ZBORNIK/BOOK OF PROCEEDINGS STOO2

Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević Contemporary Themes in Education – CTE 2 In memoriam Professor Emeritus Milan Matijević

Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2

Slika zaslona 2022-11-15 u 16.17.46.png

Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2
In memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević

Contemporary Themes in Education – CTE 2
In memoriam Professor Emeritus Milan Matijević


Glavni urednici / Editors-in-Chief

Damir Velički
Mario Dumančić


ISBN 978-953-380-002-8 

IZDAVAČ

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru
Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti

Faculty of Teacher Education University of Zagreb

Institute for Scientific Research and Artistic Work in Bjelovar

Zagreb, 2022.

Urednici / Editors

Vladimir Strugar, Dragutin Feletar, Maja Drvodelić, Srna Jenko Miholić, Tamara Jurkić Sviben, Predrag Oreški, Tea Pavin Ivanec, Ivan Prskalo, Draženko Tomić, Jelena Vignjević, Lovorka Zergollern-Miletić

Programski odbor / Programme Committee

Predsjednik Programskoga odbora / Chair of the Profgramme Committee: Damir Velički

Branislav Antala (Bratislava, Slovačka), Marko Badrić (Petrinja), Mihaela Banek Zorica (Zagreb), Ivana Batarelo Kokić (Split), Sanja Blagdanić (Beograd, Srbija), Iva Blažević (Pula), Kristina Cergol (Zagreb), Tomislav Cvrtila (Čakovec), Marko Ćaleta (Zagreb), Antea Ćilić (Mostar, Bosna i Hercegovina), Mateja Dagarin Fojkar (Maribor, Slovenija), Senada Dizdar (Sarajevo, Bosna i Hercegovina), Maja Drvodelić (Zagreb), Blaženka Filipan-Žignić (Čakovec), Marina Gabelica (Zagreb), Maja Homen (Zagreb), Vatroslav Horvat (Zagreb), Kristina Horvat Blažinović (Čakovec), Srna Jenko Miholić (Zagreb), Lana Jurčec (Petrinja), Sandra Kardum (Pula), Dragutin Kermek (Varaždin), Valentina Kirinić (Varaždin), Željka Knežević (Zagreb), Marjeta Kovač (Ljubljana, Slovenija), Marjan Krašna (Maribor, Slovenija), Sandra Kučina Softić (Zagreb), Jasna Kudek Mirošević (Petrinja), Staša Kukulj (Petrinja), Ana Kuzle (Potsdam, Njemačka), Isabel López Cirugeda (Ciudad Real, Španjolska), Paulette Luff (Chelmsford, Velika Britanija), Alenka Mikulec (Petrinja), Vladimir Momčilović (Beograd, Srbija), Svetlana Novaković (Petrinja), Siniša Opić (Zagreb), Jelena Parizoska (Zagreb), Tea Pavin Ivanec (Zagreb), Krešimir Pavlina (Zagreb), Monika Pažur (Zagreb), Vladan Pelemiš (Beograd, Srbija), Igor Pesek (Maribor, Slovenija), Sonja Petrovska (Štip, Makedonija), Jace Pillay (Johannesburg, Južna Afrika), Jurij Planinšec (Maribor, Slovenija), Ivan Prskalo (Zagreb), Tihomir Prša (Petrinja), Alicja R. Sadownik (Bergen, Norveška), Višnja Rajić (Zagreb), Miroslava Ristić (Beograd, Srbija), Maja Ružić Baf (Pula), Vladimir Strugar (Zagreb), Draženko Tomić (Čakovec), Goran Trupčević (Petrinja), Kenneth Varner (Las Vegas, SAD), Jelena Vignjević (Zagreb), Zrinka Vukojević (Zagreb), Predrag Vuković (Čakovec), Lovorka Zergollern-Miletić (Zagreb), Vatroslav Zovko (Zagreb)

Organizacijski odbor / Organizing Committee

Predsjednik Organizacijskoga odbora / Chair of the Organizing Committee: Mario Dumančić

Katarina Aladrović Slovaček, Zdenko Braičić, Ivana Cindrić, Mario Dumančić, Marina Đuranović, Dragutin Feletar, Dubravka Glasnović Gracin, Valentina Gučec, Tamara Jurkić Sviben, Petra Karabin, Martina Kolar Billege, Marija Lorger, Ivana Milković, Borna Nemet, Siniša Opić, Predrag Oreški, Tea Pavin Ivanec, Silvia Rogošić, Stjepko Rupčić

Za izdavača/nakladnika: Siniša Opić

Voditeljica Centra za izdavaštvo: Antonija Balić

Autori snose svu odgovornost za sadržaj radova. Izjave i stavovi izraženi u radovima isključivo su stavovi autora i ne moraju nužno predstavljati mišljenja i stavove Uredništva i izdavača.



Uvodno slovo

Slika zaslona 2022-11-15 u 16.17.46.png

Na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu je, u suradnji sa Zavodom za znanstvenoistraživački i umjetnički rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, 20. – 21. svibnja 2022. godine održana Druga međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Suvremene teme u odgoju i obrazovanju (STOO 2) - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću. Održavanjem konferencije Učiteljski fakultet  je ponovo privukao brojne domaće i strane stručnjake kako bi razmijenili iskustva i prezentirali nove spoznaje iz područja odgoja i obrazovanja.

Sudionici Konferencije mogli su sudjelovati na jednoj od devet sekcija koje pokrivaju teme iz pedagogije/didaktike/inkluzije u odgoju i obrazovanju, edukacijske i razvojne psihologije, filozofije i sociologije odgoja i obrazovanja, metodike nastavnih predmeta, učenja i p(r)oučavanja hrvatskoga jezika, književnosti, dramske i medijske kulture, učenja i p(r)oučavanja stranih jezika, digitalnih obrazovnih tehnologija, kinezioloških paradigmi odgoja i obrazovanja, likovnih i vizualnih umjetnosti/glazbene umjetnosti u odgoju i obrazovanju. Ukupno je prijavljeno 180 sudionika s 140 izlaganja, a u sklopu umjetničkog dijela konferencije mogla se pogledati izložba likovnih radova 17 izlagača iz Hrvatske i inozemstva koji su se predstavili radovima maloga formata izvedenim u različitim medijima. U sklopu konferencije održana su tri plenarna predavanja: P. G. Schrader, Sveučilište u Nevadi, Las Vegas, The Reality of Research in Virtual and Globalizing Worlds; Kenneth Varner, Sveučilište u Nevadi, Las Vegas,  Paving the Way to Glocality: Building the Bridge between the Global and the Local through Culturally Relevant International Engagement in Education; Vladimir Strugar, Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Prinos pismenosti individualnoj i društvenoj dobrobiti: nejednakosti u svjetskom obzoru.

Konferencija STOO2 bila je posvećena prerano preminulom prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću. Osim zasluga za razvoj Učiteljskog fakulteta, brojnih kolegija koje je uveo na Učiteljski fakultet i znanstvenih projekata koje je proveo, svakako treba istaknuti i njegove zasluge za znanstveni odgoj mladih naraštaja. Utoliko je prof.emer.dr.sc. Milan Matijević ostavio neizbrisiv trag na Učiteljskom fakultetu i hrvatskoj znanosti u cjelini. Do kraja života odlikovala ga je upravo dječja radoznalost znanstvenika i želja da nauči nešto novo. A upravo to je bit koja znanost i pokreće.  Stoga je konferencija STOO2 bila doista prikladno mjesto da se prisjetimo i odamo zasluge njemu kao čovjeku, kolegi, profesoru i znanstveniku.

U ovom Zborniku objedinjeni su radovi s konferencije koji su nakon dvostrukog slijepog recenzentskog postupka ostvarili mogućnost objave. U recenzentskom postupku sudjelovalo je ukupno 103 recenzenta. Zbornik sadrži 77 radova, a autori snose svu odgovornost za sadržaj i jezičnu ispravnost radova. Izjave i stavovi izraženi u radovima isključivo su stavovi autora i ne moraju nužno predstavljati mišljenja i stavove Uredništva i izdavača. U radovima je ponekad vidljiva sličnost pojedinih stavova, ali i značajne razlike u interpretacijama. Međutim, njegovanje pluralizma mišljenja u znanstvenom diskursu je uobičajeno i poželjno, što je poštovano i u ovom zborniku.

Na samom kraju zahvaljujemo na suradnji  Zavodu za znanstvenoistraživački i umjetnički rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti u Bjelovaru, svim članovima Programskog i Organizacijskog odbora, urednicima sekcija, recenzentima, tajnicama i tajnicima konferencije, svim izlagačima i studentima volonterima bez kojih održavanje konferencije STOO2, a samim time i objava ovog zbornika ne bi bilo moguća.

prof.dr.sc. Damir Velički

Predsjednik Programskog odbora konferencija STOO2

prof.dr.sc. Mario Dumančić

Predsjednik Organizacijskog odbora konferencije STOO2

Glavni urednici

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Children's perception of state of emergency caused by the COVID-19 epidemic

Vedrana Kuti

Kindergarten Osijek, Osijek

Pedagogy, didactics and inclusion in education Number of the paper: 1

Professional paper

Abstract

Children are a vulnerable group that perceives fear, uncertainty, and physical and social isolation during the Corona crisis, making them miss school and kindergarten for a long time. Understanding their reactions and emotions is key to accordingly satisfying their needs (Jiao et al., 2020). The aim of this paper was to research the children’s perception of the state of emergency caused by the Coronavirus, using focus groups of children aged 4 to 6 years old as the method. Qualitative analysis of the results developed the following categories: 1. Knowledge of the virus, 2. Knowledge of preventive measures, 3. Communication about the virus, 4. Emotions during the epidemic, 5. Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic. During the restrictive measures, it is difficult to enter institutions and directly conduct research with very young children, so this research present an important insight into the children’s perception of the coronavirus and the time spent isolated from friends and kindergarten. 

Key words

children’s perception; Corona crises; epidemic; kindergarten children; isolation

Introduction

In January 2020, the World Health Organization (WHO) declared the new coronavirus disease (COVID-19) outbreak an emergency for international public health. The World Health Organization has expressed concern for the high risk of the spread of COVID-19 in countries around the world. In March 2020, the World Health Organization evaluated that COVID-19 can be characterized as a pandemic. The World Health Organization and the public health sectors around the world are involved in preventing the pandemic. However, this time of crisis is stressful for the entire population (WHO, 2020). Pandemics are rare, but they can devastating crises that can influence the lives of many children and their families physically, socially, and psychologically (Sprang and Silman, 2013). One of the vulnerable groups, who had to adjust to the pandemic swiftly, are children and adolescents (Sharma, Majumder, and Barman, 2020). Children are not indifferent to the dramatic effect of the COVID-19 pandemic. They experience fear, uncertainty, physical and social isolation, and may miss school for a long time. Understanding their reactions and emotions is essential to accordingly meet their needs (Jiao et al., 2020). Sprang and Silman (2013) collected data from a sample of 586 parents and their children’s psychosocial reactions to the pandemic disasters. In data collection, they used a mixed methodology: questionnaires, focus groups, and interviews. The survey results showcased that a large number of parents (44%) who had been in quarantine or isolation reported their children as not needing mental health care services, while the rest of the parents (33.4%) reported that their children started to use mental health care services connected to their own experiences during or after the pandemic. The most frequent diagnoses for these children were acute stress disorder (16.7%), adjustment disorder (16.7%), and grief (16.7%).

An early study of behavioral and emotional reactions of Chinese children during the COVID-19 epidemic was conducted in the Chinese province of Shaanxi. Given the restrictive measures of movement brought by the Chinese government to stop the further spread of COVID-19, parents filled out an online questionnaire about their children’s behavioral and emotional responses to the epidemic. The survey results of a sample of 320 children aged 3 to 18 years old showcased excessive parental attachments, distraction, irritability, and fear of asking questions about the epidemic as the most common behavioral and emotional problems. Furthermore, the results demonstrated excessive parental attachment and angst for possible infection of family members as symptoms more likely to develop in kindergarten children aged 3 to 6 years old (Jiao et al., 2020). 

A study conducted on a sample of 1143 parents and children from 3 to 18 years of age, which analyzed immediate psychological effects of COVID-19 quarantine on Spanish and Italian youth, showcased that as many as 85.7% of parents noticed emotional and behavioral changes in their children during quarantine. The most frequent symptoms were concentration difficulties (76.6%), boredom (52%), irritability (39%), restlessness (38.8%), nervousness (38%), feelings of loneliness (31.3%), and worry (30.1%) (Orgilés, Morales, Delvecchio, Mazzeschi, and Espada, 2020).

In their paper, Imran, Zeshan, and Pervaiz (2020) present the most prevalent symptoms of stress in young children during the pandemic. Young children most often exhibit stress in disapproval and irritability, inability to concentrate, as changes in sleep patterns, in waking up during the night, having nightmares, and in various regressive behaviors (such as thumb sucking, not controlling urination, and/or defecation, and demanding to be carried). In conclusion, the authors state that interventions should focus on nurturing resilience in children and adolescents by encouraging structure, routine and physical activity, and better communication to address children’s fears and concerns.

The 2020 study titled How does the COVID-19 pandemic affect the mental health of children and adolescents?, summarized relevant and available data on the mental health of children and adolescents during the COVID-19 pandemic by analyzing 51 topic-related articles. As expected, results determined different responses to stress in a different developmental stages. Yet, children of all developmental stages showcased a higher rate of depression, anxiety, and posttraumatic symptoms, as would be expected after any highly traumatic occurrence (Marques de Miranda, da Silva Athanasio, Cecília de Sena Oliveira, and Simoes Silva, 2020).

In the United States, a nationwide survey was conducted in June 2020. Given the pandemic, the survey aimed to determine changes in the physical and emotional well-being of parents and their children. The results showed that 27% of parents reported deterioration of their mental health, while 14% reported their children’s behavioral problems as worsened. The deteriorated parents’ mental health coincided with children’s worse behavioral problems in nearly one in ten families (Patrick, Henkhaus, Zickafoose, Lovell, Halvorson, Loch, Letterie, & Davis, 2020).

Quarantine due to COVID-19 has had effects on the lives of most children and adolescents. They replaced friendships and routines of going to kindergarten or school with virtual social meetings and classes. Outdoor leisure was bound to the indoors. Closing-down was imperative to fight the pandemic, but the halt on social contact and the ban of going outside can have immediate psychological effects on children and adolescents. There were some public debates about whether the quarantine will affect children or whether they will be able to adjust to the new environment without excessive emotional strain. Knowledge about the effects quarantine has on the psychological welfare of children would aid professionals in implementing preventive measures (Orgilés et al., 2020).

The World Health Organization (WHO, 2020) defines the current time as an increased stress-and-crisis time, stating that children are expected to be more demanding and needing more attention from their parents. Moreover, the World Health Organization recommends honest and age-appropriate conversations to ease their children’s anxiety. Overall, the knowledge base on children’s reactions to trauma and disastrous events is expanding, but the descriptions of their reactions during epidemics remain scarce (Klein, Devoe, Miranda-Julian, & Linas, 2009).

Given the previous research on psychosocial, behavioral, and emotional reactions of children during the COVID-19 epidemic – which results, due to the movement-restriction measures implemented to prevent further infection spread of COVID-19, were collected by parents filling out online surveys – this paper aims to research children’s perception on state of emergency caused by the Coronavirus. This research will use focus groups of children aged 4 to 6 years old as the method, bearing in mind the children’s expressed fear of asking questions about the epidemic (Jiao et al., 2020) and the World Health Organization’s advice of honest and age-appropriate conversation to alleviate stress and anxiety (WHO, 2020). Focus groups create a safe peer environment for children; the method can help avoid some power imbalances between researchers and participants, such as those between an adult and a child in a one-on-one interview Shaw, Brady, & Davey, 2011). Focus groups not only give researchers a large amount of data on a particular topic in a relatively short time but also encourage discussion and ask participants to explore and clarify their views (Clarke, 1999). It is an increasingly popular research method suitable for collecting data from children, young people, and parents (Adler, Salantera, and Zumstein-Shah, 2019). The goal of effective, or guided, focus groups are to express children’s voice and point of view on various topics (Kelly, 2013), and so the goal of the paper is to examine children’s perception of the state of emergency caused by the COVID-19 epidemic by the self-representation of participants used in the focus group research method.

Method

Participants

The participants were eight children from a kindergarten in Osijek-Baranja county. Children participated in a guided group discussion, in two focus groups on the 12th and 13th of May 2020, which was the first week in which children could return to the kindergarten after all of them closed down in the Republic of Croatia from 16th of March 2020 to 11th of May 2020. The age of the children ranged from 4 years to 6 years, and on average 5 years old (59 months). Three girls and five boys participated in the focus groups. The sample was convenient.

Procedure

The parents of all participants and participants themselves were familiarized with the objectives of the research and the parents gave written consents. Children were informed of the research aims and were asked about understanding what was explained to them, to which they gave informed verbal consent.  Children were informed that they could stop participating in the research at any moment. Both focus groups lasted approximately 20 minutes, led by the research protocol in the kindergarten rooms. At the beginning of the discussion, children received puzzles to play with because some researchers noticed that giving children puzzles during discussions made them more relaxed, prompting them to have better and richer answers to the research questions (Morgan, Gibbs, Maxwell, and Britten, 2002).

The research protocol consisted of nine questions. At the beginning of the conversation, children were asked an introductory question: Will you talk to me a bit and solve the puzzle?, and then the transitional question: Do you know why you haven’t been to the kindergarten lately? Key questions followed: What is a virus? How can it harm us? Do you know how we get this virus? Can we do something not to get it? Have you talked to somebody about coronavirus? Are there any places you used to go to, but now you cannot because of the virus? Lastly, the children were asked the final question: Are you interested in anything else about the coronavirus? You can ask me any question if you want.

Content analysis results and discussion

The content of the audio recordings was listened to and transcribed using the computer program Nvivo. Qualitative content analysis inductively developed the following categories: 1. Knowledge of the virus, 2. Knowledge of the preventive measures, 3. Communication about the virus, 4. Emotions during the epidemic, 5. Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic. The table shows an example of data organization, and in this way of data analysis, the conversations of the focus groups are concise and structured for a more easy interpretation.

Results

Example of data organization 1


The original text and coding unit determination



Type 1 codes

Keywords


Type 2 codes

Dimensions



Type 3 codes

Categories



Type 4 codes

Areas


It’s a disease in the city…in all cities.

 

I could get infected, be sick and go to the hospital.


Pandemic



Infection, medical intervention



Infectious disease, hospitalization



Perception of the COVID-19 virus



Knowledge of the virus

We have to protect ourselves, be at home.

 

That we are at home, and I have disinfectants in the car and at bed.

 

We have to wash our hands.

Protection




Hygiene, disinfection




Hygiene habits





Non-exposure to the virus, hygiene habits





Perception of the preventive measures





Knowledge of the preventive measures

I talked to my mom and dad a little bit, they say you shouldn't go out during Corona.

 

Yes (I talked), with mom, dad, grandma and grandpa.

 

Kristina (kindergarten teacher) talked about it.

 

 


Conversation with the parents, information



Conversation with parent and family



Kindergarten teacher’s information




Informative conversation in the family and kindergarten





Gathering information through conversation




Communication about the virus


I was sad because I couldn’t go outside.

 

I was sad because I didn’t go to kindergarten and I didn’t cry.

 

I was bored (and) then I played.

...

I didn't play, I watched movies

...

 

and I (played) with puzzles

...

I (played) with horses

...

I watched 99 movies

Sadness, inability to go out


Sadness, inability to go to kindergarten



Boredom

Game



Movie



Puzzles



Toy horse



Movie






Sadness and boredom due to the impossibility of going out








Play and media






Experiences of one's own feelings during an epidemic








Experience personal coping strategies with negative emotions






Emotions during the epidemic









Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic

Knowledge of the COVID-19 virus

A telephone survey, conducted from April to May 2020 on a sample of 241 children aged 10 to 17 years old, obtained the following results. All of the children did know about coronavirus, but only half (57%) knew that it was a virus that can cause serious illness. This raised concern given the fact that COVID-19 is a highly infectious virus. The survey results were surprising because they showcased that children of rural areas (61%) knew more about the virus than the children of urban areas (53%) (Sithon, 2020).

In this study, all eight children were familiar with coronavirus – they knew that they did not go to the kindergarten due to its outbreak and showed knowledge that the virus is in the whole world: It’s a disease in the city…in all cities. Additionally, as it was noted in the aforementioned research in which the children perceived the virus as dangerous (85%), this research as well reported children perceiving the virus as highly dangerous: I could get infected, be sick, and go to the hospital. Furthermore, children knew that the virus is infectious to both children and adults, and some even mentioned pets.

Researcher: Tell me, can this virus infect children?

Girl: Yes, kitties too.

Researcher: What do you think, for whom the virus is the most dangerous?

Girl: For a little baby.

Researcher: Do you think that it is more dangerous for a little baby or grandmas and grandpas? 

Boy: For grandmas and grandpas.

Knowledge of the preventive measures

In this study, children listed several preventive measures. For instance, they listed staying at home, that is, minimizing the risk of infection: We have to protect ourselves, be at home. Apart from not being exposed to the virus, children noted hygiene habits and disinfectants: That we are at home, and I have disinfectants in the car and at the bed.; We have to wash our hands.

In research from Cambodia (2020), the majority of the children (99.2%) listed hand-washing and then mask-wearing (80.1%) as a preventive measure (Sithon, 2020). In this research, no child listed mask-wearing as a preventive measure against coronavirus, however, according to the recommendations of the Croatian Institute of Public Health, children from kindergarten children after the second year to early-school years are not obligated to wear masks. Appropriately, these children do not even perceive them as a preventive measure.

Communication about the COVID-19 virus

Communication with kindergarten children about the infections spread and the explanation of the disease should not only include the simplification of language and concepts but should also take into account children’s understanding of cause-and-effect relationships and diseases. From 4 to 7 years of age, children’s comprehension is under the influence of magical thinking, characterized by a child’s belief that thoughts, wishes, and unrelated actions can cause certain events. For example, a child can believe that specific thoughts or behavior can cause illness. Adults have to be aware of children’s developmental stages and be careful in explaining diseases so children would not unjustly blame themselves or feel as if the disease is a punishment for their misbehavior (Edwards and Davis, 1997). Thus, listening to children’s perceptions and beliefs about COVID-19 is crucial to provide them an accurate explanation that they can understand without unnecessarily feeling guilty or scared (Dalton, Rapa, and Stein, 2020). In this research, and regarding communication and information about coronavirus, children state their conversations with primary caretakers, relatives, and kindergarten teachers: I talked a little with mom and dad, they say you shouldn’t go out for the corona.; Yes (I talked), with mom, dad, grandma, and grandpa .; Kristina (kindergarten teacher) talked about it. In a study by Sithon (2020), the majority of the children reported social media and news as primary sources of coronavirus information, while fewer children reported their families. Given the age of these research participants, it is logical to assume communication with caretakers and family as a primary source of information because they are not yet able and not being age-appropriate for them to collect information from news or social media.

Emotions during quarantine

Long periods of quarantine can cause an increase in anxiety, fear of infection, frustration, boredom, isolation, and insomnia in children (Roccella, 2019). Children are vulnerable to the emotional effects of traumatic events, especially those that result in the closing of schools, social distancing, and house quarantines (Lubit, Defrancisci, and Eth, 2003). From statements of children in this study, it is evident that children articulated their emotions regarding the restrictive measures: I was sad because I couldn’t go outside.; I was sad because I didn’t go to kindergarten but I didn’t cry. Time of COVID-19 pandemic is a very unusual time for humanity, but especially for children that had to face huge life changes during the Corona crises. In the line of preventive measures, schools and kindergartens were closed down, which deprived children of a sense of structure, routine, incentives provided by educational institutions, and the feeling of social support from peers, educators, and school teachers. It is very likely that in this time, children will feel concerns, anxiety, and fear, i.e. types of fear often felt by adults, which include fear of death, fear of relatives dying, and fear of receiving medical help. As stated on the World Health Organization’s website (WHO, 2020), all of this contributes to the potential threat to mental health and children’s psychological resilience during the pandemic. These exact fears were felt by children in this research, as it is evident in a statement of a four-year-old boy: I missed my grandparents because I didn't go to them because I was afraid I would infect them if they didn't die. This sentence showcases that extremely young children felt fear of infection and death while experiencing the new normal in which they missed their loved ones whom they otherwise often saw. In addition to the fear of death, it could be observed that the children are worried about stopping the virus and that they are aware that the time of Corona crises could last.

Researcher: Do you think coronavirus is gone, and won’t come back?

Boy 1: But, they said that it will, during fall.

Girl 1: No, during winter

Girl 2: It passed a little.

Researcher: It passed a little, but it’ll come back?

Boy 1: Yes, but during winter, it won’t come back during summer. I guess Corona will go all the time now.

Boy 2: It will never pass.

Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic

From the statements of the children in this research, it is noticed that they listed playtime as leisure time during quarantine: I was bored, so I played. Naturally, this is not surprising, given that in play children test various states, moods, and emotions. Play is seen as a form of "emotional hyperventilation." In the play, through "emotional hyperventilation," children play with feelings of fear, anxiety, and abandonment (Wood, 2010). Play is exceptionally important in a life of a child because it is more than just fun. It is a valuable part of the intellectual, social, and emotional development of the child (Petrović-Sočo, 1999), and so in times of crisis, play can help children deal with stress, anxiety, and crisis-related trauma (Chatterjee, 2018).

Graber et al. (2020) reviewed the works related to the effect of the quarantine and restrictive measures on child’s play and health well-being. They identified the following topics that relate to child’s play during restrictive measures: play availability, frequency of play behaviors, play as a means of expression, play as a support of social cohesion, play as a means of coping with stress, and skill development game. These authors state that it is precisely the play that could encourage coping with stress, expression, sociability, and skills development during periods of isolation or quarantine.

Conclusion

Children are a vulnerable group that experience fear, anxiety, uncertainty, and physical and social isolation during the Corona crises and may miss school and kindergarten for a long time. Understanding their reactions and feelings is indispensable to meet their needs (Jiao et al., 2020). With this information in mind, by using the qualitative research method of focus groups, this research aimed to comprehend children’s perception, experience, emotions, and knowledge relating to coronavirus, restrictive measures, and the new way of life that the pandemic requires. At the time of restrictive measures, it is troublesome to enter institutions and conduct research directly with very young children, so this research provides paramount insight into children’s perceptions of coronavirus and time spent in isolation from friends and kindergarten. In the future, it would be interesting to research a larger sample of children using a mixed methodology. Research of kindergarten children with current experiences and events may not be repeated, so such research must promptly be designed to understand the comprehension, knowledge, and fears of kindergarten children and respond accordingly in the future state of emergencies. Retrospective research of such situations is not so reliable because children may not be able to recall their experiences related to a particular topic of research.

Literature

Adler, K., Salantera, S. & Zumstein-Shaha, M. (2019). Focus Group Interviews in Child, Youth, and Parent Research: An Integrative Literature Review. International Journal of Qualitative Methods, 18, 1–15. doi: 10.1177/1609406919887274.

Chatterjee, S. (2018). Children's Coping, Adaptation and Resilience through Play in Situations of Crisis. Children, Youth and Environments, 28(2), 119–145.

Clarke, A. (1999). Focus group interviews in health-care research. Professional Nursing, 14, 395–397.

Dalton, L., Rapa, E. & Stein, A. (2020). Protecting the psychological health of children through effective communication about COVID-19. The Lancet Child & Adolescent Health. doi: 10.1016/s2352-4642(20)30097-3. 

Edwards, M. & Davis, H. (1997). The child’s experience. In: Counselling children with chronic medical conditions. Leicester, UK: British Psychological Society, 28–48.

Graber, K., Byrne, E. M., Goodacre, E. J., Kirby, N., Kulkarni, K., O’Farrelly, C. & Ramchandani, P. G. (2020). A rapid review of the impact of quarantine and restricted environments on children’s play and health outcomes. doi: 10.31234/osf.io/p6qxt.

Imran N, Zeshan M. & Pervaiz, Z. (2020). Mental health considerations for children & adolescents in COVID-19 Pandemic. Pakistan Journal of Medical Sciences, 67–72. doi: 10.12669/pjms.36.

Jiao, W. Y., Wang, L. N., Liu, J., Fang, S. F., Jiao, F. Y., Pettoello-Mantovani, M. & Somekh, E. (2020). Behavioral and Emotional Disorders in Children during the COVID-19 Epidemic.The Journal of Pediatrics. doi: 10.1016/j.jpeds.2020.03.013.

Kelly, L. (2013). Conducting focus groups with child participants. Developing Practice: The Child, Youth and Family Work Journal, 36, 78–82.

Klein, T. P., Devoe, E. R., Miranda-Julian, C. & Linas, K. (2009). Young children’s responses to September 11th: the New York City experience. Infant Ment Health, 30, 1–22.

Lubit, R., Rovine, D., DIefrancisci, L. & Eth, S. (2003). Impact of Trauma on Children. Journal of Psychiatric Practice, 9(2), 128–138. doi: 10.1097/00131746-200303000-00004. 

Marques de Miranda, D., da Silva Athanasio, B., Cecília de Sena Oliveira, A. & Simoes Silva, A. C. (2020). How is COVID-19 pandemic impacting mental health of children and adolescents? International Journal of Disaster Risk Reduction, 101845. doi: 10.1016/j.ijdrr.2020.101845 

Morgan, M., Gibbs, S., Maxwell, K. & Britten, N. (2002). Hearing children’s voices: methodological issues in conducting focus groups with children aged 7-11 years. Qualitative Research, 2(1), 5–20. doi: 10.1177/1468794102002001636. 

Orgilés, M., Morales, A., Delvecchio, E., Mazzeschi, C., & Espada, J. P. (2020). Immediate Psychological Effects of the COVID-19 Quarantine in Youth From Italy and Spain. Frontiers in Psychology, 11. doi: 10.3389/fpsyg.2020.579038 

Patrick, S. W., Henkhaus, L. E., Zickafoose, J. S., Lovell, K., Halvorson, A., Loch, S.,  Letterie, M. & Davis, M. M. (2020). Well-being of Parents and Children During the COVID-19 Pandemic: A National Survey. Pediatrics, 146(4). doi: 10.1542/peds.2020-016824 

Petrović-Sočo, B. (1999). Važnost igre. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 4(16), 10–13.

Roccella M. (2019). Neuropsychiatry service of childhood and adolescence - Developmental Psychiatry.

Shaw, C., Brady, L.-M. & Davey, C. (2011). Guidelines for research with children and young people. London: NCB Research Centre National Children’s Bureau.

Sithon, K. (2020). Understanding Knowledge, Attitudes, and Practices of Children about COVID-19. Save the Children International: Cambodia.

Sprang, G. & Silman, M. (2013). Posttraumatic Stress Disorder in Parents and Youth After Health-Related Disasters. Disaster Medicine and Public Health Preparedness, 7(1), 105–110. doi: 10.1017/dmp.2013.22. 

Wood, E. (2010). Developing integrated pedagogical approaches to play and learning. In E. Wood, P. Broadhead & J. Howard. Play and learning in the early years (1–9) London: Sage Publications Ltd.

World Health Organization. (2020). Mental health and psychosocial considerations during the COVID-19 outbreak [PDF document]. Retrieved from https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/mental-health-considerations.pdf.

World Health Organization. (2020). Mental health and psychological resilience during the COVID-19 pandemic. Retrieved from https://www.euro.who.int/en/health-topics/health-emergencies/coronavirus-covid-19/news/news/2020/3/mental-health-and-psychological-resilience-during-the-covid-19-pandemic#:~:text=Children%20are%20likely%20to%20be,mental%20well%2Dbeing.


stoo2.png


2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska 

Dječje percepcije izvanrednog stanja izazvanog epidemijom COVID-19
Sažetak

Za vrijeme koronakrize djeca se mogu suočavati s osjećajima straha, neizvjesnosti te fizičke i društvene izolacije zbog propuštanja škole ili vrtića. Razumijevanje njihovih reakcija i osjećaja ključno je za pravilno zadovoljavanje njihovih potreba (Jiao i sur., 2020). Cilj ovog rada bio je istražiti dječje percepcije izvanrednog stanja izazvanog koronavirusom, a kao metoda korištene su fokus-grupe s djecom od 4 godine do 6 godina. Kvalitativnom analizom sadržaja razvijene su sljedeće kategorije: 1. Znanja o virusu, 2. Znanja o preventivnim mjerama, 3. Komunikacija o virusu, 4. Osjećaji za vrijeme trajanja epidemije, 5. Strategije nošenja s negativnim emocijama za vrijeme trajanja epidemije. U vrijeme restriktivnih mjera teško je ući u ustanove i neposredno provoditi istraživanja s vrlo malom djecom, stoga ovo istraživanje daje važan uvid u dječje percepcije o koronavirusu i vremenu provedenom u izolaciji od prijatelja i vrtića.

Ključne riječi

djeca predškolske dobi; dječje percepcije; epidemija; koronakriza; izolacija

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Stavovi studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o online nastavi tijekom pandemije COVID-19

Tomislava Vidić, Irena Klasnić, Marina Đuranović  

Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 2

Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Početkom 2020. godine, proglašenjem pandemije COVID-19, zatvorene su i sve visokoškolske ustanove. Sve nastavne aktivnosti prebačene su online. Studenti, profesori i same institucije našli su se pred velikim izazovom, jer iako online nastava nije nešto novo i nepoznato, ona nikada nije u potpunosti zamijenila nastavu licem u lice. Osim toga, od izbijanja pandemije do prelaska na online nastavu bilo je vrlo malo vremena za prilagođavanje različitim digitalnim platformama za poučavanje kao i za svladavanje vještina za rad na njima. Takav brzi prijelaz na novi način poučavanja mogao je utjecati na kvalitetu nastavnog procesa. Stoga, cilj istraživanja bio je utvrditi stavove studenata prema online nastavi organiziranoj na fakultetu tijekom pandemije te povezanost stavova o online nastavi s godinom studija i nadom studenata.

Primijenjen je kvantitativan pristup s deskriptivnom statistikom. Korišten je upitnik o online nastavi koji se sastojao od 30 tvrdnji i skala Nade koju čini 8 tvrdnji. Ispitanici su slaganje s tvrdnjom procjenjivali na skali Likertovog tipa od pet stupnjeva. Online upitnik je ispunilo 713 studenata s različitih sastavnica Sveučilišta u Zagrebu koji pohađaju neki od nastavničkih fakulteta. Najviše procijenjene tvrdnje odnose se na redovito održavanje online nastave te samoprocjenu studenata za korištenje tehnologije potrebne za online predavanja i snalaženje na različitim digitalnim platformama. S druge strane, studenti su najmanje zadovoljniji interesom profesora za njihove osjećaje, a ističu i nezadovoljstvo  organiziranjem nastave  putem različitih platformi. Ispitane su i korelacije procjene svake pojedine tvrdnje o online nastavi s godinom studija i Nadom pri čemu su uglavnom dobivene statistički značajne, ali neznatne povezanosti i to u većoj mjeri s Nadom nego s godinom studija. Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne i negativne aspekte online nastave koji su relevantni profesorima, studentima i kreatorima obrazovnih politika. Daljnja istraživanja mogla bi ponuditi konkretnije smjernice za osmišljavanje kvalitetnije online nastave u visokoškolskim ustanovama.

Ključne riječi

digitalne platforme; nada; profesori; studenti; visokoškolske ustanove

Uvod 

Početkom 2020. godine gotovo cijeli svijet zahvatila je pandemija COVID-19. Kako bi se smanjilo širenje korona virusa koji je predstavljao ozbiljnu prijetnju ljudskom zdravlju uvele su se mjere socijalnog distanciranja te su se zatvorile, između ostalih, i sve visokoškolske ustanove. Prema podatcima Međunarodnog udruženja sveučilišta (International Association of Universities - IAU, 2020) više od 1,5 milijardi studenata i mladih diljem svijeta pogođeno je obustavom sveučilišne nastave zbog pandemije. Budući da se nastava trebala nastaviti izvoditi, sve nastavne aktivnosti iznenada su prebačene u virtualnu sferu.

Online nastava je nastava koja se provodi korištenjem interneta kao sredstva prenošenja znanja i informacija učenicima/studentima (Handarini i Wulandari, 2020, prema Susanto i sur., 2021). U ovom obliku nastave obično se koriste sustavi za upravljanje učenjem preko kojih se učenicima/studentima isporučuje nastavni sadržaj, s njima se komunicira, vrednuje ih se i slično. Uspješnost ovakve nastave najviše ovisi o samom učeniku/studentu, njegovoj aktivnosti i motivaciji (Allen i Seaman, 2013), sposobnosti suočavanja s novim situacijama i upravljanja vlastitim procesom učenja (Hačatrjana, 2021), ali i o njegovim stavovima prema ovakvom obliku nastave. Stav se može definirati kao stečena, relativno trajna i stabilna organizacija pozitivnih ili negativnih emocija, vrednovanja i reagiranja prema nekom objektu. Složenu psihološku strukturu stava čine kognitivna, emocionalna i konativna ili akcijska komponenta. Kognitivna komponenta, odnosno znanja o objektu stava nisu samo percepcije i pojmovi o objektu nego ona uključuju ocjenu i sud o karakteristikama objekta te se tako karakteristike objekta mogu ocijeniti kao dobre ili loše, korisne ili štetne. Emocionalna komponenta sadrži čuvstveni odnos prema objektu stava te stoga, ako se objekt doživljava kao ugodan, formira se pozitivan emocionalni odnos, a u slučaju kada se doživljava kao neugodan i odbojan emocionalni odnos je negativan. Konativna komponenta očituje se u spremnosti na akciju, djelovanje prema objektu stava. Pozitivan stav uključuje tendenciju da se objekt stava podrži, a negativan stav da se izbjegava (Petz, 2005). Stav je relativno trajna i stabilna kategorija no pod utjecajem novih okolnosti, spoznaja i iskustava može se mijenjati (Rubinstein, 1986). Stav prema učenju, uz ishode učenja i zadovoljstvo, najčešći je parametar za procjenu učinkovitosti učenja u visokom obrazovanju (Noesgaard i Ørngreen, 2015).

Online nastava nije nešto novo i nepoznato no do sada se na visokoškolskim ustanovama u Republici Hrvatskoj provodila u rijetkim slučajevima i samo u određenom postotku (dio kolegija mogao se izvoditi online, ali najviše 20%) i nikada nije u potpunosti zamijenila kontaktnu nastavu. Uslijed naglog izbijanja pandemije COVID-19 visokoškolske ustanove su imale vrlo malo vremena za prilagodbu novonastaloj situaciji. Trebalo je vrlo brzo svu nastavu prebaciti iz realnog u virtualni svijet i samim time na jedan sasvim novi način organizirati nesmetan rad fakulteta. U tome su neki fakulteti bili više, a neki manje uspješni. I profesori i studenti našli su se u jednom novom okruženju kojem su se trebali prilagoditi. Uspješnost prilagodbe značajno je ovisila o profesorima, odnosno njihovoj fleksibilnosti, otvorenosti za promjene i učenje te o njihovim digitalnim kompetencijama. Online nastava izvodila se na različite načine i u različitim oblicima. Dio profesora izvodio je nastavu (predavanja) u realnom vremenu koristeći neku video platformu (npr. Skype ili Zoom), neki profesori snimali su svoja predavanja pa ih postavljali na internetske kanale (npr. YouTube), no koristile su se i internetske platforme kao što su npr. MS Teams, Moodle, Google Classroom i slično. Fatani (2020) ističe brojne izazove s kojim su se susreli sveučilišni profesori, poput demonstriranja pedagoških vještina u online učionici, vođenja studenata tijekom online nastave, uspostavljanje kvalitetne interakcije s njima te pružanja tehničke podrške studentima s manje razvijenim digitalnim kompetencijama. Dhawan (2020) ističe da prilagodba kontaktne nastave online nastavi zahtijeva više posla nego što očekujemo.

Kvalitetna nastava na daljinu podrazumijeva dobro oblikovan nastavni sadržaj koji se putem različitih e-platformi isporučuje studentima uz brojne poticajne i kreativne zadatke koji će potaknuti studente na aktivno sudjelovanje. Wolff i suradnici (2015) ističu da aktivno učenje dovodi do boljeg stjecanja znanja i boljeg razumijevanja nastavnih sadržaja. Stoga, osobito je važno konstantno poticati studente na aktivno učenje tijekom online nastave u vrijeme pandemije COVID-19 zbog dodatnog napora koji trebaju uložiti kako bi se prilagodili novim uvjetima i načinima učenja (Tsang i sur., 2021).

Nada, kao koncept, odnosi se na sposobnost planiranja putova za dosezanje cilja kojem pojedinac stremi unatoč preprekama na koje nailazi, a i na izvor motivacije za korištenje tih puteva (Snyder, 2000). Pojednostavljeno rečeno, nadu imaju pojedinci koji znaju što žele, mogu smisliti različite načine da to ostvare te krenu i ne odustaju u ostvarenju cilja (Rijavec i Marković, 2008). Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) ističu kako nadu ne nasljeđujemo nego se nadajuće mišljenje oblikuje pod značajnim utjecajem okoline, a štiti nas od negativnih emocija i ometajućih misli koje usporavaju naš napredak. Nada se odnosi na pozitivne osjećaje o budućnosti, a najjača je kada ovisi o ciljevima koji imaju umjerenu mogućnost dosega (Kardas i sur., 2019). U akademskom kontekstu, više razine nade pozitivno su povezane s psihičkom dobrobiti (Kwon, 2002), studentskim zadovoljstvom životom (Bailey i sur., 2007), postavljanjem važnih, dugoročnih, prosocijalanih i izazovnih ciljeva (Cheavens u sur., 2019), osobnim rastom (Feldman i sur., 2009), prosjekom ocjena (Buckelew i sur., 2008). Nadalje, studenti koji imaju veću nadu tijekom studija imaju veću vjerojatnost diplomiranja na fakultetu i manju vjerojatnost odustajanja od studija zbog loših ocjena (Snyder i sur., 2002), a nada je i prediktor akademskog uspjeha (Rand i sur., 2020). Prema rezultatima meta-analize koju su proveli Marques i suradnici (2017) strategije jačanja nade mogle bi biti korisne na svim razinama obrazovanja, kod svih učenika, neovisno o razini nade koju posjeduju.

