ZBORNIK/BOOK OF PROCEEDINGS STOO2 Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević Contemporary Themes in Education – CTE 2 In memoriam Professor Emeritus Milan Matijević Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2 Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević Contemporary Themes in Education – CTE 2 In memoriam Professor Emeritus Milan Matijević Glavni urednici / Editors-in-Chief Damir Velički Mario Dumančić ISBN 978-953-380-002-8  IZDAVAČ Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Faculty of Teacher Education University of Zagreb Institute for Scientific Research and Artistic Work in Bjelovar Zagreb, 2022. Urednici / Editors Vladimir Strugar, Dragutin Feletar, Maja Drvodelić, Srna Jenko Miholić, Tamara Jurkić Sviben, Predrag Oreški, Tea Pavin Ivanec, Ivan Prskalo, Draženko Tomić, Jelena Vignjević, Lovorka Zergollern-Miletić Programski odbor / Programme Committee Predsjednik Programskoga odbora / Chair of the Profgramme Committee: Damir Velički Branislav Antala (Bratislava, Slovačka), Marko Badrić (Petrinja), Mihaela Banek Zorica (Zagreb), Ivana Batarelo Kokić (Split), Sanja Blagdanić (Beograd, Srbija), Iva Blažević (Pula), Kristina Cergol (Zagreb), Tomislav Cvrtila (Čakovec), Marko Ćaleta (Zagreb), Antea Ćilić (Mostar, Bosna i Hercegovina), Mateja Dagarin Fojkar (Maribor, Slovenija), Senada Dizdar (Sarajevo, Bosna i Hercegovina), Maja Drvodelić (Zagreb), Blaženka Filipan-Žignić (Čakovec), Marina Gabelica (Zagreb), Maja Homen (Zagreb), Vatroslav Horvat (Zagreb), Kristina Horvat Blažinović (Čakovec), Srna Jenko Miholić (Zagreb), Lana Jurčec (Petrinja), Sandra Kardum (Pula), Dragutin Kermek (Varaždin), Valentina Kirinić (Varaždin), Željka Knežević (Zagreb), Marjeta Kovač (Ljubljana, Slovenija), Marjan Krašna (Maribor, Slovenija), Sandra Kučina Softić (Zagreb), Jasna Kudek Mirošević (Petrinja), Staša Kukulj (Petrinja), Ana Kuzle (Potsdam, Njemačka), Isabel López Cirugeda (Ciudad Real, Španjolska), Paulette Luff (Chelmsford, Velika Britanija), Alenka Mikulec (Petrinja), Vladimir Momčilović (Beograd, Srbija), Svetlana Novaković (Petrinja), Siniša Opić (Zagreb), Jelena Parizoska (Zagreb), Tea Pavin Ivanec (Zagreb), Krešimir Pavlina (Zagreb), Monika Pažur (Zagreb), Vladan Pelemiš (Beograd, Srbija), Igor Pesek (Maribor, Slovenija), Sonja Petrovska (Štip, Makedonija), Jace Pillay (Johannesburg, Južna Afrika), Jurij Planinšec (Maribor, Slovenija), Ivan Prskalo (Zagreb), Tihomir Prša (Petrinja), Alicja R. Sadownik (Bergen, Norveška), Višnja Rajić (Zagreb), Miroslava Ristić (Beograd, Srbija), Maja Ružić Baf (Pula), Vladimir Strugar (Zagreb), Draženko Tomić (Čakovec), Goran Trupčević (Petrinja), Kenneth Varner (Las Vegas, SAD), Jelena Vignjević (Zagreb), Zrinka Vukojević (Zagreb), Predrag Vuković (Čakovec), Lovorka Zergollern-Miletić (Zagreb), Vatroslav Zovko (Zagreb) Organizacijski odbor / Organizing Committee Predsjednik Organizacijskoga odbora / Chair of the Organizing Committee: Mario Dumančić Katarina Aladrović Slovaček, Zdenko Braičić, Ivana Cindrić, Mario Dumančić, Marina Đuranović, Dragutin Feletar, Dubravka Glasnović Gracin, Valentina Gučec, Tamara Jurkić Sviben, Petra Karabin, Martina Kolar Billege, Marija Lorger, Ivana Milković, Borna Nemet, Siniša Opić, Predrag Oreški, Tea Pavin Ivanec, Silvia Rogošić, Stjepko Rupčić Za izdavača/nakladnika : Siniša Opić Voditeljica Centra za izdavaštvo: Antonija Balić Autori snose svu odgovornost za sadržaj radova. Izjave i stavovi izraženi u radovima isključivo su stavovi autora i ne moraju nužno predstavljati mišljenja i stavove Uredništva i izdavača. Uvodno slovo Na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu je, u suradnji sa Zavodom za znanstvenoistraživački i umjetnički rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, 20. – 21. svibnja 2022. godine održana Druga međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Suvremene teme u odgoju i obrazovanju (STOO 2) - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću . Održavanjem konferencije Učiteljski fakultet  je ponovo privukao brojne domaće i strane stručnjake kako bi razmijenili iskustva i prezentirali nove spoznaje iz područja odgoja i obrazovanja. Sudionici Konferencije mogli su sudjelovati na jednoj od devet sekcija koje pokrivaju teme iz pedagogije/didaktike/inkluzije u odgoju i obrazovanju, edukacijske i razvojne psihologije, filozofije i sociologije odgoja i obrazovanja, metodike nastavnih predmeta, učenja i p(r)oučavanja hrvatskoga jezika, književnosti, dramske i medijske kulture, učenja i p(r)oučavanja stranih jezika, digitalnih obrazovnih tehnologija, kinezioloških paradigmi odgoja i obrazovanja, likovnih i vizualnih umjetnosti/glazbene umjetnosti u odgoju i obrazovanju. Ukupno je prijavljeno 180 sudionika s 140 izlaganja, a u sklopu umjetničkog dijela konferencije mogla se pogledati izložba likovnih radova 17 izlagača iz Hrvatske i inozemstva koji su se predstavili radovima maloga formata izvedenim u različitim medijima. U sklopu konferencije održana su tri plenarna predavanja: P. G. Schrader, Sveučilište u Nevadi, Las Vegas, The Reality of Research in Virtual and Globalizing Worlds ; Kenneth Varner, Sveučilište u Nevadi, Las Vegas,   Paving the Way to Glocality: Building the Bridge between the Global and the Local through Culturally Relevant International Engagement in Education ; Vladimir Strugar, Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Prinos pismenosti individualnoj i društvenoj dobrobiti: nejednakosti u svjetskom obzoru . Konferencija STOO2 bila je posvećena prerano preminulom prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću. Osim zasluga za razvoj Učiteljskog fakulteta, brojnih kolegija koje je uveo na Učiteljski fakultet i znanstvenih projekata koje je proveo, svakako treba istaknuti i njegove zasluge za znanstveni odgoj mladih naraštaja. Utoliko je prof.emer.dr.sc. Milan Matijević ostavio neizbrisiv trag na Učiteljskom fakultetu i hrvatskoj znanosti u cjelini. Do kraja života odlikovala ga je upravo dječja radoznalost znanstvenika i želja da nauči nešto novo. A upravo to je bit koja znanost i pokreće.  Stoga je konferencija STOO2 bila doista prikladno mjesto da se prisjetimo i odamo zasluge njemu kao čovjeku, kolegi, profesoru i znanstveniku. U ovom Zborniku objedinjeni su radovi s konferencije koji su nakon dvostrukog slijepog recenzentskog postupka ostvarili mogućnost objave. U recenzentskom postupku sudjelovalo je ukupno 103 recenzenta. Zbornik sadrži 77 radova, a autori snose svu odgovornost za sadržaj i jezičnu ispravnost radova. Izjave i stavovi izraženi u radovima isključivo su stavovi autora i ne moraju nužno predstavljati mišljenja i stavove Uredništva i izdavača. U radovima je ponekad vidljiva sličnost pojedinih stavova, ali i značajne razlike u interpretacijama. Međutim, njegovanje pluralizma mišljenja u znanstvenom diskursu je uobičajeno i poželjno, što je poštovano i u ovom zborniku. Na samom kraju zahvaljujemo na suradnji  Zavodu za znanstvenoistraživački i umjetnički rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti u Bjelovaru, svim članovima Programskog i Organizacijskog odbora, urednicima sekcija, recenzentima, tajnicama i tajnicima konferencije, svim izlagačima i studentima volonterima bez kojih održavanje konferencije STOO2, a samim time i objava ovog zbornika ne bi bilo moguća. prof.dr.sc. Damir Velički Predsjednik Programskog odbora konferencija STOO2 prof.dr.sc. Mario Dumančić Predsjednik Organizacijskog odbora konferencije STOO2 Glavni urednici Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Children's perception of state of emergency caused by the COVID-19 epidemic Vedrana Kuti Kindergarten Osijek, Osijek Pedagogy, didactics and inclusion in education Number of the paper: 1 Professional paper Abstract Children are a vulnerable group that perceives fear, uncertainty, and physical and social isolation during the Corona crisis, making them miss school and kindergarten for a long time. Understanding their reactions and emotions is key to accordingly satisfying their needs (Jiao et al., 2020). The aim of this paper was to research the children’s perception of the state of emergency caused by the Coronavirus, using focus groups of children aged 4 to 6 years old as the method. Qualitative analysis of the results developed the following categories: 1. Knowledge of the virus , 2. Knowledge of preventive measures , 3. Communication about the virus , 4. Emotions during the epidemic , 5. Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic . During the restrictive measures, it is difficult to enter institutions and directly conduct research with very young children, so this research present an important insight into the children’s perception of the coronavirus and the time spent isolated from friends and kindergarten.  Key words children’s perception; Corona crises; epidemic; kindergarten children; isolation Introduction In January 2020, the World Health Organization (WHO) declared the new coronavirus disease (COVID-19) outbreak an emergency for international public health. The World Health Organization has expressed concern for the high risk of the spread of COVID-19 in countries around the world. In March 2020, the World Health Organization evaluated that COVID-19 can be characterized as a pandemic. The World Health Organization and the public health sectors around the world are involved in preventing the pandemic. However, this time of crisis is stressful for the entire population (WHO, 2020). Pandemics are rare, but they can devastating crises that can influence the lives of many children and their families physically, socially, and psychologically (Sprang and Silman, 2013). One of the vulnerable groups, who had to adjust to the pandemic swiftly, are children and adolescents (Sharma, Majumder, and Barman, 2020). Children are not indifferent to the dramatic effect of the COVID-19 pandemic. They experience fear, uncertainty, physical and social isolation, and may miss school for a long time. Understanding their reactions and emotions is essential to accordingly meet their needs (Jiao et al., 2020). Sprang and Silman (2013) collected data from a sample of 586 parents and their children’s psychosocial reactions to the pandemic disasters. In data collection, they used a mixed methodology: questionnaires, focus groups, and interviews. The survey results showcased that a large number of parents (44%) who had been in quarantine or isolation reported their children as not needing mental health care services, while the rest of the parents (33.4%) reported that their children started to use mental health care services connected to their own experiences during or after the pandemic. The most frequent diagnoses for these children were acute stress disorder (16.7%), adjustment disorder (16.7%), and grief (16.7%). An early study of behavioral and emotional reactions of Chinese children during the COVID-19 epidemic was conducted in the Chinese province of Shaanxi. Given the restrictive measures of movement brought by the Chinese government to stop the further spread of COVID-19, parents filled out an  online  questionnaire about their children’s behavioral and emotional responses to the epidemic. The survey results of a sample of 320 children aged 3 to 18 years old showcased excessive parental attachments, distraction, irritability, and fear of asking questions about the epidemic as the most common behavioral and emotional problems. Furthermore, the results demonstrated excessive parental attachment and angst for possible infection of family members as symptoms more likely to develop in kindergarten children aged 3 to 6 years old (Jiao et al., 2020).  A study conducted on a sample of 1143 parents and children from 3 to 18 years of age, which analyzed immediate psychological effects of COVID-19 quarantine on Spanish and Italian youth, showcased that as many as 85.7% of parents noticed emotional and behavioral changes in their children during quarantine. The most frequent symptoms were concentration difficulties (76.6%), boredom (52%), irritability (39%), restlessness (38.8%), nervousness (38%), feelings of loneliness (31.3%), and worry (30.1%) (Orgilés, Morales, Delvecchio, Mazzeschi, and Espada, 2020). In their paper, Imran, Zeshan, and Pervaiz (2020) present the most prevalent symptoms of stress in young children during the pandemic. Young children most often exhibit stress in disapproval and irritability, inability to concentrate, as changes in sleep patterns, in waking up during the night, having nightmares, and in various regressive behaviors (such as thumb sucking, not controlling urination, and/or defecation, and demanding to be carried). In conclusion, the authors state that interventions should focus on nurturing resilience in children and adolescents by encouraging structure, routine and physical activity, and better communication to address children’s fears and concerns. The 2020 study titled  How does the COVID-19 pandemic affect the mental health of children and adolescents?,  summarized relevant and available data on the mental health of children and adolescents during the COVID-19 pandemic by analyzing 51 topic-related articles. As expected, results determined different responses to stress in a different developmental stages. Yet, children of all developmental stages showcased a higher rate of depression, anxiety, and posttraumatic symptoms, as would be expected after any highly traumatic occurrence (Marques de Miranda, da Silva Athanasio, Cecília de Sena Oliveira, and Simoes Silva, 2020). In the United States, a nationwide survey was conducted in June 2020. Given the pandemic, the survey aimed to determine changes in the physical and emotional well-being of parents and their children. The results showed that 27% of parents reported deterioration of their mental health, while 14% reported their children’s behavioral problems as worsened. The deteriorated parents’ mental health coincided with children’s worse behavioral problems in nearly one in ten families (Patrick, Henkhaus, Zickafoose, Lovell, Halvorson, Loch, Letterie, & Davis, 2020). Quarantine due to COVID-19 has had effects on the lives of most children and adolescents. They replaced friendships and routines of going to kindergarten or school with virtual social meetings and classes. Outdoor leisure was bound to the indoors. Closing-down was imperative to fight the pandemic, but the halt on social contact and the ban of going outside can have immediate psychological effects on children and adolescents. There were some public debates about whether the quarantine will affect children or whether they will be able to adjust to the new environment without excessive emotional strain. Knowledge about the effects quarantine has on the psychological welfare of children would aid professionals in implementing preventive measures (Orgilés et al., 2020). The World Health Organization (WHO, 2020) defines the current time as an increased stress-and-crisis time, stating that children are expected to be more demanding and needing more attention from their parents. Moreover, the World Health Organization recommends honest and age-appropriate conversations to ease their children’s anxiety. Overall, the knowledge base on children’s reactions to trauma and disastrous events is expanding, but the descriptions of their reactions during epidemics remain scarce (Klein, Devoe, Miranda-Julian, & Linas, 2009). Given the previous research on psychosocial, behavioral, and emotional reactions of children during the COVID-19 epidemic – which results, due to the movement-restriction measures implemented to prevent further infection spread of COVID-19, were collected by parents filling out  online  surveys – this paper aims to research children’s perception on state of emergency caused by the Coronavirus. This research will use focus groups of children aged 4 to 6 years old as the method, bearing in mind the children’s expressed fear of asking questions about the epidemic (Jiao et al., 2020) and the World Health Organization’s advice of honest and age-appropriate conversation to alleviate stress and anxiety (WHO, 2020). Focus groups create a safe peer environment for children; the method can help avoid some power imbalances between researchers and participants, such as those between an adult and a child in a one-on-one interview Shaw, Brady, & Davey, 2011). Focus groups not only give researchers a large amount of data on a particular topic in a relatively short time but also encourage discussion and ask participants to explore and clarify their views (Clarke, 1999). It is an increasingly popular research method suitable for collecting data from children, young people, and parents (Adler, Salantera, and Zumstein-Shah, 2019). The goal of effective, or guided, focus groups are to express children’s voice and point of view on various topics (Kelly, 2013), and so the goal of the paper is to examine children’s perception of the state of emergency caused by the COVID-19 epidemic by the self-representation of participants used in the focus group research method. Method Participants The participants were eight children from a kindergarten in Osijek-Baranja county. Children participated in a guided group discussion, in two focus groups on the 12 th and 13 th of May 2020, which was the first week in which children could return to the kindergarten after all of them closed down in the Republic of Croatia from 16 th of March 2020 to 11 th of May 2020. The age of the children ranged from 4 years to 6 years, and on average 5 years old (59 months). Three girls and five boys participated in the focus groups. The sample was convenient. Procedure The parents of all participants and participants themselves were familiarized with the objectives of the research and the parents gave written consents. Children were informed of the research aims and were asked about understanding what was explained to them, to which they gave informed verbal consent.  Children were informed that they could stop participating in the research at any moment. Both focus groups lasted approximately 20 minutes, led by the research protocol in the kindergarten rooms. At the beginning of the discussion, children received puzzles to play with because some researchers noticed that giving children puzzles during discussions made them more relaxed, prompting them to have better and richer answers to the research questions (Morgan, Gibbs, Maxwell, and Britten, 2002). The research protocol consisted of nine questions. At the beginning of the conversation, children were asked an introductory question: Will you talk to me a bit and solve the puzzle? , and then the transitional question: Do you know why you haven’t been to the kindergarten lately? Key questions followed: What is a virus? How can it harm us? Do you know how we get this virus? Can we do something not to get it? Have you talked to somebody about coronavirus? Are there any places you used to go to, but now you cannot because of the virus? Lastly, the children were asked the final question: Are you interested in anything else about the coronavirus? You can ask me any question if you want . Content analysis results and discussion The content of the audio recordings was listened to and transcribed using the computer program Nvivo. Qualitative content analysis inductively developed the following categories: 1.  Knowledge   of the virus , 2.  Knowledge of the preventive measures , 3.  Communication about the virus , 4.  Emotions during the epidemic , 5.  Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic . The table shows an example of data organization, and in this way of data analysis, the conversations of the focus groups are concise and structured for a more easy interpretation. Results Example of data organization 1 The original text and coding unit determination Type 1 codes Keywords Type 2 codes Dimensions Type 3 codes Categories Type 4 codes Areas It’s a disease in the city…in all cities.   I could get infected, be sick and go to the hospital . Pandemic Infection, medical intervention Infectious disease, hospitalization Perception of the COVID-19 virus Knowledge of the virus We have to protect ourselves, be at home.   That we are at home, and I have disinfectants in the car and at bed.   We have to wash our hands. Protection Hygiene, disinfection Hygiene habits Non-exposure to the virus, hygiene habits Perception of the preventive measures Knowledge of the preventive measures I talked to my mom and dad a little bit, they say you shouldn't go out during Corona.   Yes (I talked), with mom, dad, grandma and grandpa.   Kristina (kindergarten teacher) talked about it.     Conversation with the parents, information Conversation with parent and family Kindergarten teacher’s information Informative conversation in the family and kindergarten Gathering information through conversation Communication about the virus I was sad because I couldn’t go outside.   I was sad because I didn’t go to kindergarten and I didn’t cry.   I was bored (and) then I played. ... I didn't play, I watched movies ...   and I (played) with puzzles ... I (played) with horses ... I watched 99 movies Sadness, inability to go out Sadness, inability to go to kindergarten Boredom Game Movie Puzzles Toy horse Movie Sadness and boredom due to the impossibility of going out Play and media Experiences of one's own feelings during an epidemic Experience personal coping strategies with negative emotions Emotions during the epidemic Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic Knowledge of the COVID-19 virus A telephone survey, conducted from April to May 2020 on a sample of 241 children aged 10 to 17 years old, obtained the following results. All of the children did know about coronavirus, but only half (57%) knew that it was a virus that can cause serious illness. This raised concern given the fact that COVID-19 is a highly infectious virus. The survey results were surprising because they showcased that children of rural areas (61%) knew more about the virus than the children of urban areas (53%) (Sithon, 2020). In this study, all eight children were familiar with coronavirus – they knew that they did not go to the kindergarten due to its outbreak and showed knowledge that the virus is in the whole world:  It’s a disease in the city…in all cities.  Additionally, as it was noted in the aforementioned research in which the children perceived the virus as dangerous (85%), this research as well reported children perceiving the virus as highly dangerous:  I could get infected, be sick, and go to the hospital.  Furthermore, children knew that the virus is infectious to both children and adults, and some even mentioned pets. Researcher: Tell me, can this virus infect children? Girl: Yes, kitties too. Researcher: What do you think, for whom the virus is the most dangerous? Girl: For a little baby. Researcher: Do you think that it is more dangerous for a little baby or grandmas and grandpas?   Boy: For grandmas and grandpas. Knowledge of the preventive measures In this study, children listed several preventive measures. For instance, they listed staying at home, that is, minimizing the risk of infection:  We have to protect ourselves, be at home.  Apart from not being exposed to the virus, children noted hygiene habits and disinfectants:  That we are at home, and I have disinfectants in the car and at the bed.; We have to wash our hands. In research from Cambodia (2020), the majority of the children (99.2%) listed hand-washing and then mask-wearing (80.1%) as a preventive measure (Sithon, 2020). In this research, no child listed mask-wearing as a preventive measure against coronavirus, however, according to the recommendations of the Croatian Institute of Public Health, children from kindergarten children after the second year to early-school years are not obligated to wear masks. Appropriately, these children do not even perceive them as a preventive measure. Communication about the COVID-19 virus Communication with kindergarten children about the infections spread and the explanation of the disease should not only include the simplification of language and concepts but should also take into account children’s understanding of cause-and-effect relationships and diseases. From 4 to 7 years of age, children’s comprehension is under the influence of magical thinking, characterized by a child’s belief that thoughts, wishes, and unrelated actions can cause certain events. For example, a child can believe that specific thoughts or behavior can cause illness. Adults have to be aware of children’s developmental stages and be careful in explaining diseases so children would not unjustly blame themselves or feel as if the disease is a punishment for their misbehavior (Edwards and Davis, 1997). Thus, listening to children’s perceptions and beliefs about COVID-19 is crucial to provide them an accurate explanation that they can understand without unnecessarily feeling guilty or scared (Dalton, Rapa, and Stein, 2020). In this research, and regarding communication and information about coronavirus, children state their conversations with primary caretakers, relatives, and kindergarten teachers:  I   talked a little with mom and dad, they say you shouldn’t go out for the corona.; Yes (I talked), with mom, dad, grandma, and grandpa .; Kristina (kindergarten teacher) talked about it.  In a study by Sithon (2020), the majority of the children reported social media and news as primary sources of coronavirus information, while fewer children reported their families. Given the age of these research participants, it is logical to assume communication with caretakers and family as a primary source of information because they are not yet able and not being age-appropriate for them to collect information from news or social media. Emotions during quarantine Long periods of quarantine can cause an increase in anxiety, fear of infection, frustration, boredom, isolation, and insomnia in children (Roccella, 2019). Children are vulnerable to the emotional effects of traumatic events, especially those that result in the closing of schools, social distancing, and house quarantines (Lubit, Defrancisci, and Eth, 2003). From statements of children in this study, it is evident that children articulated their emotions regarding the restrictive measures:  I was sad because I couldn’t go outside.; I was sad because I didn’t go to kindergarten but I didn’t cry.  Time of COVID-19 pandemic is a very unusual time for humanity, but especially for children that had to face huge life changes during the Corona crises. In the line of preventive measures, schools and kindergartens were closed down, which deprived children of a sense of structure, routine, incentives provided by educational institutions, and the feeling of social support from peers, educators, and school teachers. It is very likely that in this time, children will feel concerns, anxiety, and fear, i.e. types of fear often felt by adults, which include fear of death, fear of relatives dying, and fear of receiving medical help. As stated on the World Health Organization’s website (WHO, 2020), all of this contributes to the potential threat to mental health and children’s psychological resilience during the pandemic. These exact fears were felt by children in this research, as it is evident in a statement of a four-year-old boy:  I missed my grandparents because I didn't go to them because I was afraid I would infect them if they didn't die.  This sentence showcases that extremely young children felt fear of infection and death while experiencing the new normal in which they missed their loved ones whom they otherwise often saw. In addition to the fear of death, it could be observed that the children are worried about stopping the virus and that they are aware that the time of Corona crises could last. Researcher: Do you think coronavirus is gone, and won’t come back? Boy 1: But, they said that it will, during fall. Girl 1: No, during winter Girl 2: It passed a little. Researcher: It passed a little, but it’ll come back? Boy 1: Yes, but during winter, it won’t come back during summer. I guess Corona will go all the time now. Boy 2: It will never pass. Strategies for dealing with negative emotions during the epidemic From the statements of the children in this research, it is noticed that they listed playtime as leisure time during quarantine:  I was bored, so I played.  Naturally, this is not surprising, given that in play children test various states, moods, and emotions. Play is seen as a form of "emotional hyperventilation." In the play, through "emotional hyperventilation," children play with feelings of fear, anxiety, and abandonment (Wood, 2010). Play is exceptionally important in a life of a child because it is more than just fun. It is a valuable part of the intellectual, social, and emotional development of the child (Petrović-Sočo, 1999), and so in times of crisis, play can help children deal with stress, anxiety, and crisis-related trauma (Chatterjee, 2018). Graber et al. (2020) reviewed the works related to the effect of the quarantine and restrictive measures on child’s play and health well-being. They identified the following topics that relate to child’s play during restrictive measures: play availability, frequency of play behaviors, play as a means of expression, play as a support of social cohesion, play as a means of coping with stress, and skill development game. These authors state that it is precisely the play that could encourage coping with stress, expression, sociability, and skills development during periods of isolation or quarantine. Conclusion Children are a vulnerable group that experience fear, anxiety, uncertainty, and physical and social isolation during the Corona crises and may miss school and kindergarten for a long time. Understanding their reactions and feelings is indispensable to meet their needs (Jiao et al., 2020). With this information in mind, by using the qualitative research method of focus groups, this research aimed to comprehend children’s perception, experience, emotions, and knowledge relating to coronavirus, restrictive measures, and the new way of life that the pandemic requires. At the time of restrictive measures, it is troublesome to enter institutions and conduct research directly with very young children, so this research provides paramount insight into children’s perceptions of coronavirus and time spent in isolation from friends and kindergarten. In the future, it would be interesting to research a larger sample of children using a mixed methodology. Research of kindergarten children with current experiences and events may not be repeated, so such research must promptly be designed to understand the comprehension, knowledge, and fears of kindergarten children and respond accordingly in the future state of emergencies. Retrospective research of such situations is not so reliable because children may not be able to recall their experiences related to a particular topic of research. Literature Adler, K., Salantera, S. & Zumstein-Shaha, M. (2019). Focus Group Interviews in Child, Youth, and Parent Research: An Integrative Literature Review. International Journal of Qualitative Methods, 18 , 1–15. doi: 10.1177/1609406919887274. Chatterjee, S. (2018). Children's Coping, Adaptation and Resilience through Play in Situations of Crisis. Children, Youth and Environments, 28 (2), 119–145. Clarke, A. (1999). Focus group interviews in health-care research. Professional Nursing, 14, 395–397. Dalton, L., Rapa, E. & Stein, A. (2020). Protecting the psychological health of children through effective communication about COVID-19 . The Lancet Child & Adolescent Health.  doi: 10.1016/s2352-4642(20)30097-3.  Edwards, M. & Davis, H. (1997). The child’s experience. In: Counselling children with chronic medical conditions. Leicester, UK: British Psychological Society, 28–48. Graber, K., Byrne, E. M., Goodacre, E. J., Kirby, N., Kulkarni, K., O’Farrelly, C. & Ramchandani, P. G. (2020). A rapid review of the impact of quarantine and restricted environments on children’s play and health outcomes. doi: 10.31234/osf.io/p6qxt . Imran N, Zeshan M. & Pervaiz, Z. (2020). Mental health considerations for children & adolescents in COVID-19 Pandemic. Pakistan Journal of Medical Sciences , 67–72. doi: 10.12669/pjms.36. Jiao, W. Y., Wang, L. N., Liu, J., Fang, S. F., Jiao, F. Y., Pettoello-Mantovani, M. & Somekh, E. (2020). Behavioral and Emotional Disorders in Children during the COVID-19 Epidemic. The Journal of Pediatrics. doi: 10.1016/j.jpeds.2020.03.013 . Kelly, L. (2013). Conducting focus groups with child participants. Developing Practice: The Child, Youth and Family Work Journal , 36, 78–82. Klein, T. P., Devoe, E. R., Miranda-Julian, C. & Linas, K. (2009). Young children’s responses to September 11th: the New York City experience. Infant Ment Health , 30 , 1–22. Lubit, R., Rovine, D., DIefrancisci, L. & Eth, S. (2003). Impact of Trauma on Children . Journal of Psychiatric Practice, 9 (2), 128–138 .  doi: 10.1097/00131746-200303000-00004.  Marques de Miranda, D., da Silva Athanasio, B., Cecília de Sena Oliveira, A. & Simoes Silva, A. C. (2020). How is COVID-19 pandemic impacting mental health of children and adolescents? International Journal of Disaster Risk Reduction , 101845. doi: 10.1016/j.ijdrr.2020.101845  Morgan, M., Gibbs, S., Maxwell, K. & Britten, N. (2002). Hearing children’s voices: methodological issues in conducting focus groups with children aged 7-11 years. Qualitative Research, 2 (1), 5–20. doi: 10.1177/1468794102002001636.  Orgilés, M., Morales, A., Delvecchio, E., Mazzeschi, C., & Espada, J. P. (2020). Immediate Psychological Effects of the COVID-19 Quarantine in Youth From Italy and Spain. Frontiers in Psychology , 11. doi: 10.3389/fpsyg.2020.579038  Patrick, S. W., Henkhaus, L. E., Zickafoose, J. S., Lovell, K., Halvorson, A., Loch, S.,  Letterie, M. & Davis, M. M. (2020). Well-being of Parents and Children During the COVID-19 Pandemic: A National Survey. Pediatrics, 146 (4). doi: 10.1542/peds.2020-016824  Petrović-Sočo, B. (1999). Važnost igre. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 4 (16), 10–13. Roccella M. (2019). Neuropsychiatry service of childhood and adolescence - Developmental Psychiatry. Shaw, C., Brady, L.-M. & Davey, C. (2011). Guidelines for research with children and young people. London: NCB Research Centre National Children’s Bureau. Sithon, K. (2020). Understanding Knowledge, Attitudes, and Practices of Children about COVID-19. Save the Children International: Cambodia. Sprang, G. & Silman, M. (2013). Posttraumatic Stress Disorder in Parents and Youth After Health-Related Disasters. Disaster Medicine and Public Health Preparedness, 7 (1) , 105–110. doi: 10.1017/dmp.2013.22.  Wood, E. (2010). Developing integrated pedagogical approaches to play and learning. In E. Wood, P. Broadhead & J. Howard. Play and learning in the early years (1–9) London: Sage Publications Ltd. World Health Organization. (2020).   Mental health and psychosocial considerations during the COVID-19 outbreak [PDF document]. Retrieved from https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/mental-health-considerations.pdf . World Health Organization. (2020). Mental health and psychological resilience during the COVID-19 pandemic. Retrieved from https://www.euro.who.int/en/health-topics/health-emergencies/coronavirus-covid-19/news/news/2020/3/mental-health-and-psychological-resilience-during-the-covid-19-pandemic#:~:text=Children%20are%20likely%20to%20be,mental%20well%2Dbeing . 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  Dječje percepcije izvanrednog stanja izazvanog epidemijom COVID-19 Sažetak Za vrijeme koronakrize djeca se mogu suočavati s osjećajima straha, neizvjesnosti te fizičke i društvene izolacije zbog propuštanja škole ili vrtića. Razumijevanje njihovih reakcija i osjećaja ključno je za pravilno zadovoljavanje njihovih potreba (Jiao i sur., 2020). Cilj ovog rada bio je istražiti dječje percepcije izvanrednog stanja izazvanog koronavirusom, a kao metoda korištene su fokus-grupe s djecom od 4 godine do 6 godina. Kvalitativnom analizom sadržaja razvijene su sljedeće kategorije: 1. Znanja o virusu , 2. Znanja o preventivnim mjerama , 3. Komunikacija o virusu , 4. Osjećaji za vrijeme trajanja epidemije , 5. Strategije nošenja s negativnim emocijama za vrijeme trajanja epidemije. U vrijeme restriktivnih mjera teško je ući u ustanove i neposredno provoditi istraživanja s vrlo malom djecom, stoga ovo istraživanje daje važan uvid u dječje percepcije o koronavirusu i vremenu provedenom u izolaciji od prijatelja i vrtića. Ključne riječi djeca predškolske dobi; dječje percepcije; epidemija; koronakriza; izolacija Stavovi studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o online nastavi tijekom pandemije COVID-19 Tomislava Vidić, Irena Klasnić, Marina Đuranović   Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet   Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 2 Izvorni znanstveni rad Sažetak Početkom 2020. godine, proglašenjem pandemije COVID-19, zatvorene su i sve visokoškolske ustanove. Sve nastavne aktivnosti prebačene su online. Studenti, profesori i same institucije našli su se pred velikim izazovom, jer iako online nastava nije nešto novo i nepoznato, ona nikada nije u potpunosti zamijenila nastavu licem u lice. Osim toga, od izbijanja pandemije do prelaska na online nastavu bilo je vrlo malo vremena za prilagođavanje različitim digitalnim platformama za poučavanje kao i za svladavanje vještina za rad na njima. Takav brzi prijelaz na novi način poučavanja mogao je utjecati na kvalitetu nastavnog procesa. Stoga, cilj istraživanja bio je utvrditi stavove studenata prema online nastavi organiziranoj na fakultetu tijekom pandemije te povezanost stavova o online nastavi s godinom studija i nadom studenata. Primijenjen je kvantitativan pristup s deskriptivnom statistikom. Korišten je upitnik o online nastavi koji se sastojao od 30 tvrdnji i skala Nade koju čini 8 tvrdnji. Ispitanici su slaganje s tvrdnjom procjenjivali na skali Likertovog tipa od pet stupnjeva. Online upitnik je ispunilo 713 studenata s različitih sastavnica Sveučilišta u Zagrebu koji pohađaju neki od nastavničkih fakulteta. Najviše procijenjene tvrdnje odnose se na redovito održavanje online nastave te samoprocjenu studenata za korištenje tehnologije potrebne za online predavanja i snalaženje na različitim digitalnim platformama. S druge strane, studenti su najmanje zadovoljniji interesom profesora za njihove osjećaje, a ističu i nezadovoljstvo  organiziranjem nastave  putem različitih platformi. Ispitane su i korelacije procjene svake pojedine tvrdnje o online nastavi s godinom studija i Nadom pri čemu su uglavnom dobivene statistički značajne, ali neznatne povezanosti i to u većoj mjeri s Nadom nego s godinom studija. Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne i negativne aspekte online nastave koji su relevantni profesorima, studentima i kreatorima obrazovnih politika. Daljnja istraživanja mogla bi ponuditi konkretnije smjernice za osmišljavanje kvalitetnije online nastave u visokoškolskim ustanovama. Ključne riječi digitalne platforme; nada; profesori; studenti; visokoškolske ustanove Uvod  Početkom 2020. godine gotovo cijeli svijet zahvatila je pandemija COVID-19. Kako bi se smanjilo širenje korona virusa koji je predstavljao ozbiljnu prijetnju ljudskom zdravlju uvele su se mjere socijalnog distanciranja te su se zatvorile, između ostalih, i sve visokoškolske ustanove. Prema podatcima Međunarodnog udruženja sveučilišta ( International Association of Universities - IAU, 2020) više od 1,5 milijardi studenata i mladih diljem svijeta pogođeno je obustavom sveučilišne nastave zbog pandemije. Budući da se nastava trebala nastaviti izvoditi, sve nastavne aktivnosti iznenada su prebačene u virtualnu sferu. Online nastava je nastava koja se provodi korištenjem interneta kao sredstva prenošenja znanja i informacija učenicima/studentima (Handarini i Wulandari, 2020, prema Susanto i sur., 2021). U ovom obliku nastave obično se koriste sustavi za upravljanje učenjem preko kojih se učenicima/studentima isporučuje nastavni sadržaj, s njima se komunicira, vrednuje ih se i slično. Uspješnost ovakve nastave najviše ovisi o samom učeniku/studentu, njegovoj aktivnosti i motivaciji (Allen i Seaman, 2013), sposobnosti suočavanja s novim situacijama i upravljanja vlastitim procesom učenja (Hačatrjana, 2021), ali i o njegovim stavovima prema ovakvom obliku nastave. Stav se može definirati kao stečena, relativno trajna i stabilna organizacija pozitivnih ili negativnih emocija, vrednovanja i reagiranja prema nekom objektu. Složenu psihološku strukturu stava čine kognitivna, emocionalna i konativna ili akcijska komponenta. Kognitivna komponenta, odnosno znanja o objektu stava nisu samo percepcije i pojmovi o objektu nego ona uključuju ocjenu i sud o karakteristikama objekta te se tako karakteristike objekta mogu ocijeniti kao dobre ili loše, korisne ili štetne. Emocionalna komponenta sadrži čuvstveni odnos prema objektu stava te stoga, ako se objekt doživljava kao ugodan, formira se pozitivan emocionalni odnos, a u slučaju kada se doživljava kao neugodan i odbojan emocionalni odnos je negativan. Konativna komponenta očituje se u spremnosti na akciju, djelovanje prema objektu stava. Pozitivan stav uključuje tendenciju da se objekt stava podrži, a negativan stav da se izbjegava (Petz, 2005). Stav je relativno trajna i stabilna kategorija no pod utjecajem novih okolnosti, spoznaja i iskustava može se mijenjati (Rubinstein, 1986). Stav prema učenju, uz ishode učenja i zadovoljstvo, najčešći je parametar za procjenu učinkovitosti učenja u visokom obrazovanju (Noesgaard i Ørngreen, 2015). Online nastava nije nešto novo i nepoznato no do sada se na visokoškolskim ustanovama u Republici Hrvatskoj provodila u rijetkim slučajevima i samo u određenom postotku (dio kolegija mogao se izvoditi online, ali najviše 20%) i nikada nije u potpunosti zamijenila kontaktnu nastavu. Uslijed naglog izbijanja pandemije COVID-19 visokoškolske ustanove su imale vrlo malo vremena za prilagodbu novonastaloj situaciji. Trebalo je vrlo brzo svu nastavu prebaciti iz realnog u virtualni svijet i samim time na jedan sasvim novi način organizirati nesmetan rad fakulteta. U tome su neki fakulteti bili više, a neki manje uspješni. I profesori i studenti našli su se u jednom novom okruženju kojem su se trebali prilagoditi. Uspješnost prilagodbe značajno je ovisila o profesorima, odnosno njihovoj fleksibilnosti, otvorenosti za promjene i učenje te o njihovim digitalnim kompetencijama. Online nastava izvodila se na različite načine i u različitim oblicima. Dio profesora izvodio je nastavu (predavanja) u realnom vremenu koristeći neku video platformu (npr. Skype ili Zoom), neki profesori snimali su svoja predavanja pa ih postavljali na internetske kanale (npr. YouTube), no koristile su se i internetske platforme kao što su npr. MS Teams, Moodle, Google Classroom i slično. Fatani (2020) ističe brojne izazove s kojim su se susreli sveučilišni profesori, poput demonstriranja pedagoških vještina u online učionici, vođenja studenata tijekom online nastave, uspostavljanje kvalitetne interakcije s njima te pružanja tehničke podrške studentima s manje razvijenim digitalnim kompetencijama. Dhawan (2020) ističe da prilagodba kontaktne nastave online nastavi zahtijeva više posla nego što očekujemo. Kvalitetna nastava na daljinu podrazumijeva dobro oblikovan nastavni sadržaj koji se putem različitih e-platformi isporučuje studentima uz brojne poticajne i kreativne zadatke koji će potaknuti studente na aktivno sudjelovanje. Wolff i suradnici (2015) ističu da aktivno učenje dovodi do boljeg stjecanja znanja i boljeg razumijevanja nastavnih sadržaja. Stoga, osobito je važno konstantno poticati studente na aktivno učenje tijekom online nastave u vrijeme pandemije COVID-19 zbog dodatnog napora koji trebaju uložiti kako bi se prilagodili novim uvjetima i načinima učenja (Tsang i sur., 2021). Nada, kao koncept, odnosi se na sposobnost planiranja putova za dosezanje cilja kojem pojedinac stremi unatoč preprekama na koje nailazi, a i na izvor motivacije za korištenje tih puteva (Snyder, 2000). Pojednostavljeno rečeno, nadu imaju pojedinci koji znaju što žele, mogu smisliti različite načine da to ostvare te krenu i ne odustaju u ostvarenju cilja (Rijavec i Marković, 2008). Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) ističu kako nadu ne nasljeđujemo nego se nadajuće mišljenje oblikuje pod značajnim utjecajem okoline, a štiti nas od negativnih emocija i ometajućih misli koje usporavaju naš napredak. Nada se odnosi na pozitivne osjećaje o budućnosti, a najjača je kada ovisi o ciljevima koji imaju umjerenu mogućnost dosega (Kardas i sur., 2019). U akademskom kontekstu, više razine nade pozitivno su povezane s psihičkom dobrobiti (Kwon, 2002), studentskim zadovoljstvom životom (Bailey i sur., 2007), postavljanjem važnih, dugoročnih, prosocijalanih i izazovnih ciljeva (Cheavens u sur., 2019), osobnim rastom (Feldman i sur., 2009), prosjekom ocjena (Buckelew i sur., 2008). Nadalje, studenti koji imaju veću nadu tijekom studija imaju veću vjerojatnost diplomiranja na fakultetu i manju vjerojatnost odustajanja od studija zbog loših ocjena (Snyder i sur., 2002), a nada je i prediktor akademskog uspjeha (Rand i sur., 2020). Prema rezultatima meta-analize koju su proveli Marques i suradnici (2017) strategije jačanja nade mogle bi biti korisne na svim razinama obrazovanja, kod svih učenika, neovisno o razini nade koju posjeduju. Cilj ovog istraživanja bila je ispitati stavove studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o online nastavi tijekom pandemije COVID-19 te povezanost procjene tvrdnji o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju. U okviru istraživanja postavljena su sljedeća istraživačka pitanja: Ispitati stavove studenata nastavničkih fakulteta o online nastavi tijekom pandemije. Ispitati povezanost između stavova studenata o online nastavi i godine studija te nade koju studenti imaju. Metode Sudionici U istraživanju je sudjelovalo 713 studenata nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Distribucija sudionika po spolu i godinama studija prikazana je u Tablici 1 i Tablici 2. Prosječna dob sudionika bila je 22,14 (SD = 2,30) i kretala se u rasponu od 18 do 34 godine starosti. Postavke online upitnika bile su takve da je trebalo procijeniti svaku od tvrdnji kako bi se upitnik mogao podnijeti te djelomično popunjenih upitnika nije bilo. Tablica 1.  Distribucija sudionika po spolu Spol N postotak ženski 601 84,3% muški 112 15,7% UKUPNO 713 100,0% Tablica 2.  Distribucija sudionika po godini studija Godina studija N postotak 1. godina 149 20,9% 2. godina 131 18,4% 3. godina 132 18,5% 4. godina 200 28,1% 5. godina 101 14,2% UKUPNO 713 100,0% Instrument Upitnik se sastojao od tri dijela. Prvim dijelom prikupljeni su socio-demografski podatci o sudionicima (dob, spol, godina studija i nastavnički fakultet na kojem studiraju). Drugi dio je konstruiran za potrebe ovog istraživanja i sastojao se od 30 tvrdnji kojima se mjere stavovi o online nastavi dok je treći dio bila skala Nade (Snyder i sur., 1991). Skala stavova o online nastavi nastala je na temelju proučavanja relevantne literature iz ovog područja (Moralista i Oducado, 2020; Sahoo i sur., 2021; Sharma i Bumb, 2021). Skalu Nade čini 8 tvrdnji koje originalno mjere dvije dimenzije, ali u našem istraživanju, rezultati provedene eksplanatorne faktorske analize ukazuju na postojanje jednog faktora prema Kaiser-Guttmanovom kriteriju. Dobiveni koeficijent pouzdanosti, Cronbach's Aplha iznosi α = , 89. Sudionici su tvrdnje na obje skale procjenjivali na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva (od 1 – uopće se ne slažem , do 5 – u potpunosti se slažem ). Rezultati i rasprava U Tablici 3 navedene su deskriptivne vrijednosti rezultata na svim tvrdnjama o online nastavi. Tablica 3. Deskriptivne vrijednosti rezultata na tvrdnjama o online nastavi Tvrdnje – online nastava Min Max M SD Online nastava na mojem fakultetu je odlično organizirana. 1 5 3,52 0,97 Online nastava se redovito održava. 1 5 4,32 0,91 Ima puno stvari koje su mogle biti bolje organizirane. 1 5 3,71 1,19 Puno je bolje organizirana nastava uživo nego nastava online. 1 5 3,51 1,22 Sva online nastava organizirana je putem iste platforme. 1 5 2,81 1,56 Profesori nam pružaju podršku u radu. 1 5 3,70 1,00 Moji profesori redovito odgovaraju na sve moje upite. 1 5 3,96 1,02 Moji profesori imaju razumijevanja za poteškoće na koje nailazim. 1 5 3,72 1,09 Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem. 1 5 4,18 0,92 Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo. 1 5 2,57 1,18 Moji profesori se trude da online nastava bude što zanimljivija. 1 5 3,34 1,11 Moji profesori se trude potaknuti studente na aktivnost. 1 5 3,61 1,06 Sadržaji online nastave su zanimljivi i korisni. 1 5 3,36 1,00 Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu. 1 5 4,03 1,05 Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja. 1 5 3,42 1,14 Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking). 1 5 3,77 1,10 Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja. 1 5 4,38 0,78 Lako se snalazim na različitim platformama (zoom, merlin, google meet, classroom…). 1 5 4,35 0,82 Volim raditi na računalu. 1 5 3,40 1,26 Imam osjećaj da se radom na računalu dodatno udaljavam od ljudi i druženja s njima. 1 5 3,84 1,29 Redovito i aktivno pratim sva online predavanja. 1 5 3,59 1,15 Za vrijeme online predavanja često radim nešto drugo. 1 5 3,22 1,16 Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja. 1 5 2,96 1,36 Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja. 1 5 2,92 1,34 Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem. 1 5 3,44 1,30 Puno sam naučio/la na online predavanjima. 1 5 3,03 1,13 Osjećam da na online predavanjima samo gubim vrijeme. 1 5 3,03 1,30 Više bih naučio/la da se nastava održava uživo. 1 5 3,71 1,41 Jedina korist online nastave je unaprjeđivanje digitalnih kompetencija. 1 5 3,03 1,29 Za većinu predavanja potpuno je svejedno pratim li ili ne. 1 5 3,22 1,31 Kao što je vidljivo u Tablici 3, na svim tvrdnjama raspon odgovora je maksimalan (od 1 – uopće se ne slažem , do 5 – u potpunosti se slažem ) što ukazuje da tvrdnje dobro pokrivaju odgovore. Viši rezultati na tvrdnji ukazuju na veće slaganje sudionika s tvrdnjom. Kod većine tvrdnji radi se o lijevo asimetričnoj distribuciji. Među svih 30 tvrdnji o online nastavi, Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja ( M = 4,38; SD = 0,78) i Lako se snalazim na različitim platformama (Zoom, Merlin, Google meet, Classroom…) ( M = 4,35; SD = 0,82) procijenjene su najvišim vrijednostima, a standardne devijacije su najniže što upućuje na najmanje raspršenje rezultata oko prosječne vrijednosti. Obje tvrdnje se odnose na samoprocjenu studenata o njihovim digitalnim kompetencijama. Očito je da studenti posjeduju znanja i sposobnosti korištenja računalne tehnologije i snalaženja na različitim platformama. U prilog ovim rezultatima govori istraživanje autorice Jukić (2017) provedeno na uzorku od 1 318 studenata hrvatskih sveučilišta u kojem su se studenti izjasnili da posjeduju opremu, znanje i vještine koje su potrebne za aktivno sudjelovanje u online nastavi te su kao prednosti takve nastave naveli brzu razmjenu informacija, fleksibilnost te stjecanje znanja i vještina o modernim tehnologijama. Ipak, izgled platforme za online nastavu jedan je od izazova s kojima se studenti suočavaju te istraživanja ukazuju kako je jednostavnost korištenja platforme za učenje važan čimbenik uspjeha e-učenja (Alshehri i sur., 2019; Chopra i sur., 2019). Nadalje, nije nevažno koja platforma se koristi. Prema rezultatima istraživanja o preferenciji platformi društvenih medija kao alata za učenje tijekom online nastave koje su proveli Agormedah i suradnici (2020) većina studenata preferira WhatsApp (50,5%), Google meet (18,2%) i Zoom (17,6%). Također, visokim procjenama (M > 4,00) procijenjene su tvrdnje Online nastava se redovito održava ( M = 4,32; SD = 0,91); Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem ( M = 4,18; SD = 0,92) i Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu ( M = 4,03; SD = 1,05). Očito je da je online nastava dobro organizirana te se redovito održava prema rasporedu u zakazano vrijeme čime je postignut kontinuitet nastavnog procesa. Dostupnost profesora u rješavanju problema je element koji ukazuje na kvalitetu nastave. Slični rezultati dobiveni su istraživanjem provedenim u Turskoj na 4 različita sveučilišta prema kojima studenti online nastavu smatraju korisnom te nisu imali problema u komunikaciji s profesorima (Şahin, 2021). Najniže procijenjena tvrdnja je Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo ( M = 2,57; SD = 1,18), te se može zaključiti kako se studenti u većoj mjeri s ovom tvrdnjom ne slažu. Vjerojatno su i profesori svjesni potrebe brige o studentskim osjećajima te im je njihova dobrobit od iznimne važnosti i ne zanemaruju emotivnu dimenziju. Prema rezultatima istraživanja koje su proveli Stankovska i suradnici (2021) studenti Sveučilišta u Tetovu, Makedonija navode da im online nastava pruža mogućnost sudjelovanja u raspravama, povećala se suradnja studenata i profesora, profesori im pružaju emocionalnu i psihološku podršku tijekom pandemije te se trude pomoći svakom studentu ako zapaze da ima problema s učenjem. Tvrdnje koje su niže procijenjene (M < 3,00) su Sva online nastava organizirana je putem iste platforme ( M = 2,81; SD = 1,56); Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja ( M = 2,92; SD = 1,34) i Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja ( M = 2,96; SD = 1,36) . Kod ovih tvrdnji veća je standardna devijacija te je i raspršenje odgovora veće. Zadnje dvije tvrdnje ukazuju da su studenti manje angažirani tijekom nastave te je moguće pretpostaviti da dijelu studenata online nastava ne odgovara u potpunosti. Naravno, dio studenata niti na kontaktnoj nastavi ne vodi bilješke i ne traži pojašnjenja od profesora tako da ovo tumačenje dajemo uz dozu opreza. Nambiar (2020) navodi rezultate istraživanja prema kojima 87,1% studenata preferira kontaktnu nastavu, a 12,9% online . Sudionici navedenog istraživanja naveli su da je online nastava manje kvalitetna u odnosu na kontaktnu, a kao čimbenike koji smanjuju učinkovitost online nastave naveli su tehničke probleme, nedostatak strukture, smetnje u tijeku nastave, nedostatak interesa i motivacije za pohađanje online nastave, probleme u razjašnjavanju nedoumica, preopterećenost informacijama, dosadu. Većina ispitanika izjavila je da je u nekom trenutku osjetila manjak računalnih vještina. Purwadi i suradnici (2021) navode rezultate istraživanja prema kojima studenti online nastavu smatraju neučinkovitom i neugodnom aktivnošću, ne dobivaju odgovarajuću internetsku podršku od fakulteta, profesori ne objašnjavaju detaljno sadržaje, njihova motivacija za učenje je smanjena, a online nastava nije se pokazala tako zabavna kao što su mislili da će biti. Tablica 4. Deskriptivne vrijednosti rezultata na tvrdnjama - Nada Tvrdnje - Nada Min Max M SD Kada (općenito u životu) imam problem, mogu smisliti mnogo načina kako da ga riješim. 