# Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju # Children's perception of state of emergency caused by the COVID-19 epidemic
##### **Vedrana Kuti** *Kindergarten Osijek, Osijek* |
**Pedagogy, didactics and inclusion in education** | **Number of the paper: 1** | **Professional paper** |
##### **Abstract** |
Children are a vulnerable group that perceives fear, uncertainty, and physical and social isolation during the Corona crisis, making them miss school and kindergarten for a long time. Understanding their reactions and emotions is key to accordingly satisfying their needs (Jiao et al., 2020). The aim of this paper was to research the children’s perception of the state of emergency caused by the Coronavirus, using focus groups of children aged 4 to 6 years old as the method. Qualitative analysis of the results developed the following categories: 1. *Knowledge* *of the virus*, 2. *Knowledge of preventive measures*, 3. *Communication about the virus*, 4. *Emotions during the epidemic*, 5. *Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic*. During the restrictive measures, it is difficult to enter institutions and directly conduct research with very young children, so this research present an important insight into the children’s perception of the coronavirus and the time spent isolated from friends and kindergarten. |
***Key words*** |
*children’s perception; Corona crises; epidemic; kindergarten children; isolation* |
The original text and coding unit determination | Type 1 codes Keywords | Type 2 codes Dimensions | Type 3 codes Categories | Type 4 codes Areas |
*It’s a disease in the city…in all cities.* *I could get infected, be sick and go to the hospital.* | Pandemic Infection, medical intervention | Infectious disease, hospitalization | Perception of the COVID-19 virus | Knowledge of the virus |
*We have to protect ourselves, be at home.* *That we are at home, and I have disinfectants in the car and at bed.* *We have to wash our hands.* | Protection Hygiene, disinfection Hygiene habits | Non-exposure to the virus, hygiene habits | Perception of the preventive measures | Knowledge of the preventive measures |
*I talked to my mom and dad a little bit, they say you shouldn't go out during Corona.* *Yes (I talked), with mom, dad, grandma and grandpa.* *Kristina (kindergarten teacher) talked about it.* | Conversation with the parents, information Conversation with parent and family Kindergarten teacher’s information | Informative conversation in the family and kindergarten | Gathering information through conversation | Communication about the virus |
*I was sad because I couldn’t go outside.* *I was sad because I didn’t go to kindergarten and I didn’t cry.* *I was bored (and) then I played.* *...* *I didn't play, I watched movies* *...* *and I (played) with puzzles* *...* *I (played) with horses* *...* *I watched 99 movies* | Sadness, inability to go out Sadness, inability to go to kindergarten Boredom Game Movie Puzzles Toy horse Movie | Sadness and boredom due to the impossibility of going out Play and media | Experiences of one's own feelings during an epidemic Experience personal coping strategies with negative emotions | Emotions during the epidemic Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | *2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska* |
##### **Dječje percepcije izvanrednog stanja izazvanog epidemijom COVID-19** |
##### **Sažetak** |
Za vrijeme koronakrize djeca se mogu suočavati s osjećajima straha, neizvjesnosti te fizičke i društvene izolacije zbog propuštanja škole ili vrtića. Razumijevanje njihovih reakcija i osjećaja ključno je za pravilno zadovoljavanje njihovih potreba (Jiao i sur., 2020). Cilj ovog rada bio je istražiti dječje percepcije izvanrednog stanja izazvanog koronavirusom, a kao metoda korištene su fokus-grupe s djecom od 4 godine do 6 godina. Kvalitativnom analizom sadržaja razvijene su sljedeće kategorije: 1. *Znanja o virusu*, 2. *Znanja o preventivnim mjerama*, 3. *Komunikacija o virusu*, 4. *Osjećaji za vrijeme trajanja epidemije*, 5. *Strategije nošenja s negativnim emocijama za vrijeme trajanja epidemije. U vrijeme restriktivnih mjera teško je ući u ustanove i neposredno provoditi istraživanja s vrlo malom djecom, stoga ovo istraživanje daje važan uvid u dječje percepcije o koronavirusu i vremenu provedenom u izolaciji od prijatelja i vrtića. |
***Ključne riječi*** |
*djeca predškolske dobi; dječje percepcije; epidemija; koronakriza; izolacija* |
##### **Tomislava Vidić, Irena Klasnić, Marina Đuranović** *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | **Broj rada: 2** | **Izvorni znanstveni rad** |
##### **Sažetak** |
Početkom 2020. godine, proglašenjem pandemije COVID-19, zatvorene su i sve visokoškolske ustanove. Sve nastavne aktivnosti prebačene su *online.* Studenti, profesori i same institucije našli su se pred velikim izazovom, jer iako *online* nastava nije nešto novo i nepoznato, ona nikada nije u potpunosti zamijenila nastavu licem u lice. Osim toga, od izbijanja pandemije do prelaska na *online* nastavu bilo je vrlo malo vremena za prilagođavanje različitim digitalnim platformama za poučavanje kao i za svladavanje vještina za rad na njima. Takav brzi prijelaz na *novi* način poučavanja mogao je utjecati na kvalitetu nastavnog procesa. Stoga, cilj istraživanja bio je utvrditi stavove studenata prema *online* nastavi organiziranoj na fakultetu tijekom pandemije te povezanost stavova o *online* nastavi s godinom studija i nadom studenata. Primijenjen je kvantitativan pristup s deskriptivnom statistikom. Korišten je upitnik o *online* nastavi koji se sastojao od 30 tvrdnji i skala *Nade* koju čini 8 tvrdnji. Ispitanici su slaganje s tvrdnjom procjenjivali na skali Likertovog tipa od pet stupnjeva. *Online* upitnik je ispunilo 713 studenata s različitih sastavnica Sveučilišta u Zagrebu koji pohađaju neki od nastavničkih fakulteta. Najviše procijenjene tvrdnje odnose se na redovito održavanje *online* nastave te samoprocjenu studenata za korištenje tehnologije potrebne za *online* predavanja i snalaženje na različitim digitalnim platformama. S druge strane, studenti su najmanje zadovoljniji interesom profesora za njihove osjećaje, a ističu i nezadovoljstvo organiziranjem nastave putem različitih platformi. Ispitane su i korelacije procjene svake pojedine tvrdnje o *online* nastavi s godinom studija i *Nadom* pri čemu su uglavnom dobivene statistički značajne, ali neznatne povezanosti i to u većoj mjeri s Nadom nego s godinom studija. Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne i negativne aspekte *online* nastave koji su relevantni profesorima, studentima i kreatorima obrazovnih politika. Daljnja istraživanja mogla bi ponuditi konkretnije smjernice za osmišljavanje kvalitetnije *online* nastave u visokoškolskim ustanovama. |
***Ključne riječi*** |
*digitalne platforme; nada; profesori; studenti; visokoškolske ustanove* |
**Spol** | ***N*** | **postotak** |
ženski | 601 | 84,3% |
muški | 112 | 15,7% |
**UKUPNO** | 713 | 100,0% |
**Godina studija** | ***N*** | **postotak** |
1\. godina | 149 | 20,9% |
2\. godina | 131 | 18,4% |
3\. godina | 132 | 18,5% |
4\. godina | 200 | 28,1% |
5\. godina | 101 | 14,2% |
**UKUPNO** | 713 | 100,0% |
**Tvrdnje – *online* nastava** | **Min** | **Max** | ***M*** | ***SD*** |
Online nastava na mojem fakultetu je odlično organizirana. | 1 | 5 | 3,52 | 0,97 |
Online nastava se redovito održava. | 1 | 5 | 4,32 | 0,91 |
Ima puno stvari koje su mogle biti bolje organizirane. | 1 | 5 | 3,71 | 1,19 |
Puno je bolje organizirana nastava uživo nego nastava online. | 1 | 5 | 3,51 | 1,22 |
Sva online nastava organizirana je putem iste platforme. | 1 | 5 | 2,81 | 1,56 |
Profesori nam pružaju podršku u radu. | 1 | 5 | 3,70 | 1,00 |
Moji profesori redovito odgovaraju na sve moje upite. | 1 | 5 | 3,96 | 1,02 |
Moji profesori imaju razumijevanja za poteškoće na koje nailazim. | 1 | 5 | 3,72 | 1,09 |
Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem. | 1 | 5 | 4,18 | 0,92 |
Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo. | 1 | 5 | 2,57 | 1,18 |
Moji profesori se trude da online nastava bude što zanimljivija. | 1 | 5 | 3,34 | 1,11 |
Moji profesori se trude potaknuti studente na aktivnost. | 1 | 5 | 3,61 | 1,06 |
Sadržaji online nastave su zanimljivi i korisni. | 1 | 5 | 3,36 | 1,00 |
Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu. | 1 | 5 | 4,03 | 1,05 |
Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja. | 1 | 5 | 3,42 | 1,14 |
Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking). | 1 | 5 | 3,77 | 1,10 |
Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja. | 1 | 5 | 4,38 | 0,78 |
Lako se snalazim na različitim platformama (zoom, merlin, google meet, classroom…). | 1 | 5 | 4,35 | 0,82 |
Volim raditi na računalu. | 1 | 5 | 3,40 | 1,26 |
Imam osjećaj da se radom na računalu dodatno udaljavam od ljudi i druženja s njima. | 1 | 5 | 3,84 | 1,29 |
Redovito i aktivno pratim sva online predavanja. | 1 | 5 | 3,59 | 1,15 |
Za vrijeme online predavanja često radim nešto drugo. | 1 | 5 | 3,22 | 1,16 |
Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja. | 1 | 5 | 2,96 | 1,36 |
Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja. | 1 | 5 | 2,92 | 1,34 |
Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem. | 1 | 5 | 3,44 | 1,30 |
Puno sam naučio/la na online predavanjima. | 1 | 5 | 3,03 | 1,13 |
Osjećam da na online predavanjima samo gubim vrijeme. | 1 | 5 | 3,03 | 1,30 |
Više bih naučio/la da se nastava održava uživo. | 1 | 5 | 3,71 | 1,41 |
Jedina korist online nastave je unaprjeđivanje digitalnih kompetencija. | 1 | 5 | 3,03 | 1,29 |
Za većinu predavanja potpuno je svejedno pratim li ili ne. | 1 | 5 | 3,22 | 1,31 |
**Tvrdnje - Nada** | **Min** | **Max** | ***M*** | ***SD*** |
Kada (općenito u životu) imam problem, mogu smisliti mnogo načina kako da ga riješim. | 1 | 5 | 4,00 | 0,89 |
Postoji mnogo načina kako se može izbjeći neki problem. | 1 | 5 | 4,10 | 0,83 |
Sposoban/na sam pronaći razne načine kako bih ostvario/la ono što mi je važno. | 1 | 5 | 4,22 | 0,77 |
Čak i kad su svi oko mene obeshrabreni, ja mogu pronaći način za rješavanje problema. | 1 | 5 | 3,79 | 0,95 |
Energično slijedim svoje ciljeve. | 1 | 5 | 3,87 | 0,96 |
Prošla su me iskustva dobro pripremila za budućnost. | 1 | 5 | 4,04 | 0,94 |
Prilično sam uspješan/na u životu. | 1 | 5 | 3,83 | 0,86 |
Ostvario/la sam ciljeve koje sam si postavio/la. | 1 | 5 | 3,80 | 0,97 |
**Ukupno** | **3.95** | **0.68** |
**Tvrdnje** | **Godina studija** | **Nada** |
Online nastava na mojem fakultetu je odlično organizirana. | ,03 | ,138\*\* |
Online nastava se redovito održava. | -,03 | ,063 |
Ima puno stvari koje su mogle biti bolje organizirane. | ,02 | -,044 |
Puno je bolje organizirana nastava uživo nego nastava online. | -,03 | -,017 |
Sva online nastava organizirana je putem iste platforme. | -,06 | ,046 |
Profesori nam pružaju podršku u radu. | -,01 | ,239\*\* |
Moji profesori redovito odgovaraju na sve moje upite. | ,07 | ,103\*\* |
Moji profesori imaju razumijevanja za poteškoće na koje nailazim. | ,01 | ,133\*\* |
Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem. | ,00 | ,169\*\* |
Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo. | ,02 | -,102\*\* |
Moji profesori se trude da online nastava bude što zanimljivija. | -,075\* | ,205\*\* |
Moji profesori se trude potaknuti studente na aktivnost. | -,080\* | ,162\*\* |
Sadržaji online nastave su zanimljivi i korisni. | -,02 | ,223\*\* |
Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu. | ,091\* | ,048 |
Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja. | -,131\*\* | ,173\*\* |
Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking). | ,108\*\* | ,325\*\* |
Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja. | ,03 | ,191\*\* |
Lako se snalazim na različitim platformama (Zoom, Merlin, Google meet, Classroom…). | ,00 | ,247\*\* |
Volim raditi na računalu. | ,083\* | ,169\*\* |
Imam osjećaj da se radom na računalu dodatno udaljavam od ljudi i druženja s njima. | -,081\* | -,158\*\* |
Redovito i aktivno pratim sva online predavanja. | ,02 | ,285\*\* |
Za vrijeme online predavanja često radim nešto drugo. | ,04 | -,198\*\* |
Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja. | ,01 | ,288\*\* |
Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja. | ,02 | ,189\*\* |
Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem. | -,091\* | -,258\*\* |
Puno sam naučio/la na online predavanjima. | ,02 | ,166\*\* |
Osjećam da na online predavanjima samo gubim vrijeme. | -,07 | -,129\*\* |
Više bih naučio/la da se nastava održava uživo. | -,097\*\* | -,07 |
Jedina korist online nastave je unaprjeđivanje digitalnih kompetencija. | -,090\* | -,05 |
Za većinu predavanja potpuno je svejedno pratim li ili ne. | ,04 | -,112\*\* |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **The role of digital technology in teacher’s professional development** |
##### **Abstract** |
At the beginning of 2020, after the COVID-19 pandemic had been declared, all higher education institutions were closed. All teaching activities were carried out online. Students, professors and institutions suddenly faced a great challenge. Although online teaching itself had not been a new and unknown term, it had never completely replaced teaching face to face. Apart from that, the period between the beginning of the pandemic and the transition to online teaching was too short to allow for the adjustment to various digital platforms used for teaching and for mastering the skill of using these platforms. This fast transition to the *new* way of teaching could have had an impact on the quality of the teaching process. Therefore, the aim of the research is to identify students’ attitudes to online teaching organized at faculties during the pandemic and the relationship between students’ attitudes to online teaching and students’ hope. The quantitative approach with descriptive statistics was applied. A questionnaire about online teaching consisting of 30 items and the Hope Scale with 8 items were used. The respondents rated their agreement with each item using a 5-point Likert scale. The online questionnaire was filled out by 713 students who were attending teacher education faculties of the University of Zagreb. The items which got the highest rating were those relating to the regular implementation of online teaching and students’ self-assessment of the ability to use the technology necessary for online lectures and managing various digital platforms. On the other hand, students were least satisfied with professors’ interest in their feelings, and also pointed out dissatisfaction with organization of teaching using various platforms. Correlations between the assessment of each individual item relating to online teaching and the year of study and Hope were examined. Statistically significant, but not great correlations were determined, which were slightly more pronounced in relation to Hope than the year of study. Research results point to positive and negative aspects of online teaching, which are relevant for professors, students and educational policies makers. Further research could offer precise guidelines for designing a more efficient online teaching process in higher education institutions. |
**Key words** |
*digital platforms; higher education institutions; hope; professors; students* |
##### **Andrija Kozina** *Hrvatsko vojno učilište Dr. Franjo Tuđman* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | **Broj rada: 3** | **Pregledni rad** |
##### **Sažetak** |
Za vrijeme pandemije koronavirusa širom svijeta tražila su se alternativna rješenja kako prilagoditi modele i preporuke za rad u uvjetima povezanim s bolesti. Izazov je uskladiti osiguranje epidemioloških mjera i nužnog kontinuiranog poučavanja na svim razinama obrazovanja − od osnovnoškolskog do visokoškolskog. Za takvu situaciju jedno je od boljih rješenja provedba mješovitog poučavanja (engl. *blended learning*, *hybrid learning*, *mixed mode learning*). Zamisao je i cilj mješovitog poučavanja sinergija najboljih značajki klasičnog predavanja s elementima e-učenja, uz upotrebe raznih oblika radionica i vježbi kako bi se postigli najbolji rezultati u poučavanju. Mješovito poučavanje prirodan je slijed razvoja tradicionalnih oblika poučavanja, npr. predavačkog, u aktivne, visokoprilagođene individualizirane oblike uz primjenu komunikacijsko-informacijske tehnologije. Primjenom različitih metoda poučavanja zainteresiranost i aktivnost polaznika vrlo je visoka, a samom se zainteresiranosti i aktivnosti polaznika lakše ostvaruju ishodi učenja. U radu su prikazani različiti oblici provedbe mješovitog poučavanja primjenom klasičnih nastavnih metoda i dostupnih slobodnih alata na javno dostupnoj globalnoj podatkovnoj mreži − internetu. |
***Ključne riječi*** |
*alati za e-obrazovanje; interaktivni plakati; nesinkronizirano poučavanje; sinkronizirano poučavanje* |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **The role of digital technology in teacher’s professional development** |
##### **Abstract** |
During the COVID-19 coronavirus pandemic world wide, alternative solutions were sought to bridge models and recommendations for working in COVID-19. The challenge is to reconcile the provision of epidemiological measures and the necessary continuing education at all levels of education from primary to higher education. For such a situation, one of the better solutions is the implementation of blended learning (blended learning, hybrid learning, mixed mode learning). The idea and goal of blended learning is the synergy of the best features of classical teaching with elements of e-learning, with the use of various forms of workshops, exercises to achieve the best |
***Key words*** |
*e-learning tools; interactive posters; a synchronous teaching; synchronized teaching* |
##### **Sanja Jurić1 , Ljiljana Najev Čačija1, Nikša Alfirević2** 1 *Osnovna škola Spinut, Split* 2 *Sveučilište u Splitu, Ekonomski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | **Broj rada: 4** | **Prethodno priopćenje** |
##### **Sažetak** |
Unatoč sveobuhvatnom promicanju inkluzivnog odgoja i obrazovanja, u nacionalnim je politikama većine europskih zemalja razvidan jaz u primjeni na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Istraživački problem rada je fokusiran na pitanje kako implementirati učinkovit model odgojno-obrazovne inkluzije na mezo i mikro razini? Cilj istraživanja je utvrditi ključne determinante mentorskog modela inkluzije. U tu svrhu provedeno je kvalitativno istraživanje mentorskog modela kroz četverogodišnju studiju slučaja u osnovnoj školi. Za dublji uvid u stavove učitelja o predloženom modelu, primijenjena je kvantitativna analiza na prigodnom uzorku učitelja u osnovnoškolskom obrazovanju (N=132) u Hrvatskoj. Rezultati pokazuju učinkovitost mentorskog modela na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Testiranjem modela identificirane su ključne determinante za implementaciju u odgojno-obrazovnoj praksi: mentorstvo, suradnički odnosi i transformacija djelovanja. Mentorski model pruža okvir za strukturiranje potpore na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako predloženi koncept mentorskog modela može biti osnova za pozitivne promjene u implementaciji i pomicanju kvalitete inkluzivnog odgoja i obrazovanja na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. |
***Ključne riječi*** |
*inkluzija; mentorski model; upravljanje odgojno-obrazovnom ustanovom* |
BROJ ISPITANIKA | POSTOTAK | |
Spol | ||
Muški | 11 | 8,30 |
Ženski | 121 | 91,70 |
UKUPNO | 132 | 100,00 |
Obrazovanje | ||
Prediplomski studij | 22 | 16,70 |
Diplomski studij | 102 | 77,30 |
Poslijediplomski studij | 8 | 6,10 |
UKUPNO | 132 | 100,00 |
Radno iskustvo u obrazovanju | ||
Manje od 5 godina | 21 | 15,90 |
Od 6 do 15 godina | 42 | 31,80 |
Od 16 do 25 godina | 35 | 26,50 |
Više od 26 godina | 34 | 25,80 |
UKUPNO | 132 | 100,00 |
Radno mjesto | ||
Učitelj razredne nastave | 70 | 53,00 67.9 14.2 100.0 |
Učitelj predmetne nastave | 62 | 47,00 |
UKUPNO | 132 | 100,00 |
Iskustvo u radu s učenicima s posebnim potrebama | ||
Neiskusan | 40 | 30,30 |
Djelomično iskusan | 52 | 39,40 |
Iskusan | 37 | 28,00 |
Bez podataka | 3 | 2,30 |
UKUPNO | 132 | 100,00 |
**Prema radnom mjestu** | **Svi ispitanici** **(N = 113)** | **Učitelji razredne nastave** **(N= 59)** | **Učitelji predmetne nastave** **(N= 54)** | |||
SV | SD | SV | SD | SV | SD | |
Kvaliteta IOOP | 3,70 | 0,789 | **3,75** | 0,709 | 3,65 | 0,872 |
**Prema iskustvu** | Neiskusan (N = 35) | Djelomično iskusan (N= 43) | Iskusan (N= 32) | |||
SV | SD | SV | SD | SV | SD | |
Kvaliteta IOOP | 3,66 | 0,765 | **3,84** | 0,754 | 3,56 | 0,840 |
**Upravljanje inkluzivnom odgojno-obrazovnom praksom na mikro razini u odnosu na iskustvo** | **Grupa 1** **(Neiskusni))** | **Grupa 2** **(Djelomično iskusni)** | **Grupa 3** **(Iskusni)** | *Kruskall Wallis test* | ||||||
N | SV | SD | N | SV | SD | N | SV | SD | *p (sig.)* | |
1\. Znam kako izraditi diferencirani kurikul za cijeli razred *(χ2=11,573; df=2)* | 40 | 2,67 | 1,163 | 52 | 3,23 | 1,104 | 36 | 3,46 | 0,869 | **,003** |
2\. Diferencirano poučavanje odnosi se samo na učenike s posebnim potrebama *(χ2=0,208; df=2)* | 40 | 2,72 | 1,276 | 52 | 2,77 | 0,758 | 36 | 2,78 | 0,917 | ,901 |
3\. U predmetnoj nastavi potrebna je podrška mentora učeniku a predmetnim učiteljima stručna pomoć *(χ2=3,426; df=2)* | 40 | 4,37 | 0,667 | 52 | 4,10 | 0,745 | 36 | 4,22 | 0,886 | ,180 |
4\. Prelazak iz jedne u drugu razinu obrazovanja potrebno je ublažiti kroz kontinuitet ljudske potpore (mentora) *(χ2=2,543; df=2)* | 40 | 4,47 | 0,640 | 52 | 4,29 | 0,962 | 36 | 4,40 | 0,914 | ,280 |
5\. Ne osjećam se kompetentnim za rad s djecom s posebnim potrebama *(χ2=13,736; df=2)* | 40 | 3,48 | 0,960 | 52 | 2,75 | 0,951 | 36 | 2,68 | 1,002 | **,001** |
**Upravljanje inkluzivnom odgojno obrazovnom praksom na mezo razini u odnosu na iskustvo** | **Grupa 1** **(Neiskusni))** | **Grupa 2** **(Djelomično iskusni)** | **Grupa 3** **(Iskusni)** | *Kruskal Wallis test* | ||||||
N | SV | SD | N | SV | SD | N | SV | SD | *p (sig.)* | |
*1.* Uprava je svjesna važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja *(χ2=0,501; df=2)* | 40 | 3,57 | 1,083 | 52 | 3,52 | 0,960 | 36 | 3,43 | 0,987 | ,779 |
*2.* Uprava ima definirane i svima jasne ciljeve inkluzije i plan rada *(χ2=0,907; df=2)* | 39 | 2,80 | 0,911 | 52 | 2,98 | 0,918 | 37 | 2,83 | 0,811 | ,635 |
3\. Uprava procjenjuje uspješnost i kvalitetu svih aktivnosti u inkluziji *(χ2=5,378; df=2)* | 40 | 3,25 | 0,870 | 52 | 3,17 | 0,944 | 36 | 2,86 | 0,918 | ,068 |