Cilj ovog istraživanja bila je ispitati stavove studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o online nastavi tijekom pandemije COVID-19 te povezanost procjene tvrdnji o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju.

U okviru istraživanja postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:

  1. Ispitati stavove studenata nastavničkih fakulteta o online nastavi tijekom pandemije.
  2. Ispitati povezanost između stavova studenata o online nastavi i godine studija te nade koju studenti imaju.
Metode

Sudionici

            U istraživanju je sudjelovalo 713 studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Distribucija sudionika po spolu i godinama studija prikazana je u Tablici 1 i Tablici 2. Prosječna dob sudionika bila je 22,14 (SD = 2,30) i kretala se u rasponu od 18 do 34 godine starosti. Postavke online upitnika bile su takve da je trebalo procijeniti svaku od tvrdnji kako bi se upitnik mogao podnijeti te djelomično popunjenih upitnika nije bilo.

Tablica 1.  Distribucija sudionika po spolu

Spol

N

postotak

ženski

601

84,3%

muški

112

15,7%

UKUPNO

713

100,0%


Tablica 2.  Distribucija sudionika po godini studija

Godina studija

N

postotak

1. godina

149

20,9%

2. godina

131

18,4%

3. godina

132

18,5%

4. godina

200

28,1%

5. godina

101

14,2%

UKUPNO

713

100,0%

Instrument

Upitnik se sastojao od tri dijela. Prvim dijelom prikupljeni su socio-demografski podatci o sudionicima (dob, spol, godina studija i nastavnički fakultet na kojem studiraju). Drugi dio je konstruiran za potrebe ovog istraživanja i sastojao se od 30 tvrdnji kojima se mjere stavovi o online nastavi dok je treći dio bila skala Nade (Snyder i sur., 1991). Skala stavova o online nastavi nastala je na temelju proučavanja relevantne literature iz ovog područja (Moralista i Oducado, 2020; Sahoo i sur., 2021; Sharma i Bumb, 2021). Skalu Nade čini 8 tvrdnji koje originalno mjere dvije dimenzije, ali u našem istraživanju, rezultati provedene eksplanatorne faktorske analize ukazuju na postojanje jednog faktora prema Kaiser-Guttmanovom kriteriju. Dobiveni koeficijent pouzdanosti, Cronbach's Aplha iznosi α = , 89. Sudionici su tvrdnje na obje skale procjenjivali na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva (od 1 – uopće se ne slažem, do 5 – u potpunosti se slažem).

Rezultati i rasprava

U Tablici 3 navedene su deskriptivne vrijednosti rezultata na svim tvrdnjama o online nastavi.

Tablica 3. Deskriptivne vrijednosti rezultata na tvrdnjama o online nastavi

Tvrdnje – online nastava

Min

Max

M

SD

Online nastava na mojem fakultetu je odlično organizirana.

1

5

3,52

0,97

Online nastava se redovito održava.

1

5

4,32

0,91

Ima puno stvari koje su mogle biti bolje organizirane.

1

5

3,71

1,19

Puno je bolje organizirana nastava uživo nego nastava online.

1

5

3,51

1,22

Sva online nastava organizirana je putem iste platforme.

1

5

2,81

1,56

Profesori nam pružaju podršku u radu.

1

5

3,70

1,00

Moji profesori redovito odgovaraju na sve moje upite.

1

5

3,96

1,02

Moji profesori imaju razumijevanja za poteškoće na koje nailazim.

1

5

3,72

1,09

Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem.

1

5

4,18

0,92

Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo.

1

5

2,57

1,18

Moji profesori se trude da online nastava bude što zanimljivija.

1

5

3,34

1,11

Moji profesori se trude potaknuti studente na aktivnost.

1

5

3,61

1,06

Sadržaji online nastave su zanimljivi i korisni.

1

5

3,36

1,00

Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu.

1

5

4,03

1,05

Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja.

1

5

3,42

1,14

Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking).

1

5

3,77

1,10

Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja.

1

5

4,38

0,78

Lako se snalazim na različitim platformama (zoom, merlin, google meet, classroom…).

1

5

4,35

0,82

Volim raditi na računalu.

1

5

3,40

1,26

Imam osjećaj da se radom na računalu dodatno udaljavam od ljudi i druženja s njima.

1

5

3,84

1,29

Redovito i aktivno pratim sva online predavanja.

1

5

3,59

1,15

Za vrijeme online predavanja često radim nešto drugo.

1

5

3,22

1,16

Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja.

1

5

2,96

1,36

Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja.

1

5

2,92

1,34

Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem.

1

5

3,44

1,30

Puno sam naučio/la na online predavanjima.

1

5

3,03

1,13

Osjećam da na online predavanjima samo gubim vrijeme.

1

5

3,03

1,30

Više bih naučio/la da se nastava održava uživo.

1

5

3,71

1,41

Jedina korist online nastave je unaprjeđivanje digitalnih kompetencija.

1

5

3,03

1,29

Za većinu predavanja potpuno je svejedno pratim li ili ne.

1

5

3,22

1,31

Kao što je vidljivo u Tablici 3, na svim tvrdnjama raspon odgovora je maksimalan (od 1 – uopće se ne slažem, do 5 – u potpunosti se slažem) što ukazuje da tvrdnje dobro pokrivaju odgovore. Viši rezultati na tvrdnji ukazuju na veće slaganje sudionika s tvrdnjom. Kod većine tvrdnji radi se o lijevo asimetričnoj distribuciji.

Među svih 30 tvrdnji o online nastavi, Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja (M = 4,38; SD = 0,78) i Lako se snalazim na različitim platformama (Zoom, Merlin, Google meet, Classroom…) (M = 4,35; SD = 0,82) procijenjene su najvišim vrijednostima, a standardne devijacije su najniže što upućuje na najmanje raspršenje rezultata oko prosječne vrijednosti. Obje tvrdnje se odnose na samoprocjenu studenata o njihovim digitalnim kompetencijama. Očito je da studenti posjeduju znanja i sposobnosti korištenja računalne tehnologije i snalaženja na različitim platformama. U prilog ovim rezultatima govori istraživanje autorice Jukić (2017) provedeno na uzorku od 1 318 studenata hrvatskih sveučilišta u kojem su se studenti izjasnili da posjeduju opremu, znanje i vještine koje su potrebne za aktivno sudjelovanje u online nastavi te su kao prednosti takve nastave naveli brzu razmjenu informacija, fleksibilnost te stjecanje znanja i vještina o modernim tehnologijama. Ipak, izgled platforme za online nastavu jedan je od izazova s kojima se studenti suočavaju te istraživanja ukazuju kako je jednostavnost korištenja platforme za učenje važan čimbenik uspjeha e-učenja (Alshehri i sur., 2019; Chopra i sur., 2019). Nadalje, nije nevažno koja platforma se koristi. Prema rezultatima istraživanja o preferenciji platformi društvenih medija kao alata za učenje tijekom online nastave koje su proveli Agormedah i suradnici (2020) većina studenata preferira WhatsApp (50,5%), Google meet (18,2%) i Zoom (17,6%).

Također, visokim procjenama (M > 4,00) procijenjene su tvrdnje Online nastava se redovito održava (M = 4,32; SD = 0,91); Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem (M = 4,18; SD = 0,92) i Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu (M = 4,03; SD = 1,05). Očito je da je online nastava dobro organizirana te se redovito održava prema rasporedu u zakazano vrijeme čime je postignut kontinuitet nastavnog procesa. Dostupnost profesora u rješavanju problema je element koji ukazuje na kvalitetu nastave. Slični rezultati dobiveni su istraživanjem provedenim u Turskoj na 4 različita sveučilišta prema kojima studenti online nastavu smatraju korisnom te nisu imali problema u komunikaciji s profesorima (Şahin, 2021).

Najniže procijenjena tvrdnja je Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo (M = 2,57; SD = 1,18), te se može zaključiti kako se studenti u većoj mjeri s ovom tvrdnjom ne slažu. Vjerojatno su i profesori svjesni potrebe brige o studentskim osjećajima te im je njihova dobrobit od iznimne važnosti i ne zanemaruju emotivnu dimenziju. Prema rezultatima istraživanja koje su proveli Stankovska i suradnici (2021) studenti Sveučilišta u Tetovu, Makedonija navode da im online nastava pruža mogućnost sudjelovanja u raspravama, povećala se suradnja studenata i profesora, profesori im pružaju emocionalnu i psihološku podršku tijekom pandemije te se trude pomoći svakom studentu ako zapaze da ima problema s učenjem.

Tvrdnje koje su niže procijenjene (M < 3,00) su Sva online nastava organizirana je putem iste platforme (M = 2,81; SD = 1,56); Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja (M = 2,92; SD = 1,34) i Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja (M = 2,96; SD = 1,36). Kod ovih tvrdnji veća je standardna devijacija te je i raspršenje odgovora veće. Zadnje dvije tvrdnje ukazuju da su studenti manje angažirani tijekom nastave te je moguće pretpostaviti da dijelu studenata online nastava ne odgovara u potpunosti. Naravno, dio studenata niti na kontaktnoj nastavi ne vodi bilješke i ne traži pojašnjenja od profesora tako da ovo tumačenje dajemo uz dozu opreza. Nambiar (2020) navodi rezultate istraživanja prema kojima 87,1% studenata preferira kontaktnu nastavu, a 12,9% online. Sudionici navedenog istraživanja naveli su da je online nastava manje kvalitetna u odnosu na kontaktnu, a kao čimbenike koji smanjuju učinkovitost online nastave naveli su tehničke probleme, nedostatak strukture, smetnje u tijeku nastave, nedostatak interesa i motivacije za pohađanje online nastave, probleme u razjašnjavanju nedoumica, preopterećenost informacijama, dosadu. Većina ispitanika izjavila je da je u nekom trenutku osjetila manjak računalnih vještina. Purwadi i suradnici (2021) navode rezultate istraživanja prema kojima studenti online nastavu smatraju neučinkovitom i neugodnom aktivnošću, ne dobivaju odgovarajuću internetsku podršku od fakulteta, profesori ne objašnjavaju detaljno sadržaje, njihova motivacija za učenje je smanjena, a online nastava nije se pokazala tako zabavna kao što su mislili da će biti.

Tablica 4. Deskriptivne vrijednosti rezultata na tvrdnjama - Nada

Tvrdnje - Nada

Min

Max

M

SD

Kada (općenito u životu) imam problem, mogu smisliti mnogo načina kako da ga riješim.

1

5

4,00

0,89

Postoji mnogo načina kako se može izbjeći neki problem.

1

5

4,10

0,83

Sposoban/na sam pronaći razne načine kako bih ostvario/la ono što mi je važno.

1

5

4,22

0,77

Čak i kad su svi oko mene obeshrabreni, ja mogu pronaći način za rješavanje problema.

1

5

3,79

0,95

Energično slijedim svoje ciljeve.

1

5

3,87

0,96

Prošla su me iskustva dobro pripremila za budućnost.

1

5

4,04

0,94

Prilično sam uspješan/na u životu.

1

5

3,83

0,86

Ostvario/la sam ciljeve koje sam si postavio/la.

1

5

3,80

0,97

Ukupno

 

 

3.95

0.68

Tvrdnje obuhvaćene skalom Nada pokrivaju odgovore od najmanjeg do najvećeg stupnja slaganja što indicira dobru pokrivenost odgovora. Najvišu procjenu ima tvrdnja Sposoban/na sam pronaći razne načine kako bih ostvario/la ono što mi je važno (M = 4,22; SD = 0,77). Najniže procijenjena tvrdnja je Čak i kad su svi oko mene obeshrabreni, ja mogu pronaći način za rješavanje problema (M = 3,79; SD = 0,95).

Valja napomenuti kako su sve tvrdnje relativno visoko procijenjene što je pozitivno jer visoka razina nade mogla bi pomoći u rješavanju problema i izazova na koje studenti nailaze. Tako Gillham (2000) ističe kako nada, kao kognitivna strategija, omogućava postizanje osobnih ciljeva u organizacijama kao što su fakulteti i sveučilišta. Nadalje, osobe koje imaju nadu pozitivno razmišljaju o dosezanju ciljeva te su motivirani u izradi planova za postizanje tih ciljeva (Kardas i sur., 2019). U obrazovnom kontekstu, nada značajno predviđa akademski uspjeh (Bressler i Bressler, 2010), prosjek ocjena, akademske vještine i općenito pozitivne rezultate na akademskom polju (Yotsidi i sur., 2018).

 Povezanost studentskih stavova o online nastavi s godinom studija i Nadom

Kako bismo ispitali povezanost svake pojedine tvrdnje o online nastavi s godinom studija i nadom korišten je Pearsonov koeficijent korelacije (Tablica 5).

Tablica 5. Povezanost studentskih stavova o online nastavi s godinom studija i Nadom

Tvrdnje

Godina studija

Nada

Online nastava na mojem fakultetu je odlično organizirana.

,03

,138**

Online nastava se redovito održava.

-,03

,063

Ima puno stvari koje su mogle biti bolje organizirane.

,02

-,044

Puno je bolje organizirana nastava uživo nego nastava online.

-,03

-,017

Sva online nastava organizirana je putem iste platforme.

-,06

,046

Profesori nam pružaju podršku u radu.

-,01

,239**

Moji profesori redovito odgovaraju na sve moje upite.

,07

,103**

Moji profesori imaju razumijevanja za poteškoće na koje nailazim.

,01

,133**

Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem.

,00

,169**

Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo.

,02

-,102**

Moji profesori se trude da online nastava bude što zanimljivija.

-,075*

,205**

Moji profesori se trude potaknuti studente na aktivnost.

-,080*

,162**

Sadržaji online nastave su zanimljivi i korisni.

-,02

,223**

Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu.

,091*

,048

Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja.

-,131**

,173**

Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking).

,108**

,325**

Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja.

,03

,191**

Lako se snalazim na različitim platformama (Zoom, Merlin, Google meet, Classroom…).

,00

,247**

Volim raditi na računalu.

,083*

,169**

Imam osjećaj da se radom na računalu dodatno udaljavam od ljudi i druženja s njima.

-,081*

-,158**

Redovito i aktivno pratim sva online predavanja.

,02

,285**

Za vrijeme online predavanja često radim nešto drugo.

,04

-,198**

Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja.

,01

,288**

Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja.

,02

,189**

Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem.

-,091*

-,258**

Puno sam naučio/la na online predavanjima.

,02

,166**

Osjećam da na online predavanjima samo gubim vrijeme.

-,07

-,129**

Više bih naučio/la da se nastava održava uživo.

-,097**

-,07

Jedina korist online nastave je unaprjeđivanje digitalnih kompetencija.

-,090*

-,05

Za većinu predavanja potpuno je svejedno pratim li ili ne.

,04

-,112**

* p < 0,05

** p <  0,01

Što se tiče povezanosti tvrdnji o online nastavi i godine studija, pronađeno je malo korelacija pri čemu su dobivene korelacije niske, gotovo neznatne te ih možemo promatrati isključivo kao indicije.

Godina studija je statistički značajno povezana s deset tvrdnji. Pozitivna povezanost godine studiranja utvrđena je s tri tvrdnje: Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu (r(713) = ,091; p < 0,05); Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking) (r(713) = ,108; p < 0,01) i Volim raditi na računalu (r(713) = ,083; p < 0,05). Dakle, s porastom godine studija raste slaganje s navedenim tvrdnjama. Najveća pozitivna povezanost odnosi se na tvrdnju o mogućnosti studenata da istovremeno obavljaju više zadataka. Tijekom online nastave od studenata se očekuje praćenje predavanja, bilježenje podataka, rješavanje zadataka, aktivno sudjelovanje u raspravama, ali i vješto snalaženje na digitalnim platformama putem kojih se nastava organizira. Moguće objašnjenje ovog rezultata je da su tijekom studija studenti viših godina usavršili vještinu multitaskinga. Današnji studenti su digitalni domorodci koji informacijsku tehnologiju koriste intenzivno i svakodnevno za pretraživanje interneta, druženje i komunikaciju (Popovici i Mironov, 2015) te ne čudi što vole rad na računalu. Na osnovi brojnih istraživanja, Akuratiya i Meddage (2020) ističu kako studenti online nastavom dobivaju mogućnost učiti bilo gdje, u bilo koje vrijeme, bilo kojim tempom povezujući se na internet putem računala ili mobilnog telefona. S porastom dobi vjerojatno je navika korištenja računala sve veća, osobito sada, u vrijeme pandemije.

Negativna povezanost tvrdnji o online nastavi i godine studija utvrđena je na sedam tvrdnji, a najveća negativna povezanost postignuta je na tvrdnjama: Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja (r(713) = -,131; p < 0,01) i Više bih naučio/la da se nastava održava uživo (r(713) = -,097; p < 0,01). S porastom godine studija pada slaganje s navedenim tvrdnjama. Prema dobivenim rezultatima, studenti viših godina studija smatraju da metode i strategije rada u nastavi koje primjenjuju profesori nisu raznolike, ali unatoč tome smatraju kako na nastavi uživo ne bi više naučili. Vrlo vjerojatno, studenti koji su pri kraju studija, nakon dvije godine online nastave ili hibridne nastave ne bi željeli da se nastava ponovno održava uživo. Slične rezultate dobili su Alnusairat i suradnici (2021), naime najzadovoljniji online nastavom su bili studenti 5. godine studija.

Ispitana je i povezanost tvrdnji o online nastavi s Nadom za koju je uzet prosječni rezultat skale (M = 3,95; SD = 0,68). Analiza rezultata upućuje na nisku povezanost te se u većini slučajeva radi o pozitivnoj povezanosti. Valja istaknuti kako je povezanost tvrdnji o online nastavi veća s Nadom nego s godinom studija.

Nada pozitivno najviše korelira s ovim tvrdnjama o online nastavi: Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking) (r(713) = ,325; p < 0,01), Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja (r(713) = ,288; p < 0,01) i Redovito i aktivno pratim sva online predavanja (r(713) = ,285; p < 0,01). Najviša negativna povezanost postignuta je na tvrdnji Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem (r(713) = -,258; p < 0,01).

Studenti koji imaju više nade procjenjuju da su sposobniji istovremeno raditi više zadataka, otvoreniji su u komunikaciji, ne libe se postavljati pitanja profesorima te su redovitiji u aktivnom praćenju nastave. Za razliku od njih, studenti s manje nade iskazuju veći manjak volje za učenjem. Na važnost nade ukazuje istraživanje koje su proveli Shanahan i suradnici (2019). Naime, oni su nadu konceptualizirali kao percipiranu sposobnost osobnog ostvarenja kontroliranih ciljeva. Budući da je akademski uspjeh u velikoj mjeri situacija koju je moguće kontrolirati, navedeni autori ističu kako nada može dovesti do aktivnih strategija suočavanja s izazovima. Dobiveni rezultati u našem istraživanju sugeriraju kako su upravo oni studenti koji imaju visoku nadu aktivniji tijekom nastave, a (pretpostavljamo) time i uspješniji u dosezanju akademskih ciljeva. Stoga, bilo bi poželjno osmisliti i koristiti intervencije koje kod mladih promiču nadu jer bi mogle biti primjerene i učinkovite za situacije koje se mogu osobno kontrolirati, a takve su situacije, među ostalim i one koje se odnose na akademski uspjeh.

Zaključak

Ovim se istraživanjem nastojalo ispitati stavove studenata o online nastavi tijekom pandemije te povezanost procjene tvrdnji o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju. Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne i negativne aspekte online nastave koji su relevantni profesorima, studentima i kreatorima obrazovnih politika. Također, utvrđene su statistički značajne, ali neznatne i niske povezanosti stavova o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju pri čemu je povezanost tvrdnji o online nastavi veća s Nadom nego s godinom studija. Naravno, povezanost nam ne govori što je uzrok, a što posljedica tako da se ovim istraživanjem otvaraju nova pitanja o međuodnosu stavova i nade. Nada olakšava dosezanje ciljeva, ne samo u akademskom smislu, nego i svakodnevnom životu. Dobiveni rezultati potvrđuju ranije spoznaje o važnosti nade u nošenju s izazovima studenata u radu i životu općenito što sugerira potrebu osmišljavanja i provođenja radionica, osobito za studente koji imaju nisku razinu nade.

Literatura

Agormedah, E. K., Henaku, E. A., Ayite, D. M. K. i Ansah, E. A. (2020). Online Learning in Higher Education during COVID-19 Pandemic: A case of Ghana. Journal of Educational Technology & Online Learning, 3(3), 183–210. doi:10.31681/jetol.726441

Akuratiya, D. A. i Meddage D. N. R. (2020). Students’ Perception of Online Learning during COVID-19 Pandemic: A Survey Study of IT Students. International Journal of Research and Innovation in Social Science, 4(9), 755–758. doi: 10.1097/MD.0000000000024821

Allen, I. E. i Seaman, J. (2013). Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group. Dostupno na http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf

Alnusairat, S., Al Maani, D. i Al-Jokhadar, A. (2021). Architecture students’ satisfaction with and perceptions of online design studios during COVID-19 lockdown: the case of Jordan universities. International Journal of Architectural Research, 15(1), 219–236. doi:10.1108/arch-09-2020-0195

Alshehri, A., Rutter, M. i Smith, S. (2019). Assessing the relative importance of an e-learning system’s usability design characteristics based on students' preferences. European Journal of Educational Research, 8(3), 839–855. doi:10.12973/eu-jer.8.3.839

Bailey, T. C., Eng, W., Frisch, M. B. i Snyder, C. R. (2007). Hope and optimism as related to life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 2, 168–175. doi:10.1080/17439760701409546

Bressler, M. i Bressler, L. (2010). The role and relationship of hope, optimism and goal setting in achieving academic success: A study of students enrolled in online accounting courses. Academy of Educational Leadership Journal, 14(4), 37–51.

Buckelew, S. P., Crittendon, R. S., Butkovic, J. D., Price, K. B. i Hurst, M. (2008). Hope as a predictor of academic performance. Psychological Reports, 103, 411–414. doi: 10.2466/pr0.103.2.411-414

Cheavens, J. S., Heiy, J. E., Feldman, D. B., Benitez, C. i Rand, K. L. (2019). Hope, goals, and pathways: Further validating the hope scale with observer ratings. The Journal of Positive Psychology, 14(4), 452–462. doi:10.1080/17439760.2018.1484937

Chopra, G., Madan, P. i Jaisingh, P. (2019). Effectiveness of e-learning portal from students’ perspective: a structural equation model (SEM) approach. Interactive Technology and Smart Education, 16(2), 94–116. doi:10.1108/ITSE-05-2018-0027

Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 5–22. doi:10.1177/0047239520934018

Fatani, T. H. (2020). Student satisfaction with videoconferencing teaching quality during the COVID-19 pandemic. BMC Medical Education, 20(1), 1–8. doi:10.1186/s12909-020-02310-2

Feldman, D. B., Rand, K. L. i Kahle-Wrobleski, K. (2009). Hope and goal attainment: Testing a basic prediction of hope theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 28, 479–497. doi:10.1521/jscp.2009.28.4.479

Gillham, J. (2000). The science of optimism and hope. Templeton Foundation Press.

Hačatrjana, L. (2021). Distance learning and covid-19 from students’ perspective: do they have the skills to deal with the unprecedented situation? U E. Apsite-Berina i sur. (ur.), SOCIETY. INTEGRATION. EDUCATION. Proceedings of the International Scientific Conference, (str. 65–76). Rēzekne: Rezekne Academy of Technologies: Faculty of Education, Language and Design. 

International Association of Universities (IAU) (2020). COVID-19: Higher education challenges and responses. International Association of Universities /online/. Dostupno na https://www.iau-aiu.net/COVID-19-Higher-Education-challenges-and-responses [20.1.2022.]

Jukić, D. (2017). Tehnička pripremljenost i motiviranost studenata hrvatskih sveučilišta za online oblik nastave. Život i škola, LXIII(1), 93–104.

Kardas, F., Zekeriya, C. A. M., Eskisu, M. i Gelibolu, S. (2019). Gratitude, hope, optimism and life satisfaction as predictors of psychological well-being. Eurasian Journal of Educational Research, 19, 81–100. doi: 10.14689/ejer.2019.82.5

Kwon, P. (2002). Hope, defense mechanisms, and adjustment: Implications for false hope and defensive hopelessness. Journal of Personality, 70, 207–231. doi:10.1111/1467-6494.05003

Marques, S. C., Gallagher, M. W. i Lopez, S. J. (2017). Hope- and Academic-Related Outcomes: A Meta-Analysis. School Mental Health, 9(3), 250–262. doi:10.1007/s12310-017-9212-9 

Moralista, R. B. i Oducado, R. M. F. (2020). Faculty Perception toward Online Education in a State College in the Philippines during the Coronavirus Disease 19 (COVID-19) Pandemic. Universal Journal of Educational Research, 8(10), 4736–4742. doi: 10.13189/ujer.2020.081044.

Nambiar, D. (2020). The impact of online learning during COVID-19: students ' and teachers' perspective. The International Journal of Indian Psychology, 8(2), 783–793. doi:10.25215/0802.094

Noesgaard, S. S. i Ørngreen, R. (2015). The effectiveness of e-learning: An explorative and integrative review of the definitions, methodologies and factors that promote e-Learning effectiveness. Electronic Journal of e-Learning 13(4), 278–290.

Petz, B. (ur.) (2005). Psihologijski rječnik (Drugo izmijenjeno i dopunjeno izdanje). Naklada Slap.

Popovici, A. i Mironov, C. (2015). Students’ perception on using eLearning technology. Procedia - Social and Behavioral Sciences 180, 1514–1519. doi:10.1016/j.sbspro.2015.02.300

Purwadi, Saputra, W. N. E., Wahyudi, A., Supriyanto, A., Muyana, S., Rohmadheny, P. S., Ariyanto, R. D. i Kurniawan, S. J. (2021). Student perceptions of online learning during the COVID-19 pandemic in Indonesia: A study of phenomenology. European Journal of Educational Research, 10(3), 1515–1528. doi:10.12973/eu-jer.10.3.1515

Rand, K. L., Shanahan, M. L., Fischer, I. C. i Fortney, S. K. (2020). Hope and optimism as predictors of academic performance and subjective well-being in college students. Learning and Individual Differences, 81, 101906. doi:10.1016/j.lindif.2020.101906 

Rijavec, M. i Marković, D. (2008). Nada, strah od ispitivanja i školski uspjeh. Metodika, 9(1), 8–17.

Rubinstein, M. F. (1986). Tools for thinking and problem solving. New Jersey: Prentice Hall.

Şahin, M. (2021). Opinions of university students on effects of distance learning in Turkey during the Covid-19 pandemic. African Educational Research Journal, 9(2), 526–543. doi:10.30918/aerj.92.21.082

Sahoo, B. P., Gulati A. i Ul Haq, I. (2021). Covid 19 and Challenges in Higher Education: An Empirical Analysis. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 16(15), 210–225. doi:10.3991/ijet.v16i15.23005

Shanahan, M. L., Fischer, I. C. i Rand, K. L. (2019). Hope, Optimism, and Affect as Predictors and Consequences of Expectancies: The Potential Moderating Roles of Perceived Control and Success. Journal of Research in Personality, 103903. doi:10.1016/j.jrp.2019.103903

Sharma, S. i Bumb, A. (2021). The Challenges Faced in Technology-Driven Classes During COVID-19. International Journal of Distance Education Technologies, 19(1), 17–39. doi:10.4018/ijdet.20210101.oa2

Snyder, C. R. (2000). Handbook of hope: Theory, measures, and applications. In Handbook of hope: Theory, measures, and applications.

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C. i Harney, P. (1991). The will and the ways: development and validation of an individual-differences measure of hope, Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570–585. doi:10.1037//0022-3514.60.4.570

Snyder, C. R., Shorey, H. S., Cheavens, J., Pulvers, K. M., Adams, V. H. i Wiklund, C. (2002). Hope and Academic Success in College. Journal of Educational Psychology, 94(4), 820–826. doi:10.1037/0022-0663.94.4.820 

Stankovska, G., Dimitrovski, D., Ibraimi, Z. i Memedi, I. (2021). Online Learning, Social Presence and Satisfaction among University Students during the COVID-19 Pandemic. U J. Ogunleye (ur.), New Challenges to Education: Lessons from Around the World, (str. 181–188). Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.

Susanto, E., Sasongko, R. N., Kristiawan. M., Nipriansyah i Purdiyanto (2021). Constraints of Online Learning Using Google Classroom During COVID-19. Education Quarterly Reviews, 4(2), 100–107. doi: 10.31014/aior.1993.04.02.201

Tatalović Vorkapić, S. i Jelić Puhalo, J. (2016). Povezanost osobina ličnosti, nade, optimizma i zadovoljstva životom odgojitelja predškolske djece. Napredak, 157(1-2), 205–220.

Tsang, J. T. Y., So, M. K. P., Chong, A. C. Y., Lam, B. S. Y. i Chu, A. M. Y. (2021). Higher Education during the Pandemic: The Predictive Factors of Learning Effectiveness in COVID-19 Online Learning. Education Sciences, 11(8), 446. doi:10.3390/ educsci11080446

Wolff, M., Wagner, M. J., Poznanski, S., Schiller, J. i Santen, S. (2015). Not Another Boring Lecture: Engaging Learners with Active Learning Techniques. The Journal of Emergency Medicine, 48(1), 85–93. doi:10.1016/j.jemermed.2014.09.01

Yotsidi, V., Pagoulatou, A., Kyriazos, T. i Stalikas, A. (2018). The Role of Hope in Academic and Work Environments: An Integrative Literature Review. Psychology, 9, 385–402. doi:10.4236/psych.2018.93024



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
The role of digital technology in teacher’s professional development
Abstract

At the beginning of 2020, after the COVID-19 pandemic had been declared, all higher education institutions were closed. All teaching activities were carried out online. Students, professors and institutions suddenly faced a great challenge. Although online teaching itself had not been a new and unknown term, it had never completely replaced teaching face to face. Apart from that, the period between the beginning of the pandemic and the transition to online teaching was too short to allow for the adjustment to various digital platforms used for teaching and for mastering the skill of using these platforms. This fast transition to the new way of teaching could have had an impact on the quality of the teaching process. Therefore, the aim of the research is to identify students’ attitudes to online teaching organized at faculties during the pandemic and the relationship between students’ attitudes to online teaching and students’ hope.

The quantitative approach with descriptive statistics was applied. A questionnaire about online teaching consisting of 30 items and the Hope Scale with 8 items were used. The respondents rated their agreement with each item using a 5-point Likert scale. The online questionnaire was filled out by 713 students who were attending teacher education faculties of the University of Zagreb. The items which got the highest rating were those relating to the regular implementation of online teaching and students’ self-assessment of the ability to use the technology necessary for online lectures and managing various digital platforms. On the other hand, students were least satisfied with professors’ interest in their feelings, and also pointed out dissatisfaction with organization of teaching using various platforms. Correlations between the assessment of each individual item relating to online teaching and the year of study and Hope were examined. Statistically significant, but not great correlations were determined, which were slightly more pronounced in relation to Hope than the year of study. Research results point to positive and negative aspects of online teaching, which are relevant for professors, students and educational policies makers. Further research could offer precise guidelines for designing a more efficient online teaching process in higher education institutions.

Key words

digital platforms; higher education institutions; hope; professors; students

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Mješovito poučavanje u praksi: slobodni izvori

Andrija Kozina

Hrvatsko vojno učilište Dr. Franjo Tuđman

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 3

Pregledni rad

Sažetak

Za vrijeme pandemije koronavirusa širom svijeta tražila su se alternativna rješenja kako prilagoditi modele i preporuke za rad u uvjetima povezanim s bolesti. Izazov je uskladiti osiguranje epidemioloških mjera i nužnog kontinuiranog poučavanja na svim razinama obrazovanja − od osnovnoškolskog do visokoškolskog. Za takvu situaciju jedno je od boljih rješenja provedba mješovitog poučavanja (engl. blended learning, hybrid learning, mixed mode learning). Zamisao je i cilj mješovitog poučavanja sinergija najboljih značajki klasičnog predavanja s elementima e-učenja, uz upotrebe raznih oblika radionica i vježbi kako bi se postigli najbolji rezultati u poučavanju. Mješovito poučavanje prirodan je slijed razvoja tradicionalnih oblika poučavanja, npr. predavačkog, u aktivne, visokoprilagođene individualizirane oblike uz primjenu komunikacijsko-informacijske tehnologije. Primjenom različitih metoda poučavanja zainteresiranost i aktivnost polaznika vrlo je visoka, a samom se zainteresiranosti i aktivnosti polaznika lakše ostvaruju ishodi učenja. U radu su prikazani različiti oblici provedbe mješovitog poučavanja primjenom klasičnih nastavnih metoda i dostupnih slobodnih alata na javno dostupnoj globalnoj podatkovnoj mreži − internetu.

Ključne riječi

alati za e-obrazovanje; interaktivni plakati; nesinkronizirano poučavanje; sinkronizirano poučavanje

Uvod

Kao i druga visoka učilišta, i Hrvatsko vojno učilište "Dr. Franjo Tuđman" poštuje Preporuke za održavanje nastave na visokim učilištima u razdoblju pandemije bolesti COVID-19 uz primjenu protuepidemijskih mjera. Sukladno uputi, visokoškolska nastava izvodi se na klasičan način kontaktno, kao nastava uživo. Iznimno, visokoškolska nastava može se izvoditi kao nastava na daljinu zbog epidemioloških okolnosti i mjera. Nastavnici svoja predavanja prilagođavaju novim mjerama koje se, nažalost, stalno mijenjaju ovisno o trenutnoj situaciji u razredu. Da se ne izgubi na kvaliteti i da nastava bude aktivan proces, nastavnici koriste različite nastavne metode: metodu promatranja, metodu usmenog izlaganja, metodu razgovora, metodu rada s tekstom (medijem), metodu demonstracije, metoda pisanih i grafičkih radova i metodu crtanja. O samom obliku provedbe nastave promišljaju tijekom planiranja, programiranja, pripreme i provedbe nastave te kako najbolje osigurati kvalitetnu interakciju sa studentima. Planiraju i dizajniraju sve nastavne aktivnosti i prilagođavaju ih stilovima učenja studenata. Studenti uče na različite načine − neki lakše upamte činjenice ako gledaju slike, modele, makete, crtajući različite oblike umnih mapa; drugi su auditivni pa vole usmeno i jasno predstavljanje sadržaja s puno detalja, pomno prate i slušaju predavača, dok neki ne ulaze u detalje te vole vidjeti cjelinu; neki vole učiti samostalno u tišini, drugi razmišljajući i govoreći naglas; treći lakše uče u grupi gdje mogu raspravljati. Nastavnici ne smiju zanemariti motivaciju studenata. Visokomotivirani studenti lakše i brže uče te kvalitetnije razvijaju svoje kompetencije. Na motivaciju za učenje jednako tako utječe i uspjeh, odnosno neuspjeh u učenju. Mješovito poučavanje otvara brojne mogućnosti za ostvarivanje zadanih ishoda u vrijeme pandemije. Ono je prirodan slijed prerastanja predavačke nastave kao tradicionalnog oblika poučavanja, u aktivne, visoko prilagođene individualizirane oblike uz primjenu komunikacijsko-informacijskih tehnologija. Takvim oblikom poučavanja iskorištavaju se prednosti tradicionalnog predavanja, aktivne nastave uz komunikacijsko-informacijsku tehnologiju. Primjenom različitih metoda poučavanja povećava se zainteresiranost i aktivnost studenata te im se omogućuje lakša organizacija vremena. U radu je prikazano mješovito poučavanje kao suvremena metoda poučavanja u nastavi za vrijeme pandemije koronavirusa uz primjenu slobodnih alata za e-učenje. Nove tehnologije ne samo da mijenjaju oblike formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja već također mijenjaju naš pristup informacijama i međusobnoj interakciji, direktno utječu na naš način razmišljanja. Isto tako, mijenjaju našu percepciju gdje i kako se događa učenje jer ono više nije ograničeno učionicom.

Mješovito poučavanje

Za pojam mješovito poučavanje na engleskom se govornom području koristi više izraza, od kojih navodimo neke: blended learning, web-enhanced instruction, hybrid learning, hybrid teaching, technology-mediated instruction, mixed-mode instruction i mixed mode learning. U radu se koristi izraz mješovito poučavanje jer njim približavamo poučavanje stvaralačkom procesu, nešto kao procesu traženja, eksperimentiranja, centriranja i vrednovanja, sve uz aktivno sudjelovanje nastavnika i studenata. Riječ je o tehnikama prenošenja znanja, zapravo o tome što je poučavanje. Cindrić, Miljković i Strugar (2010) ističu poučavanje kao temeljnu nastavnu aktivnost, koja pomaže studentima (izravno ili neizravno) u njihovoj uspješnosti svladavanja zadanog programa.

"Općenito govoreći, poučavati znači uređivati subjektivne i objektivne uvjete u kojima se poučavanje izvodi. Subjektivni se uvjeti odnose na stanje učenika-odgojenika, vojnika, na način na koji uči, na njihova prethodna znanja, na stupanj obrazovanja i općenito na njihov psihosomatski status. Objektivni uvjeti poučavanja obuhvaćaju (…) znanstveno-nastavni sadržaj, način izlaganja i objašnjavanja, oblici i metode poučavanja, nastavna sredstva i pomagala − različita literatura, geografske i povijesne karte, radio i TV emisije i sl..." (Markovac, 1996, str. 82).