1 5 4,00 0,89 Postoji mnogo načina kako se može izbjeći neki problem. 1 5 4,10 0,83 Sposoban/na sam pronaći razne načine kako bih ostvario/la ono što mi je važno. 1 5 4,22 0,77 Čak i kad su svi oko mene obeshrabreni, ja mogu pronaći način za rješavanje problema. 1 5 3,79 0,95 Energično slijedim svoje ciljeve. 1 5 3,87 0,96 Prošla su me iskustva dobro pripremila za budućnost. 1 5 4,04 0,94 Prilično sam uspješan/na u životu. 1 5 3,83 0,86 Ostvario/la sam ciljeve koje sam si postavio/la. 1 5 3,80 0,97 Ukupno     3.95 0.68 Tvrdnje obuhvaćene skalom Nada pokrivaju odgovore od najmanjeg do najvećeg stupnja slaganja što indicira dobru pokrivenost odgovora. Najvišu procjenu ima tvrdnja Sposoban/na sam pronaći razne načine kako bih ostvario/la ono što mi je važno ( M = 4,22; SD = 0,77). Najniže procijenjena tvrdnja je Čak i kad su svi oko mene obeshrabreni, ja mogu pronaći način za rješavanje problema ( M = 3,79; SD = 0,95). Valja napomenuti kako su sve tvrdnje relativno visoko procijenjene što je pozitivno jer visoka razina nade mogla bi pomoći u rješavanju problema i izazova na koje studenti nailaze. Tako Gillham (2000) ističe kako nada, kao kognitivna strategija, omogućava postizanje osobnih ciljeva u organizacijama kao što su fakulteti i sveučilišta. Nadalje, osobe koje imaju nadu pozitivno razmišljaju o dosezanju ciljeva te su motivirani u izradi planova za postizanje tih ciljeva (Kardas i sur., 2019). U obrazovnom kontekstu, nada značajno predviđa akademski uspjeh (Bressler i Bressler, 2010), prosjek ocjena, akademske vještine i općenito pozitivne rezultate na akademskom polju (Yotsidi i sur., 2018).   Povezanost studentskih stavova o online nastavi s godinom studija i Nadom Kako bismo ispitali povezanost svake pojedine tvrdnje o online nastavi s godinom studija i nadom korišten je Pearsonov koeficijent korelacije (Tablica 5). Tablica 5. Povezanost studentskih stavova o online nastavi s godinom studija i Nadom Tvrdnje Godina studija Nada Online nastava na mojem fakultetu je odlično organizirana. ,03 ,138** Online nastava se redovito održava. -,03 ,063 Ima puno stvari koje su mogle biti bolje organizirane. ,02 -,044 Puno je bolje organizirana nastava uživo nego nastava online. -,03 -,017 Sva online nastava organizirana je putem iste platforme. -,06 ,046 Profesori nam pružaju podršku u radu. -,01 ,239** Moji profesori redovito odgovaraju na sve moje upite. ,07 ,103** Moji profesori imaju razumijevanja za poteškoće na koje nailazim. ,01 ,133** Mogu se obratiti profesorima ako naiđem na neki problem. ,00 ,169** Moje profesore ne zanima kako se mi osjećamo. ,02 -,102** Moji profesori se trude da online nastava bude što zanimljivija. -,075* ,205** Moji profesori se trude potaknuti studente na aktivnost. -,080* ,162** Sadržaji online nastave su zanimljivi i korisni. -,02 ,223** Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu. ,091* ,048 Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja. -,131** ,173** Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking). ,108** ,325** Vrlo sam vješt/a u korištenju tehnologije koja mi je potrebna za online predavanja. ,03 ,191** Lako se snalazim na različitim platformama (Zoom, Merlin, Google meet, Classroom…). ,00 ,247** Volim raditi na računalu. ,083* ,169** Imam osjećaj da se radom na računalu dodatno udaljavam od ljudi i druženja s njima. -,081* -,158** Redovito i aktivno pratim sva online predavanja. ,02 ,285** Za vrijeme online predavanja često radim nešto drugo. ,04 -,198** Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja. ,01 ,288** Redovito vodim bilješke tijekom online predavanja. ,02 ,189** Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem. -,091* -,258** Puno sam naučio/la na online predavanjima. ,02 ,166** Osjećam da na online predavanjima samo gubim vrijeme. -,07 -,129** Više bih naučio/la da se nastava održava uživo. -,097 ** -,07 Jedina korist online nastave je unaprjeđivanje digitalnih kompetencija. -,090* -,05 Za većinu predavanja potpuno je svejedno pratim li ili ne. ,04 -,112** * p < 0,05 ** p <  0,01 Što se tiče povezanosti tvrdnji o online nastavi i godine studija, pronađeno je malo korelacija pri čemu su dobivene korelacije niske, gotovo neznatne te ih možemo promatrati isključivo kao indicije. Godina studija je statistički značajno povezana s deset tvrdnji. Pozitivna povezanost godine studiranja utvrđena je s tri tvrdnje: Sva online predavanja počinju na vrijeme, prema rasporedu ( r (713) = ,091; p < 0,05); Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking) ( r (713) = ,108; p < 0,01) i Volim raditi na računalu ( r (713) = ,083; p < 0,05). Dakle, s porastom godine studija raste slaganje s navedenim tvrdnjama. Najveća pozitivna povezanost odnosi se na tvrdnju o mogućnosti studenata da istovremeno obavljaju više zadataka. Tijekom online nastave od studenata se očekuje praćenje predavanja, bilježenje podataka, rješavanje zadataka, aktivno sudjelovanje u raspravama, ali i vješto snalaženje na digitalnim platformama putem kojih se nastava organizira. Moguće objašnjenje ovog rezultata je da su tijekom studija studenti viših godina usavršili vještinu multitaskinga . Današnji studenti su digitalni domorodci koji informacijsku tehnologiju koriste intenzivno i svakodnevno za pretraživanje interneta, druženje i komunikaciju (Popovici i Mironov, 2015) te ne čudi što vole rad na računalu. Na osnovi brojnih istraživanja, Akuratiya i Meddage (2020) ističu kako studenti online nastavom dobivaju mogućnost učiti bilo gdje, u bilo koje vrijeme, bilo kojim tempom povezujući se na internet putem računala ili mobilnog telefona. S porastom dobi vjerojatno je navika korištenja računala sve veća, osobito sada, u vrijeme pandemije. Negativna povezanost tvrdnji o online nastavi i godine studija utvrđena je na sedam tvrdnji, a najveća negativna povezanost postignuta je na tvrdnjama: Moji profesori koriste različite pristupe i načine predavanja ( r (713) = -,131; p < 0,01) i Više bih naučio/la da se nastava održava uživo ( r (713) = -,097; p < 0,01). S porastom godine studija pada slaganje s navedenim tvrdnjama. Prema dobivenim rezultatima, studenti viših godina studija smatraju da metode i strategije rada u nastavi koje primjenjuju profesori nisu raznolike, ali unatoč tome smatraju kako na nastavi uživo ne bi više naučili. Vrlo vjerojatno, studenti koji su pri kraju studija, nakon dvije godine online nastave ili hibridne nastave ne bi željeli da se nastava ponovno održava uživo. Slične rezultate dobili su Alnusairat i suradnici (2021), naime najzadovoljniji online nastavom su bili studenti 5. godine studija. Ispitana je i povezanost tvrdnji o online nastavi s Nadom za koju je uzet prosječni rezultat skale ( M = 3,95; SD = 0,68). Analiza rezultata upućuje na nisku povezanost te se u većini slučajeva radi o pozitivnoj povezanosti. Valja istaknuti kako je povezanost tvrdnji o online nastavi veća s Nadom nego s godinom studija. Nada pozitivno najviše korelira s ovim tvrdnjama o online nastavi: Sposoban/na sam istovremeno raditi na nekoliko zadataka (multitasking) ( r (713) = ,325; p < 0,01), Postavljam pitanja profesoru ako mi nešto nije jasno tijekom online predavanja ( r (713) = ,288; p < 0,01) i Redovito i aktivno pratim sva online predavanja ( r (713) = ,285; p < 0,01). Najviša negativna povezanost postignuta je na tvrdnji Tijekom online nastave uopće nemam volju za učenjem ( r (713) = -,258; p < 0,01). Studenti koji imaju više nade procjenjuju da su sposobniji istovremeno raditi više zadataka, otvoreniji su u komunikaciji, ne libe se postavljati pitanja profesorima te su redovitiji u aktivnom praćenju nastave. Za razliku od njih, studenti s manje nade iskazuju veći manjak volje za učenjem. Na važnost nade ukazuje istraživanje koje su proveli Shanahan i suradnici (2019). Naime, oni su nadu konceptualizirali kao percipiranu sposobnost osobnog ostvarenja kontroliranih ciljeva. Budući da je akademski uspjeh u velikoj mjeri situacija koju je moguće kontrolirati, navedeni autori ističu kako nada može dovesti do aktivnih strategija suočavanja s izazovima. Dobiveni rezultati u našem istraživanju sugeriraju kako su upravo oni studenti koji imaju visoku nadu aktivniji tijekom nastave, a (pretpostavljamo) time i uspješniji u dosezanju akademskih ciljeva. Stoga, bilo bi poželjno osmisliti i koristiti intervencije koje kod mladih promiču nadu jer bi mogle biti primjerene i učinkovite za situacije koje se mogu osobno kontrolirati, a takve su situacije, među ostalim i one koje se odnose na akademski uspjeh. Zaključak Ovim se istraživanjem nastojalo ispitati stavove studenata o online nastavi tijekom pandemije te povezanost procjene tvrdnji o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju. Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne i negativne aspekte online nastave koji su relevantni profesorima, studentima i kreatorima obrazovnih politika. Također, utvrđene su statistički značajne, ali neznatne i niske povezanosti stavova o online nastavi s godinom studija i nadom koju studenti imaju pri čemu je povezanost tvrdnji o online nastavi veća s Nadom nego s godinom studija. Naravno, povezanost nam ne govori što je uzrok, a što posljedica tako da se ovim istraživanjem otvaraju nova pitanja o međuodnosu stavova i nade. Nada olakšava dosezanje ciljeva, ne samo u akademskom smislu, nego i svakodnevnom životu. Dobiveni rezultati potvrđuju ranije spoznaje o važnosti nade u nošenju s izazovima studenata u radu i životu općenito što sugerira potrebu osmišljavanja i provođenja radionica, osobito za studente koji imaju nisku razinu nade. Literatura Agormedah, E. K., Henaku, E. A., Ayite, D. M. K. i Ansah, E. A. (2020). Online Learning in Higher Education during COVID-19 Pandemic: A case of Ghana. Journal of Educational Technology & Online Learning, 3 (3), 183–210. doi:10.31681/jetol.726441 Akuratiya, D. A. i Meddage D. N. R. (2020). Students’ Perception of Online Learning during COVID-19 Pandemic: A Survey Study of IT Students. International Journal of Research and Innovation in Social Science, 4 (9), 755–758. doi: 10.1097/MD.0000000000024821 Allen, I. E. i Seaman, J. (2013). Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group. Dostupno na http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf Alnusairat, S., Al Maani, D. i Al-Jokhadar, A. (2021). Architecture students’ satisfaction with and perceptions of online design studios during COVID-19 lockdown: the case of Jordan universities. International Journal of Architectural Research , 15 (1), 219–236. doi:10.1108/arch-09-2020-0195 Alshehri, A., Rutter, M. i Smith, S. (2019). Assessing the relative importance of an e-learning system’s usability design characteristics based on students' preferences. European Journal of Educational Research, 8 (3), 839–855. doi:10.12973/eu-jer.8.3.839 Bailey, T. C., Eng, W., Frisch, M. B. i Snyder, C. R. (2007). Hope and optimism as related to life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 2 , 168–175. doi:10.1080/17439760701409546 Bressler, M. i Bressler, L. (2010). The role and relationship of hope, optimism and goal setting in achieving academic success: A study of students enrolled in online accounting courses. Academy of Educational Leadership Journal, 14 (4), 37–51. Buckelew, S. P., Crittendon, R. S., Butkovic, J. D., Price, K. B. i Hurst, M. (2008). Hope as a predictor of academic performance. Psychological Reports, 103 , 411–414. doi: 10.2466/pr0.103.2.411-414 Cheavens, J. S., Heiy, J. E., Feldman, D. B., Benitez, C. i Rand, K. L. (2019). Hope, goals, and pathways: Further validating the hope scale with observer ratings. The Journal of Positive Psychology, 14 (4), 452–462. doi:10.1080/17439760.2018.1484937 Chopra, G., Madan, P. i Jaisingh, P. (2019). Effectiveness of e-learning portal from students’ perspective: a structural equation model (SEM) approach. Interactive Technology and Smart Education, 16 (2), 94–116. doi:10.1108/ITSE-05-2018-0027 Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. Journal of Educational Technology Systems, 49 (1), 5–22. doi:10.1177/0047239520934018 Fatani, T. H. (2020). Student satisfaction with videoconferencing teaching quality during the COVID-19 pandemic. BMC Medical Education, 20 (1), 1–8. doi:10.1186/s12909-020-02310-2 Feldman, D. B., Rand, K. L. i Kahle-Wrobleski, K. (2009). Hope and goal attainment: Testing a basic prediction of hope theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 28 , 479–497. doi:10.1521/jscp.2009.28.4.479 Gillham, J. (2000). The science of optimism and hope. Templeton Foundation Press. Hačatrjana, L. (2021). Distance learning and covid-19 from students’ perspective: do they have the skills to deal with the unprecedented situation? U E. Apsite-Berina i sur. (ur.), SOCIETY. INTEGRATION. EDUCATION. Proceedings of the International Scientific Conference, (str. 65–76). Rēzekne: Rezekne Academy of Technologies: Faculty of Education, Language and Design.  International Association of Universities (IAU) (2020). COVID-19: Higher education challenges and responses. International Association of Universities /online/. Dostupno na https://www.iau-aiu.net/COVID-19-Higher-Education-challenges-and-responses [20.1.2022.] Jukić, D. (2017). Tehnička pripremljenost i motiviranost studenata hrvatskih sveučilišta za online oblik nastave. Život i škola, LXIII (1), 93–104. Kardas, F., Zekeriya, C. A. M., Eskisu, M. i Gelibolu, S. (2019). Gratitude, hope, optimism and life satisfaction as predictors of psychological well-being. Eurasian Journal of Educational Research, 19 , 81–100. doi: 10.14689/ejer.2019.82.5 Kwon, P. (2002). Hope, defense mechanisms, and adjustment: Implications for false hope and defensive hopelessness. Journal of Personality, 70 , 207–231. doi:10.1111/1467-6494.05003 Marques, S. C., Gallagher, M. W. i Lopez, S. J. (2017). Hope- and Academic-Related Outcomes: A Meta-Analysis. School Mental Health, 9 (3), 250–262. doi:10.1007/s12310-017-9212-9  Moralista, R. B. i Oducado, R. M. F. (2020). Faculty Perception toward Online Education in a State College in the Philippines during the Coronavirus Disease 19 (COVID-19) Pandemic. Universal Journal of Educational Research, 8 (10), 4736–4742. doi: 10.13189/ujer.2020.081044. Nambiar, D. (2020). The impact of online learning during COVID-19: students ' and teachers' perspective. The International Journal of Indian Psychology, 8 (2), 783–793. doi:10.25215/0802.094 Noesgaard, S. S. i Ørngreen, R. (2015). The effectiveness of e-learning: An explorative and integrative review of the definitions, methodologies and factors that promote e-Learning effectiveness. Electronic Journal of e-Learning 13 (4), 278–290. Petz, B. (ur.) (2005). Psihologijski rječnik (Drugo izmijenjeno i dopunjeno izdanje) . Naklada Slap. Popovici, A. i Mironov, C. (2015). Students’ perception on using eLearning technology. Procedia - Social and Behavioral Sciences 180 , 1514–1519. doi:10.1016/j.sbspro.2015.02.300 Purwadi, Saputra, W. N. E., Wahyudi, A., Supriyanto, A., Muyana, S., Rohmadheny, P. S., Ariyanto, R. D. i Kurniawan, S. J. (2021). Student perceptions of online learning during the COVID-19 pandemic in Indonesia: A study of phenomenology. European Journal of Educational Research, 10 (3), 1515–1528. doi:10.12973/eu-jer.10.3.1515 Rand, K. L., Shanahan, M. L., Fischer, I. C. i Fortney, S. K. (2020). Hope and optimism as predictors of academic performance and subjective well-being in college students. Learning and Individual Differences, 81, 101906. doi:10.1016/j.lindif.2020.101906  Rijavec, M. i Marković, D. (2008). Nada, strah od ispitivanja i školski uspjeh. Metodika, 9 (1), 8–17. Rubinstein, M. F. (1986). Tools for thinking and problem solving . New Jersey: Prentice Hall. Şahin, M. (2021). Opinions of university students on effects of distance learning in Turkey during the Covid-19 pandemic. African Educational Research Journal, 9 (2), 526–543. doi:10.30918/aerj.92.21.082 Sahoo, B. P., Gulati A. i Ul Haq, I. (2021). Covid 19 and Challenges in Higher Education: An Empirical Analysis. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 16 (15), 210–225. doi:10.3991/ijet.v16i15.23005 Shanahan, M. L., Fischer, I. C. i Rand, K. L. (2019). Hope, Optimism, and Affect as Predictors and Consequences of Expectancies: The Potential Moderating Roles of Perceived Control and Success. Journal of Research in Personality, 103903. doi:10.1016/j.jrp.2019.103903 Sharma, S. i Bumb, A. (2021). The Challenges Faced in Technology-Driven Classes During COVID-19. International Journal of Distance Education Technologies, 19 (1), 17–39. doi:10.4018/ijdet.20210101.oa2 Snyder, C. R. (2000). Handbook of hope: Theory, measures, and applications. In Handbook of hope: Theory, measures, and applications. Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C. i Harney, P. (1991). The will and the ways: development and validation of an individual-differences measure of hope, Journal of Personality and Social Psychology , 60 (4), 570–585. doi:10.1037//0022-3514.60.4.570 Snyder, C. R., Shorey, H. S., Cheavens, J., Pulvers, K. M., Adams, V. H. i Wiklund, C. (2002). Hope and Academic Success in College. Journal of Educational Psychology, 94 (4), 820–826. doi:10.1037/0022-0663.94.4.820  Stankovska, G., Dimitrovski, D., Ibraimi, Z. i Memedi, I. (2021). Online Learning, Social Presence and Satisfaction among University Students during the COVID-19 Pandemic. U J. Ogunleye (ur.), New Challenges to Education: Lessons from Around the World, (str. 181–188). Sofia: Bulgarian Comparative Education Society. Susanto, E., Sasongko, R. N., Kristiawan. M., Nipriansyah i Purdiyanto (2021). Constraints of Online Learning Using Google Classroom During COVID-19. Education Quarterly Reviews, 4 (2), 100–107. doi: 10.31014/aior.1993.04.02.201 Tatalović Vorkapić, S. i Jelić Puhalo, J. (2016). Povezanost osobina ličnosti, nade, optimizma i zadovoljstva životom odgojitelja predškolske djece. Napredak , 157 (1-2), 205–220. Tsang, J. T. Y., So, M. K. P., Chong, A. C. Y., Lam, B. S. Y. i Chu, A. M. Y. (2021). Higher Education during the Pandemic: The Predictive Factors of Learning Effectiveness in COVID-19 Online Learning. Education Sciences, 11 (8), 446. doi:10.3390/ educsci11080446 Wolff, M., Wagner, M. J., Poznanski, S., Schiller, J. i Santen, S. (2015). Not Another Boring Lecture: Engaging Learners with Active Learning Techniques. The Journal of Emergency Medicine, 48 (1), 85–93. doi:10.1016/j.jemermed.2014.09.01 Yotsidi, V., Pagoulatou, A., Kyriazos, T. i Stalikas, A. (2018). The Role of Hope in Academic and Work Environments: An Integrative Literature Review. Psychology, 9 , 385–402. doi:10.4236/psych.2018.93024 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of digital technology in teacher’s professional development Abstract At the beginning of 2020, after the COVID-19 pandemic had been declared, all higher education institutions were closed. All teaching activities were carried out online. Students, professors and institutions suddenly faced a great challenge. Although online teaching itself had not been a new and unknown term, it had never completely replaced teaching face to face. Apart from that, the period between the beginning of the pandemic and the transition to online teaching was too short to allow for the adjustment to various digital platforms used for teaching and for mastering the skill of using these platforms. This fast transition to the new way of teaching could have had an impact on the quality of the teaching process. Therefore, the aim of the research is to identify students’ attitudes to online teaching organized at faculties during the pandemic and the relationship between students’ attitudes to online teaching and students’ hope. The quantitative approach with descriptive statistics was applied. A questionnaire about online teaching consisting of 30 items and the Hope Scale with 8 items were used. The respondents rated their agreement with each item using a 5-point Likert scale. The online questionnaire was filled out by 713 students who were attending teacher education faculties of the University of Zagreb. The items which got the highest rating were those relating to the regular implementation of online teaching and students’ self-assessment of the ability to use the technology necessary for online lectures and managing various digital platforms. On the other hand, students were least satisfied with professors’ interest in their feelings, and also pointed out dissatisfaction with organization of teaching using various platforms. Correlations between the assessment of each individual item relating to online teaching and the year of study and Hope were examined. Statistically significant, but not great correlations were determined, which were slightly more pronounced in relation to Hope than the year of study. Research results point to positive and negative aspects of online teaching, which are relevant for professors, students and educational policies makers. Further research could offer precise guidelines for designing a more efficient online teaching process in higher education institutions. Key words digital platforms; higher education institutions; hope; professors; students Mješovito poučavanje u praksi: slobodni izvori Andrija Kozina Hrvatsko vojno učilište Dr. Franjo Tuđman Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 3 Pregledni rad Sažetak Za vrijeme pandemije koronavirusa širom svijeta tražila su se alternativna rješenja kako prilagoditi modele i preporuke za rad u uvjetima povezanim s bolesti. Izazov je uskladiti osiguranje epidemioloških mjera i nužnog kontinuiranog poučavanja na svim razinama obrazovanja − od osnovnoškolskog do visokoškolskog. Za takvu situaciju jedno je od boljih rješenja provedba mješovitog poučavanja (engl. blended learning , hybrid learning , mixed mode learning ). Zamisao je i cilj mješovitog poučavanja sinergija najboljih značajki klasičnog predavanja s elementima e-učenja, uz upotrebe raznih oblika radionica i vježbi kako bi se postigli najbolji rezultati u poučavanju. Mješovito poučavanje prirodan je slijed razvoja tradicionalnih oblika poučavanja, npr. predavačkog, u aktivne, visokoprilagođene individualizirane oblike uz primjenu komunikacijsko-informacijske tehnologije. Primjenom različitih metoda poučavanja zainteresiranost i aktivnost polaznika vrlo je visoka, a samom se zainteresiranosti i aktivnosti polaznika lakše ostvaruju ishodi učenja. U radu su prikazani različiti oblici provedbe mješovitog poučavanja primjenom klasičnih nastavnih metoda i dostupnih slobodnih alata na javno dostupnoj globalnoj podatkovnoj mreži − internetu. Ključne riječi alati za e-obrazovanje; interaktivni plakati; nesinkronizirano poučavanje; sinkronizirano poučavanje Uvod Kao i druga visoka učilišta, i Hrvatsko vojno učilište "Dr. Franjo Tuđman" poštuje Preporuke za održavanje nastave na visokim učilištima u razdoblju pandemije bolesti COVID-19 uz primjenu protuepidemijskih mjera. Sukladno uputi, visokoškolska nastava izvodi se na klasičan način kontaktno, kao nastava uživo. Iznimno, visokoškolska nastava može se izvoditi kao nastava na daljinu zbog epidemioloških okolnosti i mjera. Nastavnici svoja predavanja prilagođavaju novim mjerama koje se, nažalost, stalno mijenjaju ovisno o trenutnoj situaciji u razredu. Da se ne izgubi na kvaliteti i da nastava bude aktivan proces, nastavnici koriste različite nastavne metode: metodu promatranja, metodu usmenog izlaganja, metodu razgovora, metodu rada s tekstom (medijem), metodu demonstracije, metoda pisanih i grafičkih radova i metodu crtanja. O samom obliku provedbe nastave promišljaju tijekom planiranja, programiranja, pripreme i provedbe nastave te kako najbolje osigurati kvalitetnu interakciju sa studentima. Planiraju i dizajniraju sve nastavne aktivnosti i prilagođavaju ih stilovima učenja studenata. Studenti uče na različite načine − neki lakše upamte činjenice ako gledaju slike, modele, makete, crtajući različite oblike umnih mapa; drugi su auditivni pa vole usmeno i jasno predstavljanje sadržaja s puno detalja, pomno prate i slušaju predavača, dok neki ne ulaze u detalje te vole vidjeti cjelinu; neki vole učiti samostalno u tišini, drugi razmišljajući i govoreći naglas; treći lakše uče u grupi gdje mogu raspravljati. Nastavnici ne smiju zanemariti motivaciju studenata. Visokomotivirani studenti lakše i brže uče te kvalitetnije razvijaju svoje kompetencije. Na motivaciju za učenje jednako tako utječe i uspjeh, odnosno neuspjeh u učenju. Mješovito poučavanje otvara brojne mogućnosti za ostvarivanje zadanih ishoda u vrijeme pandemije. Ono je prirodan slijed prerastanja predavačke nastave kao tradicionalnog oblika poučavanja, u aktivne, visoko prilagođene individualizirane oblike uz primjenu komunikacijsko-informacijskih tehnologija. Takvim oblikom poučavanja iskorištavaju se prednosti tradicionalnog predavanja, aktivne nastave uz komunikacijsko-informacijsku tehnologiju. Primjenom različitih metoda poučavanja povećava se zainteresiranost i aktivnost studenata te im se omogućuje lakša organizacija vremena. U radu je prikazano mješovito poučavanje kao suvremena metoda poučavanja u nastavi za vrijeme pandemije koronavirusa uz primjenu slobodnih alata za e-učenje. Nove tehnologije ne samo da mijenjaju oblike formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja već također mijenjaju naš pristup informacijama i međusobnoj interakciji, direktno utječu na naš način razmišljanja. Isto tako, mijenjaju našu percepciju gdje i kako se događa učenje jer ono više nije ograničeno učionicom. Mješovito poučavanje Za pojam mješovito poučavanje na engleskom se govornom području koristi više izraza, od kojih navodimo neke: blended learning , web-enhanced instruction , hybrid learning , hybrid teaching , technology-mediated instruction , mixed-mode instruction i mixed mode learning . U radu se koristi izraz mješovito poučavanje jer njim približavamo poučavanje stvaralačkom procesu, nešto kao procesu traženja, eksperimentiranja, centriranja i vrednovanja, sve uz aktivno sudjelovanje nastavnika i studenata. Riječ je o tehnikama prenošenja znanja, zapravo o tome što je poučavanje. Cindrić, Miljković i Strugar (2010) ističu poučavanje kao temeljnu nastavnu aktivnost, koja pomaže studentima (izravno ili neizravno) u njihovoj uspješnosti svladavanja zadanog programa. "Općenito govoreći, poučavati znači uređivati subjektivne i objektivne uvjete u kojima se poučavanje izvodi. Subjektivni se uvjeti odnose na stanje učenika-odgojenika, vojnika, na način na koji uči, na njihova prethodna znanja, na stupanj obrazovanja i općenito na njihov psihosomatski status. Objektivni uvjeti poučavanja obuhvaćaju (…) znanstveno-nastavni sadržaj, način izlaganja i objašnjavanja, oblici i metode poučavanja, nastavna sredstva i pomagala − različita literatura, geografske i povijesne karte, radio i TV emisije i sl..." (Markovac, 1996, str. 82). Da bismo lakše objasnili mješovito poučavanje, pokušati ćemo odgovoriti na pitanje što se to zapravo "miješa", odnosno kombinira. Thorne (2003) ističe da je to "(…) mješavina: multimedijske tehnologije; CD-ROM video streaminga , virtualne učionice, govorne pošte, e-pošte i konferencijskih poziva, online animacije teksta i video streaminga . Sve to u kombinaciji s tradicionalnim oblicima nastave u učionicama i licem u lice predavanjima." (Thorne, 2003, str. 16, 17). Različiti autori definiraju mješovito poučavanje preko različitih određenja koja su, ako malo bolje analiziramo, o istoj temi. Tako Stein i Graham (2014) mješovito poučavanje vide kao kombiniranje online i licem u lice (uživo) nastave (predavačke, ex cathedra ); Carman (2005) ističe da je zapravo kombinacija različitih nastavnih metoda; Bersin (2004) Rafferty, Munday, Buchan (2013) objašnjavaju mješovito poučavanje kao kombinaciju različitih oblika poučavanja. Josh Bersin uzeo je sve to u obzir i odredio da je mješovito poučavanje: "(…) kombinacija različitih oblika poučavanja s (različitim) 'medijima' (tehnologijom, aktivnostima i vrstama događanja) kako bi se stvorili optimalni uvjeti za poučavanje određene skupine. Pojam 'mješovito' znači da nastavnici tradicionalno poučavanje nadopunjuju računalnom podrškom." (Bersin, 2004, str. 15). Najjednostavnije rečeno, tu je riječ o načinu povezivanja poučavanja i učenja u nastavnom procesu primjenom tehnologije, gdje je bitno odabrati odgovarajuće medije koji će omogućiti provedbu aktivne nastave. Poučavanje preko informacijsko komunikacijske tehnologije uključuje razne motivirajuće videozapise, digitalizirane materijale za čitanje, procjenu učenja s povratnim informacijama, različite vježbe s povratnim informacijama i ankete o iskustvima učenja. Kontaktno poučavanje uključuje grupne rasprave, rješavanje problema, prezentacije, formativno ocjenjivanje i formativno vršnjačko vrednovanje. Pomoću mješovitog poučavanja u mogućnosti smo nastavu prilagoditi studentima neovisno o njihovoj dobi i stilovima učenja. Marevesa i Mavengano (2021) ističu kako je mješovito poučavanje transformiralo tradicionalni pristup nastave licem u lice u aktivniji oblik nastave usmjerene na studente, gdje nastavnici i studenti zajednički kreiraju različite puteve i oblike učenja i poučavanja. Ne možemo, primjerice, reći da neka osoba uči samo na jedan način, već kombinira nekoliko načina učenja kojima postiže najbolji uspjeh. Uloga je nastavnika "(…) da pedagoškim djelovanjem organizira učenje, usmjerava učenika i pomaže mu da 'učenje' − bilo koju aktivnost doživi kao osobnu potrebu da zadovolji svoju znatiželju i iskaže zanimanje za sadržaje koje 'uči'." (Milat, 2005, str. 116). Nastavnik inspirira i stvara kvalitetno okružje za učenje te je stoga važno da se ne pretjera s primjenom različitih oblika nastavnog rada i novih tehnoloških pomagala. Matijević i Topolovčan (2017, str. 92) ističu da nastavnici „(...) organiziraju i dizajniraju raznovrsne didaktičke scenarije uz koje pretpostavljaju da će većina učenika izgraditi ili konstruirati vlastite koncepte vezane za ono što su gledali, što su radili, u čemu su sudjelovali.“ Mješovito poučavanje prema načinu isporuke nastavnog sadržaja i komunikacije dijelimo na: kontaktno, sinkrono i asinkrono. Kontaktna nastava jest nastava koja se provodi uživo u predavaonicama, laboratorijima, amfiteatrima, gdje se interakcija nastavnika i studenata događa u izravnoj komunikaciji (kontaktu). Sinkrono poučavanje interakcija je koja se događa u stvarnom vremenu između nastavnika i studenta, preko različitih oblika informacijske tehnologije, aktivnosti su vremenski usklađene i odvijaju se po unaprijed dogovorenom terminu i planu. (Stace i Gerbic, 2009). Asinkrono poučavanje interakcija je nastavnika i studenta koja se događa povremeno preko informacijskih tehnologija koje nisu vremenski usklađene. Nastavni sadržaj moguće je prihvatiti i proučiti bilo kad i bilo gdje, a učenje se provodi vlastitim tempom studenta (Jadrić, 2014). Kod asinkronog poučavanja uglavnom se koriste neka od brojnih virtualnih okruženja za učenje. "(Kao prethodeći oblik mješovitog poučavanja) multimedijska pedagogija ide u susret individualnim i osobnim potrebama učenika u svakom pogledu, od područja interesa do ritma rada, brzine, opsega i dubine gradiva, mogućnosti višestrukog i samostalnog ponavljanja, samokontroli i samo procjeni, (…)" (Mijatović, 1999, str. 76). Topolovčan i Matijević (2016) ističu da mediji nisu najznačajniji čimbenik u učenju već da su samo jedan od čimbenika u procesu učenja. Uloga nastavnika u ovakvom obliku poučavanja posebno istaknuta jer se od njega traže dodatna znanja i vještine u odnosu na tradicionalno poučavanje. Jedna od najvažnijih vještina je sposobnost brzog učenja korištenja informacijsko komunikacijske tehnologije. Mješovito poučavanje nije samo stavljanje prezentacija i digitalnih nastavnih materijala (DNM) [1] na Internet ili ostale digitalne medije. Neophodno je nastavnike permanentno obrazovati kako bi mogli svrhovito koristiti informacijsko komunikacijske tehnologije u provedbi nastave te razvijati i održavati stečene digitalne kompetencije Vojni studijski programi Vojni studijski programi jesu studijski programi čiji su nositelji Sveučilište u Zagrebu i Sveučilište u Splitu u partnerstvu s Hrvatskim vojnim učilištem (HVU) "Dr. Franjo Tuđman". Akreditirani su za potrebe Oružanih snaga Republike Hrvatske, a na temelju Odluke Vlade Republike Hrvatske. U izvođenju vojnih studijskih programa Vojno inženjerstvo i Vojno vođenje i upravljanje sudjeluje HVU "Dr. Franjo Tuđman" i 11 sastavnica Sveučilišta u Zagrebu na preddiplomskim studijima i sedam na diplomskim studijima. Na vojnom studijskom programu Vojno pomorstvo, koji je integrirani preddiplomski i diplomski studij, sudjeluju četiri sastavnice Sveučilišta u Splitu i HVU "Dr. Franjo Tuđman". Provedba navedenih studija temelji se na pravnim aktima Sveučilišta u Zagrebu i Sveučilišta u Splitu te odlukama rektora navedenih sveučilišta koje donose na prijedlog Vijeća studija. Studijski programi Vojno vođenje i upravljanje i Vojno inženjerstvo namijenjeni su za školovanje časnika za popunu u rodovima [2] Hrvatske kopnene vojske kako slijedi: Vojno vođenje i upravljanje za rodove: pješaštvo, vojna policija i vojno obavještajni rod. Vojno inženjerstvo: pješaštvo, oklopništvo, topništvo, inženjerija, veza, nuklearno-biološko-kemijska obrana, protuzračna obrana, motrenje i navođenje i tehnička služba. Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij Vojno pomorstvo ima razvijena tri studijska smjera Vojna nautika, Vojno brodostrojarstvo i Vojna elektrotehnika. Ovaj program namijenjen je za školovanje časnika Hrvatske ratne mornarice uz Obalnu stražu, kao i časnike Ministarstva unutarnjih poslova koji su na policijskim brodovima. Ministarstvo obrane Republike Hrvatske razvilo je prvih pet primarnih standarda zanimanja (časnik pješaštva / časnica pješaštva; časnik oklopništva / časnica oklopništva; vojni pilot / vojna pilotkinja; časnik pomorstva: vojna nautika / časnica pomorstva: vojna nautika; časnik pomorstva: vojno brodostrojarstvo / časnica pomorstva: vojno brodostrojarstvo) na temelju projektnih aktivnosti ESF projekta Implementacija Hrvatskoga kvalifikacijskog okvira i razvoj alata u povezivanju obrazovanja i tržišta rada. Ministarstvo obrane RH jedini je poslodavac koji zapošljava kadete koji su završili preddiplomske / diplomske vojne studije tako da svi studenti koji završe navedene programe dobivaju zaposlenje i postavljenje na prvim časničkim dužnostima u Oružanim snagama Republike Hrvatske. Kozina (2020) napominje da se sustav vojnih studijskih programa podudara sa srodnim politikama nadnacionalnih saveza NATO-a i EU. Holističnost nastavnih planova i programa sukladna je s Bolonjskom deklaracijom, NATO-ovim smjernicama za edukaciju i individualni trening (Bi-SC) Education and Individual Training Directive (E&ITD) te dokumentom Compendium of the European Military Officers Basic Education. Usklađivanja su provedena kako bi se postigla ujednačenost stručnog vojnog obrazovanja na vojnim sveučilištima i akademijama u Europskoj uniji, odnosno u članicama NATO saveza. U profesionalnom vojnom obrazovanju preko vojnih studijskih programa ostvaruju se sljedeći ciljevi: stjecanje znanja, vještina i navika, samostalnosti i odgovornosti, odnosno stjecanje kompetencija važnih za rad i život svakog časnika OSRH. Putem vojno studijskih programa studenti/kadeti će razviti ključne kompetencije koje su im nužne za kvalitetno obnašanje časničkih dužnosti. Zbog brzog razvoja tehničkih spoznaja nužno je stalno pratiti nastale promjene te razvijati, paralelno, i vojne spoznaje. Da bi se to uspjelo, vojni studijski programi pripremaju časnike za cjeloživotno učenje kako bi bili spremni za djelatnosti i tehnologije koje još ne postoje i nisu u upotrebi u oružanim snagama.  Brz razvoj znanosti i nezaustavljiv tehnološki napredak dovode do sjedinjavanja vojne obuke s akademskim znanjem. Usto, "Brze i česte promjene u svijetu zahtijevaju cjeloživotni razvoj osobnih, socijalnih i profesionalnih kompetencija pojedinaca (posebno vojnika) pa su suvremena društva suočena s nužnim promjenama u području obrazovanja." (Ćalina i sur., 2012, str. 3). Fountain (1999) ističe nužne vještine, a to su: suradnja i zajedničko djelovanje u svrhu ostvarenja zajedničkog cilja, suradnički način rada, sposobnost analiza pojava i njihovih posljedica, prepoznavanje predrasuda, stereotipa i egocentričnih stanovišta, kritičko promišljanje o različitim dostupnim informacijama, mogućnost razumijevanja tuđih stanovišta, načina života i vjerovanja, preuzimanje odgovornosti za vlastite postupke. Uz navedeno na vojnim studijskim programima objedinjeno je civilno i vojno obrazovanje, a sinergija tih dvaju obrazovanja daje studentima nužne kompetencije koje će im omogućiti donošenje razumnog odgovora na nepredvidivu situaciju. Profesionalno vojno obrazovanje više ne priprema vojne osobe da pobijede u ratu, već da osiguraju bolji život za cijelo društvo, osiguranjem mira i sigurnosti koji omogućavaju njegov neometan demokratski razvoj.   Da bi uskladili kvalitetu profesionalnog vojnog obrazovanja, NATO preko Konzorcija Partnerstvo za mir (Partnership for Peace Consortium − PfPC) organizira razne Radne skupine za razvoj obrazovanja (Education Development Working Group − EDWG). Radne skupine su zadužene za praćenje profesionalizacije časnika, dočasnika i civila koji su djelatnici ministarstava obrane. Krajnje je željeno stanje da sve članice NATO-a i partnerskih zemalja koje imaju vojne škole / akademije / sveučilišta budu kompatibilne s euroatlantskim standardima i vrijednostima. To se postiže razvojem nastavnih planova i programa u obrazovanju, izobrazbi i provedbi obuke te aktivnim poučavanjem i usvajanjem suvremenih nastavnih metoda koje pokazuju najbolje rezultate (Stolberg, 2014). Prije izbijanja COVID 19 pandemije nastava na vojno  studijskim programima provodila se najčešće kao predavačko prikazivačka nastava. Ovisno o nastavniku korišteni su različite nastavne metode kao što su: metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda rada s tekstom, metoda demonstracije i metoda grafičkih radova. Njihov odabir ovisio je od sadržaju koji se usvaja. Sve nastavne metode su zapravo kontaktna nastava. Zbog pogoršanja epidemiološke situacije izdana je nadopuna preporuke Hrvatskog zavoda za javno zdravstvo i Ministarstva znanosti od 27. studenog 2020. Koja glasi (…) nastavu na visokim učilištima je nužno održavati prvenstveno na daljinu uz iznimku praktične nastave, studentskih vježbi, laboratorijske nastave i terenske nastave (…).“ Nastavnici su sukladno preporuci pravovremeno odgovoriti s prelaskom na nastavu na daljinu bilo preko korištenja sustava za upravljanje učenjem kao što su: Moodle, ILIAS, Docebo, Mindflash ili drugi. Navedeni sustavi objedinili su neophodne alate za e-učenje kao alate za izradu i dostavljanje sadržaja za učenje, kvizove i testove, komunikaciju, bilježenje podataka o studentima, ocjenjivanje i dr. Druga mogućnost im je bila korištenje alata iz slobodnih izvora koji daju potporu učenju na daljinu. Korištenje mješovitog poučavanja preko slobodnih izvora Svi alati iz slobodnih izvora kojima se može provoditi mješovito poučavanje jednaki su kao i za e-učenje, ali u mješovitom se poučavanju uz alate koristi i tradicionalna predavačka nastava uz različita didaktička pomagala. To su računalni programi, Internet, multimedijski sadržaji, makete, simulatori, presjeci i dr. Najvažnije je da su to alati koji omogućavaju dostupnost obrazovnih sadržaja i da se mogu koristiti kako bi studenti aktivno sudjelovali u provedbi nastave. Da bismo uspjeli prepoznati najpovoljniji izbor slobodnih alata koje namjeravamo koristiti u provedbi mješovitog poučavanja, najlakše ih je odabrati preko određenih područja odabira kao što su autoritet, relevantnost, objektivnost, točnost i jednostavnost korištenja. Da bismo to mogli provesti, potrebno je procijeniti svaki alat iz slobodnih izvora prema navedenim područjima. Pritchard (2007) navodi pitanja na koja bi trebao odgovoriti svaki alat da bude svrhovit te da se može koristiti u provedbi mješovitog poučavanja. Da bismo lakše proveli odabir alata,  pokušajmo dobiti odgovore na sljedeća pitanja. Za provjeru autoriteta potražimo odgovor na pitanja: Tko je napisao informaciju? Koji je autoritet ili stručnost autora? Postoje li autorovi podaci za kontakt? Odakle potječe sadržaj? Je li jasno tko je autor i tko je objavio stranicu? Je li materijal pristran? Gdje se objavljuje sadržaj? (Koja država, na primjer.) Objavljuje li ga velika organizacija ili je na osobnoj web -stranici? Pokriva li web -stranica temu u potpunosti? Daje li poveznice i referencije za druge materijale? Rade li poveznice za druge materijale? Provjeravamo li relevantnost alata i stranice koju planiramo koristiti, postavimo si sljedeća pitanja: Koji su ciljevi stranice? Postiže li svoje ciljeve? Tko je ciljana publika za ovaj sadržaj? Je li sadržaj lak za čitanje i razumijevanje? Je li stranica posebno namijenjena djeci? Ako je tako, je li sadržaj primjeren? Je li stranica posebno namijenjena odraslima? Pruža li materijal sve što je potrebno? Može li se relevantniji materijal pronaći negdje drugdje (u knjizi ili časopisu)? Što se tiče objektivnosti i točnosti , potražimo odgovore na ova pitanja: Jesu li informacije ponuđene kao činjenica ili mišljenje? Čini li se da su informacije točne? Daju li se dodatne referencije? Mogu li se informacije provjeriti iz drugih izvora? Jesu li sve veze ažurne i valjane? Jesu li neka područja stranice "u izradi"? O j ednostavnosti korištenja možemo saznati preko ovih pitanja: Je li stranica dobro strukturirana? Je li lako pronaći relevantne informacije? Je li sadržaj postavljen tako da bude jednostavan za korištenje? Ima li alat za pretragu? Je li navigacija s pomoću izbornika logična? Učitava li se stranica brzo? Je li sadržaj autorsko pravo ili se može koristiti pod uvjetom da se navede izvor? Nakon što smo, odabrali alate koje ćemo koristiti u provedbi mješovitog poučavanja, u nastavku ćemo spomenute alate i predstaviti. Radi lakšeg korištenja, Carman (2005) dijeli ih na alate koji podržavaju događanja uživo , alate za online sadržaje , alate za s uradnju , alate za procjenu i alate za distribuciju referentnih materijala . Alati za događanja uživo Spomenuti alati podržavaju događanja uživo , tj. pod mentorstvom nastavnika studenti se poučavaju u isto vrijeme. To su različite virtualne platforme koje podržavaju poučavanje uživo, odnosno "virtualne učionice". Za takvu vrstu alata, koja omogućava provedbu događanja uživo, ključno je pitanje kad i koliko ih koristiti. Korištenje alata za događanja uživo istodobno se ostvaruje komunikacija nastavnika i studenta, studenta međusobno. Alati za događanja uživo u mješovitom se poučavanju koriste za provedbu određenih tema i samu pripremu studenata za kontaktnu nastavu s nastavnikom. Tijekom takvih predavanja studenti se nalaze kod kuće, ali u točno određeno vrijeme sudjeluju u provedbi nastave preko neke od platformi koja omogućuje provedbu događanja uživo. Preko videokonferencijskih alata nastavnik sinkrono podijeli tekst, razgovor, videomaterijale i audiomaterijale preko različitih dostupnih videokonferencijskih pomagala. U mješovitom poučavanju videokonferencija se koristi za organiziranje jednostavnih virtualnih učionica u kojima svi ravnopravno sudjeluju u provedbi nastave iako nisu u učionici. Slobodni alati za provedbu videokonferencija su: Airmeet, Fuze Meeting, Google Hangouts, GoTo Meeting, Hubilo, vFARIS, X2O media, WiziQ, Zoom i dr. Za rasprave sinkronizirane ili nesinkronizirane mogu se koristiti različiti forumi. Oni su primjereni za sve oblike rasprava jer pružaju otvoren, jednostavan organizirani prostor u kojem se može provesti dijeljenje radova, zajedničko procjenjivanje i davanje mišljenja nastavnika te ostalih studenata kao i postavljanje pitanja o temi. Forumi također zahtijevaju sudjelovanje nastavnika kako bi omogućili usmjeravanje i procjenu studentskih aktivnosti. Shana (2009) ističe da je rasprava vođena preko foruma usredotočena na studenta, orijentirana na zadatke te da je ugodan i siguran prostor za pitanja i izražavanja svojih osjećaja i prezentiranje ideja i stanovišta. Forumi se u mješovitom poučavanju koriste za pripreme studenata oko određenih teorijskih rješenja, upoznavanje s dijelovima knjiga, članaka koji će se koristiti u raspravama, debatama na kontaktnoj nastavi. Najdostupniji su slobodni forumski alati: Forums, Hivebrite, Peer boards, Foxit, Software, Sakai, ProBoards, ReadUps, Tackk, Facebook, Viber, Messenger i dr. Jedan je od zanimljivijih slobodnih alata koji služi za pisanje i crtanje po ploči za vrijeme predavanja Online Whiteboarding. Omogućuje nastavnicima i studentima kreiranje i korištenje grafičkih informacija online i u stvarnom vremenu. Preko takvog alata uz samo crtanje mogu se objašnjavati pojmovi i složeniji postupci, tj. koraci neke provedbe. Sam alat omogućava osnovne funkcije dodavanja geometrijskih likova, ravnih crta, unos teksta ili slobodan unos crteža korištenjem miša ili olovke tablet uređaja. Može se odabrati crtanje u različitim bojama, mogu se pomicati ili brisati odabrani objekti. Omogućeno je i učitavanje datoteka s računala, raznih servisa za pohranu i društvenih mreža. Nastavnik uvijek može dopustiti studentima sudjelovanje u direktnom crtanju i objašnjavanju na virtualnoj bijeloj ploči. Najjednostavniji alati za Online Whiteboarding su: Board800, CoSketch, Drawing, Draw It Live, Dweeber, Google drawing, Web Whiteboard, Web Whiteboarding i dr. Alati za online sadržaje Alati za online sadržaje omogućavaju asinkrono poučavanje. Studenti uče pojedinačno, vlastitom brzinom i s neodređenim vremenom provedbe. To su interaktivni internetski programi za učenje ili CD-ROM-ovi s različitim sadržajima. Slika govori više od tisuću riječi i zato korištenje interaktivnih multimedijskih plakata polučiti dobre rezultate u poučavanju. Za izradu klasičnih plakata prvo pripremamo materijale u digitalnom obliku kako bismo ih poslije ispisali. Jednostavnije je te materijale odmah ugraditi u interaktivne multimedijske plakate? Interaktivni multimedijski plakati u provedbi poučavanja imaju široku primjenu. Mogu se koristiti za jednostavnije obrazloženje različitih složenih sustava, gdje se za svaki dio navodi njegova uloga i značajke. Interaktivni plakati koriste web -veze, animacije, videozapise i slično kako bi studentima omogućili pristup daljnjim informativnim sadržajima o navedenoj temi. Takav je oblik poučavanja izvrstan alat za učenje. Omogućuje studentima kvalitetnije dolaženje do spoznaja i samostalno kreiranje plakata koji im pomaže kad objašnjavaju težak proces. Interaktivna grafika dobar je način za jačanje i razvoj znanja. Za izradu interaktivnih plakata može se koristiti i PowerPoint (kao najdostupniji program) jer omogućuje korištenje slikovnih prikaza, animacija i zvukova. Popularniji su slobodni alati za izradu plakata dostupni na internetu: Glogster, Linoit i Wallwisher i dr. Da bismo neke materijale lakše prenijeli studentima, mogu se izraditi tematski stripovi. Stripovi se mogu koristiti u nastavi različitih predmeta i popularni su među studentima. McCloud (1994) navodi da su stripovi slike prikazane u namjernom slijedu, koje prenose informacije i / ili daju odgovor gledatelju. Stripovi se koriste već tisućama godina. Izrađivani su na papirusu, drvenim i glinenim pločicama, a sad se mogu izrađivati na papiru (tiskati) ili u različitim programima za pisanje ili prezentiranje. Danas su dostupni razni posebni alati koji omogućuju izradu i objavljivanje stripa na Internetu. Stripovi se u obrazovanju koriste za jednostavnije prikazivanje povijesnih događaja, matematičkih ili fizikalnih postupaka, objašnjenja prirodnih pojava. Zapravo, za strip nema ograničenja, jedino kreativnost nastavnika. Alati za izradu stripa, koji su jednostavni za uporabu i besplatni za korištenje su: Bitstrips, Make belief Comics, Pixton, Storyboard, That, Toondoo, Witty Comics i dr. Još su uvijek studentima glavni medij za učenje skripta, priručnik ili udžbenik, rječnici, zbirke zadataka, novine i slično. (Bognar i Matijević, 2005). Zbog toga je web- priručnik ili digitalni udžbenik vrlo dobro prihvaćen kod studenata te se koristi kao model za razvoj digitalnih nastavnih materijala. Najjednostavniji su digitalni priručnici kopirani udžbenici, knjige snimljene u PDF-u (na CD-u ili USB-u). U takvom obliku isti je sadržaj prikazan na drugačijem mediju, koji sad lakše može biti postavljen preko alata za pohranu podataka ili na stranicama predmeta. Isto tako web- priručnik može biti "kombinacija audiozapisa i PowerPointa, iako ponekad uključuju i videozapise" (Handley i Chapman, 2011, 156). Da bi se postigla što bolja kvaliteta prikaza sadržaja, nastavnici sami izrađuju web -priručnike preko slobodnih alata te su dostupni svim studentima preko poveznice koju im dostavi nastavnik. Ovisno o kreativnosti nastavnika, preko web -priručnika mogu se postaviti kratki filmovi, mogu se povezati s web -stranicama koje obrađuju određenu temu i sl. Isto tako, mogu se izraditi i popratne publikacije, koje omogućuju studentima koji žele više da prošire svoje znanje. Slobodni alati za izradu web -priručnika su: Mixbook, My StoryMaker, StoryJumper, Storybird, TikaTok i dr. Alati za suradnju Alati za suradnju različiti su interaktivni programi kojima se omogućuje komuniciranje studenata, na primjer, e-pošta, navođene rasprave, debate i online rasprave. Navedeni alati se koriste i za događanja uživo. Velik dio procesa učenja ukorijenjen je u komunikaciji. Nastavnik stalno komunicira sa studentima, bilo na predavanju ili konzultacijama. U online okruženju komunikacija se može činiti složenijom jer se provodi preko komunikacijske tehnologije, ali svi znamo da je nužna. Blog (weblog) je web -stranica koja služi za pisanu komunikaciju između nastavnika i studenta. Novo napisani se tekst uvijek nalazi na vrhu stranice. Što se tiče korištenja webloga u svrhu edukacije, danas postoje i edublogovi . Vode ih sami nastavnici u svrhu objavljivanja različitih obavijesti o nastavi, ispitima, postavljanju korisnih poveznica za studente i dodatnih materijala za nastavu. Blog je "(…) pogodan za nastavnike i studente i omogućuje put razvijanja trenutačnog mišljenja" (Bower, 2015, 9). Za korištenje bloga u nastavi povremeno pratite rasprave kao koordinator da bi provjerili aktivnosti studenata. Jer, sva se komunikacija nalazi na stranici, tako da nastavnik može kontrolirati rasprave i raditi procjene. Studenti određenu temu proučavaju i o njoj raspravljaju s ostalim kolegama, uz stalno mentoriranje nastavnika. Weblog je primjeren za rasprave o različitim temama i raščlambu nekih teorijskih pretpostavki. Slobodni alati za izradu bloga su: Blogger, Edublogs, Kidblog, RebelMouse, Paper.li, Penzu, Wordpress i dr. Na kraju, e-pošta (mail) odnosno elektronička pošta najčešći je način komunikacije. Komunikacija se obavlja između dva "sugovornika" koja nisu trenutno prisutna. Poruke stižu do poslužitelja i ondje čekaju dok korisnik ne provjeri svoju poštu. Korisnik može pristupiti poruci kad god zaželi dok je ne izbriše. U obrazovne svrhe, e-pošta služi za slanje / primanje materijala, obavijesti i zadataka na relacijama: individualna komunikacija student-nastavnik, grupna komunikacija razred-nastavnik. Nastavnik može koristiti e-poštu kako bi davao smjernice, nove zadatke i naputke za daljnji rad. Studenti mogu koristiti e-poštu za konzultacije s nastavnikom, međusobnu razmjenu datoteka te dijeljenje nastavnog materijala. Dostupni alati za e-poštu su: Gmail, Yahoo, mail-in-a-Box, MailCatcher i dr. Internet Relay Chat (IRC) višekorisnički je sustav za pisanu komunikaciju s pomoću kojeg se sudionici okupljaju u "sobama" kako bi razgovarali licem u lice ili u grupama. Jednostavan alat za pisanu komunikaciju radi slično kao blog. Ako želite sudjelovati u IRC raspravi, potrebno je instalirati program IRC korisnik. Riječ je o programu koji prima i šalje poruke na IRC poslužitelj i s njega. IRC vam omogućuje stvaranje vlastite sobe za razgovor u koju možete pozvati i druge. U nastavi služi za pisanu raspravu o zadanoj temi sa svima koje je nastavnik pozvao u sobu. Možete zaštititi svoju sobu za razgovor lozinkom kako se ne bi slučajno uključili u raspravu oni koje ne pozovete. Dostupni IRC alati su: Visual IRC, IceChat i dr. Alati za procjene znanja studenata Na početku provedbe poučavanja uvijek je nužno provesti vrednovanje, tj. procjenu znanja, bila to inicijalna, preventivna ili sumarna procjena. U tome nam pomažu alati za procjenu znanja studenata . To su internetske stranice koje služe za brzu i jednostavnu procjenu i vrednovanje znanja. Nastavnicima omogućuju izradu interaktivnih testova u obliku web -stranica, korištenjem različitih oblika zadataka objektivnog tipa. Alati za procjenu mogu se koristiti prije početka mješovitog