4\. Uprava prati aktivnosti i stanje i revidira u u slučaju odstupanja u procesu inkluzije *(χ2=2,456; df=2)* | 40 | 3,12 | 0,822 | 52 | 2,87 | 0,971 | 36 | 2,94 | 0,938 | ,293 |
5\. Uprava potiče roditelje na aktivno sudjelovanje u procesu inkluzije *(χ2=0,548; df=2)* | 40 | 3,33 | 0,982 | 52 | 3,25 | 0,845 | 36 | 3,27 | 1,045 | ,760 |
6\. Uprava je uvijek spremna prihvatiti nova učinkovita iskustva u provođenju inkluzije *(χ2=0,0216; df=2)* | 40 | 3,48 | 0,905 | 52 | 3,48 | 0,909 | 36 | 3,46 | 1,120 | ,989 |
**Upravljanje inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom na mikro razini u odnosu na radno mjesto** | **Grupa 1** **(Razredna nastava)** | **Grupa 2** **(Predmetna nastava)** | *Mann Whitney test* | ||||||
N | SV | SD | SV ranga | N | SV | SD | SV ranga | *p (sig.)* | |
*1.* Znam kako izraditi diferencirani kurikul za cijeli razred (*Mann-Whitney U=1696; Z =-2,265)* | 70 | 3,31 | 1,123 | 73,27 | 62 | 2,94 | 0,885 | 58,85 | **,024** |
*2.* Diferencirano poučavanje odnosi se samo na učenike s posebnim potrebama *(Mann-Whitney U=1698; Z =-2,253)* | 70 | 2,57 | 1,131 | 59,17 | 62 | 2,98 | 1,016 | 73,60 | **,024** |
3\. U predmetnoj nastavi potrebna je podrška mentora učeniku a predmetnim učiteljima stručna pomoć *(Mann-Whitney U=1539; Z =-3,118)* | 70 | 4,40 | 0,730 | 75,51 | 62 | 4,02 | 0,735 | 56,32 | **,002** |
4\. Prelazak iz jedne u drugu razinu obrazovanja potrebno je ublažiti kroz kontinuitet ljudske potpore (mentora) *(Mann-Whitney U=1747,50; Z =-1,835)* | 70 | 4,44 | 0,810 | 70,54 | 62 | 4,30 | 0,646 | 59,63 | ,066 |
5\. Ne osjećam se kompetentnim za rad s djecom s posebnim potrebama *(Mann-Whitney U=1739,50; Z =-2,052)* | 70 | 2,77 | 1,194 | 60,35 | 62 | 3,15 | 0,884 | 73,44 | **,040** |
**Upravljanje inkluzivnom odgojno obrazovnom praksom na mezo razini u odnosu na radno mjesto** | **Grupa 1** **(Razredna nastava)** | **Grupa 2** **(Predmetna nastava)** | *Mann Whitney test* | ||||||
N | SV | SD | SV ranga | N | SV | SD | SV ranga | *p (sig.)* | |
*1.* Uprava je svjesna važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja (*Mann-Whitney U=2061; Z =-0,523)* | 70 | 3,47 | 1,003 | 64,94 | 62 | 3,55 | 1,019 | 68,26 | ,601 |
*2.* Uprava ima definirane i svima jasne ciljeve inkluzije i plan rada *(Mann-Whitney U=1972; Z =-0,829)* | 70 | 2,86 | 0,974 | 63,59 | 62 | 2,94 | 0,807 | 68,68 | ,407 |
3\. Uprava procjenjuje uspješnost i kvalitetu svih aktivnosti u inkluziji *(Mann-Whitney U=2149,50; Z =-0,101)* | 70 | 3,13 | 0,977 | 66,21 | 62 | 3,11 | 0,870 | 66,83 | ,920 |
4\. Uprava prati aktivnosti i stanje i revidira u slučaju odstupanja u procesu inkluzije *(Mann-Whitney U=1844,50; Z =-1,307)* | 70 | 3,09 | 0,910 | 69,38 | 62 | 2,87 | 0,932 | 61,25 | ,191 |
5\. Uprava potiče roditelje na aktivno sudjelovanje u procesu inkluzije *(Mann-Whitney U=2019; Z =-0,424)* | 70 | 3,32 | 0,993 | 66,74 | 62 | 3,26 | 0,893 | 64,10 | ,671 |
6\. Uprava je uvijek spremna prihvatiti nova učinkovita iskustva u provođenju inkluzije (Mann-Whitney U=2089,50; Z =-0,074) | 70 | 3,46 | 0,979 | 65,72 | 62 | 3,48 | 0,976 | 65,25 | ,941 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Mentoring model as a determinant of inclusive education quality: Testing the implementation framework in educational institutions in Croatia** |
##### **Abstract** |
Despite the comprehensive promotion of inclusive education, in the national policies of most European countries, there is an implementation gap at the mezzo (school) and micro (classroom) level. The research problem is focused on how to implement an effective inclusive education model both on mezzo and micro level? The aim of this research is to identify key determinants of the model that can lead to successful educational inclusion. For this purpose, qualitative longitudinal research, by following up a case study in primary school through the four-year period. For a deeper insight into the attitudes about the proposed model, a quantitative analysis was applied on a convenience sample of teachers in primary education (N = 132) in Croatia. The obtained results indicate the importance of a comprehensive approach to inclusive education with the involvement of multiple stakeholders and the emphasis on mentoring as one of the key elements that can lead to successful inclusion. In addition, Testing the model identified key determinants for implementation in educational practice: mentoring, collaborative relationships and transformation of action at the mezzo and micro levels. The mentoring model provides a framework for structuring support at the mezzo (school) and micro (classroom) levels. The results of this research indicate that the proposed concept of a mentoring model can be the basis for positive changes in the implementation and quality of inclusive education at the mezzo (school) and micro (classroom) levels. |
***Key words*** |
*inclusion; management of an educational institution; mentoring model* |
##### **Siniša Kušić, Sofija Vrcelj, Kornelija Mrnjaus** *Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 5 | **Pregledni rad** |
##### **Sažetak** |
Kurikul, odnosno svi njegovi aspekti, posebno je potentan za različite diskurse, što upućuje na njegovu aktualnost i složenost. Jedan je od pokazatelja složenosti nepostojanje konsenzusa oko njegova razumijevanja i definiranja, a razlozi tome mogu se pronaći u ideološkom i političkom koloriranju kurikula. Uvažavajući teorijske postavke kritičke pedagogije i značenja hermeneutike za razumijevanje pedagoške teorije i prakse, autori ukazuju na važnost objektivnog razumijevanja odluka o konkretnom oblikovanju odgojno-obrazovnih procesa s obzirom na društveno posredovane interese i ovisnosti na kojima takve odluke počivaju. Polazeći od prevladavajućega kurikulno-kompetencijskog pristupa u odgoju i obrazovanju, autori upozoravaju na važnost razumijevanja skrivenih poruka koje se očituju u vrijednosnom, ishodovnom, sadržajnom, metodičkom, medijskom i organizacijskom aspektu kurikula. Kao ostvarenje društveno-političkih projekcija kroz sve odgojno-obrazovne aspekte školskog života, kurikul producira serije iskustava koja učenike vodi k ostvarenju propisanih ciljeva i produkata, pri čemu se mogu razaznati različiti odnosi moći. Osim transparentnih poruka, u odgojno-obrazovnom procesu odašilju se i brojne druge poruke koje suptilnije utječu na stvaranje učenikovih znanja, stavova i uvjerenja bez kritičkog promišljanja. Postavlja se pitanje što djeca zapravo uče u školama, odnosno za što se obrazuju i odgajaju. |
***Ključne riječi*** |
*hermeneutika; kurikulno-kompetencijski pristup; skrivene poruke* |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **What is hidden in the curriculum? – Critical pedagogy discourse** |
##### **Abstract** |
The curriculum and all of its aspects are especially potent for various discourses, which indicates its topicality and complexity. One of the indicators of the complexity is a lack of consensus on its understanding and definition, and the reasons can be found in the ideological and political colouring of the curriculum. Acknowledging the theoretical assumptions of critical pedagogy and the importance of hermeneutics for understanding pedagogical theory and practice, the authors emphasize the significance of the objective understanding of decisions on the designing educational processes with regard to socially mediated interests and dependencies on which such decisions are based. Starting from the dominant curriculum-competence approach in education, the authors point to the relevance of understanding the hidden messages that are manifested in all the aspects of the curriculum; value, learning outcomes, contents, teaching methodologies, media and organization. As the realization of socio-political projections through all educational aspects of school life, the curriculum produces a series of experiences that lead pupils toward the achievement of the prescribed goals and products where different power relations can be discerned. In addition to transparent messages, the educational process sends a number of other messages that in a more subtle way affect the formation of pupils' knowledge, attitudes, and beliefs without engaging them in critical thinking. The question is what children actually learn in schools or what they are educated for? |
***Key words*** |
*hermeneutics; curriculum-competence approach; hidden messages* |
##### **Katarina Vanek** *Datascript* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 6 | **Stručni rad** |
##### **Sažetak** |
Domaća zadaća prisutna je u obrazovanju diljem svijeta iako su stavovi o pisanju zadaća podijeljeni. Domaća zadaća predstavlja izazov svim sudionicima obrazovnog sustava, a svojevrsna je spona između škole i obitelji čija je uspješna suradnja važna za napredak učenika. No, česti su nesporazumi uslijed različitih stavova roditelja i učitelja o načinu uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće što predstavlja izazov učiteljima u pogledu rješavanja tog problema. Stoga je cilj ovoga istraživanja dobiti uvid u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge roditelja uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. U istraživanju je sudjelovalo četrnaest učitelja razredne nastave. Polustrukturirani intervju je proveden telefonski uz bilježenje odgovora koji su potom kodirani. Rezultati ukazuju na to da učitelji pisanje i rješavanje zadataka umjesto učenika smatraju neprimjerenim. Učenicima i roditeljima ukazuju na ovaj problem, ali većina sudionika kasnije ne primjećuje pozitivne promjene u vidu značajnog smanjenja neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće. Kao potencijalne razloge roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće učitelji pretpostavljaju prezaposlenost roditelja i ubrzani način života te želju da dijete postiže uspjeh. Navode da su učenici, čiji roditelji izvršavaju domaće zadaće umjesto njih, nesamostalniji u individualnom i skupnom radu u školi uz stalnu potrebu pomoći i odobravanja aktivnosti. Slijedom rezultata, preporučljivo je educirati roditelje o uključenosti u pisanje domaćih zadaća što će doprinijeti napretku učenika te poboljšati suradnju škole i obitelji. Također, učitelji bi trebali dodatno obratiti pažnju na cilj s kojim zadaju domaću zadaću te prema potrebi diferencirati zadatke. Naposljetku, trebalo bi provesti daljnja istraživanja na većem uzorku kako bi se ispitali čimbenici koji utječu na neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće. |
***Ključne riječi*** |
*obitelj; roditelji; suradnja; škola; učenici* |
Aktivnosti | Broj učitelja |
Individualni razgovori | 12 |
Bilješke u bilježnicama ili e-dnevniku | 6 |
Upućivanje savjeta | 4 |
Roditeljski sastanci | 3 |
Razlog | Broj učitelja |
Ubrzavanje pisanja domaće zadaće | 9 |
Bolji školski uspjeh | 8 |
Popustljiv odgoj | 2 |
Prezaštitnički stav | 2 |
Podcjenjivanje sposobnosti djeteta | 1 |
Posljedica nastave na daljinu | 1 |
Pokazatelj | Broj učitelja |
Lošije radne navike | 3 |
Nesigurnost | 3 |
Slabiji opći školski uspjeh | 3 |
Nemogućnost rješavanja istog zadatka | 3 |
Nesamostalnost | 3 |
Negativna slika o sebi | 2 |
Poteškoće u pristupanju rješavanja zadatka | 2 |
Očekivanje detaljnijih uputa | 2 |
Manja aktivnost u skupnom radu | 2 |
Nerealna slika o sebi | 1 |
Izostanak odgovornosti | 1 |
Izostanak samokritičnosti | 1 |
Nedostatak motivacije | 1 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Inappropriate parents’ involvement in homework - a challenge for primary school teachers |
##### **Abstract** |
Homework is present in education all over the world, although attitudes on the need of doing it are divided. Homework is a challenge for all stakeholders in the education system, and it is a kind of link between the school and the family whose successful cooperation is important for the student’s progress. However, there are frequent misunderstandings due to different attitudes of parents and teachers about the way parents participate in homework, which poses a challenge to teachers in terms of solving this problem. Therefore, this research aims to gain an insight into teachers' attitudes and experiences about parents' involvement in homework that they consider inappropriate, how they approach solving this problem, what potential parental reasons they identify and how it affects students' success and work in school. Fourteen primary school teachers participated in the research. The semi-structured interview was conducted by telephone with the recording of responses that were coded. The results indicate that teachers consider inappropriate writing and solving assignments instead of students. They point to this problem to students and parents but later most respondents do not notice positive changes in the form of a significant reduction of inappropriate parental involvement in homework. As potential parental reasons for their inappropriate involvement in homework, teachers assume parental overwork and a fast-paced lifestyle, as well as the desire for a child's success. They state that students, whose parents do their homework instead of them, are less independent in individual and group work at school with a constant need for help and approval of activities. Following the results, it is advisable to educate parents about involvement in homework that will contribute to the students’ progress and improve the cooperation between school and family. Also, teachers should pay additional attention to the goal of the homework and to differentiate its tasks if necessary. Finally, further research should be conducted on a larger sample to examine the factors influencing the parents’ inappropriate involvement in homework. |
***Key words*** |
*cooperation; family; parents; school; students* |
##### **Tonća Jukić** *Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 7 | **Prethodno priopćenje** |
##### **Sažetak** |
Dispozicijski optimizam kognitivni je konstrukt koji obilježavaju pozitivna očekivanja ishoda u osobnoj budućnosti (Carver i Scheier, 2014). S obzirom na višestruko utvrđene dobrobiti koje ima za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca te za njegovu učinkovitost tijekom studija i u radu, dispozicijski optimizam smatra se važnim za osobni i profesionalni razvoj pedagoških djelatnika. Imajući to na umu, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U istraživanju je sudjelovalo 180 studentica navedenih studijskih programa na Filozofskom fakultetu u Splitu, u dobi od 18 do 55 godina. Primijenjeni su Upitnik općih podataka i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier, Carver i Bridges, 1994) te Vodič za fokusne grupe izrađen za potrebe ovog istraživanja. U istraživanje se krenulo od dviju nultih hipoteza prema kojima nisu bile očekivane razlike u dispozicijskom optimizmu studentica s obzirom na njihovu dob i odabir studija. Postavljene su hipoteze odbačene jer su se optimističnijima procijenile buduće odgojiteljice i studentice starije od 29 godina. S ciljem dubljeg i obuhvatnijeg razumijevanja dobivenih kvantitativnih pokazatelja, provedene su dvije fokusne grupe s 14 odgojiteljica starijih od 29 godina. Dobiveni rezultati fokusnih grupa obrađeni su kvalitativnom analizom sadržaja te razmotreni u kontekstu važnosti optimizma u radu pedagoga i odgojitelja s posebnim naglaskom na odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija te potrebe daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika. |
***Ključne riječi*** |
*fokusne grupe; kombinirana metodologija; pedagoški djelatnici; pozitivna očekivanja; samoprocjenjivanje* |
*Tvrdnje* | *N* | *min* | *max* | *M* | *SD* |
6\. Sve u svemu, očekujem da će mi se dogoditi više dobrih nego loših stvari. | 180 | 2,00 | 5,00 | 4,02 | 0,77 |
5\. Rijetko računam na to da će mi se u životu dogoditi dobre stvari.\* | 180 | 1,00 | 5,00 | 3,92 | 0,94 |
3\. Kad je u pitanju moja budućnost, uvijek sam optimističan/optimistična. | 180 | 1,00 | 5,00 | 3,63 | 0,97 |
2\. Ako nešto u mom životu može krenuti krivo, onda će se to i dogoditi.\* | 180 | 1,00 | 5,00 | 3,48 | 0,96 |
4\. Gotovo nikad ne očekujem da će se stvari odvijati onako kako ja želim.\* | 180 | 1,00 | 5,00 | 3,39 | 1,06 |
1\. U nesigurnim vremenima obično očekujem najbolje. | 180 | 1,00 | 5,00 | 3,24 | 0,95 |
UKUPNO | 180 | 1,83 | 5,00 | 3,62 | 0,66 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of Pedagogy and Early and Preschool Education** |
##### **Abstract** |
Dispositional optimism is a cognitive construct marked by positive outcome expectancies for one's future (Carver & Scheier, 2014). It has multiple benefits for one's physical and mental well-being as well as for her/his learning and work effectiveness, therefore dispositional optimism is considered important for the personal and professional development of pedagogical workers. With this in mind, the aim of the research was to examine and understand the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of pedagogy and early and preschool education. The mixed methods research involved 180 students of the above study programs at the Faculty of Humanities and Social Sciences in Split. All students were females, aged 18 to 55. The General Data Questionnaire, the Revised Life Orientation Test (LOT-R) (Scheier, Carver, & Bridges, 1994), and the Focus Group Guide designed for this purpose were used in the research. The research started from two null hypotheses according to which no differences in the dispositional optimism of students were expected with regard to their age and choice of the study program. The hypotheses were rejected because future preschool teachers and students over the age of 29 assessed themselves as more optimistic. With the aim of a deeper and more comprehensive understanding of the obtained quantitative indicators, two focus groups were conducted consisting of 14 preschool teachers older than 29 years. The obtained focus groups results were processed by qualitative content analysis and considered in the context of the importance of optimism in the work of pedagogues and preschool teachers. Special emphasis was put on the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program as well as the need for further research of the factors related to dispositional optimism. |
***Key words*** |
*focus groups; mixed-methods research; pedagogical workers; positive expectancies; self-assessment* |
##### **Ivana Visković1, Katarina Šimić2, Tonćo Marušić2** 1 *Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet* 2 *Sveučilište u Mostaru, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 8 | **Prethodno priopćenje** |
##### **Sažetak** |
Izvjesna zastupljenost *online* nastave u budućnosti, usmjerava na istraživanje optimalnih oblika studiranja uz primjenu IKT. Ispitano je zato iskustvo i mišljenje studenata (N=269) kao polazište istraživanja optimalnih mogućnosti. Za potrebe istraživanja, slijedom teorijskog istraživanja i empirijskog uvida u nastavu, konstruiran je upitnik *Učenje u doba Corone* (α= ,782). Nalazi istraživanja ukazuju da je većina studenata nezadovoljna online nastavom što je moguće tumačiti subjektivnim razlozima i kontekstualnim uvjetima. Obiteljski status studenata u uzorku prediktorska je varijabla procjene uvjeta studiranja. Sudionici istraživanja pozitivno procjenjuju samo veću dostupnost nastavnika. Iako se javljaju nove strategije učenja, nije zapažena statistički značajna razlika (samo)procjene pristupa učenju prije i tijekom pandemije. Primjenom metode glavnih komponenti, uz promax rotaciju bazične solucije, izdvojeno je 5 glavnih komponenti kvalitete studiranja tijekom pandemije koji zajedno objašnjavaju 59,359% varijance. Moguće ih je tumačiti kao institucionalno-organizacijske uvjete, objektivna ograničenja *online* nastave, osobne mogućnosti studenata, osobna ograničenja studenta te (pre) opterećenost studijskim obvezama. |
***Ključne riječi*** |
*dostupnost;* institucionalna organizacija nastave na daljinu; *IKT kompetencije; online nastava; studenti RPOO; umrežavanje* |
Studijska godina | Ukupno | ||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |||
fakultet | FFST | 34 | 20 | 34 | 54 | 14 | 156 |
FPMOZ | 25 | 23 | 22 | 24 | 19 | 113 | |
Ukupno | 59 | 43 | 56 | 78 | 33 | 269 |
fakultet | M | SD | t | p | d | |
neredoviti termini nastave | FFST | 1,64 | ,850 | -5,999 | ,000 | 0,835 |
FPMOZ | 2,35 | 1,011 | ||||
neprimjereni termini online nastave | FFST | 1,43 | ,719 | -6,551 | ,000 | 0,915 |
FPMOZ | 2,16 | 1,040 | ||||
(komunikacijska) nedostupnost nastavnika | FFST | 1,39 | ,648 | -5,761 | ,000 | 0,925 |
FPMOZ | 1,99 | 1,005 | ||||
nedostupnost literature | FFST | 2,22 | 1,005 | 1,859 | ,064 | - |
FPMOZ | 1,98 | ,931 | ||||
ograničenost socijalnih interakcija kao oblika učenja | FFST | 2,83 | 1,061 | 1,059 | ,291 | - |
FPMOZ | 2,68 | 1,085 | ||||
osobni strahovi zbog pandemije | FFST | 2,19 | 1,034 | ,227 | ,820 | - |
FPMOZ | 2,15 | 1,112 | ||||
nedostatne osobne IKT kompetencije | FFST | 1,70 | ,912 | -3,975 | ,000 | 0,493 |
FPMOZ | 2,15 | ,846 | ||||
nedostatak primjerene IKT opreme | FFST | 3,10 | 1,033 | 9,960 | ,000 | 0,958 |
FPMOZ | 1,80 | ,947 | ||||
uvjeti stanovanja | FFST | 1,85 | ,963 | ,482 | ,631 | - |
FPMOZ | 1,79 | ,912 | ||||
studijske obveze veće od uobičajenog | FFST | 1,88 | ,964 | -5,867 | ,000 | 0,791 |
FPMOZ | 2,64 | 1,043 | ||||
više slobodnog vremena | FFST | 2,54 | 1,024 | -3,083 | ,002 | 0,433 |
FPMOZ | 2,94 | ,922 | ||||
mogućnost organiziranja osobnog učenja | FFST | 2,08 | ,901 | -9,286 | ,000 | 0,954 |
FPMOZ | 3,12 | ,807 | ||||
susretljivost nastavnika (ustupanje materijala za učenje) | FFST | 2,23 | ,893 | -,056 | ,956 | - |
FPMOZ | 2,24 | ,863 | ||||
sigurnost (odsutnost straha od zaraze) | FFST | 1,75 | ,975 | -7,86 | ,000 | 0,946 |
FPMOZ | 2,77 | 1,041 | ||||
nastavnici se trude prilagoditi situaciji | FFST | 3,24 | ,701 | 1,207 | ,229 | - |
FPMOZ | 3,12 | ,767 | ||||
većina nastavnika zadaje previše obveza | FFST | 2,78 | ,889 | ,259 | ,796 | - |
FPMOZ | 2,75 | ,866 | ||||
većina nastavnika jasno definira studentske obveze | FFST | 2,83 | ,717 | -1,514 | ,131 | - |
FPMOZ | 2,98 | ,790 | ||||
neprimjerene IKT kompetencije nastavnika | FFST | 1,60 | ,733 | -5,360 | ,000 | 0,791 |
FPMOZ | 2,18 | ,958 | ||||
online nastavom zakinuti smo za teorijska znanja | FFST | 1,75 | ,862 | -6,856 | ,000 | 0,916 |
FPMOZ | 2,54 | ,925 | ||||
online nastavom zakinuti smo za funkcionalno učenje | FFST | 3,00 | 1,016 | -,573 | ,567 | - |
FPMOZ | 3,07 | ,904 | ||||
online nastava ograničava učenje kroz rasprave s drugim studentima | FFST | 2,69 | ,969 | -2,676 | ,008 | 0,331 |
FPMOZ | 3,01 | ,884 | ||||
online nastava ograničava socijalne interakcije koje me | FFST | 3,24 | ,917 | -,535 | ,593 | - |
FPMOZ | 3,30 | ,856 | ||||