Da bismo lakše objasnili mješovito poučavanje, pokušati ćemo odgovoriti na pitanje što se to zapravo "miješa", odnosno kombinira. Thorne (2003) ističe da je to "(…) mješavina: multimedijske tehnologije; CD-ROM video streaminga, virtualne učionice, govorne pošte, e-pošte i konferencijskih poziva, online animacije teksta i video streaminga. Sve to u kombinaciji s tradicionalnim oblicima nastave u učionicama i licem u lice predavanjima." (Thorne, 2003, str. 16, 17). Različiti autori definiraju mješovito poučavanje preko različitih određenja koja su, ako malo bolje analiziramo, o istoj temi. Tako Stein i Graham (2014) mješovito poučavanje vide kao kombiniranje online i licem u lice (uživo) nastave (predavačke, ex cathedra); Carman (2005) ističe da je zapravo kombinacija različitih nastavnih metoda; Bersin (2004) Rafferty, Munday, Buchan (2013) objašnjavaju mješovito poučavanje kao kombinaciju različitih oblika poučavanja. Josh Bersin uzeo je sve to u obzir i odredio da je mješovito poučavanje: "(…) kombinacija različitih oblika poučavanja s (različitim) 'medijima' (tehnologijom, aktivnostima i vrstama događanja) kako bi se stvorili optimalni uvjeti za poučavanje određene skupine. Pojam 'mješovito' znači da nastavnici tradicionalno poučavanje nadopunjuju računalnom podrškom." (Bersin, 2004, str. 15). Najjednostavnije rečeno, tu je riječ o načinu povezivanja poučavanja i učenja u nastavnom procesu primjenom tehnologije, gdje je bitno odabrati odgovarajuće medije koji će omogućiti provedbu aktivne nastave. Poučavanje preko informacijsko komunikacijske tehnologije uključuje razne motivirajuće videozapise, digitalizirane materijale za čitanje, procjenu učenja s povratnim informacijama, različite vježbe s povratnim informacijama i ankete o iskustvima učenja. Kontaktno poučavanje uključuje grupne rasprave, rješavanje problema, prezentacije, formativno ocjenjivanje i formativno vršnjačko vrednovanje. Pomoću mješovitog poučavanja u mogućnosti smo nastavu prilagoditi studentima neovisno o njihovoj dobi i stilovima učenja. Marevesa i Mavengano (2021) ističu kako je mješovito poučavanje transformiralo tradicionalni pristup nastave licem u lice u aktivniji oblik nastave usmjerene na studente, gdje nastavnici i studenti zajednički kreiraju različite puteve i oblike učenja i poučavanja. Ne možemo, primjerice, reći da neka osoba uči samo na jedan način, već kombinira nekoliko načina učenja kojima postiže najbolji uspjeh. Uloga je nastavnika "(…) da pedagoškim djelovanjem organizira učenje, usmjerava učenika i pomaže mu da 'učenje' − bilo koju aktivnost doživi kao osobnu potrebu da zadovolji svoju znatiželju i iskaže zanimanje za sadržaje koje 'uči'." (Milat, 2005, str. 116). Nastavnik inspirira i stvara kvalitetno okružje za učenje te je stoga važno da se ne pretjera s primjenom različitih oblika nastavnog rada i novih tehnoloških pomagala. Matijević i Topolovčan (2017, str. 92) ističu da nastavnici „(...) organiziraju i dizajniraju raznovrsne didaktičke scenarije uz koje pretpostavljaju da će većina učenika izgraditi ili konstruirati vlastite koncepte vezane za ono što su gledali, što su radili, u čemu su sudjelovali.“

Mješovito poučavanje prema načinu isporuke nastavnog sadržaja i komunikacije dijelimo na: kontaktno, sinkrono i asinkrono. Kontaktna nastava jest nastava koja se provodi uživo u predavaonicama, laboratorijima, amfiteatrima, gdje se interakcija nastavnika i studenata događa u izravnoj komunikaciji (kontaktu). Sinkrono poučavanje interakcija je koja se događa u stvarnom vremenu između nastavnika i studenta, preko različitih oblika informacijske tehnologije, aktivnosti su vremenski usklađene i odvijaju se po unaprijed dogovorenom terminu i planu. (Stace i Gerbic, 2009). Asinkrono poučavanje interakcija je nastavnika i studenta koja se događa povremeno preko informacijskih tehnologija koje nisu vremenski usklađene. Nastavni sadržaj moguće je prihvatiti i proučiti bilo kad i bilo gdje, a učenje se provodi vlastitim tempom studenta (Jadrić, 2014). Kod asinkronog poučavanja uglavnom se koriste neka od brojnih virtualnih okruženja za učenje. "(Kao prethodeći oblik mješovitog poučavanja) multimedijska pedagogija ide u susret individualnim i osobnim potrebama učenika u svakom pogledu, od područja interesa do ritma rada, brzine, opsega i dubine gradiva, mogućnosti višestrukog i samostalnog ponavljanja, samokontroli i samo procjeni, (…)" (Mijatović, 1999, str. 76). Topolovčan i Matijević (2016) ističu da mediji nisu najznačajniji čimbenik u učenju već da su samo jedan od čimbenika u procesu učenja. Uloga nastavnika u ovakvom obliku poučavanja posebno istaknuta jer se od njega traže dodatna znanja i vještine u odnosu na tradicionalno poučavanje. Jedna od najvažnijih vještina je sposobnost brzog učenja korištenja informacijsko komunikacijske tehnologije. Mješovito poučavanje nije samo stavljanje prezentacija i digitalnih nastavnih materijala (DNM) [1] na Internet ili ostale digitalne medije. Neophodno je nastavnike permanentno obrazovati kako bi mogli svrhovito koristiti informacijsko komunikacijske tehnologije u provedbi nastave te razvijati i održavati stečene digitalne kompetencije

Vojni studijski programi

Vojni studijski programi jesu studijski programi čiji su nositelji Sveučilište u Zagrebu i Sveučilište u Splitu u partnerstvu s Hrvatskim vojnim učilištem (HVU) "Dr. Franjo Tuđman". Akreditirani su za potrebe Oružanih snaga Republike Hrvatske, a na temelju Odluke Vlade Republike Hrvatske. U izvođenju vojnih studijskih programa Vojno inženjerstvo i Vojno vođenje i upravljanje sudjeluje HVU "Dr. Franjo Tuđman" i 11 sastavnica Sveučilišta u Zagrebu na preddiplomskim studijima i sedam na diplomskim studijima. Na vojnom studijskom programu Vojno pomorstvo, koji je integrirani preddiplomski i diplomski studij, sudjeluju četiri sastavnice Sveučilišta u Splitu i HVU "Dr. Franjo Tuđman". Provedba navedenih studija temelji se na pravnim aktima Sveučilišta u Zagrebu i Sveučilišta u Splitu te odlukama rektora navedenih sveučilišta koje donose na prijedlog Vijeća studija. Studijski programi Vojno vođenje i upravljanje i Vojno inženjerstvo namijenjeni su za školovanje časnika za popunu u rodovima[2] Hrvatske kopnene vojske kako slijedi:

Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij Vojno pomorstvo ima razvijena tri studijska smjera Vojna nautika, Vojno brodostrojarstvo i Vojna elektrotehnika. Ovaj program namijenjen je za školovanje časnika Hrvatske ratne mornarice uz Obalnu stražu, kao i časnike Ministarstva unutarnjih poslova koji su na policijskim brodovima.

Ministarstvo obrane Republike Hrvatske razvilo je prvih pet primarnih standarda zanimanja (časnik pješaštva / časnica pješaštva; časnik oklopništva / časnica oklopništva; vojni pilot / vojna pilotkinja; časnik pomorstva: vojna nautika / časnica pomorstva: vojna nautika; časnik pomorstva: vojno brodostrojarstvo / časnica pomorstva: vojno brodostrojarstvo) na temelju projektnih aktivnosti ESF projekta Implementacija Hrvatskoga kvalifikacijskog okvira i razvoj alata u povezivanju obrazovanja i tržišta rada. Ministarstvo obrane RH jedini je poslodavac koji zapošljava kadete koji su završili preddiplomske / diplomske vojne studije tako da svi studenti koji završe navedene programe dobivaju zaposlenje i postavljenje na prvim časničkim dužnostima u Oružanim snagama Republike Hrvatske.

Kozina (2020) napominje da se sustav vojnih studijskih programa podudara sa srodnim politikama nadnacionalnih saveza NATO-a i EU. Holističnost nastavnih planova i programa sukladna je s Bolonjskom deklaracijom, NATO-ovim smjernicama za edukaciju i individualni trening (Bi-SC) Education and Individual Training Directive (E&ITD) te dokumentom Compendium of the European Military Officers Basic Education. Usklađivanja su provedena kako bi se postigla ujednačenost stručnog vojnog obrazovanja na vojnim sveučilištima i akademijama u Europskoj uniji, odnosno u članicama NATO saveza. U profesionalnom vojnom obrazovanju preko vojnih studijskih programa ostvaruju se sljedeći ciljevi: stjecanje znanja, vještina i navika, samostalnosti i odgovornosti, odnosno stjecanje kompetencija važnih za rad i život svakog časnika OSRH. Putem vojno studijskih programa studenti/kadeti će razviti ključne kompetencije koje su im nužne za kvalitetno obnašanje časničkih dužnosti. Zbog brzog razvoja tehničkih spoznaja nužno je stalno pratiti nastale promjene te razvijati, paralelno, i vojne spoznaje. Da bi se to uspjelo, vojni studijski programi pripremaju časnike za cjeloživotno učenje kako bi bili spremni za djelatnosti i tehnologije koje još ne postoje i nisu u upotrebi u oružanim snagama.  Brz razvoj znanosti i nezaustavljiv tehnološki napredak dovode do sjedinjavanja vojne obuke s akademskim znanjem. Usto, "Brze i česte promjene u svijetu zahtijevaju cjeloživotni razvoj osobnih, socijalnih i profesionalnih kompetencija pojedinaca (posebno vojnika) pa su suvremena društva suočena s nužnim promjenama u području obrazovanja." (Ćalina i sur., 2012, str. 3). Fountain (1999) ističe nužne vještine, a to su: suradnja i zajedničko djelovanje u svrhu ostvarenja zajedničkog cilja, suradnički način rada, sposobnost analiza pojava i njihovih posljedica, prepoznavanje predrasuda, stereotipa i egocentričnih stanovišta, kritičko promišljanje o različitim dostupnim informacijama, mogućnost razumijevanja tuđih stanovišta, načina života i vjerovanja, preuzimanje odgovornosti za vlastite postupke. Uz navedeno na vojnim studijskim programima objedinjeno je civilno i vojno obrazovanje, a sinergija tih dvaju obrazovanja daje studentima nužne kompetencije koje će im omogućiti donošenje razumnog odgovora na nepredvidivu situaciju. Profesionalno vojno obrazovanje više ne priprema vojne osobe da pobijede u ratu, već da osiguraju bolji život za cijelo društvo, osiguranjem mira i sigurnosti koji omogućavaju njegov neometan demokratski razvoj.  

Da bi uskladili kvalitetu profesionalnog vojnog obrazovanja, NATO preko Konzorcija Partnerstvo za mir (Partnership for Peace Consortium − PfPC) organizira razne Radne skupine za razvoj obrazovanja (Education Development Working Group − EDWG). Radne skupine su zadužene za praćenje profesionalizacije časnika, dočasnika i civila koji su djelatnici ministarstava obrane. Krajnje je željeno stanje da sve članice NATO-a i partnerskih zemalja koje imaju vojne škole / akademije / sveučilišta budu kompatibilne s euroatlantskim standardima i vrijednostima. To se postiže razvojem nastavnih planova i programa u obrazovanju, izobrazbi i provedbi obuke te aktivnim poučavanjem i usvajanjem suvremenih nastavnih metoda koje pokazuju najbolje rezultate (Stolberg, 2014).

Prije izbijanja COVID 19 pandemije nastava na vojno  studijskim programima provodila se najčešće kao predavačko prikazivačka nastava. Ovisno o nastavniku korišteni su različite nastavne metode kao što su: metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda rada s tekstom, metoda demonstracije i metoda grafičkih radova. Njihov odabir ovisio je od sadržaju koji se usvaja. Sve nastavne metode su zapravo kontaktna nastava. Zbog pogoršanja epidemiološke situacije izdana je nadopuna preporuke Hrvatskog zavoda za javno zdravstvo i Ministarstva znanosti od 27. studenog 2020. Koja glasi (…) nastavu na visokim učilištima je nužno održavati prvenstveno na daljinu uz iznimku praktične nastave, studentskih vježbi, laboratorijske nastave i terenske nastave (…).“ Nastavnici su sukladno preporuci pravovremeno odgovoriti s prelaskom na nastavu na daljinu bilo preko korištenja sustava za upravljanje učenjem kao što su: Moodle, ILIAS, Docebo, Mindflash ili drugi. Navedeni sustavi objedinili su neophodne alate za e-učenje kao alate za izradu i dostavljanje sadržaja za učenje, kvizove i testove, komunikaciju, bilježenje podataka o studentima, ocjenjivanje i dr. Druga mogućnost im je bila korištenje alata iz slobodnih izvora koji daju potporu učenju na daljinu.

Korištenje mješovitog poučavanja preko slobodnih izvora

Svi alati iz slobodnih izvora kojima se može provoditi mješovito poučavanje jednaki su kao i za e-učenje, ali u mješovitom se poučavanju uz alate koristi i tradicionalna predavačka nastava uz različita didaktička pomagala. To su računalni programi, Internet, multimedijski sadržaji, makete, simulatori, presjeci i dr. Najvažnije je da su to alati koji omogućavaju dostupnost obrazovnih sadržaja i da se mogu koristiti kako bi studenti aktivno sudjelovali u provedbi nastave. Da bismo uspjeli prepoznati najpovoljniji izbor slobodnih alata koje namjeravamo koristiti u provedbi mješovitog poučavanja, najlakše ih je odabrati preko određenih područja odabira kao što su autoritet, relevantnost, objektivnost, točnost i jednostavnost korištenja. Da bismo to mogli provesti, potrebno je procijeniti svaki alat iz slobodnih izvora prema navedenim područjima. Pritchard (2007) navodi pitanja na koja bi trebao odgovoriti svaki alat da bude svrhovit te da se može koristiti u provedbi mješovitog poučavanja. Da bismo lakše proveli odabir alata,  pokušajmo dobiti odgovore na sljedeća pitanja.

Nakon što smo, odabrali alate koje ćemo koristiti u provedbi mješovitog poučavanja, u nastavku ćemo spomenute alate i predstaviti. Radi lakšeg korištenja, Carman (2005) dijeli ih na alate koji podržavaju događanja uživo, alate za online sadržaje, alate za suradnju, alate za procjenu i alate za distribuciju referentnih materijala.

Alati za događanja uživo

Spomenuti alati podržavaju događanja uživo, tj. pod mentorstvom nastavnika studenti se poučavaju u isto vrijeme. To su različite virtualne platforme koje podržavaju poučavanje uživo, odnosno "virtualne učionice". Za takvu vrstu alata, koja omogućava provedbu događanja uživo, ključno je pitanje kad i koliko ih koristiti. Korištenje alata za događanja uživo istodobno se ostvaruje komunikacija nastavnika i studenta, studenta međusobno. Alati za događanja uživo u mješovitom se poučavanju koriste za provedbu određenih tema i samu pripremu studenata za kontaktnu nastavu s nastavnikom. Tijekom takvih predavanja studenti se nalaze kod kuće, ali u točno određeno vrijeme sudjeluju u provedbi nastave preko neke od platformi koja omogućuje provedbu događanja uživo.

Preko videokonferencijskih alata nastavnik sinkrono podijeli tekst, razgovor, videomaterijale i audiomaterijale preko različitih dostupnih videokonferencijskih pomagala. U mješovitom poučavanju videokonferencija se koristi za organiziranje jednostavnih virtualnih učionica u kojima svi ravnopravno sudjeluju u provedbi nastave iako nisu u učionici. Slobodni alati za provedbu videokonferencija su: Airmeet, Fuze Meeting, Google Hangouts, GoTo Meeting, Hubilo, vFARIS, X2O media, WiziQ, Zoom i dr.

Za rasprave sinkronizirane ili nesinkronizirane mogu se koristiti različiti forumi. Oni su primjereni za sve oblike rasprava jer pružaju otvoren, jednostavan organizirani prostor u kojem se može provesti dijeljenje radova, zajedničko procjenjivanje i davanje mišljenja nastavnika te ostalih studenata kao i postavljanje pitanja o temi. Forumi također zahtijevaju sudjelovanje nastavnika kako bi omogućili usmjeravanje i procjenu studentskih aktivnosti. Shana (2009) ističe da je rasprava vođena preko foruma usredotočena na studenta, orijentirana na zadatke te da je ugodan i siguran prostor za pitanja i izražavanja svojih osjećaja i prezentiranje ideja i stanovišta. Forumi se u mješovitom poučavanju koriste za pripreme studenata oko određenih teorijskih rješenja, upoznavanje s dijelovima knjiga, članaka koji će se koristiti u raspravama, debatama na kontaktnoj nastavi. Najdostupniji su slobodni forumski alati: Forums, Hivebrite, Peer boards, Foxit, Software, Sakai, ProBoards, ReadUps, Tackk, Facebook, Viber, Messenger i dr.

Jedan je od zanimljivijih slobodnih alata koji služi za pisanje i crtanje po ploči za vrijeme predavanja Online Whiteboarding. Omogućuje nastavnicima i studentima kreiranje i korištenje grafičkih informacija online i u stvarnom vremenu. Preko takvog alata uz samo crtanje mogu se objašnjavati pojmovi i složeniji postupci, tj. koraci neke provedbe. Sam alat omogućava osnovne funkcije dodavanja geometrijskih likova, ravnih crta, unos teksta ili slobodan unos crteža korištenjem miša ili olovke tablet uređaja. Može se odabrati crtanje u različitim bojama, mogu se pomicati ili brisati odabrani objekti. Omogućeno je i učitavanje datoteka s računala, raznih servisa za pohranu i društvenih mreža. Nastavnik uvijek može dopustiti studentima sudjelovanje u direktnom crtanju i objašnjavanju na virtualnoj bijeloj ploči. Najjednostavniji alati za Online Whiteboarding su: Board800, CoSketch, Drawing, Draw It Live, Dweeber, Google drawing, Web Whiteboard, Web Whiteboarding i dr.

Alati za online sadržaje

Alati za online sadržaje omogućavaju asinkrono poučavanje. Studenti uče pojedinačno, vlastitom brzinom i s neodređenim vremenom provedbe. To su interaktivni internetski programi za učenje ili CD-ROM-ovi s različitim sadržajima.

Slika govori više od tisuću riječi i zato korištenje interaktivnih multimedijskih plakata polučiti dobre rezultate u poučavanju. Za izradu klasičnih plakata prvo pripremamo materijale u digitalnom obliku kako bismo ih poslije ispisali. Jednostavnije je te materijale odmah ugraditi u interaktivne multimedijske plakate? Interaktivni multimedijski plakati u provedbi poučavanja imaju široku primjenu. Mogu se koristiti za jednostavnije obrazloženje različitih složenih sustava, gdje se za svaki dio navodi njegova uloga i značajke. Interaktivni plakati koriste web-veze, animacije, videozapise i slično kako bi studentima omogućili pristup daljnjim informativnim sadržajima o navedenoj temi. Takav je oblik poučavanja izvrstan alat za učenje. Omogućuje studentima kvalitetnije dolaženje do spoznaja i samostalno kreiranje plakata koji im pomaže kad objašnjavaju težak proces. Interaktivna grafika dobar je način za jačanje i razvoj znanja. Za izradu interaktivnih plakata može se koristiti i PowerPoint (kao najdostupniji program) jer omogućuje korištenje slikovnih prikaza, animacija i zvukova. Popularniji su slobodni alati za izradu plakata dostupni na internetu: Glogster, Linoit i Wallwisher i dr.

Da bismo neke materijale lakše prenijeli studentima, mogu se izraditi tematski stripovi. Stripovi se mogu koristiti u nastavi različitih predmeta i popularni su među studentima. McCloud (1994) navodi da su stripovi slike prikazane u namjernom slijedu, koje prenose informacije i / ili daju odgovor gledatelju. Stripovi se koriste već tisućama godina. Izrađivani su na papirusu, drvenim i glinenim pločicama, a sad se mogu izrađivati na papiru (tiskati) ili u različitim programima za pisanje ili prezentiranje. Danas su dostupni razni posebni alati koji omogućuju izradu i objavljivanje stripa na Internetu. Stripovi se u obrazovanju koriste za jednostavnije prikazivanje povijesnih događaja, matematičkih ili fizikalnih postupaka, objašnjenja prirodnih pojava. Zapravo, za strip nema ograničenja, jedino kreativnost nastavnika. Alati za izradu stripa, koji su jednostavni za uporabu i besplatni za korištenje su: Bitstrips, Make belief Comics, Pixton, Storyboard, That, Toondoo, Witty Comics i dr.

Još su uvijek studentima glavni medij za učenje skripta, priručnik ili udžbenik, rječnici, zbirke zadataka, novine i slično. (Bognar i Matijević, 2005). Zbog toga je web- priručnik ili digitalni udžbenik vrlo dobro prihvaćen kod studenata te se koristi kao model za razvoj digitalnih nastavnih materijala. Najjednostavniji su digitalni priručnici kopirani udžbenici, knjige snimljene u PDF-u (na CD-u ili USB-u). U takvom obliku isti je sadržaj prikazan na drugačijem mediju, koji sad lakše može biti postavljen preko alata za pohranu podataka ili na stranicama predmeta. Isto tako web- priručnik može biti "kombinacija audiozapisa i PowerPointa, iako ponekad uključuju i videozapise" (Handley i Chapman, 2011, 156). Da bi se postigla što bolja kvaliteta prikaza sadržaja, nastavnici sami izrađuju web-priručnike preko slobodnih alata te su dostupni svim studentima preko poveznice koju im dostavi nastavnik. Ovisno o kreativnosti nastavnika, preko web-priručnika mogu se postaviti kratki filmovi, mogu se povezati s web-stranicama koje obrađuju određenu temu i sl. Isto tako, mogu se izraditi i popratne publikacije, koje omogućuju studentima koji žele više da prošire svoje znanje. Slobodni alati za izradu web-priručnika su: Mixbook, My StoryMaker, StoryJumper, Storybird, TikaTok i dr.

Alati za suradnju

Alati za suradnju različiti su interaktivni programi kojima se omogućuje komuniciranje studenata, na primjer, e-pošta, navođene rasprave, debate i online rasprave. Navedeni alati se koriste i za događanja uživo. Velik dio procesa učenja ukorijenjen je u komunikaciji. Nastavnik stalno komunicira sa studentima, bilo na predavanju ili konzultacijama. U online okruženju komunikacija se može činiti složenijom jer se provodi preko komunikacijske tehnologije, ali svi znamo da je nužna.

Blog (weblog) je web-stranica koja služi za pisanu komunikaciju između nastavnika i studenta. Novo napisani se tekst uvijek nalazi na vrhu stranice. Što se tiče korištenja webloga u svrhu edukacije, danas postoje i edublogovi. Vode ih sami nastavnici u svrhu objavljivanja različitih obavijesti o nastavi, ispitima, postavljanju korisnih poveznica za studente i dodatnih materijala za nastavu. Blog je "(…) pogodan za nastavnike i studente i omogućuje put razvijanja trenutačnog mišljenja" (Bower, 2015, 9). Za korištenje bloga u nastavi povremeno pratite rasprave kao koordinator da bi provjerili aktivnosti studenata. Jer, sva se komunikacija nalazi na stranici, tako da nastavnik može kontrolirati rasprave i raditi procjene. Studenti određenu temu proučavaju i o njoj raspravljaju s ostalim kolegama, uz stalno mentoriranje nastavnika. Weblog je primjeren za rasprave o različitim temama i raščlambu nekih teorijskih pretpostavki. Slobodni alati za izradu bloga su: Blogger, Edublogs, Kidblog, RebelMouse, Paper.li, Penzu, Wordpress i dr.

Na kraju, e-pošta (mail) odnosno elektronička pošta najčešći je način komunikacije. Komunikacija se obavlja između dva "sugovornika" koja nisu trenutno prisutna. Poruke stižu do poslužitelja i ondje čekaju dok korisnik ne provjeri svoju poštu. Korisnik može pristupiti poruci kad god zaželi dok je ne izbriše. U obrazovne svrhe, e-pošta služi za slanje / primanje materijala, obavijesti i zadataka na relacijama: individualna komunikacija student-nastavnik, grupna komunikacija razred-nastavnik. Nastavnik može koristiti e-poštu kako bi davao smjernice, nove zadatke i naputke za daljnji rad. Studenti mogu koristiti e-poštu za konzultacije s nastavnikom, međusobnu razmjenu datoteka te dijeljenje nastavnog materijala. Dostupni alati za e-poštu su: Gmail, Yahoo, mail-in-a-Box, MailCatcher i dr.

Internet Relay Chat (IRC) višekorisnički je sustav za pisanu komunikaciju s pomoću kojeg se sudionici okupljaju u "sobama" kako bi razgovarali licem u lice ili u grupama. Jednostavan alat za pisanu komunikaciju radi slično kao blog. Ako želite sudjelovati u IRC raspravi, potrebno je instalirati program IRC korisnik. Riječ je o programu koji prima i šalje poruke na IRC poslužitelj i s njega. IRC vam omogućuje stvaranje vlastite sobe za razgovor u koju možete pozvati i druge. U nastavi služi za pisanu raspravu o zadanoj temi sa svima koje je nastavnik pozvao u sobu. Možete zaštititi svoju sobu za razgovor lozinkom kako se ne bi slučajno uključili u raspravu oni koje ne pozovete. Dostupni IRC alati su: Visual IRC, IceChat i dr.

Alati za procjene znanja studenata

Na početku provedbe poučavanja uvijek je nužno provesti vrednovanje, tj. procjenu znanja, bila to inicijalna, preventivna ili sumarna procjena. U tome nam pomažu alati za procjenu znanja studenata. To su internetske stranice koje služe za brzu i jednostavnu procjenu i vrednovanje znanja. Nastavnicima omogućuju izradu interaktivnih testova u obliku web-stranica, korištenjem različitih oblika zadataka objektivnog tipa. Alati za procjenu mogu se koristiti prije početka mješovitog poučavanja dostavljanjem dijagnostičkog testa koji je poveznica procjene početnog znanja svih studenta kako bi se lakše mogla organizirati nastava. Tijekom mješovitog poučavanja nastavnik može provoditi formativnu provjeru kako bi vidio napredak kod studenata te procijenio samu kvalitetu poučavanja. U samoj provedbi mješovitog poučavanja sumarna se provjera znanja studenata uvijek provodi kontaktno u interakciji student-nastavnik. Web-stranice za provjeru vrednovanja znanja studenata su: CoboCards, EasyTestMaker, Hot Potatoes, Pro Profs Quiz Maker, Quizlet, Quizstar, Who Wants To Be A Millionaire i dr.

Alati za prijenos referentnih materijala

Alati za prijenos referentnih materijala omogućuju lagan i jednostavan prijenos nastavnih materijala studentima. Time se poboljšava učenje jer su studentima dostupni nastavni materijali koje mogu proučavati i proširiti svoja znanja, a u to spadaju razni materijali za preuzimanja, tekstovi i knjige u PDF-u ili nekom drugom obliku, kratki filmovi, videopredavanja, prezentacije i dr. Da bismo uspješno proveli nastavu preko mješovitog poučavanja, jedan su od čimbenika alati za prijenos podataka ili nastavnih materijala. To je zbog toga jer studentima moraju stalno biti dostupni digitalni nastavni materijali (DNM) kojima je svrha dvostruka: za provedbu nastave i za samostalno učenje. Najjednostavniji su alat za izradu DNM-a Microsoftovi alati za obradu teksta i prezentiranje te njihovo dijeljenje preko USB-a, CD-a ili DVD-a. Direktno dijeljenje DNM-a sigurno je i znamo da ga je dobio svaki student. Ako nismo u mogućnosti provesti direktno dijeljenje, možemo ga poslati e-poštom ili nekim od alata na intranetu. Nastavnici dijele studentima dokumente, slike, audiozapise, web-stranice, videa i sl. Jedna je od najvažnijih stvari to da smo sigurni da su podatci dijeljeni jedino sa studentima koji su upisali određeni kolegij. Takvo je dijeljenje podataka jednostavno i nezamjenjivo jer ne stvara nikakav trošak. Neki su od alata za pohranu i dijeljenje podataka: Dropbox, MediaFire, OneDrive, Flickr, Google Drive, WeTransfer, Send Anywhere, Hightail  i dr.

Obrnuta učionica

Abeysekera i Dawson (2015) ističu da većina publikacija nudi definicije obrnute učionice kao vrstu mješovitog poučavanja. Obrnuta učionica klasičan je primjer mješovitog poučavanja pri čemu se koriste mogućnosti učenja na daljinu. Obrnuta učionica je prilagođena današnjoj generaciji studenata koji su odrasli uz Internet, pametne telefone, tablete i ostale informacijske tehnologije. U obrnutoj učionici studenti se pripremaju (samostalno uče o zadanoj temi) za strukturalno usklađenu aktivnost u razredu sa svojim nastavnikom i ostalim studentima. U takvom obrnutom načinu, studenti će se prvi put susresti s nekom temom preko alata za prijenos referentnih materijala, obično putem kratkih i konkretnih videa ili pisanih materijala, a ne putem predavačko pokazivačke nastave kao što je to tradicionalno slučaj. Ova promjena smjera pripreme i provedbe nastave drugačije je od koncepcija sveučilišne nastave gdje se novi materijali trebaju predstaviti kroz predavanja profesora.

Primjer

U radu prikazujemo jedan primjer dobre prakse koji se temelji na provedbi nastave u obliku kontaktne nastave uz korištenje mješovitog poučavanja za vrijeme pandemije koronavirusa. Sam prikaz naglašava planiranje i praktičnost rada te veze s teorijama prethodno razmatranim u radu. U ovom poglavlju prikazan je primjer gdje studenti rade samostalno uz vođenje i mentoriranje nastavnika na primjeru obrnute učionice. Ono što obrnutu učionicu čini tako jednostavnom jest da se studenti upoznaju sa sadržajem kod kuće, a na fakultetu primjenjuju ono što su kod kuće naučili. Bergman i Sams (2012) naglašavaju prepoznatljivost po tome što studenti kod kuće proučavaju nastavne materijale koji su unaprijed oblikovani i postavljeni na internet, a na predavanja dolaze s pitanjima i stanovitim predznanjem. Nastavnici postavljaju nastavne materijale koje su pripremili za proučavanje određene teme, jasno naglašavaju ključne ideje, važne standarde na koje bi studenti obratili pažnju. Student ima vremena kvalitetno prostudirati postavljene materijale te mu je omogućeno da ih ponovno prouči kad mu to najbolje odgovara. Usto, student provodi vrijeme u učionici s nastavnikom i kolegama zbog povratnih informacija i suradnje licem u lice.

Kao primjer uzeta je provedba nastave iz teme Didaktički modeli i strategije, nastavni sustavi, načela nastave.

Broj studenata: 26

Alat za prijenos referentnih materijala: Dropbox

Alat za provjeru znanja: Tko želi biti milijunaš

Pozadina/kontekst

U temi Didaktički modeli i strategije, nastavni sustavi, načela nastave obrađuju se nastavni sustavi[3]. Da bi se što kvalitetnije ostvarili ishodi učenja, nastavnik je odlučio obraditi nastavne sustave preko suvremene metode mješovitog poučavanja koristeći obrnutu učionicu i debatne radionice.

Na e-poštu studenata poslana je poveznica za preuzimanje digitalnih nastavnih materijala o temi nastavnih sustava (Jelavić, 1998): predavačka nastava, heuristička nastava, programirana nastava i problemska nastava preko platforme Dropbox. Tema debate: Podupiru li nastavni sustavi aktivnu nastavu? Studenti su podijeljeni u tri grupe: afirmacijsku (deset studenata), negacijsku (deset studenata) i grupu sudci (šest studenata). Zadaća svake od grupa bila je pripremiti kvalitetan sažeti pregled i odabrati najmanje tri argumenta koja će zastupati u debati, pripremiti se za prezentiranje argumenata te ih povezati s relevantnim izvorima.

Nastavnik je na početku sata održao kratku prezentaciju o nastavnim sustavima. Studenti su se podijelili u prethodno dogovorene grupe: afirmacijsku, negacijsku i grupu sudci. Prvo je afirmacijska grupa održala petominutno izlaganje. Naveli su sve prednosti nastavnih sustava i njihovu podržavajuću ulogu u aktivnoj nastavi. Nakon njih druga je grupa, negacijska, izlagala o lošoj strani nastavnih sustava i njihovu utjecaju na aktivnu nastavu. Afirmacijska grupa za to je vrijeme bilježila bitne činjenice koje je negacijska grupa iznosila. U drugom je dijelu afirmacijska grupa obrazložila činjenice koje su pobijale negacijsku grupu, a za odgovor se pripremala negacijska grupa. U daljnjem dijelu negacijska grupa pobijala je obrazloženja afirmacijske grupe i iznosila svoje mišljenje o nastavnim sustavima. Za zadnji dio rasprave svaka od grupa iznijela je svoje zaključke: afirmacijska grupa za nastavne sustave i negacijska protiv nastavnih sustava.

Za vrijeme debate članovi grupe studenata sudci bilježili su izlaganja obiju grupa te su donijeli zaključni sud o debati Podupiru li nastavni sustavi aktivnu nastavu? Zaključak je bio da nastavni sustavi podupiru aktivnu nastavu, ali da sve najviše ovisi o samoj motivaciji i zalaganju nastavnika da nastavu učini zanimljivom.

Nastavnik je zaključio nastavu i napomenuo studentima da će dobiti poveznicu za igru Milijunaš o temi nastavnih sustava.

Studenti su općenito bili zainteresirani korištenjem takvog oblika nastave i to su pokazali tijekom debate, gdje su strastveno branili svoja mišljenja i stanovišta. Prilikom provedbe aktivnosti poštovala su se jasno postavljena pravila, usredotočenost studenata bila je velika, kao i želja za uspjehom.

Dokaz učenja. Nastavniku je utvrdio da su motivacija i interes za korištenje takvog oblika nastave doveli do svestranog poboljšanja postignuća u cijeloj grupi. To se potvrdio na evaluacijskom listiću, gdje su na pitanje: Navedite temu koja vam je bila najzanimljivija i iz koje ste najviše naučili, 80 % studenata navelo je temu nastavni sustavi. Za razliku od toga, u prošloj akademskoj godini 2020./2021. analizom evaluacijskih listića studenata, ista se tema izvodila predavačko-pokazivački, bila je jedna od najdosadnijih i najtežih.

Zaključak

U radu je prikazano korištenje mješovitog poučavanja preko slobodnih izvora za vrijeme pandemije koronavirusa kao jedan od oblika poučavanja. Takav oblik poučavanja ima brojne prednosti, pogotovo za vrijeme posebnih uvjeta rada povezanih s koronom. Sama provedba kontaktne nastave vremenski je skraćena jer studenti proučavaju dobivene nastavne materijale kod kuće, preko komunikacijsko-informacijske tehnologije, a sudjeluju u aktivnoj nastavi u razredu. Digitalni nastavni materijali koji su jednom postavljeni na internetske stranice za prijenos referentnih materijala uvijek su dostupni studentima koji odabiru vrijeme kad će pristupiti učenju. Osim toga, mješovito poučavanje podržava velik broj različitih stilova učenja. Dostupni DNM-ovi lakše se proučavaju jer nam animacije, zvučni zapisi, različiti interaktivni programi drže koncentraciju, a samim tim i lakše pamtimo potrebne informacije. Nastavnik uvijek promišlja o tome da kombiniranjem raznovrsnih metoda učini nastavu zanimljivom i lako prihvatljivom studentima te tako djeluje na njihove sposobnosti učenja i pamćenja. Dijeljenjem znanja s kolegama i aktivnim sudjelovanjem u nastavi preko debata, foruma i različitih oblika rasprava, studenti usvajaju nužna znanja koja se tiču određene teme. Svjesni smo da ne možemo planirati, organizirati i provesti predavanje koje je idealno za sve studente. Nužno je stoga kombinirati različite oblike nastave, zapravo koristiti najbolje od svake, a to nam je najlakše postići korištenjem mješovitog poučavanja. Korištenjem različitih alata koji nam omogućuju lakše svladavanje gradiva i približavanje studentskim navikama u korištenju komunikacijsko-informacijske tehnologije, predavačka nastava prerasta u aktivnu, prilagođenu individualiziranu nastavu. Da bismo to mogli postići, potrebno je dodatno angažiranje i zalaganje nastavnika. Prikazom slobodnih alata koji nam pomažu u provedbi nastave nismo ograničeni strogo strukturiranim alatima za e-obrazovanje kao što su Moodle (engl. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), ILIAS (njem. Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations System) ili obrazovni tehnološki servis Blackboard, koji su, osim toga, nedostupni mnogim obrazovnim ustanovama. 

Literatura

Abeysekera,  L.  i  Dawson,  P.  (2015).  Motivation  and  cognitive  load  in  the  flipped  classroom: Definition, rationale and a call for research. Journal of Higher Education Research & Development, 34(1), 1–14.

Bersin, J. (2004). The Blended Learning Book, Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned. San Francisco: Pfeiffer An Imprint of Wiley.

Bower, M. (2015). A Typology of Web 2.0 Learning Technologies. EDUCAUSE, Dostupno na  https://research-management.mq.edu.au/ws/portalfiles/portal/94292731/94211810.pdf [22.12.2021.]

Bergman, J. i Sams, A. (2012). Flip Your Classroom. Reach Every Student in Every Class Every Day. Arlington: International Society for Technology in Education.

Carman, J. M. (2005). Blended Learning Design: Five Key Ingredients. Dostupno na   http://blended2010.pbworks.com/f/Carman.pdf [14.12.2021.]

Cindrić, M., Miljković, D. i Strugar, V. (2010). Didaktika i kurikulum. Zagreb: UFZG i IEP d.o.o.

Ćalina, N., Dijanošić, B., Gefferth, E. i Martinko, J. (2012). Kako uspješno poučavati odrasle. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Dostupno na   http://www.asoo.hr/UserDocsImages/projekti/mreza/Kako%20uspje%C5%A1no%20pou%C4%8Davati%20odrasle.pdf [20.12.2021.]

Fountain, S. (1999). Education for development − A teacher's resource for global learning. London: Hodder & Stoughton.

Handley, A. i Chapman, C. C. (2011). Content Rules: How to Create Killer Blogs, Podcasts, Videos, Ebooks, Webinars (and More) That Engage Customers and Ignite Your Business (New Rules Social Media Series). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., Hoboken.

Jadrić, P. (2014). Digitalno učenje. Zagreb: Školske novine d. o. o. i Tehničko veleučilište u Zagrebu.

Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Jones, K. A. i Sharma, R. S. (2021) Higher Education 4.0: The Digital Transformation of Classroom Lectures to Blended Learning. Singapore: Springer.

Kozina, A. (2016). Suvremene metode poučavanja u vojnom obrazovanju. Život i škola, 62(3), 183–193.

Kozina, A. (2020). Prilozi vojnoj pedagogiji. Zagreb: MORH/HVU "Dr. Franjo Tuđman".

Markovac, J. (1996). Kako poučavati. U A. Vukasović (ur.), Domovinski odgoj: Priručnik za hrvatske vojnike, dočasnike i časnike, (str. 82–88). Zagreb: MORH Politička uprava.

Marevesa, T. i Mavengano, E. (2021). Investigating the Readiness of a Developing Country to Adopt Blended Learning as a Pedagogical Approach During the COVID-19 Pandemic: A Case for the Great Zimbabwe University. U C. Bosch, D. J. Laubscher i L. Kyei-Blankson (ur.), Re-Envisioning and Restructuring Blended Learning for Underprivileged Communities, (str. 240–254). Hershey: IGI Global.

Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Izazovi i trendovi u multimedijskoj didaktici. Radovi Zavod za znanstvenoistraživački i umjetnički rad HAZU u Bjelovaru Vol. No. 11, 2017, 87–99.

McCloud, S. (1994.) Understanding comics : The invisible art. New York: Harper Perennial.

Milat, J. (2005). Pedagogija − teorija osposobljavanja. Zagreb: Školska knjiga.

Mijatović, A. (1999). Ishodišta i odredišta suvremene pedagogije. U A. Mijatović, H. Vrgoč, A. Peko, A. Mrkonjić i J. Ledić (ur.), Osnove suvremene pedagogije, (str. 13–77). Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Poljak, V.  (1991). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Pritchard, A. (2007). Effective Teaching with Internet Technologies. London: Paul Chapman Publishing.

Rafferty, J. M., Munday, J. i  Buchan, J. (2013). Ten Rules of Thumb in Blended and Flexible Learning: A Study on Pedagogies, Challenges, and Changing Perspectives. U B. Tynan, J. Willems i R. James, (ur.), Outlooks and Opportunities in Blended and Distance Learning (str. 35–49). Hershey: IGI Global.

Shana, Z. (2009). Learning with Technology: Using Discussion Forums to Augment a Traditional-Style Class. Educational Technology & Society, 12(3), 214–228.

Stacey, E. i Gerbic, P. (2009). Effective Blended Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT-Facilitated Education. New York: Information science REFERENCE.

Stein,  J. i Graham, C. R. (2014). Essentials for Blended Learning: A Standards-Based Guide (Essentials of Online Learning) 1st Ed. Routkedge. London: Routledge.

Stolberg, A. (2015). Education Development Working Group. Annual Report 2014. PfP Consortium of Defense Academies and Security Studies Institutes. Republic of Austria / Federal Ministry of Defence and Sports, (str. 13–20).

Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online and traditional learning. London: Kogan Page Limited.

Topolovčan, T. i Matijević, M. (2016). Constructivist learning and digital media. U Ogunleyele, J. (ur.), Reasearch papers on knowledge, innovation and enterprise, (str. 78–97). Berlin: World Education Fellowship.



[1] Digitalni nastavni materijal (DNM)  su nastavni sadržaji koji se koriste u provedbi obrazovanja, služe za učenje i poučavanje, a mogu se nalaziti na računalu, nekom elektroničkom mediju (CD, USB, Vanjski tvrdi disk) ili su objavljeni na Internetu. (Kozina, 2016)

[2] Vojni rodovi- dijelovi oružanih snaga koji imaju istovrsno osnovno naoružanje i opremu, organizaciju, strukturu, obuku i način borbenoga djelovanja (Hrvatska enciklopedija, 2021)

[3] Termin nastavni sustavi jednak je terminima didaktički sustavi, sustavi obrazovanja, globalne strategije nastave, multistrategija nastave pa čak i nastavne strategije (Poljak, 1991).



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
The role of digital technology in teacher’s professional development
Abstract

During the COVID-19 coronavirus pandemic world wide, alternative solutions were sought to bridge models and recommendations for working in COVID-19. The challenge is to reconcile the provision of epidemiological measures and the necessary continuing education at all levels of education from primary to higher education. For such a situation, one of the better solutions is the implementation of blended learning (blended learning, hybrid learning, mixed mode learning). The idea and goal of blended learning is the synergy of the best features of classical teaching with elements of e-learning, with the use of various forms of workshops, exercises to achieve the best 

Key words

e-learning tools; interactive posters; a synchronous teaching; synchronized teaching

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Mentorski model kao determinanta kvalitete inkluzivnog odgoja i obrazovanja: Testiranje okvira za uspješnu implementaciju u odgojno-obrazovnim institucijama u Hrvatskoj

Sanja Jurić1 , Ljiljana Najev Čačija1, Nikša Alfirević2

1 Osnovna škola Spinut, Split

2 Sveučilište u Splitu, Ekonomski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 4

Prethodno priopćenje

Sažetak

Unatoč sveobuhvatnom promicanju inkluzivnog odgoja i obrazovanja, u nacionalnim je politikama većine europskih zemalja razvidan jaz u primjeni na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Istraživački problem rada je fokusiran na pitanje kako implementirati učinkovit model odgojno-obrazovne inkluzije na mezo i mikro razini? Cilj istraživanja je utvrditi ključne determinante mentorskog modela inkluzije. U tu svrhu provedeno je kvalitativno istraživanje mentorskog modela kroz četverogodišnju studiju slučaja u osnovnoj školi.  Za dublji uvid u stavove učitelja o predloženom modelu, primijenjena je kvantitativna analiza na prigodnom uzorku učitelja u osnovnoškolskom obrazovanju (N=132) u Hrvatskoj. Rezultati pokazuju učinkovitost mentorskog modela na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Testiranjem modela identificirane su ključne determinante za implementaciju u odgojno-obrazovnoj praksi: mentorstvo, suradnički odnosi i transformacija djelovanja.  Mentorski model pruža okvir za strukturiranje potpore na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako predloženi koncept mentorskog modela može biti osnova za pozitivne promjene u implementaciji i pomicanju kvalitete inkluzivnog odgoja i obrazovanja na mezo (škola) i mikro (učionica) razini.