poučavanja dostavljanjem dijagnostičkog testa koji je poveznica procjene početnog znanja svih studenta kako bi se lakše mogla organizirati nastava. Tijekom mješovitog poučavanja nastavnik može provoditi formativnu provjeru kako bi vidio napredak kod studenata te procijenio samu kvalitetu poučavanja. U samoj provedbi mješovitog poučavanja sumarna se provjera znanja studenata uvijek provodi kontaktno u interakciji student-nastavnik. Web -stranice za provjeru vrednovanja znanja studenata su: CoboCards, EasyTestMaker, Hot Potatoes , Pro Profs Quiz Maker, Quizlet, Quizstar, Who Wants To Be A Millionaire i dr. Alati za prijenos referentnih materijala Alati za prijenos referentnih materijala omogućuju lagan i jednostavan prijenos nastavnih materijala studentima. Time se poboljšava učenje jer su studentima dostupni nastavni materijali koje mogu proučavati i proširiti svoja znanja, a u to spadaju razni materijali za preuzimanja, tekstovi i knjige u PDF-u ili nekom drugom obliku, kratki filmovi, videopredavanja, prezentacije i dr. Da bismo uspješno proveli nastavu preko mješovitog poučavanja, jedan su od čimbenika alati za prijenos podataka ili nastavnih materijala. To je zbog toga jer studentima moraju stalno biti dostupni digitalni nastavni materijali (DNM) kojima je svrha dvostruka: za provedbu nastave i za samostalno učenje. Najjednostavniji su alat za izradu DNM-a Microsoftovi alati za obradu teksta i prezentiranje te njihovo dijeljenje preko USB-a, CD-a ili DVD-a. Direktno dijeljenje DNM-a sigurno je i znamo da ga je dobio svaki student. Ako nismo u mogućnosti provesti direktno dijeljenje, možemo ga poslati e-poštom ili nekim od alata na intranetu. Nastavnici dijele studentima dokumente, slike, audiozapise, web -stranice, videa i sl. Jedna je od najvažnijih stvari to da smo sigurni da su podatci dijeljeni jedino sa studentima koji su upisali određeni kolegij. Takvo je dijeljenje podataka jednostavno i nezamjenjivo jer ne stvara nikakav trošak. Neki su od alata za pohranu i dijeljenje podataka: Dropbox, MediaFire, OneDrive, Flickr, Google Drive, WeTransfer, Send Anywhere, Hightail  i dr. Obrnuta učionica Abeysekera i Dawson (2015) ističu da većina publikacija nudi definicije obrnute učionice kao vrstu mješovitog poučavanja. Obrnuta učionica klasičan je primjer mješovitog poučavanja pri čemu se koriste mogućnosti učenja na daljinu. Obrnuta učionica je prilagođena današnjoj generaciji studenata koji su odrasli uz Internet, pametne telefone, tablete i ostale informacijske tehnologije. U obrnutoj učionici studenti se pripremaju (samostalno uče o zadanoj temi) za strukturalno usklađenu aktivnost u razredu sa svojim nastavnikom i ostalim studentima. U takvom obrnutom načinu, studenti će se prvi put susresti s nekom temom preko alata za prijenos referentnih materijala, obično putem kratkih i konkretnih videa ili pisanih materijala, a ne putem predavačko pokazivačke nastave kao što je to tradicionalno slučaj. Ova promjena smjera pripreme i provedbe nastave drugačije je od koncepcija sveučilišne nastave gdje se novi materijali trebaju predstaviti kroz predavanja profesora. Primjer U radu prikazujemo jedan primjer dobre prakse koji se temelji na provedbi nastave u obliku kontaktne nastave uz korištenje mješovitog poučavanja za vrijeme pandemije koronavirusa. Sam prikaz naglašava planiranje i praktičnost rada te veze s teorijama prethodno razmatranim u radu. U ovom poglavlju prikazan je primjer gdje studenti rade samostalno uz vođenje i mentoriranje nastavnika na primjeru obrnute učionice. Ono što obrnutu učionicu čini tako jednostavnom jest da se studenti upoznaju sa sadržajem kod kuće, a na fakultetu primjenjuju ono što su kod kuće naučili. Bergman i Sams (2012) naglašavaju prepoznatljivost po tome što studenti kod kuće proučavaju nastavne materijale koji su unaprijed oblikovani i postavljeni na internet, a na predavanja dolaze s pitanjima i stanovitim predznanjem. Nastavnici postavljaju nastavne materijale koje su pripremili za proučavanje određene teme, jasno naglašavaju ključne ideje, važne standarde na koje bi studenti obratili pažnju. Student ima vremena kvalitetno prostudirati postavljene materijale te mu je omogućeno da ih ponovno prouči kad mu to najbolje odgovara. Usto, student provodi vrijeme u učionici s nastavnikom i kolegama zbog povratnih informacija i suradnje licem u lice. Kao primjer uzeta je provedba nastave iz teme Didaktički modeli i strategije, nastavni sustavi, načela nastave. Broj studenata: 26 Alat za prijenos referentnih materijala: Dropbox Alat za provjeru znanja: Tko želi biti milijunaš Pozadina/kontekst U temi Didaktički modeli i strategije, nastavni sustavi, načela nastave obrađuju se nastavni sustavi [3] . Da bi se što kvalitetnije ostvarili ishodi učenja, nastavnik je odlučio obraditi nastavne sustave preko suvremene metode mješovitog poučavanja koristeći obrnutu učionicu i debatne radionice. Na e-poštu studenata poslana je poveznica za preuzimanje digitalnih nastavnih materijala o temi nastavnih sustava (Jelavić, 1998): predavačka nastava, heuristička nastava, programirana nastava i problemska nastava preko platforme Dropbox. Tema debate: Podupiru li nastavni sustavi aktivnu nastavu? Studenti su podijeljeni u tri grupe: afirmacijsku (deset studenata), negacijsku (deset studenata) i grupu sudci (šest studenata). Zadaća svake od grupa bila je pripremiti kvalitetan sažeti pregled i odabrati najmanje tri argumenta koja će zastupati u debati, pripremiti se za prezentiranje argumenata te ih povezati s relevantnim izvorima. Nastavnik je na početku sata održao kratku prezentaciju o nastavnim sustavima. Studenti su se podijelili u prethodno dogovorene grupe: afirmacijsku, negacijsku i grupu sudci. Prvo je afirmacijska grupa održala petominutno izlaganje. Naveli su sve prednosti nastavnih sustava i njihovu podržavajuću ulogu u aktivnoj nastavi. Nakon njih druga je grupa, negacijska, izlagala o lošoj strani nastavnih sustava i njihovu utjecaju na aktivnu nastavu. Afirmacijska grupa za to je vrijeme bilježila bitne činjenice koje je negacijska grupa iznosila. U drugom je dijelu afirmacijska grupa obrazložila činjenice koje su pobijale negacijsku grupu, a za odgovor se pripremala negacijska grupa. U daljnjem dijelu negacijska grupa pobijala je obrazloženja afirmacijske grupe i iznosila svoje mišljenje o nastavnim sustavima. Za zadnji dio rasprave svaka od grupa iznijela je svoje zaključke: afirmacijska grupa za nastavne sustave i negacijska protiv nastavnih sustava. Za vrijeme debate članovi grupe studenata sudci bilježili su izlaganja obiju grupa te su donijeli zaključni sud o debati Podupiru li nastavni sustavi aktivnu nastavu? Zaključak je bio da nastavni sustavi podupiru aktivnu nastavu, ali da sve najviše ovisi o samoj motivaciji i zalaganju nastavnika da nastavu učini zanimljivom. Nastavnik je zaključio nastavu i napomenuo studentima da će dobiti poveznicu za igru Milijunaš o temi nastavnih sustava. Studenti su općenito bili zainteresirani korištenjem takvog oblika nastave i to su pokazali tijekom debate, gdje su strastveno branili svoja mišljenja i stanovišta. Prilikom provedbe aktivnosti poštovala su se jasno postavljena pravila, usredotočenost studenata bila je velika, kao i želja za uspjehom. Dokaz učenja . Nastavniku je utvrdio da su motivacija i interes za korištenje takvog oblika nastave doveli do svestranog poboljšanja postignuća u cijeloj grupi. To se potvrdio na evaluacijskom listiću, gdje su na pitanje: Navedite temu koja vam je bila najzanimljivija i iz koje ste najviše naučili, 80 % studenata navelo je temu nastavni sustavi. Za razliku od toga, u prošloj akademskoj godini 2020./2021. analizom evaluacijskih listića studenata, ista se tema izvodila predavačko-pokazivački, bila je jedna od najdosadnijih i najtežih. Zaključak U radu je prikazano korištenje mješovitog poučavanja preko slobodnih izvora za vrijeme pandemije koronavirusa kao jedan od oblika poučavanja. Takav oblik poučavanja ima brojne prednosti, pogotovo za vrijeme posebnih uvjeta rada povezanih s koronom. Sama provedba kontaktne nastave vremenski je skraćena jer studenti proučavaju dobivene nastavne materijale kod kuće, preko komunikacijsko-informacijske tehnologije, a sudjeluju u aktivnoj nastavi u razredu. Digitalni nastavni materijali koji su jednom postavljeni na internetske stranice za prijenos referentnih materijala uvijek su dostupni studentima koji odabiru vrijeme kad će pristupiti učenju. Osim toga, mješovito poučavanje podržava velik broj različitih stilova učenja. Dostupni DNM-ovi lakše se proučavaju jer nam animacije, zvučni zapisi, različiti interaktivni programi drže koncentraciju, a samim tim i lakše pamtimo potrebne informacije. Nastavnik uvijek promišlja o tome da kombiniranjem raznovrsnih metoda učini nastavu zanimljivom i lako prihvatljivom studentima te tako djeluje na njihove sposobnosti učenja i pamćenja. Dijeljenjem znanja s kolegama i aktivnim sudjelovanjem u nastavi preko debata, foruma i različitih oblika rasprava, studenti usvajaju nužna znanja koja se tiču određene teme. Svjesni smo da ne možemo planirati, organizirati i provesti predavanje koje je idealno za sve studente. Nužno je stoga kombinirati različite oblike nastave, zapravo koristiti najbolje od svake, a to nam je najlakše postići korištenjem mješovitog poučavanja. Korištenjem različitih alata koji nam omogućuju lakše svladavanje gradiva i približavanje studentskim navikama u korištenju komunikacijsko-informacijske tehnologije, predavačka nastava prerasta u aktivnu, prilagođenu individualiziranu nastavu. Da bismo to mogli postići, potrebno je dodatno angažiranje i zalaganje nastavnika. Prikazom slobodnih alata koji nam pomažu u provedbi nastave nismo ograničeni strogo strukturiranim alatima za e-obrazovanje kao što su Moodle (engl. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), ILIAS (njem. Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations System) ili obrazovni tehnološki servis Blackboard, koji su, osim toga, nedostupni mnogim obrazovnim ustanovama.   Literatura Abeysekera,  L.  i  Dawson,  P.  (2015 ).  Motivation  and  cognitive  load  in  the  flipped  classroom: Definition, rationale and a call for research. Journal of Higher Education Research &  Development, 34 (1), 1–14. Bersin, J. (2004). The Blended Learning Book, Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned. San Francisco: Pfeiffer An Imprint of Wiley. Bower, M. (2015). A Typology of Web 2.0 Learning Technologies. EDUCAUSE , Dostupno na  https://research-management.mq.edu.au/ws/portalfiles/portal/94292731/94211810.pdf [22.12.2021.] Bergman, J. i Sams, A. (2012). Flip Your Classroom. Reach Every Student in Every Class Every Day. Arlington: International Society for Technology in Education. Carman, J. M. (2005). Blended Learning Design: Five Key Ingredients. Dostupno na    http://blended2010.pbworks.com/f/Carman.pdf [14.12.2021.] Cindrić, M., Miljković, D. i Strugar, V. (2010). Didaktika i kurikulum . Zagreb: UFZG i IEP d.o.o. Ćalina, N., Dijanošić, B., Gefferth, E. i Martinko, J. (2012). Kako uspješno poučavati odrasle . Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Dostupno na   http://www.asoo.hr/UserDocsImages/projekti/mreza/Kako%20uspje%C5%A1no% 20pou%C4%8Davati%20odrasle.pdf [20.12.2021.] Fountain, S. (1999). Education for development − A teacher's resource for global learning . London: Hodder & Stoughton. Handley, A. i Chapman, C. C. (2011). Content Rules: How to Create Killer Blogs, Podcasts, Videos, Ebooks, Webinars (and More) That Engage Customers and Ignite Your Business (New Rules Social Media Series) . New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., Hoboken. Jadrić, P. (2014). Digitalno učenje. Zagreb: Školske novine d. o. o. i Tehničko veleučilište u Zagrebu. Jelavić, F. (1998). Didaktika . Jastrebarsko: Naklada Slap. Jones, K. A. i Sharma, R. S. (2021) Higher Education 4.0: The Digital Transformation of Classroom Lectures to Blended Learning. Singapore: Springer. Kozina, A. (2016). Suvremene metode poučavanja u vojnom obrazovanju. Život i škola, 62 (3), 183–193. Kozina, A. (2020). Prilozi vojnoj pedagogiji . Zagreb: MORH/HVU "Dr. Franjo Tuđman". Markovac, J. (1996). Kako poučavati. U A. Vukasović (ur.), Domovinski odgoj: Priručnik za hrvatske vojnike, dočasnike i časnike, (str. 82–88). Zagreb: MORH Politička uprava. Marevesa, T. i Mavengano, E. (2021). Investigating the Readiness of a Developing Country to Adopt Blended Learning as a Pedagogical Approach During the COVID-19 Pandemic: A Case for the Great Zimbabwe University. U C. Bosch, D. J. Laubscher i L. Kyei-Blankson (ur.), Re-Envisioning and Restructuring Blended Learning for Underprivileged Communities, (str. 240–254). Hershey: IGI Global. Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Izazovi i trendovi u multimedijskoj didaktici. Radovi Zavod za znanstvenoistraživački i umjetnički rad HAZU u Bjelovaru Vol. No. 11, 2017, 87–99. McCloud, S. (1994.) Understanding comics : The invisible art . New York: Harper Perennial. Milat, J. (2005). Pedagogija − teorija osposobljavanja . Zagreb: Školska knjiga. Mijatović, A. (1999). Ishodišta i odredišta suvremene pedagogije. U A. Mijatović, H. Vrgoč, A. Peko, A. Mrkonjić i J. Ledić (ur.), Osnove suvremene pedagogije, (str. 13–77). Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Poljak, V.  (1991). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Pritchard, A. (2007). Effective Teaching with Internet Technologies . London: Paul Chapman Publishing. Rafferty, J. M., Munday, J. i  Buchan, J. (2013). Ten Rules of Thumb in Blended and Flexible Learning: A Study on Pedagogies, Challenges, and Changing Perspectives. U B. Tynan, J. Willems i R. James, (ur.), Outlooks and Opportunities in Blended and Distance Learning (str. 35–49). Hershey: IGI Global. Shana, Z. (2009). Learning with Technology: Using Discussion Forums to Augment a Traditional-Style Class. Educational Technology & Society, 12 (3), 214–228. Stacey, E. i Gerbic, P. (2009). Effective Blended Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT-Facilitated Education . New York: Information science REFERENCE. Stein,  J. i Graham, C. R. (2014). Essentials for Blended Learning: A Standards-Based Guide (Essentials of Online Learning) 1st Ed. Routkedge. London: Routledge. Stolberg, A. (2015). Education Development Working Group. Annual Report 2014. PfP Consortium of Defense Academies and Security Studies Institutes . Republic of Austria / Federal Ministry of Defence and Sports, (str. 13–20). Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online and traditional learning . London: Kogan Page Limited. Topolovčan, T. i Matijević, M. (2016). Constructivist learning and digital media. U Ogunleyele, J. (ur.), Reasearch papers on knowledge, innovation and enterprise , (str. 78–97). Berlin: World Education Fellowship. [1] Digitalni nastavni materijal (DNM)  su nastavni sadržaji koji se koriste u provedbi obrazovanja, služe za učenje i poučavanje, a mogu se nalaziti na računalu, nekom elektroničkom mediju (CD, USB, Vanjski tvrdi disk) ili su objavljeni na Internetu. (Kozina, 2016) [2] Vojni rodovi- dijelovi oružanih snaga koji imaju istovrsno osnovno naoružanje i opremu, organizaciju, strukturu, obuku i način borbenoga djelovanja (Hrvatska enciklopedija, 2021) [3] Termin nastavni sustavi jednak je terminima didaktički sustavi, sustavi obrazovanja, globalne strategije nastave, multistrategija nastave pa čak i nastavne strategije (Poljak, 1991). 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of digital technology in teacher’s professional development Abstract During the COVID-19 coronavirus pandemic world wide, alternative solutions were sought to bridge models and recommendations for working in COVID-19. The challenge is to reconcile the provision of epidemiological measures and the necessary continuing education at all levels of education from primary to higher education. For such a situation, one of the better solutions is the implementation of blended learning (blended learning, hybrid learning, mixed mode learning). The idea and goal of blended learning is the synergy of the best features of classical teaching with elements of e-learning, with the use of various forms of workshops, exercises to achieve the best  Key words e-learning tools; interactive posters; a synchronous teaching; synchronized teaching Mentorski model kao determinanta kvalitete inkluzivnog odgoja i obrazovanja: Testiranje okvira za uspješnu implementaciju u odgojno-obrazovnim institucijama u Hrvatskoj Sanja Jurić 1 , Ljiljana Najev Čačija 1 , Nikša Alfirević 2 1 Osnovna škola Spinut, Split 2 Sveučilište u Splitu, Ekonomski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 4 Prethodno priopćenje Sažetak Unatoč sveobuhvatnom promicanju inkluzivnog odgoja i obrazovanja, u nacionalnim je politikama većine europskih zemalja razvidan jaz u primjeni na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Istraživački problem rada je fokusiran na pitanje kako implementirati učinkovit model odgojno-obrazovne inkluzije na mezo i mikro razini? Cilj istraživanja je utvrditi ključne determinante mentorskog modela inkluzije. U tu svrhu provedeno je kvalitativno istraživanje mentorskog modela kroz četverogodišnju studiju slučaja u osnovnoj školi.  Za dublji uvid u stavove učitelja o predloženom modelu, primijenjena je kvantitativna analiza na prigodnom uzorku učitelja u osnovnoškolskom obrazovanju (N=132) u Hrvatskoj. Rezultati pokazuju učinkovitost mentorskog modela na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Testiranjem modela identificirane su ključne determinante za implementaciju u odgojno-obrazovnoj praksi: mentorstvo, suradnički odnosi i transformacija djelovanja.  Mentorski model pruža okvir za strukturiranje potpore na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako predloženi koncept mentorskog modela može biti osnova za pozitivne promjene u implementaciji i pomicanju kvalitete inkluzivnog odgoja i obrazovanja na mezo (škola) i mikro (učionica) razini. Ključne riječi inkluzija; mentorski model; upravljanje odgojno-obrazovnom ustanovom Uvod Donošenjem Konvencije o pravima djeteta (1989) svijet je, prije više od četiri desetljeća, odlučio razvijati svijet po mjeri svakog djeteta. Unatoč tome, danas je suočen s nezadovoljavajućom kvalitetom života djece i mladih te gubljenjem ljudskog potencijala, pri čemu je jedan od ključnih čimbenika povezan s obrazovanjem. Naime, prema podatcima UNESCO-ovog Instituta za statistiku (UNESCO, 2019) oko 258 milijuna djece i mladih u 2018. godini nije pohađalo školu, a više od 617 milijuna djece i adolescenata na svijetu ne postiže minimum razine znanja u čitanju i matematici (UNESCO, 2017). Posebno zabrinjava podatak o stanju marginalizirane populacije koju čine djeca i mladi s teškoćama u razvoju. Procjenjuje se da je na svijetu gotovo 240 milijuna djece i mladih (od 0 do 17 godina) s teškoćama  u razvoju (UNESCO, 2019). Nadalje, rezultati istraživanja (UNICEF, 2021) pokazuju da djeca s teškoćama imaju veću vjerojatnost biti izvan škole od djece bez teškoća te su i u nepovoljnijem položaju u odnosu na postizanje potrebnih razina znanja. Izvjesno je kako izostaju učinkovite nacionalne politike u osiguravanju pravednog i učinkovitog pristupa odgoju i obrazovanju, ali i djelovanje škola, koje imaju profesionalnu i etičku odgovornost za rješavanje prepreka i pružanje kvalitetnog obrazovanja za sve. Najboljim modelom obrazovanja za sve učenike, a ne samo za učenike s teškoćama, potvrđuje se inkluzivni odgoj i obrazovanje (Bui, Quirk, Almazan i Valenti, 2010; Igrić i sur., 2015; Lyons, Thompson i Timmons, 2016; Mitchel, 2015; Solone, Thornton, Chiappe, Perez, Rearick i Falvey, 2020). Inkluzivni pristup „podrazumijeva spremnost okoline na promjene i prilagodbe prema potrebama svih članova društva“ (Igrić i sur., 2015, str. 10). Recentni pregled istraživanja (Solone i sur., 2020) provedenih posljednjih 40 godina u SAD-u o učinkovitosti inkluzivnog, naspram segregiranog obrazovanja, iznova potvrđuje inkluzivno obrazovanje učinkovitijim za sve učenike, a za učenike s teškoćama rezultira povoljnijim ishodima. Stoga se inkluzivni odgoj i obrazovanje u literaturi razmatra kao multidimenzionalni koncept, koji može osiguravati kvalitetan odgoj i obrazovanje za sve (Mitchel, 2015). Ključnu komponentu oživotvorenja inkluzivnog društva prestavljaju inkluzivne škole i ljudski resursi (Najev Čačija, Bilač i Džingalašević, 2019; Solone i sur., 2020). U kontekstu razumijevanja pojma inkluzije, odnosno njezina stvarnog smisla, važno je ukazati na povremenu zlouporabu navedenog pojma. Naime, pojam inkluzije se često koristi kao etiketa za kvalitetu i skrivanje segregirajućeg školskog okruženja. Percepcija inkluzije se zasniva na omogućavanju fizičke prisutnosti učenika s teškoćama, bez primjerene podrške, pri čemu kvaliteta procesa učenja i poučavanja ima niži prioritet (Haug, 2017; Mittler, 2000; Topping, 2012). U radu se polazi od koherentnog razumijevanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja kao prava koje omogućuje obrazovanje za sve, bez obzira na razlike; standarda kvalitete koji ima učinkovit odgovor na različitosti i potrebe te filozofije oživotvorenja inkluzivne kulture kao ključnog obilježja općeg, profesionalnog i osobnog napretka. U kontektsu razvoja inkluzije, u Hrvatskoj, Igrić i suradnici (2015) u svojoj knjizi Osnove edukacijskog uključivanja sublimiraju ključne spoznaje za razvoj inkluzivnog obrazovanja uvažavajući višestruke dionike i specifične izazove koje raznolikost sa sobom nosi.  Dodatno se istražuje učinkovit model prakse tj. model edukacijskog uključivanja mobilnog stručnog tima i pomoćnika u nastavi (Igrić, Kobetić i Lisak, 2008). Opisujući okvir kritičnih čimbenika učinkovitog modela inkluzije, Najev Čačija, Alfirević i Jurić (2020) predlažu model provedbe na tri razine: obrazovnog sustava (makro), škole i drugih odgojno-obrazovnih ustanova (mezo) te učionice (mikro razina). Na makro razini je naglašena odgovornost nacionalnih kreatora politike za osiguravanje vodstva, koje može odgovoriti na viziju inkluzivnog odgoja i obrazovanja, osigurati pristupačnost, vodstvo i podršku dionicima (stručna usavršavanja). Na mezo razini se ukazuje na nužnost transformiranja stavova i prakse dionika odgojno-obrazovnih ustanova, a na mikro razini - na nužnost stvarnog prihvaćanja učenika s teškoćama. Najev Čačija, Lj., Bilač, S. i Džingalašević, G. (2019) konstruiraju teorijski okvir za utvrđivanje razina implementacije obrazovne inkluzije koji može biti primjenjiv na brojne inkuzivne odgojno-obrazovne procese, omogućavati usporedbu inkluzivnih praksi te identificirati prioritetna područja za učinkovitiju provedbu odgojno-obrazovne inkluzije na makro, mezo i mikro razini. Prethodno navedena istraživanja u Hrvatskoj ukazuju kako se i u nacionalnom kontekstu sve veći broj autora usmjerava prema razvoju inkluzije, oblikovanju teorijskog okvira i učinkovitih modela primjenjivih u različitim kontekstima istodobno uvažavajući specifična obilježja nacionalnih obrazovnih sustava. Ključne determinante inkluzivnih praksi na  razinama škola (mezo) i učionica (mikro) Analizom literature o determinantama koje utječu na razvoj inkluzivnih praksi na mezo i mikro razini, identificira se: koherentan pristup inkluziji na razini škole, transformacija djelovanja na razini škole za zajedničku viziju i transformacija djelovanja u učionici (uključuje dionike, roditelje i sve učenike). U literaturi (Agius Ferrante, 2012; Down, 2002; Solone i sur., 2020) se ističe da je koherentan pristup inkluziji ključna determinanta inkluzivnih praksi, pri čemu se spajanjem različitih školskih konteksta, perspektiva i procesa u zajednički pristup, razvija zajednička platforma za inkluziju. Pregledom istraživanja najboljih praksi (Lyons i sur., 2016; Solone i sur., 2020; Vernon-Dotson, 2008) ističe se kako se najsveobuhvatniji i najkohezivniji inkluzivni model temelji na učinkovitoj suradnji članova tima (dionika i suradnika). Promjena djelovanja na razini učionice zahtijeva prihvaćanje filozofije inkluzivnog odgoja i obrazovanja, pri čemu se može ustvrditi da, u brojnim situacijama, praksa na mikro razini može „amortizirati“ neučinkovitost makro i mezo razine. Transformacija djelovanja: mentorstvo i timska suradnja Iako se na razini škole kroz podršku edukacijskog rehabilitatora i/ili kroz formalno strukturirane aktivnosti (primjerice, aktive nastavnika) formiraju skupine koje međusobno povremeno razmjenjuju informacije, u školskoj praksi razvidan je problem izolacije učitelja, izostaju konzistentne prilike i aktivnosti u kojima bi nastavnici mogli učiti, razmijeniti znanje ili strategije poučavanja, provesti grupnu refleksiju, pružiti podršku ili pomoć. I u literaturi se vrlo iscrpno analizira fenomen izolacije nastavnika (Ostovar-Nameghi i Sheikhahmadi, 2016). S druge strane, mentorstvo i timska suradnja potvrđuju se nužnim i učinkovitim (Fong, Mansor,  Zakaria, Sharif i Nordin, 2012; Hansen i sur., 2020; Hargreaves i Fullan, 2000; Mullen, 2000; Salone i sur., 2020) za učinkovito djelovanje na mezo i mikro razini. Hargreaves i Fullan (2000) mentorstvo smatraju integralnim pristupom nastavi i profesionalizmu te upozoravaju kako je mentorstvo nužno uvažavati kao središnju zadaću preobrazbe nastave i same profesije. Hargreaves i Fullan (2000) ističu značaj mentorstva za razvijanje inkluzivnog odgoja i obrazovanja, dok Sachs, Fisher  i Cannon (2011) smatraju da su mentorstvo i suradnja korisni i zbog razvoja odnosa utemeljenih na osjećaju individualne odgovornosti i profesionalnosti.  Fong i sur. (2012) potvrđuju važnost uloga koje ima mentor (podupiratelj, suradnik, urednik, prijatelj, evaluator, učitelj, voditelj i uzor) te zagovaraju mentorstvo bez obzira na udaljenost (online mentorstvo). Bērziņa (2011) ističe kako je mentorstvo, u kombinaciji s istraživanjem, optimalna kombinacija za unapređenje inkluzije, promicanje profesionalnog razvoja dionika i razvoj inkluzivne škole. Bennett,  Arthur-Kelly, Foreman i Neilands (2014) smatraju da mentorski model predstavlja opći okvir za intervenciju u radu s učenicima  s teškoćama, a učitelji ga smatraju vrijednim, jer pruža pomoć i potporu. Mullen (2000) smatra da se modelom suradničkog mentorstva promiče razvoj sinergijskih odnosa i organizacijskih struktura, koje omogućuju institucionalne promjene, a novi odnosi i snage utječu na promjenu tradicionalnih praksi, hijerarhijskog sustava i homogene kulture. Metodologija istraživanja S obzirom na prethodno definiran problem, glavni cilj ovog istraživanja je utvrditi ključne determinante mentorskog modela koje mogu dovesti do uspješne obrazovne inkluzije. U istraživanju je primijenjen kombinirani pristup, pri čemu je model razvijen korištenjem kvalitativnih podataka dobivenih višegodišnjim praćenjem i analizom studije slučaja te verificiran kvantitativnom metodologijom (statističkom analizom) podataka dobivenih anketnim istraživanjem na prigodnim uzorku učitelja (N=132) u hrvatskim osnovnim školama. Mentorski model, korišten u kvalitativnom istraživanju, prilagođen je elementima mezo i mikro razine u kontekstu postojećih resursa i drugih ograničenja hrvatskog obrazovnog konteksta (Najev Čačija i sur., 2020).  Podatci za formuliranje modela prikupljeni su kroz četverogodišnje praćenje studije slučaja učenika s teškoćama. Navedeni period uključivao je i tranziciju iz razredne u predmetnu nastavu. Sudionici istraživanja su mentor (učitelj razredne nastave), učitelji predmetne nastave koji predaju u razrednom odjeljenju koje pohađa učenik s teškoćama, ravnatelj škole, učenik s teškoćama, roditelji učenika s teškoćama, pomoćnik u nastavi, suradnici i vanjski evaluatori modela. Tijekom prve etape, kroz pilot projekt u razrednoj nastavi (dvije godine prije početka ovog istraživanja), postavljen je okvir mentorskog modela kao ishodište za testiranje kvalitativnim istraživanjem u promatranom četvrogodišnjem razdoblju koja uključuje i prijelaz te školovanje u predmetnoj nastavi. Učiteljica učenika s teškoćama preuzima ulogu mentora. U pripremi su definirana ograničenja, resursi, suradnja, dinamika rada, ciljevi i aktivnosti. Provedba započinje upoznavanjem suradničkog tima s modelom, ciljevima, oblicima suradnje na mezo i mikro razini, aktivnostima te ulozi svakog člana. Kontrola (četvrta etapa) se provodila analizom rezultata i(li) redefiniranjem djelovanja aktivnosti. Evaluacija se odvijala s vanjskim evaluatorima, kako bi se utvrdila kvaliteta modela i škole. U kvalitativnom istraživanju koristila se metodološka triangulacija prikupljanja i obrade podataka. Podatci su se prikupljali u različitim vremenskim razdobljima i iz različitih izvora. Koristilo se intervjuiranje (vodstvo škole, vanjski stručnjaci i evaluatori); rad s fokus grupama (mentor i učitelji); refleksija (mentor, roditelji i pomoćnik u nastavi) te bilješke (analiza dokumentarnih izvora tj. službene bilješke u e-dnevniku učitelja i pisana zapažanja), kako bi se pratio napredak učenika s teškoćama. Fokus grupe su korištene periodično (tri puta tijekom godine: na početku školske godine, polovini prvog razdoblja  i na kraju školske godine). Struktura intervjua sastojala se od pitanja o prednostima, nedostacima, pozitivnim primjerima, učinkovitosti mentorskog modela, uspješnosti učenika s teškoćama te općoj ocjeni oblika djelovanja. Na taj su način prikupljeni podatci o promjeni pristupa inkluziji na razini škole te transformaciji djelovanja na mezo i mikro razini. Refleksija se provodila kontinuirano na kraju svakog tjedna. U istraživanju su korištene i  bilješke. Rezultati i diskusija istraživanja specifičnih elemenata mentorskog modela na mezo i mikro razini Kvantitativni podatci prikupljeni su anketnim istraživanjem, na prigodnom uzorku učitelja hrvatskih osnovnih škola, u razdoblju od lipnja do rujna 2019. godine, tj. u drugoj polovici promatranja opisane studije slučaja, na uzorku od 132 ispitanika. Anketni upitnik se sastojao od 17 pitanja zatvorenog tipa, podijeljenih u tri kategorije. Prvi dio se odnosi na opće podatke o ispitanicima. U drugom dijelu se nalaze pitanja vezana za iskustvo i stavove u inkluzivnoj odgojno-obrazovnoj praksi na mikro (razrednoj) razini, koja uključuju i procjenu vlastitih kompetencija za inkluzivno podučavanje. Treći se dio odnosi na procjenu kvalitete upravljanja inkluzivnom odgojno-obrazovnom praksom na mezo razini tj. razini odgojno- obrazovne institucije. Upitnik je formuliran kao niz izjava, koje su ispitanici trebali procijeniti korištenjem kvantificirane Likertove skale s 5 stupnjeva, pri čemu vrijednost 1 označava potpuno neslaganje, a vrijednost 5 -potpuno slaganje s predloženom tvrdnjom. Rezultati deskriptivne analize općih informacija o ispitanicima te radnom iskustvu prikazani su u Tablici 1. Tablica 1. Opći podatci o ispitanicima BROJ ISPITANIKA POSTOTAK Spol Muški 11 8,30 Ženski 121 91,70 UKUPNO 132 100,00 Obrazovanje Prediplomski studij 22 16,70 Diplomski studij 102 77,30 Poslijediplomski studij 8 6,10 UKUPNO 132 100,00 Radno iskustvo u obrazovanju Manje od 5 godina 21 15,90 Od 6 do 15 godina 42 31,80 Od 16 do 25 godina 35 26,50 Više od 26 godina 34 25,80 UKUPNO 132 100,00 Radno mjesto Učitelj razredne nastave 70 53,00 67.9 14.2 100.0 Učitelj predmetne nastave 62 47,00 UKUPNO 132 100,00 Iskustvo u radu s učenicima s posebnim potrebama Neiskusan 40 30,30 Djelomično iskusan 52 39,40 Iskusan 37 28,00 Bez podataka 3 2,30 UKUPNO 132 100,00 Izvor: Istraživanje autora Iz podataka prikazanih u Tablici 1, vidljivo je kako je većina ispitanika ženskog spola (91,70%) i visokog stupnja obrazovanja (77,30%). Većina (84,10%) ispitanika ima više od 5 godina radnog iskustva u školi, a zastupljenost ispitanika koji rade u razrednoj (53,00%) i predmetnoj (47,00%) nastavi je zadovoljavajuća. Zanimljivo je kako 30,30% ispitanika nema iskustva u radu s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, a najmanji broj ispitanika procjenjuje kako ima relevantno iskustvo (28,00%). Najveći je udio ispitanika koji imaju djelomično iskustvo (39,40%). Ovi podatci ukazuju kako uzorak istraživanja predstavljaju ispitanici koji imaju iskustvo rada u školi, podjednaku zastupljenost razredne i predmetne nastave te da većina ima barem djelomično iskustvo u radu s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, što sukladno ciljevima istraživanja, čini uzorak prikladnim za daljnju analizu. U Tablici 2 prikazani su podatci o samoprocjeni  kvalitete inkluzije u školama za ukupni uzorak prema grupama, u odnosu na iskustvo u radu s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i prema radnom mjestu (učitelji razredne i predmetne nastave), korištenjem srednjih vrijednosti (SV) i standardne devijacije (SD) ključnih varijabli. Tablica2. Samoprocjena kvalitete inkluzivne odgojno- obrazovne prakse u školi Prema radnom mjestu Svi ispitanici (N = 113) Učitelji razredne nastave (N= 59) Učitelji predmetne nastave (N= 54) SV SD SV SD SV SD Kvaliteta IOOP 3,70 0,789 3,75 0,709 3,65 0,872 Prema iskustvu Neiskusan (N = 35) Djelomično iskusan (N= 43) Iskusan (N= 32) SV SD SV SD SV SD Kvaliteta IOOP 3,66 0,765 3,84 0,754 3,56 0,840 Izvor: Istraživanje autora Iz podataka prikazanih u Tablici 2 vidljivo je kako je prosječna ocjena kvalitete inkluzivne odgojno-obrazovne prakse u školi relativno zadovoljavajuća (3,70), pri čemu je učitelji razredne nastave ocjenjuju višom (3,75) od učitelja predmetne nastave (3,65). Uzimajući u obzir iskustvo u radu s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, najveću srednju ocjenu iskazuju učitelji koji imaju djelomično iskustvo (3,84), a zanimljivo je kako je najnižom ocjenjuju iskusni učitelji (3,56). Ipak, prikazane razlike nalaze se u zanemarivim rasponima, a kako se radi o subjektivnoj samoprocjeni kvalitete, može se zaključiti kako ukupna opća ocjena kvalitete, iskazana na uzorku ispitanika u ovom istraživanju, ne ide u prilog tezi kako je postignuta zadovoljavajuća kvaliteta inkluzivne odgojno obrazovne prakse u hrvatskom osnovnoškolskom obrazovanju. Kako bi se, osim opće procjene kvalitete, dobili podatci o specifičnim elementima vezanim za inkluzivnu odgojno-obrazovnu praksu povezanu za razinu učionice (mikro) i škole (mezo), u daljnjoj obradi neparametrijskim statističkim metodama  analizirane su razlike u stavovima povezanih za pet elemenata mikro razine i šest elemenata mezo razine, između grupa ispitanika, uzevši u obzir njihovo iskustvo u inkluzivnoj praksi te radno mjesto. Rezultati deskriptivne analize i Kruskal-Wallis testa za specifične elemente mikro razine u odnosu na iskustvo u inkluzivnoj praksi prikazani su u tablici 3.   Tablica3. Deskriptivna analiza i rezultati Kruskal-Wallis testa za specifične  elemente mikro okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo Upravljanje inkluzivnom odgojno-obrazovnom praksom na mikro razini u odnosu na iskustvo Grupa 1 (Neiskusni)) Grupa 2  (Djelomično iskusni) Grupa 3 (Iskusni) Kruskall Wallis test N SV SD N SV SD N SV SD p (sig.) 1. Znam kako izraditi diferencirani kurikul za cijeli razred (χ 2 =11,573; df=2) 40 2,67 1,163 52 3,23 1,104 36 3,46 0,869 ,003 2. Diferencirano poučavanje odnosi se samo na učenike s posebnim potrebama (χ 2 =0,208; df=2) 40 2,72 1,276 52 2,77 0,758 36 2,78 0,917 ,901 3. U predmetnoj nastavi potrebna je podrška mentora učeniku a predmetnim učiteljima stručna pomoć (χ 2 =3,426; df=2) 40 4,37 0,667 52 4,10 0,745 36 4,22 0,886 ,180 4. Prelazak iz jedne u drugu razinu obrazovanja potrebno je ublažiti kroz kontinuitet ljudske potpore (mentora) (χ 2 =2,543; df=2) 40 4,47 0,640 52 4,29 0,962 36 4,40 0,914 ,280 5. Ne osjećam se kompetentnim za rad s djecom s posebnim potrebama (χ 2 =13,736; df=2) 40 3,48 0,960 52 2,75 0,951 36 2,68 1,002 ,001 Izvor: Istraživanje autora Analiza podataka prikazanih u tablici 3 ukazuju na velike razlike u stavovima o osobnim kompetencijama u poučavanju učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, pri čemu je posebno zanimljiva relativno niska procjena kompetencija za izradu diferenciranog kurikula u Grupi 1 (2,67) u odnosu na procjenu kompetencija za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (3,48). Nasuprot tome, u Grupi 3 (iskusni) ovaj je odnos obrnut. Iskazana je veća samoprocjena kompetencija za izradu kurikula (3,46) u odnosu na kompetencije za rad (2,68). Diferencirani kurikul u ovom istraživanju, definiran je prema UNESCO (2004), kao proces prilagodbe kurikula različitim razinama i sposobnostima učenika (usklađivanje sadržaja i metoda poučavanja, ocjenjivanja, stilova učenja, potreba i karakteristika učenika). Kod specifičnih elemenata mikro okruženja, koji se odnose na potporu tj. mentorsko vodstvo vidljiva je visoka razina slaganja (sve srednje vrijednosti ocjene u svim grupama su iznad 4). Uvidom u rezultate Kruskal-Wallis testa vidljivo je postojanje statistički značajne razlike, na razini signifikatnosti od 5%, između grupa ispitanika u odnosu na inkluzivno iskustvo za samoprocjenu vlastitih kompetencija u radu (pitanje 5) i izradi diferenciranog kurikula (pitanje 1). Rezultati deskriptivne analize i Kruskal-Wallis testa za specifične elemente mezo razine tj. razine škole u odnosu na iskustvo prikazani su u tablici 4. Tablica 4. Deskriptivna analiza i rezultati Kruskal-Wallis testa za specifične  elemente mezo okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo Upravljanje inkluzivnom odgojno obrazovnom praksom na mezo  razini u odnosu na iskustvo Grupa 1 (Neiskusni)) Grupa 2  (Djelomično iskusni) Grupa 3 (Iskusni) Kruskal Wallis test N SV SD N SV SD N SV SD p (sig.) 1. Uprava je svjesna važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja  (χ 2 =0,501; df=2) 40 3,57 1,083 52 3,52 0,960 36 3,43 0,987 ,779 2. Uprava ima definirane i svima jasne ciljeve inkluzije i plan rada (χ 2 =0,907; df=2) 39 2,80 0,911 52 2,98 0,918 37 2,83 0,811 ,635 3. Uprava procjenjuje uspješnost i kvalitetu svih aktivnosti u inkluziji (χ 2 =5,378; df=2) 40 3,25 0,870 52 3,17 0,944 36 2,86 0,918 ,068 4. Uprava prati aktivnosti i stanje i revidira u u slučaju odstupanja u procesu inkluzije (χ 2 =2,456; df=2) 40 3,12 0,822 52 2,87 0,971 36 2,94 0,938 ,293 5. Uprava potiče roditelje na aktivno sudjelovanje u procesu inkluzije (χ 2 =0,548; df=2) 40 3,33 0,982 52 3,25 0,845 36 3,27 1,045 ,760 6. Uprava je uvijek spremna prihvatiti nova učinkovita iskustva u provođenju inkluzije (χ 2 =0,0216; df=2) 40 3,48 0,905 52 3,48 0,909 36 3,46 1,120 ,989 Izvor: Istraživanje autora Iz prikazanih rezultata vidljiv je dominantno neutralan stav, a gotovo sve srednje vrijednosti ocjena specifičnih elemenata mezo razine (razine upravljanja školom) nalaze se u rasponu od 2,80 za procjenu jasnoće stavova i ciljeva inkluzije do 3,57 za procjenu svjesnosti važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja u Grupi 1 (neiskusni). Rezultati Kruskal-Wallis testa dodatno potvrđuju da ne postoje statistički značajne razlike, na razini signifikatnosti od 5%, između grupa, u odnosu na elemente koji se mogu ubrojiti u mezo razinu, tj. razinu škole, relevantnu za upravljanje inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom. Svi rezultati impliciraju kako učitelji, bez obzira na svoje iskustvo u radu s učenicima s posebnim potrebama, nisu fokusirani na širi kontekst inkluzivnog obrazovanj, a niti percipiraju njegovu važnost i utjecaj na praksu, koju provode u svom razredu. Takav je pristup jedan od glavnih problema i kočnica u postizanju sinergijskih efekata svih elemenata inkluzivnog obrazovanja. Drugim riječima, bez obzira na pozitivne efekte rada u učionici, ukoliko ne postoji jasna orijentacija i plan za stvarnu implementaciju inkluzije u obrazovni proces, značajno se smanjuje i efikasnost metoda i tehnika koje se primjenjuju u pojedinačnim razredima, pri čemu stečeno iskustvo i vještine ovaj jaz ne mogu nadoknaditi. Kako bi se dodatno objasnili dobiveni rezultati, provedena je analiza specifičnih elemenata mikro i mezo razine upravljanja inkluzivnim obrazovanjem u odnosu na različite oblike nastave. Ispitanici su podijeljeni u dvije grupe, s obzirom na izvođenje razredne i predmetne nastava, a utvrđene razlike su dodatno analizirane Mann-Whitney testom. Rezultati deskriptivne analize i Mann-Whitney testa za specifične elemente mikro razine u odnosu na radno mjesto prikazani su u tablici 5. Tablica 5. Deskriptivna analiza i rezultati Mann-Whitney testa za specifične elemente mikro okruženja u odnosu na radno mjesto Upravljanje inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom na mikro razini u odnosu na radno mjesto Grupa 1 (Razredna nastava) Grupa 2 (Predmetna nastava) Mann Whitney test N SV SD SV ranga N SV SD SV ranga p (sig.) 1. Znam kako izraditi diferencirani kurikul za cijeli razred ( Mann-Whitney U=1696; Z =-2,265) 70 3,31 1,123 73,27 62 2,94 0,885 58,85 ,024 2. Diferencirano poučavanje odnosi se samo na učenike s posebnim potrebama (Mann-Whitney U=1698; Z =-2,253) 70 2,57 1,131 59,17 62 2,98 1,016 73,60 ,024 3. U predmetnoj nastavi potrebna je podrška mentora učeniku a predmetnim učiteljima stručna pomoć (Mann-Whitney U=1539; Z =-3,118) 70 4,40 0,730 75,51 62 4,02 0,735 56,32 ,002 4. Prelazak iz jedne u drugu razinu obrazovanja potrebno je ublažiti kroz kontinuitet ljudske potpore (mentora) (Mann-Whitney U=1747,50; Z =-1,835) 70 4,44 0,810 70,54 62 4,30 0,646 59,63 ,066 5. Ne osjećam se kompetentnim za rad s djecom s posebnim potrebama (Mann-Whitney U=1739,50; Z =-2,052) 70 2,77 1,194 60,35 62 3,15 0,884 73,44 ,040 Izvor: Istraživanje autora Sukladno prethodno izloženim rezultatima usporedbe specifičnih elemenata mikro okruženja u odnosu na inkluzivno iskustvo, i ovdje rezultati ukazuju na važnost potpore tj. mentorstva u inkluzivnom obrazovanju. Naime, podrška mentora u predmetnoj nastavi te nužnost kontinuiteta ljudske potpore iskazuju srednju vrijednost veću od četiri, pri čemu je ta ocjena viša kod učitelja razredne nastave (4,40 i 4,44) nego kod učitelja predmetne nastave (4,02 i 4,30). Zanimljiva je iskazana razlika kod izjave o prikladnosti diferenciranog poučavanja samo za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, uz iskazano neslaganje s navedenom tvrdnjom. Razina neslaganja izraženija je kod učitelja razredne nastave (2,57) u odnosu na učitelje predmetne nastave. Pritom, ista grupa iskazuje i manju razinu nekompetencije za rad s učenicima s posebnim potrebama (2,77) u odnosu na grupu učitelja predmetne nastave (3,15). Dodatno, učitelji razredne nastave imaju više znanja u izradi diferenciranog kurikula (3,31) u odnosu na učitelje predmetne nastave (2,94). Rezultati Mann- Whitney testa ukazuju kako su navedene razlike statistički značajne na razini signifikatnosti od 5% za sve specifične faktore mikro okruženja, osim za nužnost kontinuiteta ljudske potpore (mentora).  U svrhu procjene važnosti specifičnih elemenata mezo okruženja u odnosu na radno mjesto provedena je deskriptivna analiza te Mann-Whitney test, a rezultati su prikazani u tablici 6. Tablica 6. Deskriptivna analiza i rezultati Mann-Whitney testa za specifične  elemente mezo okruženja u odnosu na radno mjesto Upravljanje inkluzivnom odgojno obrazovnom praksom na mezo razini u odnosu na radno mjesto Grupa 1 (Razredna nastava) Grupa 2 (Predmetna nastava) Mann Whitney test N SV SD SV ranga N SV SD SV ranga p (sig.) 1. Uprava je svjesna važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja ( Mann-Whitney U=2061; Z =-0,523) 70 3,47 1,003 64,94 62 3,55 1,019 68,26 ,601 2. Uprava ima definirane i svima jasne ciljeve inkluzije i plan rada (Mann-Whitney U=1972; Z =-0,829) 70 2,86 0,974 63,59 62 2,94 0,807 68,68 ,407 3. Uprava procjenjuje uspješnost i kvalitetu svih aktivnosti u inkluziji (Mann-Whitney U=2149,50; Z =-0,101) 70 3,13 0,977 66,21 62 3,11 0,870 66,83 ,920 4. Uprava prati aktivnosti i stanje i revidira u slučaju odstupanja u procesu inkluzije (Mann-Whitney U=1844,50; Z =-1,307) 70 3,09 0,910 69,38 62 2,87 0,932 61,25 ,191 5. Uprava potiče roditelje na aktivno sudjelovanje u procesu inkluzije (Mann-Whitney U=2019; Z =-0,424) 70 3,32 0,993 66,74 62 3,26 0,893 64,10 ,671 6. Uprava je uvijek spremna prihvatiti nova učinkovita iskustva u provođenju inkluzije (Mann-Whitney U=2089,50; Z =-0,074) 70 3,46 0,979 65,72 62 3,48 0,976 65,25 ,941 Izvor: Istraživanje autora I ovdje je, kao i kod usporedbe u odnosu na iskustvo u inkluzivnom obrazovanju, primjetan većinom neutralan stav. Ipak, dva specifična elementa mezo razine pokazuju više srednje vrijednosti od sredine mjerne skale. Svjesnost važnosti kvalitete inkluzivnog obrazovanja (pitanje 1)  kod učitelja razredne (3,47) i kod učitelja predmetne (3,55) nastave te spremnost prihvaćanja novih i učinkovitih iskustava u provođenju inkluzije (pitanje 6) gotovo se ne razlikuju između učitelja razredne (3,46) i predmetne (3,48) nastave. Najniža vrijednost iskazana je kod procjene postojanja definiranih i jasnih ciljeva inkluzije i plana rada (razredna nastava: 2,86; predmetna nastava: 2,94). Dodatno, rezultati Mann-Whitney testa potvrđuju nepostojanje statistički značajnih razlika na razini signifikantnosti od 5% među grupama prema radnom mjestu za specifične elemente mezo razine, tj. razine škole u upravljanju inkluzivnom odgojno- obrazovnom praksom.  Prikazani rezultati ponovno potvrđuju kako učitelji, ovaj put bez obzira na svoje radno mjesto, tj. razrednu ili predmetnu nastavu, ne percipiraju važnost upravljanja školom tj. mezo razinu kao značajnu za uspješnu obrazovnu inkluziju. Posljedično, učitelji ne uviđaju ni utjecaj ili ulogu koju kvaliteta upravljanja na mezo razini, posljedično, ima na njihove pojedinačne napore u stvaranju okruženja, u kojem učenici s posebnim potrebama mogu ostvariti svoje pune potencijale. Analizom kvalitativnih podataka prikupljenih longitudinalnim istraživanjem u trajanju od četiri godine koji je oblikovan prema konceptu upravljanja inkluzivnim razredom (Bilač, Toussaint i Džingalašević, 2016) uz dodatnu operacionalizaciju glavnih područja promatranja u drugoj polovini promatranog razdoblja prema ključnim područjima školske (mezo) i razredne (mikro) razine (Najev Čačija i sur., 2020) utvrđena je važnost mentorskog modela za razvijanje koherentnog pristupa inkluziji na mezo razini te transformaciju djelovanja na mezo i mikro razini. Rezultati promatranja i fokus grupa, koji su u ovom istraživanju ograničeni samo na inkluzivno obrazovanje u jednoj školi u Hrvatskoj, ukazuju na opće zadovoljstvo učitelja mentorskim modelom, u smislu razvijanja koherentnog pristupa na mezo razini, promjene uvjerenja te bolje razumijevanje inkluzije i stvaranje zajedničke vizije. Uspoređujući navedeno s rezultatima kvantitativnog istraživanja (Tablica 4), koji impliciraju kako učitelji nisu fokusirani na širi kontekst inkluzivnog obrazovanja, njegovu važnost i utjecaj na praksu; relativno zadovoljavajuću prosječnu ocjenu kvalitete školske inkluzije (Tablica 2); nisku procjenu kompetencija za izradu diferenciranog kurikula (Tablica 3), samoprocjenu znanja u izradi diferenciranog kurikula kod učitelja predmetne nastave (Tablica 5), rezultati kvalitativne analize primjene mentorskog modela su ohrabrujući i poticajni. Analizom kvalitativnih podataka utvrđeno je dodatno zadovoljstvo ravnatelja škole, koji ističe pozitivnu školsku klimu, postignuća učenika i učinkovitost mentorskog modela. Roditelji naglašavaju prijateljsko ozračje, u kojem se osjećaju dobrodošlim i suradničkim članovima zajednice. Vanjski evaluatori modela i suradnici model ocjenjuju efikasnim u razvijanju inkluzivne odgojno-obrazovne prakse. Kvalitativna obrada podataka kod većine sudionika istraživanja pokazuje zadovoljstvo transformacijom djelovanja na mezo i mikro razini kroz mentorstvo i suradničke odnose, kojima su, kako ističu, postigli transformaciju djelovanja na osobnoj, profesionalnoj i mikro razini (učionica) i to promjenom stavova prema inkluziji, osobnim kompetencijama (npr. izrada diferenciranog kurikula, poučavanje). Zadovoljstvo učitelja pružanjem potpore kroz mentorstvo i suradnju je bilo očekivano, s obzirom na rezultate istraživanja koji potvrđuju značaj potpore, školske inkluzivne vizije i modela temeljenog na evaluaciji (Agius Ferrante, 2012; Fong i sur., 2012; Hansen i sur., 2020; Hargreaves i Fullan, 2000; Mullen, 2000; Salone i sur., 2020). Analiza kvalitativnih podataka o transformaciji djelovanja na mezo i mikro razini pokazuje da učitelji najvećom prednosti smatraju konzistentnu i stručnu pomoć mentora (primjerice u kreiranju diferenciranog kurikula, metodama poučavanja, adaptiranim didaktičkim materijalima, razvijanju dobrih odnosa na mezo i mikro razini). Ti rezultati korespondiraju s rezultatima kvantitativne analize (Tablica 5) o važnosti potpore tj. mentorstva u inkluzivnom obrazovanju. Obrada kvalitativnih podataka na mikro razini pokazuje kontinuiran napredak i akademska postignuća učenika s teškoćama, opće pozitivno razredno ozračje, kao i učinkovit prijelaz u predmetnu nastavu. Dodatno treba istaknuti rezultate, koji pokazuju svijest učitelja o povezanosti mezo i mikro razine. U odnosu na rezultate kvantitativnog istraživanja, koji potvrđuju kako učitelji ne uviđaju utjecaj ili ulogu koju kvaliteta upravljanja na mezo razini ima na njihove pojedinačne napore u razvijanju inkluzije, kvalitativna obrada podataka pokazuje gotovo najveći pomak upravo u osvještavanju te povezanosti te – posljedično, njezine učinkovitosti. Zaključak Rezultati pokazuju učinkovitost mentorskog modela na mezo (školskoj) i mikro (učioničkoj) razini. S obzirom na postavljeni cilj istraživanja, može se zaključiti, da su identificirane ključne determinante za implementaciju u odgojno-obrazovnoj praksi: mentorstvo, suradnički odnosi i transformacija djelovanja na mezo i mikro razini.  Mentorski model pruža okvir za strukturiranje potpore na mezo (školskoj) i mikro (učioničkoj) razini. Ovaj se model može implementirati i u drugim odgojno-obrazovnim ustanovama i voditi do pozitivnih promjena u razvoju inkluzivne odgojno-obrazovne prakse. Ograničenja istraživanja mogu se razmatrati u odnosu na činjenicu kako je model proveden u jednoj školi i jednom razrednom odjelu. Dodatno, činjenica da je mentor modela ujedno i osoba koja je sudjelovala u istraživanju modela može značiti određenu subjektivnost. Smjernice za buduća istraživanja odnose se na implementaciju mentorskog modela u više škola, uključivanje provjere dodatnih specifičnih elemenata mezo i mikro okruženja te testiranje modela u drugim zemljama, različitog pristupa inkluzivnom obrazovanju. Konačno, svi prikazani rezultati dovode do zaključka kako je, u procesu stvaranja uspješne tj. učinkovite inkluzivne odgojno obrazovne prakse, potreban cjeloviti pristup, koji će na svim razinama voditi prema transformaciji obrazovne prakse na mezo i mikro razini. Takav bi pristup za cilj mogao imati stvaranje stvarne, a ne samo deklarativne inkluzivne odgojno-obrazovne prakse. U tom kontekstu, mentorski model može se smatrati jednim od mogućih ključnih elemenata uspjeha, a pozitivni učinci takvog pristupa prelaze granicu škole tj. učitelja i učenika i postaju vidljivi i u širem, obiteljskom i društvenom kontekstu. Literatura Agius Ferrante, C. (2012). A case study of inclusion and diversity: a whole school approach using the social model of disability . (Doktorska disertacija) Newcastle: Northumbria University. Bennett, D., Arthur-Kelly, M., Foreman, P. i Neilands, J. (2014). Tailoring communication supports for students with multiple and severe disability using a mentor-model approach: Four case studies from classrooms in special schools. Developmental neurorehabilitation , 17 (2), 90–98. Bērziņa, Ž. (2011). School-based mentoring for professional development of inclusive school teachers. Journal of Teacher Education for Sustainability , 13 (1), 72–83. Bilač, S., Toussaint, I. i Džingalašević, G. (2016). Upravljanje inkluzivnom razredom. U B. Krce Miočić,  J. Pavičić, N. Alfirević i Lj. Najev Čačija, (ur.) Upravljanje odgojno obrazovnom ustanovom: Menadžment i marketing u školama, (str. 297–322). Sveučilište u Zadru, Zadar. Bouillet, D. i Bukvić, Z. (2015). Razlike u mišljenjima studenata i zaposlenih učitelja o obrazovnoj inkluziji učenika s teškoćama . Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja , 51 (1), 9–23. Bruwer, M., Hartell, C. i Steyn, M. (2014). Inclusive education and insufficient school readiness in Grade 1: Policy versus practice. South African Journal of Childhood Education , 4 (2), 18–35. Bui, X., Quirk, C., Almazan, S. i Valenti, M. (2010). Inclusive education research and practice. Maryland Coalition for Inclusive Education , 1–14. Down, H. (2002). Towards Inclusion: A Whole School Approach that Incorporates the Principles of ‘Discipline for Learning’and its Effect on Three Year Ten Pupils. Pastoral Care in Education , 20 (3), 29–35. Fong, N. S., Mansor, W. F. A. W., Zakaria, M. H., Sharif, N. H. M. i Nordin, N. A. (2012). The roles of mentors in a collaborative virtual learning environment (CVLE) project. Procedia-Social and behavioral sciences , 66, 302–311. Hakala, J. T. i Leivo, M. (2017). Tensions in the New Millennium: Inclusion Ideology and Education Policy in the Finnish Comprehensive School. Journal of Education and Learning , 6 (3), 287–298. Hansen, J. H., Carrington, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., i Secher Schmidt, M. C. (2020). The collaborative practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educational Policy , 6 (1), 47–57. Hargreaves, A. i Fullan, M. (2000). Mentoring in the new millennium. Theory into practice , 39 (1), 50–56. Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian journal of disability research , 19 (3), 206–217. Igrić, Lj., Kobetić, D. i Lisak, N. (2008). Evaluacija nekih oblika podrške edukacijskom uključivanju učenika s posebnim potrebama. Dijete i društvo , 10 (1/2), 179–195. Igrić, Lj. i sur. (2015). Osnove edukacijskog uključivanja, Škola po mjeri svakog djeteta je moguća. Lj. Igrić (ur.) Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet i Školska knjiga. Jurčević Lozančić, A. i Kudek Mirošević, J. (2015). Konstruktivizam u suvremenom inkluzivnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 64 (4), 541–560. Kranjčec Mlinarić, J., Žic Ralić, A. i Lisak, N. (2016). Promišljanje učitelja o izazovima i barijerama inkluzije učenika s poteškoćama u razvoju. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 65 (Tematski broj), 233–247. Lyons, W. E., Thompson, S. A. i Timmons, V. (2016). ‘We are inclusive. We are a team. Let's just do it’: commitment, collective efficacy, and agency in four inclusive schools. International Journal of Inclusive Education , 20 (8), 889–907. Martan, V. (2018). Pregled istraživanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja iz perspektive učitelja i studenata. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 67 (2), 265–285. Meijer, C. J. (2010). Special needs education in Europe: Inclusive policies and practices /online/.  Dostupno na https://inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/136 [08.11.2021.] Mitchell, D. (2015). Inclusive education is a multi-faceted concept. Center for Educational Policy Studies Journal , 5 (1), 9–30. Mittler, P. (2000) Working Toward Inclusive Education: Social Contexts . London: David Fulton. Mullen, C. A. (2000). Constructing co-mentoring partnerships: Walkways we must travel. Theory into practice , 39 (1), 4–11. Najev Čačija, Lj., Alfirević, N. i Jurić, S. (2020). Towards an Identification of Critical Success Factors for European Inclusive Education. U L., Moos, N. Alfirević, J. Pavičić, A. Koren i Lj. Najev Čačija (ur.) Educational Leadership, Improvement and Change. Discourse and Systems in Europe, (str. 139–155). Palgrave Macmillan, Cham. Najev Čačija, L., Bilač, S. i Džingalašević, G. (2019). Benchmarking Education Policies and Practices of Inclusive Education: Comparative Empirical Research—The Case of Croatia, Italy and Portugal. U  Á. H. Ingþórsson,  N.Alfirević,  J.Pavičić i D. Vican (ur.), Educational Leadership in Policy, (str. 117–134). Palgrave Macmillan, Cham. Nikčević-Milković, A. i Jurković, D. (2017). Stavovi učitelja i nastavnika Ličko-senjske županije o provedbi odgojno-obrazovne inkluzije. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 66 (4), 527–555. Ostovar-Nameghi, S. A. i Sheikhahmadi, M. (2016). From Teacher Isolation to Teacher Collaboration: Theoretical Perspectives and Empirical Findings. English Language Teaching , 9 (5), 197–205. Sachs, G., Fisher, T. i Cannon, J. (2011). Collaboration, mentoring and co-teaching in teacher education. Journal of teacher education for sustainability , 13 (2), 70–86. Solone, C. J., Thornton, B. E., Chiappe, J. C., Perez, C., Rearick, M. K. i Falvey, M. A. (2020). Creating collaborative schools in the United States: A review of best practices.  International Electronic Journal of Elementary Education ,  12 (3), 283–292. Topping, K. (2012). Conceptions of inclusion: Widening ideas. What works in inclusion , 9–19. Vernon-Dotson, L. J. (2008). Promoting inclusive education through teacher leadership teams: A school reform initiative. Journal of school leadership , 18 (3), 344–373. Vican, D. i Karamatić Brčić, M. (2013). Obrazovna inkluzija u kontekstu svjetskih i nacionalnih obrazovnih politika–s osvrtom na hrvatsku obrazovnu stvarnost. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja , 59 (30), 48–65. Wagner Jakab, A., Lisak, N. i Cvitković, D. (2016). Učiteljska procjena pokazatelja kvalitete inkluzije. Inclusive theory and practice international thematic collection of papers , 39–50. Žic Ralić, A., Cvitković, D., Żyta, A. i Ćwirynkało, K. (2020). Kvaliteta inkluzivnog obrazovanja iz perspektive učitelja u Poljskoj i Hrvatskoj. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja , 56 (2), 105–120. elektronički zapisi: UNESCO (2004). Changing teaching practices: using curriculum differentiation to respond to students' diversity /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-en-2017.pdf  [22.05.2022.] UNESCO (2017). More Than One-Half of Children and Adolescents Are Not Learning Worldwide /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-en-2017.pdf  [10.01.2022.] UNESCO (2019). New Methodology Shows that 258 Million Children, Adolescents and Youth Are Out of School /online/. Dostupno na http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/new-methodology-shows-258-million-children-adolescents-and-youth-are-out-school.pdf  [10.01.2022.] UNICEF (2021). Seen, Counted, Included: Using data to shed light on the well-being of children with disabilities /online/. Dostupno na file:///C:/Users/38591/Downloads/Seen-Counted-Included-Children-with-disabilities-Report_Advance-copy_16FEB%20(2).pdf [04.01.2022.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Mentoring model as a determinant of inclusive education quality: Testing the implementation framework in educational institutions in Croatia Abstract Despite the comprehensive promotion of inclusive education, in the national policies of most European countries, there is an implementation gap at the mezzo (school) and micro (classroom) level. The research problem is focused on how to implement an effective inclusive education model both on mezzo and micro level? The aim of this research is to identify key determinants of the model that can lead to successful educational inclusion. For this purpose, qualitative longitudinal research, by following up a case study in primary school through the four-year period. For a deeper insight into the attitudes about the proposed model, a quantitative analysis was applied on a convenience sample of teachers in primary education (N = 132) in Croatia. The obtained results indicate the importance of a comprehensive approach to inclusive education with the involvement of multiple stakeholders and the emphasis on mentoring as one of the key elements that can lead to successful inclusion. In addition, Testing the model identified key determinants for implementation in educational practice: mentoring, collaborative relationships and transformation of action at the mezzo and micro levels. The mentoring model provides a framework for structuring support at the mezzo (school) and micro (classroom) levels. The results of this research indicate that the proposed concept of a mentoring model can be the basis for positive changes in the implementation and quality of inclusive education at the mezzo (school) and micro (classroom) levels. Key words inclusion; management of an educational institution; mentoring model Što je sve skriveno u kurikulu – diskurs kritičke pedagogije Siniša Kušić, Sofija Vrcelj, Kornelija Mrnjaus Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 5 Pregledni rad Sažetak Kurikul, odnosno svi njegovi aspekti, posebno je potentan za različite diskurse, što upućuje na njegovu aktualnost i složenost. Jedan je od pokazatelja složenosti nepostojanje konsenzusa oko njegova razumijevanja i definiranja, a razlozi tome mogu se pronaći u ideološkom i političkom koloriranju kurikula. Uvažavajući teorijske postavke kritičke pedagogije i značenja hermeneutike za razumijevanje pedagoške teorije i prakse, autori ukazuju na važnost objektivnog razumijevanja odluka o konkretnom oblikovanju odgojno-obrazovnih procesa s obzirom na društveno posredovane interese i ovisnosti na kojima takve odluke počivaju. Polazeći od prevladavajućega kurikulno-kompetencijskog pristupa u odgoju i obrazovanju, autori upozoravaju na važnost razumijevanja skrivenih poruka koje se očituju u vrijednosnom, ishodovnom, sadržajnom, metodičkom, medijskom i organizacijskom aspektu kurikula. Kao ostvarenje društveno-političkih projekcija kroz sve odgojno-obrazovne aspekte školskog života, kurikul producira serije iskustava koja učenike vodi k ostvarenju propisanih ciljeva i produkata, pri čemu se mogu razaznati različiti odnosi moći. Osim transparentnih poruka, u odgojno-obrazovnom procesu odašilju se i brojne druge poruke koje suptilnije utječu na stvaranje učenikovih znanja, stavova i uvjerenja bez kritičkog promišljanja. Postavlja se pitanje što djeca zapravo uče u školama, odnosno za što se obrazuju i odgajaju. Ključne riječi hermeneutika; kurikulno-kompetencijski pristup; skrivene poruke Uvod Kurikul je evokativna riječ i svakome znači nešto drugo jer od vremena Lestera Franka Warda (Tanner, 2019) i Johna Franklina Bobbitta (Xing, 2017), za koje se smatra da su prvi teoretičari kurikula, rasprave o njegovu koncipiranju i definiranju ne prestaju. S ekspanzijom formalnog obrazovanja u gotovo svim društvima diljem svijeta, prikladna definicija kurikula postaje sve važnija i nužnija. Međutim, umjesto postizanja konsenzusa i jačanja jasnog obrazovnog fokusa, literatura otkriva kontinuiranu diferencijaciju i sporove oko prihvatljive definicije. Razloge tome valja potražiti u potrebi smještanja svake rasprave o kurikulu u društveno-politički okvir jer taj okvir snažno djeluje na oblikovanje svih tipova kurikula kao političkih artefakta nastalih pregovorima i (re)programiranjem na različitim razinama i u različitim društveno-političkim arenama (Goodson, 1994; Pinar, Reynolds, Slattery i Taubman, 1995; Apple, 2019). Kurikul se određuje kao sredstvo za postizanje specifičnih obrazovnih ciljeva i zadataka odnosno skup planiranih i implicitnih odrednica koje usmjeravaju odgojni i obrazovni proces (Previšić, 2005; 2007), kao i kontrolna lista željenih ishoda (Su, 2012), nastavni plan i program (na razini institucije ili predmeta), službeni dokument (Marsh, 2008) koji donosi ministarstvo ili odjeli za obrazovanje, lokalne vlasti ili odbori za obrazovanje, trgovačka društva ili timovi obrazovnih stručnjaka koji rade na posebno financiranim projektima (Su, 2012). U političkoj areni kreiranja kurikula odnosi moći i ideologije ključni su za mnoga pitanja koja se kriju u njegovoj pozadini (Pinar, 2004; Torres, 2013; Matijević i Rajić, 2015) te je stoga legitimno pitanje što djeca zapravo uče u školama. Jesu li to činjenice i informacije prezentirane tijekom planiranog vremena učenja ili su sadržaji malo suptilniji? Ta se pitanja mogu činiti izlišnima prihvatimo li da je obrazovanje javno, što sugerira zaključak da je u kurikulu takva obrazovanja sve javno. Drukčije rečeno, ima li potrebe istraživati nešto ispod, što je skriveno. Budući da su obrazovne ustanove odraz društva koje provodi diskriminaciju i marginalizaciju prema kriteriju spola, klase, socioekonomskog statusa i drugih kriterija koji prevladavaju u društvu (Sager, 2013), istraživanje onog nešto ispod više je nego potrebno. Nešto ispod je kurikul koji se odnosi i na iskustva koje učenik dobiva u školi. Uvažavajući teorijske postavke kritičke pedagogije i značenja hermeneutike za razumijevanje pedagoške teorije i prakse, autori upućuju na važnost razumijevanja skrivenih poruka koje se očituju u vrijednosnom, ishodovnom, sadržajnom, metodičkom, medijskom i organizacijskom aspektu kurikula. U skladu s time iznose kritiku ideologije koja otkriva ovisnost odluka, koje se donose pri konkretnom oblikovanju odgojno-obrazovnih procesa, o društveno posredovanim interesima i obrazovno-političkim naputcima na kojima takve odluke počivaju. U razumijevanju odnosa odgojno-obrazovnih procesa i društva prepoznatljiv je općevažeći interpretacijski okvir iz kojega je vidljiva duboka ukorijenjenost škole u društvo (Vrcelj, 2018). S obzirom na multidimenzionalnost odnosa škole i društva, analiza je moguća na nekoliko razina: makro-, mezo- i mikrorazini (Diederich i Tenorth, 1997). Na makrorazini škola se promatra kao organizirana društvena institucija koja ima propisanu svrhu, strukturu, proces i ishod. Na mezorazini se analiziraju različiti pedagoški postupci i akcije učitelja i učenika koji kreiraju život u školi . Mikrorazina analizira ishode i iskustva svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa koji su često, namjerno ili nenamjerno, propušteni u analizi makro- i mezorazine. Što se skriva iza kurikula – pogled s makrorazine Službeni kurikul, kao temeljni i programatski dokument s jasno definiranim ciljevima koji se nastoje postići odgojem i obrazovanjem, posredno određuje svrhu i strukturu škole, način upravljanja školom, načine rada i vrednovanja učeničkih, ali i učiteljevih postignuća te profesionalno usavršavanje učitelja. Na temelju svojih ishodišta, kurikul određuje sveukupnu koncepciju škole kao društvene institucije, pri čemu je najvjerniji odraz koncepcije škole. Obrazovna politika svoje intencije oblikuje upravo kroz kurikul, pri čemu se reproduciraju odnosi moći. Kompetencijski pristup u obrazovanju, odnosno kompetencijska retorika koja prevladava u odgoju i obrazovanju posljednjih nekoliko desetljeća, šalje snažne skrivene (ili možda i ne tako skrivene) poruke o svrsi odgoja i obrazovanja u našim školama. Upravo su kompetencije i obrazovni standardi instrumenti upravljanja i kontroliranja obrazovnih sustava, pri čemu je logika odgojno-obrazovnih reformi utemeljena na standardizaciji. Odgoj i obrazovanje zasnovano na standardima nisu ništa drugo nego model cilj-sredstvo, pri čemu sadržajni standardi predstavljaju ciljeve, nastava je sredstvo za postizanje tih ciljeva, a rezultati na testovima su dokazi jesu li ti ciljevi ostvareni (Palekčić, 2015). Pritom odgojno-obrazovne institucije pod krinkom kvalitete teže što djelotvornijem (podrazumijeva krajnje rezultate u smislu obrazovnih ishoda za učenike i postotak završenosti na određenoj razini obrazovanja) i učinkovitijem (podrazumijeva ekonomičnu raspodjelu resursa za postizanje određenog cilja uzimajući u obzir omjer troškova i koristi) djelovanju, što očito dokazuje prenošenje ekonomskih principa u odgoj i obrazovanje. Apple (2019) ističe da škole pridonose razvoju nejednakosti jer su prešutno organizirane kako bi različito distribuirale određene vrste znanja. To je velikim dijelom povezano i s novom ulogom škole u maksimiziranju proizvodnje tehničkih znanja za borbu u neoliberalnoj areni i s funkcijom sortiranja ili odabira škola u raspoređivanju ljudi na pozicije koje zahtijeva tržište rada. S druge strane, škole imaju prilično veliku ulogu u distribuciji vrsta normativnih i dispozicijskih elemenata potrebnih da se te nejednakosti čine prirodnima. Prihvaćanjem kompetencijskog pristupa kao dominantne filozofije obrazovanja i paradigmatske promjene sa sadržaja ( input ) na kompetencije ( output ), naglasak je na funkcionalističko-psihološkom pojmu kompetencija koji ne uključuje višestrani razvoj ličnosti učenika, već prednost daje vještinama potrebnim za rješavanje svakodnevnih problema, a njih propisuje obrazovna politika. U skladu s time može se reći da kompetencije nisu pedagoški, već prije svega politički konstrukt u kojem se implicitno odražavaju pozicije moći u definiranju uloge i funkcije škole i nastave. Domović (2009) ističe da pristup obrazovanju utemeljen na ishodima učenja i kompetencijama, pri čemu se ciljevi obrazovanja definiraju kao mjerljivi rezultati učenja, ima korijene u biheviorističkom (funkcionalističkom) pristupu kurikulu. Upravo OECD-ov DeSeCo projekt ključnih kompetencija, iako su ga autori deklarirali kao holistički pristup, ima snažno obilježje biheviorističkog pristupa kompetenciji. Mnogi autori (Kerka, 1998; Westera, 2001; Babić, 2007) smatraju da je kompetencijski pristup obrazovanju zbog svoje biheviorističke usmjerenosti reduciran, rigidan te teorijski, empirijski i pedagoški nevjerodostojan, a ističu i njegovu ulogu u produbljivanju socijalne nejednakosti. Upravo se redukcionističkim pristupom odgoju i obrazovanju učenike shvaća kao materijal za slijepo pokoravanje ekonomskim principima i potrebama tržišta rada, a učitelje kao slijepe provoditelje naputaka propisanih odozgo . U skladu s time, skrivena poruka koja se iščitava iz takve filozofije odgoja i obrazovanja jest proizvodnja kompetentnih radnika koji će osigurati naciji da (p)ostane kompetentna na svjetskom tržištu (Kušić, Vrcelj i Zovko, 2014). Pritom se u pitanje dovode ciljevi poput „autonomije subjekta, suverenost pojedinca, odgovornost jedinke… samosvijest, duhovno prožimanje svijeta… životnost, socijalne kompetencije, radost učenja“, a skriveni je cilj današnjeg obrazovanja ili, bolje rečeno, osposobljavanja „ne misliti svojom glavom“ (Liessmann, 2008, str. 61–78). Na tragu takvih promišljanja škole su organizirane za osposobljavanje (pragmatičnost u primjeni naučenog), odnosno isključivo na znanja koja su mjerljiva testovima, a ne na odgoj i obrazovanje kojemu je svrha emancipacija učenika. Kompetencijski pristup obrazovanju na taj način podrazumijeva razvoj kompetencija koje su poželjne u određenom ekonomskom kontekstu, pri čemu se ne osposobljava za samospoznaju i kritičko promišljanje o društvenoj stvarnosti, iako bi obrazovanje trebalo pridonositi razvoju individualnih potencijala i spremnosti za moralno i slobodno djelovanje ljudi. Iako svi žele odgoj i obrazovanje koji će mladima omogućiti da postanu cjeloživotni učenici koji su sposobni voljeti, raditi i djelovati kao odgovorni članovi društva, u posljednjim godinama sve češće čujemo da djeci škola nije zanimljiva, dosadna im je, nije povezana sa stvarnim životom. Unatoč tome, fokus je usmjeren na standardizaciju, testiranje i rangiranje, pri čemu škole postaju agencije za akreditaciju koje potiču razvoj inverzija. Skrivena poruka koja se očituje u kurikulima jest poistovjećivanje procesa i suštine, nastave s učenjem, fluentnog izražavanja sa sposobnošću kazivanja nečega novog, prelaska u viši razred s obrazovanjem, diplome sa stručnošću (Kušić i sur., 2014). Škola je (po)ostala tvornica usmjerena prema tržištu, važno je samo ono što se može izmjeriti, a nacionalni obrazovni diskurs vrti se oko pitanja odgovornosti mjerenja. Skrivene poruke na mezorazini Kurikulno-kompetencijski pristup određuje ulogu i funkciju nastave kao središnje djelatnosti u odgojno-obrazovnim ustanovama. Pitanje što nastava jest i koja je njezina svrha potpuno je zanemareno, a težište je na tome kako učinkovito organizirati nastavu kao sredstvo izgradnje kompetencija kod učenika. U takvu pristupu nastavi naglasak je na ishodima učenja, odnosno kompetencijama kao krajnjim rezultatima poučavanja učitelja, odnosno učenja učenika, te na postupcima vrednovanja putem kojih učenici dokazuju da su ostvarili očekivane ishode učenja. Zbog toga osmišljavanje nastave započinje od kraja, odnosno od očekivanih ishoda učenja kao krajnjih rezultata nastavnog procesa. Prihvaćanje kompetencijskog pristupa u obrazovanju i Bloomove taksonomije kao svetoga grala koji će riješiti sve probleme obrazovanja, svodi nastavu na puku instrukciju i tehnike poučavanja. Učitelji su zaluđeni ispravnim glagolima u kreiranju ishoda učenja, pri čemu se iz vidokruga gubi svrha i sadržaj nastave. Za razliku od nastave usmjerene na kompetencije, koja je obrazovno-politički koncept, u osmišljavanju nastavnog procesa treba polaziti od odgojne nastave „koja treba ponajprije tvoriti misaoni krug, odgoj i (moralni) karakter“ i koja omogućuje da „čovjek pomoću nje postaje bolji“ (Palekčić, 2015, str. 129–130). Polazeći od diskursa kritičke pedagogije u kojoj se društveni kontekst smatra osnovom odgoja, svrha odgoja i obrazovanja temelji se na zrelosti učenika, pri čemu spoznajni interes predstavlja težnju za emancipacijom (Mollenhauer, 1973, prema König i Zedler, 2001). Sadržaj koji učitelj poučava, posebno njegova odgojna i obrazovna vrijednost, stavlja se u drugi plan te se ne postavlja pitanje zašto je odabran upravo taj sadržaj, a ne neki drugi. Što i zašto se poučava, odnosno zašto je neka građa obrazovna i što je u njoj obrazovno, važno je pitanje koje kurikul usmjeren na kompetencije zapostavlja. Emancipatorska nastava trebala bi biti usmjerena na usvajanje znanja koja se neće koristiti za „podčinjavanje drugih ljudi – kao što znanja o prirodi služe za njezino podvrgavanje“ (König i Zedler, 2001, str. 136–137). Iako se apeli roditelja, učitelja i društva u cjelini da se nastavi doda odgojna funkcija često čuju, rezultirali su jedino time da se odgoj jednostavno pridodao nastavnoj funkciji (npr. rasprave o nasilju, uvažavanje različitosti, ravnopravnost spolova, bonton i slične teme na satovima razredne zajednice). Problem je što se nastava i odgoj ne shvaćaju kao međusobno povezani fenomeni, pri čemu je odgoj privjesak nastavi. Nastava bi trebala biti sama po sebi odgojna i emancipatorska. Povrh toga, struktura kurikula je takva da su sadržaji podijeljeni na predmete, cjeline, jedinice i teme, što sugerira zaključak da kurikul nije usmjeren na bliske odnose među školskim predmetima te da razumijevanje veza nije važno. Time se (pojedinačnim i nepovezanim dijelovima) šalje snažna poruka i oblikuje način na koji učenici (i učitelji) vide svijet (Sager, 2013). Učenici (i učitelji) svijet promatraju i vide fragmentirano, ne uviđajući važnost veze između dijelova, što je nadalje poruka da je pojedinac najvažniji. Jednako tako, kurikul brendira neke sadržaje, poput STEM-područja koje se smatra ključem nacionalne nadmoći u kojem bolja postignuća ostvaruju muškarci. U neoliberalnoj politici i tržištu (društvu) znanja jasno je vidljivo da je kurikul koncipiran tako da učenici uče sadržaje (činjenice) koje treba naučiti za standardizirane testove (Harris, 2021; Vrcelj, Mrnjaus i Jalušić, 2021), a učitelji gube autonomiju pokušavajući poučavati složene koncepte i povezati ih s potrebama i proživljenim iskustvima učenika. U tome suludom kontekstu učitelji su viktimizirani ako njihovi učenici imaju lošije rezultate na standardiziranim testovima . U razdoblju performativnosti (performativnost je postao gotovo pogrdan termin koji se upotrebljava za ideologiju i učinkovite prakse onih ustanova, utemeljenih na društvenim znanostima, u kojima sve više prevladava birokracija, a ciljevi postavljeni u sve strožim zahtjevima izvještavanja, i u kojima se odgovornosti mjere produkcijom), kada su rezultati škole podložni opsežnoj vanjskoj kontroli, nije iznenađujuće da se mnoge škole nalaze u procijepu između ispunjavanja standarda odgovornosti prema kojima se ocjenjuju i provedbe svojih obrazovnih ideala poput, primjerice, personaliziranog učenja (Solomon i Lewin, 2016). Iako postoji sve veća raznolikost autonomnog ili decentraliziranoga školskog upravljanja, koje promiče država kao dio reforme obrazovanja, škole su animirane i preplavljene zbunjujućim i reaktivnim oblikom hiperaktivnosti državne politike, uglavnom usmjerene na podizanje rezultata na temelju pokazatelja uspješnosti (Ball i Bowe, 2020) jer se smatra da će država tako postati konkurentna na tržištu. Takva orijentacija stvara okruženje za učenje usredotočeno na dobivanje točnih odgovora, a učenici su nagrađeni za takvo znanje, odnosno točne odgovore (Sparapani i Callejo Perez, 2015). Time se šalje poruka ne samo učenicima već i učiteljima da je znanje skup činjenica i ispravnih odgovora, a ne postupak otkrivanja s mnogim mogućim ishodima. Ta dominantna paradigma stvorila je obrazovnu opsesiju ispravnošću te želju za olakšavanjem učenja, što često uključuje pogreške, razmišljanje o tim pogreškama i aktivan rad na osobnim promjenama kako bi se izbjeglo njihovo ponavljanje, odnosno dobili bodovi za točne odgovore (Sager, 2013; Alsubaie, 2015). Ova struktura kurikula temeljena na mjerljivim pokazateljima ograničava vrednovanje kreativnosti, hrabrosti, izdržljivosti, dobrote ili bilo koje druge karakteristike koja je potrebna u svakom društvu. Orijentacija na točne odgovore stvara narcisoidnu obrazovnu monokulturu uspjeha jer mnogi učenici shvaćaju da su rezultati na testovima na kraju godine jedino što je stvarno važno. Takvi se stavovi i ideje ne prenose na formalan način, ali djeca ih apsorbiraju i internaliziraju prirodnim promatranjem i sudjelovanjem u razrednim i društvenim aktivnostima. Sva djeca koja bi bila znatno bolja u drukčije koncipiranim kurikulima zakinuta su, čime se nameće potreba za propitivanjem ispravnosti samo jedne vrste mjerenja za niz aktivnosti kojima je obilježen proces obrazovanja, odnosno učenja (Sparapani i Callejo Perez, 2015). Osim toga što učenici uče u školama, važno je pitanje i kako uče, odnosno kako učitelji poučavaju. U odgoju i obrazovanju postoje pomodarski trendovi, pri čemu se u jednom trenutku frontalna nastava neopravdano izbjegava i kritizira, a vrlo je poželjno primijeniti grupni oblik rada, a da se ne razumije kada i zašto je to dobro. U teorijskom smislu didaktiku zamjenjuje instrukcijski dizajn, odnosno poučavanje zamjenjuje instrukcija. Učitelji trebaju razmišljati što čine, zašto to čine te što opravdava njihove postupke i namjere. Polazeći od diskursa kritičke pedagogije, učitelj je čovjek određenoga društveno-političkog konteksta, pri čemu ne napušta svoju ulogu zastupnika određenih interesa i onda kada nastupa kao učitelj (König i Zedler, 2001). Vezano uz to, pretpostavke o tome što je znanje (epistemologija) i kako se ono stječe (teorije učenja) utječu na to kako učitelji poučavaju (Pratt, 2006). Vidljivo ponašanje učitelja, odnosno njegovo djelovanje u razredu utemeljeno je na njegovim uvjerenjima i namjerama koje posjeduje, vezano za proces učenja i poučavanja. Što se skriva na mikrorazini Jedno od bitnih, a često zanemarenih određenja (definicija) kurikula jest da je kurikul i iskustvo (Marsh, 2008), odnosno međusobno povezan skup planova i iskustava koje učenik stječe u školi. To znači da su odnosi između planova i iskustava isprepleteni, pri čemu se planovi pripisuju unaprijed planiranim nastavnim planovima i programima, a iskustva se odnose na neplanirana događanja u učionicama (Su, 2012). Upravo je element iskustva važna dimenzija onoga što se u literaturi određuje skrivenim kurikulom, izrazom koji se upotrebljava za opisivanje nepisanih društvenih pravila i očekivanih ponašanja koja se često ne poučavaju izravno. Za skriveni je kurikul karakteristično da se nalazi u društvenoj strukturi učionice, u autoritetu učitelja, pravilima koja uređuju odnos između učitelja i učenika, u učenju, aktivnostima koje su propisane transparentnim kurikulom te učiteljevoj uporabi jezika, načinu pisanja udžbenika i sustavu praćenja učenika (Martin, 1976). U (skrivenom) kurikulu zrcale se tri dimenzije – konteksti školovanja, uključujući interakciju učenika i učitelja, strukturu učionice i cijeli organizacijski obrazac obrazovnih ustanova kao mikrokozmos društvenog sustava vrijednosti; procesi koji se događaju u školi ili putem škole, uključujući stjecanje vrijednosti, socijalizaciju i održavanje razredne strukture; stupanj namjernosti i dubina skrivenosti. Škole se smatraju mjestom na kojem se provode obrazovne ideologije radi održavanja dominantnih kultura (Vallance, 1973). Apple (2019) ističe da skriveni kurikul odgovara ideološkim potrebama kapitala. Skriveni kurikul je regulativ pedagoške interakcije u školi i važan instrument školske socijalizacije, a to znači da prikrivenim planom učenja obuhvaća ciljano, ali od sudionika često traži nezapaženo standardiziranje i normiranje međuljudskih odnosa koje uspostavlja model – situaciju za stjecanje društveno poželjnih interpersonalnih orijentacija. Skriveni kurikul, po svojoj prirodi, ne podliježe dosljednom, izravnom ispitivanju. Ipak, poruke koje nosi snažne su i doista moćne, nosi poruke o institucionalnim i disciplinarnim vrijednostima te o tome što se i tko cijeni (Leask, 2009). Učenici u školi uče većinu vrijednosti koje su nužne za život, a prenose im se kroz službene i skrivene kurikule. Međutim, skriveni kurikul ima veći utjecaj na učenike i puno je učinkovitiji u prenošenju vrijednosti (Jackson, 1968; Kohlberg, 1975; 1983; Wynne i Ryan, 1993; Yüksel, 2005). Analizirajući određene situacije koje su rezultat utjecaja skrivenog kurikula na moralni odgoj, Kohlberg je izdvojio tri glavna područja: varanje, ponašanje i autoritet učitelja te promjene i poboljšanja skrivenog kurikula. Prema Kohlbergu, skriveni kurikul ne samo da pruža potrebne uvjete za varanje u školi nego ga i potiče. Iako učitelji, administratori i roditelji zabranjuju varanje u školi, zbog kompetitivnog okruženja koje upravo oni stvaraju, učenici su posljedično izloženi pritisku da dobiju bolje ocjene od svojih vršnjaka te se tako potiču na varanje (Kohlberg, 1983; Power i Kohlberg, 1986; Yüksel, 2005). Ponašanje učitelja u razredu jedan je od čimbenika koji određuju skriveni kurikul i ima važno mjesto u moralnom odgoju. Učitelji prenose društvene i moralne poruke, a to se događa kažnjavanjem ili nagrađivanjem učenika u skladu s postavljenim pravilima i pomoću autoriteta. Iako službeni kurikul podupire demokratski pristup poučavanju i potiče učenika na kreativno mišljenje, konvencije škole upućuju na korištenje autoriteta. Propisano poučavanje usmjereno na učenika nerijetko je u praksi još uvijek poučavanje usmjereno na učitelja u okruženju u kojem je učitelj jedini autoritet. Na taj način škola, koja se službeno čini demokratskom, može imati autoritarni skriveni kurikul (Kohlberg i Turiel, 1971; Kohlberg, 1983; Yüksel, 2005). Kohlberg se osvrnuo i na pitanje promjene skrivenog kurikula koji negativno utječe na moralni odgoj. Smatra da se promjene i poboljšanja službenog kurikula mogu provesti razmjerno lako i u kratkom vremenu, dok je promjena i poboljšanje skrivenog kurikula teži i dugotrajniji proces. Da bi se dogodila promjena skrivenog kurikula, Kolhberg navodi da bi učitelji i administratori trebali jasno artikulirati moralne vrijednosti i osigurati demokratsko sudjelovanje i demokratsko okruženje u školama (Power i Kohlberg, 1986; Yüksel, 2005). U okviru kompetencijskog pristupa obrazovanju, sve su jači glasovi o potrebi razvoja kritičkog mišljenja (koje ima dugu povijest još od vremena Sokrata) kod učenika, pod kojim se razumijeva sposobnost postavljanja pitanja kroz samousmjereno traženje i ispitivanje znanja, osjećaj da je znanje osporivo i da je učenik sposoban iznijeti i potkrijepiti svoje mišljenje, kao i mišljenje autoriteta. Jedino tako moći će proučiti nove informacije, ideje i alternativne perspektive i načine života te prosuditi jesu li prihvatljivi ili poželjni (Thompson, 2011; Lombardi, Mednick, De Backer i Lombaerts, 2021). Realizacija kurikula šalje drukčiju poruku, a ta je da učitelj najbolje zna jer on određuje kvalitetu učenikova odgovora. Dodatna je prethodnica standardizaciji i organizacija prostora u školi u kojoj učenici provode velik dio svojeg dana. Učionice su pravokutne, a učenici koji sjede za pravokutnim stolovima, gledajući u pravokutnu ploču ili pravokutni zaslon računala shvaćaju da se učenje odvija jedino tako (Bašić, 2000; Sager, 2013) pa način na koji organiziramo prostore govori znatno više od svih drugih dionika odgojno-obrazovnog procesa. Odnos između fizičkog prostora i procesa učenja prepoznat je još krajem 19. stoljeća, a sustavno ga je počela proučavati psihologija okoliša od kraja 1960-ih. Glavna je osnova u transakciji između pojedinaca i njihovih fizičkih okruženja u tome da okolina, dok pojedinci mijenjaju nju, mijenja njihovo ponašanje i iskustvo (Gifford, 1997). Prostor oko nas djeluje na naše osjetilne i živčane strukture te, posljedično, u većoj ili manjoj mjeri, utječe i na naše mentalne procese, zdravstveno i emotivno stanje, ponašanje i socijalne odnose. U obrazovnom kontekstu postoji veza između pedagoškog ozračja i perceptivnog doživljaja specifičnoga odgojno-obrazovnog prostora, osjetila kojima ga se opaža te emotivnih stanja koje ono izaziva (Mrnjaus, Vrcelj i Baretić, 2019). Radna okolina učenika i mjesto održavanja nastave vanjski su čimbenici koji utječu na odgojno-obrazovna postignuća, mogućnost stjecanja znanja i iskustava općenito te na ostvarivanje obrazovnih ishoda (Grgin, 1997; Lippman, 2010), odnosno međusobno isprepletene pretpostavke na kojima se temelji nastava i o kojima ovisi strukturiranje i učinkovitost nastavnog procesa (Sanoff, Pasalar i Hashas, 2001; Mrnjaus i sur., 2019). Prostorni aspekt škole (lokacija škole, veličina, prostor i oprema) i prostorne pretpostavke nastave iznimno su važni jer se specijaliziranim uređenjem prostora povećava stručnost u odgojno-obrazovnom radu, a samo prostorno uređenje stvara određenu atmosferu za odgojno-obrazovni rad (Cox, 2011). Prostor unutar škole odražava ideje, vrijednosti, stavove i kulture ljudi u njemu (Sanoff i sur., 2001). Dizajnom fizičkog prostora prenosi se disciplina, navike i implicitne vrijednosti (Cox, 2011), prostorno uređenje može nositi neizgovorenu poruku tišine i nepovezanost (Oblinger, 2006), neverbalnu poruku dobrodošlice ili obeshrabrenja, uvažavanja ili nepoštovanja (Strange i Banning, 2001). Fizičko okruženje može pomoći ili ometati učenje, a može se smatrati i drugim ili tihim učiteljem jer prostor ima moć organizirati i promicati ugodan odnos među ljudima različite dobi, donijeti promjene, promicati izbore i aktivnosti te poticati različite vrste društvenog, kognitivnog i afektivnog učenja (Tor, 2015). Uređenje školskog prostora i kod učenika i kod učitelja izaziva određene emocije koje u školskom okruženju potom mogu djelovati na proces učenja i učenička postignuća, bilo da ometaju procese učenja ili da ih potiču. Stoga je važno da prostorno okruženje, školsko i razredno, izaziva pozitivne emocije kod učenika (Sanoff i sur., 2001; Mrnjaus i sur., 2019). Kurikul dodatno komplicira njegova kulturalna obojenost, posebno u kontekstu jezika koji se koristi u poučavanju, jer su jezik i kultura dvije strane medalje. Mnoge kulture imaju neizrečena pravila koja uključuju kontakt očima, blizinu, geste i načine obraćanja ljudima. U kulturama visokog konteksta neverbalni su znakovi važniji od izgovorenih riječi, a u kulturama niskog konteksta riječi izražavaju pravo značenje razgovora. Jednako tako, kurikul nije na razini narativa spolno i rodno neutralan. Iz udžbenika koji se koriste u školama (Baranović, 2000; Baranović, Doolan i Jugović, 2010) učenici uče o rodnim ulogama i podčinjenosti žena, a strategije koje odabiru učitelji su rodno obojene, što rezultira time da dječaci i djevojčice imaju različita iskustva u učionici (Garrahy, 2001). Zato je potrebno hitno mijenjanje kurikula jer mnogo toga u našim postojećim nastavnim planovima i programima ne priprema naše učenike da na odgovarajući način zauzmu svoje mjesto u multikulturalnome nacionalnom i globalnom svijetu (Killick, 2016). Zaključak Da bismo mogli odgovoriti na pitanje što je skriveno u kurikulu, valja priznati da je svaki kurikul više od propisanog programa i bremenit porukama koje su skrivene i koje mogu preuzeti aktivnu ulogu u svojoj skrivenosti. Koncept (skrivenog) kurikula temelji se na spoznaji da učenici upijaju sadržaje u školi, koji mogu ili ne moraju biti dio formalnog kurikula, a koji mogu imati diskriminirajući odnos prema drukčijima . Budući da su vrijednosti i pouke ojačane skrivenim kurikulom često prihvaćene, može se pretpostaviti da te skrivene prakse i poruke ne treba mijenjati. Za kritičke pedagoge kurikulom se prenose sustavi moći, odnosno dominacije, ističući pitanje normativa koje nameće dominantna klasa te je potrebno proučavati sve aspekte kurikula, čime se olakšava shvaćanje naravi obrazovanja (Apple, 2019). U obrazovnim su institucijama uspostavljeni različiti društveni odnosi čijem održavanju pridonose različiti kurikuli. Budući da (skriveni) kurikul nije jednosmjeran, na oblikovanja i rekonstrukcije djeluje interakcijom unutar i izvan obrazovnih institucija. Ta komponenta (skrivenog) kurikula stvara identitet učenika, pružajući sheme koje utječu na način na koji oni komuniciraju i interpretiraju ulogu obrazovanja u svom životu i ideologiju postignuća primjenjuju u oblikovanju vlastitih društvenih odnosa (Anagnostopoulos 2006). Narcisoidna obrazovna monokultura uspjeha učenicima šalje poruku da je jedino uspjeh važan, zanemarujući pritom druge vrijednosti. Zbog takve naravi obrazovanja potrebna je demokratska akcija za promjenu i transformaciju škole, a treba započeti s pitanjem kako redizajnirati kurikul koji bi zahtijevao dijaloški pristup, kritičko promišljanje i propitivanje. Literatura Alsubaie, M. A. (2015). Hidden Curriculum as One of Current Issue of Curriculum. Journal of Education and Practice , 6 (33), 125–128. Anagnostopoulos, D. (2006). “Real Students”and “True Demotes”: Ending Social Promotion and the Moral Ordering of Urban High Schools. American Educational Research Journal, 43 (1), 5–42. doi: 10.3102/00028312043001005 . Apple, M. W. (2019). Ideology and Curriculum (4. izdanje). Boston: Routledge & Kegan Paul. Babić, N. (2007). Kompetencije i obrazovanje učitelja. U N. Babić (ur.), Zbornik radova znanstvenog skupa Kompetencije i kompetentnost učitelja, (str. 23–66). Učiteljski fakultet Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku i Kherson State University, Ukraine. Ball, S. J. i Bowe, R. (2020). The Neoliberalization of the State, the Processes of ‘Fragmentation’, and Research Implications of the New Political Terrain of English Schooling. U A. Brown i E. Wisby (ur.), Knowledge, Policy and Practice in Education and the Struggle for Social Justice: Essays Inspired by the Work of Geoff Whitty,  (str. 97–114). Baranović, B. (2000). " Slika" žene u udžbenicima književnosti . Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Baranović, B., Doolan, K. i Jugović, I. (2010) Jesu li čitanke književnosti za osnovnoškolsko obrazovanje u Hrvatskoj rodno osjetljive?. Sociologija i prostor , 187 (2), 349–374. Bašić, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma. Napredak , 141 (2), 170–181. Cox, A. M. (2011). Students’ experience of university space: An exploratory study. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23 (2), 197–207. Diederich, J. i Tenorth, H. E. (1997). Theorie der Schule. Ein Studienbuch zu Geschichte, Funktion und Gestaltung. Berlin: Cornelsen-Scriptor. Domović, V. (2009). Bolonjski proces i promjene u inicijalnom obrazovanju učitelja i nastavnika. U V. Vizek Vidović (ur.), Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika, (str. 9–17). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Garrahy, D. A. (2001). Three Third-Grade Teachers’ Gender-Related Beliefs and Behavior. The Elementary School Journal , 102(1), 81-94. /online/. Dostupno na http://www.jstor.org/stable/1002170 [9.2.2022.] Gifford, R. (1997). Environmental psychology: Principles and practice. Boston: Allyn and Bacon. Goodson, I. F. (1994). Studying curriculum . New York: Teachers College Press. Grgin, T. (1997). Edukacijska psihologija . Jastrebarsko: Naklada Slap. Harris, R. (2021). Disciplinary knowledge denied? U A. Chapman (ur.), Knowing History in Schools: Powerful knowledge and the powers of knowledge, (str. 97–128). UCL Press. doi: 10.2307/j.ctv14t477t.10 . Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston. Kerka, S. (1998). Competency-based education and training. Myths and Realities . ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Columbus, OH. /online/ Dosutpno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED415430.pdf [9.2.2022.] Killick, D. (2016). The role of the hidden curriculum: Institutional messages of inclusivity. Journal of Perspectives in Applied Academic Practice , 4 (2), 20–24. Kohlberg, L. (1975). Moral education for a society in moral transition. Educational Leadership, 33, 46–55.Kohlberg, L. (1983). The moral atmosphere of the school. U H. Giroux i D. Purpel (ur.), The hidden curriculum and moral education: Deception or discovery?, (str. 61–81). Berkeley: McCutchan Publishing Corporation.Kohlberg, L. i Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. U G. S. Lesser (ur.), Psychology and educational practice, (str. 410–465). Glenview, IL: Scott, Foresman & Company. König, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju . Zagreb: Educa. Kušić, S., Vrcelj, S. i Zovko, A. (2014). (Ne)obrazovni i (ne)odgojni ishodi obrazovanja. U N. Hrvatić, A. Lukenda, S. Pavlović, V. Spajić-Vrkaš i M. Vasilj (ur.), Pedagogija, obrazovanje i nastava – Svezak 1. Zbornik radova 2. međunarodne znanstvene konferencije Mostar, 21.-23. ožujka 2013., (str. 419–429). Mostar: Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru. Leask, B. (2009). Using Formal and Informal Curricula to Improve Interactions Between Home and International Students. Journal of Studies in International Education, 13 (2), 205–221. doi: 10.1177/1028315308329786 . Liessmann, K. P. (2008). Teorija neobrazovanosti: zablude društva znanja . Zagreb: Naklada Jesenski i Turk. Lippman, P. C. (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? OECD. /online/. Dostupno na https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5km4g21wpwr1-en.pdf?expires=1644403608&id=id&accname=guest&checksum=1F8A9C60AA629DD2B192C9BD0F1C42CC [9.2.2022.] Lombardi, L., Mednick, F. J., De Backer, F. i Lombaerts, K. (2021). Fostering Critical Thinking across the Primary School’s Curriculum in the European Schools System. Education Sciences , 11 , 505. doi: 10.3390/educsci11090505 . Matijević, M. i Rajić, V. (2015). Metodologije kurikulumskih promjena: nekad i danas. U S. Opić i M. Matijević (ur.), Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja. IV. simpozij: Nastava i škola za net-generacije: Unutarnja reforma nastave u osnovnoj i srednjoj školi , (str. 635–654). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Marsh, C. J. (2008). K ey Concepts for Understanding Curriculum . (4 th Edition) . London, New York: Routledge – Taylor i Francis Group. Martin, J. R. (1976). What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One? Curriculum Inquiry , 6 (2), 135–151. doi: 10.2307/1179759 . Mrnjaus, K., Vrcelj, S. i Baretić, S. (2019). School space arrangement and its impact on learning process and students' achievements. U S. I. Kudinov, O. B. Mikhailov i S. S. Kudinov (ur.), Inovacije u psihološkoj nauci i praksi, (str. 279–284) . Međunarodna konferencija mladih znanstvenika, Moskva, Rusija, Ruski univerzitet prijateljstva naroda, 21.-22.11. 2019. Oblinger, D. (2006). Space as a change agent. U D. Oblinger (ur.), Learning Spaces, (str. 12–15). Washington, DC: EDUCAUSE. /online/. Dostupno na http://www.educause.edu/research-and-publications/books/learning-spaces [9.2.2022.] Palekčić, M. (2015). Pedagogijska teorijska perspektiva: Značenje teorije za pedagogiju kao disciplinu i profesiju. Zagreb: Erudita. Pinar, W. F. (2004). What Is Curriculum Theory? Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. i Taubman, P. M. (1995). Chapter 1: Understanding Curriculum: An Introduction. Counterpoints , 17, 3-65. /online/. Dostupno na http://www.jstor.org/stable/42974917 [8.2.2022.] Power, C. i Kohlberg, L. (1986). Moral development: Transforming the hidden curriculum. Curriculum Review, 26 , 14–17.Pratt, D. D. (2006). Dobro poučavanje: Jedno rješenje za sve. Edupoint , 6 (8), 29–37.Previšić, V. (2005). Kurikulum suvremenog odgoja i škole: metodologija i struktura. Pedagogijska istraživanja , 2 (2), 165–173.Previšić, V. (2007). Pedagogija i metodologija kurikuluma. U V. Previšić (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura . Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i Školska knjiga. Sager, M. (2013). Understanding the Hidden Curriculum: Connecting Teachers to Themselves, Their Students, and the Earth. Leadership for Sustainability Education Comprehensive Papers. Paper 7. /online/. Dostupno na http://pdxscholar.library.pdx.edu/lse_comp/7 [8.2.2022.] Sanoff, H., Pasalar, C. i Hashas, M. (2001). School building assessment methods. School of Architecture, College of Design, North Carolina State University with support from the National Clearinghouse for Educational Facilities. Solomon, Y. i Lewin, C. (2016). Measuring ‘progress’: performativity as both driver and constraint in school innovation. Journal of Education Policy, 31, 226–238. Sparapani, E. F. i Callejo Perez , D. M ( 2015). A Perspective on the Standardized Curriculum and Its Effect on Teaching and Learning. Journal of Education & Social Policy , 2 (5), 78–87. Strange, C. C. i Banning, J. H. (2001). Education by design: Creating campus learning environments that work. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Su, S. W. (2012). The Various Concepts of Curriculum and the Factors Involved in Curricula-making. Journal of Language Teaching and Research , 3 (1), 153–158. doi: 10.4304/jltr.3.1.153-158. Tanner, D. (2019). From Lester Frank Ward to John Dewey: The Three Universal Curriculums. The Educational Forum , 83 (2), 124–139, doi: 10.1080/00131725.2018.1505993 . Thompson, C. (2011). Critical Thinking across the Curriculum: Process over Output. International Journal of Humanities and Social Science , 1 (9). [Special Issue – July 2011]. Tor, D. (2015). Exploring physical environment as hidden curriculum in higher education: a grounded theory study. (Doktorska disertacija). Turkey: The Graduate School of Social Sciences of Middle East Technical University. Torres, C. A. (2013). The secret adventures of order: globalization, education and transformative social justice learning. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos , 94 (238), 661–676. Vallance, E. (1973). Hiding the Hidden Curriculum: An Interpretation of the Language of Justification in Nineteenth-Century Educational Reform. Curriculum Theory Network , 4 (1), 5–21. doi: 10.2307/1179123 . Vrcelj, S. (2018). Što školu čini školom: teorijski pristupi, koncepti i trendovi . Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. Vrcelj, S., Mrnjaus, K. i Jalušić, A. (2021). Je li standardizacija obrazovanja opravdana? U V. Kovač, N. Rončević i Z. Gregorović Belaić (ur.), U mreži paradigmi: pogled prema horizontu istraživanja u odgoju i obrazovanju (str. 191–206). Rijeka, Filozofski fakultet u Rijeci. Westera, W. (2001). Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum studies , 33 (1), 75–88. Wynne, E. A. i Ryan, K. (1993). Reclaiming our schools. A handbok on teaching character, Academics and discipline. Macmillan Publishing Company: New York. Xing, L. (2017). Did There Exist Two Stages of Franklin Bobbitt’s Curriculum Theory? Educational Studies in Japan: International Yearbook , 11, 71–81. Yüksel, S. (2005). Kohlberg and Hidden Curriculum in Moral Education: An Opportunity for Students’ Acquisition of Moral Values in the New Turkish Primary Education Curriculum. Educational Sciences: Theory & Practice , 5 (2), 329–338. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia What is hidden in the curriculum? – Critical pedagogy discourse Abstract The curriculum and all of its aspects are especially potent for various discourses, which indicates its topicality and complexity. One of the indicators of the complexity is a lack of consensus on its understanding and definition, and the reasons can be found in the ideological and political colouring of the curriculum. Acknowledging the theoretical assumptions of critical pedagogy and the importance of hermeneutics for understanding pedagogical theory and practice, the authors emphasize the significance of the objective understanding of decisions on the designing educational processes with regard to socially mediated interests and dependencies on which such decisions are based. Starting from the dominant curriculum-competence approach in education, the authors point to the relevance of understanding the hidden messages that are manifested in all the aspects of the curriculum; value, learning outcomes, contents, teaching methodologies, media and organization. As the realization of socio-political projections through all educational aspects of school life, the curriculum produces a series of experiences that lead pupils toward the achievement of the prescribed goals and products where different power relations can be discerned. In addition to transparent messages, the educational process sends a number of other messages that in a more subtle way affect the formation of pupils' knowledge, attitudes, and beliefs without engaging them in critical thinking. The question is what children actually learn in schools or what they are educated for? Key words hermeneutics; curriculum-competence approach; hidden messages Neprimjerena uključenost roditelja u domaće zadaće – izazov učiteljima primarnog obrazovanja Katarina Vanek Datascript Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 6 Stručni rad Sažetak Domaća zadaća prisutna je u obrazovanju diljem svijeta iako su stavovi o pisanju zadaća podijeljeni. Domaća zadaća predstavlja izazov svim sudionicima obrazovnog sustava, a svojevrsna je spona između škole i obitelji čija je uspješna suradnja važna za napredak učenika. No, česti su nesporazumi uslijed različitih stavova roditelja i učitelja o načinu uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće što predstavlja izazov učiteljima u pogledu rješavanja tog problema. Stoga je cilj ovoga istraživanja dobiti uvid u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge roditelja uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. U istraživanju je sudjelovalo četrnaest učitelja razredne nastave. Polustrukturirani intervju je proveden telefonski uz bilježenje odgovora koji su potom kodirani. Rezultati ukazuju na to da učitelji pisanje i rješavanje zadataka umjesto učenika smatraju neprimjerenim. Učenicima i roditeljima ukazuju na ovaj problem, ali većina sudionika kasnije ne primjećuje pozitivne promjene u vidu značajnog smanjenja neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće. Kao potencijalne razloge roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće učitelji pretpostavljaju prezaposlenost roditelja i ubrzani način života te želju da dijete postiže uspjeh. Navode da su učenici, čiji roditelji izvršavaju domaće zadaće umjesto njih, nesamostalniji u individualnom i skupnom radu u školi uz stalnu potrebu pomoći i odobravanja aktivnosti. Slijedom rezultata, preporučljivo je educirati roditelje o uključenosti u pisanje domaćih zadaća što će doprinijeti napretku učenika te poboljšati suradnju škole i obitelji. Također, učitelji bi trebali dodatno obratiti pažnju na cilj s kojim zadaju domaću zadaću te prema potrebi diferencirati zadatke. Naposljetku, trebalo bi provesti daljnja istraživanja na većem uzorku kako bi se ispitali čimbenici koji utječu na neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće. Ključne riječi obitelj; roditelji; suradnja; škola; učenici Uvod Suradnja roditelja i škole neizostavna je kad je riječ o odgojno-obrazovnom procesu u kojem se teži ostvarivanju punog potencijala učenika i s tom bi se svrhom trebala razvijati i održavati bliska suradnja (Tokić, 2020), a to doprinosi i ostvarivanju postavljenih odgojno-obrazovnih ciljeva (Rosić i Zloković, 2003). Autori Rosić i Zloković (2003) opisuju obitelj i školu kao dvije sredine u kojima se odvija odgoj pojedinca, no škola je na razini ustanove dok je obitelj učenikovo prirodno okruženje. Participativna je uloga roditelja u školskim aktivnostima posebno aktualna od početaka obveznog obrazovanja (Kolak, 2006) i njome se danas bave brojni stručnjaci kako bi roditeljska uključenost doprinosila ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva. Aktualnost ove teme zasigurno dodatno potenciraju međusobna očekivanja roditelja i škole koja se susreću u odgojno-obrazovnoj praksi – učitelji očekuju podršku roditelja dok roditelji očekuju angažman škole. Oblici suradnje roditelja i škole su različiti, a mogu biti „individualni ili skupni“ (Rosić i Zloković, 2003, str. 47). Vizek Vidović i suradnici (2014) dodatno pojašnjavaju grupne i individualne oblike suradnje: roditeljski sastanci na kojima se roditeljima donose opće informacije koje se odnose na sve učenike u razredu ili primjerice radionice, individualni razgovori u kojima se pristup usmjerava na pojedinog učenika, različita događanja u školi, pisane poruke i dr. Istraživanje, koje su na uzorku od 1052 roditelja provele Miljević-Riđički i suradnici (2011), ukazuje na tradicionalan, a ne partnerski, pristup toj suradnji u odgojno-obrazovnom sustavu Republike Hrvatske. Ipak, stavovi učitelja i roditelja o oblicima suradnje i načinima uključenosti roditelja u svakodnevne školske aktivnosti učenika nerijetko se razlikuju što može utjecati na kvalitetu suradnje i potencirati probleme svim dionicima odgojno-obrazovnog procesa. Upravo zbog toga, izrazito je važna kvalitetna komunikacija kojom se takvi i slični problemi mogu prevenirati (Vizek Vidović i sur., 2014) te kako bi roditelji bili adekvatno informirani (Rosić i Zloković, 2003). Na razlike u percepciji učitelja i roditelja ukazali su rezultati istraživanja koje su proveli Deslandes i Rousseau (2007) i to kada je riječ o percepciji uključenosti u pisanje domaće zadaće. Domaća zadaća kao odgojno-obrazovni fenomen jedna je od aktualnih istraživačkih tema oko koje su mišljenja teoretičara još uvijek podijeljena. Dok jedni smatraju da ona doprinosi razvoju učeničkih kompetencija, drugi je smatraju problemom na razini škole i obitelji. Participacijom u domaćim zadaćama „roditelji postaju aktivni sudionici djetetova školovanja“ (Burgić i sur., 2017, str. 397) pa tako domaća zadaća nužno ne mora biti samostalan rad učenika, već  ona može pretpostavljati i aktivno uključivanje članova kućanstva s ciljem poboljšanja suradnje na razini roditelj-škola (Mrkonjić, 2007; Švraka, 2021). Uz to, roditeljska uključenost u pisanje domaće zadaće može imati ulogu u roditeljskom spoznavanju sadržaja kojem je dijete poučavano u školi, poticanju komunikacije na razini roditelj-dijete o aktivnostima koje se događaju u školi te u učiteljevom dobivanju povratnih informacija o učenikovom učenju (Walker i sur., 2004). Ipak, roditelji imaju različite stavove o pristupu domaćoj zadaći te načinu vlastitog angažmana u njima vođeni motivima poput njihove i učeničke potrebe za uključivanjem te želje za pozitivnim usmjeravanjem djetetova školskog uspjeha (Hoover-Dempsey i sur., 2001). Motivi roditeljskog uključivanja u domaće zadaće mogli bi se protumačiti i u okviru Modela procesa uključivanja roditelja u obrazovanje svoje djece prema kojem su upravo motivi roditelja početni stadij tog procesa i čine ga razlozi koji pripadaju nekoj od 4 skupine: „Roditeljsko viđenje vlastite uloge, roditeljski osjećaj učinkovitosti za pomoć djetetu za uspjeh u školi, opći pozivi i zahtjevi za sudjelovanje od strane škole te opći pozivi i zahtjevi za sudjelovanje od strane djeteta.