uravnoteženost uobičajene (izravne) i online nastave doprinijelo bi kvaliteti studiranja | FFST | 2,89 | ,920 | 1,629 | ,105 | - |
FPMOZ | 2,68 | 1,046 |
fakultet | M | SD | t | p | d | |
prateći predavanja na nastavi | FFST | 2,76 | ,722 | -2,35 | ,017 | 0,318 |
FPMOZ | 2,99 | ,788 | ||||
aktivno sudjelujući na nastavi (izlaganja, rasprave) | FFST | 3,05 | ,777 | 1,93 | ,054 | - |
FPMOZ | 2,85 | ,794 | ||||
proučavajući preporučenu literaturu | FFST | 2,85 | ,780 | -2,65 | ,008 | 0,333 |
FPMOZ | 3,11 | ,780 | ||||
iz nastavnih materijala (ppt, zabilješke s nastave) | FFST | 3,12 | ,765 | -1,87 | ,062 | - |
FPMOZ | 3,31 | ,762 | ||||
kroz pred ispitne obveze (izrada seminara) | FFST | 2,42 | ,834 | 0,87 | ,381 | - |
FPMOZ | 2,32 | ,959 | ||||
„rudarenjem“ (pretražujući izvore na web-u) | FFST | 2,40 | ,855 | 2,14 | ,033 | 0,281 |
FPMOZ | 2,16 | ,886 | ||||
„umrežavanjem“ (kroz rasprave na društvenim mrežama) | FFST | 2,01 | ,754 | 1,76 | ,143 | - |
FPMOZ | 1,98 | ,903 |
komponente | |||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
nedostupnost nastavnika | ,852 | ||||
neredoviti termini nastave | ,787 | ||||
neprimjereni termini | ,777 | ||||
većina profesora se trudi prilagoditi novonastaloj situaciji | -,624 | ||||
većina nastavnika ne sudjeluje optimalno u on-line nastavi | ,525 | ||||
online nastavom zakinuti smo za teorijska znanja | ,385 | ||||
nedostatak literature | ,370 | ||||
online nastava ograničava aktivno učenje | ,844 | ||||
online nastava ograničava osnažavajuće socijalne interakcije (prijateljski odnosi, potpora..) | ,831 | ||||
online nastavom zakinuti smo za funkcionalno učenje | ,820 | ||||
nedostatak socijalnih interakcija (rasprava) kao oblika učenja | ,736 | ||||
mogućnost organiziranja osobnog učenja | ,818 | ||||
više slobodnog vremena | ,754 | ||||
sigurnost (odsutnost straha od zaraze) | ,617 | ||||
dostupnost nastavnika | ,544 | ||||
uravnoteženost uobičajene (izravne) i on-line nastave doprinijelo bi kvaliteti studiranja | -,384 | ||||
nedostatne osobne ICT kompetencije | ,651 | ||||
nedostatak primjerene opreme (kvalitetno računalo, internetska veza)\] | -,637 | ||||
neodgovarajući stambeni uvjeti | ,570 | ||||
opterećenost osobnim strahovima (neizvjesnost…) | ,567 | ,469 | |||
većina profesora jasno definira studentske obveze | -,366 | ,448 | -,338 | ||
previše studijskih obveza | ,353 | -,789 | |||
većina profesora zadaje previše obveza | ,665 |
radni status | obiteljski status | mjesto stanovanja | ||
institucijski uvjeti | r | -,207\*\* | -,009 | ,190\*\* |
p | ,001 | ,890 | ,003 | |
ograničenja online nastave | r | -,148\* | -,063 | ,056 |
p | ,018 | ,318 | ,375 | |
mogućnosti studenata | r | -,059 | , 169 | -,044 |
p | ,355 | , 047 | ,491 | |
ograničenja studenata | r | -,036 | , 562\*\* | -,010 |
p | ,569 | ,010 | ,872 | |
angažiranost nastavnika | r | ,100 | ,033 | -,083 |
p | ,112 | ,606 | ,190 |
β | t | p | |
radni status | -2,787 | -2,407 | ,017 |
obiteljski status | ,808 | 1,642 | ,102 |
mjesto stanovanja | ,541 | ,897 | ,371 |
(Constant) | 54,254 | 25,700 | ,000 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Abstract** |
A certain representation of *online* teaching in the future, directs to the research of optimal forms of study with the use of ICT. Therefore, the experience and opinion of students (N = 269) as a starting point for researching optimal possibilities was examined. For the purposes of the research, following the theoretical framework and empirical insight into teaching, the questionnaire *Learning in the Corona Age* (α = .782) was constructed. The research findings indicate that most students are dissatisfied with *online* teaching which can be interpreted by subjective reasons and contextual conditions. The family status of students in the sample is a predictor variable for assessing study conditions. Research participants positively assess only the greater availability of teachers. Although new learning strategies are emerging, no statistically significant difference has been observed in (self) assessment of access to learning before and during the pandemic. Applying the principal components method, with the promax rotation of the basic solution, 5 main components of study quality during the pandemic were singled out, which together explain 59.359% of the variance. It is possible to interpret them as institutional-organisational conditions, objective limitations of *online* teaching, students’ personal abilities, their personal limitations and (over) burden of study obligations. |
***Key words*** |
*accessibility; ECE students; ICT competencies; institutional organization of distance learning; networking; online teaching* |
##### **Mile Silov** *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 9 | **Pregledni rad** |
##### **Sažetak** |
Škola-internat *Summerhill* (V. Britanija) je najpoznatija europska privatna, neovisna, alternativna, demokratska i samoupravna škola. *Summerhill* je utemeljio 1921. godine škotski učitelj, pedagog i književnik Alexander Sutherland Neill (1883-1973). Svrha rada je kritička analiza pedagoških ideja i odgojne prakse u proteklih stotinu godina postojanja *Summerhilla*. U radu dominiraju deskriptivna i kauzalna metoda, te metoda kritičke analize odabranih tekstova i pedagoška kritika. Vodstvo *Summerhilla* i učitelji ostali su vjerni pedagoškoj ideji A. S. Neilla: Odgoj bez prisile i škola prilagođena potrebama djeteta. Svakodnevni život *Summerhilla*: pedagoški management, nastava, izvannastavne aktivnosti, učenička samouprava, suradnja s roditeljima i okolinom potvrđuju navedenu misao kroz stoljeće postojanja. U *Summerhillu* dominira liberalan odgoj. Sjajno razdoblje u životu škole *Summerhill* bilo je 60-tih godina 20. stoljeća, kada je A. S. Neill objavio svoje najvažnije djelo: *A Radical Approach to Child Rearing* (1960). Najteže razdoblje u povijesti *Summerhilla* bile su 1999. i 2000. godina, kada je Ured za standarde u obrazovanje (*Ofsted*) napisao negativan izvještaj o kvaliteti rada i najavio zatvaranje *Summerhilla*. Slijedila je epska borba ravnateljice Zoë Readhead, učitelja, učenika i napredne javnosti protiv tiranije pedagoške uravnilovke *Ofsteda*. *Summerhill* je opstao i nastavio svoj razvoj u skladu s temeljnom idejom osnivača, A. S. Neilla. *Summerhill* je danas istaknuta privatna, neovisna i alternativna škola s jasnim planovima budućeg razvoja. |
***Ključne riječi*** |
*A. S. Neill; alternativna škola; 100 godina; Summerhill; škola-internat* |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Abstract** |
Boarding school *Summerhill* (Great Britain) is European the most famous, private, independent, alternative, democratic and self-governing school. *Summerhill* was founded by Alexander Sutherland Neill (1883-1973), Scottish teacher, educator and writer, in year 1921. The purpose of this paper is critical analysis of pedagogical ideas and educational practices implemented in *Summerhill* over the last 100 years. In this paper, mainly descriptive and causal methods were used, as well as methods of critical analysis of selected texts and pedagogical critics. Both *Summerhill*'s management and teachers have remained loyal to the pedagogical idea of A. S. Neill: Upbringing without force and school adjusted to the needs of children. Everyday life in *Summerhill*: Pedagogical management, lessons, extracurricular activities, student's self-governance, collaboration with parents and community confirm stated thought over the century of school's existence. In the Summerhill is mainly liberal upbringing. The great period in the School's life was in the 60s of the 20th century, when A. S. Neill published his the most important edition: *A Radical Approach to Child Rearing* (1960). The most difficult period in the Summerhill's history were years 1999. and 2000. when the Office for Standards in Education (*OFSTED*) issued negative report regarding quality of education used in the School and announced it's cessation. Zoë Readhead, the School's Director, together with teachers, students and the advanced public, had started epic struggle against the *OFSTED's* pedagogical mainstream tyranny. *Summerhill* has survived and continued it's development in line with principles of A. S. Neill, the founder. *Summerhill* is today prominent private, independent and alternative school with clear plans for future development. |
***Key words*** |
*100 years; boarding school; A. S. Neill; alternative school; Summerhill* |
##### **Siniša Opić1, Tihana Kokanović2, Marina Đuranović1** 1 *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet* 2 *Dječji vrtić Sisak stari, Sisak* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 10 | **Izvorni znanstveni rad** |
##### **Sažetak** |
Spremnost djeteta za polazak u školu predstavlja značajan korak u njegovom životu i ovisi o brojnim čimbenicima i kontekstu njegova odrastanja. Percepcija djeteta i njegove spremnosti za školu podjednako je značajna odgajateljima i učiteljima, no najznačajnija je roditeljima. Cilj istraživanja je bio dobiti uvid u očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja o spremnosti djece za školu. Na ukupnom uzorku od 839 odgajatelja, učitelja, roditelja predškolaca i roditelja učenika prvog razreda na području Sisačko-moslavačke, Zagrebačke i Varaždinske županije te Grada Zagreba testirani su učinci kategorije ispitanika na kompozitnim varijablama, a kontrolirajući varijablu stručna sprema, dob i spol. Rezultati MANOVE pokazuju da postoji statistički značajna razlika u procjeni kompozitnih varijabli očekivanja o spremnosti djece za školu na temelju kategorije ispitanika, F(12,2277)=20,312, p<0,05; Pillai´s Trace=0,290, partial η2 =0,097. S ciljem kontroliranja učinka kovarijata (stručna sprema, dob i spol) provedena je MANCOVA-e (One way, bootstrapped). Rezultati MANCOVA-e pokazuju učinak kategorije ispitanika na procjenu spremnosti djece za školu, a kontrolirajući navedene varijable. Specifično, *test of between subjects effect* determinirao je učinak kategorija ispitanika na 3 od 4 kompozitne varijable očekivanja roditelja, a kontrolirajući stručnu spremu, dob i spol ispitanika. Budući da se vrijednost učinka η2 nakon uvođenja kovarijata nije značajno promijenio, zaključujemo da su djelomično različita očekivanja odgajatelja, roditelja i učitelja o spremnosti djece za školu bez obzira na njihovo obrazovanje, spol i dob. Sadržaj i rezultati rada impliciraju područja koja je potrebno dodatno razvijati s ciljem kvalitetnijeg prijelaza djece iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu. |
***Ključne riječi*** |
*očekivanja; polazak u školu; prijelaz iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu; spremnost djeteta; zrelost djeteta* |
N | 95% Confidence Interval for Mean | 95% Confidence Interval for Mean | Mean | Std. Deviation | Skewness | Kurtosis | ||||
Statistic | LOWER | UPPER | Statistic | Std. Error | Statistic | Statistic | Std. Error | Statistic | Std. Error | |
V1 Dječje ponašanje | 820 | 3,9915 | 4,0596 | 4,0179 | ,01665 | ,47687 | ,022 | ,085 | -,274 | ,171 |
V2 Egzistencijalni sadržaji | 823 | 3,7799 | 3,8563 | 3,7986 | ,01897 | ,54408 | -,219 | ,085 | ,370 | ,170 |
V3 Suradnja | 791 | 3,9157 | 3,9789 | 3,9487 | ,01592 | ,44776 | -,264 | ,087 | 1,606 | ,174 |
V4 Komunikacija | 824 | 3,8834 | 3,9660 | 3,9238 | ,02022 | ,58046 | -,160 | ,085 | -,005 | ,170 |
Effect | Value | F | Hypothesis df | Error df | Sig. | Partial Eta Squared | |
Intercept | Pillai's Trace | ,992 | 25008,400b | 4,000 | 757,000 | ,000 | ,992 |
Wilks' Lambda | ,008 | 25008,400b | 4,000 | 757,000 | ,000 | ,992 | |
Hotelling's Trace | 132,145 | 25008,400b | 4,000 | 757,000 | ,000 | ,992 | |
Roy's Largest Root | 132,145 | 25008,400b | 4,000 | 757,000 | ,000 | ,992 | |
kategorija | Pillai's Trace | ,290 | 20,312 | 12,000 | 2277,000 | ,000 | ,097 |
Wilks' Lambda | ,727 | 21,399 | 12,000 | 2003,125 | ,000 | ,101 | |
Hotelling's Trace | ,353 | 22,219 | 12,000 | 2267,000 | ,000 | ,105 | |
Roy's Largest Root | ,269 | 51,119c | 4,000 | 759,000 | ,000 | ,212 | |
a. Design: Intercept + kategorija | |||||||
b. Exact statistic | |||||||
c. The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. |
Source | Dependent Variable | Type III Sum of Squares | df | Mean Square | F | Sig. | Partial Eta Squared |
Corrected Model | Dječje ponašanje | 25,994a | 6 | 4,332 | 22,018 | ,000 | ,149 |
Egzistencijalni sadržaji | 40,957b | 6 | 6,826 | 28,703 | ,000 | ,185 | |
Suradnja | 1,410c | 6 | ,235 | 1,191 | ,309 | ,009 | |
Komunikacija | 44,090d | 6 | 7,348 | 26,034 | ,000 | ,171 | |
Intercept | Dječje ponašanje | 119,350 | 1 | 119,350 | 606,570 | ,000 | ,445 |
Egzistencijalni sadržaji | 90,992 | 1 | 90,992 | 382,604 | ,000 | ,336 | |
Suradnja | 103,053 | 1 | 103,053 | 522,357 | ,000 | ,408 | |
Komunikacija | 85,972 | 1 | 85,972 | 304,589 | ,000 | ,287 | |
Dob | Dječje ponašanje | ,114 | 1 | ,114 | ,578 | ,447 | ,001 |
Egzistencijalni sadržaji | ,794 | 1 | ,794 | 3,338 | ,068 | ,004 | |
Suradnja | ,044 | 1 | ,044 | ,223 | ,637 | ,000 | |
Komunikacija | 1,014 | 1 | 1,014 | 3,594 | ,058 | ,005 | |
Spol | Dječje ponašanje | ,562 | 1 | ,562 | 2,855 | ,092 | ,004 |
Egzistencijalni sadržaji | ,954 | 1 | ,954 | 4,012 | ,046 | ,005 | |
Suradnja | ,520 | 1 | ,520 | 2,638 | ,105 | ,003 | |
Komunikacija | 2,444 | 1 | 2,444 | 8,657 | ,003 | ,011 | |
Stupanj stručne spreme | Dječje ponašanje | 1,235 | 1 | 1,235 | 6,276 | ,012 | ,008 |
Egzistencijalni sadržaji | ,015 | 1 | ,015 | ,064 | ,800 | ,000 | |
Suradnja | ,186 | 1 | ,186 | ,941 | ,332 | ,001 | |
Komunikacija | ,000 | 1 | ,000 | ,001 | ,974 | ,000 | |
Kategorija | Dječje ponašanje | 21,978 | 3 | 7,326 | 37,233 | ,000 | ,129 |
Egzistencijalni sadržaji | 37,460 | 3 | 12,487 | 52,504 | ,000 | ,172 | |
Suradnja | ,517 | 3 | ,172 | ,874 | ,454 | ,003 | |
Komunikacija | 37,326 | 3 | 12,442 | 44,080 | ,000 | ,149 | |
Error | Dječje ponašanje | 148,949 | 757 | ,197 | |||
Egzistencijalni sadržaji | 180,032 | 757 | ,238 | ||||
Suradnja | 149,344 | 757 | ,197 | ||||
Komunikacija | 213,667 | 757 | ,282 | ||||
Total | Dječje ponašanje | 12562,918 | 764 | ||||
Egzistencijalni sadržaji | 11361,551 | 764 | |||||
Suradnja | 12059,278 | 764 | |||||
Komunikacija | 12034,720 | 764 | |||||
Corrected Total | Dječje ponašanje | 174,944 | 763 | ||||
Egzistencijalni sadržaji | 220,989 | 763 | |||||
Suradnja | 150,754 | 763 | |||||
Komunikacija | 257,756 | 763 | |||||
a. R Squared = ,149 (Adjusted R Squared = ,142) | |||||||
b. R Squared = ,185 (Adjusted R Squared = ,179) | |||||||
c. R Squared = ,009 (Adjusted R Squared = ,002) | |||||||
d. R Squared = ,171 (Adjusted R Squared = ,164) |
Dependent Variable | Kategorija | Mean | Std. Error | 95% Confidence Interval | |
Lower Bound | Upper Bound | ||||
Dječje ponašanje | Učitelj | 3,997a | ,035 | 3,929 | 4,065 |
Odgajatelj | **4,313a** | ,032 | 4,251 | 4,376 | |
roditelj predškolca | 3,887a | ,034 | 3,820 | 3,953 | |
roditelj učenika 1. Razreda | 3,899a | ,032 | 3,835 | 3,962 | |
Egzistencijalni sadržaji | Učitelj | 3,534a | ,038 | 3,459 | 3,609 |
Odgajatelj | **4,153a** | ,035 | 4,084 | 4,222 | |
roditelj predškolca | 3,844a | ,037 | 3,771 | 3,917 | |
roditelj učenika 1. razreda | 3,728a | ,036 | 3,658 | 3,798 | |
Suradnja | Učitelj | 3,922a | ,035 | 3,853 | 3,990 |
Odgajatelj | **3,991a** | ,032 | 3,928 | 4,054 | |
roditelj predškolca | 3,938a | ,034 | 3,872 | 4,004 | |
roditelj učenika 1. razreda | 3,940a | ,032 | 3,876 | 4,003 | |
Komunikacija | Učitelj | 3,718a | ,042 | 3,636 | 3,800 |
Odgajatelj | **4,295a** | ,038 | 4,220 | 4,370 | |
roditelj predškolca | 3,819a | ,040 | 3,739 | 3,898 | |
roditelj učenika 1. razreda | 3,855a | ,039 | 3,779 | 3,932 | |
a. *Covariates appearing in the model are evaluated at the following values*: Dob = 3,49, Spol: = 1,93, Stupanj stručne spreme = 3,19. |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Abstract** |
School readiness is an important phase in a child’s life. It depends on numerous factors and the background in which a child is growing up. Perceptions towards children and their school readiness are not only important to kindergarten teachers and class teachers, but also to the parents. The aim of the research was to gain insight into the expectations of parents, kindergarten teachers and class teachers regarding children’s school readiness. On the total sample comprising 839 kindergarten teachers, class teachers, parents of preschool-age children and parents of children attending first grade of primary school in Sisak-Moslavina County, Zagreb County, Varaždin County and City of Zagreb, the effects of the category of the respondents on the composite variables were tested, while controlling the variable qualifications, age and gender. MANOVA results indicate that there is a statistically significant difference in the assessment of the composite variables regarding the expectations of children’s school readiness based on the category of the respondents, F(12.2277)=20.312, p<0.05; Pillai´s Trace=0.290, partial η2 =0.097). With the aim of controlling the effect of covariates (qualifications, age and gender), MANCOVA was applied (One way, bootstrapped). The MANCOVA results show the effect of the category of the respondents on the assessment of children’s school readiness, controlling the above mentioned variables. More precisely, the test of between-subjects effect was used to determine the effect of the category of the respondents on 3 out of 4 composite variables regarding the expectations of parents, while controlling the qualifications, age and gender of the respondents. Since the effect size η2 did not change significantly after covariates had been introduced, it can be concluded that the expectations of kindergarten teachers, parents and class teachers towards children’s school readiness are partially different, regardless of their education, gender and age. The content and results of the paper indicate areas which should be further developed in order to enable a quality transition of children from kindergarten to primary school. |
***Key words*** |
*expectation; start of primary education; transition from kindergarten to primary school; children’s readiness; children’s maturity* |
##### **Petra Gotal1, Daria Tot2** 1 *Kindergarten Lojtrica, Velika Gorica* 2 *University of Zagreb, Faculty of Teacher Education* |
**Pedagogy, didactics and inclusion in education** | Number of the paper: 11 | **Original scientific paper** |
##### **Sažetak** |
The needs for autonomy, competence and connectedness represent fundamental psychological needs. They are universal, and in the work environment, they are a significant predictor of job satisfaction. Since preschool educators' competence, commitment, and motivation in educational work with children significantly determine the quality of this process, this study aims to examine the relationship between the basic psychological needs of educators and their job satisfaction. Four hundred ten educators from all over Croatia participated in the research. Educators attitudes were examined with the Scale of Basic Psychological Needs Related to Work (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens i Lens, 2010) and the Job Satisfaction Index (Brayfield and Rothe, 1951). As expected, the results indicate a statistically significant correlation between basic psychological needs related to work and educators' job satisfaction. Of all the basic psychological needs, autonomy and job satisfaction showed the most robust connection. Basic psychological needs explain 40.3% of job satisfaction. Analysis of variance found that educators of older chronological age and those with higher professional status and a higher level of education are more satisfied with the job. Obtained results are consistent with the theory of self-determination, and the findings of the previous studies show that the quality of an educator's work is directly related to how they feel at work. The results can also serve as guidelines for principals in improving the management process in early and preschool education institutions to raise efficiency and overall job satisfaction. |
***Key words*** |
*basic psychological needs; educators; preschool education; work performance* |
Table 1 | |||||
*Descriptive data* | |||||
*M* | *SD* | *K-S z* | *Skewness* | *Kurtosis* | |
Autonomy | 3.08 | .90 | .05 | -.07 | -.43 |
Relatedness | 3.73 | .89 | .09 | -.50 | -.36 |
Competence | 4.30 | .56 | .12 | -.70 | .52 |
Job satisfaction | 3.91 | .82 | .13 | -.96 | .80 |
Table 2 | ||||
*Pearson's correlation coefficients (basic psychological needs and job satisfaction)* | ||||
Autonomy | Competence | Relatedness | Job satisfaction | |
Autonomy | 1 | .33\*\* | .48\*\* | .60\*\* |
Competence | .33\*\* | 1 | .28\*\* | .43\*\* |
Relatedness | .48\*\* | .28\*\* | 1 | .46\*\* |
Job satisfaction | .60\*\* | .43\*\* | .46\*\* | 1 |
\*\**p* < .001 |
Table 3 | ||||
*Hierarchical regression analysis results* | ||||
Job Satisfaction | ||||
Predictors | β | ΔR² | R² | |
Age | -.16 | |||
Education Level | .15\*\* | .05\*\*\* | .05\*\*\* | |
1. Step | Lenght of Service | .28\* | ||
Professional Status | -.13\* | |||
Age | -.04 | |||
Education Level | .10\* | |||
1. Step | Lenght of Service | .11 | ||
Professional Status | -.02 | |||
Autonomy | .43\*\*\* | .40\*\*\* | .46\*\*\* | |
Competence | .21\*\*\* | |||
Relatedness | .19\*\*\* | |||
\* *p* < .05; \*\* *p* < .01; \*\*\**p* < .001 |
Table 4 *ANOVA results* | |||||
Job Satisfaction | |||||
SS | df | MS | F | p | |
Lenght of service | |||||
Between groups | 4.31 | 6 | 0.72 | 1.07 | .38 |
Within groups | 271.71 | 403 | 0.67 | ||
Total | 276.02 | 409 |
Table 5 | ||||
*Levene’s test results* | ||||
Job Satisfaction | ||||
F | df1 | df2 | p | |
Age | 2.93 | 3 | 406 | .033 |
Lenght of service | 2.04 | 6 | 403 | .060 |
Education evel | 3.49 | 4 | 405 | .008 |
Professional status | 7.80 | 2 | 407 | .000 |
*\*p*<.05 |
Table 6 | ||||
*Brown-Forsythe test* | ||||
Job satisfaction | ||||
Statistic | df1 | df2 | p | |
Age | 3.52 | 3 | 360.88 | .015 |
Education level | 3.07 | 4 | 110.81 | .019 |
Professional status | 24.56 | 2 | 71.71 | .000 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | **2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu** Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska |
##### **Sažetak** |
Potrebe za autonomijom, kompetentnošću i povezanošću predstavljaju temeljne psihološke potrebe. One su univerzalne, a u radnom okruženju značajan su prediktor zadovoljstva poslom. Budući da kompetentnost odgojitelja, njihova predanost i motivacija u odgojno-obrazovnom radu s djecom bitno određuju kvalitetu tog procesa, cilj je ovoga istraživanja ispitati odnos temeljnih psiholoških potreba odgojitelja i njihovog zadovoljstva poslom. U istraživanju je sudjelovalo 410 odgojitelja s područja cijele Hrvatske. Stavovi odgojitelja ispitivani su Skalom osnovnih psiholoških potreba povezanih s poslom (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens i Lens, 2010) i Indeksom zadovoljstva poslom (Brayfield i Rothe, 1951). Rezultati očekivano ukazuju na statistički značajnu povezanost temeljnih psiholoških potreba povezanih s poslom i zadovoljstva poslom odgojitelja. Od svih temeljnih psiholoških potreba najsnažnija povezanost pokazala se između autonomije i zadovoljstva poslom. Temeljne psihološke potrebe objašnjavaju 40,3% zadovoljstva poslom. Analizom varijance utvrđeno je da su odgojitelji starije kronološke dobi, kao i oni s višim profesionalnim statusom i višim stupnjem obrazovanja zadovoljniji poslom. Dobiveni su rezultati u skladu s teorijom samoodređenja i nalazima prethodnih istraživanja da je kvaliteta rada odgojitelja izravno povezana s tim kako se osjeća na poslu. Rezultati mogu poslužiti i kao smjernice ravnateljima u unaprjeđenju procesa upravljanja u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja s ciljem podizanja učinkovitosti i općeg zadovoljstva poslom. |
***Ključne riječi*** |
*odgojitelji; predškolski odgoj; radni učinak; temeljne psihološke potrebe* |
##### **Vlatka Domović, Maja Drvodelić, Monika Pažur** *Sveučilišite u Zagrebu, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 12 | **Izvorni znanstveni rad** |
##### **Sažetak** |
Profesionalizacija odgojiteljskog zanimanja danas je važan predmet interesa za istraživače i praktičare (Dalli i Urban, 2010; Havens, 2018; Moss, 2006). Za razvoj svake profesije, pa tako i odgojiteljske, jedan je od ključnih elemenata postojanje specifične baze znanja kojom profesionalci ovladavaju kroz dugotrajno, uglavnom, sveučilišno obrazovanje (Domović, 2011). Iako je trajanje inicijalnog obrazovanja jedan od mogućih prediktora uspješnosti u kasnijem praktičnom radu odgojitelja, ono što je ključno, uz duljinu trajanja, su znanja, vještine, profesionalna uvjerenja i stavovi koji se razvijaju tijekom studija. Cilj istraživanja bio je utvrditi kako studenti završne godine DRPOO Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu procjenjuju okruženje za studiranje i razinu usvojenosti profesionalnih znanja, vještina te stavova i uvjerenja. U istraživanju je sudjelovalo 164 studenta završne godine diplomskog studija RPOO Učiteljskog fakulteta u Zagrebu. Rezultati pokazuju razlike u stupnju institucijske podrške s obzirom na način studiranja. Izvanrednim studentima je značajno manje dostupna podrška u učenju, kao i uključenost u društvene aktivnosti koje se odvijaju na fakultetu. Nadalje, rezultati pokazuju da studenti izvanrednog studija statistički značajno niže od redovitih procjenjuju osjećaj pripadnosti svojoj seminarskoj grupi. Analiza razlika u procjeni stupnja razvijenosti profesionalnih znanja, vještina i uvjerenja pokazala je da izvanredni studenti statistički značajno više procjenjuju ovladanost znanjima, a redoviti studenti značajno više procjenjuju razvijenost profesionalnih stavova i uvjerenja. Razlike u procjeni razvijenosti vještina između redovitih i izvanrednih studenata nisu utvrđene. Podaci sugeriraju da treba nastaviti s istraživanjima vanjskih, kontekstualnih čimbenika, kao što su različite dimenzije uključenosti u studij i njihovog odnosa s uspješnosti u studiranju, odnosno razvojem profesionalnih kompetencija. |
***Ključne riječi*** |
*diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja; izvanredni i redoviti studenti; podrška u studiranju; pripadnost studij; profesionalne kompetencije* |
M (ukupno) | M (redoviti) | M (izvanredni) | |
Kada su potrebni, nastavnici su na raspolaganju studentima. | 3.31 | 3.47 | 3.22 |
Nastavnici su zainteresirani za probleme studenata i pokušavaju im pomoći. | 3.15 | 3.22 | 3.08 |
Potrebni nastavni materijali (resursi za učenje) su dostupni studentima. | 3.65 | 3.75 | 3.57 |
O svim događajima na fakultetu pravovremeno smo informirani. | 2.57 | 2.54 | 2.59 |
Fakultet osigurava uvjete i potiče društvene aktivnosti studenata (npr. sportski i umjetnički događaji). | 2.56 | 2.82 | 2.34 |
Potrebna literatura dostupna je u knjižnici fakulteta. | 3.02 | 2.89 | 3.14 |
Studentska služba (referada) prilagođena je potrebama studenata. | 2.64 | 2.57 | 2.70 |
Na fakultetu postoji dovoljno prostora za učenje koje studenti mogu koristiti. | 2.68 | 2.62 | 2.73 |
Uprava fakulteta reagira na iskazane potrebe i primjedbe studenata. | 2.60 | 2.50 | 2.69 |
Ukupno gledano, na fakultetu se brine za dobrobit studenata. | 2.97 | 2.97 | 2.97 |
M (ukupno) | M (redoviti) | M (izvanredni) | |
Osjećam se kao da pripadam fakultetu na kojem studiram. | 3.20 | 3.24 | 3.16 |
Osjećam se povezano s kolegama na svojoj studijskoj godini. | 2.74 | 2.52 | 2.84 |
Osjećam se povezano s kolegama u svojoj seminarskoj skupini. | 3.11 | 3.51 | 2.76 |
**REDOVITI STUDENTI** (N = 76) | **IZVANREDNI STUDENTI** (N = 88) | |||
**TVRDNJE** | M | SD | M | SD |
Razumijem suvremene teorijske modele u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (npr. konstruktivizam). | 3.34 | 0.79 | 3.82 | 0.76 |
Razumijem razvojne faze djeteta. | 4.09 | 0.65 | 4.32 | 0.70 |
Razumijem karakteristike cjelovitog razvoja djeteta. | 4.26 | 0.75 | 4.30 | 0.78 |
Razumijem karakteristike sigurnog, zdravog i poticajnog ozračja za dijete. | 4.47 | 0.58 | 4.53 | 0.64 |
Razumijem prava djece. | 4.19 | 0.77 | 4.39 | 0.70 |
Razumijem temeljne karakteristike odgojiteljske profesije (npr. etičnost, autonomija, odgovornost, djelovanje za dobrobit djece). | 4.14 | 0.79 | 4.23 | 0.83 |
Razumijem funkcioniranje cjelokupnog sustava odgoja i obrazovanja u RH. | 3.03 | 0.76 | 3.34 | 0.92 |
Razumijem dokumente koji oblikuju odgojno-obrazovnu politiku (međunarodni i domaći). | 2.84 | 0.80 | 3.26 | 0.93 |
Razumijem strategije vođenja pojedinaca i grupa. | 3.29 | 0.93 | 3.34 | 0.93 |
Razumijem funkcioniranje lokalne zajednice. | 2.82 | 0.76 | 3.17 | 0.97 |
**REDOVITI STUDENTI** (N = 76) | **IZVANREDNI STUDENTI** (N = 88) | |||
**TVRDNJE** | M | SD | M | SD |
Osposobljen sam za planiranje vlastitog rada. | 3.46 | 0.87 | 4.01 | 0.86 |
Osposobljen sam za vrednovanje vlastitog rada. | 3.55 | 0.77 | 3.80 | 0.91 |
Osposobljen sam za praćenje individualnog napretka djeteta. | 3.53 | 0.79 | 3.97 | 0.85 |
Osposobljen sam za kritičku refleksiju prakse ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. | 3.70 | 0.82 | 3.89 | 0.83 |
Osposobljen sam za razvoj i implementaciju novih ideja u praksi. | 3.51 | 0.79 | 3.75 | 0.87 |
Osposobljen sam za provedbu istraživanja u praksi. | 3.16 | 0.89 | 3.39 | 1.01 |
Osposobljen sam za implementaciju pravnih i stručnih dokumenata u praksi (npr. ostvarivanje ciljeva Nacionalnog kurikuluma za RPOO u vlastitom radu). | 3.11 | 0.85 | 3.34 | 0.96 |
Osposobljena sam za sudjelovanje evaluacije rada vrtića. | 3.25 | 0.85 | 3.40 | 1.03 |
Osposobljena sam za vođenje programa i projekata u vrtiću. | 3.17 | 0.92 | 3.61 | 1.01 |
Osposobljena sam za razvijanje kvalitetnih odnosa s drugima. | 4.09 | 0.72 | 4.15 | 0.81 |
Imam razvijene društvene i komunikacijske vještine. | 4.29 | 0.63 | 4.20 | 0.69 |
Osposobljena sam za dijeljenje odgovornosti za ostvarivanje ciljeva. | 4.16 | 0.67 | 4.13 | 0.76 |
Osposobljena sam za nenasilno rješavanje sukoba. | 4.42 | 0.79 | 4.33 | 0.79 |
Osposobljena sam za kritičko korištenje suvremene informacijsko-komunikacijske tehnologije. | 4.12 | 0.86 | 3.95 | 0.91 |
REDOVITI STUDENTI (N = 76) | IZVANREDNI STUDENTI (N = 88) | |||
Tvrdnje: | M | SD | M | SD |
Smatram da je suradnja s različitim dionicima važna. | 4.74 | 0.44 | 4.61 | 0.56 |
Smatram da je vlastiti profesionalni razvoj važan. | 4.89 | 0.31 | 4.76 | 0.46 |
Smatram da se moj rad u vrtiću treba temeljiti na istraživanjima i dokazima. | 4.13 | 0.84 | 4.20 | 0.76 |
Smatram da je obrazovanje opće dobro i zajednička odgovornost. | 4.70 | 0.61 | 4.59 | 0.62 |
Smatram da obrazovanje doprinosi socijalnoj koheziji. | 4.57 | 0.72 | 4.45 | 0.77 |
Smatram da je najvažnije djelovati u skladu s jasno definiram profesionalnim vrijednostima i etičkim standardima. | 4.51 | 0.58 | 4.34 | 0.91 |
Poštujem da različiti dionici imaju različite perspektive u skladu s njihovom ulogom (npr. roditelj i ravnatelj). | 4.59 | 0.52 | 4.41 | 0.86 |
Smatram da je interdisciplinaran pristup važan. | 4.58 | 0.55 | 4.46 | 0.65 |
Smatram da je njegovanje interkulturalnog dijaloga važno. | 4.59 | 0.52 | 4.48 | 0.72 |
Smatram da je važno probleme rješavati čim se pojave. | 4.74 | 0.55 | 4.65 | 0.57 |
**SKALA** | M (ukupno) | M (redoviti) | M (izvanredni) |
Znanje | 3.77 | 3.65 | 3.87 |
Vještine | 3.77 | 3.70 | 3.85 |
Stavovi i uvjerenja | 4.53 | 4.60 | 4.45 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Study environment and professional competencies - perception of full-time and part-time students of ECEC master study ** |
##### **Abstract** |
The professionalization of the ECEC teachers is an important subject of interest for researchers and practitioners (Dalli i Urban, 2010; Havens, 2018; Moss, 2006). For the development of every profession, including ECEC teachers, one of the key elements is the existence of a specific base of knowledge that professionals master through long-term, mostly university education (Domović, 2011). Although the duration of initial education is one of the predictors of success in future practical work of ECEC teacher, the crucial element, along with the duration, are the knowledge, skills, professional beliefs and attitudes that are developed during the study. The aim of the research was to determine how senior year students of ECEC master study at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb assess the study environment and the level of acquisition of professional knowledge, skills and attitudes and beliefs. 164 final year graduate students of the RPOO of the Faculty of Teacher Education in Zagreb participated in the research. The results show differences in institutional support in regard to the way of studying. Part-time students have significantly less access to learning support, as well as involvement in social activities that take place at the faculty. Furthermore, the results show that part-time students have significantly lower assessments for their sense of belonging to their seminar group. Results show that part-time students have significantly higher assessments of knowledge and full-time students have higher level of developed professional attitudes and beliefs. Significant differences in the assessment of skills between full-time and part-time students have not been identified. The results suggest that research on external, contextual factors should be continued especially in regard to different dimensions of study involvement in relationship to various educational gains. |
***Key words*** |
*institutional support; Master study of Early Childhood Education and Care; part-time and full-time students; professional competences;* s*ense of belonging* |
##### **Mateja Župančić** *Elektrostrojarska obrtnička škola, Zagreb* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 13 | **Stručni rad** |
##### **Sažetak** |
Ovim radom razmatraju se komunikacijski aspekti razredničkog posla unutar interakcije između škole i obitelji učenika. Razrednici kao primarni i neposredni predstavnici škole, u svrhu ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva, ulaze u komunikaciju s predstavnicima obitelji učenika, tj. s roditeljima ili skrbnicima. U skladu s time, osnovni cilj ovoga rada bio je istražiti iskustva i značenje uloge razrednika u komunikacijskom procesu između škole i obitelji. Istraživani su načini uspostave komunikacije razrednika sa sudionicima odgoja djeteta te razrednička refleksija na spomenutu komunikacijsku praksu. S time na umu, provedeno je kvalitativno istraživanje utemeljeno na fenomenološkom pristupu nad prigodnim uzorkom od 10 razrednika/ca s područja Grada Zagreba. U istraživanju je vidljivo kako je komunikacija razrednika s roditeljima ili drugim školskim djelatnicima vezana uz djetetov razvoj orijentirana na problem, odnosno da komunikacija o djetetu s drugim sudionicima odgoja započinje kada postoje određeni problemi u ponašanju ili pak učenju. Uz ovu orijentaciju na problem javlja se i komunikacija *pro forme* koja slijedi formu, ali često niti kod razrednika, niti u razredničkoj percepciji roditelja nije smislena. Nadalje, svoju ulogu u komunikacijskom procesu s/prema roditeljima razrednici smatraju smislenom. Ta internalizacija komunikacijske uloge razrednika, sugovornicima je olakšavala nošenje s obavezama i pritiskom koji dolaze u okviru propisanih razredničkih poslova. |
***Ključne riječi*** |
*komunikacija; razrednik; roditelji; srednja škola; učenik* |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Experiences and meanings of communication aspects in classroom management work among teachers in high schools in Zagreb** |
##### **Abstract** |
This paper examines the communication aspects of classroom management teachers work in dealing with the interaction between school and student's family. Classroom management teachers are primal and direct representative of school and as such, they, first actors, enter the communication with the family members of students. According to that, the main goal of this paper was to explore the experiences and meanings of the classroom management teacher's role, for the teachers in high school, regarding the interaction with student's parents. Alongside that, the paper explores the classroom management teachers' relaxions of their own work and communicative praxis. The research is grounded in qualitative methodology, phenomenological approach on the sample of 10 participants, classroom management teachers from high schools in Zagreb. Research has shown that the communication of classroom management teachers and parents or fosters of students is oriented on the eventual problems. In other words, communication of those actors exists when students manifest problematic behavior. With that, there is also communication *pro form* which is based only on the formal need of parents to come to school. This communication, however, does not hold any meaning for teachers or parents alike. Moreover, classroom management obligation of interaction with parents holds certain meaning for teachers. This helps teachers deal with all obligations and pressure which is part of classroom management work. |
***Key words*** |
*communication; classrom management teacher; parents; high school; student* |
##### **Andrej Maras** *Osnovna škola Lotrščak, Zagreb* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 14 | **Prethodno priopćenje** |
##### **Sažetak** |
Koncept domaćih zadaća odavno se smatra sastavnim dijelom odgojno-obrazovnog rada u školi. Zadaci za domaću zadaću zadaju se u svrhu usustavljivanja nastavnih sadržaja te kako bi se ispravile eventualne nejasnoće koje su se pojavile tijekom procesa poučavanja u školi. Domaća zadaća zbog svoje složenosti ne može se samo promatrati kroz prizmu akademskog postignuća učenika. Cilj ovog istraživanja je ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja različitih godina radnog iskustva i urbane/ruralne sredine u kojoj su zaposleni s obzirom na nastavni predmet iz kojeg zadaju najviše domaće zadaće, kada ju zadaju te o čemu pritom vode računa. U istraživanju je sudjelovalo 416 učitelja primarnog obrazovanja iz svih dijelova Republike Hrvatske. U svrhu prikupljanja podataka korišten je adaptirani *online* upitnik Jurčić i Klasnić (2014). Rezultati su pokazali kako učitelji općenito često zadaju domaću zadaću, ponekad tijekom vikenda i rijetko tijekom blagdana i školskih praznika te kako prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadanih zadataka. Utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika u odabiru Matematike ili Hrvatskog jezika kao nastavnog predmeta iz kojeg se najčešće zadaje domaća zadaća ovisno o godinama radnog iskustva učitelja. Rezultati istraživanja upućuju na to kako učitelji s najmanje godina radnog iskustva češće zadaju domaću zadaću tijekom blagdana i praznika u odnosu na učitelje s više godina radnog iskustva. Također, ustanovljeno je kako učitelji iz ruralnih sredina češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda u odnosu na učitelje urbanih sredina. |
***Ključne riječi*** |
*dopuna školskom učenju; odgojno-obrazovni djelatnici; učenici* |
VARIJABLA | Frekvencija | Postotak | |
Sredina | urbana | 229 | 55,0 |
ruralna | 187 | 45,0 | |
Radno iskustvo u struci | do 5 godina | 75 | 18,0 |
od 6 do 15 godina | 111 | 26,7 | |
od 16 do 30 godina | 163 | 39,2 | |
više od 30 godina | 67 | 16,1 |
UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE | *M* | *C* | *SD* | *Z* | *min* | *max* | *Skewness* | *Kurtosis* |
Općenito | 4,3 | 4,0 | 0,68 | 0,27\*\* | 1,0 | 5,0 | -0,94 | 1,72 |
Tijekom vikenda | 3,0 | 3,0 | 1,30 | 0,17\*\* | 1,0 | 5,0 | -0,04 | -1,2 |
Tijekom blagdana i praznika | 1,8 | 1,0 | 1,11 | 0,30\*\* | 1,0 | 5,0 | 1,35 | 1,08 |
UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE | *F (df)* | *M1 (SD1)* | *M2 (SD2)* | *M3 (SD3)* | *M4 (SD4)* |
Općenito | 0,42 (3,412) | 4,4 (0,71) | 4,3 (0,75) | 4,3 (0,67) | 4,3 (0,52) |
Tijekom vikenda | 4,32\*\*(3,412) | 3,4 (1,32) | 3,1 (1,26) | 2,8 (1,32) | 2,7 (1,20) |
Tijekom blagdana i praznika | 6,82\*\*(3,412) | 2,3 (1,24) | 1,7 (0,99) | 1,7 (1,05) | 1,9 (1,12) |
UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE | *t (df)* | *Mu (SDu)* | *Mr (SDr)* |
Općenito | 1,45(414) | 4,4 (0,60) | 4,3 (0,76) |
Tijekom vikenda | -3,35\*\*(414) | 2,8 (1,31) | 3,2 (1,25) |
Tijekom blagdana i praznika | -0,89(414) | 1,8 (1,07) | 1,9 (1,15) |
Prilikom zadavanja domaće zadaće vodim računa o: | N | % |
količini zadataka | 190 | 45,7 |
o ponavljanju i uvježbavanju sadržaja | 94 | 22,6 |
težini /razumljivosti zadataka (nastavnog sadržaja) | 83 | 20,0 |
mogućnosti samostalnog rješavanja | 70 | 16,8 |
povezanosti zadaće i nastave | 50 | 12,0 |
svrsi | 23 | 5,5 |
vrsti zadatka | 17 | 4,1 |
zanimljivosti | 16 | 3,8 |
vremenu potrebnom za rješavanje | 16 | 3,8 |
inovativnim zadacima istraživačkog karaktera | 11 | 2,6 |
raznovrsnosti/raznolikosti | 9 | 2,2 |
sposobnostima učenika | 5 | 1,2 |
kvaliteti zadatka | 4 | 1,0 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Homework assignments from the perspective of primary school teachers** |
##### **Abstract** |
The idea of homework has long been regarded as a significant part of education. Assignments are given in order to systematize content learned in school and in order to eventually mend ambiguities that occurred during the process of learning. Because of its complexity, homework cannot be viewed only through the prism of students’ academic success. The goal of this research is to examine if there is a statistically significant difference among primary school teachers in the amount of assigned work per school subject, timing of homework assignments and other considerations teachers have while handing out homework in relation to their professional experience and the urban/rural environment those teachers work in. Four hundred and sixteen primary school teachers from different parts of Croatia participated in the research. An adapted online questionnaire by Jurčić and Klasnić (2014) was used to acquire data. The results have shown that generally, teachers assign homework frequently during workweek, sometimes during the weekends and rarely during observances and school holidays while mostly considering the quantity of tasks assigned for homework. It was determined that there is no statistically significant difference based on the teachers professional experience when comparing Croatian Language and Mathematics as school subjects with most homework assignments. The results indicate that teachers with less professional experience assign homework during holidays and observances more often than those who have more experience in their profession, and that teachers from rural areas assign homework during weekends more often than do teachers in urban areas. |
***Key words*** |
*supplement to school learning; educators; pupils* |
##### **Petra Kuntin** *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 15 | **Stručni rad** |
##### **Sažetak** |
Obilježja profesija o kojima se danas govori svoju podlogu pronalaze u pravnoj i liječničkoj profesiji koje su smatrane prvim pravim profesijama. Analizom njihovih obilježja izvedena su općenita obilježja koje bi svaka profesija trebala imati. Jedno od najčešćih obilježja je dulji period visokoškolskog obrazovanja članova profesije, odnosno profesionalaca, tijekom kojeg stječu specijalizirana znanja i praktične vještine. Profesija bi trebala imati razvijena profesionalna udruženja, odnosno komoru koja propisuje i etički kodeks ponašanja profesionalaca. Sve navedeno utječe na prepoznatljivost profesije i profesionalca u javnosti i njezin društveni status koji bi trebao biti visok. Profesionalna autonomija i odgovornost u primjeni stečenog specijaliziranog znanja karakteriziraju profesionalce koji bi trebali dijeliti profesionalne vrijednosti kako bi postigli međusobnu povezanost. Uvidom u učiteljsku profesiju u kontekstu Republike Hrvatske može se doći do zaključka da ona uglavnom posjeduje obilježja profesije, no da i neka obilježja nedostaju. Ovaj rad predstavlja kvalitativno istraživanje provedeno metodom fokus grupe na uzorku (N=7) studenata četvrte i pete godine učiteljskih studija u Republici Hrvatskoj. Analizom rezultata fokus grupe dobiven je uvid u percepciju obilježja učiteljske profesije i učitelja kao profesionalca iz perspektive studenata učiteljskih studija. |
***Ključne riječi*** |
*karakteristike; komora; udruženje* |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Teachers' student perception of characteristics of teaching profession and teachers as professionals** |