Ključne riječi

inkluzija; mentorski model; upravljanje odgojno-obrazovnom ustanovom

Uvod

Donošenjem Konvencije o pravima djeteta (1989) svijet je, prije više od četiri desetljeća, odlučio razvijati svijet po mjeri svakog djeteta. Unatoč tome, danas je suočen s nezadovoljavajućom kvalitetom života djece i mladih te gubljenjem ljudskog potencijala, pri čemu je jedan od ključnih čimbenika povezan s obrazovanjem. Naime, prema podatcima UNESCO-ovog Instituta za statistiku (UNESCO, 2019) oko 258 milijuna djece i mladih u 2018. godini nije pohađalo školu, a više od 617 milijuna djece i adolescenata na svijetu ne postiže minimum razine znanja u čitanju i matematici (UNESCO, 2017). Posebno zabrinjava podatak o stanju marginalizirane populacije koju čine djeca i mladi s teškoćama u razvoju. Procjenjuje se da je na svijetu gotovo 240 milijuna djece i mladih (od 0 do 17 godina) s teškoćama  u razvoju (UNESCO, 2019). Nadalje, rezultati istraživanja (UNICEF, 2021) pokazuju da djeca s teškoćama imaju veću vjerojatnost biti izvan škole od djece bez teškoća te su i u nepovoljnijem položaju u odnosu na postizanje potrebnih razina znanja. Izvjesno je kako izostaju učinkovite nacionalne politike u osiguravanju pravednog i učinkovitog pristupa odgoju i obrazovanju, ali i djelovanje škola, koje imaju profesionalnu i etičku odgovornost za rješavanje prepreka i pružanje kvalitetnog obrazovanja za sve.

Najboljim modelom obrazovanja za sve učenike, a ne samo za učenike s teškoćama, potvrđuje se inkluzivni odgoj i obrazovanje (Bui, Quirk, Almazan i Valenti, 2010; Igrić i sur., 2015; Lyons, Thompson i Timmons, 2016; Mitchel, 2015; Solone, Thornton, Chiappe, Perez, Rearick i Falvey, 2020). Inkluzivni pristup „podrazumijeva spremnost okoline na promjene i prilagodbe prema potrebama svih članova društva“ (Igrić i sur., 2015, str. 10). Recentni pregled istraživanja (Solone i sur., 2020) provedenih posljednjih 40 godina u SAD-u o učinkovitosti inkluzivnog, naspram segregiranog obrazovanja, iznova potvrđuje inkluzivno obrazovanje učinkovitijim za sve učenike, a za učenike s teškoćama rezultira povoljnijim ishodima.

Stoga se inkluzivni odgoj i obrazovanje u literaturi razmatra kao multidimenzionalni koncept, koji može osiguravati kvalitetan odgoj i obrazovanje za sve (Mitchel, 2015). Ključnu komponentu oživotvorenja inkluzivnog društva prestavljaju inkluzivne škole i ljudski resursi (Najev Čačija, Bilač i Džingalašević, 2019; Solone i sur., 2020). U kontekstu razumijevanja pojma inkluzije, odnosno njezina stvarnog smisla, važno je ukazati na povremenu zlouporabu navedenog pojma. Naime, pojam inkluzije se često koristi kao etiketa za kvalitetu i skrivanje segregirajućeg školskog okruženja. Percepcija inkluzije se zasniva na omogućavanju fizičke prisutnosti učenika s teškoćama, bez primjerene podrške, pri čemu kvaliteta procesa učenja i poučavanja ima niži prioritet (Haug, 2017; Mittler, 2000; Topping, 2012).

U radu se polazi od koherentnog razumijevanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja kao prava koje omogućuje obrazovanje za sve, bez obzira na razlike; standarda kvalitete koji ima učinkovit odgovor na različitosti i potrebe te filozofije oživotvorenja inkluzivne kulture kao ključnog obilježja općeg, profesionalnog i osobnog napretka.

U kontektsu razvoja inkluzije, u Hrvatskoj, Igrić i suradnici (2015) u svojoj knjizi Osnove edukacijskog uključivanja sublimiraju ključne spoznaje za razvoj inkluzivnog obrazovanja uvažavajući višestruke dionike i specifične izazove koje raznolikost sa sobom nosi.  Dodatno se istražuje učinkovit model prakse tj. model edukacijskog uključivanja mobilnog stručnog tima i pomoćnika u nastavi (Igrić, Kobetić i Lisak, 2008). Opisujući okvir kritičnih čimbenika učinkovitog modela inkluzije, Najev Čačija, Alfirević i Jurić (2020) predlažu model provedbe na tri razine: obrazovnog sustava (makro), škole i drugih odgojno-obrazovnih ustanova (mezo) te učionice (mikro razina). Na makro razini je naglašena odgovornost nacionalnih kreatora politike za osiguravanje vodstva, koje može odgovoriti na viziju inkluzivnog odgoja i obrazovanja, osigurati pristupačnost, vodstvo i podršku dionicima (stručna usavršavanja). Na mezo razini se ukazuje na nužnost transformiranja stavova i prakse dionika odgojno-obrazovnih ustanova, a na mikro razini - na nužnost stvarnog prihvaćanja učenika s teškoćama. Najev Čačija, Lj., Bilač, S. i Džingalašević, G. (2019) konstruiraju teorijski okvir za utvrđivanje razina implementacije obrazovne inkluzije koji može biti primjenjiv na brojne inkuzivne odgojno-obrazovne procese, omogućavati usporedbu inkluzivnih praksi te identificirati prioritetna područja za učinkovitiju provedbu odgojno-obrazovne inkluzije na makro, mezo i mikro razini. Prethodno navedena istraživanja u Hrvatskoj ukazuju kako se i u nacionalnom kontekstu sve veći broj autora usmjerava prema razvoju inkluzije, oblikovanju teorijskog okvira i učinkovitih modela primjenjivih u različitim kontekstima istodobno uvažavajući specifična obilježja nacionalnih obrazovnih sustava.

Ključne determinante inkluzivnih praksi na  razinama škola (mezo) i učionica (mikro)

Analizom literature o determinantama koje utječu na razvoj inkluzivnih praksi na mezo i mikro razini, identificira se: koherentan pristup inkluziji na razini škole, transformacija djelovanja na razini škole za zajedničku viziju i transformacija djelovanja u učionici (uključuje dionike, roditelje i sve učenike). U literaturi (Agius Ferrante, 2012; Down, 2002; Solone i sur., 2020) se ističe da je koherentan pristup inkluziji ključna determinanta inkluzivnih praksi, pri čemu se spajanjem različitih školskih konteksta, perspektiva i procesa u zajednički pristup, razvija zajednička platforma za inkluziju.

Pregledom istraživanja najboljih praksi (Lyons i sur., 2016; Solone i sur., 2020; Vernon-Dotson, 2008) ističe se kako se najsveobuhvatniji i najkohezivniji inkluzivni model temelji na učinkovitoj suradnji članova tima (dionika i suradnika). Promjena djelovanja na razini učionice zahtijeva prihvaćanje filozofije inkluzivnog odgoja i obrazovanja, pri čemu se može ustvrditi da, u brojnim situacijama, praksa na mikro razini može „amortizirati“ neučinkovitost makro i mezo razine.

Transformacija djelovanja: mentorstvo i timska suradnja

Iako se na razini škole kroz podršku edukacijskog rehabilitatora i/ili kroz formalno strukturirane aktivnosti (primjerice, aktive nastavnika) formiraju skupine koje međusobno povremeno razmjenjuju informacije, u školskoj praksi razvidan je problem izolacije učitelja, izostaju konzistentne prilike i aktivnosti u kojima bi nastavnici mogli učiti, razmijeniti znanje ili strategije poučavanja, provesti grupnu refleksiju, pružiti podršku ili pomoć. I u literaturi se vrlo iscrpno analizira fenomen izolacije nastavnika (Ostovar-Nameghi i Sheikhahmadi, 2016). S druge strane, mentorstvo i timska suradnja potvrđuju se nužnim i učinkovitim (Fong, Mansor,  Zakaria, Sharif i Nordin, 2012; Hansen i sur., 2020; Hargreaves i Fullan, 2000; Mullen, 2000; Salone i sur., 2020) za učinkovito djelovanje na mezo i mikro razini.

Hargreaves i Fullan (2000) mentorstvo smatraju integralnim pristupom nastavi i profesionalizmu te upozoravaju kako je mentorstvo nužno uvažavati kao središnju zadaću preobrazbe nastave i same profesije. Hargreaves i Fullan (2000) ističu značaj mentorstva za razvijanje inkluzivnog odgoja i obrazovanja, dok Sachs, Fisher  i Cannon (2011) smatraju da su mentorstvo i suradnja korisni i zbog razvoja odnosa utemeljenih na osjećaju individualne odgovornosti i profesionalnosti.  Fong i sur. (2012) potvrđuju važnost uloga koje ima mentor (podupiratelj, suradnik, urednik, prijatelj, evaluator, učitelj, voditelj i uzor) te zagovaraju mentorstvo bez obzira na udaljenost (online mentorstvo). Bērziņa (2011) ističe kako je mentorstvo, u kombinaciji s istraživanjem, optimalna kombinacija za unapređenje inkluzije, promicanje profesionalnog razvoja dionika i razvoj inkluzivne škole. Bennett,  Arthur-Kelly, Foreman i Neilands (2014) smatraju da mentorski model predstavlja opći okvir za intervenciju u radu s učenicima  s teškoćama, a učitelji ga smatraju vrijednim, jer pruža pomoć i potporu. Mullen (2000) smatra da se modelom suradničkog mentorstva promiče razvoj sinergijskih odnosa i organizacijskih struktura, koje omogućuju institucionalne promjene, a novi odnosi i snage utječu na promjenu tradicionalnih praksi, hijerarhijskog sustava i homogene kulture.

Metodologija istraživanja

S obzirom na prethodno definiran problem, glavni cilj ovog istraživanja je utvrditi ključne determinante mentorskog modela koje mogu dovesti do uspješne obrazovne inkluzije. U istraživanju je primijenjen kombinirani pristup, pri čemu je model razvijen korištenjem kvalitativnih podataka dobivenih višegodišnjim praćenjem i analizom studije slučaja te verificiran kvantitativnom metodologijom (statističkom analizom) podataka dobivenih anketnim istraživanjem na prigodnim uzorku učitelja (N=132) u hrvatskim osnovnim školama.

Mentorski model, korišten u kvalitativnom istraživanju, prilagođen je elementima mezo i mikro razine u kontekstu postojećih resursa i drugih ograničenja hrvatskog obrazovnog konteksta (Najev Čačija i sur., 2020).  Podatci za formuliranje modela prikupljeni su kroz četverogodišnje praćenje studije slučaja učenika s teškoćama. Navedeni period uključivao je i tranziciju iz razredne u predmetnu nastavu. Sudionici istraživanja su mentor (učitelj razredne nastave), učitelji predmetne nastave koji predaju u razrednom odjeljenju koje pohađa učenik s teškoćama, ravnatelj škole, učenik s teškoćama, roditelji učenika s teškoćama, pomoćnik u nastavi, suradnici i vanjski evaluatori modela.

Tijekom prve etape, kroz pilot projekt u razrednoj nastavi (dvije godine prije početka ovog istraživanja), postavljen je okvir mentorskog modela kao ishodište za testiranje kvalitativnim istraživanjem u promatranom četvrogodišnjem razdoblju koja uključuje i prijelaz te školovanje u predmetnoj nastavi. Učiteljica učenika s teškoćama preuzima ulogu mentora. U pripremi su definirana ograničenja, resursi, suradnja, dinamika rada, ciljevi i aktivnosti. Provedba započinje upoznavanjem suradničkog tima s modelom, ciljevima, oblicima suradnje na mezo i mikro razini, aktivnostima te ulozi svakog člana. Kontrola (četvrta etapa) se provodila analizom rezultata i(li) redefiniranjem djelovanja aktivnosti. Evaluacija se odvijala s vanjskim evaluatorima, kako bi se utvrdila kvaliteta modela i škole.

U kvalitativnom istraživanju koristila se metodološka triangulacija prikupljanja i obrade podataka. Podatci su se prikupljali u različitim vremenskim razdobljima i iz različitih izvora. Koristilo se intervjuiranje (vodstvo škole, vanjski stručnjaci i evaluatori); rad s fokus grupama (mentor i učitelji); refleksija (mentor, roditelji i pomoćnik u nastavi) te bilješke (analiza dokumentarnih izvora tj. službene bilješke u e-dnevniku učitelja i pisana zapažanja), kako bi se pratio napredak učenika s teškoćama. Fokus grupe su korištene periodično (tri puta tijekom godine: na početku školske godine, polovini prvog razdoblja  i na kraju školske godine). Struktura intervjua sastojala se od pitanja o prednostima, nedostacima, pozitivnim primjerima, učinkovitosti mentorskog modela, uspješnosti učenika s teškoćama te općoj ocjeni oblika djelovanja. Na taj su način prikupljeni podatci o promjeni pristupa inkluziji na razini škole te transformaciji djelovanja na mezo i mikro razini. Refleksija se provodila kontinuirano na kraju svakog tjedna. U istraživanju su korištene i  bilješke.

Rezultati i diskusija istraživanja specifičnih elemenata mentorskog modela na mezo i mikro razini

Kvantitativni podatci prikupljeni su anketnim istraživanjem, na prigodnom uzorku učitelja hrvatskih osnovnih škola, u razdoblju od lipnja do rujna 2019. godine, tj. u drugoj polovici promatranja opisane studije slučaja, na uzorku od 132 ispitanika. Anketni upitnik se sastojao od 17 pitanja zatvorenog tipa, podijeljenih u tri kategorije. Prvi dio se odnosi na opće podatke o ispitanicima. U drugom dijelu se nalaze pitanja vezana za iskustvo i stavove u inkluzivnoj odgojno-obrazovnoj praksi na mikro (razrednoj) razini, koja uključuju i procjenu vlastitih kompetencija za inkluzivno podučavanje. Treći se dio odnosi na procjenu kvalitete upravljanja inkluzivnom odgojno-obrazovnom praksom na mezo razini tj. razini odgojno- obrazovne institucije. Upitnik je formuliran kao niz izjava, koje su ispitanici trebali procijeniti korištenjem kvantificirane Likertove skale s 5 stupnjeva, pri čemu vrijednost 1 označava potpuno neslaganje, a vrijednost 5 -potpuno slaganje s predloženom tvrdnjom. Rezultati deskriptivne analize općih informacija o ispitanicima te radnom iskustvu prikazani su u Tablici 1.

Tablica 1.

Opći podatci o ispitanicima


BROJ ISPITANIKA

POSTOTAK

Spol

Muški

11

8,30

Ženski

121

91,70

UKUPNO

132

100,00

Obrazovanje

Prediplomski studij

22

16,70

Diplomski studij

102

77,30

Poslijediplomski studij

8

6,10

UKUPNO

132

100,00

Radno iskustvo u obrazovanju

Manje od 5 godina

21

15,90

Od 6 do 15 godina

42

31,80

Od 16 do 25 godina

35

26,50

Više od 26 godina

34

25,80

UKUPNO

132

100,00

Radno mjesto

Učitelj razredne nastave

70

53,00

67.9

14.2

100.0

Učitelj predmetne nastave

62

47,00

UKUPNO

132

100,00

Iskustvo u radu s učenicima s posebnim potrebama

Neiskusan

40

30,30

Djelomično iskusan

52

39,40

Iskusan

37

28,00

Bez podataka

3

2,30

UKUPNO

132

100,00

Izvor: Istraživanje autora

Iz podataka prikazanih u Tablici 1, vidljivo je kako je većina ispitanika ženskog spola (91,70%) i visokog stupnja obrazovanja (77,30%). Većina (84,10%) ispitanika ima više od 5 godina radnog iskustva u školi, a zastupljenost ispitanika koji rade u razrednoj (53,00%) i predmetnoj (47,00%) nastavi je zadovoljavajuća. Zanimljivo je kako 30,30% ispitanika nema iskustva u radu s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, a najmanji broj ispitanika procjenjuje kako ima relevantno iskustvo (28,00%). Najveći je udio ispitanika koji imaju djelomično iskustvo (39,40%). Ovi podatci ukazuju kako uzorak istraživanja predstavljaju ispitanici koji imaju iskustvo rada u školi, podjednaku zastupljenost razredne i predmetne nastave te da većina ima barem djelomično iskustvo u radu s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, što sukladno ciljevima istraživanja, čini uzorak prikladnim za daljnju analizu.

U Tablici 2 prikazani su podatci o samoprocjeni  kvalitete inkluzije u školama za ukupni uzorak prema grupama, u odnosu na iskustvo u radu s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i prema radnom mjestu (učitelji razredne i predmetne nastave), korištenjem srednjih vrijednosti (SV) i standardne devijacije (SD) ključnih varijabli.

Tablica2.

Samoprocjena kvalitete inkluzivne odgojno- obrazovne prakse u školi

Prema radnom mjestu

Svi ispitanici

(N = 113)

Učitelji razredne nastave

(N= 59)

Učitelji predmetne nastave

(N= 54)


SV

SD

SV

SD

SV

SD

Kvaliteta IOOP

3,70

0,789

3,75

0,709

3,65

0,872

Prema iskustvu

Neiskusan

(N = 35)

Djelomično iskusan

(N= 43)

Iskusan

(N= 32)


SV

SD

SV

SD

SV

SD

Kvaliteta IOOP

3,66

0,765

3,84

0,754

3,56

0,840

Izvor: Istraživanje autora


Iz podataka prikazanih u Tablici 2 vidljivo je kako je prosječna ocjena kvalitete inkluzivne odgojno-obrazovne prakse u školi relativno zadovoljavajuća (3,70), pri čemu je učitelji razredne nastave ocjenjuju višom (3,75) od učitelja predmetne nastave (3,65). Uzimajući u obzir iskustvo u radu s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, najveću srednju ocjenu iskazuju učitelji koji imaju djelomično iskustvo (3,84), a zanimljivo je kako je najnižom ocjenjuju iskusni učitelji (3,56). Ipak, prikazane razlike nalaze se u zanemarivim rasponima, a kako se radi o subjektivnoj samoprocjeni kvalitete, može se zaključiti kako ukupna opća ocjena kvalitete, iskazana na uzorku ispitanika u ovom istraživanju, ne ide u prilog tezi kako je postignuta zadovoljavajuća kvaliteta inkluzivne odgojno obrazovne prakse u hrvatskom osnovnoškolskom obrazovanju.

Kako bi se, osim opće procjene kvalitete, dobili podatci o specifičnim elementima vezanim za inkluzivnu odgojno-obrazovnu praksu povezanu za razinu učionice (mikro) i škole (mezo), u daljnjoj obradi neparametrijskim statističkim metodama  analizirane su razlike u stavovima povezanih za pet elemenata mikro razine i šest elemenata mezo razine, između grupa ispitanika, uzevši u obzir njihovo iskustvo u inkluzivnoj praksi te radno mjesto. Rezultati deskriptivne analize i Kruskal-Wallis testa za specifične elemente mikro razine u odnosu na iskustvo u inkluzivnoj praksi prikazani su u tablici 3.

 Tablica3.

Deskriptivna analiza i rezultati Kruskal-Wallis testa za specifične  elemente mikro okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo

Upravljanje inkluzivnom odgojno-obrazovnom praksom na mikro razini u odnosu na iskustvo

Grupa 1

(Neiskusni))

Grupa 2

 (Djelomično iskusni)

Grupa 3

(Iskusni)

Kruskall Wallis test

N

SV

SD

N

SV

SD

N

SV

SD

p (sig.)

1.       Znam kako izraditi diferencirani kurikul za cijeli razred 2=11,573; df=2)

40

2,67

1,163

52

3,23

1,104

36

3,46

0,869

,003

2.       Diferencirano poučavanje odnosi se samo na učenike s posebnim potrebama 2=0,208; df=2)

40

2,72

1,276

52

2,77

0,758

36

2,78

0,917

,901

3.       U predmetnoj nastavi potrebna je podrška mentora učeniku a predmetnim učiteljima stručna pomoć 2=3,426; df=2)

40

4,37

0,667

52

4,10

0,745

36

4,22

0,886

,180

4.       Prelazak iz jedne u drugu razinu obrazovanja potrebno je ublažiti kroz kontinuitet ljudske potpore (mentora) 2=2,543; df=2)

40

4,47

0,640

52

4,29

0,962

36

4,40

0,914

,280

5.       Ne osjećam se kompetentnim za rad s djecom s posebnim potrebama 2=13,736; df=2)

40

3,48

0,960

52

2,75

0,951

36

2,68

1,002

,001

Izvor: Istraživanje autora

Analiza podataka prikazanih u tablici 3 ukazuju na velike razlike u stavovima o osobnim kompetencijama u poučavanju učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, pri čemu je posebno zanimljiva relativno niska procjena kompetencija za izradu diferenciranog kurikula u Grupi 1 (2,67) u odnosu na procjenu kompetencija za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (3,48). Nasuprot tome, u Grupi 3 (iskusni) ovaj je odnos obrnut. Iskazana je veća samoprocjena kompetencija za izradu kurikula (3,46) u odnosu na kompetencije za rad (2,68). Diferencirani kurikul u ovom istraživanju, definiran je prema UNESCO (2004), kao proces prilagodbe kurikula različitim razinama i sposobnostima učenika (usklađivanje sadržaja i metoda poučavanja, ocjenjivanja, stilova učenja, potreba i karakteristika učenika). Kod specifičnih elemenata mikro okruženja, koji se odnose na potporu tj. mentorsko vodstvo vidljiva je visoka razina slaganja (sve srednje vrijednosti ocjene u svim grupama su iznad 4). Uvidom u rezultate Kruskal-Wallis testa vidljivo je postojanje statistički značajne razlike, na razini signifikatnosti od 5%, između grupa ispitanika u odnosu na inkluzivno iskustvo za samoprocjenu vlastitih kompetencija u radu (pitanje 5) i izradi diferenciranog kurikula (pitanje 1).

Rezultati deskriptivne analize i Kruskal-Wallis testa za specifične elemente mezo razine tj. razine škole u odnosu na iskustvo prikazani su u tablici 4.

Tablica 4.

Deskriptivna analiza i rezultati Kruskal-Wallis testa za specifične  elemente mezo okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo

Upravljanje inkluzivnom odgojno obrazovnom praksom na mezo  razini u odnosu na iskustvo

Grupa 1

(Neiskusni))

Grupa 2

 (Djelomično iskusni)

Grupa 3

(Iskusni)

Kruskal Wallis test

N

SV

SD

N

SV

SD

N

SV

SD

p (sig.)

1.       Uprava je svjesna važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja

        (χ2=0,501; df=2)

40

3,57

1,083

52

3,52

0,960

36

3,43

0,987

,779

2.       Uprava ima definirane i svima jasne ciljeve inkluzije i plan rada 2=0,907; df=2)

39

2,80

0,911

52

2,98

0,918

37

2,83

0,811

,635

3.       Uprava procjenjuje uspješnost i kvalitetu svih aktivnosti u inkluziji 2=5,378; df=2)

40

3,25

0,870

52

3,17

0,944

36

2,86

0,918

,068

4.       Uprava prati aktivnosti i stanje i revidira u u slučaju odstupanja u procesu inkluzije 2=2,456; df=2)

40

3,12

0,822

52

2,87

0,971

36

2,94

0,938

,293

5.       Uprava potiče roditelje na aktivno sudjelovanje u procesu inkluzije 2=0,548; df=2)

40

3,33

0,982

52

3,25

0,845

36

3,27

1,045

,760

6.       Uprava je uvijek spremna prihvatiti nova učinkovita iskustva u provođenju inkluzije

2=0,0216; df=2)

40

3,48

0,905

52

3,48

0,909

36

3,46

1,120

,989

Izvor: Istraživanje autora

Iz prikazanih rezultata vidljiv je dominantno neutralan stav, a gotovo sve srednje vrijednosti ocjena specifičnih elemenata mezo razine (razine upravljanja školom) nalaze se u rasponu od 2,80 za procjenu jasnoće stavova i ciljeva inkluzije do 3,57 za procjenu svjesnosti važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja u Grupi 1 (neiskusni). Rezultati Kruskal-Wallis testa dodatno potvrđuju da ne postoje statistički značajne razlike, na razini signifikatnosti od 5%, između grupa, u odnosu na elemente koji se mogu ubrojiti u mezo razinu, tj. razinu škole, relevantnu za upravljanje inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom. Svi rezultati impliciraju kako učitelji, bez obzira na svoje iskustvo u radu s učenicima s posebnim potrebama, nisu fokusirani na širi kontekst inkluzivnog obrazovanj, a niti percipiraju njegovu važnost i utjecaj na praksu, koju provode u svom razredu. Takav je pristup jedan od glavnih problema i kočnica u postizanju sinergijskih efekata svih elemenata inkluzivnog obrazovanja. Drugim riječima, bez obzira na pozitivne efekte rada u učionici, ukoliko ne postoji jasna orijentacija i plan za stvarnu implementaciju inkluzije u obrazovni proces, značajno se smanjuje i efikasnost metoda i tehnika koje se primjenjuju u pojedinačnim razredima, pri čemu stečeno iskustvo i vještine ovaj jaz ne mogu nadoknaditi.

Kako bi se dodatno objasnili dobiveni rezultati, provedena je analiza specifičnih elemenata mikro i mezo razine upravljanja inkluzivnim obrazovanjem u odnosu na različite oblike nastave. Ispitanici su podijeljeni u dvije grupe, s obzirom na izvođenje razredne i predmetne nastava, a utvrđene razlike su dodatno analizirane Mann-Whitney testom.

Rezultati deskriptivne analize i Mann-Whitney testa za specifične elemente mikro razine u odnosu na radno mjesto prikazani su u tablici 5.

Tablica 5.

Deskriptivna analiza i rezultati Mann-Whitney testa za specifične elemente mikro okruženja u odnosu na radno mjesto

Upravljanje inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom na mikro razini u odnosu na radno mjesto

Grupa 1

(Razredna nastava)

Grupa 2

(Predmetna nastava)

Mann Whitney test

N

SV

SD

SV ranga

N

SV

SD

SV ranga

p (sig.)

1.       Znam kako izraditi diferencirani kurikul za cijeli razred

(Mann-Whitney U=1696; Z =-2,265)

70

3,31

1,123

73,27

62

2,94

0,885

58,85

,024

2.       Diferencirano poučavanje odnosi se samo na učenike s posebnim potrebama

(Mann-Whitney U=1698; Z =-2,253)

70

2,57

1,131

59,17

62

2,98

1,016

73,60

,024

3.       U predmetnoj nastavi potrebna je podrška mentora učeniku a predmetnim učiteljima stručna pomoć

(Mann-Whitney U=1539; Z =-3,118)

70

4,40

0,730

75,51

62

4,02

0,735

56,32

,002

4.       Prelazak iz jedne u drugu razinu obrazovanja potrebno je ublažiti kroz kontinuitet ljudske potpore (mentora) (Mann-Whitney U=1747,50; Z =-1,835)

70

4,44

0,810

70,54

62

4,30

0,646

59,63

,066

5.       Ne osjećam se kompetentnim za rad s djecom s posebnim potrebama

(Mann-Whitney U=1739,50; Z =-2,052)

70

2,77

1,194

60,35

62

3,15

0,884

73,44

,040

Izvor: Istraživanje autora

Sukladno prethodno izloženim rezultatima usporedbe specifičnih elemenata mikro okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo, i ovdje rezultati ukazuju na važnost potpore tj. mentorstva u inkluzivnom obrazovanju. Naime, podrška mentora u predmetnoj nastavi te nužnost kontinuiteta ljudske potpore iskazuju srednju vrijednost veću od četiri, pri čemu je ta ocjena viša kod učitelja razredne nastave (4,40 i 4,44) nego kod učitelja predmetne nastave (4,02 i 4,30). Zanimljiva je iskazana razlika kod izjave o prikladnosti diferenciranog poučavanja samo za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, uz iskazano neslaganje s navedenom tvrdnjom. Razina neslaganja izraženija je kod učitelja razredne nastave (2,57) u odnosu na učitelje predmetne nastave. Pritom, ista grupa iskazuje i manju razinu nekompetencije za rad s učenicima s posebnim potrebama (2,77) u odnosu na grupu učitelja predmetne nastave (3,15). Dodatno, učitelji razredne nastave imaju više znanja u izradi diferenciranog kurikula (3,31) u odnosu na učitelje predmetne nastave (2,94). Rezultati Mann- Whitney testa ukazuju kako su navedene razlike statistički značajne na razini signifikatnosti od 5% za sve specifične faktore mikro okruženja, osim za nužnost kontinuiteta ljudske potpore (mentora). 

U svrhu procjene važnosti specifičnih elemenata mezo okruženja u odnosu na radno mjesto provedena je deskriptivna analiza te Mann-Whitney test, a rezultati su prikazani u tablici 6.

Tablica 6.

Deskriptivna analiza i rezultati Mann-Whitney testa za specifične  elemente mezo okruženja u odnosu na radno mjesto

Upravljanje inkluzivnom odgojno obrazovnom praksom na mezo razini u odnosu na radno mjesto

Grupa 1

(Razredna nastava)

Grupa 2

(Predmetna nastava)

Mann Whitney test

N

SV

SD

SV ranga

N

SV

SD

SV ranga

p (sig.)

1.       Uprava je svjesna važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja (Mann-Whitney U=2061; Z =-0,523)

70

3,47

1,003

64,94

62

3,55

1,019

68,26

,601

2.       Uprava ima definirane i svima jasne ciljeve inkluzije i plan rada (Mann-Whitney U=1972; Z =-0,829)

70

2,86

0,974

63,59

62

2,94

0,807

68,68

,407

3.       Uprava procjenjuje uspješnost i kvalitetu svih aktivnosti u inkluziji (Mann-Whitney U=2149,50; Z =-0,101)

70

3,13

0,977

66,21

62

3,11

0,870

66,83

,920

4.       Uprava prati aktivnosti i stanje i revidira u slučaju odstupanja u procesu inkluzije (Mann-Whitney U=1844,50; Z =-1,307)

70

3,09

0,910

69,38

62

2,87

0,932

61,25

,191

5.       Uprava potiče roditelje na aktivno sudjelovanje u procesu inkluzije (Mann-Whitney U=2019; Z =-0,424)

70

3,32

0,993

66,74

62

3,26

0,893

64,10

,671

6.       Uprava je uvijek spremna prihvatiti nova učinkovita iskustva u provođenju inkluzije

(Mann-Whitney U=2089,50; Z =-0,074)

70

3,46

0,979

65,72

62

3,48

0,976

65,25

,941

Izvor: Istraživanje autora

I ovdje je, kao i kod usporedbe u odnosu na iskustvo u inkluzivnom obrazovanju, primjetan većinom neutralan stav. Ipak, dva specifična elementa mezo razine pokazuju više srednje vrijednosti od sredine mjerne skale. Svjesnost važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja (pitanje 1)  kod učitelja razredne (3,47) i kod učitelja predmetne (3,55) nastave te spremnost prihvaćanja novih i učinkovitih iskustava u provođenju inkluzije (pitanje 6) gotovo se ne razlikuju između učitelja razredne (3,46) i predmetne (3,48) nastave. Najniža vrijednost iskazana je kod procjene postojanja definiranih i jasnih ciljeva inkluzije i plana rada (razredna nastava: 2,86; predmetna nastava: 2,94). Dodatno, rezultati Mann-Whitney testa potvrđuju nepostojanje statistički značajnih razlika na razini signifikantnosti od 5% među grupama prema radnom mjestu za specifične elemente mezo razine, tj. razine škole u upravljanju inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom.  Prikazani rezultati ponovno potvrđuju kako učitelji, ovaj put bez obzira na svoje radno mjesto, tj. razrednu ili predmetnu nastavu, ne percipiraju važnost upravljanja školom tj. mezo razinu kao značajnu za uspješnu obrazovnu inkluziju. Posljedično, učitelji ne uviđaju ni utjecaj ili ulogu koju kvaliteta upravljanja na mezo razini, posljedično, ima na njihove pojedinačne napore u stvaranju okruženja, u kojem učenici s posebnim potrebama mogu ostvariti svoje pune potencijale.

Analizom kvalitativnih podataka prikupljenih longitudinalnim istraživanjem u trajanju od četiri godine koji je oblikovan prema konceptu upravljanja inkluzivnim razredom (Bilač, Toussaint i Džingalašević, 2016) uz dodatnu operacionalizaciju glavnih područja promatranja u drugoj polovini promatranog razdoblja prema ključnim područjima školske (mezo) i razredne (mikro) razine (Najev Čačija i sur., 2020) utvrđena je važnost mentorskog modela za razvijanje koherentnog pristupa inkluziji na mezo razini te transformaciju djelovanja na mezo i mikro razini. Rezultati promatranja i fokus grupa, koji su u ovom istraživanju ograničeni samo na inkluzivno obrazovanje u jednoj školi u Hrvatskoj, ukazuju na opće zadovoljstvo učitelja mentorskim modelom, u smislu razvijanja koherentnog pristupa na mezo razini, promjene uvjerenja te bolje razumijevanje inkluzije i stvaranje zajedničke vizije. Uspoređujući navedeno s rezultatima kvantitativnog istraživanja (Tablica 4), koji impliciraju kako učitelji nisu fokusirani na širi kontekst inkluzivnog obrazovanja, njegovu važnost i utjecaj na praksu; relativno zadovoljavajuću prosječnu ocjenu kvalitete školske inkluzije (Tablica 2); nisku procjenu kompetencija za izradu diferenciranog kurikula (Tablica 3), samoprocjenu znanja u izradi diferenciranog kurikula kod učitelja predmetne nastave (Tablica 5), rezultati kvalitativne analize primjene mentorskog modela su ohrabrujući i poticajni.

Analizom kvalitativnih podataka utvrđeno je dodatno zadovoljstvo ravnatelja škole, koji ističe pozitivnu školsku klimu, postignuća učenika i učinkovitost mentorskog modela. Roditelji naglašavaju prijateljsko ozračje, u kojem se osjećaju dobrodošlim i suradničkim članovima zajednice. Vanjski evaluatori modela i suradnici model ocjenjuju efikasnim u razvijanju inkluzivne odgojno-obrazovne prakse.

Kvalitativna obrada podataka kod većine sudionika istraživanja pokazuje zadovoljstvo transformacijom djelovanja na mezo i mikro razini kroz mentorstvo i suradničke odnose, kojima su, kako ističu, postigli transformaciju djelovanja na osobnoj, profesionalnoj i mikro razini (učionica) i to promjenom stavova prema inkluziji, osobnim kompetencijama (npr. izrada diferenciranog kurikula, poučavanje). Zadovoljstvo učitelja pružanjem potpore kroz mentorstvo i suradnju je bilo očekivano, s obzirom na rezultate istraživanja koji potvrđuju značaj potpore, školske inkluzivne vizije i modela temeljenog na evaluaciji (Agius Ferrante, 2012; Fong i sur., 2012; Hansen i sur., 2020; Hargreaves i Fullan, 2000; Mullen, 2000; Salone i sur., 2020).

Analiza kvalitativnih podataka o transformaciji djelovanja na mezo i mikro razini pokazuje da učitelji najvećom prednosti smatraju konzistentnu i stručnu pomoć mentora (primjerice u kreiranju diferenciranog kurikula, metodama poučavanja, adaptiranim didaktičkim materijalima, razvijanju dobrih odnosa na mezo i mikro razini). Ti rezultati korespondiraju s rezultatima kvantitativne analize (Tablica 5) o važnosti potpore tj. mentorstva u inkluzivnom obrazovanju. Obrada kvalitativnih podataka na mikro razini pokazuje kontinuiran napredak i akademska postignuća učenika s teškoćama, opće pozitivno razredno ozračje, kao i učinkovit prijelaz u predmetnu nastavu. Dodatno treba istaknuti rezultate, koji pokazuju svijest učitelja o povezanosti mezo i mikro razine. U odnosu na rezultate kvantitativnog istraživanja, koji potvrđuju kako učitelji ne uviđaju utjecaj ili ulogu koju kvaliteta upravljanja na mezo razini ima na njihove pojedinačne napore u razvijanju inkluzije, kvalitativna obrada podataka pokazuje gotovo najveći pomak upravo u osvještavanju te povezanosti te – posljedično, njezine učinkovitosti.

Zaključak

Rezultati pokazuju učinkovitost mentorskog modela na mezo (školskoj) i mikro (učioničkoj) razini. S obzirom na postavljeni cilj istraživanja, može se zaključiti, da su identificirane ključne determinante za implementaciju u odgojno-obrazovnoj praksi: mentorstvo, suradnički odnosi i transformacija djelovanja na mezo i mikro razini.  Mentorski model pruža okvir za strukturiranje potpore na mezo (školskoj) i mikro (učioničkoj) razini. Ovaj se model može implementirati i u drugim odgojno-obrazovnim ustanovama i voditi do pozitivnih promjena u razvoju inkluzivne odgojno-obrazovne prakse.

Ograničenja istraživanja mogu se razmatrati u odnosu na činjenicu kako je model proveden u jednoj školi i jednom razrednom odjelu. Dodatno, činjenica da je mentor modela ujedno i osoba koja je sudjelovala u istraživanju modela može značiti određenu subjektivnost. Smjernice za buduća istraživanja odnose se na implementaciju mentorskog modela u više škola, uključivanje provjere dodatnih specifičnih elemenata mezo i mikro okruženja te testiranje modela u drugim zemljama, različitog pristupa inkluzivnom obrazovanju.

Konačno, svi prikazani rezultati dovode do zaključka kako je, u procesu stvaranja uspješne tj. učinkovite inkluzivne odgojno obrazovne prakse, potreban cjeloviti pristup, koji će na svim razinama voditi prema transformaciji obrazovne prakse na mezo i mikro razini. Takav bi pristup za cilj mogao imati stvaranje stvarne, a ne samo deklarativne inkluzivne odgojno-obrazovne prakse. U tom kontekstu, mentorski model može se smatrati jednim od mogućih ključnih elemenata uspjeha, a pozitivni učinci takvog pristupa prelaze granicu škole tj. učitelja i učenika i postaju vidljivi i u širem, obiteljskom i društvenom kontekstu.

Literatura

Agius Ferrante, C. (2012). A case study of inclusion and diversity: a whole school approach using the social model of disability. (Doktorska disertacija) Newcastle: Northumbria University.

Bennett, D., Arthur-Kelly, M., Foreman, P. i Neilands, J. (2014). Tailoring communication supports for students with multiple and severe disability using a mentor-model approach: Four case studies from classrooms in special schools. Developmental neurorehabilitation, 17(2), 90–98.

Bērziņa, Ž. (2011). School-based mentoring for professional development of inclusive school teachers. Journal of Teacher Education for Sustainability, 13(1), 72–83.

Bilač, S., Toussaint, I. i Džingalašević, G. (2016). Upravljanje inkluzivnom razredom. U B. Krce Miočić,  J. Pavičić, N. Alfirević i Lj. Najev Čačija, (ur.) Upravljanje odgojno obrazovnom ustanovom: Menadžment i marketing u školama, (str. 297–322). Sveučilište u Zadru, Zadar.

Bouillet, D. i Bukvić, Z. (2015). Razlike u mišljenjima studenata i zaposlenih učitelja o obrazovnoj inkluziji učenika s teškoćama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 51(1), 9–23.

Bruwer, M., Hartell, C. i Steyn, M. (2014). Inclusive education and insufficient school readiness in Grade 1: Policy versus practice. South African Journal of Childhood Education, 4(2), 18–35.

Bui, X., Quirk, C., Almazan, S. i Valenti, M. (2010). Inclusive education research and practice. Maryland Coalition for Inclusive Education, 1–14.

Down, H. (2002). Towards Inclusion: A Whole School Approach that Incorporates the Principles of ‘Discipline for Learning’and its Effect on Three Year Ten Pupils. Pastoral Care in Education, 20(3), 29–35.

Fong, N. S., Mansor, W. F. A. W., Zakaria, M. H., Sharif, N. H. M. i Nordin, N. A. (2012). The roles of mentors in a collaborative virtual learning environment (CVLE) project. Procedia-Social and behavioral sciences, 66, 302–311.

Hakala, J. T. i Leivo, M. (2017). Tensions in the New Millennium: Inclusion Ideology and Education Policy in the Finnish Comprehensive School. Journal of Education and Learning, 6(3), 287–298.

Hansen, J. H., Carrington, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., i Secher Schmidt, M. C. (2020). The collaborative practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 47–57.

Hargreaves, A. i Fullan, M. (2000). Mentoring in the new millennium. Theory into practice, 39(1), 50–56.

Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian journal of disability research, 19(3), 206–217.

Igrić, Lj., Kobetić, D. i Lisak, N. (2008). Evaluacija nekih oblika podrške edukacijskom uključivanju učenika s posebnim potrebama. Dijete i društvo, 10(1/2), 179–195.

Igrić, Lj. i sur. (2015). Osnove edukacijskog uključivanja, Škola po mjeri svakog djeteta je moguća. Lj. Igrić (ur.) Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet i Školska knjiga.

Jurčević Lozančić, A. i Kudek Mirošević, J. (2015). Konstruktivizam u suvremenom inkluzivnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 64(4), 541–560.

Kranjčec Mlinarić, J., Žic Ralić, A. i Lisak, N. (2016). Promišljanje učitelja o izazovima i barijerama inkluzije učenika s poteškoćama u razvoju. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 65 (Tematski broj), 233–247.

Lyons, W. E., Thompson, S. A. i Timmons, V. (2016). ‘We are inclusive. We are a team. Let's just do it’: commitment, collective efficacy, and agency in four inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 20(8), 889–907.