“ (Hoover-Dempsey i sur., 2005, str. 42). Unatoč različitim motivima za uključivanje u pisanje domaće zadaće svoje djece, rezultati ranijih istraživanja provedenih u SAD-u, Estoniji i Hrvatskoj pokazuju da su roditelji u velikoj su mjeri uključeni u izradu domaće zadaće svoje djece (Cooper i sur., 2000; Kiewra i sur., 2009; Kukk i sur., 2015; Sokol, 2005), a istraživanje koje su proveli Pahić i suradnici (2010) ukazuje da je to 51,9 % roditelja u hrvatskim osnovnim školama. Uz to, prema rezultatima koje su proveli Tam i Chan (2009), razvidno je da se roditelji učenika primarnog obrazovanja u većoj mjeri uključuju u pisanje domaće zadaće u odnosu na starije učenike. No, u situaciji kada učitelj nema posebnog zahtjeva za dodatnim angažmanom roditelja u domaćoj zadaći, roditeljski je angažman poželjan u vidu osiguravanja uvjeta za rad i stvaranja poticajne okoline (Cunha i sur., 2015; Pahić i sur., 2010). To nikako ne podrazumijeva nuđenje gotovih rješenja i izradu zadataka (Mrkonjić, 2007) što je prema istraživanju česta pojava (Dettmers i sur., 2019). Na učestalost negativnog ili neprimjerenog uključivanja roditelja u pisanje domaće zadaće upućuju i Cooper i suradnici (2000) čije je istraživanje s roditeljima pokazalo da to čini dvije trećine roditelja što dodatno upućuje na ovu problematiku u nastavi. Burgić i suradnici (2017) predlažu da bi roditelji trebali prilikom pisanja domaće zadaće pružati eventualno potrebna objašnjenja ili ukazati na učinjene pogrješke. Ipak, roditelji vođeni različitim razlozima sudjeluju u domaćoj zadaći više od prihvatljivog. Taj bi se problem potencijalno mogao spriječiti upućivanjem roditelja u načine uključivanja u pisanje domaće zadaće koji su prihvatljivi i poželjni, tj. suradnjom roditelja i škole sa svrhom što boljeg napretka svakog pojedinog učenika (Kohn, 2006; Kukk i sur., 2015). Osim toga, Walker i suradnici (2004) predlažu pisanu komunikaciju o tome što učitelj očekuje od roditelja te prijedlog prihvatljivih strategija kojima se roditelji mogu služiti prilikom aktivnog sudjelovanja u domaćoj zadaći. Znanstvena i stručna literatura, kada je riječ o domaćoj zadaći, uglavnom je usmjerena na različite preporuke koje upućuju učitelje o čemu sve trebaju brinuti prilikom zadavanja domaće zadaće svojim učenicima. Upravo nedostatne ili nedostupne edukacije s uputama i savjetima namijenjenima roditeljima za pristup domaćoj zadaći svoje djece potiču problematiku ovog istraživanja -  neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće kao što je rješavanje zadataka umjesto učenika te nuđenje točnih ili poželjnih odgovora (Patall i sur., 2008). Metodologija Cilj ovoga istraživanja bio je dobiti uvid u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge roditelja uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. Slijedom navedenog cilja, postavljena su sljedeća istraživačka pitanja: Koje oblike uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće učitelji smatraju neprimjerenima? Koje pokazatelje učenikova nesamostalnog rješavanja domaće zadaće učitelji uočavaju? Kakvu komunikaciju učitelji ostvaruju s učenicima i roditeljima kada uoče neprimjerenu uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće? Uočavaju li učitelji pozitivne učinke razgovora o neprimjerenoj uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće? Koje razloge neprimjerenog roditeljskog uključivanja u pisanje domaće zadaće učitelji pretpostavljaju? Uočavaju li učitelji ulogu neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaćih zadaća u radu i školskom uspjehu učenika? Uzorak je neprobabilistički – prigodan. Uzorak u ovome istraživanju čini ukupno 13 učiteljica i jedan učitelj primarnog obrazovanja koji su dobrovoljno sudjelovali u ovome istraživanju te im je bila zajamčena potpuna anonimnost i mogućnost odustajanja od sudjelovanja u istraživanju u bilo kojem trenutku. Uzorak čine samo učitelji primarnog obrazovanja s obzirom na to da ranije provedena istraživanja ukazuju na opadanje roditeljske uključenosti s povećanjem dobi učenika (Jokić i sur., 2018; Wei i sur., 2019), tj. na veću uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće kod učenika nižeg osnovnoškolskog uzrasta (Tam i Chan, 2009). Ovo je istraživanje provedeno u studenom 2021. godine, a sudjelovali su učitelji primarnog obrazovanja s područja Virovitičko-podravske i Požeško-slavonske županije te Grada Zagreba. Metoda prikupljanja podataka bio je polustrukturirani intervju proveden pojedinačno sa svakim sudionikom telefonskim putem. Odgovori sudionika bilježeni su na računalu tijekom intervjuiranja. Svi dobiveni podaci obrađeni su kvalitativnom analizom – kodiranjem. Dobiveni rezultati prikazani su tablično i deskriptivnom metodom te potkrijepljeni izjavama sudionika koje su u tekstu označene u zagradama u obliku kodova koji označavaju pojedinog sudionika i broj po kojem se taj sudionik razlikuje od drugoga (npr. S/4 ). Rezultati i rasprava Prvo istraživačko pitanje postavljeno je kako bi se utvrdilo koje su to aktivnosti roditelja koje učitelji smatraju neprimjerenima kada je riječ o njihovom uključivanju u pisanje domaće zadaće. Rezultati ukazuju na to da svi sudionici neprimjerenim smatraju općenito rješavanje zadataka. To uključuje oblikovanje rečenica prilikom pisanja sastavaka ili odgovaranja na pitanja, diktiranje odgovora, pisanje, čitanje zadataka, traženje odgovora na pitanja, rješavanje zadataka primjerice matematičkih i crtanje pri čemu djeci pružaju čak i nepotrebnu pomoć preuzimajući ulogu učenika. Ove aktivnosti koje sudionici smatraju neprimjerenima pri uključivanju roditelja u pisanje domaće zadaće navode i Patall i suradnici (2008) smatrajući neprimjerenim nuđenje točnih ili poželjnih odgovora i rješavanje zadataka umjesto učenika.  Osim toga, jedna je sudionica istaknula da neprimjerenim smatra stalnu prisutnost roditelja uz dijete tijekom cijelog vremena pisanja domaće zadaće čak i ako izostane neprimjereno uključivanje poput rješavanja zadataka. Sve navedene neprimjerene intervencije roditelja učitelji uočavaju prilikom pregledavanja domaćih zadaća. Dobiveni rezultati ukazuju na to da većina sudionika neprimjerenu uključenost roditelja primjećuje po tome što su riješeni zadaci koji nadilaze sposobnosti i znanje pojedinog učenika koje učitelji poznaju prema njihovom radu i aktivnostima na nastavi: „ Mogućnosti učenika su poznate, a on rješava i zadatke koje u školi ne bi mogao riješiti ili ne pokazuje istu razinu znanja na zadacima zadaće i zadacima koje radi u školi. “ (S/14). Ovakav odgovor ukazuje da je poželjno određivanje konkretnih učiteljevih očekivanja u rješavanju određenih zadataka u domaćoj zadaći pri čemu treba brinuti i o očekivanom ishodu domaće zadaće ako su pred učenika postavljeni zadaci za koje učitelji unaprijed znaju da ih pojedini učenici ne mogu samostalno riješiti. Vidljiva je i potreba za boljom komunikacijom između roditelja i učitelja kako bi se njihova međusobna očekivanja o tome kada i na koji način se roditelji trebaju uključiti u pisanje domaće zadaće uskladila, a s ciljem napretka učenika. Upravo važnost kvalitetne komunikacije ističe se i u literaturi (Rosić i Zloković, 2003; Vizek Vidović i sur., 2014). Također, istaknuta je i primjetna razlika između rukopisa učenika i rukopisa kojim je napisana domaća zadaća, odnosno učitelji uočavaju da učenik domaću zadaću nije napisao vlastitim rukopisom što upućuje na to da se roditelji do te mjere uključuju u pisanje domaće zadaće svoga djeteta da je doslovno napišu vlastitim rukopisom. Slično se uočava i na crtežima koji su značajno uspješniji u odnosu na sposobnosti koje učenici pokazuju svojim radom na nastavi Likovne kulture. Uz to, jedan je sudionik naveo da roditelji zahtijevaju ispravljanje netočno riješenih zadataka u domaćoj zadaći pa učitelji uočavaju da dijete u domaćoj zadaći značajno manje radi pogrješke koje mu se događaju na nastavi te rješavanje zadataka unaprijed koji nisu predviđeni za rješavanje za domaću zadaću jer se učenici s tim sadržajima nisu niti upoznali na satu, a riješili su ih u potpunosti točno. Osim toga, jedan je sudionik ukazao i na priznanje samih učenika u trenutku kada ih učitelji pitaju na koji su način došli do određenog rezultata. Navedeni iskazi sudionika upućuju na problematiku uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće u situacijama kada roditeljski angažman prelazi okvire savjeta koji su od ranije poznati u literaturi poput: osiguravanja uvjeta za rad, poticajne okoline, upućivanje savjeta i sl. (Burgić i sur., 2017; Cunha i sur., 2015; Pahić i sur., 2010). Nakon uočenih pojedinih pokazatelja neprimjerene uključenosti roditelja, učitelji se suočavaju s potrebom za dodatnom komunikacijom s roditeljima kako bi se njihove takve aktivnosti minimizirale i usmjerile na primjenu prihvatljivih strategija za uključivanje u pisanje domaće zadaće svoje djece. Načini na koje učitelji komuniciraju s roditeljima o ovom problemu prikazani su u Tablici 1. Oko dvije trećine sudionika navodi da s roditeljima o tome razgovaraju tijekom individualnih razgovora prilikom čega ih neki učitelji suoče s konkretnim primjerima zadataka gdje su uočili taj problem te oko jedne trećine njih to čini pisanim putem u bilježnicama ili e-dnevniku. Upravo pisanu komunikaciju s roditeljima o očekivanjima vezanim uz domaću zadaću sugeriraju Walker i suradnici (2004). Uz to, učitelji u manjoj mjeri roditeljima daju savjete kako da se primjereno uključuju u pisanje domaće zadaće svoje djece. Kiewra i suradnici (2009) naglašavaju važnost komunikacije između učitelja i roditelja o načinu uključivanja u pisanje domaće zadaće. Jedna od sudionica navela je konkretan primjer upućivanja detaljnih uputa roditeljima učenika kod kojih je izražen ovaj problem: „ Rekla sam im da razumijem njihovu želju da pomognu djetetu i da je to svakako poželjno da budu djeci podrška, ali ne podrška koja šalje poruku: ‚Ti to nisi sposoban napraviti sam.‘, već u kojoj roditelj šalje poruku: ‚Da, možeš to napraviti sam “ (S/11). Ovakav pristup u komunikaciji s roditeljima zasigurno može doprinijeti njihovom boljem razumijevanju ovoga problema. Sudionica koja je navela ovaj primjer razgovora polazi od razumijevanja uloge roditelja i njihove potrebe za pomaganjem svojoj djeci. No, jasno razlučuje poželjne od ovog nepoželjnog oblika uključivanja u pisanje domaće zadaće. Tablica 1. Komunikacija s roditeljima Aktivnosti Broj učitelja Individualni razgovori 12 Bilješke u bilježnicama ili e-dnevniku 6 Upućivanje savjeta 4 Roditeljski sastanci 3 Dodatno, učitelji upućuju roditelje na ovaj problem i na roditeljskim sastancima. Roditeljski sastanci prilika su za provedbu radionica ili predavanja koja bi roditeljima ponudila konkretne savjete kako se primjereno uključivati u pisanje domaće zadaće svoje djece, a da pritom ne ugrožavaju njihovu mogućnost za osobnim napretkom. Komunikacija o ovom problemu kod manje od polovine sudionika ima pozitivan učinak u smislu prestanka roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće dok ostali učitelji samo djelomično ili uopće ne uočavaju pozitivne učinke razgovora s roditeljima. Štoviše, petina je učitelja istaknula da roditelji imaju loše reakcije tijekom razgovora u kojima učitelji ukazuju na ovaj problem. Upravo zbog takvih mogućih neugodnih situacija vrlo je važno oprezno pristupati ovom problemu te s razumijevanjem pristupiti roditeljima prije prijedloga kako da to promijene. Nadalje, razvidno je da se roditelji uključuju u konkretno rješavanje različitih vrsta zadataka pa čak i onda kada su svjesni da će to biti vrlo primjetno kao što je pisanje vlastitim rukopisom. Za pretpostaviti je da su roditelji koji se odlučuju na ovakve intervencije u pisanje domaće zadaće izrazito motivirani za rješavanje zadataka svoje djece. Učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju pretpostavljaju brojne razloge roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće koji su navedeni u Tablici 2. Više od polovine učitelja pretpostavlja da je razlog neprimjerene uključenosti nedostatak vremena ili strpljenja za dječje samostalno pisanje domaće zadaće. Svjedoci smo vremena u kojem je tempo života vrlo ubrzan što potencijalno doprinosi manjku vremena koje roditelji imaju na raspolaganju za druženje sa svojom djecom pa tako i izvršavanje školskih obveza. Jedan od mogućih učinaka na smanjenje neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće mogao bi biti produženi boravak u školi. Tako učenici dobivaju stručnu podršku prilikom rješavanja zadataka bez dodatnih neprimjerenih ponuda gotovih rješenja. Tada bi učenici dobivali primjerenu podršku, a roditelji imali više vremena za slobodne aktivnosti i obiteljska druženja sa svojom djecom. Ipak, to je još jedan od aspekata koji je potrebno spoznati daljim znanstvenim istraživanjima. Uz to, većina učitelja pretpostavlja da razlog neprimjerenog uključivanja roditelja vide u želji da njihovo dijete postiže bolji školski uspjeh za što jedan od sudionika navodi da je razlog tome što roditelji „ često percipiraju više ocjene kao indikator uspješnijeg roditeljstva “ (S/1). Slično se pokazalo u ranijem istraživanju u kojem su roditelji sami naveli da ih lošije ocjene potiču na neprimjeren angažman u pisanju domaćih zadaća misleći da će time poboljšali uspjeh svoje djece (Pahić i sur., 2010). Učitelji u manjoj mjeri smatraju da su razlozi tome prezaštitnički stav prema djeci i popustljiv odgoj u kojem djeca mogu manipulirati aktivnošću roditelja sukladno svojim željama. Bolji školski uspjeh i prezaštitnički stav kao motivatori roditelja za neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće potencijalno su odraz fenomena helikopter roditeljstva koji obilježava visok angažman i upravljanje roditelja svim aspektima djetetova života (Luebbe i sur., 2018). Također, učitelj kao još jedan od razloga navodi roditeljsko podcjenjivanje sposobnosti vlastitog djeteta. Slično je pokazalo i istraživanje koje su proveli Dettmers i suradnici (2019) ukazujući na to da roditelji sumnjaju u sposobnost uspješnosti vlastitog djeteta u rješavanju zadataka za domaću zadaću. Iako ovim istraživanjem nisu istraživani motivi roditelja iz njihove perspektive, mišljenja učitelja o razlozima roditeljskog neprimjerenog uključivanja u pisanje domaće zadaće mogla bi se tumačiti prema Modelu procesa uključivanja roditelja u obrazovanje svoje djece (Hoover-Dempsey i sur., 2005). Prema navedenom modelu, rezultati ovog istraživanja ukazuju na to da učitelji u najvećoj mjeri razloge neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće pretpostavljaju u okviru roditeljskog viđenja vlastite uloge te osjećaja učinkovitosti kako bi pomogli svome djetetu postizati školski uspjeh. Uz to, jedna je od učiteljica istaknula da je problem roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće u njezinom razredu potenciran nakon završetka nastave na daljinu u kojem je očekivala značajno veći angažman roditelja i pružanje pomoći s obzirom na iznenadnu situaciju u kojoj se našao odgojno-obrazovni sustav pogođen pandemijom virusa COVID-19. Moguće je da su roditelji tadašnji dodatni potrebni angažman sada preusmjerili na neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće smatrajući to opravdanim i potrebnim tim više jer su svjesni nedostataka nastave na daljinu uz potrebu boljeg uvida u djetetov napredak.   Tablica 2. Razlozi neprimjerene uključenosti Razlog Broj učitelja Ubrzavanje pisanja domaće zadaće 9 Bolji školski uspjeh 8 Popustljiv odgoj 2 Prezaštitnički stav 2 Podcjenjivanje sposobnosti djeteta 1 Posljedica nastave na daljinu 1 Osim komunikacije s roditeljima, o njihovoj neprimjerenoj uključenosti u pisanje domaće zadaće, vrlo je važna i komunikacija s učenicima koji su u središtu ovoga problema jer upravo njihovom napretku najviše nedaća može donijeti roditeljski neprimjereni angažman. Svi sudionici naveli su da razgovaraju s učenicima o tome pri čemu im ukazuju na važnost samostalnog rješavanja zadataka. Samo jedan od sudionika istaknuo je pisanje bilješke u bilježnicu što se može protumačiti i kao komunikacija koja je ujedno usmjerena prema roditeljima i učeniku, a na tragu je pisane komunikacije upućene roditeljima koju predlažu Walker i suradnici (2004). Ipak, unatoč komunikaciji s učenicima, većina učitelja uočava samo djelomičan ili nikakav pozitivan učinak nakon obavljenog razgovora ili drugog oblika ukazivanja učenicima na ovaj problem. U tome se može uočiti dodatna važnost primjerene komunikacije s roditeljima o ovom problemu jer učenici dobi do 10 godina ne mogu u potpunosti samostalno odlučivati o roditeljskom neprimjerenom uključivanju u pisanje njihove domaće zadaće. To je istaknuo i jedan od sudionika iskazavši da roditelji nude neprimjerenu pomoć sumnjajući u sposobnosti svoje djece čak i onda kada dijete nije zatražilo bilo kakvu pomoć. Neprimjereno uključivanje roditelja u pisanje domaće zadaće svoje djece, prema odgovorima više od polovine sudionika, reflektira se na rad i školski uspjeh učenika. Učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju navode vrlo širok spektar pokazatelja da je tome tako (Tablica 3.). Ipak, najčešće su naveli da to pridonosi lošijim radnim navikama u vidu ulaganja manje truda pri radu, nesigurnosti učenika u svoje znanje i sposobnosti, slabijem općem školskom uspjehu, nesnalaženju u situacijama rješavanja pojedinog zadatka te nesamostalnosti. Važno je dodati da je ovo istraživanje pokazalo da učitelji uočavaju potrebu učenika, kojima su roditelji neprimjereno uključeni u pisanje domaće zadaće, za stalnim dobivanjem dodatne motivacije, oslonca u vidu očekivanja detaljnijih uputa što i kako trebaju napraviti bez promišljanja o tome baš onako kako im to roditelji pružaju kod kuće te oslanjanja na rad drugih. Dodatno navode da je to jako primjetno u skupnom radu. Slično ovim rezultatima, Patall i suradnici (2008) ističu da su upravo učenička očekivanja točnih odgovora i potreba za dodatnom motivacijom samo neke od negativnih posljedica koje neprimjerena uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće može imati za učenika. Tablica 3. Pokazatelji neprimjerene uključenosti roditelja u školi Pokazatelj Broj učitelja Lošije radne navike 3 Nesigurnost 3 Slabiji opći školski uspjeh 3 Nemogućnost rješavanja istog zadatka 3 Nesamostalnost 3 Negativna slika o sebi 2 Poteškoće u pristupanju rješavanja zadatka 2 Očekivanje detaljnijih uputa 2 Manja aktivnost u skupnom radu 2 Nerealna slika o sebi 1 Izostanak odgovornosti 1 Izostanak samokritičnosti 1 Nedostatak motivacije 1 Navedeni iskazi učitelja upućuju na mogućnost definiranja pojma neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće kao skup aktivnosti koje roditelji poduzimaju kako bi iz različitih razloga ponudili gotova rješenja za širok spektar zadataka koje su učenici dobili za domaću zadaću. Nadalje, ovo istraživanje doprinosi boljem razumijevanju i uvidu u praktični problem neprimjerene uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće s kojim su suočeni učitelji primarnog obrazovanja. Opis i objašnjenje ovog problema iznimno je važno kako bi se što kvalitetnije moglo pristupiti njegovu rješavanju. Doprinos rezultata ukazuje na potrebne edukacije roditelja o primjerenim i prihvatljivim načinima njihova uključivanja u pisanje domaće zadaće svoje djece kao i strategijama koje pritom mogu primjenjivati za što je potrebna i edukacija samih učitelja kako pristupiti radionicama i predavanjima za roditelje. Također, uputno je i da učitelji pri zadavanju domaće zadaće dodatno obrate pažnju na cilj s kojim ju zadaju te da pritom promišljaju o sposobnostima pojedinog učenika i sukladno tome diferenciraju zadatke koje zadaju učenicima za domaću zadaću. Nadalje, predstavljeni rezultati doprinose i u vidu poticaja za daljnja istraživanja koja mogu, na većem uzorku sudionika, standardiziranim mjernim instrumentima utvrditi uzroke ovog nepoželjnog fenomena koji je aktualan problem u odgojno-obrazovnom sustavu, a posebice u prva četiri razreda obveznog osnovnoškolskog obrazovanja. Upravo to ostavlja mogućnost za daljnja istraživanja koja se mogu voditi ovim opisom i objašnjenjem ovog fenomena u kontekstu hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava i društva. Zaključak Provedeno istraživanje pokazalo je, uvidom u stavove i iskustva učitelja o uključenosti roditelja u pisanje domaće zadaće koju smatraju neprimjerenom, kako pristupaju rješavanju tog problema, koje potencijalne razloge uočavaju te kako se to odražava na uspjeh i rad učenika u školi. Svi učitelji koji su sudjelovali u ovome istraživanju naveli su da rješavanje različitih vrsta zadataka umjesto učenika smatraju neprimjerenim. Najveći broj učitelja to primjećuje po tome što točno riješeni zadaci u domaćoj zadaći nisu odraz stvarnog znanja koje učenik pokazuje na nastavi. Učitelji na neprimjerenu uključenost u pisanje domaće zadaće većinom upućuju tijekom individualnih razgovora s roditeljima. Učinkovitost tih razgovora podijeljena je među sudionicima pri čemu ih dio smatra učinkovitima, a ostali ne. Uz to, učitelji imaju brojne pretpostavke o tome što roditelje potiče na neprimjerenu uključenost. Najčešće su naveli da ih smatraju potaknutim ubrzavanjem rješavanja domaće zadaće zbog nedostatka vremena ili strpljenja te željom za boljim uspjehom djeteta. Nadalje, osim komunikacije s roditeljima, rezultati ukazuju i na komunikaciju s učenicima o ovom problemu. Razgovor s učenicima većinom obavljaju usmenim putem i većina sudionika smatra ih neučinkovitim što upućuje na važnost komunikacije između škole i roditelja koja vodi k boljoj kvaliteti roditeljskog uključivanja u pisanje domaće zadaće. Rješavanje ovog problema izrazito je važno jer većina sudionika smatra da se neprimjerena uključenost roditelja u pisanje domaće zadaće negativno reflektira na učenikov rad i uspjeh u školi. Za istaknuti je da su kao negativne pokazatelje neprimjerene uključenosti uočili lošije radne navike, nesigurnost, slabiji opći školski uspjeh, nesamostalnost i dr. na što ukazuje i ranije istraživanje koje su proveli Patall i suradnici (2008). Temeljem navedenih iskaza moguće je zaključiti da je komunikacija s roditeljima vrlo važna kako bi se pokušao riješiti problem roditeljske neprimjerene uključenosti u pisanje domaće zadaće. Ta bi se komunikacija, osim na individualnim razgovorima i roditeljskim sastancima, mogla ostvarivati i na dodatnim radionicama ili predavanjima namijenjenim edukaciji roditelja o prihvatljivim oblicima pomoći koju trebaju pružiti svojoj djeci prilikom pisanja domaće zadaće. Također, uputno je da učitelji posebno obrate pažnju na cilj zadavanja domaće zadaće te prema potrebi diferenciraju zadatke. Naposljetku, dobiveni rezultati potaknuli su brojna druga istraživačka pitanja o stvarnim motivima roditelja te ulozi helikopter roditeljstva i nastave na daljinu u njihovoj neprimjerenoj uključenosti u pisanje domaće zadaće, a koja su ujedno i preporuka za daljnja istraživanja. Literatura Burgić, Dž., Nesimović, S., i Bogilović, A. (2017). Stavovi učitelja o ulozi i značaju domaće zadaće u nižim razredima razredne nastave. U A. Arnaut (ur.), Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Zenici XIV/XV , (str. 387–403). Filozofski fakultet Univerziteta u Zenici. Cooper, H., Lindsay, J. J. i Nye, B. (2000). Homework in the home: How student, family, and parenting-style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology , 25 (4), 464–487. doi:10.1006/ceps.1999.1036  Cunha, J., Rosário, P., Macedo, L., Nunes, A. R., Fuentes, S., Pinto, R. i Suárez, N. (2015). Parents’ conceptions of their homework involvement in elementary school. Psicothema , 27 (2), 159–165. doi:10.7334/psicothema2014.210 Deslandes, R. i Rousseau, N. (2007). Congruence between teachers’ and parents’ role construction and expectations about their involvement in homework. International Journal about Parents in Education , 1 (0), 108–116. Dettmers, S., Yotyodying, S. i Jonkmann, K. (2019). Antecedents and outcomes of parental homework involvement: How do family-school partnerships affect parental homework involvement and student outcomes?. Frontiers in Psychology , 10 , 1048. doi:10.3389/fpsyg.2019.01048 Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M. i Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist , 36 (3), 195–209. doi:10.1207/S15326985EP3603_5 Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T. i Sandler, H. M. (2005). Parents' motivations for involvement in their children's education. U E. N. Patrikakou, R. P. Weissberg, S. Redding i H. J. Walberg (ur.), School-family parentships for children's success, 40–56 . Teachers College Press. Jokić, B., Dedić, Z. R., Erceg, I., Košutić, I., Jagodić, G. K., Marušić, I., Bojić, J. M. i Šabić, J. (2018). Obrazovanje kao cilj, želja i nada; Završno izvješće znanstvenoistraživačkog projekta Obrazovne aspiracije učenika u prijelaznim razdobljima hrvatskog osnovnoškolskog obrazovanja: priroda, odrednice i promjene (COBRAS) . Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Kiewra, K. A., Kauffman, D. F., Hart, K., Scoular, J., Brown, M. i Tyler, B. (2009). What parents, researchers and the popular press have to say about homework.  Scholary Partnerships Education ,  4 (1), 93–109. Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing . Cambridge: Da Capo Press. Kolak, A. (2006). Suradnja roditelja i škole. Pedagogijska istraživanja , 3 (2), 123–138. Kukk, A., Rajalaane, R., Rei, M. L. i Piht, S. (2015). Parents opinions on homework in the II stage of primary school (Estonian example). Procedia-Social and Behavioral Sciences , 171 , 134–144. doi:10.1016/j.sbspro.2015.01.099 Luebbe, A. M., Mancini, K. J., Kiel, E. J., Spangler, B. R., Semlak, J. L. i Fussner, L. M. (2018). Dimensionality of helicopter parenting and relations to emotional, decision-making, and academic functioning in emerging adults. Assessment , 25 (7), 841–857. doi:10.1177/1073191116665907 Miljević-Riđički, R., Pahić, T. i Vizek Vidović, V. (2011). Suradnja roditelja i škole u Hrvatskoj: sličnosti i razlike urbanih i ruralnih sredina. Sociologija i prostor: časopis za istraživanje prostornoga i sociokulturnog razvoja , 49 (2 (190)), 165–184. doi:10.5673/sip.49.2.3 Mrkonjić, S. (2007). Domaća zadaća u odgojno obrazovnom radu. Novi Muallim , (29), 46-49. Pahić, T., Miljević-Riđički, R. i Vizek Vidović, V. (2010). Uključenost roditelja u život škole: percepcija roditelja opće populacije i predstavnika roditelja u školskim tijelima. Odgojne znanosti , 12 (2 (20)), 329–346. Patall, E. A., Cooper, H. i Robinson, J. C. (2008). Parent involvement in homework: A research synthesis. Review of Educational Research , 78 (4), 1039–1101. doi:10.3102/0034654308325185 Rosić, V. i Zloković, J. (2003). Modeli suradnje obitelji i škole . Đakovo: Tempo. Sokol, S. (2005). Svrha domaćih zadaća u osnovnoj školi. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja , 51 (13), 106–117. Švraka, A. (2021). Roditeljska instrukcija i nadgledanje djece u učenju kod kuće. Časopis za teoriju i praksu „Naša škola“, 267 (97), 5–12. Tam, V. C. i Chan, R. M. (2009). Parental involvement in primary children's homework in Hong Kong. School Community Journal , 19 (2), 81–100. Tokić, R. (2020). Participativna uloga roditelja u aktivnostima škole. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju , 161 (1-2), 105–122. Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Štetić, V. V. i Miljković, D. (2014). Psihologija obrazovanja - drugo, izmijenjeno i dopunjeno izdanje . Zagreb: IEP. Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., Whetsel, D. R. i Green, C. L. (2004). Parental involvement in homework: A review of current research and its implications for teachers, after school program staff, and parent leaders. Harvard Family Research Project; Harvard Graduate School of Education. Wei, J., Pomerantz, E. M., Ng, F. F. Y., Yu, Y., Wang, M. i Wang, Q. (2019). Why does parents’ involvement in youth’s learning vary across elementary, middle, and high school?. Contemporary Educational Psychology , 56 , 262–274. doi:10.1016/j.cedpsych.2018.12.007 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Inappropriate parents’ involvement in homework - a challenge for primary school teachers Abstract Homework is present in education all over the world, although attitudes on the need of doing it are divided. Homework is a challenge for all stakeholders in the education system, and it is a kind of link between the school and the family whose successful cooperation is important for the student’s progress. However, there are frequent misunderstandings due to different attitudes of parents and teachers about the way parents participate in homework, which poses a challenge to teachers in terms of solving this problem. Therefore, this research aims to gain an insight into teachers' attitudes and experiences about parents' involvement in homework that they consider inappropriate, how they approach solving this problem, what potential parental reasons they identify and how it affects students' success and work in school. Fourteen primary school teachers participated in the research. The semi-structured interview was conducted by telephone with the recording of responses that were coded. The results indicate that teachers consider inappropriate writing and solving assignments instead of students. They point to this problem to students and parents but later most respondents do not notice positive changes in the form of a significant reduction of inappropriate parental involvement in homework. As potential parental reasons for their inappropriate involvement in homework, teachers assume parental overwork and a fast-paced lifestyle, as well as the desire for a child's success. They state that students, whose parents do their homework instead of them, are less independent in individual and group work at school with a constant need for help and approval of activities. Following the results, it is advisable to educate parents about involvement in homework that will contribute to the students’ progress and improve the cooperation between school and family. Also, teachers should pay additional attention to the goal of the homework and to differentiate its tasks if necessary. Finally, further research should be conducted on a larger sample to examine the factors influencing the parents’ inappropriate involvement in homework. Key words cooperation; family; parents; school; students Odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Tonća Jukić Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 7           Prethodno priopćenje Sažetak Dispozicijski optimizam kognitivni je konstrukt koji obilježavaju pozitivna očekivanja ishoda u osobnoj budućnosti (Carver i Scheier, 2014). S obzirom na višestruko utvrđene dobrobiti koje ima za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca te za njegovu učinkovitost tijekom studija i u radu, dispozicijski optimizam smatra se važnim za osobni i profesionalni razvoj pedagoških djelatnika. Imajući to na umu, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U istraživanju je sudjelovalo 180 studentica navedenih studijskih programa na Filozofskom fakultetu u Splitu, u dobi od 18 do 55 godina. Primijenjeni su Upitnik općih podataka i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier, Carver i Bridges, 1994) te Vodič za fokusne grupe izrađen za potrebe ovog istraživanja. U istraživanje se krenulo od dviju nultih hipoteza prema kojima nisu bile očekivane razlike u dispozicijskom optimizmu studentica s obzirom na njihovu dob i odabir studija. Postavljene su hipoteze odbačene jer su se optimističnijima procijenile buduće odgojiteljice i studentice starije od 29 godina. S ciljem dubljeg i obuhvatnijeg razumijevanja dobivenih kvantitativnih pokazatelja, provedene su dvije fokusne grupe s 14 odgojiteljica starijih od 29 godina. Dobiveni rezultati fokusnih grupa obrađeni su kvalitativnom analizom sadržaja te razmotreni u kontekstu važnosti optimizma u radu pedagoga i odgojitelja s posebnim naglaskom na odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija te potrebe daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika. Ključne riječi fokusne grupe; kombinirana metodologija; pedagoški djelatnici; pozitivna očekivanja; samoprocjenjivanje Uvod Optimizam je koncept koji se najčešće istražuje kao „optimistični eksplanatorni stil“ i „dispozicijski optimizam“ (Forgeard i Seligman, 2012, str. 107). Optimizam kao eksplanatorni stil odnosi se na način na koji pojedinci objašnjavaju uzroke prošlih događaja na temelju čega formiraju očekivanja o budućnosti. Pesimisti uzroke negativnih događaja pripisuju unutarnjim čimbenicima za koje vjeruju da su trajni i da se odražavaju na mnoge sfere njihova života, dok optimisti uzroke negativnih događaja pripisuju vanjskim čimbenicima za koje vjeruju da su privremeni, situacijski i da se odražavaju na samo neke vidove njihova života. U objašnjavanju pozitivnih događaja, navedeni obrasci objašnjenja pesimista i optimista se zamjenjuju (Gillham, Shatte, Reivich i Seligman, 2001). Za razliku od eksplanatornog stila koji razmatra pojedinčev način objašnjavanja događaja, dispozicijski optimizam smatra se crtom ličnosti koju obilježavaju opća pozitivna očekivanja osobne budućnosti (Scheier i sur., 1994). Pozitivna očekivanja od budućnosti mogu biti postavljena na temelju uvjerenja pojedinca u vlastite sposobnosti, ali i uvjerenja da ima podršku drugih koji ga poštuju i vole (Carver i Scheier, 2014). U pozadini dispozicijskog optimizma samoregulirano je ponašanje koje se temelji na pojedinčevim očekivanjima posljedica tog ponašanja (Carver i Scheier, 2001). Utvrđene su mnogostruke dobrobiti optimizma za fizičku i psihičku dobrobit pojedinca (Forgeard i Seligman, 2012) te za njegovu učinkovitost tijekom studija (Solberg Nes, Evans i Segerstrom, 2009) i u radu (Barkhuizen, Rothmann i Van De Vijver, 2014). Pritom je utvrđena povezanost optimizma i samoučinkovitosti (Pu, Hou i Ma, 2017), većeg broja društveno podržavajućih odnosa i većeg zadovoljstva društvenom podrškom (Segerstrom, 2001). Optimističniji pojedinci bolje se prilagođavaju u životnim prijelomnicama u čemu važnu ulogu imaju njihovi aktivni načini suočavanja s problemom i veće traženje socijalne podrške (Aspinwall i Taylor, 1992). Dok pesimisti najčešće izbjegavaju problem i emocionalno se od njega distanciraju, optimisti se usmjeravaju na strategije aktivnog rješavanja problema. Ako aktivno rješavanje problema nije moguće, usmjeravaju se na strategije koje im omogućuju njegovo pozitivno sagledavanje ili prihvaćanje (Scheier i sur., 1994). Carver i Scheier (2014) dispozicijski optimizam smatraju relativno stabilnom značajkom s obzirom na vrijeme i kontekst, međutim, rezultati istraživanja ne upućuju na jednoznačan odnos dispozicijskog optimizma i dobi te je moguće da se optimizam ipak mijenja tijekom vremena, ovisno o promjenama različitih resursa (Mishra, 2013; Segerstrom, 2007). Optimizam se smatra važnom karakteristikom odgojitelja (Lučić, 2007), pedagoga (Relja, 2010) i drugih pedagoških djelatnika (Miljković, 2009). Vjeruje se da bi pedagoški djelatnici trebali optimistično gledati na vlastiti život i rad te imati pozitivna očekivanja razvoja dionika pedagoškog procesa (Fajdetić i Šnidarić, 2014; Łuczyński, 2016). Odgojitelji su djeci rane i predškolske dobi uz roditelje najvažniji model ponašanja (Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo, 2016), a pedagozi kao široko profilirani stručnjaci trebaju u ustanovama u kojima rade stvarati pozitivno ozračje i vlastitim primjerom promicati pozitivne vrijednosti poput optimizma (Relja, 2010). Stoga, cilj ovog istraživanja bio je upotrebom kombinirane metodologije ispitati i razumjeti odnos dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu RPOO). U kvantitativnoj etapi istraživanja krenulo se s nultim hipotezama: H1 ‒ samoprocjene dispozicijskog optimizma ne razlikuju se s obzirom na odabran studij i H2 ‒ samoprocjene dispozicijskog optimizma ne razlikuju se s obzirom na dob. Nulte su hipoteze postavljene jer se njihovo pobijanje smatra valjanijim od potvrđivanja afirmativnih hipoteza te se umanjuje pristranost istraživača (Milas, 2005). Nakon što su rezultati pokazali potrebu odbacivanja obiju hipoteza te izdvajanje budućih odgojiteljica starijih od 29 godina kao optimističnijih od svih ostalih studentica, pristupljeno je kvalitativnoj etapi istraživanja. Postavljena su tri istraživačka pitanja: koja značenja studentice RPOO-a starije od 29 godina pridaju optimizmu, koje osobine procjenjuju važnima za optimizam i rad odgojitelja i koja iskustva procjenjuju važnima za razvoj optimizma? Odgovorima na ova pitanja htjelo se utvrditi specifična obilježja i iskustva te skupine studentica i dublje razumjeti dobivene rezultate. Metodologija Uzorak U istraživanju su sudjelovale studentice redovnog preddiplomskog i diplomskog studija pedagogije ( n = 82) i redovnog preddiplomskog te izvanrednog diplomskog studija RPOO ( n = 98) u dobi od 18 do 55 godina ( M = 23,68 godina; SD = 6,90). Formirane su dvije dobne skupine: od 18 do 29 godina i od 30 do 55 godina. U skupini mlađih studentica nalazile su se studentice obiju studijskih grupa na objema razinama studija ( n = 159), a u skupini starijih studentica nalazila se 21 studentica izvanrednog diplomskog studija RPOO. Granična dob od 29 godina uzeta je na temelju podjele koju nude Mehta, Arnett, Palmer i Nelson (2020) koji razdoblje od 18. do 29. godine određuju kao razdoblje između kasne adolescencije i rane odrasle dobi (engl. emerging adulthood ), a razdoblje nakon 29. godine kao odraslu dob. Za potrebe kvalitativnog dijela sudionicama kvantitativnog dijela istraživanja starijima od 29 godina ( n = 21) ponuđena je mogućnost sudjelovanja u fokusnoj grupi. Pozivu se odazvalo 7 studentica 1. godine i 7 studentica 2. godine diplomskog studija RPOO (N = 14) u dobi od 37 do 56 godina te su formirane dvije fokusne skupine. Većini je studentica zajednička karakteristika da su zaposlene u dječjem vrtiću i u braku te da imaju djecu. Fokusne su grupe bile optimalne veličine i homogene prema odabiru i razini studija te dobi (Skoko i Benković, 2009). Postupci i instrumenti istraživanja Istraživanje je provedeno u akad. god. 2020./2021. postupcima anketiranja, samoprocjenjivanja i fokusnih grupa. U kvantitativnom dijelu istraživanja provedenom putem online ankete, primijenjeni su Upitnik općih podataka (studijska grupa, dob) i Revidirani test životnog usmjerenja (LOT-R) (Scheier i sur., 1994). Korištena je inačica upitnika na hrvatskom jeziku dostupna u Rijavec, Miljković i Brdar (2008, str. 117) sastavljena od 6 tvrdnji koje se odnose na optimizam i pesimizam, a za koje su studentice na skali Likertova tipa od 1 do 5 (1 – uopće se ne slažem , 5 – u potpunosti se slažem ), trebale procijeniti stupanj slaganja. Sukladno uputi autora u obradi rezultata procjene na tvrdnjama 2, 4 i 5 trebalo je rekodirati (1 = 5, 2 = 4, 4 = 2, 5 = 1). Metodom osnovnih komponenata potvrđena je jednofaktorska struktura upitnika koja s visokom pouzdanošću (Cronbachov alfa = 0,79) objašnjava 50,05 % ukupne varijance rezultata. Obilježja skale su sljedeća: M = 21,70; SD = 3,99; N = 6. U kvalitativnoj etapi istraživanja osmišljen je i primijenjen Vodič za fokusne grupe. Fokusne grupe održane su online preko platforme Google Meet, trajale su po sat vremena, a slijedile su sadržaje triju istraživačkih pitanja. Moderatorica fokusnih grupa vodila je sudionice od općih pitanja prema posebnima te ka pitanjima relevantnima za dublje razumijevanje odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija. Uz dozvolu, fokusne su skupine snimane te su izjave transkribirane uz zajamčenu anonimnost u prikazu dobivenih rezultata. Ciljevi provedbe fokusnih grupa bili su sadržajni i metodološki (Skoko i Benković, 2009), tj. ispitati značenja koja sudionice pridaju optimizmu i čimbenicima povezanima s optimizmom te unaprijediti metodologiju istraživanja i razjasniti nalaze kvantitativnog dijela istraživanja. Obrada podataka Dobiveni rezultati obrađeni su u paketu IBM SPSS Statistics 25. Deskriptivnom statistikom (frekvencije, postotci, aritmetičke sredine) utvrđeni su podaci o ispitanicima, deskriptivni pokazatelji na tvrdnjama i ukupni rezultati na upitniku LOT-R, dok su se razlike u rezultatima na upitniku LOT-R t-testom za nezavisne uzorke utvrđivale s obzirom na odabir studija, a Mann-Whitney U testom s obzirom na dob studenata. Kvalitativnom analizom sadržaja izdvojeni su za postavljeno istraživačko pitanje relevantni dijelovi rasprave koji su kodirani, međusobno povezani i kategorizirani. U prikazu rezultata izdvojeni su odgovori oko kojih je postojala suglasnost većine sudionica i odgovori oko kojih su postojala podijeljena mišljenja ili različita iskustva sudionica (Skoko i Benković, 2009). Rezultati istraživanja i rasprava U prikazu rezultata prvo se nude kvantitativni pokazatelji koji se zatim dodatno pojašnjavaju izvadcima iz kvalitativnih pokazatelja dobivenih na temelju dviju provedenih fokusnih grupa. U Tablici 1 nalaze se deskriptivni pokazatelji tvrdnji na upitniku LOT-R.  Rezultati pokazuju da su se studentice pedagogije i RPOO procijenile prilično optimističnima ( M = 3,62; SD = 0,66; min = 1,83; max = 5,00), što je slično rezultatu koji su na uzorku odgojitelja dobile Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016). Visok optimizam studentica obaju studija očekivan je rezultat jer se optimizam smatra važnom pretpostavkom odgovornog djelovanja pedagoških djelatnika (Łuczyński, 2016). Tablica 1. Deskriptivni pokazatelji na upitniku LOT-R Tvrdnje N min max M SD 6. Sve u svemu, očekujem da će mi se dogoditi više dobrih nego loših stvari. 180 2,00 5,00 4,02 0,77 5. Rijetko računam na to da će mi se u životu dogoditi dobre stvari.* 180 1,00 5,00 3,92 0,94 3. Kad je u pitanju moja budućnost, uvijek sam optimističan/optimistična. 180 1,00 5,00 3,63 0,97 2. Ako nešto u mom životu može krenuti krivo, onda će se to i dogoditi.* 180 1,00 5,00 3,48 0,96 4. Gotovo nikad ne očekujem da će se stvari odvijati onako kako ja želim.* 180 1,00 5,00 3,39 1,06 1. U nesigurnim vremenima obično očekujem najbolje. 180 1,00 5,00 3,24 0,95 UKUPNO 180 1,83 5,00 3,62 0,66 *tvrdnjama 2, 4 i 5 okrenute su vrijednosti (1 ‒ 5, 2 ‒ 4, 4 ‒ 2, 5 ‒ 1) te se odnose na suprotno značenje S ciljem ispitivanja nultih hipoteza primijenjeni su t-test za nezavisne uzorke te Mann-Whitney U test. Utvrđeno je da su se na upitniku LOT-R statistički značajno optimističnijima procijenile studentice RPOO-a od studentica pedagogije ( n RPOO = 98; M(SD) RPOO = 3,71(0,58); n PED = 82; M(SD) PED = 3,50(0,74); t = 2,136; p < 0,05) i studentice starije od 29 godina od studentica u dobi od 18 do 29 godina ( n mlađe = 159; C mlađe = 87,37;   n starije = 21;   C starije =114,21;  U = 2.167,500; z = 2,229; p = 0,026), stoga su obje hipoteze odbačene. Objašnjenje rezultata t-testa može se potražiti u razlikama između profesije pedagoga i odgojitelja. Dok se posao odgojitelja odnosi na pripremu i izvedbu neposrednog rada s djecom u RPOO-u, pedagozi uz neposredan rad s učenicima imaju i uloge savjetnika i inovatora, vrednovatelja odgojne klime te koordinatora u izradi razvojnih planova ustanove u kojoj rade (Relja, 2010), a potreba je za njihovom profesijom u cijeloj okomici (i izvan) odgojno-obrazovnog sustava. Moguće je da su studentice pedagogije iskazale niži optimizam od studentica RPOO-a jer osjećaju određenu neizvjesnost vezano za višestruke vidove svog budućeg rada. Objašnjenja rezultata Mann-Whitney U testa mogu se tražiti u specifičnostima studentica RPOO-a starijih od 29 godina i odgovorima na postavljena istraživačka pitanja. Ispitivanjem prvog pitanja i značenja koja te studentice pridaju optimizmu, utvrđeno je da su sudionice fokusnih grupa u opisivanju optimizma većinom imale sljedeće asocijacije: pozitiva, pozitivan pogled na život i nešto dobro – pozitivno te zadovoljstvo, sreća, životna radost, uspjeh, aktivan život, nada, podrška: „ Pozitivan pogled na život, da sve u dobrom smjeru ide i, što god da se dogodi, da ti uvijek vidiš onu bolju stranu, zapravo ljepšu stranu cijele situacije.“ „Aktivan život, plodonosan u smislu dobrih rezultata.“ Ne iznenađuje da su sudionice povezivale optimizam ne samo s njegovim obilježjima nego i s osjećajima i uvjetima koje doživljavaju vezano uz ostvarivanje pozitivnih ishoda jer je za optimizam važno prepoznati međusobno preplitanje kognitivnih, emocionalnih i motivacijskih procesa (Carver i Scheier, 2014). Dobar je pokazatelj i da su sudionice višestruko iskazale realno shvaćanje optimizma: „Nisam tip optimista koji gleda da će sve biti dobro, u smislu da su mi cvjetići nacrtani (...).“ „Ja radim najbolje šta mislim da trebam radit'. Ako smatram da su moje odluke i moji postupci ispravni, onda to se mora i, znači, vratit' i krenit' u smjeru koji je pozitivan (..).  „Ja mislim da svojom aktivnošću polučuješ koliko će biti dobrog ili nedobrog ishoda, odnosno pasivno ili aktivno (...).“ „Imam svoje što izgovaram: svojom marljivošću osvojit ću svijet.“ Sudionice smatraju da će im se većinom dobre stvari dogoditi zato što marljivo rade te se trude donositi ispravne odluke, a ne zato što će to biti rezultat sreće ili slučaja. Takvo razmišljanje može biti dobar motiv djeci s kojom rade jer upućuje na potrebu upornog rada na ostvarenju ciljeva i uvjerenje da je pozitivan ishod barem djelomično određen trajnim ulaganjem napora, dok tek djelomično može biti određen nekim drugim čimbenicima poput sreće ili pomoći okoline, što je obilježje dispozicijskog optimizma (Scheier i Carver, 1992), za razliku od nerealnog optimizma kada pojedinac uvijek očekuje pozitivne ishode u budućnosti iako za to nema realna uporišta (Shepperd i Howell, 2021). S tim u skladu sudionice su isticale da se s problemima i teškim situacijama treba suočiti kao s prevladivim izazovima: „(...) Kako bih vam rekla, optimizam da, ali ne onaj sa leptirićima, nego realni: ok, to ne valja, što možemo napraviti? Ok, ja ću to napraviti. I to me smiruje. Smatram da je i to optimizam.“  „(...) Mislim da za sve postoji rješenje, ali je možda potreban neki teži put za doć' do tog rješenja.“ Svojim izjavama su potvrdile da optimističniji pojedinci brzo prihvaćaju realnost i da su skloni aktivnom suočavanju s problemom ako im takav pristup omogućuje rješavanje problema te da ustraju u ostvarivanju postavljenih ciljeva koje smatraju ostvarivima, čak i kada je njihov napredak spor ili težak (Scheier i Carver, 1992). Ovakvim razmišljanjem i ponašanjem djeci daju pozitivan osoban primjer vrlina poput ustrajnosti, odgovornosti i strpljenja. Ujedno, za razliku od ostalih studentica obuhvaćenih kvantitativnom etapom istraživanja, sudionice fokusnih grupa većinom usklađuju obiteljske, studijske i radne obveze te stoga trebaju uložiti dodatan trud ne bi li postigle željene ciljeve: „Taj moj optimizam je isključivo bio nekakva referenca zbog koje sam ja upisala fakultet (...). Takav cilj, takvu odluku napravit', unatoč tome što imaš posao, što imaš obaveza, to je izazov, to je velika stvar koju zapravo i ne možeš napravit' ako nisi optimist, ako nemaš tu jednu dobru sliku o životu, tu neku dobru vjeru u ono što se događa.“ „Znate i sami koliko imam godina. I zaista, da nema mog optimizma, te želje, volje, ljubavi, ne bi mi bili tu, ni ja ni moje kolegice gdje smo sad (...). Taj optimizam me drži i tjera na pet frontova. Jedan front mi je posao u vrtiću, drugi front mi je moja obitelj i kuća, treći front mi je vrt, četvrti front su mi moja unučad koju redovito čuvam (...) i peti fakultet.“ Dobro balansiranje uloženih napora u ostvarivanju višestrukih ciljeva karakteristika je optimističnih pojedinaca (Segerstrom i Solberg Nes, 2006). U tom kontekstu istraživanjem drugog istraživačkog pitanja utvrđeno je da većina sudionica smatra važnima za optimizam i rad odgojitelja svoje osobine poput angažiranosti, radišnosti, upornosti, ustrajnosti i samopouzdanja: „Prvo bih rekla da je upisat' fakultet, tj. nastavak studija, bila stvarno isto moja želja. Nekako, ja sam to vidjela u budućnosti, međutim, to je moralo biti pod mojim uvjetima (...). To je baš moja odlika, ono da baš kad nešto odlučim, to i završim do kraja. (...). Kad sam odlučila (...), zapravo sam se ja tada prepustila tom optimizmu, ja sam već vidjela kraj diplomskog, ja sam već vidjela diplomu i stvarno, to je odluka koju, ono, nisam požalila niti jedan trenutak.“ Ovi rezultati su važni za pedagošku praksu jer je u radu s djecom potrebno realno postaviti očekivanja i iskazivati optimističan pogled na razvojne mogućnosti djece (Łuczyński, 2016), ali i svojim primjerom djecu poticati na ustrajnost, trud i rad s ciljem postizanja uspjeha. Na taj način potiče ih se na samoregulirano ponašanje koje je u osnovi dispozicijskog optimizma (Carver i Scheier, 2001). Od ostalih osobina, studentice su izdvojile odgovornost, hrabrost, kreativnost, fleksibilnost, opuštenost, empatičnost, dosljednost, timski rad, spremnost na stalno učenje i otkrivanje te autentičnost: „Ja mislim da ovdje sve prisutne su jako vrijedne i radišne osobe. I tu mogu uključit' sebe (...). Pretpostavljam da i kolegice koje ovdje rade zaista svoj posao svim svojim srcem, da smo zapravo autentične, i da ono što učimo, i šta vjerujemo kako bi trebalo bit', da to zaista tako i činimo. I mislim da je to najbolji dio optimizma. I odgovorne, mislim da smo odgovorne.“ „Vjera u sebe, u svoje ispravne odluke, u svoj razum. Znači, to je ono što je zapravo polazak tvog optimizma.“ Navedene osobine poželjne su crte ličnosti odgojitelja (Lučić, 2007) i pedagoga (Fajdetić i Šnidarić, 2014). Slično su utvrdile i Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) na uzorku odgojitelja koji su pokazali visoke rezultate na skalama ekstraverzije, ugodnosti, savjesnosti i otvorenosti prema iskustvu pozitivno povezanima s optimizmom. Studentice u objema grupama važnima za optimizam prepoznale su gene, odgojni pristup i modele suočavanja s problemima njihovih roditelja, baka i djedova te samoaktivnost, što je u skladu s različitim općim nalazima. Optimizam su studentice prepoznale i kao vrijednost (Miljković, 2009) koja se prenosi odgojem, pri čemu se slažu s time da je prijenos te vrijednosti i njihova zadaća, na što upućuje Relja (2010): „Od djetinjstva sam optimistična, imam takav duh. Ne znam je li to neka narav (...). „(...) Ja sam se uspjela izboriti za svoj optimizam.“ „Optimizam je, čini mi se, jedna od vrijednosti koju smo morali dobiti od naših roditelja, da bismo je baštinili, da bismo je na koncu i prenijeli.“  „(...) Trudim se zarazit' druge svojim optimizmom.“ I ovi su pokazatelji značajni za pedagošku praksu jer poticanjem djece na optimizam potiče ih se na asertivnost i donošenje odluka, ističu Seligman, Ernst, Gillham, Reivich i Linkins (2009). Početak je u obitelji i vrtiću, a nastavak cijeloga života. Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) zaključuju da će upravo odgojitelji koji iskazuju visok optimizam i imaju osobine poput osobina sudionica fokusnih skupina pridonijeti razvoju pozitivnog razmišljanja i optimizma djece. Ispitujući treće istraživačko pitanje, ispitana su različita iskustva sudionica prije i poslije 30. godine. Za razliku od rezultata dobivenog u ovom istraživanju, Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo (2016) su utvrdile da je optimizam odgajatelja negativno povezan s njihovom dobi. Iako je ovom istraživanju utvrđeno da studentice RPOO-a starije od 29 godina pokazuju viši optimizam od svih ostalih studentica, sudionice fokusnih grupa su se složile da nije toliko dob relevantan čimbenik za optimizam koliko su to životna iskustva i okolnosti, životne prijelomnice i podrška koju su imale u određenom razdoblju te proces sazrijevanja i samoostvarenja koji su proživjele u različito vrijeme, u 30-ima, 40-ima ili pak u 50-ima: „(…) Tako da recimo zadnjih par godina baš nekako se osjećam, ono, zadovoljno, kompetentno, sretno, ispunjeno. Sve šta sam napravila, napravila sam zato šta sam ja htjela, na mjestu sam gdje ja želim bit'. Šta želim i dalje nastavljam ulagat' u to nešto i, je li, imam optimizma da će i te stvari doć' (...).“ „Meni se dogodilo neko moje sazrijevanje sa nekih 40-ak godina kad sam ja osjetila neku veliku zahvalnost i onda sam shvatila da i ove stvari koje trenutno imam, znači to šta ja jesam sada, moja obitelj, da imam, da vidim, da hodam, za sve ovo šta se oko mene događa da mi je sasvim dovoljno da budem optimist, da kažem sama sebi dobro je.“ „Ja smatram za optimizam je navažnija ta ostvarenost, je l' se ti osjećaš ostvarenim (...), to je moje mišljenje, neovisno o tome koliko godina imaš.“ „Sam upis na ovaj fakultet, mislim da ključnu ulogu su odigrali moj suprug i moja kolegica na poslu. Ja sam se mislila hoću li, neću li (...). Oni su rekli: ti to možeš, ti to možeš, ti to trebaš. I meni je jako puno značila njihova podrška. (...) Vjera drugih u mene mi je pomogla, optimizam moje obitelji (...).“ „Ja sam zapravo imala jedan veliki blagoslov da sam odrastala zaista u poticajnoj okolini (...). Mislim da je to nekako zahvaljujući optimizmu s početka priče, zapravo uvijek imam ljude koji kažu bit' će sve dobro i bude tako (...) i mislim da je taj optimističan stav za to zaslužan. (..) Svi uskaču, svi pomažu.“ Slično zaključku sudionica i drugi autori zaključuju da dispozicijski optimizam moguće nije određen određenom dobi nego drugim činiteljima poput dugoročnog rasta resursa (npr. društvenog statusa, društvenih mreža, plaće i sl.) (Segerstrom, 2007), stresa ili vjerskih uvjerenja (Mishra, 2013). Može se pretpostaviti da su studentice pedagogije i mlađe buduće odgojiteljice iskazale niže rezultate na skali optimizma od starijih studentica RPOO-a zato što osjećaju određenu neizvjesnost po pitanju svoje budućnosti jer ne znaju hoće li pronaći posao u struci i kako će izgledati njihov život nakon studija, dok su sudionice fokusnih skupina većinom već izgradile karijeru i privatan život i ostvarile određenu sigurnost. Tome se može pridodati i podrška koju sudionice fokusnih skupina imaju u obitelji i na poslu, a koju smatraju važnom pružiti i djeci u pedagoškom procesu. Socijalna podrška važna je za zamišljanje pozitivne budućnosti, ističe Segerstrom (2007), pa se može zaključiti i da će djeca koja su okružena pozitivnim primjerim i optimističnim razmišljanjem u okolini vjerojatno prihvatiti optimističan obrazac ponašanja (Tatalović Vorkapić i Jelić Puhalo, 2016), kao što su se odgojni pristup i modeli suočavanja s problemima u obitelji odrazili na optimizam sudionica fokusnih grupa. Karakteristika optimističnih pojedinaca je i uvjerenje da se stresna sadašnjost može promijeniti i poboljšati u budućnosti (Chang i sur., 2013), što se pokazalo i u ovom istraživanju. Iz sljedećih primjera odgovora dodatno se može se uočiti važnost životnih iskustava i prijelomnica koje nisu umanjile optimizam sudionica, već su podržali uvjerenje da im optimizam pomaže i u nepovoljnim okolnostima: „(...) Nešto što sam iskusila između 25. i 30. godine (...), na jedan način ta moja vjera u dobro i da sve završi dobro, taj optimizam, prevagnuo je u puno stvari i naprosto me gurnuo, što sam do tada i dalje vjerujem, jesam definitivno optimistična.