##### **Abstract** |
The characteristics of the professions discussed today find their basis in the law and medical profession, which were considered the first real professions. By analyzing their characteristics, the general characteristics that every profession should have were determined. One of the most often characteristics of a profession is a longer period of higher education of its members, that is professionals, during which they acquire specialized knowledge and practical skills. A profession should have developed professional associations, in other words, a chamber which defines a code of ethics. All of the above affects the recognition of the profession and the professional in the public and its social status, which should be high. Professional autonomy and responsibility while using acquired specialized knowledge characterize professionals who should share professional values in order to achieve interconnectedness. An insight into the teaching profession in the context of the Republic of Croatia leads to the conclusion that the teacher profession in the Republic of Croatia mainly has the characteristics of the profession, but that some characteristics are missing. This paper presents qualitative research conducted by the focus group method on a sample (N = 7) of fifth year students of the teacher education faculties in the Republic of Croatia. The analysis of the results of the focus group provides an insight into the perception of the characteristics of the teaching profession and teachers as professionals from the perspective of students of the teacher education faculties. |
***Key words*** |
*association; chamber; characteristics* |
##### **Maja Drvodelić, Marija Livaja** *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 16 | **Pregledni rad** |
##### **Sažetak** |
Vođenje pedagoške dokumentacije važna je komponenta rada svakog odgojitelja u ustanovi za rani i predškolski odgoj i obrazovanje-RPOO (OECD, 2011). Tradicionalna pedagoška dokumentacija zasnovana je na tradicionalnoj percepciji djeteta kao nezrelog, nedovršenog i nekompetentnog bića (Babić, 2014) koja uključuje unaprijed zadane obrasce za praćenje i bilježenje dječjeg razvoja. Suvremena pedagoška dokumentacija, koja ima razvojnu funkciju, utemeljena na novim paradigmama djetinjstva, naglašena je u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) u kojem su navedene tri temeljne namjene dokumentiranja: procjena postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma te partnerstvo s roditeljima i komunikacija sa širom socijalnom zajednicom. Težnja ka razvoju digitalne pedagoške dokumentacije, koja se razmatra u ovome radu, temeljena je na navodima Knauf (2020) koja tvrdi da je digitalna dokumentacija postala savršeni oblik dokumentiranja pa čak i „super-dokumentiranja“. Ovaj rad ima tri cilja. Prvi je cilj pregled literature koja se bavi pedagoškom dokumentacijom kako bi se utvrdili različiti pristupi vođenja pedagoške dokumentacije u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Drugi je cilj usmjeren na analizu pedagoške dokumentacije propisane Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju u odnosu na pristupe vođenja pedagoške dokumentacije kako bi se utvrdilo odgovara li ona karakteristikama tradicionalne ili suvremene pedagoške dokumentacije. U trećem se cilju temeljem prikaza literature i rezultata analize pedagoške dokumentacije propisane Zakonom, nastoji utvrditi može li se procesom digitalizacije pedagoške dokumentacije doprinijeti razvoju načina bilježenja odgojno-obrazovanog procesa. Pregledom literature utvrđeno je da se pedagoška dokumentacija prema svojem razvojnom putu i karakteristikama može podijeliti na tradicionalnu, suvremenu i digitalnu dokumentaciju. Rezultati analize pedagoške dokumentacije propisane Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju pokazuju da ona svojim karakteristikama odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji. Digitalizacija pedagoške dokumentacije olakšala bi korištenje oblika suvremene pedagoške dokumentacije koji su navedeni u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) i pomogla u pomicanju fokusa s formalizacije i školifikacije procesa dokumentiranja na ono čemu pedagoška dokumentacija zaista služi, a to je bilježenje dječjeg razvoja i planiranje aktivnosti koje su usmjerene njegovom optimalnom razvoju. |
***Ključne riječi*** |
*digitalna pedagoška dokumentacija; digitalizacija pedagoške dokumentacije; suvremena pedagoška dokumentacija; tradicionalna pedagoška dokumentacija; ustanova za rani i predškolski odgoj i obrazovanje* |
***KATEGORIJE*** | MAT. KNJIGA | IMENIK DJECE | DOSJE DJETETA | PROG. STR. USAVRŠAVANJA | PEDAGOŠKA DOK. SKUPINE | KNJIGA ZAPISNIKA | LJETOPIS DV | ZDRAVSTVENI KARTON | NN |
*NAZIV I SJEDIŠTE VRTIĆA* | x | x | x | x | x | x | x | x | 8 |
*PEDAGOŠKA GODINA* | x | x | x | x | x | x | x | x | 8 |
*MATIČNI BROJEVI OD I DO* | x | 1 | |||||||
*PODATCI O DJETETU* | x | x | x | x | 4 | ||||
*PODATCI O RODITELJIMA* | x | x | x | x | 4 | ||||
*DATUM UPISA/ISPISA* | x | x | 2 | ||||||
*BILJEŠKE/PROMJENE/NAPOMENE* | x | x | x | 3 | |||||
*NAZIV ODGOJNE SKUPINE* | x | x | x | x | 4 | ||||
*MATIČNI ODGOJITELJI* | x | x | x | x | 4 | ||||
*PODATCI O ZDRAVSTVENOM OSIGURANJU* | x | 1 | |||||||
*IME I PREZIME DOKTORA TE BROJ* | x | x | 2 | ||||||
*PROCJEPLJENOST I KRONIČNE BOLESTI* | x | x | 2 | ||||||
*VRIJEME I RAZLOZI IZOSTANKA* | x | x | 2 | ||||||
*RAZLOG VOĐENJA DOSJEA DJETETA* | x | 1 | |||||||
*PRAĆENJE/ISPITIVANJE/MJERE/SURADNJA/ PROCJENE* | x | x | 2 | ||||||
*ORIJENTACIJSKI PLAN I PROGRAM SKUPINE* | x | 1 | |||||||
*TJEDNI PLAN* | x | 1 | |||||||
*DNEVNIK RADA* | x | 1 | |||||||
*MATERIJALNI UVJETI I AKTIVNOSTI* | x | 1 | |||||||
*BILJEŠKE O RADU S RODITELJIMA* | x | 1 | |||||||
*RODITELJSKI SASTANCI* | x | 1 | |||||||
*VREDNOVANJE OSTVARENOG PiP* | x | 1 | |||||||
*PODACI O ZAPOSLENIKU* | x | 1 | |||||||
*VRSTA STRUČNOG USAVRŠAVANJA* | x | 1 | |||||||
*SADRŽAJI, OBLICI I AKTIVNOSTI STRUČNIH USAVRŠAVANJA* | x | 1 | |||||||
*MJESTO I DATUM TE ORGANIZATOR STRUČNOG USAVRŠAVANJA* | x | 1 | |||||||
*NAČIN PRIJENOSA NOVIH SPOZNAJA* | x | 1 | |||||||
*TEMA/VRSTA SASTANKA* | x | 1 | |||||||
*ZAPISNIK SA SASTANKA* | x | 1 | |||||||
*POVIJEST VRTIĆA I NJEGOVA KULTURA* | x | 1 | |||||||
*CILJEVI, NAPRETCI TE O-O ISHODI* | x | x | 2 | ||||||
*VAŽNI DOGAĐAJI* | x | x | 2 |
TRADICIONALNA** **PEDAGOŠKA DOKUMENTACIJA** | **DIGITALNA** **PEDAGOŠKA DOKUMENTACIJA** |
Višestruki unos istih informacija i prikaz fragmentiranih podataka | Brzi unos informacija i prikaz cjeloviti podataka |
Visok financijski trošak godišnjeg kompleta dokumentacije | Dostupno bez naknade (nakon što se jednom plati izrada sustava) |
Velika količina papira Zahtjeva prostor za pohranu i skladištenje | IKT unos podataka Ne zauzima dodatan radni prostor |
Koristi samo djelatnicima ustanove za RPOO | Koristi svim dionicima |
Formalni, faktografski zapisi | Etnografski zapisi |
Zadani metodički okvir | Holistički pristup |
Nema razvojnu funkciju | Osnovna funkcija je razvoj o-o procesa |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **From traditional to digital pedagogical documentation** |
##### **Abstract** |
Pedagogical documentation is an important component of the work of every preschool teacher in the Early Childhood Education and Care (ECEC) institution (OECD, 2011). Traditional pedagogical documentation is based on the traditional perception of the child as an immature, unfinished and incompetent being (Babić, 2014), which includes a use of predefined patterns for monitoring and evaluation of child development. Contemporary pedagogical documentation, which has a developmental function, is based on new paradigms of childhood that are emphasized in the National Curriculum for Early and Preschool Education (2015) which states three basic purposes of documentation: assessment of children's achievements and competencies, curriculum design and partnership with parents and communication with the wider social community. The idea for the development of digital pedagogical documentation which is discussed in this paper, is based on the Knauf (2020) claim that digital documentation has become a perfect form of documentation and even "super-documentation". This paper has tree research aims. The first one is to review the literature regarding pedagogical documentation in order to determine different approaches of pedagogical documentation in ECEC institutions. The second one is aimed to analyze the pedagogical documentation prescribed by the Law on Preschool Education in relation to the approaches of pedagogical documentation in order to determine whether it corresponds to the characteristics of traditional or contemporary pedagogical documentation. A third aim, based on the literature review and the results of the analysis of pedagogical documentation prescribed by law, seeks to determine whether the process of digitization of pedagogical documentation can contribute to the quality of monitoring and evaluation of the child’s educational process in ECEC institutions. A review of the literature established that pedagogical documentation can be divided into traditional, modern and digital documentation according to its development path and characteristics. The results of the analysis of pedagogical documentation prescribed by the Law on Preschool Education show that its characteristics correspond to traditional pedagogical documentation. Digitization of pedagogical documentation would facilitate the use of forms of modern pedagogical documentation listed in the National Curriculum for Early and Preschool Education (2015) and help shift the focus from formalization and schoolification of the documentation process towards monitoring and evaluation of child’s activities in order to provide its optimal development. |
***Key words*** |
*contemporary pedagogical documentation; digital pedagogical documentation; digitalization of pedagogical documentation; Early Childhood Education and Care Institution; traditional pedagogical documentation* |
##### **Tamara Pribišev Beleslin, Marica Travar, Sanja Partalo, Aleksandra Šindić** *Sveučilište u Banja Luci, Filozofski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 17 | **Prethodno priopćenje** |
##### **Sažetak** |
Slijedom saznanja da je profesor Matijević svoj široki profesionalni interes usmjerio i na dječje igre, intencija rada bila je rasvijetliti dosad manje istraženu dimenziju igre u odgojnom procesu - igrivost odgajatelja. O igri odgajatelja s djecom obično se promišlja iz diskursa razvojne perspektive. Naglasak se stavlja na potencijale igre za učenje i razvoj djece, te je kao vodeća dječja aktivnost postavljena u osnovi kurikuluma ranog odgoja (*play-based curriculum*). U tom kontekstu, dimenzije uključenosti odgajatelja u dječju igru kreću se od suprotnih spolova: od potpunog suzdržavanja od uključivanja u igru, te narušavanja tijeka spontanih dječjih igara, do oblikovanja i strukturiranja didaktičkih igara prema obrazovnim ciljevima i ishodima učenja. Namjera kvalitativne studije temeljene na interpretativnoj praksi je utvrditi kako odgajatelji doživljavaju dimenziju procesa igre s djecom, koja se tiče njihove igrivosti. Postavljena su dva istraživačka pitanja: koju ulogu odgajatelji ističu kao posebno značajnu u igri s djecom i kojim kompetencijama u tom procesu trebaju ovladati? Uzorak slučajnog tipa uključio je 21 odgajatelja, koji su ujedno i master studenti na dva javna sveučilišta u BiH. Instrument, kreiran u istraživačke svrhe i primijenjen online, sadržavao je osam pitanja podijeljenih u tri tematske cjeline: (1) specifičnosti igre s djecom; (2) osobne kompetencije za igru i (3) profesionalne kompetencije za igru. Induktivnom analizom i uporabom otvorenog kodiranja, u prvom krugu generalizacije, izdvojene su dvije kategorije načina na koje odgajatelji vide svoju poziciju u dječjoj igri: (1) igra je okosnica dječjeg razvoja i učenja; i (2) igrovne kompetencije su svedene na prepuštanje djeci slobodnog izbora. Implikacije istraživanja ukazuju na važnost novijih pristupa pedagogiji igre te osvjetljavaju značaj odnosa i interakcija koje odrasli uspostavljaju s djecom tijekom igre, sugerirajući integriranje osobnih i profesionalnih kompetencije i holističnost u njihovom razvoju tijekom početnog sveučilišnog studija i profesionalnog razvoja odgajatelja. |
***Ključne riječi*** |
*holistički pristup; igrivost odgajatelja; komunikacijsko-akcijske kompetencije za igru; voljne i emocionalne kompetencije za igru; znanje* |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Personal and professional early childhood teachers’ competencies for playing with children** |
##### **Abstract** |
Following the discovery that Professor Matijević has directed his broad professional interest, also, towards children's games, article shed light on the previously understudied dimension of play in the educational process - the playfulness of early childhood teachers. Teachers’ playing with children is mostly reflected from a discourse of developmental perspective, where the potentials of play for children's learning and development are highlighted, and, as a ‘leading children's activity’, it is determined at the core of the play-based curriculum. In this context, the dimensions of teachers' involvement in children's play range from one extreme to other: from full teachers’ abstinence from participation and play, as well as disturbing the flow of spontaneous children's play, to moulding and structuring didactic games to educational goals and learning outcomes. The aim of a qualitative study based on interpretive practice is to understand teachers’ experiences on a dimension of the process of playing with children, which refers to their playfulness. Two research questions were asked: what role do educators emphasize as particularly important while playing with children, and what competencies should be mastered in the process? The random sample included 21 educators, who were also master students at two public universities in BiH. The research instrument, which was created for research purposes and applied online, contained eight questions divided into three thematic units: (1) specifics of playing with children; (2) personal playing competencies, and (3) professional playing competencies. Inductive analysis and the use of open coding, in the first round of generalization, singled out two categories of ways in which educators see their position in children's play: (1) play is the backbone of children's development and learning; and (2) play competencies are reduced to leaving free choice to children. The implications of the study move towards emphasizing the importance of newer approaches to pedagogy of play, highlighting the importance of relationships and interactions that adults establish with children during play, suggesting integration of personal and professional competencies and holism in their development during initial university study and professional development. |
***Key words*** |
*communication-action competencies for play; early childhood teachers’ playfulness; holistic approach; knowledge; volitional and emotional competencies for play* |
##### **Monika Pažur** *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 18 | **Izvorni znanstveni rad** |
##### **Sažetak** |
Provođenje slobodnog vremena za djecu može značiti sudjelovanje u strukturiranim ili nestrukturiranim aktivnostima (Meeks i Mauldin, 1990). U Republici Hrvatskoj veliki broj roditelja odlučuje djecu uključiti u strukturirane oblike provođenja slobodnog vremena, specifično u kraće odgojno-obrazovne programe. Kraći odgojno-obrazovni programi jesu programi u okviru kojih se provodi strukturirano stjecanje znanja djece (npr. učenje stranih jezika, abakus...) ili razvoj određenih vještina (npr. sportski program, ples, glazbeni program, likovni program i sl.). Njihova važna karakteristika jest da se odvijaju kontinuirano u svakom tjednu, kada se u određenom vremenskom trajanju isključivo radi na stjecanju znanja ili razvoju vještina iz određenog područja. Cilj ovog istraživanja jest ispitati u kojoj mjeri su djeca predškolske dobi (3 – 7 godina života starosti) uključena u kraće odgojno-obrazovne programe te stavove roditelja o tome zašto uključuju djecu u ove programe i koliko ih smatraju važnima. U istraživanju je sudjelovalo 564 roditelja djece u dobi od 3 do 7 godina života iz svih dijelova RH. Većina roditelja, više od četiri petine, smatra uključivanje djece rane i predškolske dobi u kraće odgojno-obrazovne programe važnim. Roditelji smatraju kako je to ponajviše važno jer na taj način djeca razvijaju i stječu nova znanja i vještine te razvijaju radne navike. Više od polovice djece, čiji su roditelji sudjelovali u istraživanju, u trenutku ispunjavanja upitnika bilo je uključeno u provedbu kraćih odgojno-obrazovnih programa, a otprilike dvije trećina djece uključeno je u neki kraći odgojno-obrazovni program od 4. godine života ili ranije. Više od trećine djece je uključeno u dva ili više programa. Trećina roditelja navodi kako njihova djeca prosječno 2 – 4 h tjedno provode na kraćim programima, a oni prosječno mjesečno izdvajaju između 300 i 600 kuna za taj tip programa. Najveći broj djece uključeno je u strukturirano učenje engleskog jezika te u neki oblik sportskih programa. |
***Ključne riječi*** |
*djeca predškolske dobi; kraći programi; obrazovanje; roditelji; slobodno vrijeme* |
Geografska rasprostranjenost | Grad Zagreb - 48.15 % Sjeverna Hrvatska - 29.44 % Jadranska Hrvatska - 14.07 % Panonska Hrvatska - 8.33 % |
Radni status | Puno radno vrijeme - 81.38 % Nepuno radno vrijeme – 7.64 % Nezaposleni - 9.31 % Porodiljni dopust – 1.68 % |
Najviši stupanj završenog obrazovanja | Trogodišnja srednja škola - 11.23 % Četverogodišnja srednja škola - 31.66 % Fakultet (magisterij struke) - 51.1 % Poslijediplomski studij (magisterij znanosti ili doktorat) - 5.16 % |
Dob roditelja | Manje od 25 godina – 2.21 % 25 – 30 godina – 17.50 % 31 – 35 godina – 28.36 % 36 – 40 godina – 28.18 % 41 i više godina – 23.76 % |
Broj programa koje je dijete pohađalo istovremeno | Niti jedan – 28.36% Jedan – 38.62% Dva – 25.93% Tri – 6.16% Četiri ili više – 0.93% |
Broj sati u prosječnom tjednu koliko je dijete boravilo na kraćim odgojno-obrazovnim programima | Dijete nije bilo uključeno u niti jedan program – 28.36% Manje od 2h – 14.93% Između 2h i 4h – 39.55% Između 4h i 6h – 12.13% Između 6h i 8h – 5.41% Više od 8h – 1.12% |
Iznos dodatnih financijskih sredstava koja su roditelji izdvajali za programe | Ništa – 33.96% Manje od 300kn – 29.10% Između 301 i 600kn – 27.61% Između 601 i 900kn – 7.46% Više od 901kn – 1.87% |
% djece koja pohađaju ovaj tip programa (N = 564) | % djece koja pohađaju ovaj tip programa, a za koji roditelji izdvajaju dodatna financijska sredstva (N = 564) | |
Engleski jezik | 38.8 % | 25.1 % |
Njemački jezik | 4.8% | 2.7% |
Talijanski jezik | 3.0% | 1.9% |
Glazbeni program | 13.5% | 5.0% |
Likovni program | 14.5% | 4.5% |
Sportski program | 47.0% | 35.8% |
Vjerski program | 9.9% | 1.8% |
Plesni program | 21.6% | 16.7% |
Program koji potiče razvoj inteligencije | 5.3% | 4.1% |
Abakus | 4.1% | 2.7% |
M | SD | |
Zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa | 4.38 | .777 |
Interes djeteta | 4.29 | .815 |
Mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta | 3.86 | .916 |
Svrhovitost programa za budućnost djeteta | 3.41 | 1.035 |
Termin u kojem se program provodi | 3.36 | .953 |
Fizička blizina mjesta gdje se program provodi | 3.22 | 1.018 |
Cijena programa | 2.97 | 1.038 |
Uključenost djetetovih poznanika u program | 2.51 | 1.009 |
M | SD | |
...stječe nova znanja i vještine. | 4.19 | .868 |
...razvija radne navike. | 4.04 | .946 |
...razvija svoju individualnost i identitet. | 3.98 | 1.013 |
...se tamo zabavlja i uživa. | 3.97 | .918 |
...ono tako razvija samopouzdanje. | 3.94 | .977 |
...to kvalitetno popunjava njegovo/njezino slobodno vrijeme. | 3.92 | .960 |
...ga/ju to čini sretnim/om. | 3.89 | .993 |
...će ono lakše i brže nešto naučiti u tom razdoblju nego kada će biti stariji. | 3.88 | .984 |
...ga/ju to čini sposobnijim/om. | 3.68 | 1.059 |
...će ono biti kasnije uspješnije u školi. | 3.47 | 1.133 |
...će mu to osigurati bolju budućnost. | 3.16 | 1.210 |
...postaje konkurentnije u budućnosti u potrazi za poslom. | 2.87 | 1.297 |
...mu/joj je inače dosadno kod kuće. | 2.64 | 1.253 |
...sva druga djeca idu na kraće programe, pa bi ono zaostajalo za ostalima. | 2.25 | 1.150 |
...će u suprotnom biti isključen/a iz društva djece s kojom se druži. | 2.11 | 1.154 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Participation of preschool children in short educational programs as ways of spending structured free time** |
##### **Abstract** |
Spending free time for children means that there are involved in structured and unstructured activities (Meeks & Mauldin, 1990). In the Republic of Croatia many children are involved in short educational programs. Short educational programs are structured in the way that children are able to gain some specific knowledge (esc. some language or abacus) or to develop some specific skills (esc. sport program, dance program). They are being held continuously, each week. The goal of this research is to examine to what extant are the children in the age from 3 to 7 years old involved in short educational programs and to examine attitudes of parents about why they include children in those programs and to what extent they believe that that is important. Research was conducted vie online questionnaire, that was fulfilled by 564 parents of children age 3-7 that live all over Croatia. Most parents, more than four-fifths of them, believe that it is *important* or *very important* for children to be part of short educational programs. Parents believe that the most important reasons for including children in those programs are gaining new knowledge and skills and developing working habits. More than half of the children whose parents have been part of the research were, at the moment when research was conducted, involved in some short educational program. Two-thirds of the children have been involved in some program from the age of 4 or even earlier. More than one third of all children have been included un two or more programs. Weekly, around one-third of included parents claimed that their children have been between 2-4 hours weekly involved in some short program, and that they have been giving between 300 and 600 Croatian Kuna’s monthly for those programs. Most children have been included in programs of learning English language and some kind of sport programs. |
***Key words*** |
*education; free time; parents; preschool children; short programs* |
