacija između subskale empatičke brige te dobi i duljine radnog staža odgajatelja u Sloveniji, istih vrijednosti značajnosti (r = .187, p <,01). No, na nižoj razini značajnosti otkrivena je negativna korelacija (p < .05) između mašte te dobi (r = -.142. p < .05) i godina radnog staža (r = -.174. p < .05)  odgajatelja u Hrvatskoj. Nadalje, rezultati su ukazali na postojanje razlika na subskalama empatije između odgajatelja i učitelja u svakoj zemlji zasebno. Statistički značajna razlika u hrvatskom uzorku utvrđena je samo u varijabli mašte: p = .003, t = -2.96, hrvatski odgajatelji 3.35 < 3.60 hrvatski učitelji; d = 0.302. Iako je veličina učinka za ovaj rezultat relativno mala, što znači da se mali postotak varijance rezultata na subskali mašte može pripisati ispitanikovoj pripadnosti konkretnoj profesiji (odgajatelj ili učitelj), dobiveni se rezultat  nadalje pokušao interpretirati i obrazložiti postojanjem razlika u programima u kojima sudjeluju odgajatelji od onih koji uključuju učitelje, počevši od programa inicijalnog obrazovanja na visokim učilištima do programa usavršavanja i programa cjeloživotnog učenja koji se nude odgajateljima i učiteljima u Hrvatskoj. Način na koji odgajatelji organiziraju materijale za dječju igru, prostor i vrijeme, načine na koje se djeci nude različite vrste aktivnosti kako bi istraživala, družila se i otkrivala svijet oko sebe, od iznimne je važnosti za kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa. U navedenom se istraživanju pokazalo da su učitelji u školi maštovitiji od odgajatelja, što je neočekivani rezultat jer su učitelji više vezani strukturiranim školskim programima, planovima i predmetnim kurikulumima. Ovaj rezultat može se protumačiti na način da školski učitelji upravo zbog veće strukturiranosti školskog, u odnosu na kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, u većoj mjeri nastoje rabiti nove ideje i domišljati se novima kako bi izvršili propisani nastavni plan i program, kao primjerice, učiniti školski program zanimljivijim kako bi privukli i zadržali pažnju svojih učenika.

Nadalje, rezultati istraživanja prezentirani u ovom radu ukazali su na postojanje razlike između ispitanih odgajatelja u njihovu priklanjanju tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi s obzirom na razinu obrazovanja. Odgajatelji sa završenim preddiplomskim/stručnim studijem značajno se više priklanjaju tradicionalnim stavovima o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi od odgajatelja sa završenim diplomskim studijem, što je u skladu s ranijim rezultatima istraživanja kulture vrtića u Republici Hrvatskoj iz 2015. godine (Vujičić i Čamber Tambolaš, 2019). Jedno od mogućih objašnjenja tako dobivenih rezultata nalazi se u suvremenom konceptu inicijalnog obrazovanja odgajatelja u Republici Hrvatskoj, koji se, uz razvoj znanja i vještina budućih odgajatelja, usmjerava na razvoj njihovih istraživačkih i refleksivnih kompetencija kako bi bili spremni prihvatiti svoju ulogu istraživača u stvaranju umjesto pasivne potrošnje novih znanja i novih praksi (Vujičić, Tatalović Vorkapić i Boneta, 2015). U tom kontekstu profesionalna je obveza odgajatelja baviti se kontinuiranim istraživanjem vlastite prakse i propitivanjem vlastita djelovanja u odgojno-obrazovnom procesu, kao i promišljanjem vrijednosti koje čine njegov temelj. Stoga, za pretpostaviti je da kolegiji na diplomskim studijskim programima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja na visokim učilištima u Republici Hrvatskoj pridonose razvoju odgajateljevih kompetencija potrebnih za kritičko sagledavanje vlastite prakse, znanstveno promišljanje te osmišljavanje i provedbu istraživanja u odgojno-obrazovnoj praksi. U tom procesu odgajatelji dolaze do novih spoznaja koje utječu i na osobnu razinu svakog pojedinca, što u konačnici rezultira promjenama u njihovim dugogodišnjim uvjerenjima i stavovima, temeljnim vrijednostima i uobičajenim percepcijama. Stoga, niže priklanjanje tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi koje su u istraživanju iskazali odgajatelji sa završenom diplomskom razinom obrazovanja, može se barem dijelom pripisati stečenim znanjima i kompetencijama, kao i promijenjenom skupu uvjerenja, stavova i vrijednosti koje su stekli tijekom diplomskog studija (Vujičić i sur., 2015.).

Što se tiče odnosa između različitih subskala empatije i razine obrazovanja odgajatelja, u ovom istraživanju nije pronađena statistički značajna povezanost između spomenutih varijabli. Istraživanja koja su direktno propitivala razinu obrazovanja odgajatelja i empatiju, odnosno njezine subskale do sada se nisu provodila, a dosad se nije pokazalo ni da su ti pokazatelji povezani, kao što je i naš dobiveni rezultat ukazao na nepostojanje statistički značajne međusobne povezanosti.

Rezultati statističke analize također su ukazali na nepostojanje statistički značajne povezanosti različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme odgajatelja u odnosu na duljinu njihova radnog staža. Tako dobiveni rezultati razlikuju se od onih iz istraživanja Jančec i Lepičnik Vodopivec (2015) u kojem je na uzorku slovenskih odgajatelja utvrđen porast empatičke brige s duljinom radnog staža. Što se tiče odnosa obrazovne paradigme i duljine radnog staža odgajatelja, rezultati ovog istraživanja donekle se razlikuju od onih dobivenih u istraživanju provedenom 2015. godine (Vujičić i Čamber Tambolaš, 2019) u kojemu je upotrijebljen isti mjerni instrument za procjenu stanja kulture ustanove ranog odgoja. U tom su istraživanju rezultati ukazali na postojanje statistički značajne slabe pozitivne povezanosti između tradicionalne obrazovne paradigme odgajatelja i radnog staža (r = 0.280; p<0.01), te slabe negativne povezanosti između suvremene obrazovne paradigme i radnog staža (r= -0.195; p<0.01), na temelju čega je zaključeno da što odgajatelji imaju više godina radnog staža, u većoj se mjeri priklanjaju tradicionalnoj, a u manjoj mjeri suvremenoj obrazovnoj paradigmi. U ovom, pak, istraživanju iz 2022. godine nije utvrđena nijedna statistički značajna korelacija između spomenutih varijabli.

Zaključci

Dobiveni rezultati ukazuju na nepostojanje povezanosti između različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme ispitanih odgajatelja. Utvrđeno je da se odgajatelji sa završenim diplomskim studijem u manjoj mjeri priklanjaju tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi od onih sa završenim preddiplomskim studijem, a na subskalama empatije nisu dobivene značajne razlike između ispitanika s obzirom na razinu obrazovanja. I konačno, rezultati su pokazali da duljina radnog staža nije statistički značajno povezana s empatijom i obrazovnom paradigmom odgajatelja. Neki od dobivenih rezultata nisu u skladu s postavljenim hipotezama istraživanja, pa se stoga u raspravi pokušava ukazati na složenost istraživačkog područja te nepostojanje istraživanja koji se bave odnosom istraživanih dvaju konstrukata, što interpretaciju dobivenih rezultata čine izazovnijom.

Empatija odgajatelja, njegove osobine ličnosti i stavovi u velikoj mjeri utječu na stvaranje značenja koja djeca i učenici pridaju stvarima u brojnim situacijama učenja − što sačinjava ukupnost življenja u odgojno-obrazovnim institucijama. Naime, obrazovnu paradigmu čine vrijednosti i uvjerenja odgajatelja koji, pak, upravljaju njegovim ponašanjem i snažno određuju način na koji on organizira i provodi svoj odgojno-obrazovni rad, pa se unaprjeđenje prakse i promjena kulture ustanove ranog odgoja neće dogoditi ako nije povezana s propitivanjem i mijenjanjem tih uvjerenja i cjelokupne odgojne filozofije odgajatelja (Fullan, 2003, 2007). U pokušaju objašnjenja dobivenih rezultata statističke analize, treba krenuti od promišljanja trenutne koncepcije profesionalnog razvoja odgajatelja i njezina mogućeg utjecaja na njihovu obrazovnu paradigmu. Donedavno dominantni (tradicionalni) oblici stručnog usavršavanja bili su usmjereni na pokušaje davanja konkretnih uputa odgajateljima za postupanje u odgojnoj praksi, čime se proces profesionalnog razvoja svodi na sporadično i parcijalno poučavanje i uvježbavanje pojedinih postupaka ili strategija s ciljem njihova kasnijeg mehaničkog prenošenja u odgojno-obrazovni kontekst bez obzira na njegove specifičnosti.

Budući da je odgojno-obrazovna praksa dinamična, nepredvidljiva i kontekstualno uvjetovana, davanje konkretnih rješenja i “gotovih recepata” koje samo treba primijeniti u praksi, potpuno je neprimjenjivo i upitne razine korisnosti. Naime, proceduralno znanje (znati kako) ne stječe se prijenosom teorijskog znanja i postupaka stečenih na stručnim predavanjima, seminarima ili radionicama u konkretnu praksu, već njezinim refleksivnim promišljanjem i isprobavanjem (novih) ideja u praksi. U tako shvaćenom procesu profesionalnog razvoja važnu ulogu ima aktivno zajedničko promatranje, propitivanje i razumijevanje odgojno-obrazovne prakse, u kojem sudjeluju svi članovi ustanove. Da bi se to postiglo, potrebno je odmaknuti se od stručnih usavršavanja informacijskog karaktera temeljenih na transmisiji znanja i težiti onim oblicima profesionalnog razvoja koji imaju transformacijski potencijal (Appleby i Andrews, 2012) tj. onima koji imaju istraživačka obilježja i omogućuju propitivanje vlastitih uvjerenja, iskustava i svakodnevne prakse.

Bilješke

[1]Prema Zakonu o predškolskom odgoju (1997) minimalna potrebna razina obrazovanja za obavljanje odgajateljskog posla u Republici Hrvatskoj je završeni stručni/preddiplomski studij. Godine 2010. na Učiteljskom fakultetu u Rijeci pokrenut je prvi sveučilišni diplomski (master) studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj čime se, između ostalog, otvorila mogućnost daljnjeg napredovanja u vertikali obrazovnog sustava (upis na doktorski studij). Nova razina kvalifikacije (magistar ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ) prepoznata je i navedena u izmjenama i dopunama spomenutog Zakona iz 2013. godine (čl. 24., st. 4.). 

Financiranje

Ovaj rad nastao je na temelju istraživanja provedenog u sklopu znanstveno-istraživačkog projekta Skriveni kurikulum i kultura odgojno-obrazovne ustanove, u sklopu „UNIRI PROJEKTI MLADIH ZNANSTVENIKA I UMJETNIKA“ na Sveučilištu u Rijeci u akad. god. 2020./2021.

Literatura

Abramson, L., Uzefovsky, F., Toccaceli, V. i Knafo-Noam, A. (2020). The genetic and environmental origins of emotional and cognitive empathy: Review and meta-analyses of twin studies. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 114, 113–133. doi: 10.1016/j.neubiorev.2020.03.023.

Apple, M. W. i King, N. R. (1977). What Do Schools Teach? Curriculum Inquiry, 6(4), 341–358.

Appleby, K. i Andrews, M. (2012). Reflective practice is the key to quality improvement. U M. Reed i N. Canning (ur.), Implementing quality improvement and change in the early years (str. 57–74). London: Sage. doi: 10.4135/9781446250747.n5

Bašić, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma. Napredak, 141(2), 170–181.

Barth, B.M. (2004). Razumjeti što djeca razumiju: struktura znanja i njegovo oblikovanje: problemi prijenosa znanja. Zagreb: Profil international.

Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.

Čamber Tambolaš, A. i Vujičić, L. (2020). Culture of the Educational Institution and the Professional Development of Preschool Teachers: Dynamism and Interdependence Towards the Improvement of Educational Practice. U L. Gómez Chova, A. López Martínez i I. Candel Torres (ur.), EDULEARN20 Proceedings, (str. 1138–1148). Valencia, Spain: IATED Academy.

Datnow, A., Hubbard, L. i Mehan, H. (2002).  Extending Educational Reform. From One School to Many. London and New York: Routledge Falmer.

Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, 85–101.

Davis, M. H. (2022). Empathy. U Reference Module in Neuroscience and Biobehavioral Psychology,  Elsevier. doi: 10.1016/B978-0-323-91497-0.00027-8

Deal, T. E. i Peterson, K. D. (2009). Shaping school culture: Pitfalls, paradoxes, & prmises. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Decety, J., (2011). The neuroevolution of empathy. Annals of the New York Academy of Sciences, 1231(1), 35–45. doi: 10.1111/j.1749-6632.2011.06027.x

Dolar Bahovec, E. i Bregar Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skrozi ogledalo. Priročnik za vrtce. šole in starše. Ljubljana: DZS.

Državni zavod za statistiku, Dostupno na https://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2020/08-01-08_01_2020.htm [27.2.2022.]

Fullan, M. (2003). Change forces: With vengeance. London: Falmer Press.

Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change, 4th edition. New York and London: Teachers  College Columbia University.

Fultz, A. A. i Bernieri, F. J (2021).  Observer descriptions of the empathic person: a look at the Davis IRI and Hogan empathy scales, The Journal of Social Psychology, 162(1), 26–40. doi:  10.1080/00224545.2021.1985416

Gordon, D. (1982). The Concept of the Hidden Curriculum. Journal of Philosophy of Education, 16(2), 187–98.

Jackson, P. W. (1990). Life in clasrooms. New York: Teachers College Press.

Jančec, L. (2016). Čimbenici skrivenog kurikuluma u vrtićima i školama. (Doktorska disertacija). Kopar: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Jančec, L., Tatalović Vorkapić, S. i Lepičnik Vodopivec, J. (2014). Hidden curriculum determinants in (pre)school institutions - implicit cognition in action. U Z. Jin. (ur.), Implicit Cognition: Learning. Memory. and Social Cognitive Processes (str. 216–242). USA: IGI Global.

Jančec, L. i Lepičnik-Vodopivec J. (2017). Hidden curriculum determinates in kindergartens and in schools. Hamburg: Verlag Dr. Kovač.

Jančec, L. i Lepičnik Vodopivec, J. (2015). Empatija vzgojiteljev predšolskih otrok in učiteljev razrednega pouka v Sloveniji in na Hrvaškem. U T. Grušovnik (ur.), Obzorja učenja: vzgojno-izobraževalne perspektive (str. 195–207). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Jančec, L. i Lepičnik Vodopivec, J. (2018). Empathy and attitudes towards space characteristics as a baseline for humanistic education. U N. Tatković, F. Šuran i M. Diković (ur.), Reaching horizons in contemporary education, (str.65–85). Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli.

Jančec, L. i Lepičnik Vodopivec, J. (2021). A glance at hidden curriculum in practice: empathy and personality of (pre)school teachers. U L. Gómez Chova, A. López Martínez i I. Candel Torres, (ur.), ICERI2021 Proceedings, (str. 7374–7383). Valencia, Spain: IATED Academy. 

Kesner, L. i Horáček, J. (2017). Empathy-related responses to depicted people in art works. Frontiers in  Psychology, 8, 1–16.  doi: 10.3389/fpsyg.2017.00228  

Kroflič, R. (2005). Vzgojiteljica – izhodišče prikritega kurikuluma v vrtcu. U R. Kroflič (ur.), Prikriti kurikulum – rutina ali izziv v vrtcu (str. 12–18.). Ljubljana: Supra.

Pavlović Breneselović, D. (2015). Gde stanuje kvalitet. Knjiga 2. Istraživanje sa decom prakse dečjeg vrtića. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju. Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu.

Pokrajac, A. (1993). Odnos empatije i izbora stila rješavanja interpersonalnih konflikata. Magistarski rad. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Pokrajac-Bulian, A. i Tatalović, S. (2001). Mjerenje spolnih i dobnih razlika u empatiji višedimenzionalnim pristupom. Psihologijske teme, 10, 77–88.

Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia – Listening, Researching & Learning. London: Routledge.

Schein, E. (2004). Culture d'impresa. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Schoen, L. T. i Teddlie, C. (2008). A New Model of School Culture: a Response to a Call for Conceptual Clarity. School Effectiveness and School Improvement, 19(2), 129–153.

Seed, J. (2017). I Asked Artists about Empathy: Here is What They Said. Dostupno na:  https://www.huffpost.com/entry/i-asked-artists-about-empathyhere-is-what-they-said_b_587bbac0e4b094e1aa9dc740  [17.2.2022.]

Senge, P. (2001). Peta disciplina u praksi. Principi i praksa učeće organizacije. Zagreb: Mozaik knjiga.

Tatalović, S. (1997). Empatija adolescenata u odnosu na pojedine aspekte samopoimanja. (Diplomski rad). Rijeka: Pedagoški fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Vujičić, L. (2011). Istraživanje kulture odgojno-obrazovne ustanove. Zagreb: Mali professor.

Vujičić, L. i Čamber Tambolaš, A. (2017). Professional development of preschool teachers and changing the culture of the institution of early education. Early child development and care187(10), 1583–1595. doi:10.1080/03004430.2017.1317763

Vujičić, L. i Čamber Tambolaš, A. (2019). Educational Paradigm and Professional Development of Preschool Teachers – Dimensions of the Culture of Educational Institution. U J. Vodopivec Lepičnik, L. Jančec i T. Štemberger (ur.), Implicit Pedagogy for Optimized Learning in Contemporary Education, (str. 77–103). USA: IGI Global.

Vujičić, L. i Čamber Tambolaš, A. (2020). The Concept of Professional Learning and Building an Institutional Culture. U L. Gómez Chova, A. López Martínez i I. Candel Torres (ur.), INTED2020 Proceedings, (str. 2834–2842). Valencia, Spain: IATED Academy.

Vujičić, L., Kanjić, S. i Čamber Tambolaš, A. (2015). The Culture of Educational Institutions: Developing a New Paradigm. U T. Grušovnik (ur.), Obzorja učenja: Vzgojno-izobraževalne perspektive, (str. 9–24). Koper: Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta.

Vujičić, L., Tatalović Vorkapić, S. i Boneta, Ž. (2015). Redefiniranje obrazovanja odgajatelja: analiza iskustava studiranja prve generacije sveučilišnog diplomskog studija na Učiteljskom fakultetu u Rijeci. U H. Ivon i B. Mendeš (ur.), Kompetencije suvremenog učitelja i odgajatelja-izazov za promjene, (str. 151–161). Split: Filozofski fakultet u Splitu.