“ „Meni su se dogodile neke privatne situacije (...) gdje ti se dogodi neka tragedija, gdje znaš da to ne možeš promijeniti, ali kad u tome primijeniš taj optimizam, i kad znaš da sad se dogodilo najgore što se moglo dogoditi, da nema povratka, i iz takvih situacija se digneš, meni je to bila neka životna škola.“  „Ja zapravo živim u uvjerenju, u stvari, to uvjerenje sam stekla iskustvom, da se iz najgorih situacija u životu mogu izroditi dobre stvari. Tako da zapravo u onom trenutku bude i užasno, ali uvik virujen u to da postoji razlog za sve. I da donese do nečeg sljedećeg boljeg.“ Ovakvim načinom razmišljanja pedagoški djelatnici mogu svojim primjerom pokazati djeci kako se nositi s problemima u životu. Poticanjem djece na optimizam potiče ih se i na fleksibilno i realistično sagledavanje problema i stresnih situacija te na razvoj vještina rješavanja problema, što pridonosi njihovoj subjektivnoj dobrobiti, ističu Seligman i suradnici (2009). Pedagoški djelatnici modeli su ponašanja dionicima pedagoškog procesa i njihova je važna zadaća iskazivati i poticati optimizam vezano za razvoj i uspjeh svakog pojedinca (Łuczyński, 2016). Sve navedeno navodi na zaključak da je optimizam važan čimbenik u životu i radu pedagoških djelatnika te da bi ga trebalo poticati i njegovati u obitelji i odgojno-obrazovnom sustavu jer pridonosi osobnom i profesionalnom razvoju pojedinca. Može se reći da ovo istraživanje, iako ima nedostatke zbog obuhvata samo dviju pedagoških struka i međusobno nesrazmjernih dobnih skupina, svojim rezultatima pridonosi boljem razumijevanju odnosa odabira studija, dobi i optimizma te osvješćivanju potrebe daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika kako bi se dobiveni rezultati mogli učinkovito primijeniti u pedagoškoj praksi i stvoriti uvjeti povoljni za razvoj optimizma. U daljnjim istraživanjima ove teme zasigurno je potrebno uzeti u obzir uzorak koji će uključiti i studente drugih pedagoških studija, a prilikom razmatranja dobi, napraviti više dobnih kategorija kako bi se ispitalo mijenja li se optimizam pedagoških djelatnika s vremenom i profesionalnim razvojem te pridonose li optimizmu specifičnosti određene dobi na koje upućuju Mehta i suradnici (2020) ili pak životne okolnosti i prijelomnice te određeni resursi kao što je utvrđeno u ovom istraživanju. Zaključak Dispozicijski optimizam odnosi se na opće očekivanje pozitivnih ishoda u budućnosti i utvrđeno je da pridonosi fizičkoj i psihičkoj dobrobiti pojedinca. U ovome je radu dispozicijski optimizam ispitan na uzorku budućih pedagoških djelatnica s ciljem ispitivanja i razumijevanja odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija studentica pedagogije i RPOO-a. Utvrđeno je da su se studentice obiju grupa procijenile prilično optimističnima, dok su se buduće magistre RPOO-a starije od 29 godina procijenile optimističnijima od svih ostalih studentica. Navedene razlike objašnjene su životnim okolnostima poput potrebe koordiniranja roditeljskih obveza s karijernim obvezama i postavljenim ciljevima za napredovanjem, osobinama sudionica poput ustrajnosti koje im pomažu u ostvarenju višestrukih ciljeva te njihovim iskustvima i podrškom okoline u vidu aktivnog nošenja s problemima i izazovima životnih prijelomnica. Rezultati ovog istraživanja iako dobiveni na uzorku studenata samo dviju pedagoških struka uz nesrazmjer između dviju ispitanih dobnih skupina pridonose boljem razumijevanju odnosa dispozicijskog optimizma, dobi i odabira studija i imaju važne pedagoške implikacije jer su pedagoški djelatnici modeli i poticatelji pozitivnih vrijednosti poput optimizma u pedagoškoj praksi. Ujedno, rezultati upućuju na potrebu daljnjeg istraživanja čimbenika povezanih s dispozicijskim optimizmom pedagoških djelatnika s ciljem ostvarivanja njihove dobrobiti i dobrobiti djece s kojom rade. Literatura Aspinwall, L. G. i Taylor, S. E. (1992). Modeling cognitive adaptation: A longitudinal investigation of the impact of individual differences and coping on college adjustment and performance.  Journal of Personality and Social Psychology, 63 (6), 989–1003. doi: 10.1037/0022-3514.63.6.989. Barkhuizen, N., Rothmann, S. i Van De Vijver, F. J. (2014). Burnout and work engagement of academics in higher education institutions: Effects of dispositional optimism.  Stress and Health ,  30 (4), 322–332. doi: 10.1002/smi.2520. Carver, C. S. i Scheier, M. F. (2001). Optimism, pessimism, and self-regulation. U E. C. Chang (ur.), Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice, (str. 31–51). Washington DC, US: American Psychological Association. Carver, C. S. i Scheier, M. F. (2014). Dispositional Optimism. Trends in Cognitive Sciences, 18 (6), 293–299.  doi: 10.1016/j.tics.2014.02.003. Chang, E. C., Yu, E. A., Lee, J. Y., Hirsch, J. K., Kupfermann, Y. i Kahle, E. R. (2013). An examination of optimism/pessimism and suicide risk in primary care patients: Does belief in a changeable future make a difference? Cognitive Therapy and Research, 37 (4), 796–804. doi: 10.1007/s10608-012-9505-0. Fajdetić, M. i Šnidarić, N. (2014). Kompetencije stručnog suradnika pedagoga u suvremenoj pedagoškoj praksi. Napredak , 155 (3), 237–260. Forgeard, M. J. C. i Seligman, M. E. P. (2012). Seeing the glass half full: A review of the causes and consequences of optimism.  Pratiques Psychologiques, 18 (2), 107–120. doi: 10.1016/j.prps.2012.02.002. Gillham, J. E., Shatte, A. J., Reivich, K. J. i Seligman, M. E. P. (2001). Optimism, pessimism, and explanatory style. U E. C. Chang (ur.), Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice (str. 53–75). Washington DC, US: American Psychological Association. Łuczyński, A. (2016). Optimism and Responsibility in Education.  Roczniki Pedagogiczne ,  8 (4), 49–66. doi: 10.18290/rped.2016.8(44).4-3. Lučić, K. (2007). Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi. Odgojne znanosti, 9 (1), 135–150. Mehta, C. M., Arnett, J. J., Palmer, C. G. i Nelson, L. J. (2020). Established Adulthood: A New Conception of Ages 30 to 45. American Psychologist , 75 (4), 431–444. doi: 10.1037/amp0000600. Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima . Jastrebarsko: Naklada Slap. Miljković, D. (2009). Pedagogija za sportske trenere . Zagreb: KIF. Mishra, K. K. (2013). Gender and age related differences in optimism and good life. Indian Journal of Social Sciences Researches, 10 (1), 9–17. Pu, J., Hou, H. i Ma, R. (2017). Direct and indirect effects of self-efficacy on depression: The mediating role of dispositional optimism.  Current Psychology ,  36 (3), 410–416. doi: 10.1007/s12144-016-9429-z. Relja, J. (2010). Odgojni rad stručnoga suradnika pedagoga s učenicima. Napredak , 151 (2), 254–267. Rijavec, M., Miljković, D. i Brdar, I. (2008). Pozitivna psihologija: znanstveno istraživanje ljudskih snaga i sreće. Zagreb: IEP-D2. Scheier, M. F. i Carver, C. S.  (1992). Effects of Optimism on Psychological and Physical Well-Being: Theoretical Overview and Empirical Update. Cognitive Therapy and Research , 16 (2), 201–228. doi: 10.1007/BF01173489. Scheier, M. F., Carver, C. S. i Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology , 67 (6) 1063–1078. doi: 10.1037//0022-3514.67.6.1063. Segerstrom S. C. (2001). Optimism, goal conflict, and stressor-related immune change. Journal of Behavioral Medicine , 24 (5), 441–467. doi: 10.1023/a:1012271410485. Segerstrom, S. C. (2007). Optimism and resources: Effects on each other and on health over 10 years. Journal of Research in Personality, 41 (4), 772–786. doi: 10.1016/j.jrp.2006.09.004. Segerstrom S. C. i Solberg Nes L. (2006). When goals conflict but people prosper: The case of dispositional optimism. Journal of Research in Personality, 40 (5), 675–693. doi: 10.1016/j.jrp.2005.08.001. Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. i Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions.  Oxford Review of Education ,  35 (3), 293–311. doi: 10.1080/03054980902934563. Shepperd, J. A. i Howell, J. L. (2021). Unrealistic Optimism and Health. U Sweeney, K., Robbins, M. L. i Cohen, L. M. (ur.), The Wiley Encyclopedia of Health Psychology , Vol. 2., (str. 773–780). John Wiley and Sons Ltd. doi: 10.1002/9781119057840.ch131 . Skoko, B. i Benković, V. (2009). Znanstvena metoda fokus grupa – mogućnosti i načini primjene. Politička misao , 46 (3), 217–236. Solberg Nes, L., Evans, D. R. i Segerstrom, S. C. (2009). Optimism and college retention: Mediation by motivation, performance, and adjustment.  Journal of Applied Social Psychology, 39 (8), 1887–1912.  doi: 10.1111/j.1559-1816.2009.00508.x. Tatalović Vorkapić, S. i Jelić Puhalo, J. (2016). Povezanost osobina ličnosti, nade, optimizma i zadovoljstva životom odgojitelja predškolske djece. Napredak, 157 (1-2), 205–220. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of Pedagogy and Early and Preschool Education Abstract Dispositional optimism is a cognitive construct marked by positive outcome expectancies for one's future (Carver & Scheier, 2014). It has multiple benefits for one's physical and mental well-being as well as for her/his learning and work effectiveness, therefore dispositional optimism is considered important for the personal and professional development of pedagogical workers. With this in mind, the aim of the research was to examine and understand the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program of students of pedagogy and early and preschool education. The mixed methods research involved 180 students of the above study programs at the Faculty of Humanities and Social Sciences in Split. All students were females, aged 18 to 55. The General Data Questionnaire, the Revised Life Orientation Test (LOT-R) (Scheier, Carver, & Bridges, 1994), and the Focus Group Guide designed for this purpose were used in the research. The research started from two null hypotheses according to which no differences in the dispositional optimism of students were expected with regard to their age and choice of the study program. The hypotheses were rejected because future preschool teachers and students over the age of 29 assessed themselves as more optimistic. With the aim of a deeper and more comprehensive understanding of the obtained quantitative indicators, two focus groups were conducted consisting of 14 preschool teachers older than 29 years. The obtained focus groups results were processed by qualitative content analysis and considered in the context of the importance of optimism in the work of pedagogues and preschool teachers. Special emphasis was put on the relationship between dispositional optimism, age, and choice of the study program as well as the need for further research of the factors related to dispositional optimism. Key words focus groups; mixed-methods research; pedagogical workers; positive expectancies; self-assessment Studiranje tijekom pandemije Ivana Visković 1 , Katarina Šimić 2 , Tonćo Marušić 2 1 Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet 2 Sveučilište u Mostaru, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 8 Prethodno priopćenje Sažetak Izvjesna zastupljenost online nastave u budućnosti, usmjerava na istraživanje optimalnih oblika studiranja uz primjenu IKT. Ispitano je zato iskustvo i mišljenje studenata (N=269) kao polazište istraživanja optimalnih mogućnosti. Za potrebe istraživanja, slijedom teorijskog istraživanja i empirijskog uvida u nastavu, konstruiran je upitnik Učenje u doba Corone (α=  ,782). Nalazi istraživanja ukazuju da je većina studenata nezadovoljna online nastavom što je moguće tumačiti subjektivnim razlozima i kontekstualnim uvjetima. Obiteljski status studenata u uzorku prediktorska je varijabla procjene uvjeta studiranja. Sudionici istraživanja pozitivno procjenjuju samo veću dostupnost nastavnika. Iako se javljaju nove strategije učenja, nije zapažena statistički značajna razlika (samo)procjene pristupa učenju prije i tijekom pandemije. Primjenom metode glavnih komponenti, uz promax rotaciju bazične solucije, izdvojeno je 5 glavnih komponenti kvalitete studiranja tijekom pandemije koji zajedno objašnjavaju 59,359% varijance. Moguće ih je tumačiti kao institucionalno-organizacijske uvjete, objektivna ograničenja online nastave, osobne mogućnosti studenata, osobna ograničenja studenta te (pre) opterećenost studijskim obvezama. Ključne riječi dostupnost; institucionalna organizacija nastave na daljinu; IKT kompetencije; online nastava; studenti RPOO; umrežavanje Uvod Pandemija virusa COVID-19 jedna je od najvećih svjetskih kriza u novijoj povijesti. Kriza se odrazila na sve sektore, pa tako i na institucionalno obrazovanje (Tria, 2020). Nakon početnih zastoja, na uvjerenju da se obrazovni proces treba nastaviti, većina institucija prelazi na nastavu na daljinu i hibridnu nastavu (Dayal i Tiko, 2020) te umrežavanje i komuniciranje u mrežnom okruženju (Visković, 2021). Promjena organizacije studiranja je bila zahtjevna za odgojno-obrazovne institucije, nastavno osoblje i studente (Alan, 2021; Hodges, Moore, Lockee, Trust i Bond, 2020). Rezultirala je prekidima procesa učenja i studiranja, poglavito pojedinaca nižeg socio-ekonomskog statusa te pogreškama nastavnika pri vrednovanju i ocjenjivanju postignuća (Burgess i Sieverts, 2020). Sustav visokoškolskog obrazovanja pretpostavlja organiziran proces poučavanja i učenja, determiniran javim obrazovnim politikama, kvalifikacijskim okvirom i standardima zanimanja za koje se studenti obrazuju, uz autonomiju sukladnu mogućnostima pojedine institucije. Yamamoto i Altun (2020) predviđaju kako će u bliskoj budućnosti prevladavati studiranje u mrežnom okruženju dok će se u fizičkom okruženju odvijati samo praktična nastava. Slično razmišlja i Harrigan (2020) koji online obrazovanje vidi kao novi, ali očekivan način razmjene nastavnog sadržaja u cijelome svijetu. Međutim, Newfiled (2020) zagovara tradicionalni oblik nastave (u fizičkom okruženju „licem u lice“), prepoznaje prednosti neposrednih socijalnih interakcija u fizičkom okruženju i naglašava da studenti tako najbolje uče. Kao prediktore učinkovitog i kvalitetnog obrazovanja u mrežnom okruženju Tham i Werner (2005) ključnim smatraju tri elementa. Prvi se odnosi na samu instituciju koja ima zadatak osigurati uvjete i zadovoljiti potrebe nastavnika i studenata osiguravajući im potrebnu mrežnu platformu za uspješno i nesmetano održavanje online nastave. Nužno je osigurati dovoljan broj tehničkih pomagala, prostor,  edukacije i dati jasne upute o održavanju online nastave. Drugi čimbenik je nastavno osoblje koje bi trebao biti motivirano i educirano za rad u online okruženju. Treći čimbenici su studenti koji, uz primjerene informacijsko-komunikacijske i tehnološke (sada i dalje IKT) kompetencije, trebaju biti aktivni i motivirani za učenje. Kada se ispune ovi prediktori, pozornost je potrebno usmjeriti i na međusobne odnose uvažavanja i poštivanja tuđeg vremena i privatnosti, kako u odnosu studenata i nastavnika, tako i studenata međusobno (Corbett i Spinello, 2020). Većina istraživača slaže se kako nakon iskustva obrazovanja tijekom pandemije Covida-19 više ništa neće biti isto. Između ostalog smatraju kako će se ponovno vratiti povjerenje u tradicionalni način održavanja nastave, više će poštivati mišljenje struke te kako će tzv. kombinirani model nastave (kombinacija nastave u fizičkom i online okruženju) postati popularan (Aytaç, 2021; Kim, 2020). Istodobno, kombinirana nastava zahtjeva i veću angažiranost pojedinca, bolju organizaciju nastavnog procesa i kvalitetnu IKT opremu te autonomiju, organiziranost i odgovornost studenata u procesu prikupljanja i obrade informacija, umrežavanja i suradnje (Visković, 2021). Izvjesnost budućih kriza upućuje na nužnost analize organizacijskih oblika visokoškolskog obrazovanja tijekom pandemije, angažiranosti dionika procesa i zastupljenih oblika učenja i poučavanja. Istražena su zato mišljenja studenata o organizaciji nastave i uvjetima studiranja tijekom pandemije. Komparirana su mišljenja i iskustva studenata ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (sada i dalje  RPOO) sa dva Sveučilišta. Pretpostavlja se da nema statistički značajne razlike iskustva studiranja među Sveučilištima tijekom pandemije, mišljenja studenata o osobnom učenju i osobnim IKT kompetencijama, te važnosti pojedinih modela učenja. Istodobno se pretpostavlja postojanje statistički značajne razlike procjene organizacije nastave tijekom pandemije. Pretpostavlja se da su kontekstualni uvjeti studenata (obiteljski status i mjesto stanovanja u smislu putovanja na nastavu) prediktor procjene. Triangulacija nalaza ovog istraživanja s relevantnim svjetskim istraživanjima može biti polazište za organizaciju i razvoj nastave u mrežnom okruženju. Iskustvo institucionalnog obrazovanja tijekom pandemije kao referentni okvir istraživanja Početkom pandemije, od ožujka do lipnja 2020. godine, bilo je zatvoreno 94% odgojno-obrazovnih ustanova u više od 160 zemalja (UNESCO, 2020). Zatvaranjem odgojno-obrazovnih institucija nastojalo se ograničiti mogućnost širenja zaraze (OECD, 2020; Sahu, 2020). Procjenjuje se da je tako, u prvom pandemijskom valu, spriječeno 2-4% smrtnosti (Viner, Russell, Croker, Packer, Ward, Stansfield, Mytton, Bonell i Booy, 2020). Prelazak na online nastavu u prvoj fazi pandemije većinu je sveučilišta zateklo nespremno. Iako se u nastavnom procesu i prije pandemije koristila IKT, nastava na daljinu nije bila u široj primjeni. U razvoj online nastave te razvoj IKT kompetencija nastavnog osoblja i studenata u pravilu se nedostatno ulagalo (Cox, 2005; Johnson, Mejia i Cook, 2015; Martins i Nunes, 2016). Većina istraživanja potvrđuje da početkom pandemije nastavno osoblje ni studenti nisu bili spremni za online nastavu, nisu imali odgovarajuće IKT kompetencije ni primjerenu računalnu oprema i mogućnost pristupa internetu (Alan, 2021; Brooks, Webster, Smith, Woodland, Wessely, Greenberg, i Rubin, 2020; Kim, 2020; (Kuterovac Jagodić, Jokić-Begić, Keresteš, Tadinac, Kamenov, Korajlija, Sersić, Hromatko, Tomas, Sangster Jokić, Mehulić, Mikac i Jurin, 2020). U procesu traženja optimalnih rješenja nastave na daljinu koristile su se različite platforme i obrazovni portali. U prvom lockdown-u (ožujak, 2020) samo Zoom aplikaciju preuzelo 17,2 milijuna ljudi (Bellan, Soddu, Balbo, Baricich, Zeppegno, Avanzi, Baldon, Bartolomei, Battaglia, Battistini, Binda, Borg, Cantaluppi, Castello, Clivati, Cisari, Costanzo, Croce, Cuneo, De Benedittis, De Vecchi, Feggi, Gai, Gambaro, Gattoni, Gramaglia, Grisafi, Guerriero, Hayden, Jona, Invernizzi, Lorenzini, Loreti, Martelli, Marzullo, Matino, Panero, Parachini, Patrucco, Patti, Pirovano, Prosperini, Quaglino, Rigamonti, Sainaghi, Vecchi, Zecca i Pirisi, 2021). To je omogućilo djelomičan kontinuitet učenja, pa pojedini nastavnici pozitivno ocjenjuju mrežne platforme i edukativne programe koji su osmišljeni u vrijeme pandemije, ali pokazuju nezadovoljstvo sadržajima (Aytaç, 2021). Više istraživanja ukazuje kako je većina nastavnika nezadovoljna online nastavom (Fauzi i Khusuma, 2020; Rajeev, Lizy, i Ashwathi, 2021). Smatraju kako je online nastava manje učinkovita te nedostatno kvalitetna. Dio nastavnika smatra kako je online nastava moguća samo za teorijska izlaganja koja ne mogu zamijeniti praktičnu nastavu. Samoprocjena nastavnika ukazuje na nedostatne IKT kompetencije, neiskustvo i nepripremljenost za nastavu na daljinu (Aytaç, 2021; Kirbas, 2020). Pojedina istraživanja nalaze da čak petina nastavnog osoblja nema odgovarajuću računalnu opremu i pristup internetu (Kirbas, 2020). Istodobno procjenjuju da većina djece, roditelja (koji bi mogli pružiti potporu), a ni studenata nemaju dostatne IKT kompetencije (Alan, 2021; Aytaç, 2021; Burgess i Sieverts, 2020; Kirbas, 2020). Izostanak primjerene obiteljske podrške moguće je tumačiti osobnim stresom izazvanog zdravstvenom ugrozom i egzistencijalnom nesigurnošću (Višnjić Jevtić i Visković, 2021). Poteškoće praćenja nastave na daljinu poglavito su razvidne kod pojedinaca nižeg socio-ekonomskog statusa (sada i dalje SES). Istraživanja pokazuju kako petina studenata niskog SES-a nije imalo primjerenu mogućnost pristupa internetu, a desetina nije imalo računalo ili mobilni uređaj (Hart, Xu, Hill i Alonso, 2021). Mogućnost rada od kuće uvjetuje znatno veću upotrebu IKT i studentima i nastavnicima (Yamamoto i Altun, 2020). Umrežavanje studenata i nastavnika putem različitih platformi i aplikacija doprinosi kvaliteti komunikacije te ublažava ograničenja online nastave (Crawford, Butler-Henderson, Jurgen, Malkawi, Glowatz, Burton i Lam, 2020; Visković, 2021). Istodobno, nastavnici procjenjuju da su tijekom online nastave primorani uvoditi promijene i prilagođavati se novim uvjetima (za koje nisu spremni) kako bi omogućili svrhovito učenje i potrebe studenata (Lederman, 2020). Nedostatne kompetencije za online nastavu mogu rezultirati i nemogućnosti praćenja i vrednovanja postignuća studenata (Burgess i Sieverts, 2020; TEDMEM, 2020). Ranija istraživanja upućuju kako uspješno online učenje zahtjeva od studenata specifične kompetencije organiziranja vremena i načina učenja, poznavanje tehnologije, motiviranost i usmjerenost na postignuća (Jaggares, 2011; Xu i Jaggares, 2014). Opravdano  je tražiti i razvijene IKT kompetencije i kritičko mišljenje te sigurno mrežno okruženje za što su dijelom odgovorne i javne obrazovne politike i institucije (Edwards, Cai,  Abubaker-Sharif, Long, Lampert i Devreotes, 2018; Manches i Plowman, 2017).  Osim načina organizacije nastave i učenja, pandemija je donijela i znatne promjene načina života studenata. Zatvaranje studenskih domova tijekom lockdown-a studentima je uvelike narušilo okruženje  i motivaciju za učenje (Dickler, 2020). Hess (2020) smatra kako napuštanje fakulteta i studenskih domova nije bio samo poremećaj obrazovanja nego i poremećaj cjelovitog funkcioniranja zajednice. Studenti dolaze u obiteljsko okruženje koje je i samo opterećeno različitim strahovima (strah od pandemije, otkaza, ograničavanje slobode i zabave, egzistencije) te, najčešće, neodgovarajućim prostorno-materijalnim mogućnostima (Višnjić Jevtić i Visković, 2021). McGinty, Presskreischer, Han i Barry (2020) ističu kako je pandemija potpuno promijenila život studenata, uvjete i načine studiranja, ograničila i redefinirala socijalne kontakti s drugima studentima i nastavnicima. Istodobno, online nastava postavila je pred studente nove i zahtjevne izazove. Izostanak neposrednih socijalnih kontakata tijekom pandemije doprinosi stresu, anksioznosti i depresivnosti svih dionika procesa što se negativno odražava na procese učenja (Kuterovac Jagodić i sur., 2020). Pred pandemijska istraživanja socijalne distanciranosti nalaze, kako su pojedinci koji su više pred ekranima (računalo i/ili TV) sklonija povećanoj tjelesnoj težini, narušenom dnevnom ritmu (odmor, spavanje, kretanje, prehrana) i nedostatnom kretanju (Brazendale, Beets, Weaver, Russell, Turner-Mc Grievy, Kaczynski, Chandler, Bohnert i von Hippel, 2017). Pojedinci koji su iz različitih razloga imali ograničena kretanja i socijalne kontakte (primjerice, bila u karanteni) pokazuju do četiri puta višu razinu stresa nego pojedinci koja nisu bili u izolaciji (Sprang i Silman, 2013). Niz recentnih istraživanja (ETF, 2020; Kirik i Ȍzkoçak, 2020; TEDMEM, 2020) ukazuje na psihološke poteškoće (anksioznost, depresiju, usamljenost) koje se javljaju kod studenata, poglavito pri pripremi za ispite. Istraživanje Cao, Fang, Houc, Han, Xu, Dong i Zheng (2020) potvrđuje te psihološke poteškoće studenata.  Procjenjuju da je jedna četvrtina studenata tijekom pandemije razvila simptome anksioznosti koje ranije nisu imali, smanjenju motivaciju za akademskim aktivnostima i slabo fizičko, mentalno i psiho-socijalno zdravlje. Dodatni izvor stresa kod studenata je neizvjesnost, strah od infekcije, nemogućnost socijalnog kontakta s kolegama, zatvorenost u istome prostoru kod kuće, financijske neprilike koje su pogodile brojne obitelji te nedostatak osobnog prostora (Brooks i sur., 2020). Istodobno, studenti iskazuju nezadovoljstvo i zabrinutost glede usvajanja akademskih znanja te nemogućnost djelotvornijeg upravljanja vremenom (Forde i Gallagher, 2020). Navedeno upućuje na  potrebu neakademske podrške – savjetovanja i potpore što može olakšati snalaženje u kriznim situacijama (Kuterovac Jagodić i sur., 2020). Podaci navedenih istraživanja ukazuju na poteškoće organizacije visokoškolskog obrazovanja i kvalitete studiranja u pandemiji. Istodobno, navedena istraživanja ukazuju na nužnost strukturiranja optimalnih obrazovnih modela u kriznim situacijama. Opravdano je zato istraživati mišljenje studenata kao polazište svrhovitog i učinkovitog razvoja visokoškolskog obrazovnog sustava. Metodologija Postupak istraživanja Istraživanje je provedeno online krajem 2020. godine, u drugom valu pandemije, kada su studenti imali iskustva nastave na daljinu. U postupku sakupljanja podataka korišten je Google alat za obrasce – Google Apps . Etičko povjerenstvo Filozofskog fakulteta u Splitu (FFST) dalo je suglasnost na provedbu istraživanja. Tijekom online nastave svi studenti su informirani o svrsi i tijeku istraživanju. Sudjelovanje je bilo dragovoljno uz zajamčenu anonimnost (naglašeno je da se e-identitet sudionika ne prati). Obrađeni podaci triangulirani su sa sličnim svjetskim istraživanjima. Sakupljeni podaci su obrađeni statističkim programom Statistical Package for the Social  Sciences / SPSS. Za potrebe opće deskripcije izračunate su frekvencije i postotci, mjere centralne tendencije (statistička sredina / M) i raspršenja (standardna devijacija / SD, raspon). Statistički značajna razlika procjene među grupama utvrđena je primjenom t-testa . Efekt učinka izračunat je primjenom Cohenov d . Metodom glavnih komponenti istraženi su čimbenici procjene zadovoljstva studiranjem tijekom pandemije. Povezanost demografskih varijabli (prebivalište, obiteljski i radni status ispitanika) i procjene studenata istražena je primjenom Pearsonovog koeficijenta korelacije. Uzorak Uzorkom istraživanja obuhvaćeno je 269 studenata (Tablica 1) svih studijskih godina preddiplomskog i diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja (sada i dalje RPOO) sa  Filozofskog fakulteta, Sveučilišta u Splitu, u Republici Hrvatskoj (sada i dalje FFST) i Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru, u Bosni i Hercegovini (sada i dalje FPMOZ). Većina sudionika istraživanja (N=156; 61,7%) su studenti FFST, a ostali FPMOZ (N=97, 38,3%). Zbog malog broja studenata muškog spola (N=3), taj podatak nije tražen. Tablica 1.  Sudionici istraživanja prema fakultetu i studijskoj godini Studijska godina Ukupno 1 2 3 4 5 fakultet FFST 34 20 34 54 14 156 FPMOZ 25 23 22 24 19 113 Ukupno 59 43 56 78 33 269 Istražen je obiteljski i radni status studenata te prebivalište kao mogući prediktori procjene. Studenti preddiplomskog studija su, očekivano, nezaposleni. Na diplomskom studiju RPOO na FFST većina sudionika istraživanja je zaposlena (N=53, 77,94% ispitanika) dok je na FPMOZ zaposleno samo 29,62% sudionika istraživanja (N=27). Na FFST u uvjetima redovne nastave u fizičkom okruženju, dnevno putuje 39,74% (N=62), a na FPMOZ 31,85% (N=34) sudionika istraživanja. Relativna većina studenata na oba fakulteta stanuje s roditeljima (43,49%; N=117), a samo 20,44% (N= 55) sudionika istraživanja stanuje samo. Ostali (36,05%; N=97) stanuju sa svojim obiteljima i imaju djecu što je, moguće, otežavajući faktor studiranja jer, uz osobne studijske obveze, skrbe i o obitelji. Instrument istraživanja Slijedom teorijskog istraživanja i empirijskog uvida u nastavu, konstruiran je upitnik Učenje u doba Corone / UP- UDC (Visković, 2021) koji je revidiran za potrebe ovog istraživanja. Pouzdanost instrumenta istraživanja utvrđena je primjenom koeficijenta Cronbach Alpha i iznosi  ,755 što je prihvatljivo za ovu vrstu istraživanja. Pouzdanost je neznatno viša od izvornog instrumentu (α= ,739): Instrument istraživanja sadržavao je 4 demografske varijable (prebivalište, obiteljski i radni status ispitanika, te studijsku godinu)  i  64 čestice razvrstane u 4 podskale (provedba nastave na daljinu; oblici učenja  studenata; zadovoljstvo organizacijom nastave na daljinu; i mogućnosti razvoja). Procjena stupnja slaganja je bila moguća na 4-stupanjskoj skali u rasponu od 1 (minimalno) do 4 (maksimalno). Skala nije imala nultu točku kako bi se izbjegla tendencija neutralnih odgovora. Upitnik je sadržavao i jedno pitanje otvorenog tipa te su ispitanici imali mogućnost argumentiranja procjena ili generiranja ideja što je iskoristio manji broj sudionika istraživanja. Rezultati istraživanja Online nastava Sudionici istraživanja procjenjuju da je tijekom online nastave došlo do narušavanja uobičajenog ritma nastave. Procjenjuju da je online nastava redovita tek za nešto više od polovice termina (57,14%) na 5 kolegija (od mogućih 7). Tijekom online nastave većina nastavnika koristi platforme Google Meet i Zoom, iako pojedini koriste i druge platforme. Studenti koji su iskoristili mogućnost argumentiranja odgovora naglašavaju da im je korištenje više platformi stresno i nepotrebno opterećenje (pristupi, šifre). Smatraju da bi pojedini fakulteti trebali koristiti samo jednu platformu. Sudionici istraživanja procjenjuju da im je preporučena literatura relativno dostupna (M=3,34; SD=1,54). Smatraju da su nastavnici susretljiviji te da im ustupaju nastavne materijale (M=2,99; SD= 1,34). Istodobno, većina studenata procjenjuje da dio preporučene literature preuzimaju s web-a (materijali u otvorenom pristupu na hrcak.src e) (M=2,71; SD= 1,079). Zanimljivo je i da studenti procjenjuju da se inače za ispite najviše pripremaju samostalno iz zabilješki koje sama izrađujem čitajući preporučenu literaturu (M=3,10; SD=0,846). Kod priprema za ispit najmanje su skloni raspravama kao obliku zajedničkog učenja (M=1,42; SD=0,983). Procjenjujući zadovoljstvo nastavom na daljinu studenti kao poteškoće ističu neredovite (M=1,91; SD=0,976) i neprimjerene termine nastave (M=1,71; SD=0,924). Na osobnoj razni to su neodgovarajući stambeni uvjeti (M=2,83; SD=0,942) i nedostatak primjerene opreme (kvalitetno računalo, internetska veza (M=2,60; SD=1,81). Većini nedostaju socijalne interakcije s vršnjacima (M=3,77; SD=1,071). Kao prednosti ističu više slobodnog vremena (M=2,73; SD=1,003) i veću angažiranost nastavnika koji se trude prilagoditi situaciji (M=3,19; SD=0,728). Nažalost, nastavu na daljinu ne vide kao zaštitu od zaraze (M=1,89; SD= 1,547). Smatraju da su online nastavom zakinuti za funkcionalna znanja (M=3,03; SD= 0,973). Sudionici istraživanja procjenjuju da bi pojedina iskustva nastave na daljinu trebalo primjenjivati i u buduće, neovisno od epidemiološke situacije. Primjerice, procjenjuju da bi bilo korisno kada bi se pojedina predavanja snimala i bila dostupna  za pregled (M=3,20; SD= 0,947) kao i nastavni materijali (M=3,33; SD=0,833). Otvoreni su i za online predavanja stručnjaka s drugih fakulteta (M)3,05; SD=0,991) i online umrežavanje s praktičarima (M=3,04; SD==,977). Dugoročno se zalažu za  korištenje jedinstvene (samo jedne) online aplikacije (M=3,24; SD=0,893). Smatraju da bi im se trebala olakšati mogućnosti nabave kvalitetne IKT opreme, primjerice, studentski vaučeri za kupnju računala (M=3,14; SD=0,934). Tablica 2.  Statistička razlika procjene uvjeta studiranja u pandemiji studenata RPOO na dva Fakulteta fakultet M SD t p d neredoviti termini nastave FFST 1,64 ,850 -5,999 ,000 0,835 FPMOZ 2,35 1,011 neprimjereni termini online nastave FFST 1,43 ,719 -6,551 ,000 0,915 FPMOZ 2,16 1,040 (komunikacijska) nedostupnost nastavnika FFST 1,39 ,648 -5,761 ,000 0,925 FPMOZ 1,99 1,005 nedostupnost literature FFST 2,22 1,005 1,859 ,064 - FPMOZ 1,98 ,931 ograničenost socijalnih interakcija kao oblika učenja  FFST 2,83 1,061 1,059 ,291 - FPMOZ 2,68 1,085 osobni strahovi zbog pandemije FFST 2,19 1,034 ,227 ,820 - FPMOZ 2,15 1,112 nedostatne osobne IKT kompetencije FFST 1,70 ,912 -3,975 ,000 0,493 FPMOZ 2,15 ,846 nedostatak primjerene  IKT opreme FFST 3,10 1,033 9,960 ,000 0,958 FPMOZ 1,80 ,947 uvjeti stanovanja FFST 1,85 ,963 ,482 ,631 - FPMOZ 1,79 ,912 studijske obveze veće od uobičajenog FFST 1,88 ,964 -5,867 ,000 0,791 FPMOZ 2,64 1,043 više slobodnog vremena FFST 2,54 1,024 -3,083 ,002 0,433 FPMOZ 2,94 ,922 mogućnost organiziranja osobnog učenja FFST 2,08 ,901 -9,286 ,000 0,954 FPMOZ 3,12 ,807 susretljivost nastavnika (ustupanje materijala za učenje) FFST 2,23 ,893 -,056 ,956 - FPMOZ 2,24 ,863 sigurnost (odsutnost straha od zaraze) FFST 1,75 ,975 -7,86 ,000 0,946 FPMOZ 2,77 1,041 nastavnici se trude prilagoditi situaciji FFST 3,24 ,701 1,207 ,229 - FPMOZ 3,12 ,767 većina nastavnika zadaje previše obveza FFST 2,78 ,889 ,259 ,796 - FPMOZ 2,75 ,866 većina nastavnika jasno definira studentske obveze FFST 2,83 ,717 -1,514 ,131 - FPMOZ 2,98 ,790 neprimjerene IKT kompetencije nastavnika FFST 1,60 ,733 -5,360 ,000 0,791 FPMOZ 2,18 ,958 online nastavom zakinuti smo za teorijska znanja FFST 1,75 ,862 -6,856 ,000 0,916 FPMOZ 2,54 ,925 online nastavom zakinuti smo za funkcionalno učenje FFST 3,00 1,016 -,573 ,567 - FPMOZ 3,07 ,904 online nastava ograničava učenje kroz rasprave s drugim studentima FFST 2,69 ,969 -2,676 ,008 0,331 FPMOZ 3,01 ,884 online nastava ograničava socijalne interakcije koje me FFST 3,24 ,917 -,535 ,593 - FPMOZ 3,30 ,856 uravnoteženost uobičajene (izravne) i online nastave doprinijelo bi kvaliteti studiranja FFST 2,89 ,920 1,629 ,105 - FPMOZ 2,68 1,046 Statistički značajna razlika procjene uvjeta studiranja utvrđena je za pojedine organizacijske uvjete (Tablica 2). Studenti na FPMOZ nezadovoljni su organizacijom nastave (neredoviti i neprimjereni termini, komunikacija s nastavnikom) i mogućnošću organiziranja osobnog učenja. Studenti na FFST nezadovoljni su nedostatkom vlastite IKT opreme, ali manje važnosti pridaju sigurnosti koju omogućava online nastava. Za ove procjene utvrđena je velika veličina učinka što objašnjava do 25% zajedničke varijance. Statistički značajna razlika s niskom veličinom učinka utvrđena je za procjenu važnosti rasprave kao modela učenja. Strategije učenja Studenti u uzorku procjenjuju da najviše uče iz nastavnih materijala (M=3,19; SD=0,768); kroz aktivno sudjelovanje na nastavi (M=2,98; SD= 0,788); proučavajući preporučenu literaturu  (2,95, SD= 0,789) i prateći izlaganja nastavnika (M=2,85; SD=0,755). Procjenjuju da iz zajedničkog rada pri izradi seminara slabo uče (M=2,38; SD= 0,873). Podatak da najmanje uče „rudarenjem“- pretražujući relevantne  podatke na web-u (M=2,31; SD= 873) upućuje na zaključak o niskim IKT kompetencijama studenata i/ili nedostatnoj zainteresiranosti za učenje. Tijekom nastave na daljinu pokrenute su, preko društvenih mreža, grupe za učenje i potporu na web-u. Nažalost, studenti procjenjuju da to nije doprinijelo kvaliteti učenja (M=1,99; SD=0,966).   Tablica 3.  Statistička razlika načina učenja između sudionika istraživanja - studenata RPOO na dva Fakulteta fakultet M SD t p d prateći predavanja na nastavi FFST 2,76 ,722 -2,35 ,017 0,318 FPMOZ 2,99 ,788 aktivno sudjelujući na nastavi (izlaganja, rasprave) FFST 3,05 ,777 1,93 ,054 - FPMOZ 2,85 ,794 proučavajući preporučenu literaturu FFST 2,85 ,780 -2,65 ,008 0,333 FPMOZ 3,11 ,780 iz nastavnih materijala (ppt, zabilješke s nastave) FFST 3,12 ,765 -1,87 ,062 - FPMOZ 3,31 ,762 kroz pred ispitne obveze (izrada seminara) FFST 2,42 ,834 0,87 ,381 - FPMOZ 2,32 ,959 „rudarenjem“ (pretražujući izvore na web-u) FFST 2,40 ,855 2,14 ,033 0,281 FPMOZ 2,16 ,886 „umrežavanjem“ (kroz rasprave na društvenim mrežama) FFST 2,01 ,754 1,76 ,143 - FPMOZ 1,98 ,903 Statistički značajna razlika uobičajenih načina učenja između sudionika istraživanja u odnosu na fakultet na kojem studiraju uočena je za praćenje nastavnih predavanja, samostalno proučavanje preporučene literature i rudarenje podataka (Tablica 3). Studenti iz uzorka sa FFST procjenjuju da manje uče na nastavi i iz preporučene literature nego studenti sa FPMOZ. Istodobno, procjenjuju da više uče pretraživanjem web-a nego studenti sa FPMOZ. Efekt učinka izračunat je nizak za sve statistički značajne razlike. Glavne komponente procjene uvjeta studiranja tijekom pandemije Podskala Zadovoljstvo studenata studiranjem u pandemiji   ima 23 čestica i  pogodna je za analizu glavnih komponenti (KMO= ,772;χ2(253)= 1666,363; p≤ ,00). Graf 1.  Scree Plot za varijablu zadovoljstvo studiranjem tijekom pandemije Temeljem Scree testa (Graf 1), izdvojeno je 5 glavnih komponenti koji zajedno objašnjavaju 59,359% varijance. Matrica sklopa (Pattern Matrix) uz kosokutu rotaciju (Tablica 4) prikazuje doprinos manifestnih varijabli u tvorbi glavnih komponenti. Glavne komponente je moguće tumačiti kao institucionalnu organizaciju nastave na daljinu, objektivna ograničenja online nastave (socijalna distanciranost, stjecanje praktičnih kompetencija i  funkcionalnih znanja), osobne mogućnostima studenata (prednosti upravljanje vremenom i strategijama učenja), osobna ograničenja studenta (strahovi, uvjeti stanovanja i dr.) te (pre)opterećenost studijskim obvezama. Tablica 4.  Matrica sklopa komponenti (Pattern Matrix) uz kosokutu rotaciju za varijablu zadovoljstvo studiranjem tijekom pandemije komponente 1 2 3 4 5 nedostupnost nastavnika ,852 neredoviti termini nastave ,787 neprimjereni termini ,777 većina profesora se trudi prilagoditi novonastaloj situaciji -,624 većina nastavnika ne sudjeluje optimalno u on-line nastavi ,525 online nastavom zakinuti smo za teorijska znanja ,385 nedostatak literature ,370 online nastava ograničava aktivno učenje ,844 online nastava ograničava osnažavajuće socijalne interakcije (prijateljski odnosi, potpora..) ,831 online nastavom zakinuti smo za funkcionalno učenje ,820 nedostatak socijalnih interakcija (rasprava) kao oblika učenja ,736 mogućnost organiziranja osobnog učenja ,818 više slobodnog vremena ,754 sigurnost (odsutnost straha od zaraze) ,617 dostupnost nastavnika ,544 uravnoteženost uobičajene (izravne) i on-line nastave doprinijelo bi kvaliteti studiranja -,384 nedostatne osobne ICT kompetencije ,651 nedostatak primjerene opreme (kvalitetno računalo, internetska veza)] -,637 neodgovarajući stambeni uvjeti ,570 opterećenost osobnim strahovima (neizvjesnost…) ,567 ,469 većina profesora jasno definira studentske obveze -,366 ,448 -,338 previše studijskih obveza ,353 -,789 većina profesora zadaje previše obveza ,665 Primjenom Pearsonovog koeficijenta korelacije istražena je povezanost pojedinih demografskih varijabli (radni i obiteljski status te mjesto stanovanja) s glavnim komponentama (Tablica 5). Tablica 5.  Povezanost demografskih varijabli i glavnih komponenti radni status obiteljski status mjesto stanovanja institucijski uvjeti r -,207 ** -,009 ,190 ** p ,001 ,890 ,003 ograničenja online nastave r -,148 * -,063 ,056 p ,018 ,318 ,375 mogućnosti studenata r -,059 , 169 -,044 p ,355 , 047 ,491 ograničenja studenata r -,036 , 562 ** -,010 p ,569 ,010 ,872 angažiranost nastavnika r ,100 ,033 -,083 p ,112 ,606 ,190 Statistički značajna niska povezanost uočena je između radnog statusa sudionika i procjene institucijskih organizacijskih uvjeta (p≤ ,01) i ograničenja online nastave (p≤ ,05). Obiteljski status sudionika istraživanja statistički značajno (p≤ ,01) korelira s procjenom osobno uvjetovanih ograničenja. Mjesto stanovanja blago korelira s procjenom institucijskih organizacijskih uvjeta (p≤ ,01). Povezanost kriterijskih varijabli i prediktorskog sklopa manifesnih varijabli koje determiniraju prostor (ne)zadovoljstva studiranjem u pandemiji  omogućava regresijsku analizu. Primjenom regresijske analize utvrđeno je da demografske varijable kao prediktori objašnjavaju samo 3,4% ukupne varijance procjene ukupnog zadovoljstva procjenom studiranja tijekom pandemije (F (3) =2,798; p≤ ,041). Ovaj podatak ukazuje da je veza demografskih varijabli i procjene studenata slaba, ali statistički značajna. Radni status sudionika istraživanja pokazuje statistički značajnu vezu s procjenom zadovoljstva studiranjem tijekom pandemije. Zaposleni sudionici istraživanja manje su zadovoljni s organizacijom i uvjetima studiranja tijekom pandemije (Tablica 6). Tablica 6.  Prediktori procjene zadovoljstva studiranja β t p radni status -2,787 -2,407 ,017 obiteljski status ,808 1,642 ,102 mjesto stanovanja ,541 ,897 ,371 (Constant) 54,254 25,700 ,000 Rasprava Nalazi ovog istraživanja, iako nisu reprezentativni za populaciju studenata RPOO-a, ukazuju na potrebu sustavne analize povremenih prijelaza na online i/ili hibridnu nastavu. Teškoće su prepoznate u organizaciji online nastave (korištenje različitih online platformi, neredovito održavanje nastave) i u subjektivnim statusima svih dionika procesa (nedostatne IKT kompetencije, neodgovarajuća IKT oprema i pristup internetu, osobni obiteljski i radni status studenata). Ovi nalazi sukladni su nalazima nizu dostupnih istraživanja u svijetu (Aytaç, 2021; Brooks i Grajek, 2020; Kuterovac Jagodić i sur., 2020; Ristić Dedić, 2020). To opravdava jedinstven zaključak o nužnoj i žurnoj sustavnoj edukaciji koja bi pridonijela razvoju IKT kompetencija svih dionika procesa. Pojedine statistički značajne razlike organizacije nastavnog procesa između dva Fakulteta, ukazuju na mogućnosti različite organizacije nastave (dosljednost u nastavnim terminima; dostupnost nastavnika). Istodobno, ovakvi nalazi mogu se pripisati osobnoj odgovornosti nastavnika ili tendenciji studenata davanju poželjnih odgovora. Sudionici istraživanja procjenjuju da nisu značajno promijenili uobičajene strategije, načine i izvore učenja tijekom studiranja. Primjerice, preferiraju slušanje nastave uz izbjegavanje aktivnog sudjelovanja i rasprave kao načina učenja. Nesklonost online učenju, aktivnom i kritičkom pretraživanju web-a, rudarenju podataka i umrežavanju, djelomično je moguće pripisati nedostatnim IKT kompetencijama i nedostatnoj opremi. Ovaj trend moguće je pripisati stanovitoj rigidnosti nastavnog procesa i dosljednosti nastavnika koji ne teže novim strategijama učenja i poučavanja. Nažalost, ovo istraživanje ne nalazi afirmativne efekte umrežavanja studenata niti njihovu angažiranost u korištenju interneta kao alata za učenje (rudarenje i razmjena podataka, rasprava kao oblik učenja). To je moguće tumačiti nedostatnim IKT kompetencijama studenta, ali moguće, i nedovoljnom motiviranošću za učenje. Prednosti organizacije studiranja tijekom pandemije sudionici istraživanja prepoznaju u većoj dostupnosti nastavnika i njihovoj spremnosti za ustupanje dijela nastavnog materijala. Upitno je koliko ta  praksa zaista doprinosi razvoju kompetencija studenata. Kao prediktore kvalitete studiranja ranija istraživanja navode razvijene kompetencije samoorganiziranog učenja i kritičkog mišljenja (Edwards i sur., 2018; Manches i Plowman, 2017) te suradnju i kreativnost (Raymundo, 2020). Navedeno udaljavanje od koncepta podučavanja i dominantne uloge nastavnika. Sudionici istraživanja navode da bi pojedina iskustva nastave na daljinu tijekom pandemije trebalo koristiti i u redovnoj, klasičnoj nastavi, primjerice snimanje izlaganja (koja bi bila dostupna i poslije) te online predavanja gostujućih nastavnika. Ovaj nalaz naglašava mogućnosti i prednosti umrežavanja. Ograničenja ovog istraživanja prepoznatljiva su u relativno malom uzorku, reprezentativnom za studente RPOO-a na Fakultetima gdje je provedeno istraživanje, ali ne i za cijelu populaciju. Istraživanjem nisu prepoznati pojedinci niskog SES-a, što je aspekt koji dodatno otežava online nastavu. Istraživači su svjesni mogućnosti tendencije davanja prihvatljivih odgovora o kompetencijama, angažiranosti i dostupnosti nastavnika.  Zaključak Brojna istraživanja obrazovnog iskustva tijekom pandemije i izvjesnost budućih kriznih situacija ukazuju na potrebu sustavne (re)organizacije nastavne prakse. UN tvorcima javne obrazovne politike preporuča kontinuiranu otvorenost odgojno-obrazovnih institucija i  klasičnu, a ako je nužno hibridnu nastavu. Zadaća javnih obrazovnih politika nije samo, preko institucija sustava, organizirati nastavu nego osigurati i potporne aktivnosti. Zaštita zdravlja svih dionika procesa (nastavnika i učenika / studenata) pretpostavlja i provedbu zaštitnih mjera koje, osim epidemioloških mjera, obuhvaćaju i psihološko savjetovanje i potporu te jačanje rezilijentnosti dionika procesa. Istodobno, ukazuje se na značaj IKT kompetencija  nastavnika i učenika, a poglavito studenata. Nove strategije učenja, visoko razvijene IKT kompetencije svih dionika procesa, primjerena oprema i dostupnost interneta te suradnja i umrežavanja nastavnika i učenika prediktor su kvalitetnih rješenja. Nažalost, nalazi ovog istraživanja upućuju da su studenti iz uzorka i dalje skloni starim obrascima ponašanja. Mogući razlozi prepoznatljivi su u nedostatnoj angažiranosti svih dionika procesa (nastavnika, učenika / studenata i roditelja) te motiviranost za učenje. Razlog nezadovoljstva provedbom nastave tijekom pandemije moguće je i u nedostatnoj organiziranosti visokoobrazovnih institucija. Analiza mišljenja dionika procesa te proces kontinuirane (samo) procjene može biti polazište kvalitetnih promjena. Literatura Alan, Ü. (2021). Distance Education During the COVID-19 Pandemic in Turkey: Identifying the Needs of Early Childhood Educators.  Early childhood education journal ,  49 (5), 987–994. doi: 10.1007/s10643-021-01197-y Aytac, T. (2021). The Problems Faced by Teachers in Turkey During the COVID-19 Pandemic and Their Opinions.  International Journal of Progressive Education, 17 (1), 404–420. doi: 10.29329/ijpe.2021.329.26 Bellan, M., Soddu, D., Balbo, P. E., Baricich, A., Zeppegno, P., Avanzi, G. C., Baldon, G., Bartolomei, G., Battaglia, M., Battistini, S., Binda, V., Borg, M., Cantaluppi, V., Castello, L. M., Clivati, E., Cisari, C., Costanzo, M., Croce, A., Cuneo, D., De Benedittis, C., De Vecchi, S., Feggi, A., Gai, M., Gambaro, E., Gattoni, E., Gramaglia, C., Grisafi, L., Guerriero, C., Hayden, E., Jona, A., Invernizzi, M., Lorenzini, L., Loreti, L., Martelli, M., Marzullo, P., Matino, E., Panero, A., Parachini, E., Patrucco, F., Patti, G., Pirovano, A., Prosperini, P., Quaglino, R., Rigamonti, C., Sainaghi, P. P., Vecchi, C., Zecca, E. i Pirisi, M. (2021). Respiratory and Psychophysical Sequelae Among Patients With COVID-19 Four Months After Hospital Discharge.  Jama network open ,  4 (1), e2036142–e2036142. doi: 10.1001/jamanetworkopen.2020.36142 Brazendale, K., Beets, M.W., Weaver, R.G., Russell, R.P., Turner-McGrievy, G. M., Kaczynski, A. T., Chandler, J. L., Bohnert, A. i von Hippel, P. T. (2017). Understanding differences between summer vs. school obesogenic behaviors of children: the structured days hypothesis.  International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity , 14 (1), 1–14. doi: 10.1186/s12966-017-0555-2 Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N. i Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. Lancet, 4 (5), 397–404. Burgess, S. i Sievertsen, H.H. (2020). Schools, Skills, and Learning: The Impact of COVID-19 on Education . Dostupno na https://voxeu.org/article/impact-covid-19-education [1.5.2022.] Cao, W., Fang, Z., Hou, G., Han, M., Xu, X., Dong, J. i Zheng, J. (2020). The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China.  Psychiatry research ,  287 , 112934. doi: 10.1016/j.psychres.2020.112934 Corbett, F.i i Spinello, E. (2020). Connectivism and Leadership: Harnessing a Learning Theory for the Digital Age to Redefine Leader in the Twenty-First Century. Heliyon, 6 (1). doi:   10.1016/j.heliyon.2020.e03250 Cox, R.D. (2005). Online education as institutional myth: Rituals and realities at community colleges. Teachers College Record, 107 (8), 1754–1787. Crawford, J., Butler-Henderson, K., Jurgen, R., Malkawi, B. H., Glowatz, M., Burton, R. i Lam, S. (2020). COVID-19: 20 countries’ higher education intra-period digital pedagogy responses. Journal of Applied Learning & Teaching , 3 (1), 1–20. Dayal, H. C. i Tiko, L. (2020). When are we going to have the real school? A case study of early childhood education and care teachers’ experiences surrounding education during the COVID-19 pandemic.  Australasian Journal of Early Childhood , 45 (4), 336–347. Dickler, J. (2020). In the wake of COVID-19, college dorm life gets a makeover.  Dostupno na https://www.cnbc.com/2020/06/26/in-the-wake-of-covid-19-college-dorm-life-gets-a-makeover.html [1.5.2022.] Edwards, M., Cai, H., Abubaker-Sharif, B., Long, Y., Lampert, T. J. i Devreotes, P. N. (2018). Insight from the maximal activation of the signal transduction excitable network in Dictyostelium discoideum.  Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America ,  115 (16), 3722–3730. doi: 10.1073/pnas.1710480115 ETF (2020). Coping with COVID-19: Mapping education and training responses to the health crisis in ETF partner countries. Torino, Italy, ETF Publishing. Dostupno na https://www.uni-med.net/wp-content/uploads/2020/04/MAPPING-COVID_060420.pdf [1.5.2022.] Fauzi, I. i Sastra Khusuma, I. (2020). Teachers’ Elementary School in Online Learning of COVID-19 Pandemic Conditions.  Jurnal Iqra’: Kajian Ilmu Pendidikan ,  5 (1), 58–70. doi: 10.25217/ji.v5i1.914 Forde, C. i Gallagher, S. (2020). Postgraduate online teaching in healthcare: An analysis of student perspectives. Online Learning , 24 (1), 118–139. doi: 10.24059/olj.v24i1.1566 Harrigan, S. (2020). Sociology in the time of COVID-19. Penn Pandemic Diary . Dostupno na https://global.upenn.edu/perryworldhouse/news/penn-pandemic-diary-entry-21-sociology-time-covid-19  [3.5.2022.] Hart, C. M. D., Xu, D., Hill, M. i Alonso, E. (2021). COVID-19 and community college instructional responses. Online Learning, 25 (1), 41–69. Hess, A. (2020). How coronavirus dramatically changed college for over 14 million students. CNBC News. Dostupno na https://www.cnbc.com/2020/03/26/how-coronavirus-changed-college-for-over-14-million-students.html [3.5.2022.] Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. i Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educase. Dostupno na https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning Jaggars, S. (2011). Online learning: Does it help low-income and underprepared students? Community College Research Center, Teachers College, Columbia University, Working Paper 26. Dostupno na https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/online-learning-low-income-underprepared.html [3.5.2022.] Johnson, H. P., Mejia, M. C. i Cook, K. (2015). Successful online courses in California's community colleges. Public Policy Institute. Dostupno na https://www.ppic.org/wp-content/uploads/content/pubs/report/R_615HJR.pdf [3.5.2022.] Kuterovac Jagodić, G., Jokić-Begić, N., Keresteš, G., Tadinac, M., Kamenov, Ž., Korajlija, A., Sersić, D., Hromatko, I., Tomas, J., Sangster Jokić, C., Mehulić, J., Mikac, U. i Jurin, T. (2020). Kako smo? Život u Hrvatskoj u doba korone (How are we? Life in Croatia during coronavirus disease pandemic). Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. doi: 10.13140/RG.2.2.11195.23842   Tham, C.M. i Werner, J.M. (2005). Designing and Evaluating E-Learning in Higher Education: A Review and Recommendations.  Journal of Leadership & Organizational Studies, 11 , 15– 25. Kim, J. (2020). Learning and Teaching Online During Covid-19: Experiences of Student Teachers in an Early Childhood Education Practicum.  International Journal of Early Childhood, 52 ,  145–158. doi: 10.1007/s13158-020-00272-6 Kirbas, S. (2020). The Views of Physical Education and Sports Teaching Instructors on Education in the COVID-19 Period. Journal of Education and Learning , 9 (6), 196–205. doi:  10.5539/jel.v9n6p196 Kırık, A. M. i ve Özkoçak, V. (2020). Social media and the new coronavirus (Covid-19) pandemic in the context of the New World Order. Sorbider-The Journal of Social Sciences , 7 (45), 133–154. doi: 10.29228/sobider.43146   Lederman, D. (2020) Will Shift to Remote Teaching Be Boon or Bane for Online Learning. Inside Higher Ed. Dostupno na https://www.insidehighered.com/digital-learning/article/2020/03/18/most-teaching-going-remote-will-help-or-hurt-online-learning  [2.5.2022.] Manches, A. i Ploowman, L. (2017). Computing Education in Children's Early Years: A Call for Debate. British Journal of Educational Technology , 48 (1), 191–201. Martins, J. T. i Baptista Nunes, M. (2016). Academics’ e-learning adoption in higher education institutions: A matter of trust. Learning Organization, 23 (5), 299–331. McGinty, E. E., Presskreischer, R., Han, H. i Barry, C. L. (2020). Psychological Distress and Loneliness Reported by US Adults in 2018 and April 2020.  Jama ,  324 (1), 93–94. doi: 10.1001/jama.2020.9740 Newfield, C. (2020). Going online due to COVID-19 this fall could hurt colleges’ futures. The Conversation . Dostupno na https://theconversation.com/going-online-due-to-covid-19-this-fall-could-hurt-colleges-future-138926 Raymundo, M. R. (2020). Fostering creativity through online creative collaborative group projects. Asian Association of Open Universities Journal. ahead-of-print. doi: 10.1108/AAOUJ-10-2019-0048 Rajeev, S. P., Lizy, P. J. i Ashwathi, M. (2021). Living in the New Normal of COVID-19: The Challenges and Coping in Academia. Children First, 1 (1). 33–41. Ristić Dedić, Z. (2020.).  Pilot istraživanje učeničkih potreba i suočavanja s izazovima online nastave u ožujku 2020. godine (Preliminarno izvješće) – Serija IDIZ-ovi vidici 003. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Dostupno na   https://drive.google.com/file/d/1llEPMxFO0PPevomcuKBjnJlBYBT-ZwvX/view?fbclid=IwAR1Ff6BTMeIR5HEtILHWgkHG_JywUp0yTTYLx040jIoKV-Mdwaf-ZLukCF4 Sahu P. (2020). Closure of Universities Due to Coronavirus Disease 2019 (COVID-19): Impact on Education and Mental Health of Students and Academic Staff.  Cureus ,  12 (4). doi: 10.7759/cureus.7541 Sprang, G., i Silman, M. (2013). Posttraumatic stress disorder in parents and youth after health-related disasters. Disaster Medicine and Public Health Preparedness , 7 (1), 105–110. TEDMEM. (2020). COVID-19 Salgınında Öğrenmenin Sürdürülmesi ( Continuing Learning in the COVID-19 Pandemic ). Dostupno na https://tedmem.org/covid-19/covid-19-salgininda-ogrenmenin-surdurulmesi [2.5.2022.] Tria, J. Z. (2020). The COVID-19 Pandemic through the Lens of Education in the Philippines: The New Normal.  International Journal of Pedagogical Development and Lifelong Learning ,  1 (1). doi: 10.30935/ijpdll/8311 OECD (2020). Impact of Covid-19 on Education. Insights from Education at a Glance. Dostupno na https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-insights-education-at-a-glance-2020.pdf    [1.5.2022.] UNESCO (2020). COVID-19 Educational Disruption and Response. Dostupno na https://en.unesco.org/news/covid-19-educational-disruption-and-response  [8.12.2021.] Viner, R. M., Russell, S. J., Croker, H., Packer, J., Ward, J., Stansfield, C., Mytton, O., Bonell, C. i Booy, R. (2020). School closure and management practices during coronavirus outbreaks including COVID-19: a rapid systematic review. Lancet Child Adolescent Health , 4 (5), 397–404. Visković, I. (2021). “Miss having in-person classes”-university studying during COVID-19 pandemic. T he Education and Science Journal , 23 (8), 61–83. doi: 10.17853/1994-5639-2021-8-61-83 Višnjić Jevtić A. i Visković, I. (2021). Roditeljstvo u vrijeme pandemije COVID-19: Perspektiva roditelja djece rane i predškolske dobi. Metodički ogledi, 28 (1), 11–38 doi: 10.21464/mo.28.1.4 Xu, D. i Jaggars, S. (2014). Performance Gaps Between Online and Face-to-Face Courses: Differences Across Types of Students and Academic Subject Areas. The Journal of Higher Education,   85 (5), 633–659. Yamamoto, G. T. i Altun, D. (2020, 04). Coronavirüs ve Çevrimiçi (Online) Eğitimin Önlenemeyen Yükselişi. Üniversite Araştırmaları Dergisi, 3 (1), 25–34. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Studying During the Pandemic Abstract A certain representation of online teaching in the future, directs to the research of optimal forms of study with the use of ICT. Therefore, the experience and opinion of students (N = 269) as a starting point for researching optimal possibilities was examined. For the purposes of the research, following the theoretical framework and empirical insight into teaching, the questionnaire Learning in the Corona Age (α = .782) was constructed. The research findings indicate that most students are dissatisfied with online teaching which can be interpreted by subjective reasons and contextual conditions. The family status of students in the sample is a predictor variable for assessing study conditions. Research participants positively assess only the greater availability of teachers. Although new learning strategies are emerging, no statistically significant difference has been observed in (self) assessment of access to learning before and during the pandemic. Applying the principal components method, with the promax rotation of the basic solution, 5 main components of study quality during the pandemic were singled out, which together explain 59.359% of the variance. It is possible to interpret them as institutional-organisational conditions, objective limitations of online teaching, students’ personal abilities, their personal limitations and (over) burden of study obligations. Key words accessibility; ECE students; ICT competencies; institutional organization of distance learning; networking; online teaching Summerhill – povodom 100 godina postojanja legendarne škole Mile Silov Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 9 Pregledni rad Sažetak Škola-internat Summerhill (V. Britanija) je najpoznatija europska privatna, neovisna, alternativna, demokratska i samoupravna škola. Summerhill je utemeljio 1921. godine škotski učitelj, pedagog i književnik Alexander Sutherland Neill (1883-1973). Svrha rada je kritička analiza pedagoških ideja i odgojne prakse u proteklih stotinu godina postojanja Summerhilla . U radu dominiraju deskriptivna i kauzalna metoda, te metoda kritičke analize odabranih tekstova i pedagoška kritika. Vodstvo Summerhilla i učitelji ostali su vjerni pedagoškoj ideji A. S. Neilla: Odgoj bez prisile i škola prilagođena potrebama djeteta. Svakodnevni život Summerhilla : pedagoški management, nastava, izvannastavne aktivnosti, učenička samouprava, suradnja s roditeljima i okolinom potvrđuju navedenu misao kroz stoljeće postojanja. U Summerhillu dominira liberalan odgoj. Sjajno razdoblje u životu škole Summerhill bilo je 60-tih godina 20. stoljeća, kada je A. S. Neill objavio svoje najvažnije djelo: A Radical Approach to Child Rearing (1960). Najteže razdoblje u povijesti Summerhilla bile su 1999. i 2000. godina, kada je Ured za standarde u obrazovanje ( Ofsted ) napisao negativan izvještaj o kvaliteti rada i najavio zatvaranje Summerhilla . Slijedila je epska borba ravnateljice Zoë Readhead, učitelja, učenika i napredne javnosti protiv tiranije pedagoške uravnilovke Ofsteda . Summerhill je opstao i nastavio svoj razvoj u skladu s temeljnom idejom osnivača, A. S. Neilla. Summerhill je danas istaknuta privatna, neovisna i alternativna škola s jasnim planovima budućeg razvoja. Ključne riječi A. S. Neill; alternativna škola; 100 godina; Summerhill; škola-internat Uvod: Zašto smo podržavali pedagoški pluralizam? U Hrvatskoj nemamo poželjan broj kvalitetnih znanstveno-istraživačkih projekta i publiciranih znanstvenih radova na temu pedagoški pluralizam, alternativne, demokratske, privatne, samoupravne i neovisne škole. Pozitivan je primjer Učiteljska akademija i (od 2005) Učiteljski fakultet u Zagrebu. U dekanskom i prodekanskom mandatu 2002-2008 godine pokrenuli smo pedagoške seminare i druge oblike stručnog usavršavanja iz: Waldorfske pedagogije (Rudolf Steiner) i pedagogije Marije Montessori . Naši su profesori promicali ideje pedagogije Reggio Emilia (Loris Malaguzzi) i pedagogije Agazzi (Rose i Caroline Agazzi, Pietro Pasquali). U okviru udruge koja je djelovala izvan naše visokoškolske ustanove prof. Slavica Bašić promovirala je pedagogiju poljskog liječnika i pedagoga Janusza Korczaka . U suradnji s Pokretom fokolara (Križevci, Rim) 2007. godine pokrenuli smo alternativnu pedagošku koncepciju pedagogija zajedništva i Aggazi metoda (M. Silov, M. de Benni i A. L. Gasparini). U realizaciji navedenih programa alternativnih pedagoških koncepcija sudjelovali su profesori, učitelji i studenti iz Hrvatske i inozemstva. Naš profesor, učitelj i pedagog Milan Matijević (1951-2020) bio je vatreni zagovornik pedagoškog pluralizma; utemeljitelj posebnog kolegija i autor znanstvenih radova i knjiga o pedagoškom pluralizmu i alternativnim školama (Matijević, Pranjić i Previšić, 1994; Matijević, 2001). Studenti preddiplomskog i diplomskog studija učiteljskog i odgojiteljskog studija, studenti stručnog magistarskog studija (od 2004) Suvremena osnovna škola i doktorskog studija pisali su seminarske, diplomske, magistarske i doktorske radove na temu pedagoški pluralizam, alternativne i demokratske škole. U zbornicima Učiteljske akademije, časopisu Odgojne znanosti i drugim publikacijama možemo čitati znanstvene i stručne radove naših profesora na temu pedagoški pluralizam. Zanimljiv magistarski rad o privatnim i alternativnim školama napisala je tada asistentica prof. Matijevića – Višnja Rajić (2008). Metodologija U radu dominiraju opće metode istraživanja: deskriptivna i kauzalna, te posebne metode: povijesna, komparativna, analiza sadržaja i pedagoška kritika. Metoda hermeneutike pomoći će nam u objašnjavanju smisla postojanja alternativnih, neovisnih, demokratskih i državnih (javnih) škola. Summerhill – povodom proslave 100. obljetnice Škola-internat Summerhill je 2021. godine proslavila sto godina od osnivanja. Ravnateljica Summerhilla Zoë Readhead, njena obitelj, učitelji i učenici odlučili su proslavu prirediti 2021. godine, ali mogli su i 2024. godine. Naime, A. S. Neill je 1921. godine vodio jedan odjel u međunarodnoj školi Nova škola (Neue Schule) u Hellerau, predgrađu Dresdena. Taj odjel za inozemne učenike postao je ishodište Summerhilla . Neill i supruga Lillian preselili su spomenuti odjel učenika u Sonntagsberg u Austriji. U Austriji je Neillova škola trajala kratko. Razlog je isti onaj koji će Neilla pratiti cijeli život: konzervativna sredina nije odobravala liberalne metode odgoja Neilla i supruge Lillian. Naziv Summerhill prvi put je spomenut 1924. godine, kada se škola preselila u Englesku, u Lyme Reggis, na brežuljku. Neill je svoju školu selio tijekom rata u Wells. Povratak se dogodio završetkom rata u Leiston. Naziv Summerhill ostao je do danas, iako je geografski teren u Leistonu (Suffolk) sasvim ravan. Škola Summerhill djeluje u zgradi sagrađenoj u viktorijanskom stilu i nije funkcionalna za suvremenu nastavu i izvannastavne aktivnosti. Neill je i u takvoj zgradi uspijevao promovirati svoje pedagoške ideje u svakodnevnom odgoju. U većini slučajeva alternativne škole počinju kao privatna inicijativa pojedinaca ili skupine učitelja i drugih građana entuzijasta koji imaju pedagošku viziju koja se u potpunosti ili dijelom razlikuje od državnih škola. O programu proslave 100. godišnjice Summerhilla možemo saznati na vrlo dobro uređenim i preglednim internetskim stranicama poznate škole-internata. Proslava stote godišnjice ima i svoj logotip: karikaturu osnivača Summerhilla – A. S. Neilla. U povodu velikog jubileja legendarne neovisne škole-internata (Independent boarding school) mogli smo čitati u uglednim novinama, na primjer intervju ravnateljice Zoë Readhead u The Guardianu. Program proslave bio je prilagođen epidemiološkim mjerama u doba pandemije koronavirusa. Posjetitelji internetskih stranica Summerhilla mogli su pratiti brojna događanja putem online prezentacija od kojih su bili posebno impresivni interaktivni međunarodni projekti povodom 100. godišnjice Summerhilla . Među autorima projekata bili su sadašnji i bivši učitelji i učenici Summerhilla , škole, udruge i pojedinci koje podržavaju alternativne škole iz Europe i ostatka svijeta. Kulminacija događanja u okviru proslave 100. godišnjice legendarne alternativne škole-internata bit će: Summerhill – festival djetinjstva ( Summerhill Festival of Childhood , 05. – 10. 08. 2022. godine u Suffolku). Program proslave 100. godišnjice Summerhilla je raznolik i kreativan. Plan je izgraditi prostor namjenski uređen za arhiv A. S. Neilla, istraživački centar, knjižnicu, konferencijski centar, stručno usavršavanje, izložbe i virtualnu učionicu. Ravnateljica škole, učitelji i učenici predvidjeli su mogućnost prijenosa aktivnosti i pedagoških radionica međunarodnoj javnosti; produkciju webcasta i povezivanje s međunarodnim tečajevima i seminarima. Proslava velike obljetnice pokazuje ambicije i kreativnost ravnateljice, učitelja, učenika i prijatelja Summerhilla . Neillove pedagoške ideje: škola bez prisile, biti na strani djeteta i sloboda izbora nastavnih i izvannastavnih sadržaja u temeljima je i suvremenog Summerhilla . Oni koji slijede pedagoške ideje Neilla, kćerka i ravnateljica škole Zoë Readhead, njen zamjenik sin William, sin Henry, učitelj glazbene kulture, ostali učitelji i učenici prilagođavaju legendarnu školu novim društvenim i tehnološkim uvjetima, posebno informacijsko-komunikacijskim tehnologijama. Danas Summerhill ima veliku ponudu izbornih programa izvannastavnih aktivnosti. Škola provodi i program pripremanja za nastavak školovanja GCSE ( General Certificate of Secondary Education) , što je ustupak permanentnom pritisku vanjskog vrednovanja u izvedbi inspektora Vladina ureda za vanjsko vrednovanje - Ofsteda ( Office for Standards in Education ). Summerhill – povod za rasprave o odgoju, obrazovanju i školi U stotinu godina postojanja Summerhilla mogu se pratiti atributi koji su dodavani uz naziv te legendarne škole-internata: privatna, neovisna, slobodna, eksperimentalna, terapeutska, samoupravna, demokratska (škola). Najčešći atribut koji kritičari upućuju školi Summerhill je: kontroverzna (škola). Summerhill je postao kriterij, orijentir, standard za znanstvene i stručne rasprave: o smislu odgoja, obrazovanja i škole; o alternativnim, neovisnim i demokratskim školama i drugim važnim društvenim i odgojnim pitanjima. Želimo upozoriti na terminološku zbrku iz koje proizlaze semantičke nejasnoće sadržaja pojmova: alternativna , neovisna i demokratska škola. Definiranje navedenih pojmova najbolje je izvesti u skladu sa zakonima logičkog mišljenja i u suradnji učitelja, pedagoga i lingvista. Alternativa znači poseban, drugi izbor, druga mogućnost, varijanta ili opcija. Imati alternativu znači imati izbor između najmanje dvije mogućnosti. Alternativan u umjetnosti i medicini znači slijediti drugi način izražavanja, liječenja prema uobičajenom, službenom, akademskom, standardnom. Na primjeru alternativna umjetnost i medicina vidimo da nije tako jednostavno razlikovati ono što nazivamo uobičajeno, standardno, službeno i akademsko u odnosu na alternativno. Richard Dawkins (2003) alternativnu medicinu definira kao skup postupaka koji se ne mogu ispitati, odbijaju ispitivanje ili ne prolaze na ispitivanjima. Ako se dokaže da određena tehnika liječenja ima uspjeha u odabranim kontroliranim dvostruko slijepim ispitivanjima, ona prestaje biti alternativnom; jednostavno postaje medicina. Dawkinsova definicija alternativne medicine primjer je definiranja pojmova s motrišta scijentizma. Tvrdimo da i u okviru standardne, službene, znanstvene medicine može postojati alternativan pristup preventivi i liječenju bolesti. Znanost nije jedinstvena. Jedna medicinska tehnika daje bolje, a druga, alternativna slabije rezultate, međutim, ni drugoj se tehnici ne može osporiti znanstvenost. U znanstvenoj zajednici dominira stručno mišljenje da nema alternativne medicine; postoji medicina i ono što nije medicina. Iako umjetnost, medicina i odgoj nisu identična područja ljudske misli i prakse, pojam alternativa može biti poveznica za kritičku analizu standardno – alternativno. Matijević (2001) navodi poznate pedagoške alternativne koncepcije: Waldorfska pedagogija ; Montessori pedagogija ; Pedagogija C é lestina Freineta ; Pedagogija Petera Petersena; Sathya Sai odgoj u duhu ljudskih vrijednosti; Šumska škola na Tuškancu (Franjo Higy-Mandić) i niz drugih manje poznatih alternativnih i privatnih škola. Kralj (2017) piše o alternativnim pedagoškim koncepcijama u Velikoj Britaniji. Posebnu pozornost dala je Neillovoj pedagogiji i Summerhillu . Autorica piše o novim tendencijama u pokretu alternativnih škola među kojima istaknuto mjesto ima Odgoj po mjeri čovjeka ( Human Scale Education ). Ovaj alternativni pedagoški pokret potaknula je skupina odraslih građana kada su osnovali srednju školu u Hartlandu (V. Britanija) osamdesetih godina prošlog stoljeća. Alternativne škole mogu osnovati odrasli građani koji traže drukčiji, alternativni odgoj i obrazovanje. Poznat je primjer i škole koju su osnovali učenici (Jorgensen, 1977). Devjak, Berčnik i Plestenjak (2008) napisale su udžbenik o alternativnim pedagoškim koncepcijama. Opisale su ove alternativne koncepcije: Waldorfski odgojni koncept , Odgojni koncept Marie Montessori , Reggio Emilia koncept i Summerhillski odgojni koncept . Spomenute pedagoginje iz Slovenije vide alternativne škole kao nastavak reformskih pokreta 19. i 20. stoljeća. Svaku od opisanih alternativnih pedagoških koncepcija promatraju u kontekstu njihova djelovanja u Sloveniji. Povijest alternativnih škola poznaje i niz drugih alternativnih škola. U Hrvatskoj je nedovoljno istraživana alternativna pedagoška misao i odgojna praksa američke pedagoginje Caroline Pratt . Naziv njene knjige Učim od djece (I Learn from Children , 1948) je alternativan pristup odgoju, obrazovanju i školi par excellence . Vrlo dobar pregled alternativnih škola napisao je učitelj David Gribble (1998) koji je radio u Dartington Hall School , a nakon zatvaranja te škole 1987. godine jedan od osnivača i ravnatelj danas poznate alternativne škole Sands (Ashburton, V. Britanija). Alternativne škole pokazuju humani pristup prema učenicima koji odlaze iz državnih škola. U školu Sands došao je učenik koji je izbačen iz svih škola u regiji. Imao je mogućnost izbora: dolaziti na nastavu ili ne, dakle, onako kakva je praksa u Summerhillu . Učenik je u početku boravio u dvorištu škole i izvodio aktivnosti koje je sam izabrao. Ravnatelj i učitelji škole Sands vjeruju da će se učenik integrirati u školu koja mu je dala novu priliku. Pedagogija A. S. Neilla i Summerhill imaju utjecaj na razvitak alternativnog školstva. Neke od takvih škola su osnivane i zatvarane pretežito iz razloga pritiska vanjskog vrednovanja ili financijskih razloga. Nitko u povijesti alternativnih škola nije tako strasno branio svoje pedagoške ideje i pružao snažan otpor tiraniji eksternog vrednovanja kao škotski učitelj, pedagog i književnik A. S. Neill. Možemo navesti dio alternativnih škola koje su slijedile filozofiju i praksu odgoja Summerhilla , ali su zatvorene pretežito nakon pritiska eksternog vrednovanja: Dartington Hall School i Kilquhanity School . Međutim, oni koji zatvaraju alternativne škole zaboravljaju da je teško zatomiti želju učitelja, pedagoga ili ostalih građana koji žele alternativan odgoj i obrazovanje. Nakon zatvaranja Dartington Hall School , osnovana je danas poznata alternativna škola Sands . Drugi primjer je još zanimljiviji: John Aitkenhead je 1940. godine osnovao alternativnu školu Kilquhanity School . Nije mogao ništa protiv pritiska školskih inspektora nego zatvoriti školu. Dogodilo se iznenađenje: bivši učenik Kilquhanity School Andrew Pyle ponovno je otvorio školu pod istim nazivom! Sudbury Valley School (Framingham Massachusetts, USA), Albany Free School (New York), Children's Village School ( Thailand ), Tamariki School ( New Zealand ), Play Mountain Place (Los Angeles, USA) su također pod utjecajem pedagoških ideja A. S. Neilla i škole Summerhill. Većina alternativnih škola su privatne škole. Privatna trgovačka društva i privatni obrti imaju autonomiju djelovanja na principima tržišta, zakonitosti poslovanja i kvalitete proizvoda. Zašto takva praksa ne važi i za alternativne škole? Ako je alternativna škola privatna i nema nikakvu podršku od države, onda roditelji i njihova djeca imaju ljudsko pravo na izbor škole. Summerhill – povod za raspravu o demokratskim školama i učeničkoj samoupravi Stota godišnjica škole-internata Summerhill može biti povod za raspravu o aktualnoj pedagoškoj temi demokratska škola, demokratizacija obrazovanja i učenička samouprava. Povijest alternativnih škola, posebno Summerhilla pokazuje da je demokratska škola u središtu poimanja smisla osnivanja alternativnih škola već stotinu godina. Od osnivanja Summerhilla, Neill i njegovi nasljednici promoviraju ono što možemo čitati u publikacijama Vijeća Europe (Pažur, 2019, str. 34): zalaganje za demokratske vrijednosti (jednakopravnost, poštivanje dostojanstva drugih) i smislena participacija uz poticanje i podržavanje individualnih i grupnih inicijativa. Učenička samouprava je bitna odrednica Summerhilla (Appleton, 2000). Na školskim sastancima glas Neilla, vlasnika škole i djeteta bio je jednako vrijedan u postupku usvajanja pravila života u Summerhillu . Pojam demokratska škola po uzoru na Summerhill postao je standard u raspravi alternativna škola i demokratska škola: „Demokratska škola treba biti ustrojena prema načelima originalne A. S. Neillove dječje demokracije” tako da učenici budu ravnopravni „s ostalim osobljem te aktivno sudjeluju u svom odgojno obrazovnom procesu” (Bolješić, 2008). Neillovo prakticiranje demokracije u Summerhillu suvremeno je i nakon sto godina. Učenička samouprava definira smisao demokracije, odgoja i obrazovanja u Summerhilu . Takvu demokraciju možemo nazvati učenička samoupravna demokracija. U Summerhillu tu vrstu učeničke demokracije nazivaju i Clubhouse demokracija . Samoupravna demokracija postojala je u doba socijalizma samoupravnog tipa na prostoru Jugoslavije. Prodor konzervativno-religijske svijesti i utjecaja političkih stranaka u školski sustav negiraju pozitivna iskustva o učeničkoj samoupravi od 1953. do 1990. godine. Tako je nastao novi prekid kontinuiteta u razvitku pedagogijske teorijske misli i mogućoj raspravi o smislu i postignućima učeničke samouprave. Pedagozi, učitelji i drugi stručnjaci koji istražuju demokratizaciju obrazovanja, alternativne škole, slobodni odgoj, učeničku samoupravu i slične pedagoške teme redovito pišu pozitivne kritike Neillove pedagogije i Summerhilla . Potrebno je kritičko mišljenje smisla i prakse Neillovih pedagoških ideja i škole-internata Summerhill . Opsežan zbornik radova o alternativnim školama uredili su Ph. A. Woods i G. J. Woods (2009). Opisane su alternativne religijske i druge vrste alternativnih škola u svijetu. Posebno mjesto u zborniku ima alternativna škola Summerhill (Ian Stronach i Heather Piper, str. 49–64). Recenzent zbornika profesor obrazovnih znanosti Michael Fielding smatra da alternativno obrazovanje pruža nove mogućnosti u vremenu standardizacije, sužavanja kurikuluma i prenaglašenog testiranja znanja učenika u državnim školama. Očito, profesor Fielding upozorava na upitan smjer kojim ide suvremeno školstvo. Alternativne škole pružaju nadu da postoje i druge mogućnosti poimanja smisla školskog sustava. Komparativnom analizom utjecaja socijalno-političkih doktrina na pedagogijsku znanost, na primjeru tri klasika pedagogijske misli, sv. Ivana don Bosca, A. S. Makarenka i A. S. Neilla dokazivali smo da liberalizam, socijalizam i konzervativizam mogu ponuditi originalan put do smisla i cilja odgoja, obrazovanja i škole (Silov, 2007; 2014). Alternativne škole mogu biti organizacijski model pedagoškog pluralizma. Državne škole imaju teškoće kako odgovoriti na različite svjetonazorske, vjerske, političke i druge poglede roditelja i njihove djece. Budućnost Summerhilla i pedagoška kritika državnih i alternativnih škola Privatne i alternativne škole za razliku od državnih škola na putu svoga razvitka nailaze na brojne prepreke od kojih je najčešća negativna kritika vladinih agencija za vanjsko vrednovanje, nedostatak financijskih sredstava i prostora. Osnivači alternativnih škola ne slijede istu filozofiju odgoja; ustroj i svakodnevno djelovanje; odnos učenici – učitelji i vođenje škole u odnosu na državne škole. Summerhill je najbolji primjer za navedenu tvrdnju. Neillova pedagogija temelji se na pojmovima sloboda, sreća i ljubav, a konkretizira se ovim odrednicama: škola bez prisile; biti na strani djeteta; primjena psihoanalitičke teorije odgoja; sloboda izbora nastavnih i izvannastavnih aktivnosti; učenička samouprava; poštivanje prava i ličnosti učenika (Darling, 1992). Suvremeni Summerhill nastavlja ostvarivati Neillove pedagoške ideje uz prilagođavanje novim uvjetima, posebno informacijsko-komunikacijskim tehnologijama. S. Neill nije bio profesionalni učitelj i pedagog koji slijedi akademsku znanstvenu spoznaju o odgoju, obrazovanju i školi. Njegov stvarni interes bila je književnost i osnivanje škole bez prisile koja odbacuje intelektualizam stare škole. A. S. Neill je pedagog iskustva ili pedagog prakse. Ne treba podcjenjivati važnost iskustva u odgoju i obrazovanju. Tko slijedi pedagogiju iskustva slijedi filozofiju zdravog razuma i na svoj osoban način shvaća znanstvenu spoznaju. Dakako, pedagogija iskustva može biti opterećena krivim procjenama; pogrešnim shvaćanjima smisla odgoja i škole, izborom pogrešnih socioloških oblika i metoda; pogrešnim shvaćanjima učinkovitosti škole i zanemarivanjem znanosti o odgoju, obrazovanju i školi. Ne možemo tvrditi da zagovornici alternativnih pedagoških ideja i škola ne slijede nikakvu znanstvenu spoznaju. Ta se znanost često razlikuje od one koju primjenjuju državne škole. Znanost od odgoju, obrazovanju i školi nije jedinstvena u procjeni što je smisao škole i kako taj smisao opredmetiti u odgojnoj praksi. Odgoj je smislena i vrijednosna kategorija koja se može različito objašnjavati znanstvenim spoznajama. Tako se događa da znanstveno mišljenje može izazvati pretjeranu specijalizaciju u učiteljskoj profesiji koja dovodi do otuđenja učitelja. Humana ideja integracije djece s teškoćama u razvoju u redoviti školski sustav toliko se deformira da su edukacijsko-rehabilitacijski kadrovi počeli dominirati u predškolskom i osnovnoškolskom sustavu odgoja i obrazovanja. Psiholozi i medicinari stalno pronalaze nove psihičke i zdravstvene sindrome i varijante stresa koje bi učitelji trebali metodički osmisliti u praksi odgoja. Sve navedeno može dovesti do razbijanja totaliteta odgojnog procesa i holističkog pristupa ličnosti učenika. Događa se apsurd: umjesto da budu u središtu odgojnog procesa zajedno sa svojim učenikom, učitelji(ce) su maknuti na margine procesa odgoja i obrazovanja. Princip interdisciplinarnosti i timski rad ostaju dobra pedagoška ideja i model organizacije. Alternativne škole uspijevaju izbjeći zamke rigidne akademske znanosti. Summerhill ima svoju budućnost. U sto godina postojanja Neill i njegovi nasljednici prošli su uspješna i krizna razdoblja u vođenju Summerhilla . Nakon epske borbe za opstanak škole, kada je 1999. godine Ofsted napisao negativan izvještaj i prijetio zatvaranjem Summerhilla , došlo je mirnije razdoblje. Oni koji provode eksterno vrednovanje postignuća alternativnih škola (u V. Britaniji Ofsted ), uveli su prilagođene standarde za alternativne škole. Škola-internat Summerhill i većina ostalih alternativnih škola provode program GCSE, kao pripremu za polaganje ispita za viši stupanj školovanja. Nama se čini da je to bolan ustupak pred permanentnom kritikom državnih prosvjetnih inspekcija. Ocjene Ofsteda nakon 1999. godine su vrlo povoljne za Summerhill . U većini varijabli eksternog vrednovanja Summerhill dobiva ocjene izvrstan. U sto godina postojanja škola-internat Summerhill je postala svjetionik, putokaz, kriterij, standard u osnivanju i vođenju alternativnih, neovisnih i demokratskih škola u Europi i svijetu. Osnovano je više škola koje su slijedile ili još uvijek slijede filozofiju odgoja A. S. Neilla i njegova životnog djela – Summerhilla . Iz intervjua s ravnateljicom Zoë Readhead (na primjer, Süddeutsche Zeitung i The Guardian) i drugih izvora saznajemo da Summerhill inspirira učitelje, pedagoge, bivše učenike i ostale građane koji žele osnovati alternativnu školu. O Summerhillu je snimljeno nekoliko dokumentarnih i igranih filmova. Enid Blyton (1940) inspirirana Summerhillom napisala je roman kao prvi u seriji romana o školama. Roman za djecu Pipi duga čarapa A. Lindgren književna je realizacija ideje slobodnog odgoja prema A. S. Neillu (Strauss, 2019). Ravnateljica Zoë Readhead vodi Summerhill tako da podržava temeljnu pedagošku ideju svoga oca, A. S. Neilla: škola bez prisile uz poštivanje prava djeteta na izbor. Zoë nema akademsko obrazovanje o odgoju, obrazovanju i školi. Slijedi pedagogiju iskustva u suradnji sa sinovima Williamom i Henryjem, učiteljima i učenicima, upravo onako kako je to činio njen otac. Z. Readhead je instruktorica jahanja konja i članica Britanskog konjičkog društva. Interesi ravnateljice Readhead kreću se u trokutu: instruktorica jahanja, vođenje Summerhilla i umjetnost. Napisala je knjigu Bosonogi u studenom (Readhead, 2021) inspirirana Summerhillom , pedagogijom svoga oca i osobnim iskustvom odgoja u obitelji i legendarnoj školi-internatu. Kritika znači prosuđivati i ocjenjivati bilo koje pojave: društvene, umjetničke i znanstvene. Pedagoška kritika je vrsta znanstvene kritike koja vrednuje teorije o odgoju, obrazovanju i školi, te svakodnevni odgoj. Alternativne škole kritiziraju javno školstvo kao previše racionalno ustrojeno s prenaglašavanjem kognitivnog aspekta spoznavanja i učenja. Kritičari alternativnih škola zapažaju nedostatak samokritike, na primjer, odnos prema mogućim slabostima odgoja u alternativnim školama-internatima, prenaglašavanje iskustva i nekritičko odbacivanje znanosti o odgoju, obrazovanju i školi. A. S. Neill je razvijao negativnu kritiku državnih i nekih alternativnih škola. Poznato je njegovo dovođenje znamenitih škola ( Eton College i dr.) u negativan kontekst. Neill je slabo poznavanje pedagogijske i psihologijske znanosti pokazao negativnom kritikom pedagogije Marie Montessori. Zanimljivo je pratiti pozitivnu i negativnu kritiku Neillovih pedagoških ideja i Summerhilla u pedagoškoj polemici  Summerhill – za i protiv (Čolović, 1990). A. S. Neill je svoje pedagoške ideje ostvario u Summerhillu i svojim literarnim djelima. Prema Bettelheimu (Čolović, str. 90) Neill je čovjek koji odgaja mlade, ali nije „filozof ili znalac psihoanalize, ili psiholog-teoretičar“. Nakon objavljivanja najvažnijeg djela A. S. Neilla Summerhill: Radikalni pristup djetinjstvu (1960) Neill je priznao slabo poznavanje psihoanalize. Alternativnim školama treba priznati kao pozitivno obranu autonomije škole i učiteljske profesije. A. S. Neill je godinama branio svoje životno djelo – Summerhill od negativnih kritika koje su dovodile u pitanje smisao postojanja danas legendarne škole-internata. Prema očekivanju, Neill je razvio pozitivnu pedagošku kritiku prema svome uzoru, američkom psihoanalitičaru Homeru Laneu, ravnatelju Little Commonwealth -a, ustanove za (pre)odgoj maloljetnih delikvenata. Lane je ostao Neillov pedagoški uzor i nakon što je 1918. godine zatvoren Little Commonwealth . Neilla je oduševila učenička samouprava i psihoanalitički pristup odgoju i obrazovanja prema viziji H. Lanea. Pedagoške ideje svoga uzora Neill je ostvario u školi-internatu, Summerhillu . A. S. Neill je bio radikalni kritičar odgoja i škole svoga vremena. Mogli bi navoditi više primjera za navedenu tvrdnju. Malo je državnih i alternativnih škola koje su vremenski tako dugo (sto godina!) predmet negativnih kritika kao Summerhill i njen osnivač, A. S. Neill. Kritika pedagogije Neilla i Summerhilla često se kreće od potpunog negiranja do obožavanja koje sliči na pedagošku idolatriju. Posebno je uočljivo da pedagozi i učitelji koji djeluju u post-socijalističkim državama u Europi iznose pozitivnu kritiku pedagogije Neilla i Summerhilla . Gusinskiy i Turchaninova (2000) ističu odgoj slobodom, te filozofske (taoizam) i psihologijske (psihoanaliza) temelje pedagogije A. S. Neilla. Shorobura (2018) temeljno obilježje pedagogije A. S. Neilla pronalazi u usmjerenosti na formiranje dječje ličnosti u skladu s idejama humanističke pedagogije i psihologije. Shorobura (2018) konkretizira ove pedagoške principe pedagogije Neilla u odgojnoj praksi Summerhilla : princip samoregulacije (učenička samouprava; naglasak na učenikov samorazvoj); princip pedagoške podrške (prihvatiti dijete ovakvo kakvo jeste; biti na strani djeteta); princip dijaloga (provedba u interakciji vlastitih sloboda) i princip harmonizacije odnosa pojedinca i društva (razvoj socijalizacije na osnovi uzajamne pomoći; odgovornost i samopoštovanje). Rybińska (2019) piše o teoriji samoodređenja kao teorijskoj osnovi slobodnih demokratskih škola. Spominje jedanaest demokratskih škola u Poljskoj koje su osnovane po uzoru na Summerhill . Autori koji djeluju u post-socijalističkim državama i pišu o alternativnim školama i Summerhillu zanemaruju originalnu pedagogiju A. S. Makarenka i učeničku samoupravu u dječjim kolonijama i radnim komunama. Pedagogija Makarenka je primjer alternativne pedagogije u izuzetno nepovoljnim društvenim i političkim (ne)prilikama nakon Oktobarske revolucije (Silov, 2014, str. 77–145). Povijest pedagogije i školstva pokazuje da su poznati pedagozi i alternativne škole slijedili principe dječje republike u kojima postoji učenička samouprava. U školama bez učeničke samouprave mogu nastati odgojne situacije u kojima je učenik objekt, a ne subjekt učenja i spoznavanja. Glavni uvjeti za učeničku samoupravu su demokratsko društvo, autonomija škole i učiteljske profesije, te suvremena obrazovna politika države u kojoj škola djeluje. Pedagoški pluralizam je tekovina demokratski razvijenih društava i znanstvenog mišljenja u pedagogiji, psihologiji, sociologiji i drugim znanostima koje istražuju smisao postojanja školskog sustava. U razvijenim demokratskim društvima učenici i njihovi roditelji mogu birati ponudu državnih, privatnih i alternativnih pedagoških koncepcija i škola. Alternativne škole imaju sličnosti i razlika u odnosu na državne škole. Razlike se posebno prepoznaju u shvaćanju smisla odgoja, obrazovanja i škole; obvezatnosti i izbornosti sudjelovanja u nastavi i postupcima vrednovanja postignuća učenika. Alternativne škole očekuju da državne škole preuzmu dio njihovih pozitivnih iskustava. Potrebno je i obratno, jer državne škole imaju što ponuditi alternativnim škola. Primjer dobre prakse je alternativna škola Sands , jedna od škola koja slijedi pedagoške ideje i praksu odgoja Summerhilla . Naime, škola Sands ima razvijen školski savjetodavni rad. Alternativne škole prisvajaju pridjev demokratska (škola) kao svoju temeljnu odrednicu. Državne škole također mogu biti demokratske pod uvjetom da ispune kriterije učeničke demokracije: aktivnost učenika u svim etapama procesa odgoja i obrazovanja; autonomija škole i učiteljske profesije; neovisnost od utjecaja vanjskih faktora (političkih stranaka, crkvenih zajednica, građanskih udruga, korporacija, posebnih lobija i pojedinaca) kojima je cilj manipulacija odgojem i obrazovanjem u školi; kritički odnos prema eksternim procjenama postignuća učenika i dr. Suradnja, međusobno razumijevanje, podrška, predstavljanje primjera dobre prakse i konstruktivna (samo)kritika putokaz su kako bi trebalo graditi odnose između državnih i alternativnih škola. Završna misao Škola-internat Summerhill proslavila je stotu godišnjicu od osnivanja. Velika godišnjica vodeće europske alternativne škole bila nam je povod za raspravu o: programu proslave; pedagoškom pluralizmu; neovisnim, alternativnim, samoupravnim i demokratskim školama; budućnosti i pedagoškoj kritici alternativnih i državnih škola. Utemeljitelj Summerhilla A. S. Neill bio je književnik, učitelj i pedagog. Pedagogija Neilla i iskustva škole Summerhill i dalje budi veliku pozornost učitelja, pedagoga i ostalih stručnjaka koji žele ostvariti ideje pedagoškog pluralizma, alternativne pedagogije i škola koja se mogu razlikovati od državnih škola. Literatura Appleton, M. (2000). A Free Range Childhood : Self Regulation at Summerhill School . Brandon, VT : Foundation for Educational Renewal. Blyton, E. (1940). The Naughtiest Girl in the School . London: George Newnes Ltd. Bolješić, D. (2008). Slobodna škola – Summerhill – u Hrvatskoj. Udruga Slobodna škola . Dostupno na http://drumtidam.info/iz-ormara/sve-u-svemu/2111-slobodna-kola-summerhill-uhrvatskoj [3.2.2022.] Čolović, I. (ur.) (1990). Samerhil – za i protiv, 2. izdanje. Beograd: LiM. Darling, J. (1992). A. S. Neill on Democratic Authority: A Lesson from Summerhill ? Oxford Review of Education , 18(1 ), 45–57. doi: 10.1080/0305498920180104 Dawkins, R. (2003). A Devil's Chaplain & Other Selected Essays . London: Weidenfeld & Nicolson. Devjak, T., Berčnik, S. i Plestenjak M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti , učbenik. Ljubljana: Univerza v Ljubljani - Pedagoška fakulteta. Gribble, D. (1998). Real Education: Varieties of Freedom. Bristol: Libertarian education. Gusinskiy, E. i Turchaninova, Dzh. (2000). Pedagogika Aleksandra Nila. U M. V. Klarin (ur.), Nil: Sammerkhillskoye vospitaniye svobody, (str. 280–290). Moskva: Pedagogicheskaya pressa. Dostupno na https://alternativepedagogy.files.wordpress.com/2014/06/neill.pdf [10.2.2022.] Jorgensen, M. (1977). Škola koju su osnovali učenici . Beograd: BIGZ. Kralj, M. (2017). Alternativni pedagoški koncepti v Veliki Britaniji . (Magistarski rad). Maribor: Univerza v Mariboru - Filozofska fakulteta Matijević, M., Pranjić, M. i Previšić, V. (ur.) (1994). Pluralizam u odgoju i školstvu (zbornik radova). Zagreb: Katehetski salezijanski centar. Matijević, M. (2001). Alternativne škole: didaktičke i pedagoške koncepcije , 2. dopunjeno izdanje. Zagreb: Tipex. Neill, A. S. (1960). Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing . New York: Hart Publishing Company. Pažur, M. (2019). Povezanost demokratskoga školskog vođenja i demokratske školske kulture u percepciji učitelja osnovnih škola . (Doktorski rad). Rijeka: Sveučilište u Rijeci - Filozofski fakultet Pratt, C. (1948). I Learn from Children: An Adventure in Progressive Education . New York: Simon & Schuster. Rajić, V. (2008). Stavovi i mišljenja učitelja i roditelja o razvoju privatnog i alternativnog osnovnog školstva u Republici Hrvatskoj . (Magistarski rad). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu - Učiteljski fakultet Readhead, Z. (2021). Barefoot in November: Parenting the Summerhill Way . Leiston: A. S. Neill Summerhill Trust. Rybińska, J. (2019). Outline of the concept of free democratic schools . Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze. 580 (5), 3–16. Silov, M. (2007). Komparativna analiza utjecaja političkih doktrina na pedagogijsku znanost. U V. Previšić, N. N. Šoljan i N. Hrvatić (ur.), Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja , sv. I., (str. 365–379). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo. Silov, M. (2014). Pedagoške ideje don Bosca, Makarenka i Neilla . Zagreb: Učiteljski fakultet. Strauss, J. (2019). Astrid Lindgrens "Pippi Langstrumpf" im Bezug auf die reformpädagogischen Ansätze von Ellen Key und Alexander S. Neill: Zwischen Traum und Wirklichkeit. Reformpädagogik als eine Form von Flucht? Hannover: GRIN Verlag. Shorobura I. (2018). Teoretychni aspekty tekhnolohii shkoly „Sammerkhill“ O. S. Nilla. U T. Stepanovoyi, (ur .), Naukovyi visnyk Mykolaivskoho Natsionalnoho Universytetu imeni V. O. Sukhomlynskoho. Pedahohichni nauky: zb. nauk. pr . № 2 (61), (str. 329–332). Mykolayiv: MNU imeni V. O. Sukhomlynsʹkoho. Dostupno na http://mdu.edu.ua/wp-content/uploads/ped-visnik-61-2018.pdf [13.2.2022.] Woods, Ph. A. i Woods, Glenys, J. (ur.) (2009). Alternative Education for the 21st Century: Philosophie,. Approaches, Visions . New York: Palgrave Macmillan. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia SUMMERHILL – IN THE OCCASSION OF 100 YEARS ANNIVERSARY OF LEGENDARY SCHOOL Abstract Boarding school Summerhill (Great Britain) is European the most famous, private, independent, alternative, democratic and self-governing school. Summerhill was founded by Alexander Sutherland Neill (1883-1973), Scottish teacher, educator and writer, in year 1921. The purpose of this paper is critical analysis of pedagogical ideas and educational practices implemented in Summerhill over the last 100 years. In this paper, mainly descriptive and causal methods were used, as well as methods of critical analysis of selected texts and pedagogical critics. Both Summerhill 's management and teachers have remained loyal to the pedagogical idea of A. S. Neill: Upbringing without force and school adjusted to the needs of children. Everyday life in Summerhill : Pedagogical management, lessons, extracurricular activities, student's self-governance, collaboration with parents and community confirm stated thought over the century of school's existence. In the Summerhill is mainly liberal upbringing. The great period in the School's life was in the 60s of the 20 th century, when A. S. Neill published his the most important edition: A Radical Approach to Child Rearing (1960). The most difficult period in the Summerhill's history were years 1999. and 2000. when the Office for Standards in Education ( OFSTED ) issued negative report regarding quality of education used in the School and announced it's cessation. Zoë Readhead, the School's Director, together with teachers, students and the advanced public, had started epic struggle against the OFSTED's pedagogical mainstream tyranny. Summerhill has survived and continued it's development in line with principles of A. S. Neill, the founder. Summerhill is today prominent private, independent and alternative school with clear plans for future development. Key words 100 years; boarding school; A. S. Neill; alternative school; Summerhill Percepcija roditelja, odgajatelja i učitelja o spremnosti djeteta za školu Siniša Opić 1 , Tihana Kokanović 2 , Marina Đuranović 1 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Dječji vrtić Sisak stari, Sisak Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 10 Izvorni znanstveni rad Sažetak Spremnost djeteta za polazak u školu predstavlja značajan korak u njegovom životu i ovisi o brojnim čimbenicima i kontekstu njegova odrastanja. Percepcija djeteta i njegove spremnosti za školu podjednako je značajna odgajateljima i učiteljima, no najznačajnija je roditeljima. Cilj istraživanja je bio dobiti uvid u očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja o spremnosti djece za školu. Na ukupnom uzorku od  839 odgajatelja, učitelja, roditelja predškolaca i roditelja učenika prvog razreda na području Sisačko-moslavačke, Zagrebačke i Varaždinske županije te Grada Zagreba testirani su učinci kategorije ispitanika na kompozitnim varijablama, a kontrolirajući varijablu stručna sprema, dob i spol.  Rezultati MANOVE pokazuju da postoji statistički značajna razlika u procjeni kompozitnih varijabli očekivanja o spremnosti djece za školu na temelju kategorije ispitanika, F(12,2277)=20,312, p<0,05; Pillai´s Trace=0,290, partial η2 =0,097. S ciljem kontroliranja učinka kovarijata (stručna  sprema, dob i spol) provedena je  MANCOVA-e (One way, bootstrapped). Rezultati MANCOVA-e pokazuju učinak kategorije ispitanika na procjenu spremnosti djece za školu, a kontrolirajući navedene varijable. Specifično, test of between subjects effect determinirao je učinak kategorija ispitanika na 3 od 4 kompozitne varijable očekivanja roditelja, a kontrolirajući stručnu spremu, dob i spol ispitanika. Budući da se vrijednost učinka η2 nakon uvođenja kovarijata nije značajno promijenio, zaključujemo da su djelomično različita očekivanja odgajatelja, roditelja  i učitelja o spremnosti djece za školu bez obzira na njihovo obrazovanje, spol i dob. Sadržaj i rezultati rada impliciraju područja koja je potrebno dodatno razvijati s ciljem kvalitetnijeg prijelaza djece iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu. Ključne riječi očekivanja ; polazak u školu; prijelaz iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu; spremnost djeteta; zrelost djeteta Uvod Polazak u školu velika je promjena i jedan od najvažnijih događaja u životu djeteta. Ono se suočava s brojnim promjenama, počevši od fizičkog okruženja, društvenih odnosa i očekivanja u postizanju akademskog uspjeha (Pianta i sur., 2007; Dockett i Perry 2013; Perry i sur., 2014 ). Dijete se treba prilagoditi novim pravilima ponašanja, slijediti i izvršavati upute učitelja, usvajati znanja, sposobnosti i vještine na posve nov i drugačiji način. Neka djeca tu promjenu doživljavaju bez stresa i s lakoćom dok su druga nesigurna. Čudina-Obradović (2008) navodi razliku između pojmova zrelost i spremnost za školu ističući da se pod pojmom zrelosti podrazumijeva biološki razvoj djeteta, dok se spremnost odnosi na prilagođavanje zahtjevima škole i učitelja. Dva su kriterija pomoću kojih se određuje djetetova zrelost za polazak u školu. Jedan od njih je kronološka dob, što znači da su sva djeca koja navršavaju šest godina u razdoblju do 1. travnja tekuće godine školski obveznici, a drugi je psihofizička zrelost, odnosno određeni stupanj intelektualne, socijalne i emocionalne zrelosti (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, 2008). Noel (2010) smatra da je dijete spremno za školu ako ima razvijene jezične i misaone vještine kao i vještine koje su mu potrebne za prilagodbu i uspjeh.  Rafoth i suradnici (2004, prema Çökük i Kozikoğlu, 2021) djetetovu spremnost za školu vide u njegovoj sposobnosti učenja u kognitivnoj, afektivnoj i psihomotoričkoj sferi. Yavuzer (1985, prema Koçak i İncekara, 2020) definira školsku spremnost kao fizičku, emocionalnu, mentalnu i socijalnu spremnost. Međutim, spremnost za školu nije ograničena samo na razvojne karakteristike djeteta i ona proizlazi iz sinteze mnogih čimbenika kao što su obiteljske prilike, roditeljski odgojni stilovi, prehrana, genetika, društveno okruženje, životni uvjeti djeteta (Çökük i Kozikoğlu, 2021; Stacks i Oshio, 2009). Dakle, u kolikoj mjeri će dijete biti spremno za školu ne ovisi samo o njegovim razvojnim karakteristikama, već na to uvelike utječe okruženje koje mu je više ili manje pružilo priliku da razvija vještine za što uspješnije uključivanje u školski sustav. Valja istaknuti i važnost uključivanja djece u rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO) od što ranije dobi kao bi mu se pružilo kvalitetno okruženje, pomno pedagoški osmišljeno. Pozitivno socijalno okruženje, međusobno uvažavajući odnosi, otvorena i ravnopravna komunikacija također su značajni čimbenici za razvoj brojnih životnih vještina koje doprinose dječjoj spremnosti za školu (Dockett i Perry, 2006). Provedena istraživanja ukazuju na značajnu povezanost spremnosti za školu i dječjeg školskog uspjeha (Altun, 2018; Jelinek, 2019). Stoga, u pripremi djece za školu trebaju sudjelovati i surađivati svi: roditelji, odgajatelji, učitelji. Roditelji mogu kreirajući poticajno obiteljsko okruženje pobuditi dječji interes za školu. Njihova ponašanja i stavovi prema djetetu (Akbag, 2007, prema Bay i Bay, 2020), kao i prema samoj školi utječu na dječju spremnost za školu. Autori Polat i Yavuz (2016) ističu važnost što ranijeg uključivanja djece u ustanove ranog i predškolskog odgoja. Dulja uključenost djece u institucionalne oblike ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja doprinosi razvoju dječjeg samopoštovanja, samopoimanja, matematičkih vještina, vještina crtanja, fonoloških vještina. Uključivanje djece od rane dobi u ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potiče i njihov socijalno-emocionalni i kognitivno-jezični razvoj. Svaka ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja dužna je uspostaviti kvalitetu kako bi se djeci omogućio razvoj punog potencijala, osobito kako bi ih se pripremilo za daljnji životni korak – prijelaz u osnovnu školu. Kvaliteta samog prijelaza iz predškolske ustanove u školu uključuje poštivanje iskustva djece i nastojanja da se osigura kontinuitet odgojno-obrazovnog procesa (Einarsdöttir i sur., 2019). Kada se govori o kontinuitetu, a imajući u vidu da dijete svoja znanja i iskustva stječe kroz igru, Perry (2020) ističe pravo djece na igru, kao i na učenje te su i sama očekivanja djece da se taj kontinuitet održi i po odlasku iz ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školu. Dunlop (2015) također izdvaja tri ključna elemeta koja bi vodila uspješnom osiguravanju kontinuiteta u procesu prijelaza iz predškolske u osnovnoškolsku ustanovu, te tako navodi međusobnu suradnju svih stručnjaka odgojno-obrazovnog sustava, aktivno uključivanje roditelja u sam proces i poziciju dijeteta kao aktivnog pojedinca u procesu prijelaza. UNICEF (2012) naglašava značaj prijelaznog procesa i uspostave kvalitetne suradnje ključnih dionika u postizanju kontinuiteta stavljajući naglasak na suradnju predškolskih ustanova i škola odnosno odgajatelja i učitelja. Einarsdöttir (2020) također naglašava važnost suradnje roditelja, odgajatelja i učitelja kako bi se osigurao što kvalitetniji prijelaz djece iz predškolske ustanove u školu. U Izvješću Scottish Early Childhood, Children and Families Transitions Position Statement (2019) se sugerira produženo vrijeme prilagodbe djece pri samom prijelazu iz predškolske ustanove u školu kako bi razvili pozitivne osjećaje odnosno stekli sigurnost, povjerenje i osjećaj pripadanja. Pri tom se stavlja naglasak na važnost razvoja partnerstva s djecom i obitelji kao proaktivnim načinom pozitivnog utjecaja na učinkovit i uspješan prijelaz. Kada se govori o spremnosti djece za školu i razvoju svih vještina potrebnih za taj veliki korak u životu djeteta, tada to razdoblje započinje uključivanjem djece u predškolske ustanove već od rane životne dobi djeteta. Peters, Ramey i Ramey (2005, prema Somolanji Tokić, 2018) navode neke pokazatelje uspješnosti, a koji uključuju sve dionike prijelaznog procesa (djecu, roditelje, odgajatelje i učitelje) te tako smatraju da bi djeca trebala imati pozitivne stavove prema školi, učenju, učiteljima i vršnjacima.  Roditelji, odgajatelji i učitelji bi trebali imati pozitivne stavove prema školi i učenju i težiti ostvarivanju međusobnih partnerskih odnosa. Nadalje, autori naglašavaju značaj sustavnog razvoja svih djetetovih sposobnosti odnosno holistički pristup njegovom razvoju. Odgajatelji i učitelji bi trebali prepoznati i poticati dijete kao individuu, uvažavajući pri tom kulturološke razlike i osiguravati stjecanje primjerenih iskustava. Autori na kraju naglašavaju međusobnu povezanost i podršku predškolskih ustanova, škola, obitelji te uže i šire društvene zajednice usmjerene prema djetetu, a s ciljem postizanja njegove opće dobrobiti. Ovo istraživanje se stoga usmjerilo na ispitivanje očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja, kao značajnih dionika u razvoju djece, kako bi se dobio uvid postoje li razlike u stavovima, kada je riječ o određenim područjima koji odražavaju djetetovu spremnost za školu, uključujući i suradnju kao značajan segment u uspostavi kvalitetnog prijelaznog procesa. Metodologija istraživanja Postupak, uzorak i instrument Istraživanjem se želio dobiti uvid u očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja o spremnosti djece za školu te utvrditi postoje li razlike u stavovima sudionika istraživanja s obzirom na sociodemografska obilježja (stručna sprema, dob i spol) i kompozitne varijable. Uzorak je obuhvatio 839 sudionika: učitelja ( n = 205), odgajatelja ( n = 210), roditelja predškolaca ( n = 207) te roditelja učenika 1. razreda ( n = 217). Sukladno cilju postavljena je hipoteza da postoji razlika u stavovima subuzoraka na procjeni sva četiri područja spremnosti djece za školu. Istraživanje je provedeno tijekom 2021. godine, a budući su epidemiološke mjere uzrokovane virusom Covid19 još uvijek bile na snazi, ispitivanje je provedeno u online formi i kontaktno, tamo gdje je bilo moguće. Uzorak je obuhvatio sudionike s područja Sisačko-moslavačke ( n = 216), Varaždinske ( n = 189) i Zagrebačke županije ( n = 215) te Grada Zagreba ( n =219). Distribucija ispitanika prema kriteriju lokacije prikazana je  na slici 1. Slika 1.  Distribucija ispitanika prema kriteriju lokacije Za potrebe istraživanja konstruiran je upitnik o spremnosti djece za polazak u školu koji se sastoji od 36 tvrdnji na ordinalnoj Likertovoj skali od 5 stupnjeva. Polazište za konstruiranje upitnika je dobiveno kroz fokus grupe, održane, za potrebe drugog istraživanja jedne od autorice ovog rada, s odgajateljima i učiteljima. Za potrebe ovog rada konstruirane su 4 kompozitne varijable: Dječje ponašanje (v5-v11), Egzistencijalni sadržaji (v12-v18), Suradnja (v19-v31) i Komunikacija (v32-v36), budući da nije potvrđena interpretabilna faktorska struktura upitnika. Kompozitna varijabla V1 Dječje ponašanje obuhvatila je 7 tvrdnji koje se odnose na ponašanja koja bi djeca trebala imati pri polasku u školu (npr. Pri polasku u školu dijete bi trebalo moći pridržavati se dogovorenih pravila. ). Varijabla V2 Egzistencijalni sadržaji sadržavala je 7 tvrdnji koje se odnose na aspekte razvoja koji omogućavaju nesmetano funkcioniranje djeteta (npr. Pri polasku u školu dijete već zna pravilno hodati i sjediti. ). Kompozitna varijabla V3 Suradnja sadržavala je 13 tvrdnji i odnosila se na suradnju između roditelja, odgojitelja i učitelja (npr. Odgajatelji i učitelji razmjenjuju iskustva o radu s djecom. ), dok je kompozitnom varijablom V4 Komunikacija bilo obuhvaćeno 5 tvrdnji koje opisuju poželjnu komunikaciju djeteta pri polasku u školu (npr. Pri polasku u prvi razred djeca trebaju znati verbalizirati svoje osjećaje. ). Pouzdanost upitnika testirana je metodom interne konzistentnosti prema Cronbach's Alpha modelu (α=0,774) što indicira dobar mjerni instrument. Rezultati i rasprava Kao što je prethodno navedeno, budući nije potvrđena interpretabilna faktorska struktura upitnika, konstruirane su kompozitne varijable na temelju teorijske podloge, a obuhvaćaju ponašanja odnosno vještine kojima bi djeca trebala ovladati prije polaska u školu. Prilikom konstruiranja instrumenta obuhvaćeni su svi aspekti djetetovog razvoja koji mogu ukazivati na (ne)spremnost djeteta za polazak u školu i na taj način dobiti uvid u očekivanja roditelja, učitelja i odgajatelja o tim područjima. Deskriptivne vrijednosti kompozitnih varijabli prikazane su u tablici 1. Tablica 1. Deskriptivne vrijednosti kompozitnih varijabli N 95% Confidence Interval for Mean 95% Confidence Interval for Mean Mean Std. Deviation Skewness Kurtosis Statistic LOWER UPPER Statistic Std. Error Statistic Statistic Std. Error Statistic Std. Error V1 Dječje ponašanje 820 3,9915 4,0596 4,0179 ,01665 ,47687 ,022 ,085 -,274 ,171 V2 Egzistencijalni sadržaji 823 3,7799 3,8563 3,7986 ,01897 ,54408 -,219 ,085 ,370 ,170 V3 Suradnja 791 3,9157 3,9789 3,9487 ,01592 ,44776 -,264 ,087 1,606 ,174 V4 Komunikacija 824 3,8834 3,9660 3,9238 ,02022 ,58046 -,160 ,085 -,005 ,170 Kao što je vidljivo u tablici 1 riječ je o višim vrijednostima MCT-a što indicira pozitivna očekivanja sudionika istraživanja o područjima spremnosti djece za školu. Sve četiri varijable imaju homogena obilježja, štoviše V4 (Komunikacija) prikazuje leptokurtičnu distribuciju, a što označava veću homogenost ispitanika oko aritmetičke sredine. Sve varijable su lijevo asimetrične distribucije, osim V1 (Dječja ponašanja) što je sukladno višim vrijednostima aritmetičke sredine. Intervali pouzdanosti 95% ( upper and lower ), indiciraju male raspone od sampling aritmetičkih sredina. To znači da su sampling aritmetičke sredine precizan prediktor stvarnih aritmetičkih sredina populacija, stoga se s 95%-tnom pouzdanosti može tvrditi da se stvarna aritmetička sredina populacija za varijablu V1 (Dječja ponašanja) nalazi unutar granica intervala od 3,989 do 4,06.  