##### **Lea Car1, Goran Lapat2** 1 *Američka internacionalna škola, Zagreb* 2 *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 19 | **Prethodno priopćenje** |
##### **Sažetak** |
Sustavno ocjenjivanje i vrednovanje postignuća učenika neizostavan je dio nastavnog procesa. Kao takvo, ocjenjivanje i vrednovanje izloženo je stalnom razvijanju i osuvremenjivanju. Provedba cjelovite kurikularne reforme u Republici Hrvatskoj 2019. godine, službeno označava prijelaz ka suvremenoj nastavi te naglašava važnost implementacije formativnog vrednovanja u proces odgoja i obrazovanja. O pozitivnim učincima koje primjena formativnog vrednovanja ima za učenike, učitelje i roditelje svjedoče brojna istraživanja. Nadovezujući se na to, istraživanje je usmjereno na ispitivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju te određivanje učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavnom procesu. U online istraživanju sudjelovalo je 212 učitelja primarnog obrazovanja. Rezultati pokazuju da učitelji imaju pozitivna mišljenja o formativnom vrednovanju te da je učestalost primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi visoka. Unatoč tome, istraživanjem je utvrđeno da određene sastavnice formativnog vrednovanja učitelji primjenjuju rjeđe nego druge što ukazuje na važnost educiranja učitelja o dobrobitima primjene manje zastupljenih sastavnica. Implikacije ovog istraživanja ukazuju na važnost educiranja učitelja o dobrobiti primjene formativnog vrednovanja s ciljem poticanja njegove češće primjene u odgojno-obrazovnom procesu. |
***Ključne riječi*** |
*formativno vrednovanje; vrednovanje kao učenje; vrednovanje za učenje* |
Spol | Žene Muškarci | 95,3% 4,7% |
Dob | do 29 godina 30-39 godina 40-49 godina 50-59 godina 60 i više godina | 16,0% 25,9% 24,5% 29,7% 3,8% |
Godine rada u školi | 0-4 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29 30 ili više | 18,4% 12,7% 10,4% 9,4% 12,3% 15,6% 21,2% |
Mjesto rada | Grad Selo | 50,5% 49,5% |
Nimalo se ne slažem | Uglavnom se ne slažem | Niti se slažem, niti se ne slažem | Uglavnom se slažem | Slažem se u potpunosti | |
% | % | % | % | % | |
1\. FV je sastavni dio nastavnog procesa. | 0 | 1,4 | 9,9 | 20,8 | 67,9% |
2\. FV pridonosi prikupljanju vrijednih informacija o napredovanju učenika. | 0 | 2,4 | 8,5 | 16,5 | 72,6 |
3\. Isplati se izdvojiti vrijeme za provođenje FV. | 0 | 3,8 | 14,2 | 23,1 | 59 |
4\. FV iziskuje previše nepotrebnog truda. | 17,9 | 34,9 | 24,5 | 15,6 | 7,1 |
5\. Nemam dovoljno vremena za provođenje FV. | 12,3 | 22,2 | 35,4 | 18,4 | 11,8 |
6\. FV treba se provoditi na svakom nastavnom satu. | 13,7 | 24,5 | 30,7 | 19,3 | 11,8 |
7\. Imam dovoljno kompetencija za djelotvorno provođenje FV. | 0,5 | 3,3 | 25,9 | 37,7 | 32,5 |
8\. Provođenjem FV teško je dobiti uvid u učeničko razumijevanje nastavnih sadržaja. | 33 | 31,1 | 22,6 | 9 | 4,2 |
9\. Provođenje FV olakšava planiranje budućeg poučavanja. | 0,5 | 6,6 | 11,3 | 34,9 | 46,7 |
10\. Provođenje FV omogućuje pravovremeno poduzimanje mjera koje za cilj imaju poboljšanje učenja učenika. | 0 | 1,9 | 13,7 | 35,4 | 49,1 |
11\. FV moguće je usmjeriti učenje učenika. | 0 | 4,2 | 12,7 | 34,4 | 48,6 |
12\. Provođenje FV potiče učenike na sudjelovanje u nastavi. | 3,3 | 5,7 | 19,8 | 38,2 | 33 |
13\. FV potiče usmjerenost na zadatak kod učenika. | 2,8 | 6,6 | 24,1 | 37,7 | 28,8 |
14\. FV smanjujemo nepoželjna ponašanja učenika. | 11,8 | 15,1 | 32,5 | 23,6 | 17 |
15\. FV pomaže učenicima u planiranju sljedećih koraka u učenju. | 3,3 | 8,5 | 17,9 | 37,7 | 32,5 |
16\. Provođenje FV motivira učenike. | 4,7 | 5,2 | 28,8 | 36,3 | 25 |
17\. FV ima pozitivan utjecaj na razvoj samopouzdanja kod učenika. | 2,8 | 7,1 | 23,6 | 38,2 | 28,3 |
18\. FV ne poboljšava suradnju učenika i učitelja. | 9,9 | 8,4 | 19,3 | 27,8 | 24,5 |
19\. FV ne pridonosi stvaranju pozitivnog nastavnog ozračja. | 4,7 | 13,2 | 20,8 | 29,2 | 32,1 |
20\. FV razvija pozitivan odnos učenika prema učenju. | 3,3 | 6,1 | 2 | 40,6 | 25 |
21\. FV razvija se učenička sposobnost samostalnog nadziranja vlastitog učenja. | 4,2 | 5,2 | 19,3 | 36,8 | 34,4 |
22\. FV razvija osjećaj osobne odgovornosti učenika za postignute rezultate. | 3,8 | 4,2 | 19,3 | 37,3 | 35,4 |
Nikad | Rijetko | Ponekad | Često | Uvijek | |
% | % | % | % | % | |
1\. Prilagođavam metode poučavanja potrebama učenika. | 0 | 0, 5 | 10,4 | 51,9 | 37,3 |
2\. Objašnjavam iste nastavne sadržaje na različite načine. | 0 | 1,4 | 10,4 | 58,5 | 29,7 |
3\. Utvrđujem teškoće učenika u učenju. | 0 | 2,4 | 9,9 | 42,5 | 45,3 |
4\. Pratim napredovanje učenika za vrijeme poučavanja. | 0 | 1,9 | 7,5 | 34,9 | 55,7 |
5\. Dajem povratne informacije učenicima o njihovom radu. | 0 | 0,9 | 5,7 | 27,4 | 66 |
6\. S učenicima analiziram kriterije vrednovanja. | 3,3 | 4,7 | 12,3 | 37,7 | 4,2 |
7\. Uključujem učenike u donošenje sastavnica kriterija vrednovanja. | 10,8 | 10,4 | 32,5 | 30,2 | 16 |
8\. Oblikujem povratne informacije tako da učenicima budu ohrabrujuće, poticajne i korisne. | 0 | 0,9 | 12,3 | 35,4 | 51,4 |
9\. Učenicima dajem upute o načinima svladavanja nastavnih sadržaja. | 0 | 0,5 | 12,3 | 35,4 | 51,4 |
10\. Ohrabrujem učenike na postavljanje pitanja. | 0 | 1,9 | 6,6 | 20,3 | 71,2 |
11\. Procjenjujem stupanj ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda planiranih za određeni nastavni sat. | 1,9 | 4,7 | 20,3 | 38,7 | 34,4 |
12\. Ispravljam učeničke manjkavosti u shvaćanju nastavnih sadržaja. | 0 | 2,4 | 8,0 | 41,5 | 48,1 |
13\. Prilagođavam sadržaje poučavanja predznanju učenika. | 0 | 1,9 | 11,3 | 42 | 44,8 |
14\. Koristim oblike samovrednovanja učenika u nastavi. | 2,4 | 5,2 | 24,1 | 47,2 | 21,2 |
15\. Potičem vršnjačko vrednovanje u nastavi | 1,9 | 5,7 | 19,8 | 46,2 | 26,4 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Formative evaluation and the benefits of its application** |
##### **Abstract** |
Systematic assessment and evaluation of student achievement is an integral part of the teaching process. As such, grading and evaluation is subject to constant development and modernization. The implementation of a comprehensive curricular reform in the Republic of Croatia in 2019, officially marks the transition to modern teaching and emphasizes the importance of implementing formative evaluation in the process of education. Numerous studies have shown the positive effects that formative evaluation has on students, teachers and parents. Building on this, the research is aimed at examining the opinion of primary school teachers on formative evaluation and determining the frequency of application of the component of formative evaluation in the teaching process. 212 primary education teachers participated in the online research. The results show that teachers have positive opinions about formative evaluation and that the frequency of application of the component of formative evaluation in teaching is high. Nevertheless, research has found that certain components of formative evaluation are used less frequently by teachers than others, which indicates the importance of educating teachers about the benefits of using less represented components. The implications of this research point to the importance of educating teachers about the benefits of applying formative evaluation in order to encourage its more frequent use in the educational process. |
***Key words*** |
*evaluation as learning; evaluation for learning; formative evaluation* |
##### **Marija Sablić1, Marija Lesandrić2, Alma Škugor3** 1 *Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet* 2 *Osnovna škola Zrinski Nuštar, Nuštar* 3 *Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 20 | **Stručni rad** |
##### **Sažetak** |
Kozmički odgoj i obrazovanje sveobuhvatan je pristup koji pomaže djetetu da upozna i razumije svijet koji ga okružuje. Zadaća mu je pobuditi i razviti istraživačku snagu u djetetu, probuditi maštu te razvijati apstraktno mišljenje. Učenik spoznaje i postaje svjestan svoje uloge u svijetu te uči preuzimati odgovornost i donositi odluke. Kozmički odgoj i obrazovanje poučava o prirodnim i društvenim znanostima, umjetnosti, kulturi, održivome razvoju, evoluciji, religiji i sl. Put kojim vodi učenika spoznaja je o zadivljujućoj cjelini svemira i svim njegovim dijelovima. Osnovni cilj ovoga rada jest implementirati elemente kozmičkog odgoja i obrazovanja u redovnu nastavu Prirode i društva. U radu je prikazana mogućnost primjene određenog Montessori materijala za kozmički odgoj i obrazovanje u ostvarivanju ishoda učenja kroz nastavni predmet Priroda i društvo. Rezultati istraživanja ukazuju na sljedeće prednosti implementacije Montessori pedagogije u tradicionalnu nastavu: veća motiviranost za istraživanjem, propitivanjem, promatranjem i demonstracijom vještina te samostalnim istraživanjem od strane učenika kao i razvijanje samopouzdanja, samostalnosti, odgovornosti te radnih navika i urednosti. |
***Ključne riječi*** |
*akcijsko istraživanje; ishodi učenja; kozmički odgoj i obrazovanje; Montessori materijali; Montessori pedagogija; primarno obrazovanje; tradicionalna nastava* |
Ciljevi | Kriteriji |
Implementacija materijala za kozmički odgoj u redovnu nastavu | Istraživači koriste materijal za kozmički odgoj u radu s učenicima Učenici uče pomoću materijala za kozmički odgoj stvarajući novo znanje i razumijevanje |
Zadovoljstvo učiteljica i učenika u radu s materijalima za kozmički odgoj | Nalazimo više prednosti nego nedostataka implementacije materijala za kozmički odgoj Moguće je ostvariti odgojno-obrazovne ishode korištenjem materijala za kozmički odgoj |
**koncept** | **materijal za kozmički odgoj** | **odgojno-obrazovni ishod učenja** | |
**A. Organiziranost svijeta oko nas** | 1\. razred | ||
Moj dom Glavni dijelovi tijela (Razlike između djevojčica i dječaka) | PID OŠ A.1.1. Učenik uspoređuje organiziranost u prirodi opažajući neposredni okoliš. | ||
Dani u tjednu (Krug tjedna) Dijelovi dana (Pozdravi) Jučer, danas, sutra | PID OŠ A.1.2. Učenik prepoznaje važnost organiziranosti vremena i prikazuje vremenski slijed događaja. | ||
Promet | PID OŠ A.1.3. Učenik uspoređuje organiziranost različitih prostora i zajednica u neposrednome okružju. | ||
2\. razred | |||
Biljke i životinje iz moga okoliša | PID OŠ A.2.1. Učenik uspoređuje organiziranost u prirodi i objašnjava važnost organiziranosti. | ||
Godišnja doba Krug godine Kalendar Ura | PID OŠ A.2.2. Učenik objašnjava organiziranost vremena i prikazuje vremenski slijed događaja. | ||
Promet | PID OŠ A.2.3. Učenik uspoređuje organiziranost različitih zajednica i prostora dajući primjere iz neposrednoga okružja. | ||
**B. Promjene i odnosi** | 1\. razred | ||
Razvoj biljaka i životinja Zdravlje | PID OŠ B.1.1. Učenik uspoređuje promjene u prirodi i opisuje važnost brige za prirodu i osobno zdravlje. | ||
Godišnja doba Jučer, danas, sutra | PID OŠ B.1.2. Učenik se snalazi u vremenskim ciklusima, prikazuje promjene i odnose među njima te objašnjava povezanost vremenskih ciklusa s aktivnostima u životu. | ||
Gore-dolje, naprijed-natrag, ispred-iza, lijevo-desno, unutar-izvan, ispod-iznad | PID OŠ B.1.3. Učenik se snalazi u prostoru oko sebe poštujući pravila i zaključuje o utjecaju promjene položaja na odnose u prostoru. | ||
2\. razred | |||
Osobna čistoća | PID OŠ B.2.1. Učenik objašnjava važnost odgovornog odnosa čovjeka prema sebi i prirodi. | ||
Godišnja doba | PID OŠ B.2.2. Učenik zaključuje o promjenama u prirodi koje se događaju tijekom godišnjih doba. | ||
Nekad i danas | PID OŠ B.2.3. Učenik uspoređuje, predviđa promjene i odnose te prikazuje promjene u vremenu. | ||
**C. Pojedinac i društvo** | 1\. razred | ||
Moja obitelj | PID OŠ C.1.1. Učenik zaključuje o sebi, svojoj ulozi u zajednici i uviđa vrijednosti sebe i drugih. | ||
Sigurnost u domu | PID OŠ C.1.2. Učenik uspoređuje ulogu i utjecaj prava, pravila i dužnosti na pojedinca i zajednicu te preuzima odgovornost za svoje postupke. | ||
2\. razred | |||
Blagdani | PID OŠ C.2.1. Učenik uspoređuje ulogu i utjecaj pojedinca i zajednice na razvoj identiteta te promišlja o važnosti očuvanja baštine. | ||
Dječja prava i dužnosti | PID OŠ C.2.2. Učenik raspravlja o ulozi i utjecaju pravila, prava i dužnosti na zajednicu te važnosti odgovornoga ponašanja. | ||
Zanimanja | PID OŠ C.2.3. Učenik opisuje ulogu i utjecaj zajednice i okoliša na djelatnosti ljudi mjesta u kojemu živi te opisuje i navodi primjere važnosti i vrijednosti rada. | ||
**D. Energija** | 1\. razred | ||
Kućanski uređaji | PID OŠ D.1.1. Učenik objašnjava na temelju vlastitih iskustava važnost energije u svakodnevnome životu i opasnosti s kojima se može susresti pri korištenju te navodi mjere opreza. | ||
2\. razred | |||
Izvori energije | PID OŠ D.2.1. Učenik prepoznaje različite izvore i oblike, prijenos i pretvorbu energije i objašnjava važnost i potrebu štednje energije na primjerima iz svakodnevnoga života. | ||
**A.B.C.D.E.** **Istraživački pristup** | Velike priče (nastanak svemira, Zemlje, čovjeka) | PID OŠ A.B.C.D. 1.1. / PID OŠ A.B.C.D. 2.1. Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okružju i koristi se različitim izvorima informacija. | |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Application of cosmic education Montessori materials in Nature and Society classes** |
##### **Abstract** |
Cosmic education is a comprehensive approach that helps children learn and understand the world around them. The aim of this approach is to arouse and develop the exploratory force within a child, to awaken the imagination, and nurture the development of the abstract thinking. The pupil realizes and becomes aware of his/her role in the world and learns to take responsibility and make decisions. Cosmic education teaches about natural and social sciences, art, culture, sustainable development, evolution, religion, etc. It takes each pupil down the road of knowledge of the amazing complexity of the universe and all its parts. The main aim of this paper is to implement the elements of cosmic education in the traditional teaching of Science and Social Studies. The paper presents the possibility of utilizing certain Montessori material for cosmic education to reach learning outcomes in teaching Science and Social Studies. The results of the research indicate the following advantages of implementing Montessori pedagogy in traditional teaching: greater motivation for research, curiosity, observation and demonstration of skills, independent students’ research, as well as developing self-confidence, independence, responsibility, work ethic, and tidiness. |
***Key words*** |
*action research; learning outcomes; cosmic education; Montessori materials; Montessori Pedagogy;, primary school education; traditional teaching* |
##### **Siniša Opić, Majda Rijavec** *University of Zagreb, Faculty of Teacher Education* |
**Pedagogy, didactics and inclusion in education** | Number of the paper: 21 | **Original scientific paper** |
##### **Abstract** |
Back in 1925, in the book *Statistical Methods for Research Workers*, Ronald Fisher defined the statistical significance p<0.05, and today almost a hundred years later, there is a growing need to redefine this arbitrary and often misinterpreted value indicating existence/nonexistence of differences, correlations or effects. P-value indicates that the null hypothesis is true, i.e. the probability that the result was accidental, but it is not related to whether the alternative hypothesis is true or false. Also, the p-value depends on sample size. The larger the sample, the smaller the associated p-value and the higher the risk of “accidental” significance at the 5% threshold. Therefore, in certain cases, it is suggested to use Bayesian statistics whose parameters are more informative rather than the commonly used statistical significance (p <0.05). On the basis of various simulations, this paper proposes a tripartite standard statistical inference approach which include Confidence Intervals (CI), effect size, and Bayesian procedure. The p-value should be one of the inference approaches, but not necessarily the only one. The dichotomous (yes/no) approach based on the rejection or confirmation of a hypothesis should be replaced by a polystochastic one. |
***Key words*** |
*Bayesian inference; confidence intervals; effect size; p-value; statistical significance* |
undergraduates | graduates | integrated | ||||||
M | SD CI | M | SD CI | M | SD CI | p | η2 | |
smaller sample (N=110) | 3.63 | 1.19 3.22-4.04 | 3.83 | .92 3.54-4.12 | 4.06 | .69 3.82-4.30 | .179 | 0.032 |
larger sample (N=212) | 3.54 | 1.17 3.26-3.81 | 3.81 | .91 3.60-4.01 | 3.97 | .84 3.76-4.18 | .038 | 0.038 |
Table 2. ANOVA with Bayes Factor | ||||||
Dependent variable | Sum of Squares | df | Mean Square | F | Sig. | Bayes Factora |
Between Groups | 6.494 | 2 | 3.247 | 3.331 | .038 | .122 |
Within Groups | 203.714 | 209 | .975 | |||
Total | 210.208 | 211 | ||||
Table 3. Bayesian Estimates of Coefficients | |||||
Parameter | Posterior | 95% Credible Interval | |||
Mode | Mean | Variance | Lower Bound | Upper Bound | |
undergraduate | 3.535 | 3.535 | .014 | 3.304 | 3.766 |
graduate | 3.808 | 3.808 | .013 | 3.587 | 4.028 |
integrated undergraduate and graduate | 3.968 | 3.968 | .016 | 3.723 | 4.213 |
If we compare prior means (µ1=3.54; µ2=3.81; µ3=3.97) with posterior there is almost no difference. Additionally, 95% CI of prior means; µ1 (LB=3.26; UB=3.81); µ2(LB=3.60; UB=4.01); µ3 (LB=3.76; UB=4.18) are just slightly different from posterior CI (Table 3). CI of mean is very informative because it indicates that we are 95% sure that the population mean lies in this range. Ranges of CI (lower and upper) are slightly (smaller) which indicates more precise value of the mean. A posterior, log likelihood and prior distribution are shown in Figures 2,3 and 4. | |||||
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Zablude o p-vrijednosti – upotrijebimo nove pristupe i postupke** |
##### **Sažetak** |
Davne 1925. godine u knjizi *Statistical Methods for Research Workers*, Ronald Fisher je definirao statističku značajnost p<0,05 i danas gotovo stotinu godina kasnije uočljiva je sve veća potreba redefiniranje te arbitrarno postavljene i vrlo često krivo interpretirana vrijednosti o postojanju/ nepostojanju razlika, povezanosti i učinaka. P-vrijednost ukazuje na to da je nul-hipoteza točna, tj. na vjerojatnost da je rezultat slučajno dobiven, ali ne odgovara na pitanja je li alternativna hipoteza točna ili netočna. Također, p-vrijednost ovisi o veličini uzorka. Što je uzorak veći to je p-vrijednost manja a time i je veći rizik “slučajne” značajnosti na razini od 5%. Na temelju različitih simulacija, u ovom radu se predlaže tripartitni standard statističkog zaključivanja koji uključuje intervale pouzdanosti (CI), veličinu učinka i bajezijansku proceduru. P-vrijednost može biti jedan od inferencijalnih pristupa, ali ne i jedini. Dihotomni (da/ne) pristup temeljen na prihvaćanju ili odbacivanju hipoteze treba zamijeniti polistohastičkim pristupom. |
***Ključne riječi*** |
*bajezijanska statistika; intervali pouzdanosti; veličina efekta; statistička značajnost* |
##### **Smiljana Zrilić1, Violeta Valjan Vukić1, Lidija Caktaš2** 1 *Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja* 2 *Dječji vrtić Solin, Solin* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 22 | **Prethodno priopćenje** |
##### **Sažetak** |
Ustanove ranoga i predškolskoga odgoja su polazište inkluzije, a kvaliteta inkluzije ovisi o sudionicima inkluzivnog procesa pri čemu se naglasak stavlja na odgojitelje. Participacija odgojitelja u ostvarivanju inkluzije je ključna, a ovisi o stručnoj osposobljenosti, znanjima, te socijalnim kompetencijama. Odgojiteljski poziv ima mnogo sastavnica, a za kvalitetnu provedbu inkluzije iznimno je važan pozitivan stav prema djeci s teškoćama. U prvome su dijelu rada definirani pojmovi integracija i inkluzija. Nadalje, naglašavaju se kompetencije odgojitelja neophodne za rad u inkluziji. Brojna istraživanja pokazuju kako se mlađi odgojitelji procjenjuju kompetentnijima za rad u inkluziji. Tome, svakako pridonosi njihova razina obrazovanja, te kvaliteta visokoškolskih kurikuluma. Danas, naime odgojitelji završavaju sveučilišni petogodišnji studij. Osjećaju se kompetentnijima za rad s djecom s teškoćama, jer noviji kurikulumi visokoškolskih ustanova sadrže kolegije koji ih osposobljavaju za rad u inkluzivnom vrtiću. U radu će se prikazati rezultati istraživanja samoprocjene kompetentnosti odgojitelja za rad u inkluziji. Istraživanje je provedeno na uzorku od 137 odgojitelja s područja Solina i Splita. |
***Ključne riječi*** |
*djeca s teškoćama; inkluzija; inkluzivni vrtić; integracija; kompetencije odgojitelja* |
**Tvrdnje** | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
*f (%)* | *f (%)* | *f (%)* | *f (%)* | *f (%)* | *x̄* | *s* | |
Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje | 44.53 | 13.14 | 18.98 | 15.33 | 8.03 | 2.29 | 1.37 |
Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 4.38 | 10.22 | 35.04 | 30.66 | 19.71 | 3.51 | 1.05 |
Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 4.38 | 7.30 | 41.61 | 33.58 | 13.14 | 3.43 | 0.96 |
Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju | 5.11 | 33.58 | 38.69 | 19.71 | 2.92 | 2.80 | 0.90 |
Kompetentan/a sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 10.22 | 25.55 | 47.45 | 14.60 | 2.19 | 2.72 | 0.91 |
Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja | 0 | 0 | 2.19 | 7.30 | 90.51 | 4.88 | 0.38 |
Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba | 0 | 0 | 0 | 19.71 | 80.29 | 4.80 | 0.39 |
Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav | 2.19 | 0.73 | 30.66 | 42.34 | 24.09 | 3.85 | 0.87 |
U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju | 9.49 | 8.76 | 32.85 | 21.90 | 27.01 | 3.48 | 1.24 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja | 2.92 | 1.46 | 29.93 | 44.53 | 21.17 | 3.79 | 0.89 |
Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane | 1.46 | 0.73 | 5.11 | 36.50 | 56.20 | 4.54 | 0.75 |
Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini | 24.82 | 27.01 | 40.88 | 3.65 | 3.65 | 2.34 | 1.01 |
Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja | 28.47 | 27.01 | 35.77 | 8.03 | 0.73 | 2.25 | 0.98 |
Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini | 2.19 | 6.57 | 50.36 | 27.74 | 3.14 | 3.43 | 0.88 |
Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju | 2.92 | 2.92 | 8.03 | 25.55 | 60.58 | 4.37 | 0.96 |
Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika | 1.46 | 6.57 | 0 | 15.33 | 76.64 | 6.45 | 0.73 |
Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 6.57 | 9.49 | 15.33 | 22.63 | 45.99 | 3.91 | 1.26 |
Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 8.76 | 9.49 | 29.93 | 28.47 | 23.36 | 3.48 | 1.2 |
Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta | 0.73 | 0 | 2.92 | 18.25 | 78.10 | 4.72 | 0.58 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu | 0.73 | 0 | 17.52 | 42.34 | 39.42 | 4.19 | 0.77 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije | 0.73 | 0 | 7.30 | 30.66 | 61.31 | 4.51 | 0.69 |
**Tvrdnje** | Dvogodišnji stručni studij (n =93) | Trogodišnji stručni studij (n=28) | Preddipl. sveučilišni studij (n=9) | Diplomski sveučilišni studij (n=7) | ||||
*x̄* | *s* | *x̄* | *s* | *x̄* | *s* | *x̄* | *s* | |
Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje | 2.44 | 1.38 | 2.11 | 1.37 | 2.00 | 1.58 | 1.43 | 0.79 |
Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 3.29 | 1.06 | 3.96 | 0.92 | 4.33 | 0.50 | 3.57 | 1.13 |
Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.26 | 0.97 | 3.75 | 0.80 | 4.33 | 0.71 | 3.43 | 0.98 |
Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju | 2.80 | 0.93 | 2.86 | 0.80 | 3.00 | 1.00 | 2.71 | 1.11 |
Kompetentan/a sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 2.76 | 0.94 | 2.54 | 0.88 | 3.11 | 0.60 | 2.57 | 0.98 |
Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja | 4.85 | 0.44 | 4.93 | 0.26 | 5.00 | 0.00 | 5.00 | 0.00 |
Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba | 4.85 | 0.36 | 4.68 | 0.48 | 4.78 | 0.44 | 4.71 | 0.49 |
Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav | 3.74 | 0.87 | 3.93 | 0.90 | 4.44 | 0.53 | 4.29 | 0.76 |
U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju | 3.57 | 1.27 | 3.46 | 1.14 | 3.11 | 1.36 | 2.86 | 1.07 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja | 3.76 | 0.95 | 3.79 | 0.79 | 4.22 | 0.83 | 3.71 | 0.49 |
Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane | 4.40 | 0.82 | 4.61 | 0.57 | 4.44 | 0.73 | 4.57 | 0.53 |
Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini | 2.34 | 1.09 | 2.39 | 0.88 | 2.22 | 0.97 | 2.29 | 0.49 |
Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja | 2.37 | 1.04 | 2.18 | 0.72 | 1.78 | 0.97 | 1.71 | 0.95 |
Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini | 3.38 | 0.92 | 3.36 | 0.78 | 4.22 | 0.67 | 3.43 | 0.53 |
Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju | 4.42 | 0.96 | 4.68 | 0.55 | 3.67 | 1.00 | 3.57 | 1.51 |
Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika | 4.62 | 0.81 | 4.89 | 0.31 | 4.33 | 0.87 | 4.57 | 0.53 |
Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.96 | 1.22 | 3.64 | 1.42 | 4.56 | 0.73 | 3.71 | 1.50 |
Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.42 | 1.15 | 3.50 | 1.37 | 3.78 | 1.30 | 3.86 | 1.21 |
Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta | 4.68 | 0.65 | 4.89 | 0.42 | 4.89 | 0.33 | 4.57 | 0.53 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu | 4.13 | 0.80 | 4.32 | 0.72 | 4.44 | 0.73 | 4.29 | 0.76 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije | 4.44 | 0.73 | 4.64 | 0.62 | 4.89 | 0.33 | 4.57 | 0.79 |
Tvrdnje | Do 20 godina (n=87) | Više od 20 godina (n=50) | ||
*x̄* | *s* | *x̄* | *s* | |
Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje | 2.20 | 1.35 | 2.46 | 1.42 |
Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 3.74 | 0.96 | 3.12 | 1.12 |
Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.64 | 0.88 | 3.08 | 1.01 |
Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju | 2.77 | 0.89 | 2.90 | 0.95 |
Kompetentan/a sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 2.68 | 0.83 | 2.82 | 1.04 |
Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja | 4.93 | 0.30 | 4.80 | 0.49 |
Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba | 4.78 | 0.42 | 4.84 | 0.37 |
Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav | 3.85 | 0.96 | 3.86 | 0.70 |
U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju | 3.31 | 1.21 | 3.78 | 1.25 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja | 3.79 | 0.86 | 3.80 | 0.95 |
Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane | 4.37 | 0.85 | 4.60 | 0.53 |
Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini | 2.22 | 0.85 | 2.56 | 1.21 |
Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja | 2.14 | 0.94 | 2.46 | 1.03 |
Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini | 3.38 | 0.88 | 3.52 | 0.89 |
Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju | 4.34 | 0.94 | 4.44 | 1.01 |
Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika | 4.70 | 0.57 | 4.58 | 0.95 |
Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.94 | 1.23 | 3.88 | 1.32 |
Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.55 | 1.22 | 3.36 | 1.17 |
Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta | 4.77 | 0.50 | 4.66 | 0.72 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu | 4.24 | 0.71 | 4.12 | 0.87 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije | 4.56 | 0.64 | 4.44 | 0.79 |
Tvrdnje | Da (n= 24) | Ne (n=13) | ||
x̄ | s | x̄ | s | |
Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje | 2,30 | 1.40 | 2.23 | 1.24 |
Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 3.53 | 1.06 | 3.31 | 1.03 |
Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.48 | 0.95 | 3.08 | 1.04 |
Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju. | 2.87 | 0.88 | 2.31 | 1.03 |
Kompetentan/a sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 2.77 | 0.91 | 2.38 | 0.87 |
Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja | 4.87 | 0.40 | 5.00 | 0.00 |
Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba | 4.80 | 0.40 | 4.85 | 0.38 |
Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav | 3.87 | 0.87 | 3.69 | 0.85 |
U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju | 3.49 | 1.25 | 3.38 | 1.26 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja | 3.78 | 0.90 | 3.92 | 0.86 |
Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane | 4.44 | 0.76 | 4.54 | 0.78 |
Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini | 2.32 | 1.00 | 2.54 | 1.13 |
Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja | 2.23 | 0.98 | 2.46 | 1.05 |
Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini | 3.47 | 0.89 | 3.08 | 0.76 |
Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju | 4.33 | 0.99 | 4.85 | 0.38 |
Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika | 4.65 | 0.75 | 4.77 | 0.60 |
Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.90 | 1.28 | 4.08 | 1.04 |
Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.48 | 1.21 | 3.46 | 1.13 |
Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta | 4.74 | 0.58 | 4.62 | 0.65 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu | 4.22 | 0.77 | 4.00 | 0.82 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije | 4.50 | 0.70 | 4.69 | 0.63 |
Solin (n=96) | Split (n=41) | |||
Tvrdnje | x | s | x | s |
Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje | 2.36 | 1.42 | 2.12 | 1.29 |
Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 3.53 | 1.00 | 3.46 | 1.19 |
Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.47 | 0.95 | 3.37 | 0.99 |
Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju | 2.83 | 0.93 | 2.78 | 0.88 |
Kompetentan/a sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju | 2.73 | 0.96 | 2.73 | 0.81 |
Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja | 4.90 | 0.34 | 4.85 | 0.48 |
Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba | 4.79 | 0.41 | 4.83 | 0.38 |
Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav | 3.83 | 0.82 | 3.90 | 1.00 |
U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju | 3.43 | 1.26 | 3.61 | 1.20 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja | 3.78 | 0.91 | 3.83 | 0.86 |
Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane | 4.42 | 0.80 | 4.54 | 0.64 |
Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini | 2.41 | 0.99 | 2.20 | 1.05 |
Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja | 2.35 | 1.01 | 2.02 | 0.91 |
Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini | 3.36 | 0.78 | 3.59 | 1.07 |
Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju | 4.34 | 1.02 | 4.46 | 0.81 |
Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika | 4.81 | 0.57 | 4.29 | 0.93 |
Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.92 | 1.33 | 3.93 | 1.10 |
Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju | 3.44 | 1.24 | 3.59 | 1.12 |
Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta | 4.73 | 0.61 | 4.73 | 0.55 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu | 4.23 | 0.75 | 4.12 | 0.84 |
Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije | 4.48 | 0.73 | 4.61 | 0.63 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Self-assessment of educator competence in working in inclusive kindergartens** |
##### **Abstract** |
Early and pre-school upbringing institutions are the starting point of inclusion, and the quality of inclusion depends on the inclusion process participants placing emphasis on educators. The participation of educators in realizing inclusion is crucial, and it depends on expert capacity, knowledge, and social competences. The vocation of educators has many components, and a positive attitude towards children with disabilities is extremely important for the quality implementation of inclusion. The concept of integration and inclusion is defined in the first part of the work. Furthermore, the competences of the educator indispensable for work in inclusion are emphasized. Numerous researches have shown how young educators evaluate competences for work in inclusion. The level of their education contributes to this, as well as the quality higher school curricula. Educators today finish a five-year university study. They feel competent in working with children with disabilities for new higher institution curricula consist of courses that train them to work in inclusion kindergartens. The present work will show the research results of educator competence self-assessment for work in inclusion. The research was performed on a sample of 137 educators from the Solin and Split regions. |
***Key words*** |
*children with disabilities; educator competences; inclusion; inclusion kindergarten; integration* |
##### **Višnja Rajić, Alena Letina, Sanja Canjek-Androić** *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 23 | **Prethodno priopćenje** |
##### **Sažetak** |
U radu su predstavljeni rezultati istraživanja čiji je cilj bio utvrditi kakvo je znanje učitelja primarnog obrazovanja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori, ispitati njihovu percepciju o prednostima i učinkovitosti njezinog pristupa te utvrditi postoji li korelacija među navedenim varijablama. Istraživanje je provedeno anketiranjem učitelja s područja Republike Hrvatske. Rezultati istraživanja pokazuju kako učitelji imaju pozitivnu percepciju i stavove o Montessori pristupu u obrazovanju, no imaju niži stupanj znanja o njegovim specifičnostima. Također, utvrđena je pozitivna korelacija između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije i stavova o Montessori metodi. Navedeni rezultati ukazuju na potrebu edukacije učitelja o različitim aspekatima Montessori pedagogije. To posebno vrijedi za one njezine aspekte koji su jedinstveni u odnosu na druge obrazovne pristupe. Pozitivna percepcija i visoki stupanj poznavanja Montessori pristupa važni su čimbenici za uspješnu implementaciju njegovih elemenata u redovnu nastavu, pa ovakvo istraživanje donosi preliminarne rezultate za buduća akcijska istraživanja koja će se baviti tom problematikom. Također, rezultati ovoga istraživanja ukazuju na potrebu uključivanja učitelja u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog razvoja koji će obogatiti njihove spoznaje o Montessori pristupu i mogućnostima njegove primjene kojom se može znatno unaprijediti procese učenja, poučavanja i razvoja učeničkih kompetencija. |
***Ključne riječi*** |
*implementacija Montessori pristupa; načela Montessori pedagogije; odgojno-obrazovna praksa; percepcija učitelja* |
**Varijable** | **Postotak točnih odgovora** |
Opća znanja o Montessori pedagogiji | 72,2 |
Znanja o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji | 62,2 |
Znanja o ulozi učenika u Montessori pedagogiji | 61,7 |
Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima | 80,6 |
Znanja o ciljevima Montessori pedagogije | 84,9 |
Ukupno | **72,3** |
**Opća znanja o Montessori pedagogiji** | **Znanja o ulozi učitelja** | **Znanja o aktivnosti učenika** | **Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima** | **Znanja o ciljevima Montessori pedagogije** | **Znanja - ukupni rezultat** | |
Radno mjesto | -0,55 | -0,62 | -1,34 | -0,33 | -0,19 | -0,31 |
Stručno usavršavanje | -0,65 | -2,36\* | -0,19 | -3,77\*\* | -1,65 | -2,96\* |
Stručna sprema | Radni staž | Zvanje učitelja | Percepcija upoznatosti | Supanj interesa | Procjena primjenji-vosti u nastavi PID-a | |
Opća znanja o Montessori pedagogiji | 0.10 | 0.03 | 0.01 | 0.16 | 0.09 | 0.14 |
0.28\*\* | -0.15 | -0.12 | 0.20\* | 0.18 | -0.02 | |
Znanja o aktivnostima učenika | -0.03 | 0.02 | -0.02 | -0.14 | -0.07 | -0.01 |
Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima | 0.29\*\* | -0.22\* | -0.14 | 0.32\*\* | 0.08 | 0.04 |
Znanja o ciljevima Montessori pedagogije | 0.01 | -0.16 | 0.01 | 0.29\*\* | 0.09 | -0.06 |
Ukupni rezultat | 0.27\*\* | -0.15 | -0.08 | 0.26\*\* | 0.15 | 0.04 |
Varijable | Stručno usavršavanje | |
Percepcija učinkovitosti Montessori pristupa | -1,19 | -2,67\*\* |
Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa | -1,27 | -2,08\* |
**Stručna sprema** | **Radni staž** | **Zvanje učitelja** | **Percepcija upoznatosti** | **Supanj interesa** | **Procjena primjenjivosti u nastavi PID-a** | |
**Percepcija prednosti i učinkovitosti Montessori pristupa** | 0,22\* | -0,14 | 0,17 | 0,32\*\* | 0,46\*\* | 0,29\*\* |
**Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa** | 0,11 | -0,27\*\* | 0,08 | 0,30\*\* | 0,52\*\* | 0,32\*\* |
**Opća znanja o Montessori pedagogiji** | **Znanja o ulozi učitelja** | **Znanja o aktivnosti učenika** | **Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima** | **Znanja o ciljevima Montessori pedagogije** | **Znanja - ukupni rezultat** | |
**Percepcija prednosti i učinkovitosti Montessori pristupa** | 0,06 | 0,29\*\* | 0,04 | 0,19 | 0,14 | 0,27\*\* |
**Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa** | 0,05 | 0,05 | 0,06 | 0,10 | -0,02 | 0,09 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Perception of and knowledge about Montessori pedagogy among primary school teachers** |
##### **Abstract** |
This paper presents the results of a research aimed at determining the knowledge of primary school teachers about different aspects and principles of Montessori pedagogy, examining their perception of the benefits and effectiveness of its’ approach and determining whether there is a correlation between these variables. The research was conducted by surveying teachers in the Republic of Croatia. The results of the research show that teachers have a positive perception and attitudes about the Montessori approach in education but have a lower level of knowledge about its specifics. Also, a positive correlation was found between the level of knowledge of teachers and their perception and attitudes about the Montessori method. This is especially true for those aspects of Montessori pedagogy that are unique and differ from other educational approaches. Positive perception and a high level of knowledge of the Montessori approach are important factors for the successful implementation of its elements in classes, so this research brings preliminary results for future action research that will address this issue. Also, the results of this research indicate the need to involve teachers in various forms of lifelong learning and professional development that will ensure acquisition of knowledge about Montessori pedagogy and the possibilities of its application which can significantly improve the learning, teaching and development of student competencies. |
***Key words*** |
*educational practice; implementation of Montessori pedagogy; principles of Montessori pedagogy; teacher perception* |
##### **Lucija Jančec, Akvilina Čamber Tambolaš, Lidija Vujičić** *Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 24 | **Izvorni znanstveni rad** |
##### **Sažetak** |
Rezultati prikazani u ovom radu dio su šireg istraživanja istoga naslova koji se trenutno provodi u sklopu znanstveno-istraživačkog projekta Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci. Za potrebe ovoga rada izdvaja se dio rezultata koji se odnose na utvrđivanje povezanosti različitih aspekata empatije odgajatelja kao dijela skrivenog kurikuluma i odgajateljeve obrazovne paradigme kao jedne od dimenzija kulture ustanove ranog odgoja. Istraživanje je provedeno *online* anketiranjem od listopada 2021. do siječnja 2022. godine na prigodnom uzorku od N=170 odgajatelja zaposlenih u različitim vrtićima Republike Hrvatske. Mjerni instrument obuhvaća tri upitnika koji ispituju odabrane čimbenike skrivenog kurikuluma te jedan upitnik za procjenu kulture odgojno-obrazovne ustanove. Podaci su analizirani na razini deskriptivne, inferencijalne i multivarijatne statistike. Dobiveni rezultati ukazuju na nepostojanje povezanosti između različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme ispitanih odgajatelja. Utvrđeno je da se odgajatelji sa završenim diplomskim studijem u manjoj mjeri priklanjaju tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi od onih sa završenim preddiplomskim studijem, dok na subskalama empatije nisu dobivene značajne razlike između ispitanika s obzirom na razinu obrazovanja. I konačno, rezultati su pokazali da duljina radnog staža nije statistički značajno povezana s empatijom i obrazovnom paradigmom odgajatelja. |
***Ključne riječi*** |
*dijete; empatija; institucija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja; obrazovna paradigma; odgajatelj* |
Faktorska zasićenja | Komunaliteti | |
OP5 55. Ako djeca u igri ili aktivnosti dođu do krivog zaključka, zadatak odgajatelja je dati djeci točan odgovor, a ne ih ostaviti u neznanju. | .69 | .47 |
OP15 65. Da bi djeca zaista nešto naučila, važno je da ih odgajatelj poučava, da im demonstrira, objašnjava, izlaže činjenice i ukazuje na važne zaključke. | .68 | .46 |
OP16 66. Odgajatelj treba djecu uvijek „imati na oku“ jer se u suprotnom djeca mogu ozlijediti ili praviti „nepodopštine“. | .66 | .43 |
OP8 58. Za uspješno učenje važnijih sadržaja (npr. slova, brojki, znanstvenih fenomena) potrebno je da aktivnosti vodi i usmjerava odgajatelj, a manje važne sadržaje dijete može naučiti i samo. | .66 | .43 |
OP7 57. Dijete najbolje uči u onim aktivnostima koje je za njega isplanirao i osmislio odgajatelj. | .62 | .38 |
OP11 61. Jedna je od glavnih zadaća vrtića pripremiti dijete za školu. | .61 | .37 |
OP1 51. Unatoč interesu koje iskazuje za složene fenomene i pojmove (npr. kako radi motor s unutarnjim izgaranjem, kako nastaje struja ...) dijete predškolske dobi još je premaleno da bi ih stvarno moglo razumjeti. | .58 | .33 |
OP17 67. Odgajatelju je lakše raditi u „čistim“ dobnim skupinama jer su u njima djeca približno jednakih sposobnosti i interesa. | .52 | .27 |
Karakteristični korijen | 3.17 | |
% objašnjene varijance | 39,61 |
M | SD | rit | |
OP1 51. Unatoč interesu koje iskazuje za složene fenomene i pojmove (npr. kako radi motor s unutarnjim izgaranjem, kako nastaje struja ...) dijete predškolske dobi još je premaleno da bi ih stvarno moglo razumjeti. | 2.10 | 1.13 | .44 |
OP5 55. Ako djeca u igri ili aktivnosti dođu do krivog zaključka, zadatak odgajatelja je dati djeci točan odgovor, a ne ih ostaviti u neznanju. | 3.57 | 1.33 | .54 |
OP7 57. Dijete najbolje uči u onim aktivnostima koje je za njega isplanirao i osmislio odgajatelj. | 2.23 | 1.08 | .47 |
OP8 58. Za uspješno učenje važnijih sadržaja (npr. slova, brojki, znanstvenih fenomena) potrebno je da aktivnosti vodi i usmjerava odgajatelj, a manje važne sadržaje dijete može naučiti i samo. | 2.56 | 1.27 | .51 |
OP11 61. Jedna je od glavnih zadaća vrtića pripremiti dijete za školu. | 2.34 | 1.23 | .46 |
OP15 65. Da bi djeca zaista nešto naučila, važno je da ih odgajatelj poučava, da im demonstrira, objašnjava, izlaže činjenice i ukazuje na važne zaključke. | 2.67 | 1.32 | .53 |
OP16 66. Odgajatelj treba djecu uvijek „imati na oku“ jer se u suprotnom djeca mogu ozlijediti ili praviti „nepodopštine“. | 3.58 | 1.17 | .52 |
OP17 67. Odgajatelju je lakše raditi u „čistim“ dobnim skupinama jer su u njima djeca približno jednakih sposobnosti i interesa. | 2.80 | 1.37 | .39 |
N | Min | Max | M | SD | Sk | Ku |
170 | 1.00 | 4.75 | 2.73 | 0.78 | -0.07 | -0.32 |
| Broj čestica | |
Mašta | .84 | 4 |
Osobna uznemirenost | .74 | 5 |
Empatička briga | .49 | 6 |
Preuzimanje perspektive | .69 | 8 |
M | SD | rit | |
**Mašta** | |||
E5 5. Potpuno se uživljavam u osjećaje likova iz romana. | 3.35 | 1.31 | .67 |
E16 16. Nakon gledanja predstave ili filma imam osjećaj kao da sam bila jedan od likova. | 2.91 | 1.26 | .65 |
E23 23. Kad gledam dobar film, vrlo se lako mogu staviti na mjesto glavnog lika. | 3.49 | 1.17 | .66 |
E26 26. Kad čitam zanimljivu priču ili roman, zamišljam kako bih se osjećala da se zbivanja iz priče događaju meni. | 3.51 | 1.12 | .69 |
**Osobna uznemirenost** | |||
E6 6. U napetim situacijama osjećam zabrinutost i nelagodu. | 4.23 | 0.92 | .55 |
E10 10. Ponekad se osjećam bespomoćnom kada sam u emocionalno napetoj situaciji. | 3.91 | 1.01 | .64 |
E17 17. Plašim se kada se nalazim u napetim emocionalnim situacijama. | 3.34 | 1.26 | .69 |
E22 22. Moglo bi se reći da sam osoba prilično „meka srca“. | 4.17 | 0.91 | .22 |
E24 24. U kritičnim situacijama ponekad gubim kontrolu. | 2.55 | 1.18 | .46 |
**Empatička briga** | |||
E4r 4. Ponekad mi nije suviše žao drugih ljudi kada imaju problema. (r) | 4.10 | 1.16 | .26 |
E7r 7. Kada gledam film ili predstavu, obično sam objektivna i najčešće se ne uživljavam u tu situaciju. (r) | 3.51 | 1.24 | .29 |
E12r 12. Prilično se rijetko potpuno uživim u dobru knjigu ili film. (r) | 3.75 | 1.26 | .30 |
E13r 13. Kad vidim da su povrijeđeni nečiji osjećaji, sklona sam ostati hladnokrvna. (r) | 4.55 | 0.76 | .25 |
E14r 14. Obično se u većoj mjeri ne uznemiravam zbog nesreće drugih ljudi. (r) | 4.36 | 0.95 | .29 |
E18r 18. Kad vidim da se prema nekom nepravedno postupa, ponekad mi ga nije žao. (r) | 4.11 | 1.41 | .15 |
**Preuzimanje perspektive** | |||
E2 2. Često sam zabrinuta za ljude koji su manje sretni od mene. | 3.65 | 1.03 | .29 |
E8 8. Prije no što donesem odluku nastojim sagledati mišljenje svakog pojedinca o problemu oko kojeg postoji neslaganje. | 4.26 | 0.84 | .45 |
E9 9. Kad vidim da nekoga žele prevariti, osjećam se nekako zaštitnički prema njemu. | 4.69 | 0.56 | .42 |
E11 11. Ponekad pokušavam bolje razumjeti prijatelje zamišljajući kako stvari izgledaju iz njihove perspektive. | 4.38 | 0.70 | .45 |
E20 20. Često sam zaista dirnuta stvarima koje se događaju. | 4.07 | 0.89 | .37 |
E21 21. Vjerujem da postoje dvije strane svakog problema, pa pokušavam sagledati obje. | 4.46 | 0.71 | .44 |
E25 25. Kad sam uzrujana zbog nekoga, obično se pokušavam staviti na njegovo mjesto. | 3.31 | 1.07 | .35 |
E28 28. Prije nego što nekog kritiziram pokušavam zamisliti kako bih se osjećala da sam na njegovu mjestu. | 3.92 | 0.96 | .39 |
N | Min | Max | M | SD | Sk | Ku | |
Mašta | 170 | 1.00 | 5.00 | 3.31 | 0.99 | -0.49 | -0.39 |
Osobna uznemirenost | 170 | 1.60 | 5.00 | 3.64 | 0.75 | -0.26 | -0.67 |