Uzefovsky, F. i Knafo-Noam, A. (2016). Empathy development throughout the lifespan. U J. Sommerville i J. Decety (ur.), Social Cognition: Frontiers in Developmental Science Series, (str. 71–97). Psychology Press, Taylor and Francis Group, NY, USA.

Walter, H. (2012). Social cognitive neuroscience of empathy: concepts, circuits, and genes. Emotion Review, 4(1), 9–17. doi: 10.1177/1754073911421379.

Watts, A. (2015). Thoughts on Empathy in Social media. Dostupno na https://medium.com/@thatswattsup/thoughts-on-empathy-in-social-mediac2bf2056ba43 [6.2.2022.]



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Hidden curriculum and culture of an educational institution
Abstract

The results presented in this paper are part of a broader study of the same title that is currently being conducted as part of a scientific research project at the Faculty of Teacher Education, University of Rijeka. For the purpose of this paper, we singled out some of the results related to determining the relationship between different dimensions of educator's empathy as part of a hidden curriculum, and the educator's educational paradigm as one of the dimensions of early education institutional culture. The research was conducted by online survey from October 2021 to January 2022 on a convenient sample of N = 170 educators employed in various kindergartens in the Republic of Croatia. The measuring instrument includes three questionnaires that examine selected factors of the hidden curriculum and one questionnaire for assessing the culture of the educational institution. Data were analyzed at the level of descriptive, inferential and multivariate statistics. The obtained results indicate the lack of correlation between different aspects of empathy and the educational paradigm of the surveyed educators. Results suggested that educators with completed graduate studies adhere less to the traditional educational paradigm than those with completed undergraduate studies, while on the empathy subscales no significant differences were obtained between respondents with regard to the level of education. And finally, the results showed that the length of service is not statistically significantly related to the empathy and educational paradigm of educators.

Key words

child; educational paradigm; educator; empathy; institutions of early and preschool education

Prinos pismenosti individualnoj i društvenoj dobrobiti: nejednakosti u svjetskom obzoru

Vladimir Strugar

Zavod za znanstvenoistraživački i umjetnički rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti
u Bjelovaru, Hrvatska

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 25

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Razvoj pisma u pradavnim civilizacijama Mezopotamije, Egipta, Kine, Indije, Grčke, Rima i izum alfabetskog sustava (Feničani oko 1700. godine pr. Krista) temelji su pismenosti. Pojam pismenost različito se definirao tijekom povijesti čovječanstva. Njegov je sadržaj obuhvaćao poznavanje slova, čitanje i pisanje, a zatim se sposobnost čitanja, pisanja i računanja prepoznaje u konceptu ključnih kompetencija i funkcionalnoj pismenosti. Pismenost je danas temeljna ljudska vrijednost, temeljno ljudsko pravo i vrijednost svakog društva.

U ovome tekstu autor prikazuje nepovoljno stanje pismenosti, a posebno funkcionalne pismenosti u svijetu, pri čemu upućuje na nisku razinu pismenosti u Africi. Posebno se ističe važnost novih oblika pismenosti za život u 21. stoljeću (digitalna, informacijska, medijska, kulturalna i ekološka pismenost) te važnost ulaganja u obrazovanje jer takvo ulaganje pridonosi ekonomskoj i neekonomskoj dobrobiti na individualnoj razini, na razini organizacije (ustanove, tvrtke) i države.

Empirijsko istraživanje obuhvatilo je sto devedeset četiri države svijeta i pritom su određene dvije zadaće: utvrditi postotak pismenosti u državama svih šest kontinenata te istražiti postoji li statistički značajna povezanost između pismenosti (nezavisna varijabla) i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, nezaposlenosti, očekivane životne dobi žena i muškaraca te razmještaja stanovništva s obzirom na život u selu ili gradu (zavisne varijable).

Rezultati istraživanja pokazuju da je 88,1 % prosječna razina pismenosti stanovništva u svijetu, a 11,9 % u skupini je nepismenih (oko 845 milijuna). Manji je postotak od svjetskog prosjeka u državama Afrike (66,3 %) i Aziji (86 %). Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku. Povezanost između razine pismenosti i drugih zavisnih varijabli nije jedinstveno utvrđena u svim kontinentima.

Teorijsko i empirijsko istraživanje upućuje na zaključak da se pismenost različito distribuira u svjetskoj populaciji, što uzrokuje različite nejednakosti, a posebno siromaštvo.

Ključne riječi

bruto društveni proizvod po stanovniku (BDP); funkcionalna pismenost; nezaposlenost; pismenost; pismo; očekivani životni vijek; život na selu i gradu

Uvod

Pismenost je nezaobilazan čovjekov pratitelj u njegovu povijesnom hodu i razvoju koji je trajao tisućama godina. Prema suvremenom motrištu pismenost je temelj i važan uvjet za stvaranje društava znanja (Prema društvima znanja, 2007.) i koncepta društva odnosno ekonomije temeljenih na znanju koje se posebno razvija krajem 90-ih godina 20. stoljeća.

Ako se danas znanje, sposobnosti i vještine, s obzorom na njihovu primjenu, smatraju ljudskim, socijalnim i kulturnim kapitalom (Keeley, 2009.), tada je obrazovanje uopće, a pismenost posebno, temelj svakoga od tih „kapitala“ te poželjan cilj svake osobe i društva. Temeljem takvih shvaćanja najvažnija je vrijednost osobe odnosno ljudi (Keeley, 2009, str. 23). Osim toga, obrazovanje je temeljno ljudsko pravo kao i „sloboda građanskog društva“ (Madelin, 1991., str. 54). Obrazovanje kao temeljno ljudsko pravo definirano je u više međunarodnih dokumenata, primjerice, u Općoj deklaraciji o pravima čovjeka (1948.), Konvenciji o pravima djeteta (1989.), Svjetskoj deklaraciji Obrazovanje za sve: Zadovoljavanje temeljnih potreba za učenjem(1990.), Dakarskom okviru za djelovanje (2000.), Memorandumu o cjeloživotnom učenju (2000.) i dr.

UNESCO se osobito zalagao za iskorjenjivanje nepismenosti podupirući aktivnosti opismenjavanja, što znači da treba pomoći svakoj osobi pri stjecanju osnovne kompetencije iz elementarne pismenosti: naučiti nekoga čitati, pisati i računati. Danas se promiče pismenost na tri razine: a) opismenjavanje za osnaživanje, b) opismenjavanje za cjeloživotno učenje, c) opismenjavanje i društvo koje uči.[1]

Međutim, nepismenost je i u suvremeno doba još uvijek uočljiv problem u mnogim zemljama i područjima u svijetu. Još oko 100 milijuna djece u svijetu ne pohađa nastavu te je tako od 770 do 900 milijuna osoba nepismeno (Puljiz, Šutalo, Živčić, 2011, str. 15, 29).

Temeljem našeg istraživanja o razini pismenosti na svih šest kontinenata s ukupno sto devedeset četiri zemlje može se zaključiti da su uočljive razlike između pojedinih kontinenata a također i između zemalja pojedinih kontinenata (Tomljanović, 2014.). U cjelini je 68,0 % stanovnika, na pet kontinenata, u skupini čija je razina pismenosti od 80 do 99 %, pri čemu osobito zabrinjava razina pismenosti na afričkom kontinentu jer je najveći postotak pismenog stanovništva (42,6 %) u skupini između 60 i 79 %. Najveći je postotak pismenosti u Africi: Južnoafrička Republika (93,7 %), Ekvatorska Gvineja (94,5 %), Libija (89,9 %), Lesoto (89,6 %) i Mauricijus (89,2 %), a najniža je, primjerice, u Južnom Sudanu (27 %), u Burkini Faso i Nigeru (28,7 %) te u državi Mali (33,4 %). U Africi je još uvijek oko 33,7 % nepismenog stanovništva.

Poznati su i podatci u zemljama s najnižim postotkom pismenog stanovništva na ostalim kontinentima. U Australiji i Oceaniji najniža je stopa pismenosti samo u Papuanskoj Novoj Gvineji (62,9 %.). Na tom je kontinentu još 7,5 % nepismenog stanovništva.

Na azijskom je kontinentu 14 % nepismenog stanovništva, a najmanji je postotak pismenosti u Afganistanu (31,7 %), Butanu (52,8 %), Pakistanu (54,7 %), Sjevernoj Koreji (54,7%), Nepalu (57,4 %), Bangladešu (58,8 %) itd.

U europskim je zemljama oko 1,7 % nepismenog stanovništva. Najmanji je postotak pismenosti u Albaniji (79,9 %).[2]

U Sjevernoj i Srednjoj Americi je oko 8,7 % nepismenog stanovništva, a niske su stope u državi Haiti (48,7 %), Nikaragvi (78,0 %) i Gvatemali (78,0%).

U Južnoj Americi postotak je nepismenosti stanovnika 5,9 %. Najmanja je razina pismenosti u Gvajani (85,0 %), Brazilu (91,3 %), Ekvatoru (91,6 %), Kolumbiji (93,6 %), Paragvaju (93,9 %), Boliviji (94,5 %) itd.

Definiranje pojma pismenost

U povijesnom razdoblju čovječanstva, u njegovu starom vijeku (od 3500 godine pr. Krista do 5. stoljeća) – zahvaljujući davnim civilizacijama u Mezopotamiji, Egiptu, Kini, Indiji, Grčkoj i Rimu – čovjek je otkrivao različite vrste pisama (npr., slikovno, ideografsko ), što je sustav grafičkih znakova kojima se bilježe sastavnice određenog jezika, njegovih znakova koji se primjenjuju za pisanje. Pismo je tijekom razvoja čovječanstva omogućilo njegov kulturni, društveni i gospodarski razvoj. Da nije bilo pisma, a potom i „knjiga, u kojima su najbolji predstavnici ljudskog roda vjekove i milenije gomilali najrazličitija znanja i tako ih predavali pokoljenjima“, sva se otkrića u različitim znanostima „nikada ne bi mogla ostvariti“ (Kulundžić, 1959, str. 7).

Za razvoj pisma i pismenosti u Europi značajan je alfabetski sustav (slogovno pismo) kojeg su stvorili Feničani (1700. godine pr. Krista) i koji se razlikovao od prethodnih analitičkih pisama s tisućama znakova. Novonastali alfabet koji se sastojao samo od suglasnika dovršili su Grci dodavanjem samoglasnika i tada je otvorena „perspektiva opismenjavanja“ (Aydon, 2011, str. 57). Grčki alfabet usustavljen je 403. godine pr. Krista na temelju pisma jonskih Grka, a imao je 24 slova. Osim toga, iz grčkog se pisma razvila glagoljica.

Pojam pismenost (lat. literatus = učen čovjek) bio je prihvaćen već u prvim civilizacijama, primjerice, u Sumeru (oko 3500 god. pr. Krista) za pisanje, računanje i gramatiku (Kale, 1985, str. 52). U srednjem je vijeku bio pismen onaj tko je imao minimalnu „sposobnost čitanja latinskoga“ (Dijanošić, 2012, str. 23), a u samostanskim se školama učilo čitati i pisati na latinskome jeziku te je usto bio potreban i vjeronauk (Zaninović, 1988, str. 52).

Pojam pismenosti (literacy) u općem smislu znači poznavanje slova, vještinu čitanja i pisanje, odnosno vještinu stvaranja tekstova, pravilnoga i osmišljenog pisanja. Sukladno tome pismena je bila ona osoba koja je znala čitati i pisati te sadržajno i potkrijepljeno pravilno pisati i govoriti (Anić, 1991, str. 463). Pismenost se razumijeva kao ključno obilježje društva i njegova stanovništva i početni je oblik „obrazovanja stanovništva i pretpostavka je daljnjeg školovanja, tj. stjecanja više školske spreme“ (Wertheimer-Baletić, 1999, str. 515–516). Nepismena je osoba, prema jednom shvaćanju, ona koja ne može čitati s razumijevanjem, ne umije pisati i ne zna osnovne računske operacije (Matijević, 2000, str. 128).[3]

Pismenost je promjenljiv i višeznačan pojam zahvaljujući tehnološkom i civilizacijskom napretku čovječanstva. Stoga se pojam pismenosti više ne tumači kao sposobnost čitanja, pisanja i računanja. Pojam pismenost se, s obzirom na njezin sadržaj, profil i životnu dob osobe, sve brže umnožava. Među novim oblicima pismenosti najčešće su digitalna, informacijska, medijska, kulturalna i ekološka. S obzirom na njezin sadržaj riječ je o akademskoj, zdravstvenoj, pravnoj i drugim pismenostima. Ona se razlikuje i prema životnoj dobi osoba, primjerice, predškolskoj i ranoj pismenosti te pismenosti mladih i odraslih. Profil pismenosti povezuje se s pronalaženjem i razumijevanjem informacija, primjerice, u znanstvenim tekstovima, razumijevanju sadržaja nekog obrasca, pisanju zamolbe itd. (Hrvatska enciklopedija, 2021).

Međutim, ako se sažmu različite definicije pojma pismenosti (literacy) koje omogućuju međunarodne organizacije zadužene za odgoj i obrazovanje, tada se u prvi plan stavlja pojam kompetencija, što znači pismenost u području čitanja, pisanja i računanja. Može se potom uočiti da se u novije vrijeme uz takve pojmove uključuju i druge sastavnice pismenosti: osposobljenost za čitanje s razumijevanjem, sposobnosti komuniciranja, znanje stranih jezika, korištenje suvremenom informacijsko-komunikacijskom tehnologijom, sposobnost raspoznavanja, razumijevanja, interpretiranja, stvaranja, komuniciranja i računanja korištenjem tiskanih i pisanih materijala povezanih s različitim kontekstima (prema: Puljiz, Živčić, 2009, str. 135–136).

U širem kontekstu i vertikali odgoja i obrazovanja uz pojam pismenosti potrebno je spomenuti i pojam pismenost odraslih (adult literacy), a pri definiranju tradicionalno se razumijeva sposobnost odraslih da čitaju, pišu i govore vlastitim jezikom. Međutim, taj pojam sve više dobiva i nove sadržaje. Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) pod pojmom pismenosti odraslih razumijeva njihovu sposobnost da razumiju i da su sposobni koristiti se informacijama za djelovanje u ekonomiji i društvu. Procjeni tako definiranog pojma pismenost pridonose istraživanja, primjerice Istraživanje pismenosti i životnih vještina odraslih (Adilt Literacy and Lifeskills Survey, ALL) i Program međunarodne procjene kompetencije odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC). Pismenost kao posebna sposobnost i način djelovanja omogućuje razumijevanje i korištenje tiskanih informacija u dnevnoj aktivnosti kod kuće, na radnom mjestu i u društvenoj zajednici da bi se mogli postići postavljeni ciljevi te razvoj znanja i osobnih sposobnosti. Pismenost odraslih obuhvaća fleksibilnost, mogućnost zapošljavanja i osposobljavanja te bolju participaciju u društvenom i političkom životu (Puljiz, Živčić, 2009, str. 136.).

Skrb o pismenosti stanovnika, o tome kako se razvijaju društva i znanosti, znači uzimati u obzir koncept ključnih kompetencija za koje se smatra da su nužne za sve pojedince u društvu zasnovanom na znanju, a usto su i preduvjet cjeloživotnom učenju. Europski je Parlament (2006) definirao osam ključnih kompetencija: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost te kulturna svijest i izražavanje.

Ključne se kompetencije stječu i razvijaju do kraja obveznog obrazovanja i temelj su daljnjem učenju i osposobljavanju. Tri su osnovna pojma koja povezuju svih osam ključnih kompetencija a to su: osposobljenost, sposobnost i stvaralaštvo.

Budući da se mijenjalo poimanje pismenosti, ne postoji jedinstvena i općeprihvaćena definicija. Na razlike definiranja toga pojma utječu obilježja konteksta i na nacionalnoj (društveni, tradicijski, socijalni, kulturni, znanstveni, ekonomski), i na međunarodnoj razini (proces globalizacije, međunarodna istraživanja razine pismenosti). Sve je to utjecalo na kriterije pismenosti koji su se sve više proširivali obuhvaćajući pritom sve više sastavnica (znanja, vještina i sposobnosti) pojma pismenosti.

Funkcionalna pismenost

Do 50-ih godina 20. stoljeća pod pojmom pismenosti razumijevala se primarno alfabetska pismenost, a poslije toga važnost se pridaje funkcionalnoj pismenosti, što je širi pojam. Teorija o ključnim kompetencijama ojačala je važnost funkcionalne pismenosti. Adam Curle predložio je koncepciju funkcionalne pismenosti kao suprotnost univerzalnom pristupu masovnog opismenjavanja pa se pojavio UNESCO-ov Eksperimentalni program svjetskog opismenjavanja između 1966. i 1974. godine koji je bio sklon funkcionalnoj pismenosti, što znači da je pismenost usmjerena na rad i djelotvornija je za poboljšanje kvalitete života u društvenoj zajednici, pri radu i u državi (Puljiz, Šutalo, Živčić, 2010, str. 28).

Isto tako, UNESCO funkcionalnu pismenost definira kao sposobnost osobe da prepoznaje, razumije, tumači, stvara, komunicira, računa i koristi tiskane i pisane materijale povezane s različitim kontekstima. Pismenost omogućuje kontinuirano učenje radi postizanja ciljeva i razvoja znanja i potencijala te u potpunosti sudjelovati u životnoj zajednici i širem društvu (Rahman, 2013, str. 170).

Funkcionalna pismenost (functional literacy) temelji se na spoznaji o važnosti općeg osnovnog obrazovanja i motiviranju odraslih na obrazovanje tako što se sadržaji obrazovanja povezuju s njihovim radnim i životnim obvezama (Andrilović i sur, 1985.). Funkcionalnu pismenost stječe odrasla osoba opismenjavanjem i osnovnim obrazovanjem. Funkcionalno je pismena ona osoba koja se može uključiti u sve aktivnosti u kojima je potrebna pismenost radi učinkovitog sudjelovanja u vlastitoj okolini, a sposobnostima čitanja, pisanja i računanja (osnovna pismenost) može pridonijeti osobnom napretku i napretku društvene zajednice u kojoj živi. Može se zaključiti da je to kompetencija koja ne sadržava samo sposobnost čitanja, pisanja i računanja već omogućuje pojedincu njihovu primjenu u kulturnom, ekonomskom i političkom životu društvene zajednice (Dijanošić, 2009; 2012, Puljiz, Živčić, 2009). Stoga je sasvim razumljivo što „iskorjenjivanje funkcionalne nepismenosti treba biti prioritet svake obrazovne politike“ (Pastuović, 1999, str. 387).