Martan, V. (2018). Pregled istraživanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja iz perspektive učitelja i studenata. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 67(2), 265–285.

Meijer, C. J. (2010). Special needs education in Europe: Inclusive policies and practices /online/.  Dostupno na https://inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/136 [08.11.2021.]

Mitchell, D. (2015). Inclusive education is a multi-faceted concept. Center for Educational Policy Studies Journal, 5(1), 9–30.

Mittler, P. (2000) Working Toward Inclusive Education: Social Contexts. London: David Fulton.

Mullen, C. A. (2000). Constructing co-mentoring partnerships: Walkways we must travel. Theory into practice, 39(1), 4–11.

Najev Čačija, Lj., Alfirević, N. i Jurić, S. (2020). Towards an Identification of Critical Success Factors for European Inclusive Education. U L., Moos, N. Alfirević, J. Pavičić, A. Koren i Lj. Najev Čačija (ur.) Educational Leadership, Improvement and Change. Discourse and Systems in Europe, (str. 139–155). Palgrave Macmillan, Cham.

Najev Čačija, L., Bilač, S. i Džingalašević, G. (2019). Benchmarking Education Policies and Practices of Inclusive Education: Comparative Empirical Research—The Case of Croatia, Italy and Portugal. U  Á. H. Ingþórsson,  N.Alfirević,  J.Pavičić i D. Vican (ur.), Educational Leadership in Policy, (str. 117–134). Palgrave Macmillan, Cham.

Nikčević-Milković, A. i Jurković, D. (2017). Stavovi učitelja i nastavnika Ličko-senjske županije o provedbi odgojno-obrazovne inkluzije. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66(4), 527–555.

Ostovar-Nameghi, S. A. i Sheikhahmadi, M. (2016). From Teacher Isolation to Teacher Collaboration: Theoretical Perspectives and Empirical Findings. English Language Teaching, 9(5), 197–205.

Sachs, G., Fisher, T. i Cannon, J. (2011). Collaboration, mentoring and co-teaching in teacher education. Journal of teacher education for sustainability, 13(2), 70–86.

Solone, C. J., Thornton, B. E., Chiappe, J. C., Perez, C., Rearick, M. K. i Falvey, M. A. (2020). Creating collaborative schools in the United States: A review of best practices. International Electronic Journal of Elementary Education12(3), 283–292.

Topping, K. (2012). Conceptions of inclusion: Widening ideas. What works in inclusion, 9–19.

Vernon-Dotson, L. J. (2008). Promoting inclusive education through teacher leadership teams: A school reform initiative. Journal of school leadership, 18(3), 344–373.

Vican, D. i Karamatić Brčić, M. (2013). Obrazovna inkluzija u kontekstu svjetskih i nacionalnih obrazovnih politika–s osvrtom na hrvatsku obrazovnu stvarnost. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 59(30), 48–65.

Wagner Jakab, A., Lisak, N. i Cvitković, D. (2016). Učiteljska procjena pokazatelja kvalitete inkluzije. Inclusive theory and practice international thematic collection of papers, 39–50.

Žic Ralić, A., Cvitković, D., Żyta, A. i Ćwirynkało, K. (2020). Kvaliteta inkluzivnog obrazovanja iz perspektive učitelja u Poljskoj i Hrvatskoj. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja , 56(2), 105–120.

elektronički zapisi:

UNESCO (2004). Changing teaching practices: using curriculum differentiation to respond to students' diversity /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-en-2017.pdf  [22.05.2022.]

UNESCO (2017). More Than One-Half of Children and Adolescents Are Not Learning Worldwide /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-en-2017.pdf  [10.01.2022.]

UNESCO (2019). New Methodology Shows that 258 Million Children, Adolescents and Youth Are Out of School /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/new-methodology-shows-258-million-children-adolescents-and-youth-are-out-school.pdf  [10.01.2022.]

UNICEF (2021). Seen, Counted, Included: Using data to shed light on the well-being of children with disabilities /online/. Dostupno na file:///C:/Users/38591/Downloads/Seen-Counted-Included-Children-with-disabilities-Report_Advance-copy_16FEB%20(2).pdf [04.01.2022.]



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Mentoring model as a determinant of inclusive education quality: Testing the implementation framework in educational institutions in Croatia
Abstract

Despite the comprehensive promotion of inclusive education, in the national policies of most European countries, there is an implementation gap at the mezzo (school) and micro (classroom) level. The research problem is focused on how to implement an effective inclusive education model both on mezzo and micro level? The aim of this research is to identify key determinants of the model that can lead to successful educational inclusion. For this purpose, qualitative longitudinal research, by following up a case study in primary school through the four-year period. For a deeper insight into the attitudes about the proposed model, a quantitative analysis was applied on a convenience sample of teachers in primary education (N = 132) in Croatia. The obtained results indicate the importance of a comprehensive approach to inclusive education with the involvement of multiple stakeholders and the emphasis on mentoring as one of the key elements that can lead to successful inclusion. In addition, Testing the model identified key determinants for implementation in educational practice: mentoring, collaborative relationships and transformation of action at the mezzo and micro levels. The mentoring model provides a framework for structuring support at the mezzo (school) and micro (classroom) levels.

The results of this research indicate that the proposed concept of a mentoring model can be the basis for positive changes in the implementation and quality of inclusive education at the mezzo (school) and micro (classroom) levels.

Key words

inclusion; management of an educational institution; mentoring model

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Što je sve skriveno u kurikulu – diskurs kritičke pedagogije

Siniša Kušić, Sofija Vrcelj, Kornelija Mrnjaus

Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 5

Pregledni rad

Sažetak

Kurikul, odnosno svi njegovi aspekti, posebno je potentan za različite diskurse, što upućuje na njegovu aktualnost i složenost. Jedan je od pokazatelja složenosti nepostojanje konsenzusa oko njegova razumijevanja i definiranja, a razlozi tome mogu se pronaći u ideološkom i političkom koloriranju kurikula. Uvažavajući teorijske postavke kritičke pedagogije i značenja hermeneutike za razumijevanje pedagoške teorije i prakse, autori ukazuju na važnost objektivnog razumijevanja odluka o konkretnom oblikovanju odgojno-obrazovnih procesa s obzirom na društveno posredovane interese i ovisnosti na kojima takve odluke počivaju.

Polazeći od prevladavajućega kurikulno-kompetencijskog pristupa u odgoju i obrazovanju, autori upozoravaju na važnost razumijevanja skrivenih poruka koje se očituju u vrijednosnom, ishodovnom, sadržajnom, metodičkom, medijskom i organizacijskom aspektu kurikula. Kao ostvarenje društveno-političkih projekcija kroz sve odgojno-obrazovne aspekte školskog života, kurikul producira serije iskustava koja učenike vodi k ostvarenju propisanih ciljeva i produkata, pri čemu se mogu razaznati različiti odnosi moći. Osim transparentnih poruka, u odgojno-obrazovnom procesu odašilju se i brojne druge poruke koje suptilnije utječu na stvaranje učenikovih znanja, stavova i uvjerenja bez kritičkog promišljanja. Postavlja se pitanje što djeca zapravo uče u školama, odnosno za što se obrazuju i odgajaju.


Ključne riječi

hermeneutika; kurikulno-kompetencijski pristup; skrivene poruke

Uvod

Kurikul je evokativna riječ i svakome znači nešto drugo jer od vremena Lestera Franka Warda (Tanner, 2019) i Johna Franklina Bobbitta (Xing, 2017), za koje se smatra da su prvi teoretičari kurikula, rasprave o njegovu koncipiranju i definiranju ne prestaju. S ekspanzijom formalnog obrazovanja u gotovo svim društvima diljem svijeta, prikladna definicija kurikula postaje sve važnija i nužnija. Međutim, umjesto postizanja konsenzusa i jačanja jasnog obrazovnog fokusa, literatura otkriva kontinuiranu diferencijaciju i sporove oko prihvatljive definicije.

Razloge tome valja potražiti u potrebi smještanja svake rasprave o kurikulu u društveno-politički okvir jer taj okvir snažno djeluje na oblikovanje svih tipova kurikula kao političkih artefakta nastalih pregovorima i (re)programiranjem na različitim razinama i u različitim društveno-političkim arenama (Goodson, 1994; Pinar, Reynolds, Slattery i Taubman, 1995; Apple, 2019).

Kurikul se određuje kao sredstvo za postizanje specifičnih obrazovnih ciljeva i zadataka odnosno skup planiranih i implicitnih odrednica koje usmjeravaju odgojni i obrazovni proces (Previšić, 2005; 2007), kao i kontrolna lista željenih ishoda (Su, 2012), nastavni plan i program (na razini institucije ili predmeta), službeni dokument (Marsh, 2008) koji donosi ministarstvo ili odjeli za obrazovanje, lokalne vlasti ili odbori za obrazovanje, trgovačka društva ili timovi obrazovnih stručnjaka koji rade na posebno financiranim projektima (Su, 2012).

U političkoj areni kreiranja kurikula odnosi moći i ideologije ključni su za mnoga pitanja koja se kriju u njegovoj pozadini (Pinar, 2004; Torres, 2013; Matijević i Rajić, 2015) te je stoga legitimno pitanje što djeca zapravo uče u školama. Jesu li to činjenice i informacije prezentirane tijekom planiranog vremena učenja ili su sadržaji malo suptilniji? Ta se pitanja mogu činiti izlišnima prihvatimo li da je obrazovanje javno, što sugerira zaključak da je u kurikulu takva obrazovanja sve javno. Drukčije rečeno, ima li potrebe istraživati nešto ispod, što je skriveno. Budući da su obrazovne ustanove odraz društva koje provodi diskriminaciju i marginalizaciju prema kriteriju spola, klase, socioekonomskog statusa i drugih kriterija koji prevladavaju u društvu (Sager, 2013), istraživanje onog nešto ispod više je nego potrebno. Nešto ispod je kurikul koji se odnosi i na iskustva koje učenik dobiva u školi.

Uvažavajući teorijske postavke kritičke pedagogije i značenja hermeneutike za razumijevanje pedagoške teorije i prakse, autori upućuju na važnost razumijevanja skrivenih poruka koje se očituju u vrijednosnom, ishodovnom, sadržajnom, metodičkom, medijskom i organizacijskom aspektu kurikula. U skladu s time iznose kritiku ideologije koja otkriva ovisnost odluka, koje se donose pri konkretnom oblikovanju odgojno-obrazovnih procesa, o društveno posredovanim interesima i obrazovno-političkim naputcima na kojima takve odluke počivaju.

U razumijevanju odnosa odgojno-obrazovnih procesa i društva prepoznatljiv je općevažeći interpretacijski okvir iz kojega je vidljiva duboka ukorijenjenost škole u društvo (Vrcelj, 2018). S obzirom na multidimenzionalnost odnosa škole i društva, analiza je moguća na nekoliko razina: makro-, mezo- i mikrorazini (Diederich i Tenorth, 1997). Na makrorazini škola se promatra kao organizirana društvena institucija koja ima propisanu svrhu, strukturu, proces i ishod. Na mezorazini se analiziraju različiti pedagoški postupci i akcije učitelja i učenika koji kreiraju život u školi. Mikrorazina analizira ishode i iskustva svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa koji su često, namjerno ili nenamjerno, propušteni u analizi makro- i mezorazine.

Što se skriva iza kurikula – pogled s makrorazine

Službeni kurikul, kao temeljni i programatski dokument s jasno definiranim ciljevima koji se nastoje postići odgojem i obrazovanjem, posredno određuje svrhu i strukturu škole, način upravljanja školom, načine rada i vrednovanja učeničkih, ali i učiteljevih postignuća te profesionalno usavršavanje učitelja. Na temelju svojih ishodišta, kurikul određuje sveukupnu koncepciju škole kao društvene institucije, pri čemu je najvjerniji odraz koncepcije škole. Obrazovna politika svoje intencije oblikuje upravo kroz kurikul, pri čemu se reproduciraju odnosi moći.

Kompetencijski pristup u obrazovanju, odnosno kompetencijska retorika koja prevladava u odgoju i obrazovanju posljednjih nekoliko desetljeća, šalje snažne skrivene (ili možda i ne tako skrivene) poruke o svrsi odgoja i obrazovanja u našim školama. Upravo su kompetencije i obrazovni standardi instrumenti upravljanja i kontroliranja obrazovnih sustava, pri čemu je logika odgojno-obrazovnih reformi utemeljena na standardizaciji. Odgoj i obrazovanje zasnovano na standardima nisu ništa drugo nego model cilj-sredstvo, pri čemu sadržajni standardi predstavljaju ciljeve, nastava je sredstvo za postizanje tih ciljeva, a rezultati na testovima su dokazi jesu li ti ciljevi ostvareni (Palekčić, 2015). Pritom odgojno-obrazovne institucije pod krinkom kvalitete teže što djelotvornijem (podrazumijeva krajnje rezultate u smislu obrazovnih ishoda za učenike i postotak završenosti na određenoj razini obrazovanja) i učinkovitijem (podrazumijeva ekonomičnu raspodjelu resursa za postizanje određenog cilja uzimajući u obzir omjer troškova i koristi) djelovanju, što očito dokazuje prenošenje ekonomskih principa u odgoj i obrazovanje.

Apple (2019) ističe da škole pridonose razvoju nejednakosti jer su prešutno organizirane kako bi različito distribuirale određene vrste znanja. To je velikim dijelom povezano i s novom ulogom škole u maksimiziranju proizvodnje tehničkih znanja za borbu u neoliberalnoj areni i s funkcijom sortiranja ili odabira škola u raspoređivanju ljudi na pozicije koje zahtijeva tržište rada. S druge strane, škole imaju prilično veliku ulogu u distribuciji vrsta normativnih i dispozicijskih elemenata potrebnih da se te nejednakosti čine prirodnima.

Prihvaćanjem kompetencijskog pristupa kao dominantne filozofije obrazovanja i paradigmatske promjene sa sadržaja (input) na kompetencije (output), naglasak je na funkcionalističko-psihološkom pojmu kompetencija koji ne uključuje višestrani razvoj ličnosti učenika, već prednost daje vještinama potrebnim za rješavanje svakodnevnih problema, a njih propisuje obrazovna politika. U skladu s time može se reći da kompetencije nisu pedagoški, već prije svega politički konstrukt u kojem se implicitno odražavaju pozicije moći u definiranju uloge i funkcije škole i nastave.

Domović (2009) ističe da pristup obrazovanju utemeljen na ishodima učenja i kompetencijama, pri čemu se ciljevi obrazovanja definiraju kao mjerljivi rezultati učenja, ima korijene u biheviorističkom (funkcionalističkom) pristupu kurikulu. Upravo OECD-ov DeSeCo projekt ključnih kompetencija, iako su ga autori deklarirali kao holistički pristup, ima snažno obilježje biheviorističkog pristupa kompetenciji. Mnogi autori (Kerka, 1998; Westera, 2001; Babić, 2007) smatraju da je kompetencijski pristup obrazovanju zbog svoje biheviorističke usmjerenosti reduciran, rigidan te teorijski, empirijski i pedagoški nevjerodostojan, a ističu i njegovu ulogu u produbljivanju socijalne nejednakosti.

Upravo se redukcionističkim pristupom odgoju i obrazovanju učenike shvaća kao materijal za slijepo pokoravanje ekonomskim principima i potrebama tržišta rada, a učitelje kao slijepe provoditelje naputaka propisanih odozgo. U skladu s time, skrivena poruka koja se iščitava iz takve filozofije odgoja i obrazovanja jest proizvodnja kompetentnih radnika koji će osigurati naciji da (p)ostane kompetentna na svjetskom tržištu (Kušić, Vrcelj i Zovko, 2014). Pritom se u pitanje dovode ciljevi poput „autonomije subjekta, suverenost pojedinca, odgovornost jedinke… samosvijest, duhovno prožimanje svijeta… životnost, socijalne kompetencije, radost učenja“, a skriveni je cilj današnjeg obrazovanja ili, bolje rečeno, osposobljavanja „ne misliti svojom glavom“ (Liessmann, 2008, str. 61–78). Na tragu takvih promišljanja škole su organizirane za osposobljavanje (pragmatičnost u primjeni naučenog), odnosno isključivo na znanja koja su mjerljiva testovima, a ne na odgoj i obrazovanje kojemu je svrha emancipacija učenika.

Kompetencijski pristup obrazovanju na taj način podrazumijeva razvoj kompetencija koje su poželjne u određenom ekonomskom kontekstu, pri čemu se ne osposobljava za samospoznaju i kritičko promišljanje o društvenoj stvarnosti, iako bi obrazovanje trebalo pridonositi razvoju individualnih potencijala i spremnosti za moralno i slobodno djelovanje ljudi. Iako svi žele odgoj i obrazovanje koji će mladima omogućiti da postanu cjeloživotni učenici koji su sposobni voljeti, raditi i djelovati kao odgovorni članovi društva, u posljednjim godinama sve češće čujemo da djeci škola nije zanimljiva, dosadna im je, nije povezana sa stvarnim životom. Unatoč tome, fokus je usmjeren na standardizaciju, testiranje i rangiranje, pri čemu škole postaju agencije za akreditaciju koje potiču razvoj inverzija. Skrivena poruka koja se očituje u kurikulima jest poistovjećivanje procesa i suštine, nastave s učenjem, fluentnog izražavanja sa sposobnošću kazivanja nečega novog, prelaska u viši razred s obrazovanjem, diplome sa stručnošću (Kušić i sur., 2014). Škola je (po)ostala tvornica usmjerena prema tržištu, važno je samo ono što se može izmjeriti, a nacionalni obrazovni diskurs vrti se oko pitanja odgovornosti mjerenja.

Skrivene poruke na mezorazini

Kurikulno-kompetencijski pristup određuje ulogu i funkciju nastave kao središnje djelatnosti u odgojno-obrazovnim ustanovama. Pitanje što nastava jest i koja je njezina svrha potpuno je zanemareno, a težište je na tome kako učinkovito organizirati nastavu kao sredstvo izgradnje kompetencija kod učenika. U takvu pristupu nastavi naglasak je na ishodima učenja, odnosno kompetencijama kao krajnjim rezultatima poučavanja učitelja, odnosno učenja učenika, te na postupcima vrednovanja putem kojih učenici dokazuju da su ostvarili očekivane ishode učenja. Zbog toga osmišljavanje nastave započinje od kraja, odnosno od očekivanih ishoda učenja kao krajnjih rezultata nastavnog procesa.

Prihvaćanje kompetencijskog pristupa u obrazovanju i Bloomove taksonomije kao svetoga grala koji će riješiti sve probleme obrazovanja, svodi nastavu na puku instrukciju i tehnike poučavanja. Učitelji su zaluđeni ispravnim glagolima u kreiranju ishoda učenja, pri čemu se iz vidokruga gubi svrha i sadržaj nastave. Za razliku od nastave usmjerene na kompetencije, koja je obrazovno-politički koncept, u osmišljavanju nastavnog procesa treba polaziti od odgojne nastave „koja treba ponajprije tvoriti misaoni krug, odgoj i (moralni) karakter“ i koja omogućuje da „čovjek pomoću nje postaje bolji“ (Palekčić, 2015, str. 129–130). Polazeći od diskursa kritičke pedagogije u kojoj se društveni kontekst smatra osnovom odgoja, svrha odgoja i obrazovanja temelji se na zrelosti učenika, pri čemu spoznajni interes predstavlja težnju za emancipacijom (Mollenhauer, 1973, prema König i Zedler, 2001).

Sadržaj koji učitelj poučava, posebno njegova odgojna i obrazovna vrijednost, stavlja se u drugi plan te se ne postavlja pitanje zašto je odabran upravo taj sadržaj, a ne neki drugi. Što i zašto se poučava, odnosno zašto je neka građa obrazovna i što je u njoj obrazovno, važno je pitanje koje kurikul usmjeren na kompetencije zapostavlja.

Emancipatorska nastava trebala bi biti usmjerena na usvajanje znanja koja se neće koristiti za „podčinjavanje drugih ljudi – kao što znanja o prirodi služe za njezino podvrgavanje“ (König i Zedler, 2001, str. 136–137). Iako se apeli roditelja, učitelja i društva u cjelini da se nastavi doda odgojna funkcija često čuju, rezultirali su jedino time da se odgoj jednostavno pridodao nastavnoj funkciji (npr. rasprave o nasilju, uvažavanje različitosti, ravnopravnost spolova, bonton i slične teme na satovima razredne zajednice). Problem je što se nastava i odgoj ne shvaćaju kao međusobno povezani fenomeni, pri čemu je odgoj privjesak nastavi. Nastava bi trebala biti sama po sebi odgojna i emancipatorska.

Povrh toga, struktura kurikula je takva da su sadržaji podijeljeni na predmete, cjeline, jedinice i teme, što sugerira zaključak da kurikul nije usmjeren na bliske odnose među školskim predmetima te da razumijevanje veza nije važno. Time se (pojedinačnim i nepovezanim dijelovima) šalje snažna poruka i oblikuje način na koji učenici (i učitelji) vide svijet (Sager, 2013). Učenici (i učitelji) svijet promatraju i vide fragmentirano, ne uviđajući važnost veze između dijelova, što je nadalje poruka da je pojedinac najvažniji. Jednako tako, kurikul brendira neke sadržaje, poput STEM-područja koje se smatra ključem nacionalne nadmoći u kojem bolja postignuća ostvaruju muškarci.

U neoliberalnoj politici i tržištu (društvu) znanja jasno je vidljivo da je kurikul koncipiran tako da učenici uče sadržaje (činjenice) koje treba naučiti za standardizirane testove (Harris, 2021; Vrcelj, Mrnjaus i Jalušić, 2021), a učitelji gube autonomiju pokušavajući poučavati složene koncepte i povezati ih s potrebama i proživljenim iskustvima učenika. U tome suludom kontekstu učitelji su viktimizirani ako njihovi učenici imaju lošije rezultate na standardiziranim testovima. U razdoblju performativnosti (performativnost je postao gotovo pogrdan termin koji se upotrebljava za ideologiju i učinkovite prakse onih ustanova, utemeljenih na društvenim znanostima, u kojima sve više prevladava birokracija, a ciljevi postavljeni u sve strožim zahtjevima izvještavanja, i u kojima se odgovornosti mjere produkcijom), kada su rezultati škole podložni opsežnoj vanjskoj kontroli, nije iznenađujuće da se mnoge škole nalaze u procijepu između ispunjavanja standarda odgovornosti prema kojima se ocjenjuju i provedbe svojih obrazovnih ideala poput, primjerice, personaliziranog učenja (Solomon i Lewin, 2016).

Iako postoji sve veća raznolikost autonomnog ili decentraliziranoga školskog upravljanja, koje promiče država kao dio reforme obrazovanja, škole su animirane i preplavljene zbunjujućim i reaktivnim oblikom hiperaktivnosti državne politike, uglavnom usmjerene na podizanje rezultata na temelju pokazatelja uspješnosti (Ball i Bowe, 2020) jer se smatra da će država tako postati konkurentna na tržištu. Takva orijentacija stvara okruženje za učenje usredotočeno na dobivanje točnih odgovora, a učenici su nagrađeni za takvo znanje, odnosno točne odgovore (Sparapani i Callejo Perez, 2015). Time se šalje poruka ne samo učenicima već i učiteljima da je znanje skup činjenica i ispravnih odgovora, a ne postupak otkrivanja s mnogim mogućim ishodima. Ta dominantna paradigma stvorila je obrazovnu opsesiju ispravnošću te želju za olakšavanjem učenja, što često uključuje pogreške, razmišljanje o tim pogreškama i aktivan rad na osobnim promjenama kako bi se izbjeglo njihovo ponavljanje, odnosno dobili bodovi za točne odgovore (Sager, 2013; Alsubaie, 2015). Ova struktura kurikula temeljena na mjerljivim pokazateljima ograničava vrednovanje kreativnosti, hrabrosti, izdržljivosti, dobrote ili bilo koje druge karakteristike koja je potrebna u svakom društvu. Orijentacija na točne odgovore stvara narcisoidnu obrazovnu monokulturu uspjeha jer mnogi učenici shvaćaju da su rezultati na testovima na kraju godine jedino što je stvarno važno. Takvi se stavovi i ideje ne prenose na formalan način, ali djeca ih apsorbiraju i internaliziraju prirodnim promatranjem i sudjelovanjem u razrednim i društvenim aktivnostima. Sva djeca koja bi bila znatno bolja u drukčije koncipiranim kurikulima zakinuta su, čime se nameće potreba za propitivanjem ispravnosti samo jedne vrste mjerenja za niz aktivnosti kojima je obilježen proces obrazovanja, odnosno učenja (Sparapani i Callejo Perez, 2015).

Osim toga što učenici uče u školama, važno je pitanje i kako uče, odnosno kako učitelji poučavaju. U odgoju i obrazovanju postoje pomodarski trendovi, pri čemu se u jednom trenutku frontalna nastava neopravdano izbjegava i kritizira, a vrlo je poželjno primijeniti grupni oblik rada, a da se ne razumije kada i zašto je to dobro. U teorijskom smislu didaktiku zamjenjuje instrukcijski dizajn, odnosno poučavanje zamjenjuje instrukcija. Učitelji trebaju razmišljati što čine, zašto to čine te što opravdava njihove postupke i namjere. Polazeći od diskursa kritičke pedagogije, učitelj je čovjek određenoga društveno-političkog konteksta, pri čemu ne napušta svoju ulogu zastupnika određenih interesa i onda kada nastupa kao učitelj (König i Zedler, 2001). Vezano uz to, pretpostavke o tome što je znanje (epistemologija) i kako se ono stječe (teorije učenja) utječu na to kako učitelji poučavaju (Pratt, 2006). Vidljivo ponašanje učitelja, odnosno njegovo djelovanje u razredu utemeljeno je na njegovim uvjerenjima i namjerama koje posjeduje, vezano za proces učenja i poučavanja.

Što se skriva na mikrorazini

Jedno od bitnih, a često zanemarenih određenja (definicija) kurikula jest da je kurikul i iskustvo (Marsh, 2008), odnosno međusobno povezan skup planova i iskustava koje učenik stječe u školi. To znači da su odnosi između planova i iskustava isprepleteni, pri čemu se planovi pripisuju unaprijed planiranim nastavnim planovima i programima, a iskustva se odnose na neplanirana događanja u učionicama (Su, 2012). Upravo je element iskustva važna dimenzija onoga što se u literaturi određuje skrivenim kurikulom, izrazom koji se upotrebljava za opisivanje nepisanih društvenih pravila i očekivanih ponašanja koja se često ne poučavaju izravno.

Za skriveni je kurikul karakteristično da se nalazi u društvenoj strukturi učionice, u autoritetu učitelja, pravilima koja uređuju odnos između učitelja i učenika, u učenju, aktivnostima koje su propisane transparentnim kurikulom te učiteljevoj uporabi jezika, načinu pisanja udžbenika i sustavu praćenja učenika (Martin, 1976). U (skrivenom) kurikulu zrcale se tri dimenzije – konteksti školovanja, uključujući interakciju učenika i učitelja, strukturu učionice i cijeli organizacijski obrazac obrazovnih ustanova kao mikrokozmos društvenog sustava vrijednosti; procesi koji se događaju u školi ili putem škole, uključujući stjecanje vrijednosti, socijalizaciju i održavanje razredne strukture; stupanj namjernosti i dubina skrivenosti. Škole se smatraju mjestom na kojem se provode obrazovne ideologije radi održavanja dominantnih kultura (Vallance, 1973).

Apple (2019) ističe da skriveni kurikul odgovara ideološkim potrebama kapitala. Skriveni kurikul je regulativ pedagoške interakcije u školi i važan instrument školske socijalizacije, a to znači da prikrivenim planom učenja obuhvaća ciljano, ali od sudionika često traži nezapaženo standardiziranje i normiranje međuljudskih odnosa koje uspostavlja model – situaciju za stjecanje društveno poželjnih interpersonalnih orijentacija. Skriveni kurikul, po svojoj prirodi, ne podliježe dosljednom, izravnom ispitivanju. Ipak, poruke koje nosi snažne su i doista moćne, nosi poruke o institucionalnim i disciplinarnim vrijednostima te o tome što se i tko cijeni (Leask, 2009).

Učenici u školi uče većinu vrijednosti koje su nužne za život, a prenose im se kroz službene i skrivene kurikule. Međutim, skriveni kurikul ima veći utjecaj na učenike i puno je učinkovitiji u prenošenju vrijednosti (Jackson, 1968; Kohlberg, 1975; 1983; Wynne i Ryan, 1993; Yüksel, 2005). Analizirajući određene situacije koje su rezultat utjecaja skrivenog kurikula na moralni odgoj, Kohlberg je izdvojio tri glavna područja: varanje, ponašanje i autoritet učitelja te promjene i poboljšanja skrivenog kurikula. Prema Kohlbergu, skriveni kurikul ne samo da pruža potrebne uvjete za varanje u školi nego ga i potiče. Iako učitelji, administratori i roditelji zabranjuju varanje u školi, zbog kompetitivnog okruženja koje upravo oni stvaraju, učenici su posljedično izloženi pritisku da dobiju bolje ocjene od svojih vršnjaka te se tako potiču na varanje (Kohlberg, 1983; Power i Kohlberg, 1986; Yüksel, 2005).

Ponašanje učitelja u razredu jedan je od čimbenika koji određuju skriveni kurikul i ima važno mjesto u moralnom odgoju. Učitelji prenose društvene i moralne poruke, a to se događa kažnjavanjem ili nagrađivanjem učenika u skladu s postavljenim pravilima i pomoću autoriteta. Iako službeni kurikul podupire demokratski pristup poučavanju i potiče učenika na kreativno mišljenje, konvencije škole upućuju na korištenje autoriteta. Propisano poučavanje usmjereno na učenika nerijetko je u praksi još uvijek poučavanje usmjereno na učitelja u okruženju u kojem je učitelj jedini autoritet. Na taj način škola, koja se službeno čini demokratskom, može imati autoritarni skriveni kurikul (Kohlberg i Turiel, 1971; Kohlberg, 1983; Yüksel, 2005). Kohlberg se osvrnuo i na pitanje promjene skrivenog kurikula koji negativno utječe na moralni odgoj. Smatra da se promjene i poboljšanja službenog kurikula mogu provesti razmjerno lako i u kratkom vremenu, dok je promjena i poboljšanje skrivenog kurikula teži i dugotrajniji proces. Da bi se dogodila promjena skrivenog kurikula, Kolhberg navodi da bi učitelji i administratori trebali jasno artikulirati moralne vrijednosti i osigurati demokratsko sudjelovanje i demokratsko okruženje u školama (Power i Kohlberg, 1986; Yüksel, 2005).

U okviru kompetencijskog pristupa obrazovanju, sve su jači glasovi o potrebi razvoja kritičkog mišljenja (koje ima dugu povijest još od vremena Sokrata) kod učenika, pod kojim se razumijeva sposobnost postavljanja pitanja kroz samousmjereno traženje i ispitivanje znanja, osjećaj da je znanje osporivo i da je učenik sposoban iznijeti i potkrijepiti svoje mišljenje, kao i mišljenje autoriteta. Jedino tako moći će proučiti nove informacije, ideje i alternativne perspektive i načine života te prosuditi jesu li prihvatljivi ili poželjni (Thompson, 2011; Lombardi, Mednick, De Backer i Lombaerts, 2021). Realizacija kurikula šalje drukčiju poruku, a ta je da učitelj najbolje zna jer on određuje kvalitetu učenikova odgovora.

Dodatna je prethodnica standardizaciji i organizacija prostora u školi u kojoj učenici provode velik dio svojeg dana. Učionice su pravokutne, a učenici koji sjede za pravokutnim stolovima, gledajući u pravokutnu ploču ili pravokutni zaslon računala shvaćaju da se učenje odvija jedino tako (Bašić, 2000; Sager, 2013) pa način na koji organiziramo prostore govori znatno više od svih drugih dionika odgojno-obrazovnog procesa.

Odnos između fizičkog prostora i procesa učenja prepoznat je još krajem 19. stoljeća, a sustavno ga je počela proučavati psihologija okoliša od kraja 1960-ih. Glavna je osnova u transakciji između pojedinaca i njihovih fizičkih okruženja u tome da okolina, dok pojedinci mijenjaju nju, mijenja njihovo ponašanje i iskustvo (Gifford, 1997). Prostor oko nas djeluje na naše osjetilne i živčane strukture te, posljedično, u većoj ili manjoj mjeri, utječe i na naše mentalne procese, zdravstveno i emotivno stanje, ponašanje i socijalne odnose. U obrazovnom kontekstu postoji veza između pedagoškog ozračja i perceptivnog doživljaja specifičnoga odgojno-obrazovnog prostora, osjetila kojima ga se opaža te emotivnih stanja koje ono izaziva (Mrnjaus, Vrcelj i Baretić, 2019). Radna okolina učenika i mjesto održavanja nastave vanjski su čimbenici koji utječu na odgojno-obrazovna postignuća, mogućnost stjecanja znanja i iskustava općenito te na ostvarivanje obrazovnih ishoda (Grgin, 1997; Lippman, 2010), odnosno međusobno isprepletene pretpostavke na kojima se temelji nastava i o kojima ovisi strukturiranje i učinkovitost nastavnog procesa (Sanoff, Pasalar i Hashas, 2001; Mrnjaus i sur., 2019). Prostorni aspekt škole (lokacija škole, veličina, prostor i oprema) i prostorne pretpostavke nastave iznimno su važni jer se specijaliziranim uređenjem prostora povećava stručnost u odgojno-obrazovnom radu, a samo prostorno uređenje stvara određenu atmosferu za odgojno-obrazovni rad (Cox, 2011).

Prostor unutar škole odražava ideje, vrijednosti, stavove i kulture ljudi u njemu (Sanoff i sur., 2001). Dizajnom fizičkog prostora prenosi se disciplina, navike i implicitne vrijednosti (Cox, 2011), prostorno uređenje može nositi neizgovorenu poruku tišine i nepovezanost (Oblinger, 2006), neverbalnu poruku dobrodošlice ili obeshrabrenja, uvažavanja ili nepoštovanja (Strange i Banning, 2001). Fizičko okruženje može pomoći ili ometati učenje, a može se smatrati i drugim ili tihim učiteljem jer prostor ima moć organizirati i promicati ugodan odnos među ljudima različite dobi, donijeti promjene, promicati izbore i aktivnosti te poticati različite vrste društvenog, kognitivnog i afektivnog učenja (Tor, 2015). Uređenje školskog prostora i kod učenika i kod učitelja izaziva određene emocije koje u školskom okruženju potom mogu djelovati na proces učenja i učenička postignuća, bilo da ometaju procese učenja ili da ih potiču. Stoga je važno da prostorno okruženje, školsko i razredno, izaziva pozitivne emocije kod učenika (Sanoff i sur., 2001; Mrnjaus i sur., 2019).

Kurikul dodatno komplicira njegova kulturalna obojenost, posebno u kontekstu jezika koji se koristi u poučavanju, jer su jezik i kultura dvije strane medalje. Mnoge kulture imaju neizrečena pravila koja uključuju kontakt očima, blizinu, geste i načine obraćanja ljudima. U kulturama visokog konteksta neverbalni su znakovi važniji od izgovorenih riječi, a u kulturama niskog konteksta riječi izražavaju pravo značenje razgovora. Jednako tako, kurikul nije na razini narativa spolno i rodno neutralan. Iz udžbenika koji se koriste u školama (Baranović, 2000; Baranović, Doolan i Jugović, 2010) učenici uče o rodnim ulogama i podčinjenosti žena, a strategije koje odabiru učitelji su rodno obojene, što rezultira time da dječaci i djevojčice imaju različita iskustva u učionici (Garrahy, 2001).

Zato je potrebno hitno mijenjanje kurikula jer mnogo toga u našim postojećim nastavnim planovima i programima ne priprema naše učenike da na odgovarajući način zauzmu svoje mjesto u multikulturalnome nacionalnom i globalnom svijetu (Killick, 2016).

Zaključak

Da bismo mogli odgovoriti na pitanje što je skriveno u kurikulu, valja priznati da je svaki kurikul više od propisanog programa i bremenit porukama koje su skrivene i koje mogu preuzeti aktivnu ulogu u svojoj skrivenosti. Koncept (skrivenog) kurikula temelji se na spoznaji da učenici upijaju sadržaje u školi, koji mogu ili ne moraju biti dio formalnog kurikula, a koji mogu imati diskriminirajući odnos prema drukčijima. Budući da su vrijednosti i pouke ojačane skrivenim kurikulom često prihvaćene, može se pretpostaviti da te skrivene prakse i poruke ne treba mijenjati. Za kritičke pedagoge kurikulom se prenose sustavi moći, odnosno dominacije, ističući pitanje normativa koje nameće dominantna klasa te je potrebno proučavati sve aspekte kurikula, čime se olakšava shvaćanje naravi obrazovanja (Apple, 2019).

U obrazovnim su institucijama uspostavljeni različiti društveni odnosi čijem održavanju pridonose različiti kurikuli. Budući da (skriveni) kurikul nije jednosmjeran, na oblikovanja i rekonstrukcije djeluje interakcijom unutar i izvan obrazovnih institucija. Ta komponenta (skrivenog) kurikula stvara identitet učenika, pružajući sheme koje utječu na način na koji oni komuniciraju i interpretiraju ulogu obrazovanja u svom životu i ideologiju postignuća primjenjuju u oblikovanju vlastitih društvenih odnosa (Anagnostopoulos 2006). Narcisoidna obrazovna monokultura uspjeha učenicima šalje poruku da je jedino uspjeh važan, zanemarujući pritom druge vrijednosti. Zbog takve naravi obrazovanja potrebna je demokratska akcija za promjenu i transformaciju škole, a treba započeti s pitanjem kako redizajnirati kurikul koji bi zahtijevao dijaloški pristup, kritičko promišljanje i propitivanje.

Literatura

Alsubaie, M. A. (2015). Hidden Curriculum as One of Current Issue of Curriculum. Journal of Education and Practice, 6(33), 125–128.

Anagnostopoulos, D. (2006). “Real Students”and “True Demotes”: Ending Social Promotion and the Moral Ordering of Urban High Schools. American Educational Research Journal, 43(1), 5–42. doi: 10.3102/00028312043001005.

Apple, M. W. (2019). Ideology and Curriculum (4. izdanje). Boston: Routledge & Kegan Paul.

Babić, N. (2007). Kompetencije i obrazovanje učitelja. U N. Babić (ur.), Zbornik radova znanstvenog skupa Kompetencije i kompetentnost učitelja, (str. 23–66). Učiteljski fakultet Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku i Kherson State University, Ukraine.

Ball, S. J. i Bowe, R. (2020). The Neoliberalization of the State, the Processes of ‘Fragmentation’, and Research Implications of the New Political Terrain of English Schooling. U A. Brown i E. Wisby (ur.), Knowledge, Policy and Practice in Education and the Struggle for Social Justice: Essays Inspired by the Work of Geoff Whitty, (str. 97–114).

Baranović, B. (2000). "Slika" žene u udžbenicima književnosti. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.

Baranović, B., Doolan, K. i Jugović, I. (2010) Jesu li čitanke književnosti za osnovnoškolsko obrazovanje u Hrvatskoj rodno osjetljive?. Sociologija i prostor, 187(2), 349–374.

Bašić, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma. Napredak, 141(2), 170–181.

Cox, A. M. (2011). Students’ experience of university space: An exploratory study. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23(2), 197–207.

Diederich, J. i Tenorth, H. E. (1997). Theorie der Schule. Ein Studienbuch zu Geschichte, Funktion und Gestaltung. Berlin: Cornelsen-Scriptor.

Domović, V. (2009). Bolonjski proces i promjene u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika. U V. Vizek Vidović (ur.), Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika, (str. 9–17). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Garrahy, D. A. (2001). Three Third-Grade Teachers’ Gender-Related Beliefs and Behavior. The Elementary School Journal, 102(1), 81-94. /online/. Dostupno na http://www.jstor.org/stable/1002170 [9.2.2022.]

Gifford, R. (1997). Environmental psychology: Principles and practice. Boston: Allyn and Bacon.

Goodson, I. F. (1994). Studying curriculum. New York: Teachers College Press.

Grgin, T. (1997). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Harris, R. (2021). Disciplinary knowledge denied? U A. Chapman (ur.), Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge, (str. 97–128). UCL Press. doi: 10.2307/j.ctv14t477t.10.

Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kerka, S. (1998). Competency-based education and training. Myths and Realities. ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Columbus, OH. /online/ Dosutpno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED415430.pdf [9.2.2022.]

Killick, D. (2016). The role of the hidden curriculum: Institutional messages of inclusivity. Journal of Perspectives in Applied Academic Practice, 4(2), 20–24.

Kohlberg, L. (1975). Moral education for a society in moral transition. Educational Leadership, 33, 46–55.Kohlberg, L. (1983). The moral atmosphere of the school. U H. Giroux i D. Purpel (ur.), The hidden curriculum and moral education: Deception or discovery?, (str. 61–81). Berkeley: McCutchan Publishing Corporation.Kohlberg, L. i Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. U G. S. Lesser (ur.), Psychology and educational practice, (str. 410–465). Glenview, IL: Scott, Foresman & Company.

König, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.

Kušić, S., Vrcelj, S. i Zovko, A. (2014). (Ne)obrazovni i (ne)odgojni ishodi obrazovanja. U N. Hrvatić, A. Lukenda, S. Pavlović, V. Spajić-Vrkaš i M. Vasilj (ur.), Pedagogija, obrazovanje i nastava – Svezak 1. Zbornik radova 2. međunarodne znanstvene konferencije Mostar, 21.-23. ožujka 2013., (str. 419–429). Mostar: Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru.