Preuzimanje perspektive | 170 | 2.75 | 5.00 | 4.09 | 0.48 | -0.58 | -0.11 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Hidden curriculum and culture of an educational institution** |
##### **Abstract** |
The results presented in this paper are part of a broader study of the same title that is currently being conducted as part of a scientific research project at the Faculty of Teacher Education, University of Rijeka. For the purpose of this paper, we singled out some of the results related to determining the relationship between different dimensions of educator's empathy as part of a hidden curriculum, and the educator's educational paradigm as one of the dimensions of early education institutional culture. The research was conducted by online survey from October 2021 to January 2022 on a convenient sample of N = 170 educators employed in various kindergartens in the Republic of Croatia. The measuring instrument includes three questionnaires that examine selected factors of the hidden curriculum and one questionnaire for assessing the culture of the educational institution. Data were analyzed at the level of descriptive, inferential and multivariate statistics. The obtained results indicate the lack of correlation between different aspects of empathy and the educational paradigm of the surveyed educators. Results suggested that educators with completed graduate studies adhere less to the traditional educational paradigm than those with completed undergraduate studies, while on the empathy subscales no significant differences were obtained between respondents with regard to the level of education. And finally, the results showed that the length of service is not statistically significantly related to the empathy and educational paradigm of educators. |
***Key words*** |
*child; educational paradigm; educator; empathy; institutions of early and preschool education* |
##### **Vladimir Strugar** *Zavod za znanstvenoistraživački i umjetnički rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti* *u Bjelovaru, Hrvatska* |
**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju** | Broj rada: 25 | **Izvorni znanstveni rad** |
##### **Sažetak** |
Razvoj pisma u pradavnim civilizacijama Mezopotamije, Egipta, Kine, Indije, Grčke, Rima i izum alfabetskog sustava (Feničani oko 1700. godine pr. Krista) temelji su pismenosti. Pojam *pismenost* različito se definirao tijekom povijesti čovječanstva. Njegov je sadržaj obuhvaćao poznavanje slova, čitanje i pisanje, a zatim se sposobnost čitanja, pisanja i računanja prepoznaje u konceptu ključnih kompetencija i funkcionalnoj pismenosti. Pismenost je danas temeljna ljudska vrijednost, temeljno ljudsko pravo i vrijednost svakog društva. U ovome tekstu autor prikazuje nepovoljno stanje pismenosti, a posebno funkcionalne pismenosti u svijetu, pri čemu upućuje na nisku razinu pismenosti u Africi. Posebno se ističe važnost novih oblika pismenosti za život u 21. stoljeću (digitalna, informacijska, medijska, kulturalna i ekološka pismenost) te važnost ulaganja u obrazovanje jer takvo ulaganje pridonosi ekonomskoj i neekonomskoj dobrobiti na individualnoj razini, na razini organizacije (ustanove, tvrtke) i države. Empirijsko istraživanje obuhvatilo je sto devedeset četiri države svijeta i pritom su određene dvije zadaće: utvrditi postotak pismenosti u državama svih šest kontinenata te istražiti postoji li statistički značajna povezanost između pismenosti (nezavisna varijabla) i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, nezaposlenosti, očekivane životne dobi žena i muškaraca te razmještaja stanovništva s obzirom na život u selu ili gradu (zavisne varijable). Rezultati istraživanja pokazuju da je 88,1 % prosječna razina pismenosti stanovništva u svijetu, a 11,9 % u skupini je nepismenih (oko 845 milijuna). Manji je postotak od svjetskog prosjeka u državama Afrike (66,3 %) i Aziji (86 %). Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku. Povezanost između razine pismenosti i drugih zavisnih varijabli nije jedinstveno utvrđena u svim kontinentima. Teorijsko i empirijsko istraživanje upućuje na zaključak da se pismenost različito distribuira u svjetskoj populaciji, što uzrokuje različite nejednakosti, a posebno siromaštvo. |
***Ključne riječi*** |
*bruto društveni proizvod po stanovniku (BDP); funkcionalna pismenost; nezaposlenost; pismenost; pismo; očekivani životni vijek; život na selu i gradu* |
**Kontinent/ država** | **Prosječni rezultati** | **Razina pismenosti** | **Ukupno** **3 - 6** | **Ostale niže razine** | |||
**Razina 3** | **Razina 4** | **Razina 5** | **Razina 6** | ||||
**AZIJA** | |||||||
P-Š-J-Z (Kina)[\[6\]](applewebdata://61B0790F-82F0-47B2-B49D-D7095D9215E6#_ftn6) | 555 | 27,9 | 30,8 | 17,5 | 4,2 | 80,4 | 19,6 |
Singapur | 549 | 22,3 | 26,4 | 18,5 | 7,3 | 74,1 | 25.9 |
Makao (Kina) | 525 | 29,8 | 26,1 | 11,7 | 2,1 | 69,7 | 30,3 |
Hong Kong (Kina) | 524 | 27,7 | 27,1 | 12,5 | 2,3 | 69,6 | 30,4 |
Južna Koreja | 514 | 27,6 | 24,6 | 10,8 | 2,3 | 65,3 | 34,7 |
Japan | 504 | 28,6 | 21,9 | 8,6 | 1,7 | 60,8 | 39,2 |
Kineski Tajpeh | 503 | 27,4 | 22,0 | 9,3 | 1,6 | 60,3 | 39,7 |
Izrael | 470 | 21,6 | 17,5 | 8,4 | 2,0 | 49,5 | 50,5 |
**EUROPA** | |||||||
Estonija | 523 | 29,9 | 24,0 | 11,1 | 2,8 | 67,8 | 32,2 |
Finska | 520 | 27,6 | 25,4 | 11,9 | 2,4 | 66,7 | 33,3 |
Irska | 518 | 30,3 | 24,1 | 10,3 | 1,8 | 66,5 | 33,5 |
Poljska | 512 | 27,7 | 23,0 | 10,1 | 2,1 | 62,9 | 37,1 |
Švedska | 506 | 25,5 | 22,3 | 10,9 | 2,4 | 61,1 | 38,9 |
Ujedinjeno Kraljevstvo | 504 | 27,2 | 21,0 | 9,5 | 2,0 | 59,7 | 40,3 |
Danska | 501 | 30,1 | 21,6 | 7,3 | 1,1 | 60,1 | 39,9 |
Norveška | 499 | 26,4 | 21,6 | 9,6 | 1,6 | 59,2 | 40,8 |
Njemačka | 498 | 25,4 | 21,5 | 9,5 | 1,8 | 58,2 | 41,8 |
Slovenija | 495 | 29,5 | 20,3 | 6,8 | 1,0 | 57,6 | 42,4 |
Belgija | 493 | 26,5 | 20,4 | 8,3 | 1,3 | 56,5 | 43,5 |
Francuska | 493 | 26,6 | 20,5 | 8,1 | 1,1 | 56,3 | 43,7 |
Portugal | 492 | 28,2 | 21,0 | 6,5 | 0,8 | 56,5 | 43,5 |
Češka | 490 | 26,9 | 19,1 | 7,2 | 1,1 | 54,3 | 45,7 |
**Redni** **broj** | **Naziv kontinenta** | **Broj država** | **Broj stanovnika** **(u milijunima, 2014.)** |
1\. | Afrika | 54 | 1 109,08 |
2\. | Australija i Oceanija | 14 | 37,21 |
3\. | Azija | 45 | 4 180,00 |
4\. | Europa | 46 | 815,36 |
5\. | Južna Amerika | 12 | 408,78 |
6\. | Sjeverna i Srednja Amerika | 23 | 555,91 |
Ukupno | 194 | 7 106,34 |
**Kontinent/** **država** | **Varijable usporedbe** | ||||||
**Pismenost** **(%)** | **Nezapo-** **slenost** **(%)** | **BDP po sta-** **novniku** **(u tisućama US$)** | **Očekivana životna dob (%)** | **Stanovništvo** **(%)** | |||
**Žene** | **Muškarci** | **Selo** | **Grad** | ||||
**AFRIKA** | |||||||
**A) Nisko** | |||||||
Južni Sudan | 27 | 35 | 1221 | 61,9 | 62,1 | 82 | 18 |
Burkina Faso | 28,7 | 3,3 | 684 | 56,9 | 52,8 | 74 | 26 |
Niger | 28,7 | 3 | 413 | 55,9 | 51,6 | 82 | 18 |
Mali | 33,4 | 12 | 715 | 56,8 | 53,1 | 65 | 35 |
Čad | 35,4 | 20,5 | 1046 | 50,6 | 48,3 | 78 | 22 |
Prosjek A | 30,6 | 14,7 | 815 | 56,4 | 53,6 | 76,2 | 23,8 |
**B) Visoko** | |||||||
Ekvatorska Gvineja | 94,5 | 30 | 20.572 | 64,6 | 62,4 | 61 | 39 |
Južnoafrička Republika | 93,7 | 25 | 6.618 | 48,6 | 50,5 | 38 | 62 |
Sejšeli | 91,8 | 2 | 14.220 | 78,9 | 69,9 | 46 | 54 |
Libija | 89,9 | 19,5 | 12.167 | 77,8 | 74,4 | 22 | 78 |
Lesoto | 89,6 | 25,3 | 1.075 | 52,8 | 52,6 | 72 | 28 |
Prosjek B | 91,9 | 20,4 | 10.930 | 64,5 | 62 | 47,8 | 52,2 |
Prosjek N = 54 | 66,3 | 17,6 | 2.840 | 61,9 | 58,8 | 58 | 42 |
**AUSTRALIJA I OCEANIJA** | |||||||
**A) Nisko** | |||||||
Papuanska Nova Gvineja | 62,9 | 1,9 | 2.088 | 69,2 | 64,6 | 87 | 13 |
Vanuatu | 83,4 | 4,6 | 3.302 | 74,4 | 71,2 | 75 | 25 |
Solomonski Otoci | 84,1 | 6,2 | 1.954 | 77,6 | 72,3 | 79 | 21 |
Mikronezija | 89 | 15 | 3.235 | 74,5 | 70,3 | 77 | 23 |
Fidži | 93,7 | 8,7 | 4.572 | 74,9 | 69,5 | 48 | 52 |
Prosjek A | 82,6 | 7,3 | 3.028 | 74,1 | 69,6 | 73,2 | 26,8 |
**B) Visoko** | |||||||
Palau | 99,5 | 4,2 | 11.810 | 75,9 | 69,4 | 16 | 84 |
Tonga | 99,4 | 8 | 4.427 | 77,4 | 74,3 | 77 | 23 |
Australija | 99 | 5,2 | 67.468 | 84,7 | 79,6 | 11 | 89 |
Novi Zeland | 99 | 6,9 | 40.842 | 83,1 | 78,9 | 14 | 86 |
Nauru | 99 | 23 | 6.954 | 69,8 | 62,3 | 0 | 100 |
Prosjek B | 99,2 | 9,5 | 26.300 | 78,2 | 73 | 23,6 | 76,4 |
Prosjek N = 14 | 92,5 | 7,5 | 11.354 | 75 | 70 | 49,9 | 50,1 |
**AZIJA** | |||||||
**A) Niska** | |||||||
Afganistan | 31,7 | 38 | 678 | 51,9 | 49,2 | 76 | 24 |
Nepal | 57,4 | 2,7 | 694 | 68,6 | 65,9 | 83 | 17 |
Pakistan | 54,7 | 5 | 1.299 | 69,1 | 65,2 | 64 | 36 |
Sjeverna Koreja | 54,7 | 5 | 1.299 | 73,9 | 65,9 | 40 | 60 |
Jemen | 66,4 | 17,8 | 1.473 | 67,1 | 62,7 | 68 | 32 |
Prosjek A | 53 | 13,7 | 1.088 | 66,1 | 61,8 | 66,2 | 33,8 |
**B) Visoka** | |||||||
Azerbejdžan | 99,8 | 5,2 | 7.812 | 75,3 | 68,9 | 46 | 54 |
Gruzija | 99,7 | 15 | 3.602 | 80,2 | 71,6 | 47 | 53 |
Kazahstan | 99,7 | 5,3 | 13.172 | 75,2 | 64,9 | 46 | 54 |
Tadžikistan | 99,7 | 11,5 | 1.037 | 70,3 | 63,9 | 73 | 27 |
Turkmenistan | 99,6 | 3,5 | 7.987 | 72,6 | 66,5 | 51 | 49 |
Prosjek B | 99,7 | 8,1 | 6.722 | 74,7 | 67,2 | 52,6 | 47,4 |
Prosjek N = 45 | 86,0 | 7,9 | 13.093 | 74,9 | 69,7 | 44,6 | 55,4 |
**EUROPA** | |||||||
**A) Niska** | |||||||
Albanija | 84,1 | 17 | 3.999 | 80,8 | 75,3 | 48 | 52 |
Kosovo | 91,9 | 45,4 | 3.812 | 72,3 | 68,1 | 63 | 37 |
Malta | 93,1 | 6,4 | 20.839 | 82,6 | 77,8 | 5 | 95 |
Portugal | 94,5 | 15,6 | 21.029 | 82,5 | 75,8 | 39 | 61 |
Turska | 94,9 | 9,2 | 10.946 | 75,3 | 71,3 | 29 | 71 |
Prosjek A | 91,7 | 18,7 | 12.125 | 78,7 | 73,7 | 36,8 | 63,2 |
**B) Visoka** | |||||||
Danska | 100 | 7,5 | 56.364 | 81,6 | 76,7 | 13 | 87 |
Finska | 100 | 7,6 | 45.694 | 83,3 | 76,2 | 16 | 84 |
Luksemburg | 100 | 5,1 | 111.161 | 83,5 | 76,8 | 14 | 86 |
Norveška | 100 | 3,2 | 100.818 | 83,7 | 79,6 | 20 | 80 |
Lihtenštajn | 100 | 1,5 | 134.616 | 84,4 | 79,5 | 85 | 15 |
Prosjek B | 100 | 5 | 89.730 | 83,3 | 77,8 | 29,6 | 70,4 |
Prosjek N = 46 | 98,3 | 11,5 | 34.221 | 81,5 | 74,8 | 30 | 70 |
**Južna Amerika** | |||||||
**A) Niska** | |||||||
Gvajana | 85,9 | 11 | 3.846 | 70,9 | 64,8 | 72 | 28 |
Brazil | 91,3 | 6,7 | 11.208 | 77,1 | 69,7 | 15 | 85 |
Ekvador | 91,6 | 4,1 | 5.720 | 79,5 | 73,4 | 32 | 68 |
Kolumbija | 93,6 | 10,6 | 7.826 | 78,6 | 72,1 | 25 | 75 |
Peru | 93,8 | 3,6 | 6.660 | 75,3 | 71,2 | 23 | 77 |
Prosjek A | 91,1 | 7,2 | 7.052 | 76,3 | 70,2 | 33,4 | 66,6 |
**B) Visoka** | |||||||
Čile | 98,6 | 6,4 | 15.732 | 81,6 | 75,4 | 11 | 89 |
Urugvaj | 98,4 | 6,5 | 16.351 | 80,1 | 73,7 | 8 | 92 |
Argentina | 97,9 | 7,2 | 14.760 | 80,9 | 74,3 | 8 | 92 |
Venezuela | 95,5 | 8,1 | 14.415 | 77,7 | 71,3 | 6 | 94 |
Surinam | 94,7 | 9 | 9.700 | 74,2 | 69,3 | 30 | 70 |
Prosjek B | 97,0 | 7,4 | 14.191 | 78,9 | 72,8 | 12,6 | 87,4 |
Prosjek N = 12 | 94,1 | 6,8 | 9.457 | 77,3 | 71,3 | 25,1 | 74,9 |
**Sjeverna i Srednja** **Amerika** | |||||||
**A) Nisko** | |||||||
Haiti | 48,7 | 41 | 820 | 64,6 | 61,8 | 47 | 53 |
Nikaragva | 78 | 8 | 1.851 | 74,9 | 70,6 | 42 | 58 |
Gvatemala | 78,3 | 2,9 | 3.478 | 73,7 | 69,8 | 50 | 50 |
Salvador | 85,5 | 6,1 | 3.826 | 77,6 | 70,9 | 35 | 65 |
Jamajka | 87 | 13,7 | 5.290 | 75,2 | 71,9 | 48 | 52 |
Prosjek A | 75,5 | 14,3 | 2.993 | 73,2 | 69 | 44,4 | 55,6 |
**B) Visoko** | |||||||
Kuba | 99,8 | 3,2 | 6.051 | 80,6 | 75,9 | 25 | 75 |
Barbados | 99,7 | 11,6 | 14.917 | 77,4 | 72,6 | 56 | 44 |
SAD | 99 | 8,1 | 53.143 | 81,9 | 77,1 | 18 | 82 |
Antigva i Barbuda | 99 | 11 | 13.669 | 78,3 | 74,1 | 70 | 30 |
Kanada | 99 | 7,2 | 51.911 | 84,4 | 79,1 | 19 | 81 |
Prosjek B | 99,3 | 6,8 | 27.938 | 80.5 | 75,7 | 37,6 | 62,4 |
Prosjek N = 23 | 91,3 | 12,1 | 12.272 | 77,1 | 72,3 | 44,0 | 56,0 |
Prosjek N = 194 | 88,1 | 10,6 | 13.873 | 74,6 | 69,5 | 41,9 | 58,1 |
**KONTINENT/** **VARIJABLA** | **Očekivana životna dob** | **Stanovništvo** | ||||
**AFRIKA** | **Nezapo-** **slenost** | **BDP po sta-novniku** | **Žene** | **Muškarci** | **Selo** | **Grad** |
Pismenost, rho P | 0,174 0,21 | **0,587** **‹0,001** | 0,166 0,23 | 0,279 0,04 | -0,270 0,05 | 0,270 0,05 |
**AUSTRALIJA** **I OCEANIJA** | ||||||
Pismenost, rho P | 0,096 0,76 | **0,732** **‹0,001** | 0,400 0,16 | 0,080 0,79 | \- **0,569** **0,03** | **0,569** **0,03** |
**AZIJA** | ||||||
Pismenost, rho P | 0,079 0,61 | **0,457** **‹0,001** | **0,525** **‹0,001** | **0,353** **0,02** | **-0,345** **0,02** | **0,345** **0,02** |
**EUROPA** | ||||||
Pismenost, rho P | **-0,565** **‹0,001** | **0,382** **0,01** | 0,070 0,65 | -0,105 0,50 | -0,267 0,07 | 0,267 0,07 |
**JUŽNA** **AMERIKA** | ||||||
Pismenost, rho P | -0,140 0,66 | **0,685** **0,01** | **0,601** **0,04** | **0,587** **0,04** | **-0,634** **0,03** | **0,634** **0,03** |
**SJEVERNA I SREDNJA** **AMERIKA** | ||||||
Pismenost, rho P | -0,121 0,58 | **0,796** **‹0,001** | **0,514** **0,01** | **0,520** **0,01** | 0,002 0,99 | -0,002 0,99 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **The contribution of literacy to individual and social well-being: inequalities on the world horizon** |
##### **Abstract** |
The development of writing in the ancient civilizations of Mesopotamia, Egypt, China, India, Greece, Rome and the invention of the alphabetic system (Phoenicians around 1700 BC) are the foundations of literacy. The term literacy has been defined differently throughout history; its content included knowledge of letters, reading, writing; and also the ability to read, write, and count, is recognized in the concept of key competencies and functional literacy. Literacy today is a fundamental human value, fundamental human right, and the value of every society. The author presents the unfavorable state of literacy, especially functional literacy in the world, with emphasis on the low levels of literacy in Africa. The importance of new literacies for life in the 21st century (digital, information, media, cultural, environmental literacy) and the importance of investing in education are emphasized, because these investments bring economic and non-economic benefits at the individual level, organization level, and state level. The empirical study covered 194 countries and set two tasks: to determine the percentage of literacy in countries on all six continents, and to investigate whether there is a statistically significant correlation between literacy (independent variable) and gross domestic product per capita, unemployment, life expectancy of women and men, and distribution of population with regard to living in a rural or urban area (dependent variables). The results show that the average average literacy of the world's population is 88.1%, and 11.9% are in the illiterate group (about 845 million). A lower percentage than the world average is in Africa (66.3%) and Asia (86%). A statistically significant correlation was found between literacy and gross domestic product per capita. The association between literacy and other dependent variables has not been uniformly established in all continents. Theoretical and empirical research suggests that literacy is distributed differently in the world's population, causing various inequalities, especially poverty. |
***Key words*** |
*gross domestic product per capita; functional literacy; unemployment; literacy; writing; life expectancy; rural and urban life* |
##### **Monika Mithans1, Joca Zurc2, Milena Ivanuš Grmek1** 1 *University of Maribor, Faculty of Education* 2 *University of Maribor, Faculty of Arts* |
**Pedagogy, didactics and inclusion in education** | Number of the paper: 26 | **Original scientific paper** |
##### **Abstract** |
Modern teaching strategies include students’ abilities and interests and enable them to be actively involved in planning, implementation and evaluation of the educational process, all of which plays a decisive role in acquiring a deeper insight into learning content, better content comprehension and long-lasting knowledge. In the following research, we examined the use of didactic strategies among the teachers teaching various subjects. We conducted the research as part of the project ‘Education of teachers as a factor of providing high-quality, life-long learning in the learning society / the society of fast socio-economic changes and an unsure future,’ funded by the Slovenian Research Agency (ARRS). 350 teachers, teaching primary school students of grades from 6 to 9, participated in our research. We selected a stratified random sample according to statistical regions, including 5% of all Slovenian primary schools. One-third of the included teachers are multiple or single subject teachers; one-fifth are general teachers; and a few are teachers of foreign languages, Slovene, physical education (P.E.), math and art. Our one-factor analysis of variance showed statistically significant differences in the use of different teaching strategies among various subject teachers. The most statistically significant differences in the use of project-based and experiential learning strategies were found among math and general education teachers. Moreover, we found that in addition to problem- and research-based learning, experiential learning strategies were the most commonly integrated in teaching all subjects. These findings provide important insights into educational practice and can serve for further, more in-depth empirical research. |
***Key words*** |
*primary school; student; research; learning strategies; teacher; teaching* |
Characteristic | n | f % | AV (SD)\* | Min.-Max. | |
Gender | female | 296 | 85.1 | / | / |
male | 52 | 14.9 | |||
Age | 25-35 years old | 61 | 17.8 | 45.60 (9.81) | 25-66 |
36-45 years old | 120 | 35.1 | |||
46-55 years old | 90 | 26.3 | |||
56+ years old | 71 | 20.8 | |||
Professional title | no title | 58 | 16.9 | / | / |
mentor | 110 | 32.0 | |||
advisor | 145 | 42.2 | |||
councillor | 31 | 9.0 | |||
Formal education | pedagogical education | 329 | 94.8 | / | / |
non-pedagogical education with PAI | 18 | 5.2 | |||
Subject area | foreign languages | 41 | 12.1 | / | / |
Slovene | 30 | 8.8 | |||
math | 25 | 7.4 | |||
P.E. | 30 | 8.8 | |||
art subjects | 21 | 6.2 | |||
general education | 61 | 18.0 | |||
multiple subjects | 116 | 34.2 | |||
other professionals | 15 | 4.4 |
Teaching strategy | TEACHERS |
AV (SD)\* | |
PROBLEM-BASED LEARNING | 2.70 (0.35) |
RESEARCH-BASED LEARNING | 2.58 (0.28) |
EXPERIENTIAL LEARNING | 2.55 (0.45) |
cross-curricular learning | 2.44 (0.39) |
PROJECT-BASED LEARNING | 2.01 (0.60) |
Strategy | Levene test (p) | ANOVA F (p) | Welch test | Brown-Forsythe test |
PROJECT-BASED LEARNING | 0.269 | 19.776 (< 0.001) | / | / |
PROBLEM-BASED LEARNING | <0.001 | / | 3.868 (0.002) | 3.543 (0.003) |
RESEARCH-BASED LEARNING | 0.207 | 5.359 (< 0.001) | / | / |
cross-curricular learning | 0.006 | / | 3.949 (0.001) | 3.813 (0.001) |
EXPERIENTIAL LEARNING | <0.001 | / | 33.613 (< 0.001) | 27.626 (< 0.001) |
Strategy | Subject | Compared area | AV (SD)\* | Difference of averages (I-J) | P |
EXPERIENTIAL LEARNING | math (AV=1.89, SD=0.38) | P.E. | 2.31 (0.47 | -0.418 | 0.010 |
art subjects | 2.51 (0.40) | -0.615 | <0.001 | ||
Slovene | 2.71 (0.30) | -0.818 | <0.001 | ||
foreign languages | 2.77 (0.26) | -0.879 | <0.001 | ||
general education | 2.87 (0.20) | -0.973 | <0.001 | ||
P.E. (AV=2.31, SD=0.47) | Slovene | 2.71 (0.30) | -0.400 | 0.009 | |
foreign languages | 2.77 (0.26) | -0.461 | <0.001 | ||
general education | 2.87 (0.20) | -0.556 | <0.001 | ||
art subjects (AV=2.51, SD=0.40) | general education | 2.87 (0.20) | -0.359 | 0.027 | |
multiple subjects (AV=2.49, SD=0.45) | foreign languages | 2.77 (0.26) | -0.284 | 0.008 | |
math | 1.90 (0.38) | 0.595 | <0.001 | ||
general education | 2.87 (0.20) | -0.378 | <0.001 | ||
PROJECT-BASED LEARNING | math (AV=1.40, SD=0.38) | Slovene | 2.25 (0.52) | -0.850 | <0.001 |
general education | 2.39 (0.44) | -0.993 | <0.001 | ||
art subjects | 2.52 (0.51) | 1.124 | <0.001 | ||
P.E. (AV=1.65, SD=0.42) | Slovene | 2.25 (0.52) | -0.600 | 0.003 | |
general education | 2.39 (0.44) | -0.743 | <0.001 | ||
art subjects | 2.52 (0.51) | -0.874 | <0.001 | ||
foreign languages (AV=1.84, SD=0.57) | general education | 2.39 (0.44) | -0.552 | <0.001 | |
art subjects | 2.52 (0.51) | -0.682 | <0.001 | ||
multiple subjects (AV=1.95, SD=0.56) | math | 1.40 (0.38) | 0.548 | <0.001 | |
art subjects | 2.52 (0.51) | -0.576 | 0.001 | ||
general education | 2.39 (0.44) | -0.446 | <0.001 | ||
RESEARCH-BASED LEARNING | general education (AV=2.71, SD=0.23) | math | 2.40 (0.28) | 0.313 | 0.001 |
foreign languages | 2.48 (0.27) | 0.233 | 0.008 | ||
cross-curricular learning | math (AV=2.23, SD=0.55) | general education | 2.58 (0.33) | -0.347 | 0.026 |
PROBLEM-BASED LEARNING | P.E. AV=2.52, SD=0.46) | general education | 2.81 (0.22) | -0.289 | 0.027 |
[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png) | ***2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia* |
##### **Primjena nastavnih strategija od strane nastavnika različitih predmetnih područja** |
##### **Sažetak** |
Suvremene nastavne strategije uzimaju u obzir sposobnosti i interese učenika te im omogućuju aktivno uključivanje u planiranje, provedbu i procjenu obrazovnog procesa. To znatno pridonosi dubljem uvidu u sadržaj učenja, boljem razumijevanju i trajnijem znanju. U okviru projekta „Edukacija nastavnika kao čimbenik pružanja kvalitetnog cjeloživotnog učenja u društvu učenja/društvu brzih društveno-ekonomskih promjena i nesigurne budućnosti ” , financiranog od strane Slovenske istraživačke agencije (ARRS), ispitali smo korištenje didaktičkih strategija nastavnika različitih predmetnih područja. U ispitivanju je sudjelovalo 350 nastavnika. Odabran je slučajni stratificirani reprezentativni uzorak po statističkim regijama (5 % svih slovenskih osnovnih škola). Trećinu uključenih nastavnika čine predmetni nastavnici koji su predavali dvije ili više kombinacija različitih školskih predmeta, jedna petina su razredni nastavnici i, u manjoj mjeri, nastavnici stranih jezika, slovenskog jezika, sporta, matematike i umjetnosti. Jednofaktorska analiza odstupanja pokazala je da postoje statistički značajne razlike u korištenju različitih nastavnih strategija među nastavnicima pojedinih predmetnih područja. Statistički najznačajnije razlike u korištenju pojedinih strategija učenja pronađene su kod nastavnika matematike i razredne nastave. Statistički najznačajnije razlike pokazale su se u korištenju projektne nastave i iskustveno orijentirane nastave. Uz problemsku nastavui istraživački podržanu nastavu, iskustvena nastava bila je i najčešća nastavna strategija, bez obzira na predmetno područje. Ovi zaključci pružaju važne uvide u obrazovnu praksu i mogu poslužiti za daljnja, dublja empirijska istraživanja. |
***Ključne riječi*** |
*nastava; osnovna škola; učenik; anketno istraživanje; nastavne strategije; nastavnik* |