Kriteriji za određivanje pojma funkcionalna pismenost promjenljivi su zbog društvenog i gospodarskog razvoja, rezultata znanstvenih istraživanja i novog poimanja važnosti osnovnoga općeg obrazovanja za ekonomski, socijalni i kulturni razvoj. Isto tako, njegovi sadržaji postaju sve bliži životnim potrebama pojedinca pa se pojavljuju i nove sintagme: tehnološka, radnousmjerena, kompjutorska, medijska, ekonomska pismenost i druge (Kulić, Despotović, 2005, str. 169).

Funkcionalna se pismenost sve manje povezuje uz godine što su ih pojedine osobe provele u školi. Ona se povezuje s rezultatima međunarodnih istraživanja jer su upravo oni temelj sposobnostima najviše razine, a iskazuju se sljedećim riječima: povezivanje, dokazivanje, zaključivanje, procjenjivanje, objašnjavanje, razlikovanje, argumentiranje, interpretiranje i dr., a one su ujedno prema didaktičkom učenju sastavnice mišljenja (misaonog procesa). Osim navedenih riječi najučestalije su još i sljedeće: primjena (povezivanje teorije i prakse) i razumijevanje (kao osnova mišljenja). Sve to upućuje na zaključak da ćemo u budućnosti procjenjivati (ne)pismenost osoba temeljem posebnih kriterija i rezultata istraživanja funkcionalne pismenosti. Tome je u prilog i nastojanje priznavanja neformalnog i informalnog učenja uzimajući u obzir prethodno učenje i procjenu prethodnog iskustvenog učenja, ali ne na temelju formalnog obrazovanja.

Radi objašnjenja pojma funkcionalna pismenost odlučili smo prikazati rezultate Programa za međunarodnu procjenu učenikovih postignuća (Programme for Inter­national Student Assessment, PISA)[4] koje je provedeno 2018. godine u trideset sedam zemalja članica Organizacije za ekonomski razvoj i suradnju te u četrdeset dvije partnerske zemlje i ekonomije (ukupno 79 zemalja)[5]. Dobiveni rezultati važan su pokazatelj ukupne razine pismenosti u 41 % zemalja svijeta, što pokazuju ukupni prosječni rezultati te osobito zato što upućuju na rezultate ostvarene na pojedinim razinama koje dobro prezentiraju funkcionalnu pismenost. Stoga u ovome tekstu prikazujemo rezultate u državama Azije i Europe koje su postigle ukupne rezultate veće od prosjeka te rezultate veće od prosjeka postignute na razini šest znanja i sposobnosti.

Tablica 1. PISA rezultati 2018. u čitalačkoj (funkcionalnoj) pismenosti u državama Azije i Europe (prosjek zemalja članica OECD = 487 bodova i 1,3 % na razini 6, N = 77) (Markočić Dekanić, 2019, str. 48–52, autorova obrada)

Kontinent/ država

Prosječni rezultati

Razina pismenosti

Ukupno

3 - 6

Ostale niže razine

Razina 3

Razina 4

Razina 5

Razina 6

AZIJA


P-Š-J-Z (Kina)[6]

555

27,9

30,8

17,5

4,2

80,4

19,6

Singapur

549

22,3

26,4

18,5

7,3

74,1

25.9

Makao (Kina)

525

29,8

26,1

11,7

2,1

69,7

30,3

Hong Kong (Kina)

524

27,7

27,1

12,5

2,3

69,6

30,4

Južna Koreja

514

27,6

24,6

10,8

2,3

65,3

34,7

Japan

504

28,6

21,9

8,6

1,7

60,8

39,2

Kineski Tajpeh

503

27,4

22,0

9,3

1,6

60,3

39,7

Izrael

470

21,6

17,5

8,4

2,0

49,5

50,5

EUROPA


Estonija

523

29,9

24,0

11,1

2,8

67,8

32,2

Finska

520

27,6

25,4

11,9

2,4

66,7

33,3

Irska

518

30,3

24,1

10,3

1,8

66,5

33,5

Poljska

512

27,7

23,0

10,1

2,1

62,9

37,1

Švedska

506

25,5

22,3

10,9

2,4

61,1

38,9

Ujedinjeno Kraljevstvo

504

27,2

21,0

9,5

2,0

59,7

40,3

Danska

501

30,1

21,6

7,3

1,1

60,1

39,9

Norveška

499

26,4

21,6

9,6

1,6

59,2

40,8

Njemačka

498

25,4

21,5

9,5

1,8

58,2

41,8

Slovenija

495

29,5

20,3

6,8

1,0

57,6

42,4

Belgija

493

26,5

20,4

8,3

1,3

56,5

43,5

Francuska

493

26,6

20,5

8,1

1,1

56,3

43,7

Portugal

492

28,2

21,0

6,5

0,8

56,5

43,5

Češka

490

26,9

19,1

7,2

1,1

54,3

45,7

Objašnjenje svih razina pismenosti

▪ Razina 1c (donja bodovna granica 189 bodova), prosjek OECD-a  99,9%
▪ Razina 1b (donja bodovna granica 262 boda), prosjek OECD-a = 98,6 %
▪ Razina 1a (donja bodovna granica 335 boda), prosjek OECD-a = 92,3 %
▪ Razina 2 (donja bodovna granica 407 bodova), prosjek OECD-a = 77,4 %
▪ Razina 3 (donja bodovna granica 480 bodova), prosjek OECD-a = 53,6 %
▪ Razina 4 (donja bodovna granica 553 boda ), prosjek OECD-a = 27,6 %
▪ Razina 5 (donja bodovna granica 261 bod), prosjek OECD-a = 8,7 %
▪ Razina 6 (donja bodovna granica 698 bodova), prosjek OECD-a = 1,3 %

Da bismo mogli sagledati rezultate ispitivanja znanja, sposobnosti i vještina učenika na dva kontinenta, prikazujemo kako su ukupni prosječni rezultati u čitalačkoj pismenosti u 25 zemalja ili 32,5 % veći od prosjeka zemalja OECD-a koji je 487 bodova. Od 25 država s najvećim brojem postignutih bodova dvadeset jedna država je iz Europe i sedam azijskih država. U toj su skupini još dvije zemlje Australije i Oceanija te dvije zemlje Sjeverne i Srednje Amerike, ali nije nijedna zemlja Južne Amerike i Afrike. Afriku je u ispitivanju 2018. godine zastupao samo Maroko.

Među državama koje su ostvarile više bodova od prosjeka sedam je država Azije, a to su P-Š-J-Z (Kina) s 555 bodova ili 68 bodova više od prosjeka. U toj su skupni još Singapur (549 bodova), Makao (Kina) (525 bodova), Hong Kong (Kina) (524 bodova) i Južna Koreja (514 bodova), Japan (504 boda) i Kineski Tajpeh (503 boda). Na azijskom je kontinentu trinaest država čiji su učenici postigli slabiji rezultat od prosjeka država OECD-a. Među njima su Filipini s 340 bodova, što je 147 bodova manje od prosjeka ili 215 bodova manje od azijske najuspješnije države P-Š-J-Z (Kina).

U Europi je četrnaest država ostvarilo veći broj bodova od prosjeka država OECD-a. Među njima prednjači Estonija s 523 boda, što znači da je ostvarila 36 bodova iznad prosjeka. Slijede Finska (520 bodova), Irska (518 bodova), Poljska (512 bodova) itd. U Europi je dvadeset sedam država čiji su rezultati ispod prosjeka država OECD-a. Na začelju je te skupine Kosovo s 353 boda, što je 134 boda manje od prosjeka, odnosno 170 bodova manje od rezultata koji su postigli učenici Estonije, najuspješnije europske države.

Međutim, analiza ostvarenih rezultata prema razinama pismenosti još vjerodostojnije pokazuje pojam funkcionalne pismenosti. Ona uključuje, osim čitanja i pisanja, razine pismenosti koje se temelje na osnovnim znanjima i sposobnostima (mentalnim procesima). To znači da učenici mogu razumjeti i potvrditi značenje kraćih sintaktički jednostavnih rečenica na doslovnoj razini (najniža je razina 1c) do najviše razine 6 kojom se utvrđuje može li učenik razumjeti dulji i apstraktan tekst, uspoređivati, suprotstavljati i povezivati informacije koje obuhvaćaju višestruka i potencijalno proturječna motrišta ili suprotstavljati informacije iz nekoliko tekstova.

U prikazu rezultata prema razini postignuća navodimo rezultate za države Azije i Europe od srednje razine 3 (prosjek ukupnih učenikovih postignuća je 53,6%) do visoke razine 6. Najvišu razinu postiglo je ukupno 1,3 % učenika koji su sudjelovali u PISA istraživanju 2018. godine.
Cjeloviti podatci pokazuju da su najvišu razinu 6 u čitalačkoj pismenosti od prosječne vrijednosti (1,3 %) postigle dvadeset dvije zemlje (28,5 %) na četiri kontinenta, i to dvije u Australiji i Oceaniji, osam u Aziji, deset u Europi i dvije zemlje u Sjevernoj i Srednjoj Americi. Zemlje Južne Amerike i Afrike nisu dostigle prosječnu vrijednost na razini 6.

Važno je ponovno prikazati rezultate osam azijskih zemalja koje su ostvarile znatno veći postotak od prosječnoga (1,3 %). Među njima prednjači Singapur sa 7,3 % ili 6 % više od prosjeka, zatim P-S-J-Z (Kina) s 4,2 %, Hong Kong (Kina) i Južna Koreja s 2,3 % ili 1 % više od prosjeka i dr. U Aziji je trinaest država koje su ostvarile znatno manji rezultat od prosječnoga za razinu 6 uspjeha, od čega jedanaest država nije postiglo očekivane postotke.

Deset je europskih država postiglo veći rezultat od prosječnoga, primjerice Estonija 2,8 %, Finska 2,4 %, Švedska 2,4 %, Ujedinjeno Kraljevstvo 2 % itd. Međutim, trideset jedna europska država postigla je slabije rezultate od prosjeka za najvišu razinu pismenosti, a među njima je šest država bez ostvarenih postotaka. Prema tome, u državama Azije i Europe ukupno je osamnaest država ili 23,4 %, od ukupno dvadeset dvije države svijeta koje su dostigle razinu 6 u znanjima i sposobnostima odnosno funkcionalnoj pismenosti.

PISA istraživanje upućuje na to da je funkcionalna pismenost, proučavana na temelju nekoliko razina zahtjevnosti znanja i sposobnosti različito zastupljena u zemljama svijeta. Sasvim je razumljivo da se ne mogu očekivati i u praksi postići uravnoteženi rezultati, posebice na poželjnoj visokoj razini (razini 6). Više je razloga tome, primjerice, različit je ustroj odgojno-obrazovnih sustava, učenici se razlikuju prema znanjima, sposobnostima i vještinama, različit je ustroj i ostvarivanje nastavnog procesa, a također i školsko okruženje (gospodarstvo, ideologija), kultura rada i učenja i dr. Međutim, to ne znači da se ne treba zalagati i provoditi različite načine unapređivanja odgojno-obrazovnog sustava te mijenjati odnos prema znanju i znanosti radi ublažavanja razlika u funkcionalnoj pismenosti između država i između škola/učenika unutar pojedine države.

Kad je riječ o funkcionalnoj pismenosti, potrebno je spomenuti i pojam nove pismenosti kao izraz potreba u 21. stoljeću i novom informacijsko-komunikacijskom okruženju. Među nove oblike pismenosti najčešće ubrajamo digitalnu, informacijsku, medijsku, kulturalnu i ekološku pismenost. S obzirom na cilj našeg istraživanja, ne možemo se šire baviti obilježjima navedenih pismenosti (vidjeti, npr. Puljiz, Šutalo, Živčić, 2010; Jandrić, 2015; Zgrabljić Rotar, 2005; Delors, 1998; Strugar, 2008; Pastuović, 2012.).

Ulaganje u obrazovanje i dobrobit

Rezultati istraživanja o ulaganju u obrazovanje pokazuju da se povrat ulaganja vidi na individualnoj razini, osobito na povećanju plaća u Europskoj uniji 6,5 % za svaku dodatnu godinu školovanja i na porast produktivnosti 5 %; ekonomska isplativost obrazovanja ovisi i o usklađenosti zahtjeva gospodarstva i obrazovnih rezultata prema zanimanjima i stupnjevima obrazovanja. Isto tako, o reguliranosti tržišta ovisi visina povrata ulaganja. „U skandinavskim zemljama s manje fleksibilnim tržištem rada povrat iznosi oko 4 %, dok u Velikoj Britaniji iznosi 12 %“ (Pastuović, 2012, str. 167). Znatna je isplativost investiranje u smanjenje osipanja (ranog napuštanja) u osnovnoj i srednjoj školi u odnosu na ulaganje po učeniku. Spoznalo se, međutim, kako je velika „isplativnost informalnog obrazovanja i informalnog učenja, odnosno samoobrazovanja odraslih“ (Pastuović, 2012, str. 169). Stoga poduzeća ulažu u obrazovanje zaposlenih. Tako je oko 40 % zaposlenih u OECD-ovim zemljama godišnje obuhvaćeno nekim oblikom informalnog obrazovanja. Uočene su razlike u isplativnosti o ulaganju u pojedinu vrstu obrazovanja s obzirom na zemlje u razvoju i razvijene zemlje. U prvoj skupini zemalja najveći je doprinos primarnog obrazovanja, a u drugoj skupini doprinos viših stupnjeva obrazovanja i trajne izobrazbe zaposlenih (Pastuović, 2012, str. 170). Ulaganja i u različite razine formalnog obrazovanja nisu jednako isplativa. Pokazalo se da je ulaganje u osnovno obrazovanje najisplativije, i to više u nerazvijenim nego u razvijenim zemljama, u kojima su gotovo sva djeca obuhvaćena obrazovanjem.

Kad je riječ o isplativosti ulaganja u obrazovanje, ističe se kako ulaganje u rani i predškolski odgoj, s obzirom na ubrzavanje kognitivnog i socijalnog razvoja djece, „najviše doprinosi razvoju ljudskog kapitala nacije“ te su stoga djeca uključena u rani i predškolski odgoj uspješnija u svim kasnijim fazama cjeloživotnog učenja „pa je i ekonomski povrat ulaganja u predškolsko obrazovanje velik“ (Pastuović, 2012, str. 198). Međunarodna istraživanja znanja i vještina učenika kontinuirano pokazuju „kako je ulaganje u obrazovanje izravno povezano s rezultatima učenika. Tako u zemljama s niskim ulaganjem u obrazovanje i učenici ostvaruju lošije rezultate“ (Račić, 201., str. 3). Postoje međutim i upozorenja kako korelacija između ulaganja u obrazovanje i rezultata učenika „vrijedi samo do određenog  praga ulaganja, nakon kojeg pravilo prestaje vrijediti, tj. više nema korelacije između uspjeha učenika i ukunog ulaganja“ (Račić, 2019, str. 3)

O važnosti ulaganja u obrazovanje potvrđuju i rezultati Međunarodnog programa za ispitivanje znanja i vještina učenika (PISA). U analizi rezultata ostvarenih 2018. godine ističe se sljedeće: “Analizom podataka iz ovog ciklusa istraživanja uočen je pozitivan odnos između iznosa koji se izdvaja za obrazovanje po učeniku u dobi od 6 do 15 godina i prosječnog rezultata u čitalačkoj pismenosti. Drugim riječima, što neka zemlja više izdvaja za obrazovanje po učeniku, to je veći i prosječan rezultat te zemlje u čitalačkoj pismenosti. Izdvajanje po učeniku objašnjava 49 % varijance u prosječnom rezultatu čitalačke pismenosti među zemljama. Međutim, stopa rasta rezultata nakon određenog iznosa koji se izdvaja gubi na snazi“ (Markočić, Dekanić, 2019, str. 87). Prosjek ulaganja po učeniku u zemljama OECD-a je 89 092 US$. Povezanost rezultata i izdvajanja za obrazovanje za svakog učenika prikazuje se primjerom Filipina, zemljom čiji su učenici u čitalačkoj pismenosti ostvarili najniži prosječni rezultat u čitalačkoj pismenosti, ali ujedno i najmanje izdvajanje za obrazovanje po učeniku (8474 US$). Podatci pokazuju da se u većini zemalja, čiji učenici postižu iznadprosječne rezultate, izdvaja po učeniku oko ili iznad prosjeka OECD-a. Međutim, u tim usporedbama ipak se treba suzdržati kategoričnih tvrdnji, na što upućuje primjer Estonije, zemlje koja izdvaja za obrazovanje po učeniku manje od prosjeka OECD-a (oko 64 000 US$), ali učenici te zemlje postižu najviše rezultate u čitalačkoj, matematičkoj i prirodoslovnoj pismenosti u PISA istraživanju 2018. godine. „To upućuje na zaključak da visoka ulaganja ne jamče visoka postignuća učenika“ (Markočić, Dekanić, 2019, str. 87).

Opći je zaključak da je važno ulagati u obrazovanje, a posebno je važno u koju se svrhu ulaže. Uspješniji učenici dolaze iz zemalja u kojima se ulaže u kvalitetniji rad učitelja, njegovo poučavanje i plaće nego, primjerice u povećanje broja sati učenja ili smanjivanje broja učenika u razrednom odjelu (Vuković, 2019.).