Leask, B. (2009). Using Formal and Informal Curricula to Improve Interactions Between Home and International Students. Journal of Studies in International Education, 13(2), 205–221. doi: 10.1177/1028315308329786.

Liessmann, K. P. (2008). Teorija neobrazovanosti: zablude društva znanja. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.

Lippman, P. C. (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? OECD. /online/. Dostupno na https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5km4g21wpwr1-en.pdf?expires=1644403608&id=id&accname=guest&checksum=1F8A9C60AA629DD2B192C9BD0F1C42CC [9.2.2022.]

Lombardi, L., Mednick, F. J., De Backer, F. i Lombaerts, K. (2021). Fostering Critical Thinking across the Primary School’s Curriculum in the European Schools System. Education Sciences, 11, 505. doi: 10.3390/educsci11090505.

Matijević, M. i Rajić, V. (2015). Metodologije kurikulumskih promjena: nekad i danas. U S. Opić i M. Matijević (ur.), Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja. IV. simpozij: Nastava i škola za net-generacije: Unutarnja reforma nastave u osnovnoj i srednjoj školi, (str. 635–654). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Marsh, C. J. (2008). Key Concepts for Understanding Curriculum. (4th Edition). London, New York: Routledge – Taylor i Francis Group.

Martin, J. R. (1976). What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One? Curriculum Inquiry, 6(2), 135–151. doi: 10.2307/1179759.

Mrnjaus, K., Vrcelj, S. i Baretić, S. (2019). School space arrangement and its impact on learning process and students' achievements. U S. I. Kudinov, O. B. Mikhailov i S. S. Kudinov (ur.), Inovacije u psihološkoj nauci i praksi, (str. 279–284). Međunarodna konferencija mladih znanstvenika, Moskva, Rusija, Ruski univerzitet prijateljstva naroda, 21.-22.11. 2019.

Oblinger, D. (2006). Space as a change agent. U D. Oblinger (ur.), Learning Spaces, (str. 12–15). Washington, DC: EDUCAUSE. /online/. Dostupno na http://www.educause.edu/research-and-publications/books/learning-spaces [9.2.2022.]

Palekčić, M. (2015). Pedagogijska teorijska perspektiva: Značenje teorije za pedagogiju kao disciplinu i profesiju. Zagreb: Erudita.

Pinar, W. F. (2004). What Is Curriculum Theory? Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. i Taubman, P. M. (1995). Chapter 1: Understanding Curriculum: An Introduction. Counterpoints, 17, 3-65. /online/. Dostupno na http://www.jstor.org/stable/42974917 [8.2.2022.]

Power, C. i Kohlberg, L. (1986). Moral development: Transforming the hidden curriculum. Curriculum Review, 26, 14–17.Pratt, D. D. (2006). Dobro poučavanje: Jedno rješenje za sve. Edupoint, 6(8), 29–37.Previšić, V. (2005). Kurikulum suvremenog odgoja i škole: metodologija i struktura. Pedagogijska istraživanja, 2(2), 165–173.Previšić, V. (2007). Pedagogija i metodologija kurikuluma. U V. Previšić (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i Školska knjiga.

Sager, M. (2013). Understanding the Hidden Curriculum: Connecting Teachers to Themselves, Their Students, and the Earth. Leadership for Sustainability Education Comprehensive Papers. Paper 7. /online/. Dostupno na http://pdxscholar.library.pdx.edu/lse_comp/7 [8.2.2022.]

Sanoff, H., Pasalar, C. i Hashas, M. (2001). School building assessment methods. School of Architecture, College of Design, North Carolina State University with support from the National Clearinghouse for Educational Facilities.

Solomon, Y. i Lewin, C. (2016). Measuring ‘progress’: performativity as both driver and constraint in school innovation. Journal of Education Policy, 31, 226–238.

Sparapani, E. F. i Callejo Perez , D. M ( 2015). A Perspective on the Standardized Curriculum and Its Effect on Teaching and Learning. Journal of Education & Social Policy, 2(5), 78–87.

Strange, C. C. i Banning, J. H. (2001). Education by design: Creating campus learning environments that work. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Su, S. W. (2012). The Various Concepts of Curriculum and the Factors Involved in Curricula-making. Journal of Language Teaching and Research, 3(1), 153–158. doi: 10.4304/jltr.3.1.153-158.

Tanner, D. (2019). From Lester Frank Ward to John Dewey: The Three Universal Curriculums. The Educational Forum, 83(2), 124–139, doi: 10.1080/00131725.2018.1505993.

Thompson, C. (2011). Critical Thinking across the Curriculum: Process over Output. International Journal of Humanities and Social Science, 1(9). [Special Issue – July 2011].

Tor, D. (2015). Exploring physical environment as hidden curriculum in higher education: a grounded theory study. (Doktorska disertacija). Turkey: The Graduate School of Social Sciences of Middle East Technical University.

Torres, C. A. (2013). The secret adventures of order: globalization, education and transformative social justice learning. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 94(238), 661–676.

Vallance, E. (1973). Hiding the Hidden Curriculum: An Interpretation of the Language of Justification in Nineteenth-Century Educational Reform. Curriculum Theory Network, 4(1), 5–21. doi: 10.2307/1179123.

Vrcelj, S. (2018). Što školu čini školom: teorijski pristupi, koncepti i trendovi. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.

Vrcelj, S., Mrnjaus, K. i Jalušić, A. (2021). Je li standardizacija obrazovanja opravdana? U V. Kovač, N. Rončević i Z. Gregorović Belaić (ur.), U mreži paradigmi: pogled prema horizontu istraživanja u odgoju i obrazovanju (str. 191–206). Rijeka, Filozofski fakultet u Rijeci.

Westera, W. (2001). Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum studies, 33(1), 75–88.

Wynne, E. A. i Ryan, K. (1993). Reclaiming our schools. A handbok on teaching character, Academics and discipline. Macmillan Publishing Company: New York.

Xing, L. (2017). Did There Exist Two Stages of Franklin Bobbitt’s Curriculum Theory? Educational Studies in Japan: International Yearbook, 11, 71–81.

Yüksel, S. (2005). Kohlberg and Hidden Curriculum in Moral Education: An Opportunity for Students’ Acquisition of Moral Values in the New Turkish Primary Education Curriculum. Educational Sciences: Theory & Practice, 5(2), 329–338.



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
What is hidden in the curriculum? – Critical pedagogy discourse
Abstract

The curriculum and all of its aspects are especially potent for various discourses, which indicates its topicality and complexity. One of the indicators of the complexity is a lack of consensus on its understanding and definition, and the reasons can be found in the ideological and political colouring of the curriculum. Acknowledging the theoretical assumptions of critical pedagogy and the importance of hermeneutics for understanding pedagogical theory and practice, the authors emphasize the significance of the objective understanding of decisions on the designing educational processes with regard to socially mediated interests and dependencies on which such decisions are based.

Starting from the dominant curriculum-competence approach in education, the authors point to the relevance of understanding the hidden messages that are manifested in all the aspects of the curriculum; value, learning outcomes, contents, teaching methodologies, media and organization. As the realization of socio-political projections through all educational aspects of school life, the curriculum produces a series of experiences that lead pupils toward the achievement of the prescribed goals and products where different power relations can be discerned. In addition to transparent messages, the educational process sends a number of other messages that in a more subtle way affect the formation of pupils' knowledge, attitudes, and beliefs without engaging them in critical thinking. The question is what children actually learn in schools or what they are educated for?

Key words

hermeneutics; curriculum-competence approach; hidden messages

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Neprimjerena uključenost roditelja u domaće zadaće – izazov učiteljima primarnog obrazovanja

Katarina Vanek

Datascript

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 6

Stručni rad

Sažetak

Domaća zadaća prisutna je u obrazovanju diljem svijeta iako su stavovi o pisanju zadaća podijeljeni. Domaća zadaća predstavlja izazov svim sudionicima obrazovnog sustava, a svojevrsna je spona između škole i obitelji čija je uspješna suradnja važna za napredak učenika. No, česti su nesporazumi uslijed različitih stavova roditelja i učitelja o načinu uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće što predstavlja izazov učiteljima u pogledu rješavanja tog problema. Stoga je cilj ovoga istraživanja dobiti uvid u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge roditelja uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. U istraživanju je sudjelovalo četrnaest učitelja razredne nastave. Polustrukturirani intervju je proveden telefonski uz bilježenje odgovora koji su potom kodirani. Rezultati ukazuju na to da učitelji pisanje i rješavanje zadataka umjesto učenika smatraju neprimjerenim. Učenicima i roditeljima ukazuju na ovaj problem, ali većina sudionika kasnije ne primjećuje pozitivne promjene u vidu značajnog smanjenja neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće. Kao potencijalne razloge roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće učitelji pretpostavljaju prezaposlenost roditelja i ubrzani način života te želju da dijete postiže uspjeh. Navode da su učenici, čiji roditelji izvršavaju domaće zadaće umjesto njih, nesamostalniji u individualnom i skupnom radu u školi uz stalnu potrebu pomoći i odobravanja aktivnosti. Slijedom rezultata, preporučljivo je educirati roditelje o uključenosti u pisanje domaćih zadaća što će doprinijeti napretku učenika te poboljšati suradnju škole i obitelji. Također, učitelji bi trebali dodatno obratiti pažnju na cilj s kojim zadaju domaću zadaću te prema potrebi diferencirati zadatke. Naposljetku, trebalo bi provesti daljnja istraživanja na većem uzorku kako bi se ispitali čimbenici koji utječu na neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće.

Ključne riječi

obitelj; roditelji; suradnja; škola; učenici

Uvod

Suradnja roditelja i škole neizostavna je kad je riječ o odgojno-obrazovnom procesu u kojem se teži ostvarivanju punog potencijala učenika i s tom bi se svrhom trebala razvijati i održavati bliska suradnja (Tokić, 2020), a to doprinosi i ostvarivanju postavljenih odgojno-obrazovnih ciljeva (Rosić i Zloković, 2003). Autori Rosić i Zloković (2003) opisuju obitelj i školu kao dvije sredine u kojima se odvija odgoj pojedinca, no škola je na razini ustanove dok je obitelj učenikovo prirodno okruženje. Participativna je uloga roditelja u školskim aktivnostima posebno aktualna od početaka obveznog obrazovanja (Kolak, 2006) i njome se danas bave brojni stručnjaci kako bi roditeljska uključenost doprinosila ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva. Aktualnost ove teme zasigurno dodatno potenciraju međusobna očekivanja roditelja i škole koja se susreću u odgojno-obrazovnoj praksi – učitelji očekuju podršku roditelja dok roditelji očekuju angažman škole. Oblici suradnje roditelja i škole su različiti, a mogu biti „individualni ili skupni“ (Rosić i Zloković, 2003, str. 47). Vizek Vidović i suradnici (2014) dodatno pojašnjavaju grupne i individualne oblike suradnje: roditeljski sastanci na kojima se roditeljima donose opće informacije koje se odnose na sve učenike u razredu ili primjerice radionice, individualni razgovori u kojima se pristup usmjerava na pojedinog učenika, različita događanja u školi, pisane poruke i dr. Istraživanje, koje su na uzorku od 1052 roditelja provele Miljević-Riđički i suradnici (2011), ukazuje na tradicionalan, a ne partnerski, pristup toj suradnji u odgojno-obrazovnom sustavu Republike Hrvatske.

Ipak, stavovi učitelja i roditelja o oblicima suradnje i načinima uključenosti roditelja u svakodnevne školske aktivnosti učenika nerijetko se razlikuju što može utjecati na kvalitetu suradnje i potencirati probleme svim dionicima odgojno-obrazovnog procesa. Upravo zbog toga, izrazito je važna kvalitetna komunikacija kojom se takvi i slični problemi mogu prevenirati (Vizek Vidović i sur., 2014) te kako bi roditelji bili adekvatno informirani (Rosić i Zloković, 2003). Na razlike u percepciji učitelja i roditelja ukazali su rezultati istraživanja koje su proveli Deslandes i Rousseau (2007) i to kada je riječ o percepciji uključenosti u pisanje domaće zadaće. Domaća zadaća kao odgojno-obrazovni fenomen jedna je od aktualnih istraživačkih tema oko koje su mišljenja teoretičara još uvijek podijeljena. Dok jedni smatraju da ona doprinosi razvoju učeničkih kompetencija, drugi je smatraju problemom na razini škole i obitelji.

Participacijom u domaćim zadaćama „roditelji postaju aktivni sudionici djetetova školovanja“ (Burgić i sur., 2017, str. 397) pa tako domaća zadaća nužno ne mora biti samostalan rad učenika, već  ona može pretpostavljati i aktivno uključivanje članova kućanstva s ciljem poboljšanja suradnje na razini roditelj-škola (Mrkonjić, 2007; Švraka, 2021). Uz to, roditeljska uključenost u pisanje domaće zadaće može imati ulogu u roditeljskom spoznavanju sadržaja kojem je dijete poučavano u školi, poticanju komunikacije na razini roditelj-dijete o aktivnostima koje se događaju u školi te u učiteljevom dobivanju povratnih informacija o učenikovom učenju (Walker i sur., 2004). Ipak, roditelji imaju različite stavove o pristupu domaćoj zadaći te načinu vlastitog angažmana u njima vođeni motivima poput njihove i učeničke potrebe za uključivanjem te želje za pozitivnim usmjeravanjem djetetova školskog uspjeha (Hoover-Dempsey i sur., 2001). Motivi roditeljskog uključivanja u domaće zadaće mogli bi se protumačiti i u okviru Modela procesa uključivanja roditelja u obrazovanje svoje djece prema kojem su upravo motivi roditelja početni stadij tog procesa i čine ga razlozi koji pripadaju nekoj od 4 skupine: „Roditeljsko viđenje vlastite uloge, roditeljski osjećaj učinkovitosti za pomoć djetetu za uspjeh u školi, opći pozivi i zahtjevi za sudjelovanje od strane škole te opći pozivi i zahtjevi za sudjelovanje od strane djeteta.“ (Hoover-Dempsey i sur., 2005, str. 42). Unatoč različitim motivima za uključivanje u pisanje domaće zadaće svoje djece, rezultati ranijih istraživanja provedenih u SAD-u, Estoniji i Hrvatskoj pokazuju da su roditelji u velikoj su mjeri uključeni u izradu domaće zadaće svoje djece (Cooper i sur., 2000; Kiewra i sur., 2009; Kukk i sur., 2015; Sokol, 2005), a istraživanje koje su proveli Pahić i suradnici (2010) ukazuje da je to 51,9 % roditelja u hrvatskim osnovnim školama. Uz to, prema rezultatima koje su proveli Tam i Chan (2009), razvidno je da se roditelji učenika primarnog obrazovanja u većoj mjeri uključuju u pisanje domaće zadaće u odnosu na starije učenike.

No, u situaciji kada učitelj nema posebnog zahtjeva za dodatnim angažmanom roditelja u domaćoj zadaći, roditeljski je angažman poželjan u vidu osiguravanja uvjeta za rad i stvaranja poticajne okoline (Cunha i sur., 2015; Pahić i sur., 2010). To nikako ne podrazumijeva nuđenje gotovih rješenja i izradu zadataka (Mrkonjić, 2007) što je prema istraživanju česta pojava (Dettmers i sur., 2019). Na učestalost negativnog ili neprimjerenog uključivanja roditelja u pisanje domaće zadaće upućuju i Cooper i suradnici (2000) čije je istraživanje s roditeljima pokazalo da to čini dvije trećine roditelja što dodatno upućuje na ovu problematiku u nastavi. Burgić i suradnici (2017) predlažu da bi roditelji trebali prilikom pisanja domaće zadaće pružati eventualno potrebna objašnjenja ili ukazati na učinjene pogrješke. Ipak, roditelji vođeni različitim razlozima sudjeluju u domaćoj zadaći više od prihvatljivog. Taj bi se problem potencijalno mogao spriječiti upućivanjem roditelja u načine uključivanja u pisanje domaće zadaće koji su prihvatljivi i poželjni, tj. suradnjom roditelja i škole sa svrhom što boljeg napretka svakog pojedinog učenika (Kohn, 2006; Kukk i sur., 2015). Osim toga, Walker i suradnici (2004) predlažu pisanu komunikaciju o tome što učitelj očekuje od roditelja te prijedlog prihvatljivih strategija kojima se roditelji mogu služiti prilikom aktivnog sudjelovanja u domaćoj zadaći.

Znanstvena i stručna literatura, kada je riječ o domaćoj zadaći, uglavnom je usmjerena na različite preporuke koje upućuju učitelje o čemu sve trebaju brinuti prilikom zadavanja domaće zadaće svojim učenicima. Upravo nedostatne ili nedostupne edukacije s uputama i savjetima namijenjenima roditeljima za pristup domaćoj zadaći svoje djece potiču problematiku ovog istraživanja -  neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće kao što je rješavanje zadataka umjesto učenika te nuđenje točnih ili poželjnih odgovora (Patall i sur., 2008).

Metodologija

Cilj ovoga istraživanja bio je dobiti uvid u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge roditelja uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. Slijedom navedenog cilja, postavljena su sljedeća istraživačka pitanja:

  1. Koje oblike uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće učitelji smatraju neprimjerenima?
  2. Koje pokazatelje učenikova nesamostalnog rješavanja domaće zadaće učitelji uočavaju?
  3. Kakvu komunikaciju učitelji ostvaruju s učenicima i roditeljima kada uoče neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće?
  4. Uočavaju li učitelji pozitivne učinke razgovora o neprimjerenoj uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće?
  5. Koje razloge neprimjerenog roditeljskog uključivanja u pisanje domaće zadaće učitelji pretpostavljaju?
  6. Uočavaju li učitelji ulogu neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaćih zadaća u radu i školskom uspjehu učenika?

Uzorak je neprobabilistički – prigodan. Uzorak u ovome istraživanju čini ukupno 13 učiteljica i jedan učitelj primarnog obrazovanja koji su dobrovoljno sudjelovali u ovome istraživanju te im je bila zajamčena potpuna anonimnost i mogućnost odustajanja od sudjelovanja u istraživanju u bilo kojem trenutku. Uzorak čine samo učitelji primarnog obrazovanja s obzirom na to da ranije provedena istraživanja ukazuju na opadanje roditeljske uključenosti s povećanjem dobi učenika (Jokić i sur., 2018; Wei i sur., 2019), tj. na veću uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće kod učenika nižeg osnovnoškolskog uzrasta (Tam i Chan, 2009). Ovo je istraživanje provedeno u studenom 2021. godine, a sudjelovali su učitelji primarnog obrazovanja s područja Virovitičko-podravske i Požeško-slavonske županije te Grada Zagreba.

Metoda prikupljanja podataka bio je polustrukturirani intervju proveden pojedinačno sa svakim sudionikom telefonskim putem. Odgovori sudionika bilježeni su na računalu tijekom intervjuiranja. Svi dobiveni podaci obrađeni su kvalitativnom analizom – kodiranjem. Dobiveni rezultati prikazani su tablično i deskriptivnom metodom te potkrijepljeni izjavama sudionika koje su u tekstu označene u zagradama u obliku kodova koji označavaju pojedinog sudionika i broj po kojem se taj sudionik razlikuje od drugoga (npr. S/4).

Rezultati i rasprava

Prvo istraživačko pitanje postavljeno je kako bi se utvrdilo koje su to aktivnosti roditelja koje učitelji smatraju neprimjerenima kada je riječ o njihovom uključivanju u pisanje domaće zadaće. Rezultati ukazuju na to da svi sudionici neprimjerenim smatraju općenito rješavanje zadataka. To uključuje oblikovanje rečenica prilikom pisanja sastavaka ili odgovaranja na pitanja, diktiranje odgovora, pisanje, čitanje zadataka, traženje odgovora na pitanja, rješavanje zadataka primjerice matematičkih i crtanje pri čemu djeci pružaju čak i nepotrebnu pomoć preuzimajući ulogu učenika. Ove aktivnosti koje sudionici smatraju neprimjerenima pri uključivanju roditelja u pisanje domaće zadaće navode i Patall i suradnici (2008) smatrajući neprimjerenim nuđenje točnih ili poželjnih odgovora i rješavanje zadataka umjesto učenika.  Osim toga, jedna je sudionica istaknula da neprimjerenim smatra stalnu prisutnost roditelja uz dijete tijekom cijelog vremena pisanja domaće zadaće čak i ako izostane neprimjereno uključivanje poput rješavanja zadataka.

Sve navedene neprimjerene intervencije roditelja učitelji uočavaju prilikom pregledavanja domaćih zadaća. Dobiveni rezultati ukazuju na to da većina sudionika neprimjerenu uključenost roditelja primjećuje po tome što su riješeni zadaci koji nadilaze sposobnosti i znanje pojedinog učenika koje učitelji poznaju prema njihovom radu i aktivnostima na nastavi: Mogućnosti učenika su poznate, a on rješava i zadatke koje u školi ne bi mogao riješiti ili ne pokazuje istu razinu znanja na zadacima zadaće i zadacima koje radi u školi.(S/14). Ovakav odgovor ukazuje da je poželjno određivanje konkretnih učiteljevih očekivanja u rješavanju određenih zadataka u domaćoj zadaći pri čemu treba brinuti i o očekivanom ishodu domaće zadaće ako su pred učenika postavljeni zadaci za koje učitelji unaprijed znaju da ih pojedini učenici ne mogu samostalno riješiti. Vidljiva je i potreba za boljom komunikacijom između roditelja i učitelja kako bi se njihova međusobna očekivanja o tome kada i na koji način se roditelji trebaju uključiti u pisanje domaće zadaće uskladila, a s ciljem napretka učenika. Upravo važnost kvalitetne komunikacije ističe se i u literaturi (Rosić i Zloković, 2003; Vizek Vidović i sur., 2014). Također, istaknuta je i primjetna razlika između rukopisa učenika i rukopisa kojim je napisana domaća zadaća, odnosno učitelji uočavaju da učenik domaću zadaću nije napisao vlastitim rukopisom što upućuje na to da se roditelji do te mjere uključuju u pisanje domaće zadaće svoga djeteta da je doslovno napišu vlastitim rukopisom. Slično se uočava i na crtežima koji su značajno uspješniji u odnosu na sposobnosti koje učenici pokazuju svojim radom na nastavi Likovne kulture. Uz to, jedan je sudionik naveo da roditelji zahtijevaju ispravljanje netočno riješenih zadataka u domaćoj zadaći pa učitelji uočavaju da dijete u domaćoj zadaći značajno manje radi pogrješke koje mu se događaju na nastavi te rješavanje zadataka unaprijed koji nisu predviđeni za rješavanje za domaću zadaću jer se učenici s tim sadržajima nisu niti upoznali na satu, a riješili su ih u potpunosti točno. Osim toga, jedan je sudionik ukazao i na priznanje samih učenika u trenutku kada ih učitelji pitaju na koji su način došli do određenog rezultata. Navedeni iskazi sudionika upućuju na problematiku uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće u situacijama kada roditeljski angažman prelazi okvire savjeta koji su od ranije poznati u literaturi poput: osiguravanja uvjeta za rad, poticajne okoline, upućivanje savjeta i sl. (Burgić i sur., 2017; Cunha i sur., 2015; Pahić i sur., 2010).

Nakon uočenih pojedinih pokazatelja neprimjerene uključenosti roditelja, učitelji se suočavaju s potrebom za dodatnom komunikacijom s roditeljima kako bi se njihove takve aktivnosti minimizirale i usmjerile na primjenu prihvatljivih strategija za uključivanje u pisanje domaće zadaće svoje djece. Načini na koje učitelji komuniciraju s roditeljima o ovom problemu prikazani su u Tablici 1. Oko dvije trećine sudionika navodi da s roditeljima o tome razgovaraju tijekom individualnih razgovora prilikom čega ih neki učitelji suoče s konkretnim primjerima zadataka gdje su uočili taj problem te oko jedne trećine njih to čini pisanim putem u bilježnicama ili e-dnevniku. Upravo pisanu komunikaciju s roditeljima o očekivanjima vezanim uz domaću zadaću sugeriraju Walker i suradnici (2004). Uz to, učitelji u manjoj mjeri roditeljima daju savjete kako da se primjereno uključuju u pisanje domaće zadaće svoje djece. Kiewra i suradnici (2009) naglašavaju važnost komunikacije između učitelja i roditelja o načinu uključivanja u pisanje domaće zadaće. Jedna od sudionica navela je konkretan primjer upućivanja detaljnih uputa roditeljima učenika kod kojih je izražen ovaj problem:

Rekla sam im da razumijem njihovu želju da pomognu djetetu i da je to svakako poželjno da budu djeci podrška, ali ne podrška koja šalje poruku: ‚Ti to nisi sposoban napraviti sam.‘, već u kojoj roditelj šalje poruku: ‚Da, možeš to napraviti sam(S/11).

Ovakav pristup u komunikaciji s roditeljima zasigurno može doprinijeti njihovom boljem razumijevanju ovoga problema. Sudionica koja je navela ovaj primjer razgovora polazi od razumijevanja uloge roditelja i njihove potrebe za pomaganjem svojoj djeci. No, jasno razlučuje poželjne od ovog nepoželjnog oblika uključivanja u pisanje domaće zadaće.

Tablica 1. Komunikacija s roditeljima

Aktivnosti

Broj učitelja

Individualni razgovori

12

Bilješke u bilježnicama ili e-dnevniku

6

Upućivanje savjeta

4

Roditeljski sastanci

3


Dodatno, učitelji upućuju roditelje na ovaj problem i na roditeljskim sastancima. Roditeljski sastanci prilika su za provedbu radionica ili predavanja koja bi roditeljima ponudila konkretne savjete kako se primjereno uključivati u pisanje domaće zadaće svoje djece, a da pritom ne ugrožavaju njihovu mogućnost za osobnim napretkom. Komunikacija o ovom problemu kod manje od polovine sudionika ima pozitivan učinak u smislu prestanka roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće dok ostali učitelji samo djelomično ili uopće ne uočavaju pozitivne učinke razgovora s roditeljima. Štoviše, petina je učitelja istaknula da roditelji imaju loše reakcije tijekom razgovora u kojima učitelji ukazuju na ovaj problem. Upravo zbog takvih mogućih neugodnih situacija vrlo je važno oprezno pristupati ovom problemu te s razumijevanjem pristupiti roditeljima prije prijedloga kako da to promijene.

Nadalje, razvidno je da se roditelji uključuju u konkretno rješavanje različitih vrsta zadataka pa čak i onda kada su svjesni da će to biti vrlo primjetno kao što je pisanje vlastitim rukopisom. Za pretpostaviti je da su roditelji koji se odlučuju na ovakve intervencije u pisanje domaće zadaće izrazito motivirani za rješavanje zadataka svoje djece. Učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju pretpostavljaju brojne razloge roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće koji su navedeni u Tablici 2. Više od polovine učitelja pretpostavlja da je razlog neprimjerene uključenosti nedostatak vremena ili strpljenja za dječje samostalno pisanje domaće zadaće. Svjedoci smo vremena u kojem je tempo života vrlo ubrzan što potencijalno doprinosi manjku vremena koje roditelji imaju na raspolaganju za druženje sa svojom djecom pa tako i izvršavanje školskih obveza. Jedan od mogućih učinaka na smanjenje neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće mogao bi biti produženi boravak u školi. Tako učenici dobivaju stručnu podršku prilikom rješavanja zadataka bez dodatnih neprimjerenih ponuda gotovih rješenja. Tada bi učenici dobivali primjerenu podršku, a roditelji imali više vremena za slobodne aktivnosti i obiteljska druženja sa svojom djecom. Ipak, to je još jedan od aspekata koji je potrebno spoznati daljim znanstvenim istraživanjima. Uz to, većina učitelja pretpostavlja da razlog neprimjerenog uključivanja roditelja vide u želji da njihovo dijete postiže bolji školski uspjeh za što jedan od sudionika navodi da je razlog tome što roditelji često percipiraju više ocjene kao indikator uspješnijeg roditeljstva(S/1). Slično se pokazalo u ranijem istraživanju u kojem su roditelji sami naveli da ih lošije ocjene potiču na neprimjeren angažman u pisanju domaćih zadaća misleći da će time poboljšali uspjeh svoje djece (Pahić i sur., 2010). Učitelji u manjoj mjeri smatraju da su razlozi tome prezaštitnički stav prema djeci i popustljiv odgoj u kojem djeca mogu manipulirati aktivnošću roditelja sukladno svojim željama. Bolji školski uspjeh i prezaštitnički stav kao motivatori roditelja za neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće potencijalno su odraz fenomena helikopter roditeljstva koji obilježava visok angažman i upravljanje roditelja svim aspektima djetetova života (Luebbe i sur., 2018). Također, učitelj kao još jedan od razloga navodi roditeljsko podcjenjivanje sposobnosti vlastitog djeteta. Slično je pokazalo i istraživanje koje su proveli Dettmers i suradnici (2019) ukazujući na to da roditelji sumnjaju u sposobnost uspješnosti vlastitog djeteta u rješavanju zadataka za domaću zadaću. Iako ovim istraživanjem nisu istraživani motivi roditelja iz njihove perspektive, mišljenja učitelja o razlozima roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće mogla bi se tumačiti prema Modelu procesa uključivanja roditelja u obrazovanje svoje djece (Hoover-Dempsey i sur., 2005). Prema navedenom modelu, rezultati ovog istraživanja ukazuju na to da učitelji u najvećoj mjeri razloge neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće pretpostavljaju u okviru roditeljskog viđenja vlastite uloge te osjećaja učinkovitosti kako bi pomogli svome djetetu postizati školski uspjeh.

Uz to, jedna je od učiteljica istaknula da je problem roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće u njezinom razredu potenciran nakon završetka nastave na daljinu u kojem je očekivala značajno veći angažman roditelja i pružanje pomoći s obzirom na iznenadnu situaciju u kojoj se našao odgojno-obrazovni sustav pogođen pandemijom virusa COVID-19. Moguće je da su roditelji tadašnji dodatni potrebni angažman sada preusmjerili na neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće smatrajući to opravdanim i potrebnim tim više jer su svjesni nedostataka nastave na daljinu uz potrebu boljeg uvida u djetetov napredak.  

Tablica 2. Razlozi neprimjerene uključenosti

Razlog

Broj učitelja

Ubrzavanje pisanja domaće zadaće

9

Bolji školski uspjeh

8

Popustljiv odgoj

2

Prezaštitnički stav

2

Podcjenjivanje sposobnosti djeteta

1

Posljedica nastave na daljinu

1


Osim komunikacije s roditeljima, o njihovoj neprimjerenoj uključenosti u pisanje domaće zadaće, vrlo je važna i komunikacija s učenicima koji su u središtu ovoga problema jer upravo njihovom napretku najviše nedaća može donijeti roditeljski neprimjereni angažman. Svi sudionici naveli su da razgovaraju s učenicima o tome pri čemu im ukazuju na važnost samostalnog rješavanja zadataka. Samo jedan od sudionika istaknuo je pisanje bilješke u bilježnicu što se može protumačiti i kao komunikacija koja je ujedno usmjerena prema roditeljima i učeniku, a na tragu je pisane komunikacije upućene roditeljima koju predlažu Walker i suradnici (2004). Ipak, unatoč komunikaciji s učenicima, većina učitelja uočava samo djelomičan ili nikakav pozitivan učinak nakon obavljenog razgovora ili drugog oblika ukazivanja učenicima na ovaj problem. U tome se može uočiti dodatna važnost primjerene komunikacije s roditeljima o ovom problemu jer učenici dobi do 10 godina ne mogu u potpunosti samostalno odlučivati o roditeljskom neprimjerenom uključivanju u pisanje njihove domaće zadaće. To je istaknuo i jedan od sudionika iskazavši da roditelji nude neprimjerenu pomoć sumnjajući u sposobnosti svoje djece čak i onda kada dijete nije zatražilo bilo kakvu pomoć.

Neprimjereno uključivanje roditelja u pisanje domaće zadaće svoje djece, prema odgovorima više od polovine sudionika, reflektira se na rad i školski uspjeh učenika. Učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju navode vrlo širok spektar pokazatelja da je tome tako (Tablica 3.). Ipak, najčešće su naveli da to pridonosi lošijim radnim navikama u vidu ulaganja manje truda pri radu, nesigurnosti učenika u svoje znanje i sposobnosti, slabijem općem školskom uspjehu, nesnalaženju u situacijama rješavanja pojedinog zadatka te nesamostalnosti. Važno je dodati da je ovo istraživanje pokazalo da učitelji uočavaju potrebu učenika, kojima su roditelji neprimjereno uključeni u pisanje domaće zadaće, za stalnim dobivanjem dodatne motivacije, oslonca u vidu očekivanja detaljnijih uputa što i kako trebaju napraviti bez promišljanja o tome baš onako kako im to roditelji pružaju kod kuće te oslanjanja na rad drugih. Dodatno navode da je to jako primjetno u skupnom radu. Slično ovim rezultatima, Patall i suradnici (2008) ističu da su upravo učenička očekivanja točnih odgovora i potreba za dodatnom motivacijom samo neke od negativnih posljedica koje neprimjerena uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće može imati za učenika.

Tablica 3. Pokazatelji neprimjerene uključenosti roditelja u školi

Pokazatelj

Broj učitelja

Lošije radne navike

3

Nesigurnost

3

Slabiji opći školski uspjeh

3

Nemogućnost rješavanja istog zadatka

3

Nesamostalnost

3

Negativna slika o sebi

2

Poteškoće u pristupanju rješavanja zadatka

2

Očekivanje detaljnijih uputa

2

Manja aktivnost u skupnom radu

2

Nerealna slika o sebi

1

Izostanak odgovornosti

1

Izostanak samokritičnosti

1

Nedostatak motivacije

1

Navedeni iskazi učitelja upućuju na mogućnost definiranja pojma neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće kao skup aktivnosti koje roditelji poduzimaju kako bi iz različitih razloga ponudili gotova rješenja za širok spektar zadataka koje su učenici dobili za domaću zadaću. Nadalje, ovo istraživanje doprinosi boljem razumijevanju i uvidu u praktični problem neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće s kojim su suočeni učitelji primarnog obrazovanja. Opis i objašnjenje ovog problema iznimno je važno kako bi se što kvalitetnije moglo pristupiti njegovu rješavanju. Doprinos rezultata ukazuje na potrebne edukacije roditelja o primjerenim i prihvatljivim načinima njihova uključivanja u pisanje domaće zadaće svoje djece kao i strategijama koje pritom mogu primjenjivati za što je potrebna i edukacija samih učitelja kako pristupiti radionicama i predavanjima za roditelje. Također, uputno je i da učitelji pri zadavanju domaće zadaće dodatno obrate pažnju na cilj s kojim ju zadaju te da pritom promišljaju o sposobnostima pojedinog učenika i sukladno tome diferenciraju zadatke koje zadaju učenicima za domaću zadaću. Nadalje, predstavljeni rezultati doprinose i u vidu poticaja za daljnja istraživanja koja mogu, na većem uzorku sudionika, standardiziranim mjernim instrumentima utvrditi uzroke ovog nepoželjnog fenomena koji je aktualan problem u odgojno-obrazovnom sustavu, a posebice u prva četiri razreda obveznog osnovnoškolskog obrazovanja. Upravo to ostavlja mogućnost za daljnja istraživanja koja se mogu voditi ovim opisom i objašnjenjem ovog fenomena u kontekstu hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava i društva.

Zaključak

Provedeno istraživanje pokazalo je, uvidom u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. Svi učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju naveli su da rješavanje različitih vrsta zadataka umjesto učenika smatraju neprimjerenim. Najveći broj učitelja to primjećuje po tome što točno riješeni zadaci u domaćoj zadaći nisu odraz stvarnog znanja koje učenik pokazuje na nastavi. Učitelji na neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće većinom upućuju tijekom individualnih razgovora s roditeljima. Učinkovitost tih razgovora podijeljena je među sudionicima pri čemu ih dio smatra učinkovitima, a ostali ne. Uz to, učitelji imaju brojne pretpostavke o tome što roditelje potiče na neprimjerenu uključenost. Najčešće su naveli da ih smatraju potaknutim ubrzavanjem rješavanja domaće zadaće zbog nedostatka vremena ili strpljenja te željom za boljim uspjehom djeteta. Nadalje, osim komunikacije s roditeljima, rezultati ukazuju i na komunikaciju s učenicima o ovom problemu. Razgovor s učenicima većinom obavljaju usmenim putem i većina sudionika smatra ih neučinkovitim što upućuje na važnost komunikacije između škole i roditelja koja vodi k boljoj kvaliteti roditeljskog uključivanja u pisanje domaće zadaće. Rješavanje ovog problema izrazito je važno jer većina sudionika smatra da se neprimjerena uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće negativno reflektira na učenikov rad i uspjeh u školi. Za istaknuti je da su kao negativne pokazatelje neprimjerene uključenosti uočili lošije radne navike, nesigurnost, slabiji opći školski uspjeh, nesamostalnost i dr. na što ukazuje i ranije istraživanje koje su proveli Patall i suradnici (2008).

Temeljem navedenih iskaza moguće je zaključiti da je komunikacija s roditeljima vrlo važna kako bi se pokušao riješiti problem roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće. Ta bi se komunikacija, osim na individualnim razgovorima i roditeljskim sastancima, mogla ostvarivati i na dodatnim radionicama ili predavanjima namijenjenim edukaciji roditelja o prihvatljivim oblicima pomoći koju trebaju pružiti svojoj djeci prilikom pisanja domaće zadaće. Također, uputno je da učitelji posebno obrate pažnju na cilj zadavanja domaće zadaće te prema potrebi diferenciraju zadatke. Naposljetku, dobiveni rezultati potaknuli su brojna druga istraživačka pitanja o stvarnim motivima roditelja te ulozi helikopter roditeljstva i nastave na daljinu u njihovoj neprimjerenoj uključenosti u pisanje domaće zadaće, a koja su ujedno i preporuka za daljnja istraživanja.


Literatura

Burgić, Dž., Nesimović, S., i Bogilović, A. (2017). Stavovi učitelja o ulozi i značaju domaće zadaće u nižim razredima razredne nastave. U A. Arnaut (ur.), Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Zenici XIV/XV, (str. 387–403). Filozofski fakultet Univerziteta u Zenici.

Cooper, H., Lindsay, J. J. i Nye, B. (2000). Homework in the home: How student, family, and parenting-style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25(4), 464–487. doi:10.1006/ceps.1999.1036 

Cunha, J., Rosário, P., Macedo, L., Nunes, A. R., Fuentes, S., Pinto, R. i Suárez, N. (2015). Parents’ conceptions of their homework involvement in elementary school. Psicothema, 27(2), 159–165. doi:10.7334/psicothema2014.210

Deslandes, R. i Rousseau, N. (2007). Congruence between teachers’ and parents’ role construction and expectations about their involvement in homework. International Journal about Parents in Education, 1(0), 108–116.

Dettmers, S., Yotyodying, S. i Jonkmann, K. (2019). Antecedents and outcomes of parental homework involvement: How do family-school partnerships affect parental homework involvement and student outcomes?. Frontiers in Psychology, 10, 1048. doi:10.3389/fpsyg.2019.01048

Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M. i Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36(3), 195–209. doi:10.1207/S15326985EP3603_5

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T. i Sandler, H. M. (2005). Parents' motivations for involvement in their children's education. U E. N. Patrikakou, R. P. Weissberg, S. Redding i H. J. Walberg (ur.), School-family parentships for children's success, 40–56. Teachers College Press.

Jokić, B., Dedić, Z. R., Erceg, I., Košutić, I., Jagodić, G. K., Marušić, I., Bojić, J. M. i Šabić, J. (2018). Obrazovanje kao cilj, želja i nada; Završno izvješće znanstvenoistraživačkog projekta Obrazovne aspiracije učenika u prijelaznim razdobljima hrvatskog osnovnoškolskog obrazovanja: priroda, odrednice i promjene (COBRAS). Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.

Kiewra, K. A., Kauffman, D. F., Hart, K., Scoular, J., Brown, M. i Tyler, B. (2009). What parents, researchers and the popular press have to say about homework. Scholary Partnerships Education4(1), 93–109.

Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing. Cambridge: Da Capo Press.

Kolak, A. (2006). Suradnja roditelja i škole. Pedagogijska istraživanja, 3(2), 123–138.

Kukk, A., Rajalaane, R., Rei, M. L. i Piht, S. (2015). Parents opinions on homework in the II stage of primary school (Estonian example). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 171, 134–144. doi:10.1016/j.sbspro.2015.01.099

Luebbe, A. M., Mancini, K. J., Kiel, E. J., Spangler, B. R., Semlak, J. L. i Fussner, L. M. (2018). Dimensionality of helicopter parenting and relations to emotional, decision-making, and academic functioning in emerging adults. Assessment, 25(7), 841–857. doi:10.1177/1073191116665907

Miljević-Riđički, R., Pahić, T. i Vizek Vidović, V. (2011). Suradnja roditelja i škole u Hrvatskoj: sličnosti i razlike urbanih i ruralnih sredina. Sociologija i prostor: časopis za istraživanje prostornoga i sociokulturnog razvoja, 49(2 (190)), 165–184. doi:10.5673/sip.49.2.3

Mrkonjić, S. (2007). Domaća zadaća u odgojno obrazovnom radu. Novi Muallim, (29), 46-49.

Pahić, T., Miljević-Riđički, R. i Vizek Vidović, V. (2010). Uključenost roditelja u život škole: percepcija roditelja opće populacije i predstavnika roditelja u školskim tijelima. Odgojne znanosti, 12(2 (20)), 329–346.