Ulaganja u odgoj i obrazovanje odnosno ljudski kapital omogućuju ekonomske i neekonomske učinke na tri razine: na individualnoj razini, na razini organizacije (ustanove, tvrtke) i države.

a) Na individualnoj se razini povećava osobni dohodak, bolja je mogućnost zapošljavanja te stjecanja boljeg društvenog ugleda i većeg zadovoljstva. „Što je netko obrazovaniji, ekonomski će bolje proći. To vrijedi za cijelo područje OECD-a. U Norveškoj, primjerice, ljudi s fakultetskom diplomom zarađuju 26 % više od onih koji završe srednju školu, a u Mađarskoj ta brojka raste na 117 % “ (Keeley, 2009., str. 35). „Visokoobrazovana populacija ima najviše prosječne zarade, najzapošljivija je, najdulje ostaje radno aktivna i ostvaruje osim materijalnih i najviše nematerijalnih koristi od obrazovanja (OECD, 1998.). Svaka dodatna godina školovanja povezana je, u prosjeku, s 5 do 15 % višim zaradama “(Krueger i Lindahl, 1999, prema: Pastuović, 2012, str. 198). Isto tako, pojedincu se poboljšava mogućnost zapošljavanja, raste mu društveni ugled i zadovoljstvo. Posebno problemsko područje na individualnoj razini jest siromaštvo. Rizik siromaštva, kao globalna i trajna pojava te društveno stanje, stalno stvara alarmantno društveno stanje jer više od milijarde ljudi na svijetu živi u krajnjoj bijedi, većina od njih je gladna iz dana u dan i više od 120 milijuna ljudi u svijetu službeno je nezaposleno i da ih je puno više nedovoljno iskorišteno na radnom mjestu (Delors, 1998, str. 56). Jedan je od izvora siromaštva također i pismenost. Autori Scott Murray i Richard Shillington u istraživanju navode da je pismenost najvažnija odrednica uspjeha Kanađana na tržištu rada; ona utječe na mogućnost zapošljavanja, trajanje zaposlenosti, vjerojatnost napredovanja i visinu plaće (Murray, Shillington, 2012, str. 5). S druge strane, niska razina pismenosti utječe na mogućnosti održavanja zdravlja te otežava pristup moći i utjecaj u široj društvenoj zajednici. Osim izravnih učinaka na pojedinca, pismenost utječe i na makroekonomske rezultate. Razlike u prosječnoj pismenosti objašnjavaju više od 55 % razlika u bruto domaćem proizvodu po stanovniku. Udio odraslih s niskom pismenošću utječe na dugoročnu stopu rasta. Razumno je stoga pretpostaviti da bi ulaganje radi podizanja pismenosti i matematičkih vještina odraslih pridonijelo smanjivanju broja odraslih koji žive u siromaštvu u Kanadi te smanjivanju rastuće stope dohodovne nejednakosti (Murray, Shillington, 2012, str. 5). Autori su zaključili kako dokazi ovog istraživanja (izvješća) „ne ostavljaju nikakvu sumnju da su pismenost i siromaštvo usko povezani“ (Murray, Shillington, 2012., str. 35). Isto tako, prerano napuštanje škole, primjerice zbog školskog neuspjeha, „uzrok je siromaštva i neizvjesnosti u razdoblju kada osoba odraste“ (Strugar, Cindrić, 2004, str. 11).

Svjetska banka upozorava i na ekstremno siromaštvo. Ekstremno je siromašan onaj tko ima na raspolaganju manje od 1,25 američkih dolara (oko jedan euro) na dan.[1] Prema procjenama je 2010. godine oko 1,2 milijarde ljudi živjelo u ekstremnom siromaštvu, a 870 milijuna je svakodnevno gladovalo. Gotovo sedam milijuna djece umire svake godine zbog nedostatka hrane.[2]

  1. Na razini organizacije (ustanove, tvrtke) ulaganjem u obrazovanje povećava se konkurentnost, poboljšavaju odnosi u poduzeću i povećava zadovoljstvo zaposlenika.
  2. c) Na razini države ulaganje u obrazovanje očituje se u povećanju bruto domaćeg proizvoda po stanovniku, međunarodnoj gospodarskoj kompetetivnosti i većoj kvaliteti životnog standarda. Neki pokazatelji iz zemalja OECD-a upućuju „da bi gospodarski rezultati po glavi stanovnika trebali dugoročno biti 4 % do 6 % bolji, ako prosječno vrijeme koje ljudi provedu školujući se poraste za jednu godinu“ (Keeley, 2009, str. 36; Pastuović, 2012).[3]

Neekonomska korist od obrazovanja jest pozitivno djelovanje na zdravlje (osobe manje puše i više vježbaju), trajanje života, smrtnost djece, ljudska prava i politička stabilnost, kriminalitet i zaštita okoliša te smanjivanje ekonomskih nejednakosti kao što je dostupnost obrazovanja za sve. „Prinosi od učenja koji nisu gospodarske naravi, u obliku veće osobne dobrobiti i veće društvene povezanosti, mnogi smatraju jednako važnima kao i utjecaj na zarade na tržištu rada i gospodarski rast“ (Keeley, 2009, str. 36).

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

Predmet istraživanja

Pismenost je predmet našeg istraživanja. Riječ je o pojmu koji se različito definira, ima više sastavnica te je promjenljiv jer se proširuje njegov sadržaj. Prvotno shvaćanje da pismenost obuhvaća pisanje slova te vještinu čitanja i pisanja proširuje se pojmom kompetencije ili sposobnosti čitanja, pisanja i računanja te pojmom funkcionalne pismenosti koji, osim već svega rečenoga, ima i druge sastavnice, primjerice, čitanje s razumijevanjem, sposobnost komuniciranja, poznavanje stranih jezika, interpretiranje tekstova i dr. Naš predmet istraživanja, određen na ovakav način, ulazi u područje pedagogijske teorije i prakse. Međutim, pismenost znanstveno ne proučava samo pedagogija, znanost o odgoju i obrazovanju, već je ona i predmet razmatranja nekih drugih znanosti, primjerice, sociologije i ekonomije.

Cilj i zadatci istraživanja

S obzirom na predmet istraživanja cilj nam je istražiti postotak pismenosti na svjetskoj razini te, s druge strane, sljedeće varijable: nezaposlenost, bruto društveni proizvod po stanovniku (per capita), očekivanu životnu dob žena i muškaraca te postotak stanovništva koje živi u selu odnosno u gradu.

Zadatci istraživanja

S obzirom na cilj istraživanja, definirane su dvije zadaće:

  1. Prvom se zadaćom nastoji utvrditi postotak pismenosti u zemljama Afrike, Australije i Oceanije, Azije, Europe, Južne Amerike te Sjeverne i Srednje Amerike.
  2. Drugom se zadaćom istraživanja utvrđuje postoji li statistički značajna povezanost između razine pismenosti (nezavisna varijabla) i četiri zavisne varijable, a to su: visina bruto društvenog proizvoda po stanovniku (per capita), nezaposlenost, očekivana životna dob žena i muškaraca te razmještaj stanovništva s obzirom na život u selu ili gradu.

Hipoteze istraživanja

S obzirom na drugu zadaću istraživanja, teoriju o ljudskom kapitalu koja počiva na pismenosti (obrazovanju) kao temeljnom činitelju (Keeley, 2009) i dokazima o povratu od ulaganja u obrazovanje (Becker, 1964; Mincer, 1974; Schultz, 1961, prema Jahić, Obadić, 2020.) postavljene su sljedeće hipoteze:

Populacija i uzorak ispitanika

Prikupljeni podatci o varijablama za definirane zadaće odnose se na šest kontinenata svijeta odnosno na njihove 194 države, što čini populaciju istraživanja. Međutim, s obzirom na očekivane zadaće, pismenost (nezavisna varijabla) se prikazuje prema dvama kriterijima, a to je nizak postotak (N = 30 država) odnosno visok postotak pismenosti (N = 30 država). To određuje položaj države te se uz podatke o razini pismenosti prikazuju i odgovarajući podatci svih proučavanih zavisnih varijabli. Prema tome, ako je prema postotku pismenosti država svrstana u skupinu s niskim postotkom, prikazujemo sve podatke dotične zemlje. Takav nam je pristup omogućio istraživanje pojave u cjelini, ali također sagledavati povezanost i posebnosti u pojedinim kontinentima odnosno državama. U takom se metodološkom pristupu mogu interpretirati i pojedine hipoteze.

Tablica 2. Prikaz populacije istraživanja[4]

Redni

broj

Naziv kontinenta

Broj država

Broj stanovnika

(u milijunima, 2014.)

1.      

Afrika

54

1 109,08

2.      

Australija i Oceanija

14

37,21

3.      

Azija

45

4 180,00

4.      

Europa

46

815,36

5.      

Južna Amerika

12

408,78

6.      

Sjeverna i Srednja Amerika

23

555,91


Ukupno

194

7 106,34

Postupci, instrumenti i metoda

U istraživanju je primijenjen ex post facto postupak, specifičan u neeksperimentalnom nacrtu (Mužić, 1978; Cohen, Manion, Morrison, 2007). Podatci su prikupljeni proučavanjem pedagoške, znanstvene i povijesne dokumentacije i literature, što znači da je primijenjena neizravna istraživačka metoda.

Obrada podataka

 S obzirom na zadaće istraživanja i definirane hipoteze pri utvrđivanju povezanosti (korelacije) između pismenosti i zavisnih varijabli – bruto društvenog proizvoda po stanovniku, nezaposlenosti, očekivanog vijeka života žena i muškaraca te stanovanja stanovnika u selu odnosno u gradu – primijenjen je Spearmanov koeficijent korelacije (rho). Korišten je statistički program za društvene znanosti SPSS (Statistical Package for Social Sciences).[5]

REZULTATI ISTRAŽIVANJA I NJIHOVA INTERPRETACIJA

Pismenost i ključne varijable

Prvom smo zadaćom nastojali utvrditi postotak pismenosti (nezavisna varijabla) u zemljama Afrike, Australije i Oceanije, Azije, Europe, Južne Amerike te Sjeverne i Srednje Amerike. U tablici 3. podatci su za pismenost i sve zavisne varijable. Radi usporedbe prikazan je za svaku skupinu prosjek, ali i ukupan prosjek svih zemalja pojedinog kontinenta.

Tablica 3. Pregled po pet država na kontinentima s najnižim odnosno najvišim postotkom pismenosti i pojedinih usporednih varijabli (Tomljanović, 2014, autorova obrada)

Kontinent/

država

Varijable usporedbe

Pismenost

(%)

Nezapo-

slenost

(%)

BDP po sta-

novniku

(u tisućama US$)

Očekivana životna dob (%)

Stanovništvo

(%)

Žene

Muškarci

Selo

Grad

AFRIKA


A)  Nisko

Južni Sudan

27

35

1221

61,9

62,1

82

18

Burkina Faso

28,7

3,3

684

56,9

52,8

74

26

Niger

28,7

3

413

55,9

51,6

82

18

Mali

33,4

12

715

56,8

53,1

65

35

Čad

35,4

20,5

1046

50,6

48,3

78

22

Prosjek A

30,6

14,7

815

56,4

53,6

76,2

23,8

B) Visoko


Ekvatorska Gvineja

94,5

30

20.572

64,6

62,4

61

39

Južnoafrička

Republika

93,7

25

6.618

48,6

50,5

38

62

Sejšeli

91,8

2

14.220

78,9

69,9

46

54

Libija

89,9

19,5

12.167

77,8

74,4

22

78

Lesoto

89,6

25,3

1.075

52,8

52,6

72

28

Prosjek B

91,9

20,4

10.930

64,5

62

47,8

52,2

Prosjek N = 54

66,3

17,6

2.840

61,9

58,8

58

42

AUSTRALIJA I OCEANIJA


A)  Nisko

Papuanska Nova Gvineja

62,9

1,9

2.088

69,2

64,6

87

13

Vanuatu

83,4

4,6

3.302

74,4

71,2

75

25

Solomonski Otoci

84,1

6,2

1.954

77,6

72,3

79

21

Mikronezija

89

15

3.235

74,5

70,3

77

23

Fidži

93,7

8,7

4.572

74,9

69,5

48

52

Prosjek A

82,6

7,3

3.028

74,1

69,6

73,2

26,8

B)  Visoko


Palau

99,5

4,2

11.810

75,9

69,4

16

84

Tonga

99,4

8

4.427

77,4

74,3

77

23

Australija

99

5,2

67.468

84,7

79,6

11

89

Novi Zeland

99

6,9

40.842

83,1

78,9

14

86

Nauru

99

23

6.954

69,8

62,3

0

100

Prosjek B

99,2

9,5

26.300

78,2

73

23,6

76,4

Prosjek N = 14

92,5

7,5

11.354

75

70

49,9

50,1

AZIJA


A)  Niska

Afganistan

31,7

38

678

51,9

49,2

76

24

Nepal

57,4

2,7

694

68,6

65,9

83

17

Pakistan

54,7

5

1.299

69,1

65,2

64

36

Sjeverna Koreja

54,7

5

1.299

73,9

65,9

40

60

Jemen

66,4

17,8

1.473

67,1

62,7

68

32

Prosjek A

53

13,7

1.088

66,1

61,8

66,2

33,8

B)  Visoka


Azerbejdžan

99,8

5,2

7.812

75,3

68,9

46

54

Gruzija

99,7

15

3.602

80,2

71,6

47

53

Kazahstan

99,7

5,3

13.172

75,2

64,9

46

54

Tadžikistan

99,7

11,5

1.037

70,3

63,9

73

27

Turkmenistan

99,6

3,5

7.987

72,6

66,5

51

49

Prosjek B

99,7

8,1

6.722

74,7

67,2

52,6

47,4

Prosjek N = 45

86,0

7,9

13.093

74,9

69,7

44,6

55,4

EUROPA


A)  Niska

Albanija

84,1

17

3.999

80,8

75,3

48

52

Kosovo

91,9

45,4

3.812

72,3

68,1

63

37

Malta

93,1

6,4

20.839

82,6

77,8

5

95

Portugal

94,5

15,6

21.029

82,5

75,8

39

61

Turska

94,9

9,2

10.946

75,3

71,3

29

71

Prosjek A

91,7

18,7

12.125

78,7

73,7

36,8

63,2

B)  Visoka


Danska

100

7,5

56.364

81,6

76,7

13

87

Finska

100

7,6

45.694

83,3

76,2

16

84

Luksemburg

100

5,1

111.161

83,5

76,8

14

86

Norveška

100

3,2

100.818

83,7

79,6

20

80

Lihtenštajn

100

1,5

134.616

84,4

79,5

85

15

Prosjek B

100

5

89.730

83,3

77,8

29,6

70,4

Prosjek N = 46

98,3

11,5

34.221

81,5

74,8

30

70

Južna Amerika


A)  Niska

Gvajana

85,9

11

3.846

70,9

64,8

72

28

Brazil

91,3

6,7

11.208

77,1

69,7

15

85

Ekvador

91,6

4,1

5.720

79,5

73,4

32

68

Kolumbija

93,6

10,6

7.826

78,6

72,1

25

75

Peru

93,8

3,6

6.660

75,3

71,2

23

77

Prosjek A

91,1

7,2

7.052

76,3

70,2

33,4

66,6

B)  Visoka


Čile

98,6

6,4

15.732

81,6

75,4

11

89

Urugvaj

98,4

6,5

16.351

80,1

73,7

8

92

Argentina

97,9

7,2

14.760

80,9

74,3

8

92

Venezuela

95,5

8,1

14.415

77,7

71,3

6

94

Surinam

94,7

9

9.700

74,2

69,3

30

70

Prosjek B

97,0

7,4

14.191

78,9

72,8

12,6

87,4

Prosjek N = 12

94,1

6,8

9.457

77,3

71,3

25,1

74,9

Sjeverna i Srednja

Amerika


A)  Nisko

Haiti

48,7

41

820

64,6

61,8

47

53

Nikaragva

78

8

1.851

74,9

70,6

42

58

Gvatemala

78,3

2,9

3.478

73,7

69,8

50

50

Salvador

85,5

6,1

3.826

77,6

70,9

35

65

Jamajka

87

13,7

5.290

75,2

71,9

48

52

Prosjek A

75,5

14,3

2.993

73,2

69

44,4

55,6

B)  Visoko


Kuba

99,8

3,2

6.051

80,6

75,9

25

75

Barbados

99,7

11,6

14.917

77,4

72,6

56

44

SAD

99

8,1

53.143

81,9

77,1

18

82

Antigva i Barbuda

99

11

13.669

78,3

74,1

70

30

Kanada

99

7,2

51.911

84,4

79,1

19

81

Prosjek B

99,3

6,8

27.938

80.5

75,7

37,6

62,4

Prosjek N = 23

91,3

12,1

12.272

77,1

72,3

44,0

56,0

Prosjek N = 194

88,1

10,6

13.873

74,6

69,5

41,9

58,1

Afrika je kontinent u kojem je prosječna pismenost stanovništva 66,3 % (N = 54), odnosno od 27 % u Južnom Sudanu do 94,5 % u Ekvatorskoj Gvineji, što je raspon od 67,5 %. Goleme razlike nastale su vjerojatno zbog dugogodišnjeg utjecaja mnogih čimbenika iz okruženja, ali i iz vanjskog svijeta. Prosjek pismenosti u državama s niskim postotkom je 30,6 %, a u skupini s visokim postotkom pismenosti 91,9 %, što je razlika od 61,3 %. U tri zemlje stanovništvo dostiže razinu pismenosti između 21 % i 30 % (Burkina Faso, Južni Sudan i Niger). Na drugoj su strani tri zemlje u kojima je postotak pismenosti stanovništva veći od 90 % (Ekvatorska Gvineja, Južnoafrička Republika i Sejšeli).

Nizak postotak pismenosti u Africi ima svoju povijesnu pozadinu. Istraživanja dovode pismenost u svezu s trgovanjem ljudima (robovima). Razlikuju se dva razdoblja, prvo je interkontinentalno trgovanje robljem od 15. stoljeća do 1800-ih godina, a drugo je europska kolonizacija Afrike. Mnogi dokazi sugeriraju da je sveza između povijesti trgovine robljem i razine pismenosti u Africi danas doista barem djelomično uzročna, odnosno stopa pismenosti u negativnoj je korelaciji s povijesnom izloženošću trgovinom robljem. Istraživanje potvrđuje da su etničke skupine s većim intenzitetom trgovanja robljem imale nižu stopu pismenosti tijekom kolonijalnog razdoblja (Obikili, 2016, str. 2). Autori tvrde da je trgovina robljem iz temelja izmijenila afrička gospodarstva utječući time i na radni ustroj društva (Rodney, 1972, prema Obikili, 2016, str. 3). Uočava se i razlika u razvoju pismenosti s obzirom države koje su imale svoje kolonije.

Osim toga, autori su, istražujući povezanost između trgovanja robovima i pismenosti, isticali i povezanost trgovine robljem i visine bruto društvenog proizvoda po stanovniku. Rezultati pokazuju kako danas afričke zemlje koje su pretrpjele veći izvoz robova u pretkolonijalnom razdoblju imaju i niži BDP po stanovniku u usporedbi s onim zemljama koje nisu imale iskustvo takva intenziteta (Nunn, 2008, prema Obikili, 2016, str. 1). Uzroke niske stope pismenosti neki autori prikazuju ovako: „Niski stupanj naobrazbe u siromašnim zemljama izazvan je ekonomskim institucijama koje nisu u stanju stvoriti poticaje roditeljima da obrazuju svoju djecu i političkim institucijama koje nosi u stanju navesti državu da izgrađuje, financira i podržava škole te ispunjava želje roditelja i djece (…) Ne uspijevaju pokrenuti njihove urođene darovitosti“ (Acemoglu, Robinson, 2017, str. 83).

Nezaposlenost je u prosjeku 17,6 % i pokazuje se na poseban način. U zemljama s niskom stopom pismenosti stanovništva je od 3 % u Nigeru do 35 % u Južnom Sudanu, što znači da je među njima razlika 32,2 %. Nezaposlenost je, međutim, podosta izražena i u zemljama s visokom stopom pismenosti, što potvrđuje i razlika od 28 % između države Sejšeli (2 %) i Ekvatorske Gvineje (30 %). Prema podatcima postoje razlike u postotku nezaposlenosti između prosjeka u obje skupine u korist država s većim postotkom pismenosti, što znači da je u njima veći postotak zaposlenih (14,7 : 20,4 %). Izračunati Spearmanov koeficijent korelacije (rho) između razine pismenosti i nezaposlenosti ne pokazuje statistički značajnu povezanost. Valja stoga pretpostaviti da u Africi na visoku stopu nezaposlenosti značajno ne utječe razina pismenosti stanovništva već neki drugi čimbenici.

Kada analiziramo podatke o razini pismenosti i visini bruto domaćeg proizvoda po stanovniku (BDP po stanovniku) koji se izražava u američkim dolarima (US$) i prosječno iznosi 2840 US$, zaključujemo da je u zemljama s većim postotkom pismenosti i veći BDP po stanovniku, primjerice, u Ekvatorskoj Gvineji (20 572 US$), na Sejšelima (14 220 US$) i u Libiji (12 167) u usporedbi s Nigerom u kojem je 413 US$ po stanovniku. U dvadeset pet afričkih država ili 46,3 % stanovništvo živi s manje od 1000 US$ po stanovniku. Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i BDP-a po stanovniku (rho = 0,587; ‹0,001).

Polazimo potom od pretpostavke da razina pismenosti ima individualnu korist koja se očituje, osim u zaposlenosti, i u očekivanom životnom vijeku. Procjenjuje se prema ukupnim podatcima (N = 54) duži životni vijek žena u odnosu na muškarce (61,9 : 58,8 godina). Osim toga, procjenjuje se i duži životni vijek žena i muškaraca u državama čiji je postotak pismenosti veći u usporedbi s niskim postotkom pismenosti. Među deset prikazanih afričkih država najkraći je očekivani životni vijek žena 48,6 godina u Južnoafričkoj Republici, a najduži u državi Sejšeli 78,9 godina, što je razlika od 30,3 godine. Razlika je za muškarce tih dviju zemalja 19,4 godine. Najniža je očekivana životna dob žena u skupini s niskom razinom pismenosti 50,6 godina i muškaraca 48,3 godine u državi Čad, dok je najviša očekivana životna dob u državama s visokom razinom pismenosti za žene 78,9 godina u državi Sejšeli, a 74,4 godina za muškarce u Libiji. Ni u jednoj afričkoj zemlji očekivana životna dob žena i muškaraca ne prelazi 81 godinu života. Izračunata vrijednost koeficijenta korelacije ne upućuje na statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi žena, ali je utvrđena u muškaraca (rho = 0,279; 0,04).

S obzirom na okruženje, a to je postotak stanovništva u selu odnosno u gradu, može se uočiti da 58 % afričkog stanovništva živi u selu, a 42 % u gradu. U državama s niskim postotkom pismenosti veći postotak stanovnika živi u selu (76,2 : 23,8 %), dok u državama s većom razinom pismenosti i većim postotkom stanovnika živi u gradu (47,8 : 52,2 %). Koeficijent korelacije nije potvrdio značajnu povezanost između razine pismenosti i distribucije stanovništva u selu odnosno u gradu.

Pearsonov koeficijent korelacije za zemlje Afrike potvrdio je hipotezu o statistički značajnoj povezanosti između pismenosti i dviju varijabli, a to su bruto društvenog proizvoda po stanovniku i očekivana životna dob muškaraca.

U Australiji i Oceaniji prosječna je pismenost 92,5 % (N = 14). Prosječna je razina pismenosti u državama s niskom stopom od 82,6 %, i s visokom stopom od 99,2 %, a razlika je 16,6 % u korist druge skupine država. U prvoj je skupini država najniži postotak pismenosti u Papuanskoj Novoj Gvineji (62,9 %), a najviši u državi Fidži (93,7 %). U drugoj skupini najviša je razina pismenost u državi Palau (99,5 %).

Prema podatcima prosječna je nezaposlenost 7,5 %. U prvoj je skupini prosjek 7,3%, a u drugoj, u državama s višom razinom pismenosti, postotak nezaposlenosti je 9,5 %, dakle za 2,2 % više. To upućuje na zaključak da razina pismenosti značajno ne utječe na zapošljavanje. Koeficijent korelacije (rho) ne upućuje na statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti.

Međutim, utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i BDP-a po stanovniku (rho = 0,732; ‹0,001). Podatci pokazuju da je prosjek BDP-a po stanovniku 11 354 US$. On je veći u svim zemljama s visokim postotkom pismenosti, od 4417 US$ (Tonga) do 67 468 US$ u Australiji, dok je najviši BDP po stanovniku 4572 US$ u državi Fidži koja je u skupini zemalja s niskom razinom pismenosti (93,7%).

Prosječna je očekivana životna dob žena 75 godina, a muškaraca 70 godina te je očekivana životna dob žena veća u usporedbi s očekivanom životnom dobi muškaraca u obje skupine država. U prvoj skupini država s niskom razinom pismenosti očekuje se životna dob žena od 74,1 godinu i muškaraca 69,6 godina. Međutim, u drugoj skupni zemalja s višom stopom pismenosti procjenjuje se i duži životni vijek žena (78,2 godine) i muškaraca (73 godine). Niti u jednoj zemlji Australije i Oceanije ne očekuje se kraća životna dob od 60 godina za oba spola. Najniža je očekivana životna dob žena 69,2 godine u Papuanskoj Novoj Gvineji, a muškaraca 62,3 godine u državi Nauru. Najviša je očekivana životna dob za oba spola u Australiji (84,7 : 79,6 godina) i Novom Zelandu (83,1 : 78,9 godina). Nije utvrđena statistički značajna povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi.

Analizom okruženja (stanovništvo u selu i gradu) utvrđujemo kako prosječno 49,9 % stanovnika živi u selu i 50,1 % u gradu. Veći je postotak stanovnika u selu u zemljama s niskom razinom pismenosti (npr., 87 % u Papuanskoj Novoj Gvineji) i obratno, veći je postotak stanovnika u gradu u državama s boljom razinom pismenosti (npr., u državi Nauru 100% stanovnika živi u gradovima). Koeficijent korelacije pokazuje pozitivnu statističku povezanost između razine pismenosti i stanovanja u gradu (rho = 0,569; 0,03) te negativnu korelaciju između tih dviju varijabli kada se analizira postotak stanovnika u selu (rho = - 0,569; 0,03). To znači da bi se povećanjem razine pismenosti stanovništva u selu smanjio i postotak stanovnika koji žive u selu.

U Australiji i Oceaniji, prema rezultatima Pearsonova koeficijenta korelacije, postavljene hipoteze potvrđene su u povezanosti između pismenosti i bruto domaćeg proizvoda po stanovniku i negativna korelacija u raspodjeli stanovništva selo – grad.

U Aziji je postotak pismenosti stanovništva prosječno 86 % (N = 46). Međutim, u državama s niskom razinom pismenosti prosjek je 53 %, a u drugoj skupini država 99,7 %. Razlika je između tih dviju skupina 46,7 %. U prvoj se skupini postotak pismenosti kreće od 31,7 % u Afganistanu do 66,4 % u Jemenu, što je razlika od 34,7 %. U drugoj je skupini razina pismenosti od 99,6 % u Turkmenistanu do 99,8 % u Azerbajdžanu, što je gotovo zanemarujuća razlika.

Zanimljivo je da je u obje skupine u većini zemalja relativno niska stopa nezaposlenosti, koja je prosječno 7,9 %. U prvoj skupini država prosječna je nezaposlenost 13,7 %, a u drugoj je 8,1 %. U prvoj skupini Afganistan ima najvišu stopu nezaposlenosti od 38 %, zatim Jemen od 17,8 %, a najnižu Nepal od 2,7 %. U drugoj je skupini s visokom razinom pismenosti od 3,5 % u Turkmenistanu do 11,5 % u Tadžikistanu. Koeficijent korelacije ne pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti, a povezanost nije utvrđena ni u Africi te Australiji i Oceaniji.

Prosječna je vrijednost BDP-a po stanovniku 13 093 US$. U državama s niskim postotkom pismenosti prosječni je BDP po stanovniku 1088 US$, a u državama u drugoj skupini je 6722 US$. Dok Afganistan ostvaruje 678 US$ (pismenost 31,7 %), dotle je on  

13 172 US$ u Kazahstanu (pismenost je 99,7 %). Ukupno veći BDP po stanovniku ostvaruju države s većim postotkom razine pismenosti. Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i BDP-a po stanovniku (rho = 0,457; ‹0,001).

Očekivana je životna dob žena 74,9 %, a muškaraca 69,7 %. Prosjek je očekivane životne dobi žena (66,1 %) i muškaraca (61,8%) u zemljama s niskom stopom pismenosti, ali je duža očekivana životna dob žena (74,4 godine) i muškaraca (67,2 godine) u drugoj skupini država. Najduža je očekivana životna dob žena 80,2 godine i muškaraca 71,6 godina u Gruziji iz skupine zemalja s visokom stopom pismenosti. Koeficijent korelacije upućuje na statistički značajnu povezanost pismenosti i životne dobi žena (rho = 0,525; ‹0,001) i muškaraca (rho = 0,353; 0,02).

Ukupan je prosječni postotak stanovnika koji žive u selu 44,6 %, dok u gradu živi 55,4 % stanovnika. Međutim, podatci pokazuju za analizirane države da veći postotak stanovnika živi u selu u obje skupine država (66,2 : 52,6 %) u usporedbi s postotkom stanovnika koji žive u gradu (33,8 : 47,4%).

Koeficijent korelacije pokazuje statistički značajnu pozitivnu povezanost između razine pismenosti i života stanovnika u gradu (rho = 0,345; 0,02) i negativnu korelaciju kada je riječ o životu stanovnika u selu (rho = - 0,345; 0,02). To znači da bi se povećanjem stope pismenosti stanovnika koji žive u selu smanjio njihov postotak u korist stanovnika koji žive u gradu. Takvo nastojanje pokazuje i koeficijent korelacije u Australiji i Oceaniji.

Postavljene hipoteze za azijski kontinent potvrđene su o povezanosti između pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, očekivane životne dobi žena i muškaraca te (negativna korelacija) raspodijele stanovništva s obzirom na stanovanje u selu ili gradu.

U Europi[1] je prosječna razina pismenosti 98,3 % (N = 46) i najveća je u usporedbi s drugim kontinentima. U skupini zemalja s niskim postotkom pismenosti prosječna je razina pismenosti 91,7 %, dok je u drugoj skupini pet zemalja u kojima je pismenost stanovništva 100 % (Danska, Finska, Luksemburg, Norveška i Lihtenštajn). Razlika je između tih dviju skupina prema razini pismenosti 8,3 %. U Europi je u četrdeset pet zemalja (97,8 %) razina pismenost stanovništva od 91 do 100 %, dok je samo u Albaniji 84,1 %.

Prosječna je nezaposlenost 11,5 %, i to u prvoj skupini ona je 18,7 %, a u drugoj 5 %. U prvoj je skupini zemalja od 6,4 % u Malti do 45,4 % na Kosovu. U drugoj je skupini zemalja postotak nezaposlenosti od 1,5 % u Lihtenštajnu do 7,6 % u Finskoj. Koeficijent korelacije negativan je i statistički značajan (rho = - 0,565; ‹ 0,001), što upućuje na zaključak da se s povećanjem razine pismenosti smanjio postotak nezaposlenosti. Zanimljivo je i to što značajna povezanost između tih dviju varijabli nije utvrđena na ostalih pet kontinenata.

Postotak pismenosti prati i visinu BDP-a po stanovniku, čiji je prosjek 34 221 US$; u prvoj je skupini država 12 125 US$, a u drugoj je, s visokim postotkom pismenosti, 89 730 US$. Najniža je stopa pismenosti u Albaniji (84,1 %), što prati i nizak BDP po stanovniku (3933 US$). U drugoj su skupini zemlje sa 100-postotnom razinom pismenosti stanovništva i u njima je BDP po stanovniku od 45 694 US$ u Finskoj do 134 616 US$ u Lihtenštajnu. Koeficijent korelacije pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i visine BDP-a po stanovniku (rho = 0,382; 0,01).

Očekivana je životna dob žena prosječno 81,5 godina, a u muškaraca je manja, i to 74,8 godina. U prvoj je skupini očekivana životna dob žena prosječno 78,7 godina, a muškaraca 73,7 godina. U drugoj skupini prosječni je postotak veći: za žene 83,3 godine, a za muškarce 77,8 godina. Najniža je očekivana životna dob žena (72,3 godine) i muškaraca (68,1 godina) na Kosovu u prvoj skupini zemalja s obzirom na nisku stopu pismenosti, dok je u drugoj skupini očekivana životna dob žena najviša u Lihtenštajnu 84,4 godine, a muškaraca u Norveškoj (79,5 godina). U cjelini je očekivana životna dob žena veća od očekivane životne dobi muškaraca u svim europskim državama. Koeficijent korelacije ne pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi žena i muškaraca.

U Europi živi 30 % stanovnika u selu, a 70 % u gradu. Potvrđeno je da veći postotak stanovnika živi u selu ako država ima manji postotak pismenog stanovništva i obratno. To potvrđuje i podatak o odnosu postotka stanovnika koji žive u selu (36,8 : 29,6 %) odnosno u gradu (63,2 % : 70,4 %) u navedene dvije skupine. Nije utvrđena statistički značajna povezanost između razine pismenosti i broja stanovnika koji žive u selu odnosno u gradu.

Postavljene hipoteze za europski kontinent potvrđene su o povezanosti između pismenosti (negativna korelacija) i nezaposlenosti te bruto društvenog proizvoda po stanovniku.

U Južnoj je Americi razina pismenosti prosječno 94,1 % (N = 12), dakle relativno visoka u obje skupine u usporedbi s ostalim analiziranim zemljama. U prvoj je skupini prosjek 91,1 %, a u dugoj, s visokim postotkom razine pismenosti, 97 %, što je razlika između tih skupina 5,7 %. Pismenost je u prvoj skupini od 85 % u Gvajani do 93,8 % u Peruu te u drugoj skupini do 94,7 % u državi Surinam do 98,6 % u Čileu. Razina pismenosti je u Južnoj Americi u jedanaest zemalja (91,7 %) od 91 % do 100 %.

Postotak nezaposlenosti je 6,8 %. Podatci pokazuju da je prosječna nezaposlenost niža u državama s niskom razinom pismenosti u odnosu na drugu skupinu (7,2 : 7,4 %). U prvoj je skupini od 4,1 % u Ekvadoru do 10,6 % u Kolumbiji, a u drugoj skupini država s visokim postotkom pismenosti od 6,4 % u Čileu do 9 % u državi Surinam.

U Južnoj Americi nije utvrđena statistički značajna povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti.

Prosjek je BDP-a po stanovniku 9457 US$; u prvoj je skupini 7052 US$, dok u drugoj 14 191 US$. U svim državama druge skupine BDP-a po stanovniku veći je u usporedbi s iznosom u državama prve skupine. Najniži je BDP po stanovniku u Gvajani i iznosi 3846 US$, dok je najveći u Urugvaju s 16 351 US$. Koeficijent korelacije pokazuje da su razina pismenosti i visina BDP-a po /stanovniku značajno povezani (rho = 0,685; 0,01).

Prosječna je očekivana životna dob žena 77,3 godine i muškaraca 71,3 godine. Prosjek očekivane životne dobi žena i muškaraca veći je u drugoj skupni, dakle u državama s visokim postotkom pismenosti. Najniža je očekivana životna dob žena (70,9 godina) i muškaraca (64,8 godina) u Gvajani (prva skupina država), a najviša 81,6 godina za žene i 75,4 godine za muškarce u Čileu. Koeficijent korelacije pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi žena (rho = 0,601; 0,04) i očekivane životne dobi muškaraca (rho = 0,587; 0,04).

U Južnoj Americi u selu ukupno prosječno živi 25,1% stanovnika, a u gradu 74,9 %. U selu živi veći postotak stanovnika prve skupine (33,4 %) u usporedbi s postotkom druge skupine država (12,6 %). Najveći postotak stanovništva Gvajane (72 %) živi u selu, a najmanji u Venezueli (6 %). Utvrđena je pozitivna povezanost između razine pismenosti i postotka stanovnika koji žive u gradu (rho = 0,634; 0,03) i negativna korelacija života u selu (rho = - 0,634; 0,03). To upućuje na mogućnost da bi se povećanjem pismenosti smanjio broj stanovnika u selu.

Hipoteze u Južnoj Americi potvrđene su, kao i u Aziji, o statistički značajnoj povezanosti između pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, očekivanoj životnoj dobi žena i muškaraca te (negativna korelacija) distribuciji stanovništva selo – grad.

U Sjevernoj i Srednjoj Americi prosjek pismenosti je 91,3 % (N = 23); u prvoj je skupni prosjek 75,5 %, a u drugoj 99,3 % te je razlika među njima 23,8 % u korist druge skupine. Zemlje s niskom razinom pismenosti su, primjerice, Haiti (48,7 %), a na drugoj je strani razina pismenosti od 99 % u Kanadi do 99,8 % u Kubi. U Sjevernoj i Srednjoj Americi samo je u Haitiju razina pismenosti stanovništva od 30 do 50 %, dok je u pet zemalja od 70 do 90 %, a u sedamnaest zemalja od 91 do 100 %.

Prosječna je nezaposlenost 12,1 %. Nezaposlenost je veća u državama s niskim postotkom pismenosti (14,3 %) u odnosu na države s visokim postotkom (6,8 %). Haiti ima i najveći postotak nezaposlenosti (41%). U cjelini je razvidno, kad se analizira nezaposlenost, da je postotak nezaposlenih veći u zemljama s niskom razinom pismenosti i obratno. Koeficijent korelacije ne pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti.