Patall, E. A., Cooper, H. i Robinson, J. C. (2008). Parent involvement in homework: A research synthesis. Review of Educational Research, 78(4), 1039–1101. doi:10.3102/0034654308325185

Rosić, V. i Zloković, J. (2003). Modeli suradnje obitelji i škole. Đakovo: Tempo.

Sokol, S. (2005). Svrha domaćih zadaća u osnovnoj školi. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 51(13), 106–117.

Švraka, A. (2021). Roditeljska instrukcija i nadgledanje djece u učenju kod kuće. Časopis za teoriju i praksu „Naša škola“, 267(97), 5–12.

Tam, V. C. i Chan, R. M. (2009). Parental involvement in primary children's homework in Hong Kong. School Community Journal, 19(2), 81–100.

Tokić, R. (2020). Participativna uloga roditelja u aktivnostima škole. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 161(1-2), 105–122.

Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Štetić, V. V. i Miljković, D. (2014). Psihologija obrazovanja - drugo, izmijenjeno i dopunjeno izdanje. Zagreb: IEP.

Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., Whetsel, D. R. i Green, C. L. (2004). Parental involvement in homework: A review of current research and its implications for teachers, after school program staff, and parent leaders. Harvard Family Research Project; Harvard Graduate School of Education.

Wei, J., Pomerantz, E. M., Ng, F. F. Y., Yu, Y., Wang, M. i Wang, Q. (2019). Why does parents’ involvement in youth’s learning vary across elementary, middle, and high school?. Contemporary Educational Psychology, 56, 262–274. doi:10.1016/j.cedpsych.2018.12.007



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Inappropriate parents’ involvement in homework - a challenge for primary school teachers
Abstract

Homework is present in education all over the world, although attitudes on the need of doing it are divided. Homework is a challenge for all stakeholders in the education system, and it is a kind of link between the school and the family whose successful cooperation is important for the student’s progress. However, there are frequent misunderstandings due to different attitudes of parents and teachers about the way parents participate in homework, which poses a challenge to teachers in terms of solving this problem. Therefore, this research aims to gain an insight into teachers' attitudes and experiences about parents' involvement in homework that they consider inappropriate, how they approach solving this problem, what potential parental reasons they identify and how it affects students' success and work in school. Fourteen primary school teachers participated in the research. The semi-structured interview was conducted by telephone with the recording of responses that were coded. The results indicate that teachers consider inappropriate writing and solving assignments instead of students. They point to this problem to students and parents but later most respondents do not notice positive changes in the form of a significant reduction of inappropriate parental involvement in homework. As potential parental reasons for their inappropriate involvement in homework, teachers assume parental overwork and a fast-paced lifestyle, as well as the desire for a child's success. They state that students, whose parents do their homework instead of them, are less independent in individual and group work at school with a constant need for help and approval of activities. Following the results, it is advisable to educate parents about involvement in homework that will contribute to the students’ progress and improve the cooperation between school and family. Also, teachers should pay additional attention to the goal of the homework and to differentiate its tasks if necessary. Finally, further research should be conducted on a larger sample to examine the factors influencing the parents’ inappropriate involvement in homework.

Key words

cooperation; family; parents; school; students

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja

Tonća Jukić

Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 7

          Prethodno priopćenje

Sažetak

Dispozicijski optimizam kognitivni je konstrukt koji obilježavaju pozitivna očekivanja ishoda u osobnoj budućnosti (Carver i Scheier, 2014). S obzirom na višestruko utvrđene dobrobiti koje ima za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca te za njegovu učinkovitost tijekom studija i u radu, dispozicijski optimizam smatra se važnim za osobni i profesionalni razvoj pedagoških djelatnika. Imajući to na umu, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U istraživanju je sudjelovalo 180 studentica navedenih studijskih programa na Filozofskom fakultetu u Splitu, u dobi od 18 do 55 godina. Primijenjeni su Upitnik općih podataka i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier, Carver i Bridges, 1994) te Vodič za fokusne grupe izrađen za potrebe ovog istraživanja. U istraživanje se krenulo od dviju nultih hipoteza prema kojima nisu bile očekivane razlike u dispozicijskom optimizmu studentica s obzirom na njihovu dob i odabir studija. Postavljene su hipoteze odbačene jer su se optimističnijima procijenile buduće odgojiteljice i studentice starije od 29 godina. S ciljem dubljeg i obuhvatnijeg razumijevanja dobivenih kvantitativnih pokazatelja, provedene su dvije fokusne grupe s 14 odgojiteljica starijih od 29 godina. Dobiveni rezultati fokusnih grupa obrađeni su kvalitativnom analizom sadržaja te razmotreni u kontekstu važnosti optimizma u radu pedagoga i odgojitelja s posebnim naglaskom na odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija te potrebe daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika.

Ključne riječi

fokusne grupe; kombinirana metodologija; pedagoški djelatnici; pozitivna očekivanja; samoprocjenjivanje

Uvod

Optimizam je koncept koji se najčešće istražuje kao „optimistični eksplanatorni stil“ i „dispozicijski optimizam“ (Forgeard i Seligman, 2012, str. 107). Optimizam kao eksplanatorni stil odnosi se na način na koji pojedinci objašnjavaju uzroke prošlih događaja na temelju čega formiraju očekivanja o budućnosti. Pesimisti uzroke negativnih događaja pripisuju unutarnjim čimbenicima za koje vjeruju da su trajni i da se odražavaju na mnoge sfere njihova života, dok optimisti uzroke negativnih događaja pripisuju vanjskim čimbenicima za koje vjeruju da su privremeni, situacijski i da se odražavaju na samo neke vidove njihova života. U objašnjavanju pozitivnih događaja, navedeni obrasci objašnjenja pesimista i optimista se zamjenjuju (Gillham, Shatte, Reivich i Seligman, 2001). Za razliku od eksplanatornog stila koji razmatra pojedinčev način objašnjavanja događaja, dispozicijski optimizam smatra se crtom ličnosti koju obilježavaju opća pozitivna očekivanja osobne budućnosti (Scheier i sur., 1994). Pozitivna očekivanja od budućnosti mogu biti postavljena na temelju uvjerenja pojedinca u vlastite sposobnosti, ali i uvjerenja da ima podršku drugih koji ga poštuju i vole (Carver i Scheier, 2014). U pozadini dispozicijskog optimizma samoregulirano je ponašanje koje se temelji na pojedinčevim očekivanjima posljedica tog ponašanja (Carver i Scheier, 2001).

Utvrđene su mnogostruke dobrobiti optimizma za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca (Forgeard i Seligman, 2012) te za njegovu učinkovitost tijekom studija (Solberg Nes, Evans i Segerstrom, 2009) i u radu (Barkhuizen, Rothmann i Van De Vijver, 2014). Pritom je utvrđena povezanost optimizma i samoučinkovitosti (Pu, Hou i Ma, 2017), većeg broja društveno podržavajućih odnosa i većeg zadovoljstva društvenom podrškom (Segerstrom, 2001). Optimističniji pojedinci bolje se prilagođavaju u životnim prijelomnicama u čemu važnu ulogu imaju njihovi aktivni načini suočavanja s problemom i veće traženje socijalne podrške (Aspinwall i Taylor, 1992). Dok pesimisti najčešće izbjegavaju problem i emocionalno se od njega distanciraju, optimisti se usmjeravaju na strategije aktivnog rješavanja problema. Ako aktivno rješavanje problema nije moguće, usmjeravaju se na strategije koje im omogućuju njegovo pozitivno sagledavanje ili prihvaćanje (Scheier i sur., 1994). Carver i Scheier (2014) dispozicijski optimizam smatraju relativno stabilnom značajkom s obzirom na vrijeme i kontekst, međutim, rezultati istraživanja ne upućuju na jednoznačan odnos dispozicijskog optimizma i dobi te je moguće da se optimizam ipak mijenja tijekom vremena, ovisno o promjenama različitih resursa (Mishra, 2013; Segerstrom, 2007).

Optimizam se smatra važnom karakteristikom odgojitelja (Lučić, 2007), pedagoga (Relja, 2010) i drugih pedagoških djelatnika (Miljković, 2009). Vjeruje se da bi pedagoški djelatnici trebali optimistično gledati na vlastiti život i rad te imati pozitivna očekivanja razvoja dionika pedagoškog procesa (Fajdetić i Šnidarić, 2014; Łuczyński, 2016). Odgojitelji su djeci rane i predškolske dobi uz roditelje najvažniji model ponašanja (Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo, 2016), a pedagozi kao široko profilirani stručnjaci trebaju u ustanovama u kojima rade stvarati pozitivno ozračje i vlastitim primjerom promicati pozitivne vrijednosti poput optimizma (Relja, 2010). Stoga, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu RPOO). U kvantitativnoj etapi istraživanja krenulo se s nultim hipotezama: H1 ‒ samoprocjene dispozicijskog optimizma ne razlikuju se s obzirom na odabran studij i H2 ‒ samoprocjene dispozicijskog optimizma ne razlikuju se s obzirom na dob. Nulte su hipoteze postavljene jer se njihovo pobijanje smatra valjanijim od potvrđivanja afirmativnih hipoteza te se umanjuje pristranost istraživača (Milas, 2005). Nakon što su rezultati pokazali potrebu odbacivanja obiju hipoteza te izdvajanje budućih odgojiteljica starijih od 29 godina kao optimističnijih od svih ostalih studentica, pristupljeno je kvalitativnoj etapi istraživanja. Postavljena su tri istraživačka pitanja: koja značenja studentice RPOO-a starije od 29 godina pridaju optimizmu, koje osobine procjenjuju važnima za optimizam i rad odgojitelja i koja iskustva procjenjuju važnima za razvoj optimizma? Odgovorima na ova pitanja htjelo se utvrditi specifična obilježja i iskustva te skupine studentica i dublje razumjeti dobivene rezultate.

Metodologija

Uzorak

U istraživanju su sudjelovale studentice redovnog preddiplomskog i diplomskog studija pedagogije (n = 82) i redovnog preddiplomskog te izvanrednog diplomskog studija RPOO (n = 98) u dobi od 18 do 55 godina (M = 23,68 godina; SD = 6,90). Formirane su dvije dobne skupine: od 18 do 29 godina i od 30 do 55 godina. U skupini mlađih studentica nalazile su se studentice obiju studijskih grupa na objema razinama studija (n = 159), a u skupini starijih studentica nalazila se 21 studentica izvanrednog diplomskog studija RPOO. Granična dob od 29 godina uzeta je na temelju podjele koju nude Mehta, Arnett, Palmer i Nelson (2020) koji razdoblje od 18. do 29. godine određuju kao razdoblje između kasne adolescencije i rane odrasle dobi (engl. emerging adulthood), a razdoblje nakon 29. godine kao odraslu dob. Za potrebe kvalitativnog dijela sudionicama kvantitativnog dijela istraživanja starijima od 29 godina (n = 21) ponuđena je mogućnost sudjelovanja u fokusnoj grupi. Pozivu se odazvalo 7 studentica 1. godine i 7 studentica 2. godine diplomskog studija RPOO (N = 14) u dobi od 37 do 56 godina te su formirane dvije fokusne skupine. Većini je studentica zajednička karakteristika da su zaposlene u dječjem vrtiću i u braku te da imaju djecu. Fokusne su grupe bile optimalne veličine i homogene prema odabiru i razini studija te dobi (Skoko i Benković, 2009).

Postupci i instrumenti istraživanja

Istraživanje je provedeno u akad. god. 2020./2021. postupcima anketiranja, samoprocjenjivanja i fokusnih grupa. U kvantitativnom dijelu istraživanja provedenom putem online ankete, primijenjeni su Upitnik općih podataka (studijska grupa, dob) i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier i sur., 1994). Korištena je inačica upitnika na hrvatskom jeziku dostupna u Rijavec, Miljković i Brdar (2008, str. 117) sastavljena od 6 tvrdnji koje se odnose na optimizam i pesimizam, a za koje su studentice na skali Likertova tipa od 1 do 5 (1 – uopće se ne slažem, 5 –u potpunosti se slažem), trebale procijeniti stupanj slaganja. Sukladno uputi autora u obradi rezultata procjene na tvrdnjama 2, 4 i 5 trebalo je rekodirati (1 = 5, 2 = 4, 4 = 2, 5 = 1). Metodom osnovnih komponenata potvrđena je jednofaktorska struktura upitnika koja s visokom pouzdanošću (Cronbachov alfa = 0,79) objašnjava 50,05 % ukupne varijance rezultata. Obilježja skale su sljedeća: M = 21,70; SD = 3,99; N = 6.

U kvalitativnoj etapi istraživanja osmišljen je i primijenjen Vodič za fokusne grupe. Fokusne grupe održane su online preko platforme Google Meet, trajale su po sat vremena, a slijedile su sadržaje triju istraživačkih pitanja. Moderatorica fokusnih grupa vodila je sudionice od općih pitanja prema posebnima te ka pitanjima relevantnima za dublje razumijevanje odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija. Uz dozvolu, fokusne su skupine snimane te su izjave transkribirane uz zajamčenu anonimnost u prikazu dobivenih rezultata. Ciljevi provedbe fokusnih grupa bili su sadržajni i metodološki (Skoko i Benković, 2009), tj. ispitati značenja koja sudionice pridaju optimizmu i čimbenicima povezanima s optimizmom te unaprijediti metodologiju istraživanja i razjasniti nalaze kvantitativnog dijela istraživanja.

Obrada podataka

Dobiveni rezultati obrađeni su u paketu IBM SPSS Statistics 25. Deskriptivnom statistikom (frekvencije, postotci, aritmetičke sredine) utvrđeni su podaci o ispitanicima, deskriptivni pokazatelji na tvrdnjama i ukupni rezultati na upitniku LOT-R, dok su se razlike u rezultatima na upitniku LOT-R t-testom za nezavisne uzorke utvrđivale s obzirom na odabir studija, a Mann-Whitney U testom s obzirom na dob studenata. Kvalitativnom analizom sadržaja izdvojeni su za postavljeno istraživačko pitanje relevantni dijelovi rasprave koji su kodirani, međusobno povezani i kategorizirani. U prikazu rezultata izdvojeni su odgovori oko kojih je postojala suglasnost većine sudionica i odgovori oko kojih su postojala podijeljena mišljenja ili različita iskustva sudionica (Skoko i Benković, 2009).

Rezultati istraživanja i rasprava

U prikazu rezultata prvo se nude kvantitativni pokazatelji koji se zatim dodatno pojašnjavaju izvadcima iz kvalitativnih pokazatelja dobivenih na temelju dviju provedenih fokusnih grupa. U Tablici 1 nalaze se deskriptivni pokazatelji tvrdnji na upitniku LOT-R.  Rezultati pokazuju da su se studentice pedagogije i RPOO procijenile prilično optimističnima (M = 3,62; SD = 0,66; min = 1,83; max = 5,00), što je slično rezultatu koji su na uzorku odgojitelja dobile Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016). Visok optimizam studentica obaju studija očekivan je rezultat jer se optimizam smatra važnom pretpostavkom odgovornog djelovanja pedagoških djelatnika (Łuczyński, 2016).

Tablica 1. Deskriptivni pokazatelji na upitniku LOT-R

Tvrdnje

N

min

max

M

SD

6. Sve u svemu, očekujem da će mi se dogoditi više dobrih nego loših stvari.

180

2,00

5,00

4,02

0,77

5. Rijetko računam na to da će mi se u životu dogoditi dobre stvari.*

180

1,00

5,00

3,92

0,94

3. Kad je u pitanju moja budućnost, uvijek sam optimističan/optimistična.

180

1,00

5,00

3,63

0,97

2. Ako nešto u mom životu može krenuti krivo, onda će se to i dogoditi.*

180

1,00

5,00

3,48

0,96

4. Gotovo nikad ne očekujem da će se stvari odvijati onako kako ja želim.*

180

1,00

5,00

3,39

1,06

1. U nesigurnim vremenima obično očekujem najbolje.

180

1,00

5,00

3,24

0,95

UKUPNO

180

1,83

5,00

3,62

0,66

*tvrdnjama 2, 4 i 5 okrenute su vrijednosti (1 ‒ 5, 2 ‒ 4, 4 ‒ 2, 5 ‒ 1) te se odnose na suprotno značenje

S ciljem ispitivanja nultih hipoteza primijenjeni su t-test za nezavisne uzorke te Mann-Whitney U test. Utvrđeno je da su se na upitniku LOT-R statistički značajno optimističnijima procijenile studentice RPOO-a od studentica pedagogije (nRPOO = 98; M(SD)RPOO = 3,71(0,58); nPED = 82; M(SD)PED = 3,50(0,74); t = 2,136; p < 0,05) i studentice starije od 29 godina od studentica u dobi od 18 do 29 godina (nmlađe = 159; Cmlađe = 87,37;  nstarije = 21;  Cstarije =114,21;  U = 2.167,500; z = 2,229;   p = 0,026), stoga su obje hipoteze odbačene.

Objašnjenje rezultata t-testa može se potražiti u razlikama između profesije pedagoga i odgojitelja. Dok se posao odgojitelja odnosi na pripremu i izvedbu neposrednog rada s djecom u RPOO-u, pedagozi uz neposredan rad s učenicima imaju i uloge savjetnika i inovatora, vrednovatelja odgojne klime te koordinatora u izradi razvojnih planova ustanove u kojoj rade (Relja, 2010), a potreba je za njihovom profesijom u cijeloj okomici (i izvan) odgojno-obrazovnog sustava. Moguće je da su studentice pedagogije iskazale niži optimizam od studentica RPOO-a jer osjećaju određenu neizvjesnost vezano za višestruke vidove svog budućeg rada.

Objašnjenja rezultata Mann-Whitney U testa mogu se tražiti u specifičnostima studentica RPOO-a starijih od 29 godina i odgovorima na postavljena istraživačka pitanja. Ispitivanjem prvog pitanja i značenja koja te studentice pridaju optimizmu, utvrđeno je da su sudionice fokusnih grupa u opisivanju optimizma većinom imale sljedeće asocijacije: pozitiva, pozitivan pogled na život i nešto dobro – pozitivno te zadovoljstvo, sreća, životna radost, uspjeh, aktivan život, nada, podrška:

Pozitivan pogled na život, da sve u dobrom smjeru ide i, što god da se dogodi, da ti uvijek vidiš onu bolju stranu, zapravo ljepšu stranu cijele situacije.“

„Aktivan život, plodonosan u smislu dobrih rezultata.“

Ne iznenađuje da su sudionice povezivale optimizam ne samo s njegovim obilježjima nego i s osjećajima i uvjetima koje doživljavaju vezano uz ostvarivanje pozitivnih ishoda jer je za optimizam važno prepoznati međusobno preplitanje kognitivnih, emocionalnih i motivacijskih procesa (Carver i Scheier, 2014). Dobar je pokazatelj i da su sudionice višestruko iskazale realno shvaćanje optimizma:

„Nisam tip optimista koji gleda da će sve biti dobro, u smislu da su mi cvjetići nacrtani (...).“

„Ja radim najbolje šta mislim da trebam radit'. Ako smatram da su moje odluke i moji postupci ispravni, onda to se mora i, znači, vratit' i krenit' u smjeru koji je pozitivan (..).

 „Ja mislim da svojom aktivnošću polučuješ koliko će biti dobrog ili nedobrog ishoda, odnosno pasivno ili aktivno (...).“

„Imam svoje što izgovaram: svojom marljivošću osvojit ću svijet.“

Sudionice smatraju da će im se većinom dobre stvari dogoditi zato što marljivo rade te se trude donositi ispravne odluke, a ne zato što će to biti rezultat sreće ili slučaja. Takvo razmišljanje može biti dobar motiv djeci s kojom rade jer upućuje na potrebu upornog rada na ostvarenju ciljeva i uvjerenje da je pozitivan ishod barem djelomično određen trajnim ulaganjem napora, dok tek djelomično može biti određen nekim drugim čimbenicima poput sreće ili pomoći okoline, što je obilježje dispozicijskog optimizma (Scheier i Carver, 1992), za razliku od nerealnog optimizma kada pojedinac uvijek očekuje pozitivne ishode u budućnosti iako za to nema realna uporišta (Shepperd i Howell, 2021). S tim u skladu sudionice su isticale da se s problemima i teškim situacijama treba suočiti kao s prevladivim izazovima:

„(...) Kako bih vam rekla, optimizam da, ali ne onaj sa leptirićima, nego realni: ok, to ne valja, što možemo napraviti? Ok, ja ću to napraviti. I to me smiruje. Smatram da je i to optimizam.“

 „(...) Mislim da za sve postoji rješenje, ali je možda potreban neki teži put za doć' do tog rješenja.“

Svojim izjavama su potvrdile da optimističniji pojedinci brzo prihvaćaju realnost i da su skloni aktivnom suočavanju s problemom ako im takav pristup omogućuje rješavanje problema te da ustraju u ostvarivanju postavljenih ciljeva koje smatraju ostvarivima, čak i kada je njihov napredak spor ili težak (Scheier i Carver, 1992). Ovakvim razmišljanjem i ponašanjem djeci daju pozitivan osoban primjer vrlina poput ustrajnosti, odgovornosti i strpljenja. Ujedno, za razliku od ostalih studentica obuhvaćenih kvantitativnom etapom istraživanja, sudionice fokusnih grupa većinom usklađuju obiteljske, studijske i radne obveze te stoga trebaju uložiti dodatan trud ne bi li postigle željene ciljeve:

„Taj moj optimizam je isključivo bio nekakva referenca zbog koje sam ja upisala fakultet (...). Takav cilj, takvu odluku napravit', unatoč tome što imaš posao, što imaš obaveza, to je izazov, to je velika stvar koju zapravo i ne možeš napravit' ako nisi optimist, ako nemaš tu jednu dobru sliku o životu, tu neku dobru vjeru u ono što se događa.“

„Znate i sami koliko imam godina. I zaista, da nema mog optimizma, te želje, volje, ljubavi, ne bi mi bili tu, ni ja ni moje kolegice gdje smo sad (...). Taj optimizam me drži i tjera na pet frontova. Jedan front mi je posao u vrtiću, drugi front mi je moja obitelj i kuća, treći front mi je vrt, četvrti front su mi moja unučad koju redovito čuvam (...) i peti fakultet.“

Dobro balansiranje uloženih napora u ostvarivanju višestrukih ciljeva karakteristika je optimističnih pojedinaca (Segerstrom i Solberg Nes, 2006). U tom kontekstu istraživanjem drugog istraživačkog pitanja utvrđeno je da većina sudionica smatra važnima za optimizam i rad odgojitelja svoje osobine poput angažiranosti, radišnosti, upornosti, ustrajnosti i samopouzdanja:

„Prvo bih rekla da je upisat' fakultet, tj. nastavak studija, bila stvarno isto moja želja. Nekako, ja sam to vidjela u budućnosti, međutim, to je moralo biti pod mojim uvjetima (...). To je baš moja odlika, ono da baš kad nešto odlučim, to i završim do kraja. (...). Kad sam odlučila (...), zapravo sam se ja tada prepustila tom optimizmu, ja sam već vidjela kraj diplomskog, ja sam već vidjela diplomu i stvarno, to je odluka koju, ono, nisam požalila niti jedan trenutak.“

Ovi rezultati su važni za pedagošku praksu jer je u radu s djecom potrebno realno postaviti očekivanja i iskazivati optimističan pogled na razvojne mogućnosti djece (Łuczyński, 2016), ali i svojim primjerom djecu poticati na ustrajnost, trud i rad s ciljem postizanja uspjeha. Na taj način potiče ih se na samoregulirano ponašanje koje je u osnovi dispozicijskog optimizma (Carver i Scheier, 2001). Od ostalih osobina, studentice su izdvojile odgovornost, hrabrost, kreativnost, fleksibilnost, opuštenost, empatičnost, dosljednost, timski rad, spremnost na stalno učenje i otkrivanje te autentičnost:

„Ja mislim da ovdje sve prisutne su jako vrijedne i radišne osobe. I tu mogu uključit' sebe (...). Pretpostavljam da i kolegice koje ovdje rade zaista svoj posao svim svojim srcem, da smo zapravo autentične, i da ono što učimo, i šta vjerujemo kako bi trebalo bit', da to zaista tako i činimo. I mislim da je to najbolji dio optimizma. I odgovorne, mislim da smo odgovorne.“

„Vjera u sebe, u svoje ispravne odluke, u svoj razum. Znači, to je ono što je zapravo polazak tvog optimizma.“

Navedene osobine poželjne su crte ličnosti odgojitelja (Lučić, 2007) i pedagoga (Fajdetić i Šnidarić, 2014). Slično su utvrdile i Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) na uzorku odgojitelja koji su pokazali visoke rezultate na skalama ekstraverzije, ugodnosti, savjesnosti i otvorenosti prema iskustvu pozitivno povezanima s optimizmom.

Studentice u objema grupama važnima za optimizam prepoznale su gene, odgojni pristup i modele suočavanja s problemima njihovih roditelja, baka i djedova te samoaktivnost, što je u skladu s različitim općim nalazima. Optimizam su studentice prepoznale i kao vrijednost (Miljković, 2009) koja se prenosi odgojem, pri čemu se slažu s time da je prijenos te vrijednosti i njihova zadaća, na što upućuje Relja (2010):

„Od djetinjstva sam optimistična, imam takav duh. Ne znam je li to neka narav (...).

„(...) Ja sam se uspjela izboriti za svoj optimizam.“

„Optimizam je, čini mi se, jedna od vrijednosti koju smo morali dobiti od naših roditelja, da bismo je baštinili, da bismo je na koncu i prenijeli.“

 „(...) Trudim se zarazit' druge svojim optimizmom.“

I ovi su pokazatelji značajni za pedagošku praksu jer poticanjem djece na optimizam potiče ih se na asertivnost i donošenje odluka, ističu Seligman, Ernst, Gillham, Reivich i Linkins (2009). Početak je u obitelji i vrtiću, a nastavak cijeloga života. Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) zaključuju da će upravo odgojitelji koji iskazuju visok optimizam i imaju osobine poput osobina sudionica fokusnih skupina pridonijeti razvoju pozitivnog razmišljanja i optimizma djece.

Ispitujući treće istraživačko pitanje, ispitana su različita iskustva sudionica prije i poslije 30. godine. Za razliku od rezultata dobivenog u ovom istraživanju, Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) su utvrdile da je optimizam odgajatelja negativno povezan s njihovom dobi. Iako je ovom istraživanju utvrđeno da studentice RPOO-a starije od 29 godina pokazuju viši optimizam od svih ostalih studentica, sudionice fokusnih grupa su se složile da nije toliko dob relevantan čimbenik za optimizam koliko su to životna iskustva i okolnosti, životne prijelomnice i podrška koju su imale u određenom razdoblju te proces sazrijevanja i samoostvarenja koji su proživjele u različito vrijeme, u 30-ima, 40-ima ili pak u 50-ima:

„(…) Tako da recimo zadnjih par godina baš nekako se osjećam, ono, zadovoljno, kompetentno, sretno, ispunjeno. Sve šta sam napravila, napravila sam zato šta sam ja htjela, na mjestu sam gdje ja želim bit'. Šta želim i dalje nastavljam ulagat' u to nešto i, je li, imam optimizma da će i te stvari doć' (...).“

„Meni se dogodilo neko moje sazrijevanje sa nekih 40-ak godina kad sam ja osjetila neku veliku zahvalnost i onda sam shvatila da i ove stvari koje trenutno imam, znači to šta ja jesam sada, moja obitelj, da imam, da vidim, da hodam, za sve ovo šta se oko mene događa da mi je sasvim dovoljno da budem optimist, da kažem sama sebi dobro je.“

„Ja smatram za optimizam je navažnija ta ostvarenost, je l' se ti osjećaš ostvarenim (...), to je moje mišljenje, neovisno o tome koliko godina imaš.“               

„Sam upis na ovaj fakultet, mislim da ključnu ulogu su odigrali moj suprug i moja kolegica na poslu. Ja sam se mislila hoću li, neću li (...). Oni su rekli: ti to možeš, ti to možeš, ti to trebaš. I meni je jako puno značila njihova podrška. (...) Vjera drugih u mene mi je pomogla, optimizam moje obitelji (...).“

„Ja sam zapravo imala jedan veliki blagoslov da sam odrastala zaista u poticajnoj okolini (...). Mislim da je to nekako zahvaljujući optimizmu s početka priče, zapravo uvijek imam ljude koji kažu bit' će sve dobro i bude tako (...) i mislim da je taj optimističan stav za to zaslužan. (..) Svi uskaču, svi pomažu.“

Slično zaključku sudionica i drugi autori zaključuju da dispozicijski optimizam moguće nije određen određenom dobi nego drugim činiteljima poput dugoročnog rasta resursa (npr. društvenog statusa, društvenih mreža, plaće i sl.) (Segerstrom, 2007), stresa ili vjerskih uvjerenja (Mishra, 2013). Može se pretpostaviti da su studentice pedagogije i mlađe buduće odgojiteljice iskazale niže rezultate na skali optimizma od starijih studentica RPOO-a zato što osjećaju određenu neizvjesnost po pitanju svoje budućnosti jer ne znaju hoće li pronaći posao u struci i kako će izgledati njihov život nakon studija, dok su sudionice fokusnih skupina većinom već izgradile karijeru i privatan život i ostvarile određenu sigurnost. Tome se može pridodati i podrška koju sudionice fokusnih skupina imaju u obitelji i na poslu, a koju smatraju važnom pružiti i djeci u pedagoškom procesu. Socijalna podrška važna je za zamišljanje pozitivne budućnosti, ističe Segerstrom (2007), pa se može zaključiti i da će djeca koja su okružena pozitivnim primjerim i optimističnim razmišljanjem u okolini vjerojatno prihvatiti optimističan obrazac ponašanja (Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo, 2016), kao što su se odgojni pristup i modeli suočavanja s problemima u obitelji odrazili na optimizam sudionica fokusnih grupa.

Karakteristika optimističnih pojedinaca je i uvjerenje da se stresna sadašnjost može promijeniti i poboljšati u budućnosti (Chang i sur., 2013), što se pokazalo i u ovom istraživanju. Iz sljedećih primjera odgovora dodatno se može se uočiti važnost životnih iskustava i prijelomnica koje nisu umanjile optimizam sudionica, već su podržali uvjerenje da im optimizam pomaže i u nepovoljnim okolnostima:

„(...) Nešto što sam iskusila između 25. i 30. godine (...), na jedan način ta moja vjera u dobro i da sve završi dobro, taj optimizam, prevagnuo je u puno stvari i naprosto me gurnuo, što sam do tada i dalje vjerujem, jesam definitivno optimistična.“

„Meni su se dogodile neke privatne situacije (...) gdje ti se dogodi neka tragedija, gdje znaš da to ne možeš promijeniti, ali kad u tome primijeniš taj optimizam, i kad znaš da sad se dogodilo najgore što se moglo dogoditi, da nema povratka, i iz takvih situacija se digneš, meni je to bila neka životna škola.“

 „Ja zapravo živim u uvjerenju, u stvari, to uvjerenje sam stekla iskustvom, da se iz najgorih situacija u životu mogu izroditi dobre stvari. Tako da zapravo u onom trenutku bude i užasno, ali uvik virujen u to da postoji razlog za sve. I da donese do nečeg sljedećeg boljeg.“

Ovakvim načinom razmišljanja pedagoški djelatnici mogu svojim primjerom pokazati djeci kako se nositi s problemima u životu. Poticanjem djece na optimizam potiče ih se i na fleksibilno i realistično sagledavanje problema i stresnih situacija te na razvoj vještina rješavanja problema, što pridonosi njihovoj subjektivnoj dobrobiti, ističu Seligman i suradnici (2009). Pedagoški djelatnici modeli su ponašanja dionicima pedagoškog procesa i njihova je važna zadaća iskazivati i poticati optimizam vezano za razvoj i uspjeh svakog pojedinca (Łuczyński, 2016).

Sve navedeno navodi na zaključak da je optimizam važan čimbenik u životu i radu pedagoških djelatnika te da bi ga trebalo poticati i njegovati u obitelji i odgojno-obrazovnom sustavu jer pridonosi osobnom i profesionalnom razvoju pojedinca. Može se reći da ovo istraživanje, iako ima nedostatke zbog obuhvata samo dviju pedagoških struka i međusobno nesrazmjernih dobnih skupina, svojim rezultatima pridonosi boljem razumijevanju odnosa odabira studija, dobi i optimizma te osvješćivanju potrebe daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika kako bi se dobiveni rezultati mogli učinkovito primijeniti u pedagoškoj praksi i stvoriti uvjeti povoljni za razvoj optimizma. U daljnjim istraživanjima ove teme zasigurno je potrebno uzeti u obzir uzorak koji će uključiti i studente drugih pedagoških studija, a prilikom razmatranja dobi, napraviti više dobnih kategorija kako bi se ispitalo mijenja li se optimizam pedagoških djelatnika s vremenom i profesionalnim razvojem te pridonose li optimizmu specifičnosti određene dobi na koje upućuju Mehta i suradnici (2020) ili pak životne okolnosti i prijelomnice te određeni resursi kao što je utvrđeno u ovom istraživanju.

Zaključak

Dispozicijski optimizam odnosi se na opće očekivanje pozitivnih ishoda u budućnosti i utvrđeno je da pridonosi fizičkoj i psihičkoj dobrobiti pojedinca. U ovome je radu dispozicijski optimizam ispitan na uzorku budućih pedagoških djelatnica s ciljem ispitivanja i razumijevanja odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i RPOO-a. Utvrđeno je da su se studentice obiju grupa procijenile prilično optimističnima, dok su se buduće magistre RPOO-a starije od 29 godina procijenile optimističnijima od svih ostalih studentica. Navedene razlike objašnjene su životnim okolnostima poput potrebe koordiniranja roditeljskih obveza s karijernim obvezama i postavljenim ciljevima za napredovanjem, osobinama sudionica poput ustrajnosti koje im pomažu u ostvarenju višestrukih ciljeva te njihovim iskustvima i podrškom okoline u vidu aktivnog nošenja s problemima i izazovima životnih prijelomnica. Rezultati ovog istraživanja iako dobiveni na uzorku studenata samo dviju pedagoških struka uz nesrazmjer između dviju ispitanih dobnih skupina pridonose boljem razumijevanju odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija i imaju važne pedagoške implikacije jer su pedagoški djelatnici modeli i poticatelji pozitivnih vrijednosti poput optimizma u pedagoškoj praksi. Ujedno, rezultati upućuju na potrebu daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika s ciljem ostvarivanja njihove dobrobiti i dobrobiti djece s kojom rade.

Literatura

Aspinwall, L. G. i Taylor, S. E. (1992). Modeling cognitive adaptation: A longitudinal investigation of the impact of individual differences and coping on college adjustment and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 63(6), 989–1003. doi: 10.1037/0022-3514.63.6.989.

Barkhuizen, N., Rothmann, S. i Van De Vijver, F. J. (2014). Burnout and work engagement of academics in higher education institutions: Effects of dispositional optimism. Stress and Health30(4), 322–332. doi: 10.1002/smi.2520.

Carver, C. S. i Scheier, M. F. (2001). Optimism, pessimism, and self-regulation. U E. C. Chang (ur.), Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice, (str. 31–51). Washington DC, US: American Psychological Association.

Carver, C. S. i Scheier, M. F. (2014). Dispositional Optimism. Trends in Cognitive Sciences, 18(6), 293–299.  doi: 10.1016/j.tics.2014.02.003.

Chang, E. C., Yu, E. A., Lee, J. Y., Hirsch, J. K., Kupfermann, Y. i Kahle, E. R. (2013). An examination of optimism/pessimism and suicide risk in primary care patients: Does belief in a changeable future make a difference? Cognitive Therapy and Research, 37(4), 796–804. doi: 10.1007/s10608-012-9505-0.

Fajdetić, M. i Šnidarić, N. (2014). Kompetencije stručnog suradnika pedagoga u suvremenoj pedagoškoj praksi. Napredak, 155(3), 237–260.

Forgeard, M. J. C. i Seligman, M. E. P. (2012). Seeing the glass half full: A review of the causes and consequences of optimism. Pratiques Psychologiques, 18(2), 107–120. doi: 10.1016/j.prps.2012.02.002.

Gillham, J. E., Shatte, A. J., Reivich, K. J. i Seligman, M. E. P. (2001). Optimism, pessimism, and explanatory style. U E. C. Chang (ur.), Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice (str. 53–75). Washington DC, US: American Psychological Association.

Łuczyński, A. (2016). Optimism and Responsibility in Education. Roczniki Pedagogiczne8(4), 49–66. doi: 10.18290/rped.2016.8(44).4-3.

Lučić, K. (2007). Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi. Odgojne znanosti, 9(1), 135–150.

Mehta, C. M., Arnett, J. J., Palmer, C. G. i Nelson, L. J. (2020). Established Adulthood: A New Conception of Ages 30 to 45. American Psychologist, 75(4), 431–444. doi: 10.1037/amp0000600.

Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Miljković, D. (2009). Pedagogija za sportske trenere. Zagreb: KIF.

Mishra, K. K. (2013). Gender and age related differences in optimism and good life. Indian Journal of Social Sciences Researches, 10(1), 9–17.

Pu, J., Hou, H. i Ma, R. (2017). Direct and indirect effects of self-efficacy on depression: The mediating role of dispositional optimism. Current Psychology36(3), 410–416. doi: 10.1007/s12144-016-9429-z.

Relja, J. (2010). Odgojni rad stručnoga suradnika pedagoga s učenicima. Napredak, 151(2), 254–267.

Rijavec, M., Miljković, D. i Brdar, I. (2008). Pozitivna psihologija: znanstveno istraživanje ljudskih snaga i sreće. Zagreb: IEP-D2.

Scheier, M. F. i Carver, C. S.  (1992). Effects of Optimism on Psychological and Physical Well-Being: Theoretical Overview and Empirical Update. Cognitive Therapy and Research, 16(2), 201–228. doi: 10.1007/BF01173489.

Scheier, M. F., Carver, C. S. i Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology, 67(6) 1063–1078. doi: 10.1037//0022-3514.67.6.1063.

Segerstrom S. C. (2001). Optimism, goal conflict, and stressor-related immune change. Journal of Behavioral Medicine, 24(5), 441–467. doi: 10.1023/a:1012271410485.

Segerstrom, S. C. (2007). Optimism and resources: Effects on each other and on health over 10 years. Journal of Research in Personality, 41(4), 772–786. doi: 10.1016/j.jrp.2006.09.004.

Segerstrom S. C. i Solberg Nes L. (2006). When goals conflict but people prosper: The case of dispositional optimism. Journal of Research in Personality, 40(5), 675–693. doi: 10.1016/j.jrp.2005.08.001.

Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. i Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education35(3), 293–311. doi: 10.1080/03054980902934563.

Shepperd, J. A. i Howell, J. L. (2021). Unrealistic Optimism and Health. U Sweeney, K., Robbins, M. L. i Cohen, L. M. (ur.), The Wiley Encyclopedia of Health Psychology, Vol. 2., (str. 773–780). John Wiley and Sons Ltd. doi: 10.1002/9781119057840.ch131.

Skoko, B. i Benković, V. (2009). Znanstvena metoda fokus grupa – mogućnosti i načini primjene. Politička misao, 46(3), 217–236.

Solberg Nes, L., Evans, D. R. i Segerstrom, S. C. (2009). Optimism and college retention: Mediation by motivation, performance, and adjustment. Journal of Applied Social Psychology, 39(8), 1887–1912.  doi: 10.1111/j.1559-1816.2009.00508.x.

Tatalović Vorkapić, S. i Jelić Puhalo, J. (2016). Povezanost osobina ličnosti, nade, optimizma i zadovoljstva životom odgojitelja predškolske djece. Napredak, 157(1-2), 205–220.



stoo2.png


2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference
Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia
Relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of Pedagogy and Early and Preschool Education
Abstract

Dispositional optimism is a cognitive construct marked by positive outcome expectancies for one's future (Carver & Scheier, 2014). It has multiple benefits for one's physical and mental well-being as well as for her/his learning and work effectiveness, therefore dispositional optimism is considered important for the personal and professional development of pedagogical workers. With this in mind, the aim of the research was to examine and understand the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of pedagogy and early and preschool education. The mixed methods research involved 180 students of the above study programs at the Faculty of Humanities and Social Sciences in Split. All students were females, aged 18 to 55. The General Data Questionnaire, the Revised Life Orientation Test (LOT-R) (Scheier, Carver, & Bridges, 1994), and the Focus Group Guide designed for this purpose were used in the research. The research started from two null hypotheses according to which no differences in the dispositional optimism of students were expected with regard to their age and choice of the study program. The hypotheses were rejected because future preschool teachers and students over the age of 29 assessed themselves as more optimistic. With the aim of a deeper and more comprehensive understanding of the obtained quantitative indicators, two focus groups were conducted consisting of 14 preschool teachers older than 29 years. The obtained focus groups results were processed by qualitative content analysis and considered in the context of the importance of optimism in the work of pedagogues and preschool teachers. Special emphasis was put on the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program as well as the need for further research of the factors related to dispositional optimism.

Key words

focus groups; mixed-methods research; pedagogical workers; positive expectancies; self-assessment

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Studiranje tijekom pandemije

Ivana Visković1, Katarina Šimić2, Tonćo Marušić2

1 Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet

2 Sveučilište u Mostaru, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti

Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju

Broj rada: 8

Prethodno priopćenje

Sažetak

Izvjesna zastupljenost online nastave u budućnosti, usmjerava na istraživanje optimalnih oblika studiranja uz primjenu IKT. Ispitano je zato iskustvo i mišljenje studenata (N=269) kao polazište istraživanja optimalnih mogućnosti.