Međutim, koeficijent korelacije upućuje na statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i BDP-a po stanovniku (rho = 0,796; ‹ 0,001). Da postoji značajan pozitivan odnos između bruto društvenog proizvoda po stanovniku i pismenosti utvrdio je primjerice Rahman (2013., str. 175) na uzorku zemalja Arapske lige. Prosječan je BDP po stanovniku 12 272 US$ i znatno je veći u državama s visokom stopom pismenosti (27 938 US$) u usporedbi sa skupinom država s niskom stopom pismenosti (2993 US$) u kojoj Haiti imaju 820 US$, a na drugoj je strani SAD s 53 143 US$.

Procijenjena je prosječna životna dob žena 77,1 godinu, a za muškarce 72,3 godine. S obzirom na razinu pismenosti analiziranih zemalja, očekivana je životna dob žena (73,2 godine) i muškaraca (69 godina) u prvoj skupini niža od očekivane životne dobi žena (80,5 godina) i muškaraca (75,7 godina) u zemljama s visokom stopom pismenosti. Očekivana je životna dob žena u zemljama s niskom stopom pismenosti od 64,6 godina u Haitiju do 75,2 godine u Jamajki (razlika je 10,6 godina), dok je ta razlika sedam godina u zemljama s visokom razinom pismenosti između Kanade (84,4 godine) i Barbadosa (77,4 godine). Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i životne dobi žena (rho = 0,514; 0,01) i muškaraca (rho = 0,520; 0,01).

Prosječno u selu živi 44 % stanovnika, a 56 % u gradu. Veći postotak stanovnika živi u selu u državama s niskom stopom pismenosti (44,4 %) u usporedbi s državama u kojima je visoka stopa pismenosti (37,6 %). Međutim, u nekim zemljama koje su u skupini zemalja s niskom pismenošću veći je postotak stanovništva u gradu (npr., u Salvadoru 65 %), odnosno u zemljama s viskom stopom pismenosti ima zemalja i s većim postotkom stanovništva u selu, npr., u Antigvi i Barbudi 70 % (pismenost je 99 %). Koeficijent korelacije između razine pismenosti i stanovništva u selu ili gradu nije statistički značajan.

Prema podatcima za Sjevernu i Srednju Ameriku potvrđene su hipoteze o statistički značajnoj povezanosti između pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku te očekivane životne dobi žena i muškaraca.

Tablica 4. Pregled Pearsonova koeficijenta korelacije (rho) za sve kontinente

KONTINENT/

VARIJABLA

 

Očekivana životna dob

Stanovništvo

AFRIKA

Nezapo-

slenost

BDP po sta-novniku

Žene

Muškarci

Selo

Grad

Pismenost, rho

P

0,174

0,21

0,587

‹0,001

0,166

0,23

0,279

0,04

-0,270

0,05

0,270

0,05

AUSTRALIJA

I OCEANIJA


Pismenost, rho

P

0,096

0,76

0,732

‹0,001

0,400

0,16

0,080

0,79

- 0,569

0,03

0,569

0,03

AZIJA


Pismenost, rho

P

0,079

0,61

0,457

‹0,001

0,525

‹0,001

0,353

0,02

-0,345

0,02

0,345

0,02

EUROPA







Pismenost, rho

P

-0,565

‹0,001

0,382

0,01

0,070

0,65

-0,105

0,50

-0,267

0,07

0,267

0,07

JUŽNA

AMERIKA


Pismenost, rho

P

-0,140

0,66

0,685

0,01

0,601

0,04

0,587

0,04

-0,634

0,03

0,634

0,03

SJEVERNA I SREDNJA

AMERIKA


Pismenost, rho

P

-0,121

0,58

0,796

‹0,001

0,514

0,01

0,520

0,01

0,002

0,99

-0,002

0,99

Napomena: Istaknute su vrijednosti statistički značajne.

44.png

Grafikon 1. Prosječne vrijednosti varijabli povezanih s pismenošću (bez bruto društvenog proizvoda po stanovniku)

45.png

Grafikon 2. Prosjek pismenosti na kontinentima i svjetski prosjek

U cjelini je prosječna razina pismenosti stanovništva u sto devedeset četiri zemlje svijeta 88,1 %. Najvišu razinu postiže između 91 % i 100 % u sto četrnaest zemalja ili 58,8 %. U trinaest je država svijeta (ili 6,7 %) između 21 % i 50 %, dok je u skupini od 51% do 90 % pismenosti šezdeset sedam zemalja (ili 34,5 %).

Prema razini pismenosti prednjače europske zemlje u kojima ona dostiže između 91 % i 100 % u 97,8 % zemalja. Slijede zemlje Južne Amerike (91,7 %), Sjeverne i Srednje Amerike (74,0 %), Australije i Oceanije (71,4 %) te Azije (62,2 %). U toj je skupini svega 5,6 % afričkih zemalja.

Zaključci

Postignuta razina pismenosti u svijetu ostaje izazovom i u 21. stoljeću. Sve države svijeta još uvijek nisu – što se osobito odnosi na Afriku – omogućile svoj djeci pohađanje nastave, a nepismeno je i oko 850 milijuna osoba. Pismenost je, prema teorijskom razmatranju i empirijskim podatcima, značajan čimbenik razvoja svake osobe i društva. Ona je jedan od ključnih čimbenika ljudskog kapitala.

Prosječna je pismenost u državama svijeta 88,1 % i različito je raspoređena. Na dva kontinenta prosječna je pismenost manja od svjetskog prosjeka, i to u državama Afrike (21,8 %) i Azije (2,1 %). U državama tih kontinenata najveća je razlika u postotku pismenosti između analiziranih dviju skupina; u Africi je čak 61,3 %, a u Aziji 46,7 % u korist skupine s visokom stopom pismenosti. Na četiri kontinenta postotak pismenosti veći je od svjetskog prosjeka: u europskim državama 10,2 %, u Južnoj Americi 6 %, u Sjevernoj i Srednjoj Americi 3,2 % te u Australiji i Oceaniji 3,2 %. Razlike među skupinama na tim kontinentima manje su u usporedbi sa stanjem u Africi i Aziji. Razlika je u Srednjoj i Sjevernoj Americi 23,8 %, u Australiji i Oceaniji 16,6 %, u Europi 8,3 %, a najmanja je u Južnoj Americi 5,7 %.

Prosječna je stopa nezaposlenosti u svijetu 10,6 %. U državama triju kontinenata postotak nezaposlenosti veći je od prosjeka, i to u Africi 7 %, u Sjevernoj i Srednjoj Americi 1,5 % i u Europi 0,9 %. Niži postotak nezaposlenosti od prosjeka imaju države na trima kontinentima: u Južnoj Americi 3,8 %, u Australiji i Oceaniji 3,1 % i u Aziji 2,7 %. Osim toga, u cjelini, s obzirom na razinu pismenosti dviju skupina, podatci pokazuju da je veći postotak nezaposlenosti u državama s niskom stopom pismenosti. Od toga zaključka odstupa se u državama Južne Amerike jer je u njima niža stopa nezaposlenosti u prvoj skupini, dakle u državama koje imaju manji postotak pismenosti. Nije utvrđena statistički značajna povezanost (tablica 4) između razine pismenosti i nezaposlenosti u zemljama pet kontinenata osim u Europi s negativnom korelacijom. To znači da se postavljena hipoteza ne može jedinstveno prihvatiti i objašnjavati. Očito je kako neki drugi čimbenici, vjerojatno iz okruženja, presudno utječu na smanjivanje ili povećanje postotka nezaposlenih stanovnika.

Utvrđena je visina bruto društvenog proizvoda po stanovniku od 13 873 US$. Jedino europske države znatno nadmašuju prosjek za 20 348 US$. U državama ostalih pet kontinenata BDP po stanovniku manji je od prosjeka: u Africi 11 033 US$, u Južnoj Americi 4416 US$, u Australiji i Oceaniji 2519 US$, u Srednjoj i Sjevernoj Americi 1608 US$ i u Aziji 780 US$. Analizom bruto društvenog proizvoda po stanovniku s obzirom na stopu pismenosti, možemo zaključiti kako je veći BDP po stanovniku u državama skupine s većom stopom pismenosti. Temeljem pregleda Pearsonova koeficijenta korelacije (rho) utvrđena je na svim kontinentima pozitivna statistički značajna povezanost između razine pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku. To znači da smo potvrdili našu hipotezu.

Međutim, u ostalim varijablama (tablica 4) ne možemo govoriti jedinstveno za svih šest kontinenata o prihvaćanju ili neprihvaćanju postavljenih hipoteza. Već nam to potvrđuje različitosti u državama pojedinih kontinenata, a također i među državama.

Procijenjena je očekivana životna dob žena 74,9 godina, a muškaraca 69,7 %. Od prosjeka niža je očekivana životna dob žena i muškaraca u afričkim državama (61,9 : 58,8 godina), dok je viša na ostalim kontinentima; znatno je viša u Europi za žene 6,9 godina i za muškarce 5,3 godine. Temeljem podataka mogu se utvrditi još dva zaključka. Prvi, očekivana je životna dob žena duža u usporedbi s muškarcima na svim kontinentima i u obje skupine. Drugi je zaključak – očekivana je životna dob žena i muškaraca duža u drugoj skupini, u kojoj su države s većim postotkom pismenosti. Isto tako, s obzirom na utvrđivanje statistički značajne povezanosti moguća su dva zaključka: statistički značajna povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi žena utvrđena je za tri kontinenta: Aziju, Južnu Ameriku te Sjevernu i Srednju Ameriku (hipoteza se može prihvatiti). Međutim, za tri kontinenta (Afrika, Australija i Oceanija te Europa) značajna povezanost nije utvrđena (hipoteza se ne može prihvatiti). Statistički značajna povezanost između pismenosti i očekivane životne dobi muškaraca utvrđena je na četiri kontinenta: u Africi, Aziji, Južnoj Americi te Sjevernoj i Srednjoj Americi (hipoteza se potvrđuje), ali značajna povezanost nije utvrđena za države Australije i Oceanije te Europe (hipoteza se može odbaciti).

U selu prosječno živi 41,9 % svjetskog stanovništva, a u gradu 58,1 %. Manje stanovništva koje živi u selu, od prosjeka, imaju europske države ( - 11,9 %) i države Južne Amerike (- 16,8 %). U Africi najveći postotak stanovništva (58 %) živi u selu. Utvrđen je veći postotak stanovnika koji žive na selu u državama s niskom stopom pismenosti. S obzirom na povezanost razine pismenosti i zastupljenosti stanovništva u selu ili u gradu utvrđena je negativna statistička povezanost u Australiji i Oceaniji, Aziji i Južnoj Americi, što znači da se može očekivati kako će se u državama tih kontinenata povećanjem stope pismenosti nastaviti smanjivanje postotka stanovništva u selu (hipoteza se može prihvatiti). Međutim, značajna povezanost navedenih varijabli nije utvrđena za države Afrike, Sjeverne i Srednje Amerike te Europe (hipoteza se ne prihvaća).

Sagledavajući podatke istraživanja u cjelini, možemo s mnogo sigurnosti zaključiti – pri čemu je utvrđena i statistički značajna povezanost između razine pismenosti i određenih varijabli – da je u državama s visokim postotkom pismenosti veći bruto domaći proizvod po stanovniku, manja je stopa nezaposlenosti, duži je očekivani vijek života žena i muškaraca, ali i veći postotak stanovništva koji živi u selu. Međutim, ipak treba reći kako nije utvrđena statistički značajna povezanost na svim kontinentima između pismenosti i svih zavisnih varijabli, što i potvrđuje mnoge razlike pa je svaki kontinent cjelina s mnogim posebnostima. Tu činjenicu treba promatrati u različitom kontekstu s obzirom na gospodarstvo (organizacija tržišta, udio stanovništva u primarnom, sekundarnom i tercijarnom području), obilježja društvo (kultura, ideologija) i politiku. Osim toga, važna je visina novčanih ulaganja u razvoj sustava odgoja i obrazovanja kao što treba uzimati u obzir i obilježja učeničke populacije s obzirom na imovinsko stanje obitelji jer je u istraživanjima „utvrđeno da je socioekonomski status obitelji povezan s prosječnim učeničkim postignućima na području čitanja“ (Buljan, Culej, 2012., str. 122). Možemo, dakle, potvrditi da je i nadalje važno ulagati u pismenost (susatv odgoja i obrazovanja) te da ona treba biti, stvarni a ne deklarativni, prioritet u svim državama svijeta i njihovih obrazovnih politika, a također i međunarodnih organizacija, posebice onih koje djeluju u okrilju Ujedinjenih naroda (UNESCO, Svjetska banka, Međunarodna organizacija rada) i Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD).

Literatura

Acemoglu, D. i Robinson, J. A. (2017). Zašto nacije propadaju: Izvorišta moći, blagostanja i siromaštva. Zagreb: MATE.

Andrilović, V. i sur. (1985). Andragogija. Zagreb: Školska knjiga.

Anić, V. (1991). Rječnik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber.

Aydon, C. (2011). Povijest čovječanstva: 150 000 godina ljudske povijesti. Zagreb: Znanje.

Becker, G. S. (1964). Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education. New York: NBER.

Buljan Culej, J. (ur.) (2012). PIRSL 2011: Izvješće o postignutim rezultatima iz čitanja. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

Cheung, A. i Slavin, R. E. (2011). The effectiveness of education technology for enhancing reading achievement: A meta-analysis. Retrieved from the Center for Research and Reform in Education, Johns Hopkins University website. Dostupno na http://www.bestevidence.org/reading/tech/tech.html

Cohen, L., Manion, L. i Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Delors, J. (1998). Učenje: blago u nama: Izvješće UNESCO-u Međunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljeće. Zagreb: Educa.

Dijanošić, B. (2009). Prilozi definiranja pojma funkcionalne pismenosti. Andragoški glasnik, 13(1), 25–36.

Dijanošić, B. (2012). Funkcionalna pismenost polaznika osnovnog obrazovanja odraslih od trećeg do šestog obrazovnog razdoblja. Andragoški glasnik, 16(1), 21–31.

Hrvatska enciklopedija. Dostupno na https://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?ID=48450 [14.3.2022.]

Huntington, S. P. (1998). Sukob civilizacija i preustroj svjetskog poretka. Zagreb: Izvor.

Jahić, H. i Obadić, A. (2020). Teorijski i metodološki pristupi mjerenju povrata od ulaganja u obrazovanje. Ekonomski pregled, 71(6), 657–681.

Jandrić, P. (2015). Digitalno učenje. Zagreb: Školske novine.

Kale, E. (1985). Povijest civilizacije. Zagreb: Školska knjiga.

Keeley, B. (2009). Ljudski kapital: Od predškolskog odgoja do cjeloživotnog učenja. Zagreb: Educa.

Kulić, R., Despotović, M. (2005). Uvod u andragogiju. Beograd: Svet knjige.

Kulundžić, Z. (1959). Put do knjige. Zagreb: Epoha.

Madelin, A. (1991). Osloboditi školu: obrazovanje à la carte. Zagreb: Educa.

Markočić Dekanić, A. (ur.) (2019). PISA 2018: Rezultati, odrednice i implikacije – Međunarodno istraživanje znanja i vještina učenika. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

Memorandum o cjeloživotnom učenju (2000). Obrazovanje odraslih, 44(1– 4), 77–111.

Mincer, J. (1974). Scooling, Experience and Earnings. NBER press: New York.

Murray, S. i Shillington, R. (2012). From Poverty to prosperity: Literacy`s Impact on Canada`s Economic Success. Canadian Literacy and Learning Network.

Mužić, V. (1973). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika.

Nacrt Plana djelovanja iz Dakara: Obrazovanje za sve: Upoznavanje s našim obvezama (2001.). Obrazovanje odraslih, 45(1 – 4), 7–36.

Natek, K. i Natek, M. (2000). Države svijeta 2000. Zagreb: Mozaik knjiga.

Nunn N. (2008). ‘The Long-Term Effects of Africa’s Slave Trades’. Quarterly Journal of Economics, 123(1), 139–76.

Obikili, N. (2016). The Impact of the Slave Trade on Literacy in West Africa: Evidence from the Colonial Era. Journal of African Economies, 25(1), 1–27.

Odgoj i obrazovanje: Bijeli dokument o hrvatskom obrazovanju (2001). Zagreb: Ured za strategiju razvoja Republike Hrvatske.

OECD (2012). Literacy, Numeracy and Problem Solving in Tehnology-Rich Enveronments: Framework for the OECD Survey of Adult Skills. OECD Piblishing. doi: 10.1787/9789264128859-en

Pastuović, N. (1999). Edukologija: Integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen.

Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj: Kako obrazovanje razvija ljude i mijenja društvo, a kako društvo djeluje na obrazovanje. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu; Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

PIRLS 2011.: Izvješće o postignutim rezultatima iz čitanja (2012). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

PISA 2009.: Čitalačke kompetencije za život (2010). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja – PISA centar.

Popis stanovništva, kućanstva i stanova 2011. godine: Metodološka objašnjenja. Zagreb: Državni zavod za statistiku.

Programme for the International Assessment of Adult Competencies; Dostupno na  https://www.oecd.org/skills/piaac/publications [5.5. 2022.]

Puljiz, I. i Živčić, M. (2009). Međunarodne organizacije o obrazovanju odraslih. 1. dio. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih.

Puljiz, I., Šutalo, I. i Živčić, M. (2010). Međunarodne organizacije o obrazovanju odraslih. 2. dio. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih.

Račić, J. (2019). Ulaganje u obrazovanje – ka jednakim uvjetima. Zagreb: GOOD Inicijativa, GONG.

Rahman, M.S. (2013). Relationship among GDP, Per Capita GDP, Literacy Rate and Unemployment Rate. British Journal of Arts and Social Sciences, 14(11), 169–177.

Rodney W. (1972). How Europe Underdeveloped Africa. London: Bogle-L‘Ouverture Publications.

Schultrz, T. W. (1961). Investment in human capital. American Economic Review, 1(2), 1–17.

Shiel, G. i sur. (2001). Ready for life?: The literacy achievements of Irish 15-year olds with comparative international data-summary report. Dublin: Education Research Centre.

Strugar, V.; Cindrić, M. (2004). Obrazovanje za razvitak: put prema smanjivanju siromaštva i nezaposlenosti te povećanju konkurentnosti. Napredak, 145(1), 5–17.

Strugar, V. (2008). Kurikulum i održivi razvoj – prema novim vrijednostima. U Daniela Uzelac (ur.). Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Svezak 3, (str. 1–8). Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet u Rijeci.

Strugar, V. (2018). Pismenost i osnovno obrazovanje odraslih. U N. Pastuović i T. Žiljak (ur.). Obrazovanje odraslih: Teorijske osnove i praksa, (str. 165-185). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu; Pučko otvoreno učilište Zagreb.

Tomljanović, P. (ur.) (2005). Leksikon država svijeta. Rijeka: Extrade.

Tomljanović, P. (ur.) (2014), Leksikon država svijeta. Drugo prošireno izdanje. Rijeka: Extrade d.o.o.

UNESCO-ovo svjetsko izvješće: Prema društvima znanja (2007). Zagreb: Educa.

Vuković, S. (2019). BDP i PISA rezultati: Analiza pokazuje kako ulaganje u obrazovanje ima svoj limit u rezultatima. Dostupno na https://www.srednja.hr/zbornica/bdp-pisa-rezultati-analiza-pokazuje-ulaganje-obrazovanje-svoj-limit-rezultatima[16.5.2022.]

Wertheimer-Baletić, A. (1999). Stanovništvo i razvoj. Zagreb: Mate.

Zaninović, M. (1988). Opća povijest pedagogije. Zagreb: Školska knjiga.

Zgrabljić Rotar, N. (2005). Mediji – medijska pismenost, medijski sadržaji i medijski utjecaji. U: Nada Zgrabljić Rotar (ur.). Medijska pismenost i civilno društvo. Sarajevo: Mediacentar.


[1] Značajne su i sljedeće inicijative: proglašenje 8. rujna Međunarodnim danom pismenosti, uspostava godišnje UNESCO-ove Međunarodne nagrade za opismenjavanje te više regionalnih konferencija za potporu globalnoj pismenosti.

[2] Prema popisu stanovništva 2011. godine u Hrvatskoj su bile 62 092 osobe starije od petnaest godina bez osnovnoškolske naobrazbe (1,71 %) i 283 867 osoba (7,8 %) bez završene osnovne škole (Popis stanovništva, 2011.).

[3] Prema Metodološkim objašnjenjima pri popisu stanovništva u Republici Hrvatskoj, 2011., pismenost (sposobnost čitanja i pisanja) je početni oblik obrazovanja stanovništva, a pismenom se osobom „smatra osoba koja može s razumijevanjem pročitati i napisati kratak, jednostavan sastavak o svome svakodnevnom životu, bez obzira na to na kojem jeziku ili pismu osoba čita odnosno piše“. Vidjeti: Popis 2011: jer zemlju čine ljudi. Popis stanovništva, kućanstava i stanova 2011. Stanovništvo prema obrazovnim obilježjima. Zagreb: Državni zavod za statistiku, 2016., str. 10. Zanimljivo je i to da Švedska u svojim popisima stanovništva već poslije 1921. godine uopće ne postavlja pitanje o nepismenosti (Werhmeimer-Baletić, 1999., str. 517).

[4] Svakako treba reći kako i rezultati nekih drugih istraživanja dobro ilustriraju stanje funkcionalne pismenosti kao što je naprimjer Program za procjenu kompetencija odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC).

[5] U izvještaju su obuhvaćeni podatci sedamdeset sedam država svijeta.

[6] P-Š-J-Z odnosi se na kineske pokrajine Peking, Šangaj, Jiangsu i Zhejiang.

[7] To znači da treba osigurati 450 US$ godišnje po osobi. Prema rezultatima našega šireg istraživanja (Izvor podataka: Tomljanović, 2014.) ekstremnom je siromaštvu izloženo šest država Afrike i to: Burundi (268 US$), DR Kongo (454 US$), Liberija (454 US$), Malavi (227 US$), Niger (413 US$) i Srednjoafrička Republika (333 US$).

[8] https://www.dw.com/hr/svjetska-banka-protiv-ekstremnog-siroma%C5%A1tva/a-16721322 (pristupljeno 28. 2. 2022.)

[9] Odnos između dohotka najbogatijih i najsiromašnijih zemalja stalno se povećava, npr., taj je odnos bio 1820. godine 3 : 1, povećao se 1950. godine na 35 : 1, godine 1973. iznosi 44 : 1 te 1992. godine 72 : 1 (Education for all, 2000., str. 9). „Jaz između vodeće svjetske sile, Sjedinjenih Američkih Država, i najsiromašnije regije, Afrike, danas je veličine 20 : 1. Godine 1000. danas bogate zemlje bile su siromašnije od Azije i Afrike“ (Keeley, 2009., str. 41). Osim toga, više od 75 % svjetskog stanovništva živi u zemljama u razvoju, no oni uživaju samo 16 % svjetskog bogatstva.

[10] Napomena: Prema podatcima u Europi je četrdeset sedam zemalja, ali nismo prikazivali podatke Vatikana, najmanje neovisne države na svijetu.

[11] IBM Corp. Released 2015. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 23. 0. Armonk, NY: IBM Corp.

[12] Raspadom Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije nastalo je više samostalnih država. Bosna i Hercegovina nastala je Washingtonskim sporazumom od 18. ožujka 1994. godine, a prema Daytonskom je sporazumu od 14. prosinca 1995. potpisanom u Parizu jedinstvena i priznata država. Crna Gora je na referendumu od 21. svibnja 2006. godine proglasila Srbiji 3. lipnja svoju neovisnost, a država je od 2008. godine. Od 1992. godine činila je Jugoslaviju zajedno sa Srbijom. Nakon raspada Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije 1991. godine neovisne su postale tri države: Hrvatski je Sabor 25. lipnja 1991. donio Ustavnu odluku o suverenosti i samostalnosti Republike Hrvatske, Makedonija je prema Ustavu od 17. studenoga 1991. parlamentarna republika te Slovenija na temelju Ustava od 23. prosinca 1991. postaje također parlamentarna republika. Kosovo je proglasilo svoju neovisnost 2008. godine.

[13] Svakako treba reći kako i rezultati nekih drugih istraživanja dobro ilustriraju stanje funkcionalne pismenosti kao što je naprimjer Program za procjenu kompetencija odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC).


stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
The contribution of literacy to individual and social well-being: inequalities on the world horizon
Abstract

The development of writing in the ancient civilizations of Mesopotamia, Egypt, China, India, Greece, Rome and the invention of the alphabetic system (Phoenicians around 1700 BC) are the foundations of literacy. The term literacy has been defined differently throughout history; its content included knowledge of letters, reading, writing; and also the ability to read, write, and count, is recognized in the concept of key competencies and functional literacy. Literacy today is a fundamental human value, fundamental human right, and the value of every society.

The author presents the unfavorable state of literacy, especially functional literacy in the world, with emphasis on the low levels of literacy in Africa. The importance of new literacies for life in the 21st century (digital, information, media, cultural, environmental literacy) and the importance of investing in education are emphasized, because these investments bring economic and non-economic benefits at the individual level, organization level, and state level.

The empirical study covered 194 countries and set two tasks: to determine the percentage of literacy in countries on all six continents, and to investigate whether there is a statistically significant correlation between literacy (independent variable) and gross domestic product per capita, unemployment, life expectancy of women and men, and distribution of population with regard to living in a rural or urban area (dependent variables).

The results show that the average average literacy of the world's population is 88.1%, and 11.9% are in the illiterate group (about 845 million). A lower percentage than the world average is in Africa (66.3%) and Asia (86%). A statistically significant correlation was found between literacy and gross domestic product per capita. The association between literacy and other dependent variables has not been uniformly established in all continents.

Theoretical and empirical research suggests that literacy is distributed differently in the world's population, causing various inequalities, especially poverty.

Key words

gross domestic product per capita; functional literacy; unemployment; literacy; writing; life expectancy; rural and urban life

Teachers’ Implementation of Teaching Strategies in Teaching Different Subjects

Monika Mithans1, Joca Zurc2, Milena Ivanuš Grmek1

1 University of Maribor, Faculty of Education
2 University of Maribor, Faculty of Arts

Pedagogy, didactics and inclusion in education

Number of the paper: 26

Original scientific paper

Abstract

Modern teaching strategies include students’ abilities and interests and enable them to be actively involved in planning, implementation and evaluation of the educational process, all of which plays a decisive role in acquiring a deeper insight into learning content, better content comprehension and long-lasting knowledge.  

In the following research, we examined the use of didactic strategies among the teachers teaching various subjects. We conducted the research as part of the project ‘Education of teachers as a factor of providing high-quality, life-long learning in the learning society / the society of fast socio-economic changes and an unsure future,’ funded by the Slovenian Research Agency (ARRS).

350 teachers, teaching primary school students of grades from 6 to 9, participated in our research. We selected a stratified random sample according to statistical regions, including 5% of all Slovenian primary schools. One-third of the included teachers are multiple or single subject teachers; one-fifth are general teachers; and a few are teachers of foreign languages, Slovene, physical education (P.E.), math and art.

Our one-factor analysis of variance showed statistically significant differences in the use of different teaching strategies among various subject teachers. The most statistically significant differences in the use of project-based and experiential learning strategies were found among math and general education teachers. Moreover, we found that in addition to problem- and research-based learning, experiential learning strategies were the most commonly integrated in teaching all subjects.

These findings provide important insights into educational practice and can serve for further, more in-depth empirical research.

Key words

primary school; student; research; learning strategies; teacher; teaching

Introduction

It is common knowledge that listening to a frontal explanation and learning from a textbook are less appealing to students than active participation in classes enabled by various teaching strategies, such as research- and problem-based learning strategies. Students want to be actively involved in the learning process and to take part in decision-making. It is therefore important that teachers consider students’ needs and wishes and encourage them to be active, thus increasing their motivation, which contributes to better learning outcomes (Kovač, 2008; Mithans, 2017). This is why the teacher's role in modern schools has shifted (Kalin et al., 2017; Tahirsylaj et al., 2021), and the teacher is no longer the primary and sole source of knowledge (Holt-Reynolds, 2000; Blažič et al., 2003; Javornik Krečič, 2003b).

Teachers create conditions for quality work, guide students on the path to knowledge and synchronously learn themselves (Blažič et al., 2003). It is precisely the teachers’ effectiveness that enables a quality educational process (Yar Yildirim, 2021).

Students are required to play an active role in the educational process of contemporary schools, however, a large portion of this responsibility is placed on teachers’ shoulders (Rebec & Skalec, 2015). Teachers are constantly expected to strive for quality classes in which students are the subjects, while the teacher selects learning strategies that allow students to actively co-create the learning process (Kalin, 2011). Marentič Požarnik (2005) shares this viewpoint, claiming that the path to quality knowledge in the classroom should be aimed at students rather than teachers. Students should be active participants in the educational process (Štefanc, 2004). Students should be subjects that are granted the possibility of active participation (Mithans & Ivanuš Grmek, 2012; Blažič et al., 2003; Javornik Krečič, 2003).

The focus of independent and active learning is a two-way communication, challenging the activity of the teacher and the students to express their own thoughts and ideas (Ivanuš Grmek et al., 2009) and encouraging the active participation and involvement of the students during the lesson (Mithans, 2017; Mithans et al., 2017).

Research results show that the traditional concept of teaching is still prevalent in pedagogical practice (Javornik Krečič, 2003), which prevents students from developing a subjective position (Čagran, 2011; Javornik Krečič & Konečnik Kotnik, 2011), so students continue to have limited opportunities to participate in lesson planning and implementation (Kovač, 2008; Gril et al., 2009; Kurt-Buchholz, 2011; Mithans, 2017). The modest sustainability of knowledge at primary, secondary, and higher education levels can be attributed to teaching based on the reproduction of what is heard and read (Pelc, 2008). Pelc (2008) believes that students' acquired knowledge is more sustainable and useful if they acquire it through their own activity during lessons.

In pedagogical practice, the above-mentioned requirements for most effective learning are met most effectively by applying contemporary learning strategies, commonly known as open learning (Blažič et al., 2003; Strmčnik, 2003). In accordance with these learning strategies, learning objectives, content, and methods are tailored to students' abilities and interests, allowing for learning differentiation, individualisation, and student participation (Strmčnik, 2003). Consequently, the student’s role shifts from passive listener to active creator of their own learning, and the knowledge gained through these strategies is more long-lasting and useful (Alvia & Gillies, 2020; Cencič et al., 2008; Fernandes, 2021). In order to effectively implement open learning, it should be introduced gradually and with due care (Götz, 1993).

Our empirical research findings are presented below. The focus of our research is to examine the use of teaching strategies among primary school teachers teaching a variety of subjects.

Methods

Purpose of the empirical research

Based on the above presented statements, we were interested to find what teaching strategies primary school teachers implement while teaching various subjects to students from grades 6 to 9. We assumed that, depending on the specifics of each subject, there would be statistically significant differences in their use of various contemporary teaching strategies that encouraged open learning.

Research method

This is a non-experimental research with a cross-sectional design and an on-site questionnaire.

Research sample

Table 1 shows the measurement characteristics of the included sample. A total of 350 primary school teachers teaching grades 6 to 9 participated in the research. We selected a random stratified representative sample by statistical region, including 5% of Slovenian primary schools.

Table 1. Demographic characteristics of the sample

Characteristic

n

f %

AV (SD)*

Min.-Max.

Gender

female

296

85.1

/

/

male

52

14.9

Age

25-35 years old

61

17.8

45.60 (9.81)

25-66

36-45 years old

120

35.1

46-55 years old

90

26.3

56+ years old

71

20.8

Professional title

no title

58

16.9

/

/

mentor

110

32.0

advisor

145

42.2

councillor

31

9.0

Formal education

pedagogical education

329

94.8

/

/

non-pedagogical education with PAI

18

5.2

Subject area

foreign languages

41

12.1

/

/

Slovene

30

8.8

math

25

7.4

P.E.

30

8.8

art subjects

21

6.2

general education

61

18.0

multiple subjects

116

34.2

other professionals

15

4.4

Legend: * - AV = average value; SD = standard deviation; / - it was not possible to calculate according to the type of test variables.

Table 1 shows that 85.1% of female teachers participated in the research. The participants’ average age is 45.6 years. There is a standard deviation of 10 years, implying that the majority of participating teachers are between the ages of 36 and 56. This is confirmed by the frequency distribution of the sample according to age category, which shows that 61.4% teachers are between the ages of 36 and 55. The oldest participating teacher is 66 and the youngest is 25 years old. Depending on the age range, the majority of participants, 42.2%, have already attained the title of councillor or mentor, 32.0%. 94.8% were formally educated before beginning their teaching profession, and 18 of the participating teachers obtained a vocational qualification for the teaching profession through pedagogical training (PAI).

Our research includes one-third or 34.2% of subject teachers who teach two or more subjects, one-fifth or 18.0% of general teachers, about one-tenth or 12.1% of foreign language teachers, 8.8% of Slovenian language teachers, 8.8% of physical education teachers, 7.4% of math teachers, and 6.2% of art teachers. A small proportion, 4.4%, of other professional school workers also participated, however, they were excluded from further analysis because they were not involved in direct work with students in the classroom.

Procedures for the collection and processing of data

A quantitative structured questionnaire with closed-ended questions was used to collect the data. The questionnaire was designed in accordance with previous research and findings related to the integration of teaching strategies in primary school teaching. The participating teachers evaluated the frequency of use of individual teaching strategies through 14 evaluated claims, each claim having a three-point scale with 3 meaning frequently, 2 rarely, and 1 never. Five teaching strategies were evaluated: ‘research-based learning,’ ‘problem-based learning,’ ‘experiential learning,’ ‘project-based learning,’ and ‘cross-curricular learning.

We used different statistical tests to analyse the data. All analyses were carried out with the version 26.0 SPSS statistical programme. First, descriptive statistics rates were calculated for all variables. We used the calculation of frequencies and percentages, as well as the calculation of the dimensions of the front values and the dimensions of the data dispersion, depending on the type of variable (average value, standard deviation). The Kolmogorov-Smirnov test of normality of distribution and the Levene test of variance homogeneity were used to ensure compliance with the conditions for inferential statistics. A single-factor analysis of variance (ANOVA) was used to search for differences in teachers' use of teaching strategies based on the subjects they teach. The Sheffe test, which is suitable for comparing groups of different sizes, was used to determine the differences between individual compared subjects. Non-parametric ANOVA measures, namely the Welch test and the Brown-Forsythe test, were used to analyse variables for which the conditions for F statistics were not met, either because the assumption of homogeneity of variances between the compared groups was not accepted or because the data were not distributed normally. Differences in value P ≤ 0.05 were considered statistically significant. The effect measures of the obtained statistical test results were also considered in the interpretation of results.

Results and interpretation

Table 2 shows the teaching strategies that teachers consider to be the most commonly used in primary school instruction. Problem-based learning strategies (AV=2.70) are the most commonly used, followed by research-based learning (AV=2.58), experiential learning (AV=2.55), and cross-curricular learning strategies (AV=2.44). Project-based learning is the least represented (AV=2.01). The participating teachers were the most unanimous (SD=0.28) when evaluating the integration of research-based learning strategies. 75.2% claim they use them frequently. The most diverse opinions were expressed in the self-evaluation of teaching with the project-based approach (SD=0.60), which is used frequently by 34.6% and used never by 11.6% of teachers.

Table 2. Teaching strategies most frequently used by teachers

Teaching strategy

TEACHERS

AV (SD)*

PROBLEM-BASED LEARNING

2.70 (0.35)

RESEARCH-BASED LEARNING

2.58 (0.28)

EXPERIENTIAL LEARNING

2.55 (0.45)

cross-curricular learning

2.44 (0.39)

PROJECT-BASED LEARNING

2.01 (0.60)

Legend: * AV = average value; SD = standard deviation; scale: 1-never, 2- rarely, 3-frequently

Table 3. Identification of teaching strategy differences according to subject

Strategy

Levene test

(p)

ANOVA

F (p)

Welch test

Brown-Forsythe test

PROJECT-BASED LEARNING

0.269

19.776

(< 0.001)

/

/

PROBLEM-BASED LEARNING

<0.001

/

3.868

(0.002)

3.543

(0.003)

RESEARCH-BASED LEARNING

0.207

5.359

(< 0.001)

/

/

cross-curricular learning

0.006

/

3.949

(0.001)

3.813

(0.001)

EXPERIENTIAL LEARNING

<0.001

/

33.613

(< 0.001)

27.626

(< 0.001)

Legend: ANOVA - single-factor analysis of variance; / -  the test could not be calculated according to the type of variables.

Table 3 shows the results of testing statistically significant differences in the use of individual teaching strategies among teachers of different subjects. A single-factor analysis of variance showed that there are statistically significant differences between teachers using all teaching strategies while teaching individual subjects, as shown in Table 3. At a risk level of less than 1%, differences in the use of all strategies were statistically significant. In this regard, the partial eta square (ηp2) showed medium effects of differences between teachers teaching different subjects while integrating experiential learning strategies (33.5% of the explained variance), project-based learning strategies (27.3%), and a small percentage of effects for research-based learning strategies (9.4%), cross-curricular learning strategies (7.3%) and problem-based strategies (7.3%). The observed power of analysis in all statistically significant analyses was greater than 0.80, confirming the model's appropriate statistical strength or justification.