Za potrebe istraživanja, slijedom teorijskog istraživanja i empirijskog uvida u nastavu, konstruiran je upitnik Učenje u doba Corone (α=  ,782). Nalazi istraživanja ukazuju da je većina studenata nezadovoljna online nastavom što je moguće tumačiti subjektivnim razlozima i kontekstualnim uvjetima. Obiteljski status studenata u uzorku prediktorska je varijabla procjene uvjeta studiranja. Sudionici istraživanja pozitivno procjenjuju samo veću dostupnost nastavnika. Iako se javljaju nove strategije učenja, nije zapažena statistički značajna razlika (samo)procjene pristupa učenju prije i tijekom pandemije.

Primjenom metode glavnih komponenti, uz promax rotaciju bazične solucije, izdvojeno je 5 glavnih komponenti kvalitete studiranja tijekom pandemije koji zajedno objašnjavaju 59,359% varijance. Moguće ih je tumačiti kao institucionalno-organizacijske uvjete, objektivna ograničenja online nastave, osobne mogućnosti studenata, osobna ograničenja studenta te (pre) opterećenost studijskim obvezama.

Ključne riječi

dostupnost; institucionalna organizacija nastave na daljinu; IKT kompetencije; online nastava; studenti RPOO; umrežavanje

Uvod

Pandemija virusa COVID-19 jedna je od najvećih svjetskih kriza u novijoj povijesti. Kriza se odrazila na sve sektore, pa tako i na institucionalno obrazovanje (Tria, 2020). Nakon početnih zastoja, na uvjerenju da se obrazovni proces treba nastaviti, većina institucija prelazi na nastavu na daljinu i hibridnu nastavu (Dayal i Tiko, 2020) te umrežavanje i komuniciranje u mrežnom okruženju (Visković, 2021). Promjena organizacije studiranja je bila zahtjevna za odgojno-obrazovne institucije, nastavno osoblje i studente (Alan, 2021; Hodges, Moore, Lockee, Trust i Bond, 2020). Rezultirala je prekidima procesa učenja i studiranja, poglavito pojedinaca nižeg socio-ekonomskog statusa te pogreškama nastavnika pri vrednovanju i ocjenjivanju postignuća (Burgess i Sieverts, 2020).

Sustav visokoškolskog obrazovanja pretpostavlja organiziran proces poučavanja i učenja, determiniran javim obrazovnim politikama, kvalifikacijskim okvirom i standardima zanimanja za koje se studenti obrazuju, uz autonomiju sukladnu mogućnostima pojedine institucije. Yamamoto i Altun (2020) predviđaju kako će u bliskoj budućnosti prevladavati studiranje u mrežnom okruženju dok će se u fizičkom okruženju odvijati samo praktična nastava. Slično razmišlja i Harrigan (2020) koji online obrazovanje vidi kao novi, ali očekivan način razmjene nastavnog sadržaja u cijelome svijetu. Međutim, Newfiled (2020) zagovara tradicionalni oblik nastave (u fizičkom okruženju „licem u lice“), prepoznaje prednosti neposrednih socijalnih interakcija u fizičkom okruženju i naglašava da studenti tako najbolje uče.

Kao prediktore učinkovitog i kvalitetnog obrazovanja u mrežnom okruženju Tham i Werner (2005) ključnim smatraju tri elementa. Prvi se odnosi na samu instituciju koja ima zadatak osigurati uvjete i zadovoljiti potrebe nastavnika i studenata osiguravajući im potrebnu mrežnu platformu za uspješno i nesmetano održavanje online nastave. Nužno je osigurati dovoljan broj tehničkih pomagala, prostor,  edukacije i dati jasne upute o održavanju online nastave. Drugi čimbenik je nastavno osoblje koje bi trebao biti motivirano i educirano za rad u online okruženju. Treći čimbenici su studenti koji, uz primjerene informacijsko-komunikacijske i tehnološke (sada i dalje IKT) kompetencije, trebaju biti aktivni i motivirani za učenje. Kada se ispune ovi prediktori, pozornost je potrebno usmjeriti i na međusobne odnose uvažavanja i poštivanja tuđeg vremena i privatnosti, kako u odnosu studenata i nastavnika, tako i studenata međusobno (Corbett i Spinello, 2020).

Većina istraživača slaže se kako nakon iskustva obrazovanja tijekom pandemije Covida-19 više ništa neće biti isto. Između ostalog smatraju kako će se ponovno vratiti povjerenje u tradicionalni način održavanja nastave, više će poštivati mišljenje struke te kako će tzv. kombinirani model nastave (kombinacija nastave u fizičkom i online okruženju) postati popularan (Aytaç, 2021; Kim, 2020). Istodobno, kombinirana nastava zahtjeva i veću angažiranost pojedinca, bolju organizaciju nastavnog procesa i kvalitetnu IKT opremu te autonomiju, organiziranost i odgovornost studenata u procesu prikupljanja i obrade informacija, umrežavanja i suradnje (Visković, 2021).

Izvjesnost budućih kriza upućuje na nužnost analize organizacijskih oblika visokoškolskog obrazovanja tijekom pandemije, angažiranosti dionika procesa i zastupljenih oblika učenja i poučavanja. Istražena su zato mišljenja studenata o organizaciji nastave i uvjetima studiranja tijekom pandemije. Komparirana su mišljenja i iskustva studenata ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (sada i dalje  RPOO) sa dva Sveučilišta. Pretpostavlja se da nema statistički značajne razlike iskustva studiranja među Sveučilištima tijekom pandemije, mišljenja studenata o osobnom učenju i osobnim IKT kompetencijama, te važnosti pojedinih modela učenja. Istodobno se pretpostavlja postojanje statistički značajne razlike procjene organizacije nastave tijekom pandemije. Pretpostavlja se da su kontekstualni uvjeti studenata (obiteljski status i mjesto stanovanja u smislu putovanja na nastavu) prediktor procjene.

Triangulacija nalaza ovog istraživanja s relevantnim svjetskim istraživanjima može biti polazište za organizaciju i razvoj nastave u mrežnom okruženju.

Iskustvo institucionalnog obrazovanja tijekom pandemije kao referentni okvir istraživanja

Početkom pandemije, od ožujka do lipnja 2020. godine, bilo je zatvoreno 94% odgojno-obrazovnih ustanova u više od 160 zemalja (UNESCO, 2020). Zatvaranjem odgojno-obrazovnih institucija nastojalo se ograničiti mogućnost širenja zaraze (OECD, 2020; Sahu, 2020). Procjenjuje se da je tako, u prvom pandemijskom valu, spriječeno 2-4% smrtnosti (Viner, Russell, Croker, Packer, Ward, Stansfield, Mytton, Bonell i Booy, 2020).

Prelazak na online nastavu u prvoj fazi pandemije većinu je sveučilišta zateklo nespremno. Iako se u nastavnom procesu i prije pandemije koristila IKT, nastava na daljinu nije bila u široj primjeni. U razvoj online nastave te razvoj IKT kompetencija nastavnog osoblja i studenata u pravilu se nedostatno ulagalo (Cox, 2005; Johnson, Mejia i Cook, 2015; Martins i Nunes, 2016). Većina istraživanja potvrđuje da početkom pandemije nastavno osoblje ni studenti nisu bili spremni za online nastavu, nisu imali odgovarajuće IKT kompetencije ni primjerenu računalnu oprema i mogućnost pristupa internetu (Alan, 2021; Brooks, Webster, Smith, Woodland, Wessely, Greenberg, i Rubin, 2020; Kim, 2020; (Kuterovac Jagodić, Jokić-Begić, Keresteš, Tadinac, Kamenov, Korajlija, Sersić, Hromatko, Tomas, Sangster Jokić, Mehulić, Mikac i Jurin, 2020).

U procesu traženja optimalnih rješenja nastave na daljinu koristile su se različite platforme i obrazovni portali. U prvom lockdown-u (ožujak, 2020) samo Zoom aplikaciju preuzelo 17,2 milijuna ljudi (Bellan, Soddu, Balbo, Baricich, Zeppegno, Avanzi, Baldon, Bartolomei, Battaglia, Battistini, Binda, Borg, Cantaluppi, Castello, Clivati, Cisari, Costanzo, Croce, Cuneo, De Benedittis, De Vecchi, Feggi, Gai, Gambaro, Gattoni, Gramaglia, Grisafi, Guerriero, Hayden, Jona, Invernizzi, Lorenzini, Loreti, Martelli, Marzullo, Matino, Panero, Parachini, Patrucco, Patti, Pirovano, Prosperini, Quaglino, Rigamonti, Sainaghi, Vecchi, Zecca i Pirisi, 2021). To je omogućilo djelomičan kontinuitet učenja, pa pojedini nastavnici pozitivno ocjenjuju mrežne platforme i edukativne programe koji su osmišljeni u vrijeme pandemije, ali pokazuju nezadovoljstvo sadržajima (Aytaç, 2021). Više istraživanja ukazuje kako je većina nastavnika nezadovoljna online nastavom (Fauzi i Khusuma, 2020; Rajeev, Lizy, i Ashwathi, 2021). Smatraju kako je online nastava manje učinkovita te nedostatno kvalitetna. Dio nastavnika smatra kako je online nastava moguća samo za teorijska izlaganja koja ne mogu zamijeniti praktičnu nastavu. Samoprocjena nastavnika ukazuje na nedostatne IKT kompetencije, neiskustvo i nepripremljenost za nastavu na daljinu (Aytaç, 2021; Kirbas, 2020). Pojedina istraživanja nalaze da čak petina nastavnog osoblja nema odgovarajuću računalnu opremu i pristup internetu (Kirbas, 2020). Istodobno procjenjuju da većina djece, roditelja (koji bi mogli pružiti potporu), a ni studenata nemaju dostatne IKT kompetencije (Alan, 2021; Aytaç, 2021; Burgess i Sieverts, 2020; Kirbas, 2020). Izostanak primjerene obiteljske podrške moguće je tumačiti osobnim stresom izazvanog zdravstvenom ugrozom i egzistencijalnom nesigurnošću (Višnjić Jevtić i Visković, 2021).

Poteškoće praćenja nastave na daljinu poglavito su razvidne kod pojedinaca nižeg socio-ekonomskog statusa (sada i dalje SES). Istraživanja pokazuju kako petina studenata niskog SES-a nije imalo primjerenu mogućnost pristupa internetu, a desetina nije imalo računalo ili mobilni uređaj (Hart, Xu, Hill i Alonso, 2021).

Mogućnost rada od kuće uvjetuje znatno veću upotrebu IKT i studentima i nastavnicima (Yamamoto i Altun, 2020). Umrežavanje studenata i nastavnika putem različitih platformi i aplikacija doprinosi kvaliteti komunikacije te ublažava ograničenja online nastave (Crawford, Butler-Henderson, Jurgen, Malkawi, Glowatz, Burton i Lam, 2020; Visković, 2021). Istodobno, nastavnici procjenjuju da su tijekom online nastave primorani uvoditi promijene i prilagođavati se novim uvjetima (za koje nisu spremni) kako bi omogućili svrhovito učenje i potrebe studenata (Lederman, 2020). Nedostatne kompetencije za online nastavu mogu rezultirati i nemogućnosti praćenja i vrednovanja postignuća studenata (Burgess i Sieverts, 2020; TEDMEM, 2020).

Ranija istraživanja upućuju kako uspješno online učenje zahtjeva od studenata specifične kompetencije organiziranja vremena i načina učenja, poznavanje tehnologije, motiviranost i usmjerenost na postignuća (Jaggares, 2011; Xu i Jaggares, 2014). Opravdano  je tražiti i razvijene IKT kompetencije i kritičko mišljenje te sigurno mrežno okruženje za što su dijelom odgovorne i javne obrazovne politike i institucije (Edwards, Cai,  Abubaker-Sharif, Long, Lampert i Devreotes, 2018; Manches i Plowman, 2017). 

Osim načina organizacije nastave i učenja, pandemija je donijela i znatne promjene načina života studenata. Zatvaranje studenskih domova tijekom lockdown-a studentima je uvelike narušilo okruženje  i motivaciju za učenje (Dickler, 2020). Hess (2020) smatra kako napuštanje fakulteta i studenskih domova nije bio samo poremećaj obrazovanja nego i poremećaj cjelovitog funkcioniranja zajednice. Studenti dolaze u obiteljsko okruženje koje je i samo opterećeno različitim strahovima (strah od pandemije, otkaza, ograničavanje slobode i zabave, egzistencije) te, najčešće, neodgovarajućim prostorno-materijalnim mogućnostima (Višnjić Jevtić i Visković, 2021). McGinty, Presskreischer, Han i Barry (2020) ističu kako je pandemija potpuno promijenila život studenata, uvjete i načine studiranja, ograničila i redefinirala socijalne kontakti s drugima studentima i nastavnicima. Istodobno, online nastava postavila je pred studente nove i zahtjevne izazove.

Izostanak neposrednih socijalnih kontakata tijekom pandemije doprinosi stresu, anksioznosti i depresivnosti svih dionika procesa što se negativno odražava na procese učenja (Kuterovac Jagodić i sur., 2020). Pred pandemijska istraživanja socijalne distanciranosti nalaze, kako su pojedinci koji su više pred ekranima (računalo i/ili TV) sklonija povećanoj tjelesnoj težini, narušenom dnevnom ritmu (odmor, spavanje, kretanje, prehrana) i nedostatnom kretanju (Brazendale, Beets, Weaver, Russell, Turner-Mc Grievy, Kaczynski, Chandler, Bohnert i von Hippel, 2017). Pojedinci koji su iz različitih razloga imali ograničena kretanja i socijalne kontakte (primjerice, bila u karanteni) pokazuju do četiri puta višu razinu stresa nego pojedinci koja nisu bili u izolaciji (Sprang i Silman, 2013). Niz recentnih istraživanja (ETF, 2020; Kirik i Ȍzkoçak, 2020; TEDMEM, 2020) ukazuje na psihološke poteškoće (anksioznost, depresiju, usamljenost) koje se javljaju kod studenata, poglavito pri pripremi za ispite. Istraživanje Cao, Fang, Houc, Han, Xu, Dong i Zheng (2020) potvrđuje te psihološke poteškoće studenata.  Procjenjuju da je jedna četvrtina studenata tijekom pandemije razvila simptome anksioznosti koje ranije nisu imali, smanjenju motivaciju za akademskim aktivnostima i slabo fizičko, mentalno i psiho-socijalno zdravlje. Dodatni izvor stresa kod studenata je neizvjesnost, strah od infekcije, nemogućnost socijalnog kontakta s kolegama, zatvorenost u istome prostoru kod kuće, financijske neprilike koje su pogodile brojne obitelji te nedostatak osobnog prostora (Brooks i sur., 2020). Istodobno, studenti iskazuju nezadovoljstvo i zabrinutost glede usvajanja akademskih znanja te nemogućnost djelotvornijeg upravljanja vremenom (Forde i Gallagher, 2020). Navedeno upućuje na  potrebu neakademske podrške – savjetovanja i potpore što može olakšati snalaženje u kriznim situacijama (Kuterovac Jagodić i sur., 2020).

Podaci navedenih istraživanja ukazuju na poteškoće organizacije visokoškolskog obrazovanja i kvalitete studiranja u pandemiji. Istodobno, navedena istraživanja ukazuju na nužnost strukturiranja optimalnih obrazovnih modela u kriznim situacijama. Opravdano je zato istraživati mišljenje studenata kao polazište svrhovitog i učinkovitog razvoja visokoškolskog obrazovnog sustava.

Metodologija

Postupak istraživanja

Istraživanje je provedeno online krajem 2020. godine, u drugom valu pandemije, kada su studenti imali iskustva nastave na daljinu. U postupku sakupljanja podataka korišten je Google alat za obrasce – Google Apps. Etičko povjerenstvo Filozofskog fakulteta u Splitu (FFST) dalo je suglasnost na provedbu istraživanja. Tijekom online nastave svi studenti su informirani o svrsi i tijeku istraživanju. Sudjelovanje je bilo dragovoljno uz zajamčenu anonimnost (naglašeno je da se e-identitet sudionika ne prati). Obrađeni podaci triangulirani su sa sličnim svjetskim istraživanjima.

Sakupljeni podaci su obrađeni statističkim programom Statistical Package for the Social  Sciences / SPSS. Za potrebe opće deskripcije izračunate su frekvencije i postotci, mjere centralne tendencije (statistička sredina / M) i raspršenja (standardna devijacija / SD, raspon). Statistički značajna razlika procjene među grupama utvrđena je primjenom t-testa. Efekt učinka izračunat je primjenom Cohenov d. Metodom glavnih komponenti istraženi su čimbenici procjene zadovoljstva studiranjem tijekom pandemije. Povezanost demografskih varijabli (prebivalište, obiteljski i radni status ispitanika) i procjene studenata istražena je primjenom Pearsonovog koeficijenta korelacije.

Uzorak

Uzorkom istraživanja obuhvaćeno je 269 studenata (Tablica 1) svih studijskih godina preddiplomskog i diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja (sada i dalje RPOO) sa  Filozofskog fakulteta, Sveučilišta u Splitu, u Republici Hrvatskoj (sada i dalje FFST) i Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru, u Bosni i Hercegovini (sada i dalje FPMOZ). Većina sudionika istraživanja (N=156; 61,7%) su studenti FFST, a ostali FPMOZ (N=97, 38,3%). Zbog malog broja studenata muškog spola (N=3), taj podatak nije tražen.

Tablica 1. Sudionici istraživanja prema fakultetu i studijskoj godini


Studijska godina

Ukupno

1

2

3

4

5

fakultet

FFST

34

20

34

54

14

156

FPMOZ

25

23

22

24

19

113

Ukupno

59

43

56

78

33

269

Istražen je obiteljski i radni status studenata te prebivalište kao mogući prediktori procjene. Studenti preddiplomskog studija su, očekivano, nezaposleni. Na diplomskom studiju RPOO na FFST većina sudionika istraživanja je zaposlena (N=53, 77,94% ispitanika) dok je na FPMOZ zaposleno samo 29,62% sudionika istraživanja (N=27).

Na FFST u uvjetima redovne nastave u fizičkom okruženju, dnevno putuje 39,74% (N=62), a na FPMOZ 31,85% (N=34) sudionika istraživanja. Relativna većina studenata na oba fakulteta stanuje s roditeljima (43,49%; N=117), a samo 20,44% (N= 55) sudionika istraživanja stanuje samo. Ostali (36,05%; N=97) stanuju sa svojim obiteljima i imaju djecu što je, moguće, otežavajući faktor studiranja jer, uz osobne studijske obveze, skrbe i o obitelji.

Instrument istraživanja

Slijedom teorijskog istraživanja i empirijskog uvida u nastavu, konstruiran je upitnik Učenje u doba Corone / UP- UDC (Visković, 2021) koji je revidiran za potrebe ovog istraživanja. Pouzdanost instrumenta istraživanja utvrđena je primjenom koeficijenta Cronbach Alpha i iznosi  ,755 što je prihvatljivo za ovu vrstu istraživanja. Pouzdanost je neznatno viša od izvornog instrumentu (α= ,739):

Instrument istraživanja sadržavao je 4 demografske varijable (prebivalište, obiteljski i radni status ispitanika, te studijsku godinu)  i  64 čestice razvrstane u 4 podskale (provedba nastave na daljinu; oblici učenja  studenata; zadovoljstvo organizacijom nastave na daljinu; i mogućnosti razvoja). Procjena stupnja slaganja je bila moguća na 4-stupanjskoj skali u rasponu od 1 (minimalno) do 4 (maksimalno). Skala nije imala nultu točku kako bi se izbjegla tendencija neutralnih odgovora. Upitnik je sadržavao i jedno pitanje otvorenog tipa te su ispitanici imali mogućnost argumentiranja procjena ili generiranja ideja što je iskoristio manji broj sudionika istraživanja.

Rezultati istraživanja

Online nastava

Sudionici istraživanja procjenjuju da je tijekom online nastave došlo do narušavanja uobičajenog ritma nastave. Procjenjuju da je online nastava redovita tek za nešto više od polovice termina (57,14%) na 5 kolegija (od mogućih 7). Tijekom online nastave većina nastavnika koristi platforme Google Meet i Zoom, iako pojedini koriste i druge platforme. Studenti koji su iskoristili mogućnost argumentiranja odgovora naglašavaju da im je korištenje više platformi stresno i nepotrebno opterećenje (pristupi, šifre). Smatraju da bi pojedini fakulteti trebali koristiti samo jednu platformu.

Sudionici istraživanja procjenjuju da im je preporučena literatura relativno dostupna (M=3,34; SD=1,54). Smatraju da su nastavnici susretljiviji te da im ustupaju nastavne materijale (M=2,99; SD= 1,34). Istodobno, većina studenata procjenjuje da dio preporučene literature preuzimaju s web-a (materijali u otvorenom pristupu na hrcak.srce) (M=2,71; SD= 1,079).

Zanimljivo je i da studenti procjenjuju da se inače za ispite najviše pripremaju samostalno iz zabilješki koje sama izrađujem čitajući preporučenu literaturu (M=3,10; SD=0,846). Kod priprema za ispit najmanje su skloni raspravama kao obliku zajedničkog učenja (M=1,42; SD=0,983).

Procjenjujući zadovoljstvo nastavom na daljinu studenti kao poteškoće ističu neredovite (M=1,91; SD=0,976) i neprimjerene termine nastave (M=1,71; SD=0,924). Na osobnoj razni to su neodgovarajući stambeni uvjeti (M=2,83; SD=0,942) i nedostatak primjerene opreme (kvalitetno računalo, internetska veza (M=2,60; SD=1,81). Većini nedostaju socijalne interakcije s vršnjacima (M=3,77; SD=1,071). Kao prednosti ističu više slobodnog vremena (M=2,73; SD=1,003) i veću angažiranost nastavnika koji se trude prilagoditi situaciji (M=3,19; SD=0,728). Nažalost, nastavu na daljinu ne vide kao zaštitu od zaraze (M=1,89; SD= 1,547). Smatraju da su online nastavom zakinuti za funkcionalna znanja (M=3,03; SD= 0,973).

Sudionici istraživanja procjenjuju da bi pojedina iskustva nastave na daljinu trebalo primjenjivati i u buduće, neovisno od epidemiološke situacije. Primjerice, procjenjuju da bi bilo korisno kada bi se pojedina predavanja snimala i bila dostupna  za pregled (M=3,20; SD= 0,947) kao i nastavni materijali (M=3,33; SD=0,833). Otvoreni su i za online predavanja stručnjaka s drugih fakulteta (M)3,05; SD=0,991) i online umrežavanje s praktičarima (M=3,04; SD==,977).

Dugoročno se zalažu za  korištenje jedinstvene (samo jedne) online aplikacije (M=3,24; SD=0,893). Smatraju da bi im se trebala olakšati mogućnosti nabave kvalitetne IKT opreme, primjerice, studentski vaučeri za kupnju računala (M=3,14; SD=0,934).

Tablica 2. Statistička razlika procjene uvjeta studiranja u pandemiji studenata RPOO na dva Fakulteta


fakultet

M

SD

t

p

d

neredoviti termini nastave

FFST

1,64

,850

-5,999

,000

0,835

FPMOZ

2,35

1,011

neprimjereni termini online nastave

FFST

1,43

,719

-6,551


,000


0,915

FPMOZ

2,16

1,040

(komunikacijska) nedostupnost nastavnika

FFST

1,39

,648

-5,761

,000

0,925

FPMOZ

1,99

1,005

nedostupnost literature

FFST

2,22

1,005

1,859


,064


-

FPMOZ

1,98

,931

ograničenost socijalnih interakcija kao oblika učenja 

FFST

2,83

1,061

1,059


,291


-

FPMOZ

2,68

1,085

osobni strahovi zbog pandemije

FFST

2,19

1,034

,227

,820

-

FPMOZ

2,15

1,112

nedostatne osobne IKT kompetencije

FFST

1,70

,912

-3,975


,000


0,493

FPMOZ

2,15

,846

nedostatak primjerene  IKT opreme

FFST

3,10

1,033

9,960


,000


0,958

FPMOZ

1,80

,947

uvjeti stanovanja

FFST

1,85

,963

,482


,631


-

FPMOZ

1,79

,912

studijske obveze veće od uobičajenog

FFST

1,88

,964

-5,867

,000

0,791

FPMOZ

2,64

1,043

više slobodnog vremena

FFST

2,54

1,024

-3,083


,002


0,433

FPMOZ

2,94

,922

mogućnost organiziranja osobnog učenja

FFST

2,08

,901

-9,286


,000


0,954

FPMOZ

3,12

,807

susretljivost nastavnika (ustupanje materijala za učenje)

FFST

2,23

,893

-,056

,956

-

FPMOZ

2,24

,863

sigurnost (odsutnost straha od zaraze)

FFST

1,75

,975

-7,86

,000


0,946

FPMOZ

2,77

1,041

nastavnici se trude prilagoditi situaciji

FFST

3,24

,701

1,207

,229

-

FPMOZ

3,12

,767

većina nastavnika zadaje previše obveza

FFST

2,78

,889

,259

,796

-

FPMOZ

2,75

,866

većina nastavnika jasno definira studentske obveze

FFST

2,83

,717

-1,514

,131

-

FPMOZ

2,98

,790

neprimjerene IKT kompetencije nastavnika

FFST

1,60

,733

-5,360

,000

0,791

FPMOZ

2,18

,958

online nastavom zakinuti smo za teorijska znanja

FFST

1,75

,862

-6,856

,000

0,916

FPMOZ

2,54

,925

online nastavom zakinuti smo za funkcionalno učenje

FFST

3,00

1,016

-,573

,567

-

FPMOZ

3,07

,904

online nastava ograničava učenje kroz rasprave s drugim studentima

FFST

2,69

,969

-2,676

,008

0,331

FPMOZ

3,01

,884

online nastava ograničava socijalne interakcije koje me

FFST

3,24

,917

-,535

,593

-

FPMOZ

3,30

,856

uravnoteženost uobičajene (izravne) i online nastave doprinijelo bi kvaliteti studiranja

FFST

2,89

,920

1,629

,105

-

FPMOZ

2,68

1,046

Statistički značajna razlika procjene uvjeta studiranja utvrđena je za pojedine organizacijske uvjete (Tablica 2). Studenti na FPMOZ nezadovoljni su organizacijom nastave (neredoviti i neprimjereni termini, komunikacija s nastavnikom) i mogućnošću organiziranja osobnog učenja. Studenti na FFST nezadovoljni su nedostatkom vlastite IKT opreme, ali manje važnosti pridaju sigurnosti koju omogućava online nastava. Za ove procjene utvrđena je velika veličina učinka što objašnjava do 25% zajedničke varijance. Statistički značajna razlika s niskom veličinom učinka utvrđena je za procjenu važnosti rasprave kao modela učenja.

Strategije učenja

Studenti u uzorku procjenjuju da najviše uče iz nastavnih materijala (M=3,19; SD=0,768); kroz aktivno sudjelovanje na nastavi (M=2,98; SD= 0,788); proučavajući preporučenu literaturu  (2,95, SD= 0,789) i prateći izlaganja nastavnika (M=2,85; SD=0,755). Procjenjuju da iz zajedničkog rada pri izradi seminara slabo uče (M=2,38; SD= 0,873). Podatak da najmanje uče „rudarenjem“- pretražujući relevantne  podatke na web-u (M=2,31; SD= 873) upućuje na zaključak o niskim IKT kompetencijama studenata i/ili nedostatnoj zainteresiranosti za učenje.

Tijekom nastave na daljinu pokrenute su, preko društvenih mreža, grupe za učenje i potporu na web-u. Nažalost, studenti procjenjuju da to nije doprinijelo kvaliteti učenja (M=1,99; SD=0,966).

 Tablica 3. Statistička razlika načina učenja između sudionika istraživanja - studenata RPOO na dva Fakulteta


fakultet

M

SD

t

p

d

prateći predavanja na nastavi

FFST

2,76

,722

-2,35

,017

0,318

FPMOZ

2,99

,788

aktivno sudjelujući na nastavi (izlaganja, rasprave)

FFST

3,05

,777

1,93

,054

-

FPMOZ

2,85

,794

proučavajući preporučenu literaturu

FFST

2,85

,780

-2,65

,008

0,333

FPMOZ

3,11

,780

iz nastavnih materijala (ppt, zabilješke s nastave)

FFST

3,12

,765

-1,87

,062

-

FPMOZ

3,31

,762

kroz pred ispitne obveze (izrada seminara)

FFST

2,42

,834

0,87

,381

-

FPMOZ

2,32

,959

„rudarenjem“ (pretražujući izvore na web-u)

FFST

2,40

,855

2,14

,033

0,281

FPMOZ

2,16

,886

„umrežavanjem“ (kroz rasprave na društvenim mrežama)

FFST

2,01

,754

1,76

,143

-

FPMOZ

1,98

,903

Statistički značajna razlika uobičajenih načina učenja između sudionika istraživanja u odnosu na fakultet na kojem studiraju uočena je za praćenje nastavnih predavanja, samostalno proučavanje preporučene literature i rudarenje podataka (Tablica 3). Studenti iz uzorka sa FFST procjenjuju da manje uče na nastavi i iz preporučene literature nego studenti sa FPMOZ. Istodobno, procjenjuju da više uče pretraživanjem web-a nego studenti sa FPMOZ. Efekt učinka izračunat je nizak za sve statistički značajne razlike.

Glavne komponente procjene uvjeta studiranja tijekom pandemije

Podskala Zadovoljstvo studenata studiranjem u pandemiji  ima 23 čestica i  pogodna je za analizu glavnih komponenti (KMO= ,772;χ2(253)= 1666,363; p≤ ,00).

55.png

Graf 1. Scree Plot za varijablu zadovoljstvo studiranjem tijekom pandemije

Temeljem Scree testa (Graf 1), izdvojeno je 5 glavnih komponenti koji zajedno objašnjavaju 59,359% varijance. Matrica sklopa (Pattern Matrix) uz kosokutu rotaciju (Tablica 4) prikazuje doprinos manifestnih varijabli u tvorbi glavnih komponenti. Glavne komponente je moguće tumačiti kao institucionalnu organizaciju nastave na daljinu, objektivna ograničenja online nastave (socijalna distanciranost, stjecanje praktičnih kompetencija i  funkcionalnih znanja), osobne mogućnostima studenata (prednosti upravljanje vremenom i strategijama učenja), osobna ograničenja studenta (strahovi, uvjeti stanovanja i dr.) te (pre)opterećenost studijskim obvezama.

Tablica 4. Matrica sklopa komponenti (Pattern Matrix) uz kosokutu rotaciju za varijablu zadovoljstvo studiranjem tijekom pandemije


komponente


1

2

3

4

5

nedostupnost nastavnika

,852





neredoviti termini nastave

,787





neprimjereni termini

,777





većina profesora se trudi prilagoditi novonastaloj situaciji

-,624





većina nastavnika ne sudjeluje optimalno u on-line nastavi

,525





online nastavom zakinuti smo za teorijska znanja

,385





nedostatak literature

,370





online nastava ograničava aktivno učenje


,844




online nastava ograničava osnažavajuće socijalne interakcije (prijateljski odnosi, potpora..)


,831




online nastavom zakinuti smo za funkcionalno učenje


,820




nedostatak socijalnih interakcija (rasprava) kao oblika učenja


,736




mogućnost organiziranja osobnog učenja



,818



više slobodnog vremena



,754



sigurnost (odsutnost straha od zaraze)



,617



dostupnost nastavnika



,544



uravnoteženost uobičajene (izravne) i on-line nastave doprinijelo bi kvaliteti studiranja



-,384



nedostatne osobne ICT kompetencije




,651


nedostatak primjerene opreme (kvalitetno računalo, internetska veza)]




-,637


neodgovarajući stambeni uvjeti




,570


opterećenost osobnim strahovima (neizvjesnost…)




,567

,469

većina profesora jasno definira studentske obveze

-,366



,448

-,338

previše studijskih obveza

,353




-,789

većina profesora zadaje previše obveza





,665

Primjenom Pearsonovog koeficijenta korelacije istražena je povezanost pojedinih demografskih varijabli (radni i obiteljski status te mjesto stanovanja) s glavnim komponentama (Tablica 5).

Tablica 5. Povezanost demografskih varijabli i glavnih komponenti



radni status

obiteljski status

mjesto stanovanja

institucijski uvjeti

r

-,207**

-,009

,190**

p

,001

,890

,003

ograničenja online nastave

r

-,148*

-,063

,056

p

,018

,318

,375

mogućnosti studenata

r

-,059

, 169

-,044

p

,355

, 047

,491

ograničenja studenata

r

-,036

, 562**

-,010

p

,569

,010

,872

angažiranost nastavnika

r

,100

,033

-,083

p

,112

,606

,190

Statistički značajna niska povezanost uočena je između radnog statusa sudionika i procjene institucijskih organizacijskih uvjeta (p≤ ,01) i ograničenja online nastave (p≤ ,05). Obiteljski status sudionika istraživanja statistički značajno (p≤ ,01) korelira s procjenom osobno uvjetovanih ograničenja. Mjesto stanovanja blago korelira s procjenom institucijskih organizacijskih uvjeta (p≤ ,01). Povezanost kriterijskih varijabli i prediktorskog sklopa manifesnih varijabli koje determiniraju prostor (ne)zadovoljstva studiranjem u pandemiji  omogućava regresijsku analizu.

Primjenom regresijske analize utvrđeno je da demografske varijable kao prediktori objašnjavaju samo 3,4% ukupne varijance procjene ukupnog zadovoljstva procjenom studiranja tijekom pandemije (F(3)=2,798; p≤ ,041). Ovaj podatak ukazuje da je veza demografskih varijabli i procjene studenata slaba, ali statistički značajna. Radni status sudionika istraživanja pokazuje statistički značajnu vezu s procjenom zadovoljstva studiranjem tijekom pandemije. Zaposleni sudionici istraživanja manje su zadovoljni s organizacijom i uvjetima studiranja tijekom pandemije (Tablica 6).

Tablica 6. Prediktori procjene zadovoljstva studiranja


β

t

p

radni status

-2,787

-2,407

,017

obiteljski status

,808

1,642

,102

mjesto stanovanja

,541

,897

,371

(Constant)

54,254

25,700

,000

Rasprava

Nalazi ovog istraživanja, iako nisu reprezentativni za populaciju studenata RPOO-a, ukazuju na potrebu sustavne analize povremenih prijelaza na online i/ili hibridnu nastavu. Teškoće su prepoznate u organizaciji online nastave (korištenje različitih online platformi, neredovito održavanje nastave) i u subjektivnim statusima svih dionika procesa (nedostatne IKT kompetencije, neodgovarajuća IKT oprema i pristup internetu, osobni obiteljski i radni status studenata). Ovi nalazi sukladni su nalazima nizu dostupnih istraživanja u svijetu (Aytaç, 2021; Brooks i Grajek, 2020; Kuterovac Jagodić i sur., 2020; Ristić Dedić, 2020).

To opravdava jedinstven zaključak o nužnoj i žurnoj sustavnoj edukaciji koja bi pridonijela razvoju IKT kompetencija svih dionika procesa. Pojedine statistički značajne razlike organizacije nastavnog procesa između dva Fakulteta, ukazuju na mogućnosti različite organizacije nastave (dosljednost u nastavnim terminima; dostupnost nastavnika). Istodobno, ovakvi nalazi mogu se pripisati osobnoj odgovornosti nastavnika ili tendenciji studenata davanju poželjnih odgovora.

Sudionici istraživanja procjenjuju da nisu značajno promijenili uobičajene strategije, načine i izvore učenja tijekom studiranja. Primjerice, preferiraju slušanje nastave uz izbjegavanje aktivnog sudjelovanja i rasprave kao načina učenja. Nesklonost online učenju, aktivnom i kritičkom pretraživanju web-a, rudarenju podataka i umrežavanju, djelomično je moguće pripisati nedostatnim IKT kompetencijama i nedostatnoj opremi. Ovaj trend moguće je pripisati stanovitoj rigidnosti nastavnog procesa i dosljednosti nastavnika koji ne teže novim strategijama učenja i poučavanja. Nažalost, ovo istraživanje ne nalazi afirmativne efekte umrežavanja studenata niti njihovu angažiranost u korištenju interneta kao alata za učenje (rudarenje i razmjena podataka, rasprava kao oblik učenja). To je moguće tumačiti nedostatnim IKT kompetencijama studenta, ali moguće, i nedovoljnom motiviranošću za učenje.

Prednosti organizacije studiranja tijekom pandemije sudionici istraživanja prepoznaju u većoj dostupnosti nastavnika i njihovoj spremnosti za ustupanje dijela nastavnog materijala. Upitno je koliko ta  praksa zaista doprinosi razvoju kompetencija studenata. Kao prediktore kvalitete studiranja ranija istraživanja navode razvijene kompetencije samoorganiziranog učenja i kritičkog mišljenja (Edwards i sur., 2018; Manches i Plowman, 2017) te suradnju i kreativnost (Raymundo, 2020). Navedeno udaljavanje od koncepta podučavanja i dominantne uloge nastavnika.

Sudionici istraživanja navode da bi pojedina iskustva nastave na daljinu tijekom pandemije trebalo koristiti i u redovnoj, klasičnoj nastavi, primjerice snimanje izlaganja (koja bi bila dostupna i poslije) te online predavanja gostujućih nastavnika. Ovaj nalaz naglašava mogućnosti i prednosti umrežavanja.

Ograničenja ovog istraživanja prepoznatljiva su u relativno malom uzorku, reprezentativnom za studente RPOO-a na Fakultetima gdje je provedeno istraživanje, ali ne i za cijelu populaciju. Istraživanjem nisu prepoznati pojedinci niskog SES-a, što je aspekt koji dodatno otežava online nastavu. Istraživači su svjesni mogućnosti tendencije davanja prihvatljivih odgovora o kompetencijama, angažiranosti i dostupnosti nastavnika. 

Zaključak

Brojna istraživanja obrazovnog iskustva tijekom pandemije i izvjesnost budućih kriznih situacija ukazuju na potrebu sustavne (re)organizacije nastavne prakse. UN tvorcima javne obrazovne politike preporuča kontinuiranu otvorenost odgojno-obrazovnih institucija i  klasičnu, a ako je nužno hibridnu nastavu. Zadaća javnih obrazovnih politika nije samo, preko institucija sustava, organizirati nastavu nego osigurati i potporne aktivnosti. Zaštita zdravlja svih dionika procesa (nastavnika i učenika / studenata) pretpostavlja i provedbu zaštitnih mjera koje, osim epidemioloških mjera, obuhvaćaju i psihološko savjetovanje i potporu te jačanje rezilijentnosti dionika procesa.

Istodobno, ukazuje se na značaj IKT kompetencija  nastavnika i učenika, a poglavito studenata. Nove strategije učenja, visoko razvijene IKT kompetencije svih dionika procesa, primjerena oprema i dostupnost interneta te suradnja i umrežavanja nastavnika i učenika prediktor su kvalitetnih rješenja.

Nažalost, nalazi ovog istraživanja upućuju da su studenti iz uzorka i dalje skloni starim obrascima ponašanja. Mogući razlozi prepoznatljivi su u nedostatnoj angažiranosti svih dionika procesa (nastavnika, učenika / studenata i roditelja) te motiviranost za učenje. Razlog nezadovoljstva provedbom nastave tijekom pandemije moguće je i u nedostatnoj organiziranosti visokoobrazovnih institucija. Analiza mišljenja dionika procesa te proces kontinuirane (samo) procjene može biti polazište kvalitetnih promjena.

Literatura

Alan, Ü. (2021). Distance Education During the COVID-19 Pandemic in Turkey: Identifying the Needs of Early Childhood Educators. Early childhood education journal49(5), 987–994. doi: 10.1007/s10643-021-01197-y

Aytac, T. (2021). The Problems Faced by Teachers in Turkey During the COVID-19 Pandemic and Their Opinions. International Journal of Progressive Education, 17(1), 404–420. doi: 10.29329/ijpe.2021.329.26

Bellan, M., Soddu, D., Balbo, P. E., Baricich, A., Zeppegno, P., Avanzi, G. C., Baldon, G., Bartolomei, G., Battaglia, M., Battistini, S., Binda, V., Borg, M., Cantaluppi, V., Castello, L. M., Clivati, E., Cisari, C., Costanzo, M., Croce, A., Cuneo, D., De Benedittis, C., De Vecchi, S., Feggi, A., Gai, M., Gambaro, E., Gattoni, E., Gramaglia, C., Grisafi, L., Guerriero, C., Hayden, E., Jona, A., Invernizzi, M., Lorenzini, L., Loreti, L., Martelli, M., Marzullo, P., Matino, E., Panero, A., Parachini, E., Patrucco, F., Patti, G., Pirovano, A., Prosperini, P., Quaglino, R., Rigamonti, C., Sainaghi, P. P., Vecchi, C., Zecca, E. i Pirisi, M. (2021). Respiratory and Psychophysical Sequelae Among Patients With COVID-19 Four Months After Hospital Discharge.  Jama network open4(1), e2036142–e2036142. doi: 10.1001/jamanetworkopen.2020.36142     

Brazendale, K., Beets, M.W., Weaver, R.G., Russell, R.P., Turner-McGrievy, G. M., Kaczynski, A. T., Chandler, J. L., Bohnert, A. i von Hippel, P. T. (2017). Understanding differences between summer vs. school obesogenic behaviors of children: the structured days hypothesis. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 14(1), 1–14. doi: 10.1186/s12966-017-0555-2

Brooks, S. K., Webster, R. K., Smi