Multiple comparisons using Post Hoc testing (Scheffe test) revealed several statistically significant differences in the use of teaching strategies among the various groups of the analysed teachers. Statistically significant differences are shown in Table 4. The most statistically significant differences in the use of individual teaching strategies were found among math teachers (n=12) and general teachers (n=12), followed by the P.E. (n=8), foreign language (n=6), art (n=6), and Slovene language (n=4) teachers.

Table 4. Multiple comparisons of learning strategy differences in accordance with the subject (ANOVA, Scheffe test)

Strategy

Subject

Compared area

AV

(SD)*

Difference of averages (I-J)

P

EXPERIENTIAL LEARNING

math

(AV=1.89, SD=0.38)

P.E.

2.31 (0.47

-0.418

0.010

art subjects

2.51 (0.40)

-0.615

<0.001

Slovene

2.71 (0.30)

-0.818

<0.001

foreign languages

2.77

(0.26)

-0.879

<0.001

general education

2.87 (0.20)

-0.973

<0.001

P.E.

(AV=2.31, SD=0.47)

Slovene

2.71 (0.30)

-0.400

0.009

foreign languages

2.77

(0.26)

-0.461

<0.001

general education

2.87 (0.20)

-0.556

<0.001

art subjects

(AV=2.51, SD=0.40)

general education

2.87

(0.20)

-0.359

0.027

multiple subjects

(AV=2.49, SD=0.45)

foreign languages

2.77

(0.26)

-0.284

0.008

math

1.90 (0.38)

0.595

<0.001

general education

2.87 (0.20)

-0.378

<0.001

PROJECT-BASED LEARNING

math

(AV=1.40, SD=0.38)

Slovene

2.25 (0.52)

-0.850

<0.001

general education

2.39 (0.44)

-0.993

<0.001

art subjects

2.52 (0.51)

1.124

<0.001

P.E.

(AV=1.65, SD=0.42)

Slovene

2.25 (0.52)

-0.600

0.003

general education

2.39 (0.44)

-0.743

<0.001

art subjects

2.52 (0.51)

-0.874

<0.001

foreign languages

(AV=1.84, SD=0.57)

general education

2.39 (0.44)

-0.552

<0.001

art subjects

2.52 (0.51)

-0.682

<0.001

multiple subjects

(AV=1.95, SD=0.56)

math

1.40 (0.38)

0.548

<0.001

art subjects

2.52 (0.51)

-0.576

0.001

general education

2.39 (0.44)

-0.446

<0.001

RESEARCH-BASED LEARNING

general education (AV=2.71, SD=0.23)

math

2.40 (0.28)

0.313

0.001

foreign languages

2.48 (0.27)

0.233

0.008


cross-curricular learning


math

(AV=2.23, SD=0.55)



general education


2.58

(0.33)


-0.347


0.026

PROBLEM-BASED LEARNING

P.E.

AV=2.52, SD=0.46)

general education

2.81 (0.22)

-0.289

0.027

Legend: * - AV = average value; SD = standard deviation; scale: 1-never, 2- rarely, 3-frequently

As seen in Table 4, the ‘experiential learning’ (n=12) and ‘project-based learning’ (n=11) strategies show the most statistically significant differences between the teachers of the six analysed subjects. Teaching method differences of these subjects seem to be less related to the use of research-based, cross-curricular, and problem-based learning strategies.

Compared to the other six subjects, math teachers are statistically significantly less likely to use experiential learning strategies (P ≤ 0.010). Similarly, P.E. teachers estimate that they use experiential lessons less frequently than Slovene, foreign language, and general education teachers (P < 0.010). Teachers of art subjects use experiential learning strategies even less frequently, especially when compared to subjects where experiential learning strategies are most frequently used, such as general education (P < 0.05). Teachers who teach at least two or more subjects believe they include statistically significantly more experiential learning strategies in their teaching than single-subject math teachers and statistically significantly less than foreign language and general education teachers (P < 0.010).

According to teachers, project-based learning strategies are statistically significantly less common in math, P.E. and foreign language subjects. Statistically significant differences were found in all three subjects when compared to Slovene, general education, and art classes, where teachers reported a more frequent use of project-based learning strategies. At a risk level of less than 1%, all comparisons were statistically significant. Teachers teaching multiple subjects note a statistically significant more frequent use of project-based learning strategies in their teaching than math teachers and statistically significantly less frequent use of project-based learning strategies than art subjects and general education teachers (P ≤ 0.001).

In comparison with the general education teachers, who use the research-based learning strategies more frequently (AV=2.71), the math teachers (A = 0.001) and foreign language teachers (A = 0.008) use these strategies statistically significantly less frequently. Similarly, in math classes, cross-curricular learning strategies are less frequently used, compared to general education classes (A = 0.026). Teachers of general education include problem-solving strategies in their teaching significantly more frequently than teachers of P.E. (A = 0.027).

Conclusion

Teaching is a reciprocal activity of students and teachers in which learning, the activity of the students, and teaching, as the activity of the teacher, are interconnected (Adamič, 2005). The goal of this reciprocal activity is to assist and encourage students to learn as independently and creatively as possible (Strmčnik, 2001). The quality of teaching has a direct impact on the quality and acquisition of knowledge (Adamič, 2005; Hattie, 2008; Rowe, 2003; Timperley & Alton-Lee, 2008). As a result, quality teaching is the essential factor in successful learning (Adamič, 2005). But it is necessary to be aware that learning is determined by the student's prior knowledge, the student's perception of a situation and previous experience with this learning situation (Košir et al., 2020).

It is the responsibility of teachers to adapt their teaching to contemporary times and their students’ needs, as the effectiveness of their teaching depends largely on the effectiveness of the whole educational process (Yar Yildirim, 2021). One path to a better educational process is undoubtedly the well-planned and thought-out use and combination of various teaching strategies.

In the context of open teaching strategies, attention is being paid to adapting the learning process to different learners and linking their prior knowledge with their past and present experience. Strong emphasis is placed on identifying students' unique abilities and interests, as well as strengthening the individualisation of the learning process (Blažič et al., 2003; Filippatou & Kaldi, 2010).

The purpose of the presented empirical research was to examine which teaching strategies are used by primary school teachers teaching various subjects.

According to teacher self-evaluation, teachers most frequently included problem-based learning strategies (AV=2.70), followed by research-based learning strategies (AV=2.58), experiential learning strategies (AV=2.53), and cross-curricular learning strategies (AV=2.45). Teachers rarely used project-based learning strategies (AV=2.03).

The research findings reveal that there are statistically significant differences in the use of all teaching strategies among teachers of different subjects (experiential learning, project-based learning, research-based learning, cross-curricular learning, problem-based learning). The most statistically significant differences in the use of individual teaching strategies were found among math teachers (n=12) and general education teachers (n=12), followed by P.E. teachers (n=8), foreign language teachers (n=6), art subject teachers (n=6), and Slovene language teachers (n=4).

The use of experiential learning strategies (n=12) and project-based learning strategies (n=11) revealed the most statistically significant differences. Lesser differences in teaching methods, on the other hand, were associated with the use of research-, cross-curricular-, and problem-based learning strategies.

According to the findings of our research, teachers believe they use a variety of teaching strategies in their classes. Project-based learning strategies are among the least used strategies, which can be attributed to the fact that this strategy extends beyond the framework of classical learning strategies. This also suggests that there is no content, organisational, temporal, or spatial limitation for integrating the project-based learning strategies (Čagran et al., 2011). Learning about interdisciplinary learning topics in the context of project-based learning is difficult. In addition, project-based learning requires careful planning, the preparation of a stimulating learning environment, active participation of students, and frequently, the involvement of other, external experts. Also, in a research by Jančič and Hus (2019), with a purpose to examine the representation of teaching strategies used in the 4th and 5th grades, results showed that it is the
project-based learning that the teachers use most seldom. Teachers highlighted that the reason for not using project- based learning to a larger extent is a lack of time and too many students in class.

Thus, the complexity of implementing the afore-mentioned learning strategies is most certainly one of the reasons for their less frequent use in practice.

As evident from participating teachers’ perspective, various strategies are integrated in the regular teaching. With our following research, we shall also examine the students' perspectives and compare them to the teachers’.

Regardless of our research findings, we can conclude that the quality of pedagogical practice depends on its institutions, and particularly its teachers, who must constantly educate and upgrade their pedagogical, didactic, and methodical knowledge in order to successfully perform their profession.

References

Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja [The role of teaching]. Sodobna pedagogika, 56(1). 76–88.

Alvia, E. & Gillies, R. M. (2020). Promoting self-regulated learning through experiential learning in the early years of school: a qualitative case study. European Journal of Teacher Education, 44(2), 135–157. doi: 10.1080/02619768.2020.1728739

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. & Strmčnik, F. (2003). Didaktika: visokošolski učbenik [Didactics: Higher education textbooks]. Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Cencič, M., Cotič, M. & Medved Udovič, V. (2008). Pouk v družbi znanja [Education in Knowledge Society]. In V. Medved Udovič, M. Cotič & M. Cencič (Eds.), Sodobne strategije učenja in poučevanja [Modern learning and teaching strategies], (pp. 8–15). Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Čagran, B., Sadek, L., & Ivanuš Grmek, M. (2011). Eksperimentalno preverjanje učinkov projektnega pouka pri predmetu spoznavanje okolja [Experimental examination of the effects of project teaching in the subject EnvironmentalStudies]. Revija za elementarno  izobraževanje, 4(1–2), 5–22.

Fernandes, H. V. J. (2021). From student to tutor: A journey in problem-based learning. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 13(12), 1706–1709. doi: 10.1016/j.cptl.2021.09.037

Filippatou, D. & Kaldi, S. (2010). The Effectiveness of Project-Based Learning on Pupils with Learning Difficulties Regarding Academic Performance, Group Work and Motivation. International Journal of Special Education, 25(1),  17–26. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ890562.pdf

Götz, M. (1993). Offener Unterrich – Modelle von gestern für die Schule von heute? [Open classes - yesterday's models for today's schools?] In  P. Hell (Eds.), Öffnung des Unterricht in der Grundschule [Opening of classes in elementary school], (pp. 9–23). Ludwig Auer GmbH.

Gril, A., Klemenčič, E., & Autor, S. (2009). Udejstvovanje mladih v družbi [Participation of youth in society]. Pedagoški inštitut.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Hoboken. Taylor & Francis.

Holt-Reynolds, D. (2000). What does the teacher do?: Constructivist pedagogies and prospective teachers’ beliefs about the role of a teacher. Teaching and Teacher Education, 16(1), 21–32. doi: 10.1016/S0742-051X(99)00032-3

Jančič, P. & Hus, V. (2019). Representation of teaching strategies based on constructivism in social studies, Int. J. Innovation and Learning, 25(1), 64–77.

Javornik Krečič, M. (2003). Aktivnosti srednješolcev pri obravnavi nove učne snovi. Je aktivnost dijakov pri pouku v skladu s sodobnimi didaktičnimi koncepti? [Activities of secondary school pupils when  treating  new  subject  matter.  Is  pupil  activity  during  class  congruent  with  modern  didactical  concepts?] Vzgoja in izobraževanje, 34(6), 20–25.

Javornik Krečič, M., & Konečnik Kotnik, E. (2011). Nekatere didaktičnometodične značilnosti pouka v šolah na dvojezičnih območjih ob slovenski meji [Some didactic methodical characteristics of school instruction in bilingual areas along the Slovene border]. Revija za elementarno izobraževanje, 4(1–2), 23–34.

Kalin, J. (2011). Fleksibilni predmetnik – usmeritve in aktualni izzivi osnovne šole [Flexible curriculum - orientations and current challenges of primary school]. In F. Nolimal, J. Kalin, B. Marentič-Požarnik; M. Sardoč; T. Bregant; M. Voglar; A. Fidler & M. Čas (Eds.), Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole, Zbornik prispevkov strokovnega posveta [Flexible curriculum and current challenges of primary school, Proceedings of the expert conference], (pp. 11–13). Zavod RS za šolstvo.

Kalin, J., Peklaj, C.; Pečjak, S.; Puklek Levpušček, M. & Valenčič Zuljan, M. (2017). Elementary and Secondary School Students’ Perceptions of Teachers’ Classroom Management Competencies. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 7(4), 37–62.

Košir, K., Vršnik Perše, T., Ograjšek, S., & Ivanuš Grmek, M. (2020). Spodbujanje aktivnega študija, kot ga zaznavajo študenti [Promoting Active Learning as Perceived by Students]. Andragoška spoznanja, 26(2), 33–46.

Kovač, T. (2008). Vpliv participacije učencev na kakovost vzgojno-izobraževalnega dela šole [The influence of pupils’ participation on the quality of schools’ educational work] [Doctoral disertation]. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta. Oddelke za pedagogiko in andragogiko.

Kurth Buchholz, E. (2011). Schülermitbestimmung aus Sicht von Schülern und Lehrern: Eine vergleichende Untersuchung an Gymnasien in Brandenburg und Nordrhein-Westfalen [Student participation from the students  and  teachers’  viewpoint:  a  comparative  study  between  schools  in  Brandenburg  and  North  Rhine-Westphalia]. Waxmann Verlag.

Marentič Požarnik, B. (2005). Spreminjanje paradigme poučevanja in učenja ter njunega odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja [Changing the paradigm of teaching and learning, and their relationship - a key callenge of contemporary education]. Sodobna pedagogika, 56(1), 58–74.

Mithans, M. (2017). Participacija učencev pri pouku in na šoli [Student participation in the classroom and in the school] [Doctoral disertation]. Univerza v Mariboru: Pedagoška fakulteta. Oddelek za razredni pouk.

Mithans, M.; Ivanuš Grmek, M. & Čagran, B. (2017). Participation in decision-making in class: opportunities and student attitudes in Austria and Slovenia. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 7(4), 165–183.

Mithans, M., & Ivanuš Grmek, M. (2012). Spreminjanje položaja učenca v Sloveniji v 20. stoletju [Changes in pupilsʹ situation in Slovenia in the 20th century]. Revija za elementarno izobraževanje, 5(2/3), 55–72.

Pelc, S. (2008). Vpliv zahtev sodobne družbe na strategije učenja in poučevanja [The influence of modern society on learning and teaching strategies]. In  V. Medved Udovič, M. Cotič & M. Cencič (Eds.), Sodobne strategije učenja in poučevanja [Modern learning and teaching strategies], (pp. 3–7). Univerza na Primorskem: Pedagoška fakulteta.

Rebec, M., & Skalec, B. (2015). Aktivnost učencev in vloga učitelja pri pouku matematike v osnovni šoli [The activity of students and the role of the teacher in math lessons in primary school]. In D. Hozjan (Eds.), Aktivnost učencev v učnem procesu [Pupilsʼ activities within education process], (pp. 263–280). Univerzitetna založba Annales. Retrieved from http://www.pef.upr.si/mma/Aktivnosti%20u%C4%8Dencev%20v%20u%C4%8Dnem%20procesu/2015100113044717/

Rowe, K. (2003). The importance of teacher quality as a key determinant of students' experiences and outcomes of schooling. In Proceedings of the Australian Council for Educational Research (ACER) Research Conference, “Building teacher quality: What does the research tell us?”, (pp. 15–23). Melbourne, Australia: ACER. Retrieved from https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=research_conference_2003

Strmčnik, F. (2001). Didaktika:osrednje teoretične teme [Didactics: central theoretical topics]. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije [Didactics paradigms, concepts and strategies]. Sodobna pedagogika, 54(1), 80–92.

Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem [Pupils' education, learning and activity: breaking down pedagogic myths]. Sodobna pedagogika, 56(1), 34–57.

Tahirsylaj, A., Smith, W. C.; Khan, G. & Wermke, W. (2021). The conceptual and methodological construction of a ʼglobalʼ teacher identity through TALIS. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 11(3), 75–94.

Timperley, H., & Alton-Lee, A. (2008). Reframing teacher professional learning: An alternative policy approach to strengthening valued outcomes for diverse learners. Review of Research  in Education, 32(1), 328–369. doi: 10.3102/0091732X07308968

Yar Yildirim, V. (2021). The Opinions of Effective Teachers about Their Preferred Teaching Methods and Techniques. International Online Journal of Education and Teaching, 8(1), 76–94. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=EJ1286677



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Primjena nastavnih strategija od strane nastavnika različitih predmetnih područja
Sažetak

Suvremene nastavne strategije uzimaju u obzir sposobnosti i interese učenika te im omogućuju aktivno uključivanje u planiranje, provedbu i procjenu obrazovnog procesa. To znatno pridonosi dubljem uvidu u sadržaj učenja, boljem razumijevanju i trajnijem znanju.

U okviru projekta „Edukacija nastavnika kao čimbenik pružanja kvalitetnog cjeloživotnog učenja u društvu učenja/društvu brzih društveno-ekonomskih promjena i nesigurne budućnosti ” , financiranog od strane Slovenske istraživačke agencije (ARRS), ispitali smo korištenje didaktičkih strategija nastavnika različitih predmetnih područja.

U ispitivanju je sudjelovalo 350 nastavnika. Odabran je slučajni stratificirani reprezentativni uzorak po statističkim regijama (5 % svih slovenskih osnovnih škola). Trećinu uključenih nastavnika čine predmetni nastavnici koji su predavali dvije ili više kombinacija različitih školskih predmeta, jedna petina su razredni nastavnici i, u manjoj mjeri, nastavnici stranih jezika, slovenskog jezika, sporta, matematike i umjetnosti.

Jednofaktorska analiza odstupanja pokazala je da postoje statistički značajne razlike u korištenju različitih nastavnih strategija među nastavnicima pojedinih predmetnih područja. Statistički najznačajnije razlike u korištenju pojedinih strategija učenja pronađene su kod nastavnika matematike i razredne nastave. Statistički najznačajnije razlike pokazale su se u korištenju projektne nastave i iskustveno orijentirane nastave. Uz problemsku nastavui istraživački podržanu nastavu, iskustvena nastava bila je i najčešća nastavna strategija, bez obzira na predmetno područje.

Ovi zaključci pružaju važne uvide u obrazovnu praksu i mogu poslužiti za daljnja, dublja empirijska istraživanja.

Ključne riječi

nastava; osnovna škola; učenik; anketno istraživanje; nastavne strategije; nastavnik