Najvišu aritmetičku sredinu ima varijabla V1 koja obuhvaća dječja ponašanja kojima bi ona trebala ovladati prije polaska u školu. Karakteristična ponašanja odnose se na samostalnost djece, strpljivo čekanje na red, sposobnost samoregulacije, kulturu ophođenja, ustrajnost u radu, koncentraciju i motivaciju. Sukladno visokoj vrijednosti (M= 4,0179) zaključuje se da su ispitanici svjesni značaja određenih oblika ponašanja koja bi djeca već u ranoj i predškolskoj dobi trebala razvijati, kako bi u dobi pred polazak u školu ona većinom bila automatizirana. Najniža vrijednost (M=3,9238) vidljiva je na V4 koja se odnosi na komunikaciju, a obuhvaća pravilan izgovor pojedinih glasova, davanje odgovora punim rečenicama, verbaliziranje osjećaja, slijeđenje jednostavnih uputa te prenošenje informacija. S obzirom na nešto niže procjene, a imajući u vidu današnju prisutnost tehnologije čak i kod djece rane i predškolske dobi, ovaj rezultat ne treba zanemariti. Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NKRPOO, 2015) kao jedan od temeljnih ciljeva ustanova RPOO propisan je cjeloviti razvoj djeteta. Aktivnosti se organiziraju sukladno interesima djece, a zadaća odgajatelja je kroz sva područja osiguravati uvjete za pravilan razvoj. Konkretno, kroz svakodnevne aktivnosti se stvaraju prilike u kojima se potiče konstruktivna rasprava u interakciji svih dionika odgojno-obrazovnog procesa. Kako bi odgoj djece bio cjelovit i učinkovit potrebna je usklađenost ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, kasnije škola i obitelji. Činjenica da 6% djece predškolske dobi u Hrvatskoj, prema razultatima istraživanja Miliše i suradnika (2009), posjeduje vlastitu Facebook stranicu daje naslutiti koliko su djeca izložena komunikaciji pred ekranima (mobiteli, televizori i računala) u obiteljskom okruženju, te ostavlja prostor za ispitivanje roditeljske kvalitete vremena provedenog s djetetom. Niže procjene ispitanika na ovom kompozitu sugeriraju smjer za podizanje svijesti o značaju izravne komunikacije s djecom u svakodnevnim životnim situacijama, kako bi jezični razvoj dosegao razinu potrebnu za uspješno funkcioniranje u prijelaznom procesu, a potom i u daljnjem djetetovom obrazovanju. Postavljena je hipoteza o postojanju razlika u stavovima između kategorije ispitanika (učitelja, odgajatelja, roditelja predškolaca i roditelja učenika 1. razreda) u procjeni područja spremnosti djece za školu. Distribucija nezavisne varijable je sljedeća: 205 (24,4%) su učitelj, 210 (25%) odgajatelji, 207 (24,7%) roditelji predškolaca te 217 (25,9%) roditelji učenika 1. razreda. Za testiranje hipoteze korištena je MANOVA,  a rezultati one way MANOVA-e prikazani su u tablici 2. Tablica 2. Vrijednosti One way MANOVA testa Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Partial Eta Squared Intercept Pillai's Trace ,992 25008,400 b 4,000 757,000 ,000 ,992 Wilks' Lambda ,008 25008,400 b 4,000 757,000 ,000 ,992 Hotelling's Trace 132,145 25008,400 b 4,000 757,000 ,000 ,992 Roy's Largest Root 132,145 25008,400 b 4,000 757,000 ,000 ,992 kategorija Pillai's Trace ,290 20,312 12,000 2277,000 ,000 ,097 Wilks' Lambda ,727 21,399 12,000 2003,125 ,000 ,101 Hotelling's Trace ,353 22,219 12,000 2267,000 ,000 ,105 Roy's Largest Root ,269 51,119 c 4,000 759,000 ,000 ,212 a. Design: Intercept + kategorija b. Exact statistic c. The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. Box's M test jednakosti kovarijanci duž subuzoraka na zavisnim varijablama indicira da su kovarijance subuzoraka različite što povećava alpha pogrešku tj. mogućnost odbacivanja Ho kad je ona istinita (Box´s M=11,649; F=3,688, df=30, df2=1582528,763, p=0,000). No, navedeni test nije pouzdan te se pristupilo Inter-Item Covariance Matrix gdje je vidljivo da se kovarijance značajno ne razlikuju odnosno da su relativno homogene duž subuzoraka. U tablici 2 je vidljivo da su sva četiri pristupa računanja F testu MANOVA ( Pillai's Trace, Wilks' Lambda, Hotelling's Trace, Roy's Largest Root ) statistički značajna (p<0,05). To potvrđuje hipotezu da postoji razlika između subuzoraka na procjeni sva četiri područja spremnosti djece za školu, tj. između kanoničkog kovarijata. Vrijednost Eta squared za Pillai´s Trace   ( F value ) iznosi 0,1 što znači da je 10% varijabliteta unutar kanoničkog kovarijata spremnosti za školu objašnjeno kategorijama ispitanika. No, Tests of Between-Subjects Effects nije proveden kako bi se testirale razlike između pojedinog područja spremnosti djece za školu s obzirom na kategorije sudionika, već nam je cilj bio kontrolirati varijable stručna sprema, dob i spol kod sudionika. U tom smjeru provedena je MANCOVA One way. Rezultati MANCOVA-e ukazuju da je F test ( Pillai's Trace,Wilks' Lambda,Hotelling's Trace,Roy's Largest Root ) statistički značajan što dodatno potvrđuje hipotezu da postoji razlika između subuzoraka na procjeni sva četiri područja spremnosti djece za školu, tj između kanoničkog kovarijata, ali kontrolirajući varijable spol, dob i stručnu spremu. Vrijednosti Tests of Between Subjects Effects prikazane su  u tablici 3. Tablica 3. Vrijednosti Tests of Between Subjects Effects Source Dependent Variable Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Partial Eta Squared Corrected Model Dječje ponašanje 25,994 a 6 4,332 22,018 ,000 ,149 Egzistencijalni sadržaji 40,957 b 6 6,826 28,703 ,000 ,185 Suradnja 1,410 c 6 ,235 1,191 ,309 ,009 Komunikacija 44,090 d 6 7,348 26,034 ,000 ,171 Intercept Dječje ponašanje 119,350 1 119,350 606,570 ,000 ,445 Egzistencijalni sadržaji 90,992 1 90,992 382,604 ,000 ,336 Suradnja 103,053 1 103,053 522,357 ,000 ,408 Komunikacija 85,972 1 85,972 304,589 ,000 ,287 Dob Dječje ponašanje ,114 1 ,114 ,578 ,447 ,001 Egzistencijalni sadržaji ,794 1 ,794 3,338 ,068 ,004 Suradnja ,044 1 ,044 ,223 ,637 ,000 Komunikacija 1,014 1 1,014 3,594 ,058 ,005  Spol Dječje ponašanje ,562 1 ,562 2,855 ,092 ,004 Egzistencijalni sadržaji ,954 1 ,954 4,012 ,046 ,005 Suradnja ,520 1 ,520 2,638 ,105 ,003 Komunikacija 2,444 1 2,444 8,657 ,003 ,011 Stupanj stručne spreme Dječje ponašanje 1,235 1 1,235 6,276 ,012 ,008 Egzistencijalni sadržaji ,015 1 ,015 ,064 ,800 ,000 Suradnja ,186 1 ,186 ,941 ,332 ,001 Komunikacija ,000 1 ,000 ,001 ,974 ,000 Kategorija Dječje ponašanje 21,978 3 7,326 37,233 ,000 ,129 Egzistencijalni sadržaji 37,460 3 12,487 52,504 ,000 ,172 Suradnja ,517 3 ,172 ,874 ,454 ,003 Komunikacija 37,326 3 12,442 44,080 ,000 ,149 Error Dječje ponašanje 148,949 757 ,197 Egzistencijalni sadržaji 180,032 757 ,238 Suradnja 149,344 757 ,197 Komunikacija 213,667 757 ,282 Total Dječje ponašanje 12562,918 764 Egzistencijalni sadržaji 11361,551 764 Suradnja 12059,278 764 Komunikacija 12034,720 764 Corrected Total Dječje ponašanje 174,944 763 Egzistencijalni sadržaji 220,989 763 Suradnja 150,754 763 Komunikacija 257,756 763 a. R Squared = ,149 (Adjusted R Squared = ,142) b. R Squared = ,185 (Adjusted R Squared = ,179) c. R Squared = ,009 (Adjusted R Squared = ,002) d. R Squared = ,171 (Adjusted R Squared = ,164) Kao što je vidljivo u tablici 3 ( Tests of Between-Subjects Effects ) postoji razlika između kategorije ispitanika na tri (Dječja ponašanja, Egzistencijalni sadržaji i Komunikacija) od ukupno četiri područja spremnosti djece za školu, a kontrolirajući varijable spol, dob i stručnu spremu. Očigledno, između kategorija ispitanika ne postoji razlika s obzirom na spremnost na suradnju kao područja spremnosti na školu. Nove procijenjene aritmetičke sredine kategorija ispitanika prema područjima spremnosti djece za školu su prikazane u tablici 4. Tablica 4. Procjene aritmetičkih sredina ispitanika prema područjima Dependent Variable Kategorija Mean Std. Error 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound Dječje ponašanje Učitelj 3,997 a ,035 3,929 4,065 Odgajatelj 4,313 a ,032 4,251 4,376 roditelj predškolca 3,887 a ,034 3,820 3,953 roditelj učenika 1. Razreda 3,899 a ,032 3,835 3,962 Egzistencijalni sadržaji Učitelj 3,534 a ,038 3,459 3,609 Odgajatelj 4,153 a ,035 4,084 4,222 roditelj predškolca 3,844 a ,037 3,771 3,917 roditelj učenika 1. razreda 3,728 a ,036 3,658 3,798 Suradnja Učitelj 3,922 a ,035 3,853 3,990 Odgajatelj 3,991 a ,032 3,928 4,054 roditelj predškolca 3,938 a ,034 3,872 4,004 roditelj učenika 1. razreda 3,940 a ,032 3,876 4,003 Komunikacija Učitelj 3,718 a ,042 3,636 3,800 Odgajatelj 4,295 a ,038 4,220 4,370 roditelj predškolca 3,819 a ,040 3,739 3,898 roditelj učenika 1. razreda 3,855 a ,039 3,779 3,932 a. Covariates appearing in the model are evaluated at the following values :  Dob = 3,49,  Spol: = 1,93, Stupanj stručne spreme = 3,19. Kao što je vidljivo u tablici 4 procjenjene aritmetičke sredine ukazuju da možemo predvidjeti navedene vrijednosti u korist odgajatelja, koji više od svojih kolega učitelja te od roditelja predškolaca i roditelja učenika 1. razreda daju važnost svim područjima spremnosti djece za školu odnosno odgajatelji, prema vrijednostima, imaju najveća očekivanja u svim navedenim područjima. Uloga odgajatelja u ranom i predškolskom periodu djeteta je neupitna i sam pristup i metode rada s djecom se uvelike razlikuju u odnosu na školski sustav, stoga je i ovakav rezultat bio očekivan s obzirom da su upitnikom bila obuhvaćena ključna područja vezana uz spremnost djeteta za školu. Budući se odgojno-obrazovni rad u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja temelji na holističkom pristupu djetetovom razvoju, a priprema za život, a time i školu počinje od najranije dobi, odgajatelji su itekako svjesni svih potreba, mogućnosti, ali i nedostataka  prijelaznog procesa stoga su njihove visoke procjene u odnosu na ostale kategorije ispitanika bile i očekivane. Razlozi razlike među ispitanicima o procjeni spremnosti djece za školu mogu biti i u samoj percepciji djeteta kao (ne)kompetentnog bića u postupku prijelaza. Primjerice,  često roditelji i učitelji indirektno sugeriraju školificiranje odgojno-obrazovnog procesa predškolskih ustanova, osobito u godini pred polazak u školu, a što je u dijametralnom odnosu sa suvremenim teorijama učenja i razvoja djeteta, a time i načelima temeljnog dokumenta Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NKRPOO, 2015). Rezultati istraživanja autorice Somolanji Tokić (2018, str.266-267) o prijelaznom procesu djece iz ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školu ukazuju na „...učiteljevo nerazumijevanje integriranog pristupa, nerazumijevanje igre kao svrsishodne aktivnosti, nerazumijevanje samoorganizirajućih aktivnosti djece, nerazumijevanje dječjeg interesa, učiteljev prijedlog sadržajnog povezivanja s vrtićem (predmetno povezivanje), na nepoznavanje dokumenata koji određuju kurikulum predškole, na pitanje kompetentnosti odgajatelja za rad u predškoli te na korištenje školske terminologije u određivanju rada u vrtićkoj skupini (plan i program u vrtiću, obrađivanje teme u vrtiću i dr.)“. Takvo nerazumijevanje odgojno-obrazovnog procesa predškolskih ustanova i učenja djece rane i predškolske dobi dovodi do općeg stava roditelja, a često i učitelja da je igra aktivnost kroz koju djeca ne usvajaju vještine i kompetencije potrebne za prijelaz i uspješno funkcioniranje u školi. S druge strane, odgovornost takvih stavova leži i na odgajateljima i stručnim suradnicima predškolskih ustanova koji bi trebali inicirati i osnaživati partnerske odnose s roditeljima, a i školama, kako bi se omogućio uvid i zajedničko promišljanje i planiranje vrtićkog kurikuluma, a koji svoje polazište pronalazi u  NKRPOO. Brojna su istraživanja o prijelaznom periodu djece iz predškolske ustanove u školu također ukazivala na nedostatak i/ili izostanak komunikacije i kontinuiteta na relaciji vrtić-škola (Fabian i Dunlop, 2007; Kienig i Margetts, 2013; Perry, Dockett i Petriwskyj, 2014; Ballam, Perry i Garpelin, 2017). Djeca ulaze u školu suočavajući se s velikim diskontinuitetom između konteksta kojeg napuštaju i novog u koji ulaze. Na temelju svog istraživanja Cook, Dearing i Zachrisson (2017) sugeriraju razmjenu informacija o djeci, jer smatraju ukoliko učitelji znaju više o djeci i kontekstu iz kojeg dolaze, tada se školski kontekst može kvalitetnije pripremiti, a što pozitivno utječe na socijalnu prilagodbu djece. Nadalje, smatraju autori, djeca koja iskazuju bolju socijalnu prilagodbu prilikom ulaska u školski sustav postižu znatno bolji akademski uspjeh. Osim dobro pripremljene sredine prijeko je potrebna razmjena informacija o djeci kako bi se mogla osigurati individualizacija nastavnog procesa s ciljem razvoja punog potencijala svakog djeteta. Koçak i İncekara (2020) navode rezultate jedne studije provedene u Australiji, Južnoj Africi, Kini i Njemačkoj, prema kojoj su učitelji stavili veći naglasak na prilagodbu djece školskom okruženju, njihovim stavovima i osjećajima prema školi i učenju, a manje na stvarno (akademsko) znanje, no roditelji su ovo drugo smatrali važnijim. Nadalje, Lin, Lawrence i Gorrell (2003) navode da odgajatelji u predškolskim ustanovama u SAD-u, kod spremnosti djece za školu, u odnosu na razvoj akademskih vještina, prioritetnijim smatraju osposobljavanje djeteta za ispunjavanje društvenih zahtjeva škole, kao što je prenošenje njihovih misli i želja, praćenje uputa učitelja, dijeljenje s drugima. Ovim istraživanjem smo dobili uvid u očekivanja roditelja, odgajatelja i učitelja u različitim područjima značajnima za spremnost djeteta za školu, no za dublje razumijevanje poželjno bi bilo ispitati načine komunikacije i suradnje te njihove implikacije na prilagodbu djece tijekom prijelaznog procesa. Rezultati nam sugeriraju da odgajatelji imaju najveća očekivanja u odnosu na ostale ispitanike, što ukazuje na prijeko potrebno podizanje svijesti o značaju navedenih područja spremnosti djece za školu, budući su značajni u uspostavi kvalitetnog prijelaznog procesa. Iako se brojni autori usmjeravaju na istraživanje prijelaznog procesa djece iz predškolskih ustanova u školu na međunarodnoj razini, još uvijek je nedovoljno razvijena svijest kako bi se napravili značajni pozitivni pomaci u postizanju kontinuiteta i lakšeg prijelaznog procesa u praksi, a koji bi dugoročno polučio bolja akademska postignuća djece. Zaključak Tranzicija odnosno prijelazni proces se kod djece počinje odvijati znatno ranije nego li o tome počnu razmišljati roditelji. Djeca se raduju i s velikom znatiželjom iščekuju polazak u školu stoga je odgovornost i uloga roditelja, odgajatelja i učitelja učiniti sve da nastavak odgoja i obrazovanja ispuni njihova očekivanja na pozitivan način. Kako bi se to omogućilo prijeko je potrebno osvijestiti značaj kvalitetne i kontinuirane, a ne samo deklarativne suradnje. Osim što bi djeca trebala biti spremna i pripremljena za školu, prije svega bi škola trebala biti spremna za djecu. Ovime stavljamo naglasak na značaj i snažnu ulogu igre kao temeljne aktivnosti kroz koju djeca usvajaju sva znanja i spoznaje u toj životnoj dobi. Stoga nije primjereno očekivati da će dijete po dolasku u školu, samo mjesec dana nakon izlaska iz predškolske ustanove, svoje učenje o svijetu i svemu što ga okružuje, biti u stanju percipirati sjedeći 45 minuta na mjestu, koliko traje školski sat.  Djeci treba dati priliku da uče na poznat način, a to je upravo onaj koji su naučili boravkom u predškolskim ustanovama. Djeca posjeduju širok raspon vještina koje razvijaju od najranije životne dobi u različitim interakcijama, uče čineći, uče iskustveno, stoga im je potrebno omogućiti stjecanje znanja na svrhovit i smislen način, a to je moguće, ukoliko se škola pripremi na kvalitetan način za takvu vrstu poučavanja. Takav pristup sugerira poznavanje djeteta, njegovih individualnih razlika i mogućnosti, primjenu različitih stilova učenja i poučavanja, prilagođavanje školskog konteksta djetetu i njegovim iskustvima na način da ono na prirodan način usvaja znanja propisana školskim kurikulumima. Poznavanje cjelokupnog konteksta u kojem se odvija svrhovito učenje i razvoj djeteta zasigurno bi polučilo uspješnijim prijelazom i uspostavljanju kontinuiteta kada je riječ o spremnosti djece za školu, stoga je potreba, a i odgovornost svih ključnih dionika međusobno povezivanje i kvalitetna suradnja kako bi se postigao taj zajednički cilj. Literatura Altun, D. (2018). A  Paradigm Shift in School Readiness: A Comparison of Parents’, Pre-service andIn-service Preschool Teachers’ Views. International Journal of Progressive Education , 14 (2) 37–56. Ballam, N., Perry, B. i Garpelin, A. (2017). Pedagogies of educational transitions: European and antipodean research, (str. 275–292). Dordrecht: Springer. Bay, Y. i Bay, D. N. (2020). Determining Children's Primary School Readiness Level. European Journal of Educational Sciences , 7 (4), 80–110. Cook, K. D., Dearing, E. i Zachrisson, H. D. (2017).  Information sharing between teachers and early education programs during school entry in Norway: associations with children’s school adjustment and success in the first year. ICEP 11, 14. doi: 10.1186/s40723-017-0039-5 Çökük, K. i Kozikoğlu, I. (2021). School readiness of primary school students in mixed-age classrooms. International Journal of Curriculum and Instruction, 13 (2), 1597–1619. Čudina-Obradović, M. (2008). Spremnost za školu: višestrukost značenja pojma i njegova suvremena uporaba. Odgojne znanosti , 10 (2), 185–300. Dockett, S. i Perry, B. (2013). Trends and tensions: Australian and international research about starting school. International Journal of Early Years Education , 21 (2–3), 163–177. doi: 10.1080/09669760.2013.832943 Dockett, S. i Perry, B. (2006). Starting school: A handbook for early childhood educators . New South Wales, Australia: Pademelon Press. Dunlop, A-W. (2015). Developing child in society - making transitions. U M. Reed i R. Walker (ur.), Early childhood studies: a critical companion, (str. 142–153). London: Sage. Dostupno na https://pure.strath.ac.uk/ws/portalfiles/portal/99971716/Dunlop_SAGE_2015_The_developing_child_in_society.pdf [10.2.2022.] Einarsdöttir, J., Dockett, S. i Perry, B. (2019). Children’s perspectives of transition to school: Exploring possibilities. U S. Dockett i B. Perry (ur.). Listening to children’s advice about starting school and school age care, (str. 1– 3). London: Routledge. Einarsdöttir, J. (2020). Prijelaz djece iz dječjeg vrtića u osnovnu školu. Zrno, časopis za obitelj, vrtić i školu , 140-141 , 7–8. Fabian, H. i Dunlop, A-W. (ur.). (2007). Informing transitions in the early years. Research, policy & practice . London: Open University Press. Jelinek, L. (2019). Povezanost zrelosti učenika na upisu u prvi razred i njihova uspjeha na kraju školske godine. Život i škola , LXV (1-2), 73–84. doi: 10.32903/zs.65.1-2.5 Kienig, A. i Margetts, K. (2013). International perspectives on transition to school: Reconceptualising beliefs, policy and practice . London: Taylor & Francis. Koçak, D. i İncekara, S. (2020). Determination of Primary Education Teachers' and Preschool Education Teachers' Views on School Readiness. Journal of Theoretical Educational Science , 13 (1), 170–190. Lin, H.-L., Lawrence, F. R. i Gorrell, J. (2003). Kindergarten teachers' views of children's readiness for school. Early Childhood Research Quarterly , 18 (2), 225–237. doi: 10.1016/S0885-2006(03)00028-0 Miliša, Z., Tolić, M. i Vertovšek, N. (2009). Mediji i mladi – prevencija ovisnosti o medijskoj manipulaciji. Zagreb: Sveučilišna knjižara. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN 05/2015). Noel, A. M. (2010). Perceptions of School Readiness in One Queensland Primary School. Australasian Journal of Early Childhood , 35 (2), 28–35. Perry, B. (2020). Prava djeteta u procesu prijelaza u osnovnu školu. Zrno, časopis za obitelj, vrtić i školu, 140-141 , 9–10. Perry, B., Dockett, S. i Petriwskyj, A. (ur.) (2014). Transitions to school: International research, policy and practice . Dordrecht: Springer. Pianta, R. C., Cox, M. J. i Snow, K. L. (2007). School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability . Baltimore, MD: Brookes. Polat, Ö. i Yavuz, E. A. (2016). The relationship between the duration of preschool education and primary school readiness. Childhood Education , 92 (5), 396–404. Somolanji Tokić, I. (2018). Kurikulumske poveznice prijelaza djeteta iz ustanove ranog odgoja i obrazovanja u školu . (Doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet. Scottish Transitions as a Tool for Change Project Group (2019). Scottish Early Childhood, Children and Families Transitions Position Statement. Glasgow: University of Strathclyde. Dostupno na https://education.gov.scot/improvement/Documents/nih105ScottishEYTransitionsPositionStatement0519.pdf [10.2.2022.] Stacks, A. M. i Oshio, T. (2009). Disorganized attachment and social skills as indicators of Head Start children's school readiness skills. Attachment & Human Development , 11 (2), 143–164. UNICEF (2012). School readiness and transitions: A companion to the child friendly schools manual. Unicef. Dostupno na http://www.unicef.org/publications/files/CFS_School_Readiness_E_web.pdf [10.2.2022.] Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/2008). 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Perceptions of parents, preschool teachers and class teachers towards children’s school readiness Abstract School readiness is an important phase in a child’s life. It depends on numerous factors and the background in which a child is growing up. Perceptions towards children and their school readiness are not only important to kindergarten teachers and class teachers, but also to the parents. The aim of the research was to gain insight into the expectations of parents, kindergarten teachers and class teachers regarding children’s school readiness. On the total sample comprising 839 kindergarten teachers, class teachers, parents of preschool-age children and parents of children attending first grade of primary school in Sisak-Moslavina County, Zagreb County, Varaždin County and City of Zagreb, the effects of the category of the respondents on the composite variables were tested, while controlling the variable qualifications, age and gender. MANOVA results indicate that there is a statistically significant difference in the assessment of the composite variables regarding the expectations of children’s school readiness based on the category of the respondents, F(12.2277)=20.312, p<0.05; Pillai´s Trace=0.290, partial η2 =0.097). With the aim of controlling the effect of covariates (qualifications, age and gender), MANCOVA was applied (One way, bootstrapped). The MANCOVA results show the effect of the category of the respondents on the assessment of children’s school readiness, controlling the above mentioned variables. More precisely, the test of between-subjects effect was used to determine the effect of the category of the respondents on 3 out of 4 composite variables regarding the expectations of parents, while controlling the qualifications, age and gender of the respondents. Since the effect size η2 did not change significantly after covariates had been introduced, it can be concluded that the expectations of kindergarten teachers, parents and class teachers towards children’s school readiness are partially different, regardless of their education, gender and age. The content and results of the paper indicate areas which should be further developed in order to enable a quality transition of children from kindergarten to primary school. Key words expectation; start of primary education; transition from kindergarten to primary school; children’s readiness; children’s maturity Educators' autonomy, competence and relatedness and their job satisfaction Petra Gotal 1 , Daria Tot 2 1 Kindergarten Lojtrica, Velika Gorica 2 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Pedagogy, didactics and inclusion in education Number of the paper: 11 Original scientific paper Sažetak The needs for autonomy, competence and connectedness represent fundamental psychological needs. They are universal, and in the work environment, they are a significant predictor of job satisfaction. Since preschool educators' competence, commitment, and motivation in educational work with children significantly determine the quality of this process, this study aims to examine the relationship between the basic psychological needs of educators and their job satisfaction. Four hundred ten educators from all over Croatia participated in the research. Educators attitudes were examined with the Scale of Basic Psychological Needs Related to Work (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens i Lens, 2010) and the Job Satisfaction Index (Brayfield and Rothe, 1951). As expected, the results indicate a statistically significant correlation between basic psychological needs related to work and educators' job satisfaction. Of all the basic psychological needs, autonomy and job satisfaction showed the most robust connection. Basic psychological needs explain 40.3% of job satisfaction. Analysis of variance found that educators of older chronological age and those with higher professional status and a higher level of education are more satisfied with the job. Obtained results are consistent with the theory of self-determination, and the findings of the previous studies show that the quality of an educator's work is directly related to how they feel at work. The results can also serve as guidelines for principals in improving the management process in early and preschool education institutions to raise efficiency and overall job satisfaction. Key words basic psychological needs; educators; preschool education; work performance Introduction The National Curriculum for Early and Preschool Education (2015) is the foundation of shaping the educational process of every kindergarten in the Republic of Croatia and the whole early and preschool education system. The fundamental preschool education role is to create optimal conditions that will enable the overall quality of preschool children's development. In addition to the stimulating material context, educators have a crucial role and an indispensable contribution to the quality of the child's overall development. The professional and personal educators' competencies are just some of the essential aspects. Instead of a technical approach, today, educators are required to make daily decisions and take a critical position towards educational practice. Creating a dynamic pedagogical process, the educator continuously thinks, learns and researches, and at the same time ensures the quality of the early learning and teaching process and space for his growth and development. Due to all the above, job satisfaction in early and preschool education is crucial as educators response to specific aspects of educational work. Specifics in his competencies, achieving close and affectionate relationships at work, and his autonomy in approaches can lead to greater or lesser satisfaction in his educational decisions, consequently affecting his life and work. A comparison of foreign and domestic literature on job satisfaction of professionals working with children shows that teachers are more represented in research and educators only to a lesser extent. Thus, for example, job satisfaction is one of the quality indicators of working life. (Bhanugopan and Fish, 2008). As in any profession, job satisfaction is essential to the sustainability of the educators' profession. In addition to the formal personality recognition and perception in the cognitive domain, new attention in organizational behaviour is focused on affective dispositions such as job satisfaction and organizational commitment of employees (Luthans, 2011). Educators process a positive sense of work and enthusiasm into their work with children, other educators and parents, which also contributes to the achievement of vital educational goals (Tatalović Vorkapić and Lončarić, 2013). Some research (e.g., Jones, Hadley, & Johanstone, 2017) has found that meeting basic psychological needs in the preschool institution's work environment significantly predicts job satisfaction. It is essential to point out the research results that show that educators can influence their practice and the development of the educational practice in a meaningful interaction by applying critical pedagogy in their work and professional development (Wink, 2005). Since the quality of the educator's work relates to how he/she feels at work, caring for their basic psychological needs becomes imperative. In this sense, the paper sought to examine the predictive relationship between basic psychological needs and educators' job satisfaction. Basic psychological needs Self-determination Theory (SDT; Deci and Ryan, 2002) is a general theory of human motivation that focuses on the relationship between the underlying psychological needs for autonomy, competence and relatedness, and the individual's well-being. Basic Psychological Needs Theory (BPNT; Deci, Olafsen, & Ryan, 2017) is a key concept that addresses relationships within a social context that affect individuals' motivation and well-being. Basic psychological needs satisfaction is related to the growth and well-being of the individual through their personal experience. In addition to this, the paper starts from the model of a critical (constructivist) educator (Mušanović, 2001) developed within the postmodernist, developmental-humanistic paradigm, which is based on the educators' professional autonomy. The educator is stated as an active constructor of personal meanings about one's learning and constructing educational situations. Autonomy has proven to be a significant predictor in educators' readiness to participate in professional development (Čepić, Tatalović Vorkapić and Šimunić, 2018). The need for competence refers to the need to be effective in interacting with our environment, encompasses all aspects of life: business, family and interpersonal relationships and is a significant prerequisite for achieving self-esteem and self-confidence (Deci and Ryan, 2002). Numerous studies show that the presence of basic psychological needs within the social environment has a positive effect on autonomous motivation, psychological and physical well-being and better efficiency and is associated with satisfaction (Baard, Deci and Ryan, 2004) and greater work engagement (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte and Lens, 2008). Autonomous educators critically question practice as reflective practitioners, continuously researching and analyzing educational work through reflection and self-reflection, striving to develop the quality of educational work (Šagud, 2006). The need for relatedness refers to the establishment of close and affectionate relationships with people in our environment, is activated in social interactions, and is satisfied only when these relationships are authentic, with mutual concern for the welfare of the other. Partnership, collaboration and teamwork are significant for improving the quality of work by sharing experiences and encouraging the development of critical thinking through reflection with colleagues (Hargreaves, 2003). Psychological needs are also related to the subjective characteristics of the individual, such as personality traits. For example, Tatalović Vorkapić, Ljevar and Batistič Zorec (2020) emphasize the significant connection between personality traits, psychological needs and educators' job satisfaction. Despite numerous studies pointing to the implications of different work-related resources on meeting psychological needs (e.g., Olafsen, 2017; Van den Broeck et al., 2008), basic psychological needs in the early and preschool education system are most often discussed the context of children. This research wants to confirm the assumptions built on previous recent research, further emphasizing the importance of caring for the educators' psychological needs. Job Satisfaction Job satisfaction can be defined as an individual's positive attitude towards the job he or she is doing (Locke, 1976). As one of the most frequently researched topics in organizational behaviour, it consists of many components, each uniquely forming the perception and experience of work. According to Bhamani (2012, p. 44), educators' satisfaction directly affects their work performance , so it is necessary to understand the factors that positively or negatively impact their job satisfaction. Studies conducted in the last two decades focus on intrinsic and extrinsic factors influencing educators' job satisfaction (e.g., Shann, 1998; Thompson, McNamara, & Hoyle, 1997). A study conducted in preschools in Australia highlights the satisfaction of basic psychological needs in the work environment as a significant predictor of job satisfaction (Jones et al., 2017). The need for relatedness in the workplace relates to collaboration with colleagues and teamwork. Bhamani's research (2012) shows several significant factors related to job satisfaction, such as peers, advancement, and management. Alongside psychological needs and job satisfaction, the same study analyzed sociodemographic factors as research shows their association with job satisfaction. The results indicated a linear relationship between working conditions and job satisfaction. Cheng and Chen (2011) show similar results, which, in addition to the organizational climate, show a significant effect of fundamental psychological needs in job satisfaction. The level of job satisfaction is related to motivation, which in turn affects productivity and educators' work performance. According to Bhamani (2012), the importance of job satisfaction of employees of educational institutions (schools and preschools) is crucial for the long-term growth and development of any educational system in the world. Most research in this area focuses on the quality of work in organizations related to industry and the business world. Kim and Loadman's (1994) meta-analysis show that only 2% of job satisfaction surveys were conducted at special education or preschools. Analyzing job satisfaction in preschools in Croatia is still not represented enough. There are only a few studies with similar topics (for example, Šimić-Šašić, Klarin and Lapić, 2011; Tatalović Vorkapić et al., 2020), so this paper can serve as a basis for future studies. Methods This research examines the relationship between basic psychological needs and educators' job satisfaction. Based on the goal of the research, the following hypotheses were set: H1. There is a positive association between basic psychological needs and educators' job satisfaction. H2. Satisfaction of basic psychological needs will be a significant predictor of general job satisfaction, in addition to the socio-demographic characteristics of the participants. H3. There is a statistically significant difference in job satisfaction concerning educators' socio-demographic characteristics (seniority, level of education and professional status). Educators with more work experience, higher levels of education and higher professional status are expected to show greater job satisfaction. Participants Four hundred ten educators from all over Croatia participated in the research. Over 53% of educators are from Zagreb County and the City of Zagreb. The majority of respondents, 99.5%, are female, and only 0.5% are male, which is expected since women are still dominant in the educational profession (Van Polanen, Colonnesi, Tavecchio and Blokhuis, 2017). Most respondents are in the age group of 31 to 40 years, and the least to the group over 41 years. According to education, the most significant number of respondents, 51%, have higher education, indicating an increase in educators' level of education in Croatia. Most educators, 61%, have up to 15 years of service. In the context of professional status, only 12.4% of respondents have career advancement, of which 33 educators are mentors, and 18 educators are advisors. Given that the research was conducted during enhanced protection measures due to the pandemic caused by the COVID -19 virus, the online method proved to be the best solution. Online surveying has advantages such as minimal financial outlay and the ability to meet in the privacy of one's own home and at a time that suits participants (Creswell, 2002). The main limitation is that it excludes respondents who are not Internet users. Before completing the questionnaire, participants were informed about the purpose of the research, emphasizing that the results will be used only for scientific purposes, that participation in the research is voluntary and anonymous, and that they are free to cancel the questionnaire. Instruments In the first part of the questionnaire, respondents answered questions about sociodemographic characteristics (age, gender, county, work experience, education and professional status). In the second part, they expressed the degree of agreement with statements referring to psychological needs related to work and job satisfaction. Work-Related Basic Need Satisfaction scale Basic work-related psychological needs were examined by the Work-Related Basic Need Satisfaction scale (W-BNS) (Van den Broeck et al., 2010). The scale measures basic psychological needs, autonomy, competence and relatedness and consists of 16 items. The subscale of autonomy (e.g.,  Tasks I have to do at work correspond to what I really want to do ) and relatedness (e.g.,  Some people I work with are close friends of mine ) contain six items each, and the subscale of competence at work contains four items. The scale is of the Likert type, and responses ranged from 1 ( strongly disagree ) to 5 ( strongly agree ). The overall reliability of the instrument is high; the Cronbach's alpha coefficient is α = .88. The determined reliability of the subscales also shows high values ​​of the Cronbach's alpha coefficient (autonomy α = .88; competence α = .78; correlation α = .85). Previous research has shown that the instrument has satisfactory reliability (Van der Broeck et al., 2010; George and Mallery, 2003). The Bratko and Sabol (2006) study also shows a satisfactory level of reliability for all three subscales (autonomy α = .73; competence α = .71 and connectivity α = .74). Index Job Satisfaction Educators' job satisfaction was measured using the Job Satisfaction Index (IJS) (Brayfield and Rothe, 1951). The questionnaire measures general business satisfaction and measures the general employees' attitude towards work. It consists of five items ( I am quite satisfied with my current job ;  Every day at work seems infinitely long ;  Most of the time, I am enthusiastic about my job ;  I hate my job ;  I enjoy my job ). Responses were assessed on a five-point scale ranging from 1 ( strongly disagree ) to 5 ( strongly agree ). Instrument validation determined a reliability coefficient α = .87 (Brayfield and Rothe, 1951). The reliability of the measuring instrument in this study shows that Cronbach's alpha coefficient's value is also α = .87, which indicates an excellent internal consistency according to George and Mallery (2003, p. 231). Galić and Plećaš (2012) also obtained high-reliability α = .88. in their research conducted on the Croatian representative sample. Results Distribution normality indicators are shown in Table 1. Table 1 Descriptive data M SD K-S z Skewness Kurtosis Autonomy 3.08 .90 .05 -.07 -.43 Relatedness 3.73 .89 .09 -.50 -.36 Competence 4.30 .56 .12 -.70 .52 Job satisfaction 3.91 .82 .13 -.96 .80 The Pearson's correlation coefficient analysis results indicate a statistically significant positive correlation between basic psychological needs, autonomy (r = .60, p < .001), competence (r = .43, p < .001) and relatedness (r = .46, p < .001) with educators' job satisfaction (Table 2), thus accepting hypothesis H1. The most robust connection between autonomy and job satisfaction was of all the basic psychological needs. Table 2 Pearson's correlation coefficients (basic psychological needs and job satisfaction) Autonomy Competence Relatedness Job satisfaction Autonomy 1 .33** .48** .60** Competence .33** 1 .28** .43** Relatedness .48** .28** 1 .46** Job satisfaction .60** .43** .46** 1 ** p < .001 The contribution of basic psychological needs to the explanation of job satisfaction is analyzed by hierarchical regression analysis. The first step of regression analysis is statistically significant F (4,405) = 5.79, p<.001, and sociodemographic variables explain 5.4% of the total variance in job satisfaction of educators (R² = 0.054; p<.001). Of all sociodemographic variables, the following have a significant contribution: level of education β = 0.152, p<.01; length of service β = 0.28, p <.05 and professional status β = 0.13; p<.05. The second step of regression analysis is also statistically significant F (3, 402) = 99.39; p <.001 and explains the significantly higher percentage of variance of 40.3% (R² =0.403; p<.001). All variables entered in blocks 1-2  explain 45.7% of the variance of educators‘ job satisfaction, therefore is concluded that the model is important for predicting educators' job satisfaction (Table 3). Table 3 Hierarchical regression analysis results Job Satisfaction Predictors β ΔR² R² Age -.16 Education Level .15** .05*** .05*** Step Lenght of Service .28* Professional Status -.13* Age -.04 Education Level .10* Step Lenght of Service .11 Professional Status -.02 Autonomy .43*** .40*** .46*** Competence .21*** Relatedness .19*** * p < .05; ** p < .01; *** p < .001 One-way analysis of variance (ANOVA) was used to determine differences in job satisfaction with regard to sociodemographic characteristics (age, length of service, level of education and professional status). It turned out that there is no statistically significant difference in job satisfaction among educators compared to years of service F (6,403)=1.07; p=.38 (Table 4); in other words, educators with longer and shorter work experience show equal job satisfaction. However, looking at the arithmetic means, a slight trend is observed according to which educators with longer experience, 26-30 years (M=4.03; SD=0.64) and more than 30 years (M=4.15; SD=0.76) show greater job satisfaction. The Levene test was statistically significant in three cases (age, education level, and professional status) (Table 5). Table 4 ANOVA results Job Satisfaction SS df MS F p Lenght of service Between groups 4.31 6 0.72 1.07 .38 Within groups 271.71 403 0.67 Total 276.02 409 Table 5 Levene’s test results Job Satisfaction F df1 df2 p Age 2.93 3 406 .033 Lenght of service 2.04 6 403 .060 Education evel 3.49 4 405 .008 Professional status 7.80 2 407 .000 *p <.05 A robust Brown-Forsythe test was used for further analysis of the mentioned variables. A statistically significant difference was found in educators' job satisfaction with regard to age, level of education, and professional status (Table 6). Table 6 Brown-Forsythe test Job satisfaction Statistic df1 df2 p Age 3.52 3 360.88 .015 Education level 3.07 4 110.81 .019 Professional status 24.56 2 71.71 .000 Post hoc Games Howell test found a statistically significant difference (p<.05) in job satisfaction between educators of two age groups, F (3,406)=3.310; p=.020. Specifically, differences were found for the age group of 31 to 40 years (M=3.80; SD= 0.90) and more than 50 years (M=4.14, SD=0.77). Furthermore, a statistically significant difference was found in educators' job satisfaction  with regard to the level of education, F (4,405)=1.84; p=.120. Arithmetic means show a slight trend towards greater job satisfaction of educators with high school education (M=4.11; SD=0.53), graduate (M=4.10; SD=0.63), and postgraduate education (M=4.20; SD=0.28), but these differences are very small. The most prominent statistically significant differences were found in relation to the variable professional status F (2,407)= 9.07; p<.001. The post hoc test found statistically significant differences in job satisfaction between educators mentors (M=4.23; SD=0.50) and advisors (M=4.54; SD=0.41) in contrast to those who don't have professional satus (M=3.85; SD=0.84). Discussion Correlation analysis found a statistically significant high positive association of basic psychological needs with job satisfaction. Educators who assess the presence of autonomy, competence and connection to a greater extent are also more satisfied with their work. The presence of basic psychological needs in the workplace positively affects autonomous motivation, psychological and physical well-being, efficiency (Deci and Ryan, 2002), satisfaction (Baard et al., 2004) and greater engagement at work. Broeck et al., 2008). It is, therefore, reasonable to expect that these educators will have greater motivation and invest significantly more effort in working with children and thus act in the direction of improving the overall quality of the institution's work. Latter is confirmed by the research of Usop, Askandar, Langguyuan-Kadtong and Usop (2013), according to which teachers who are satisfied with their work will develop and maintain a higher level of performance. The most robust connection was discovered between autonomy and job satisfaction. Educators, who estimate that their need for autonomy is met to a greater extent, are more satisfied with their job. The same result was shown in a recent study by Worth and Van den Brande (2020). Castle (2004) and Skaalvik and Skaalvik (2015) highlight autonomy as one of the essential factors associated with professional satisfaction with administrative support, leadership, and the school climate. Employees who have greater autonomy are more willing to take on greater responsibility and put more effort to achieve a common goal of the organization (Deci et al., 2017). The stimulating preschool institution environment that encourages the educators' autonomy and the collective knowledge construction leads to the development of continuous learning culture and thus to improving the quality of educational work. According to Slunjski (2018), in an autonomy-supportive environment, educators have greater self-confidence and a sense of self-worth, prefer challenges, are more productive and creative. The importance of autonomy is also evident in the educators' readiness for professional development (Čepić et al., 2018; Slunjski 2018; Jurčević Lozančić and Tot, 2020), which encourages the strengthening of their pedagogical competencies. An autonomous educator thinks critically and contributes to generating change and self-generated progress through action. Predictive relationships of basic psychological needs in explaining job satisfaction were analyzed by hierarchical regression analysis in two steps. The first step is statistically significant, and it shows that sociodemographic variables (level of education, length of service and professional status) have a significant contribution to the explanation of educators' job satisfaction. Educators with a higher level of education, with longer work experience and professional status, are more satisfied with their work. The second step of regression analysis is also statistically significant, and the underlying psychological needs of educators are a significant predictor of job satisfaction, which is consistent with the research findings by Jones et al. (2017). This research further confirms the importance of nurturing the educators' basic psychological needs in preschool institutions. Such care for educators will positively impact the overall experience and job satisfaction. Differences in educators' job satisfaction with regard to sociodemographic characteristics were examined by analysis of variance. The results show that educators of older chronological age, higher level of education, and those with professional status are more satisfied with work. Educators with a higher level of education and professional status are more confident in their knowledge and competencies, which further strengthens them in working with children, colleagues and parents, and thus they are more satisfied with their work. The Abu Taleb study (2013) also reveals a significant association between higher education and job satisfaction. Statistically significant differences in the educators' length of service were not found. A possible reason for this is the online survey of only interested educators and those who use modern technology. These results are not consistent with research that mainly indicates a negative association between length of service and job satisfaction, with individuals with longer service showing less job satisfaction than younger ones (Krogstad, Hofoss, Veenstra, & Hjortdahl, 2006). This research can contribute to the autonomy and professional development of educators in early and preschool education institutions. Also, these results have implications for the improvement of culture and the management process in early and preschool education institutions. It is essential to point out that this research has limitations, such as online surveys and an unrepresentative sample (more than 50% of participants are from the City of Zagreb and Zagreb County, while other counties are less represented). Satisfaction with the educators' job is associated with several factors such as the institutions' culture, the principals' competencies, the educators' professional development, teamwork and others, which are not examined here. Therefore, future research should focus on examining these variables in relation to educators' job satisfaction. Conclusion This research confirmes the expected statistically significant positive relationship between basic psychological needs related to work and educators' job satisfaction. Specifically, the strongest association was found between autonomy and job satisfaction, while the need for relatedness and competence was moderately associated with educators' job satisfaction. Also, predictive variables explain 45.7% of job satisfaction variance, which is in line with previous research. Job satisfaction in the early and preschool education system is a unique area that needs more attention in terms of educators' professional growth and development and the sustainability of the educational profession. Basic psychological needs are significant in job satisfaction, which manifests through the educators' productivity. In educational institutions, employees' job satisfaction is crucial for any educational system's long-term growth and development. References Abu Taleb, T. (2013). Job Satisfaction Among Jordan’s Kindergarten Teachers: Effects of Workplace Conditions and Demographic Characteristics. Early Childhood Education Journal , 41 , 143–152. doi: 10.1007/s10643-012-0526-9 Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic Need Satisfaction: A Motivational Basis of Performance and Well-Being in Two Work Settings. Journal of Applied Social Psychology , 34 (10), 2045–2068. Retrieved on 20th March 2022 from https://psycnet.apa.org/doi/10.1111/j.1559-1816.2004.tb02690.x Bhamani, S. (2012). Factors Determining Job Satisfaction of Early Childhood Teachers. Journal of Humanities and Social Science , 3 (1), 43–48. doi: 10.9790/0837-0314348 Bhanugopan, R., & Fish, A. (2008). The Impact of Business Crime on Expatriate Quality of Work-Life in Papua New Guinea. Asia Pacific Journal of Human Resources , 46 (1). 68–84.  doi:   10.1177%2F1038411107086544. Bratko, D., & Sabol, J. (2006). Osobine ličnosti i osnovne psihološke potrebe kao prediktori zadovoljstva životom: rezultati on-line istraživanja. Društvena istraživanja, 15 (4–5), 84–85, 693–711. Retrieved on 21th March 2022 from https://hrcak.srce.hr/10873 Brayfield, A. H., & Rothe, H. F. (1951). An Index of Job Satisfaction. Journal of Applied Psychology , 35 (5), 307–311. doi: 10.1177%2F014920637800400202 Castle, K. (2004). The meaning of autonomy in early childhood teacher education. The Journal of Early Childhood Teacher Education , 25 (1), 3–10. doi: 10.1080/1090102040250103 Cheng, J. N., & Chen, Y. (2011). The empirical study of the kindergarten teachers’ job satisfaction in Taiwan: exploring the effect of the intrinsic demand, external reward, and organizational treatment. The Journal of Human Resource and Adult Learning , 7 (2), 127–132. Retrieved on 19th November 2021 from http://www.hraljournal.com/Page/14%20Jao-Nan%20Cheng.pdf Creswell, J. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating Quantitative and Qualitative research. Upper Saddle River, New York: Merrill Prentice Hall. Čepić, R.,Tatalović Vorkapić, S., & Šimunić, Ž. (2018). Autonomy and Readiness for Professional Development: how do Preschool Teachers Perceive Them? In L. Gómez Chova, A. López Martinez, & I. Candel Torres (Eds.), EduLearn2018 Proceedings, 10th Annual International Conference of Education and New Learning Technologies, Palma de Mallorca, Spain. doi: 10.21125/edulearn.2018.0424 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Self-determination research: Reflections and future directions. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research , (pp. 431–441). University of Rochester Press. Deci, E. L., Olafsen, A. H., & Ryan, R. M. (2017). Self-Determination Theory in Work Organizations: The State of a Science. The Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior , 4 , 19–43. doi: 10.1146/annurev-orgpsych-032516-113108 Galić, Z., & Plećaš, M. (2012). Quality of Working Life during the Recession: The Case of Croatia. Croatian Economic Survey, 14 , 5–41. Retrieved on 21th March 2022 from https://hrcak.srce.hr/80032 George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step-by-Step: A Simple Guide and Reference, 14.0 update (7th Edition). Retrieved on 12th January 2022 from https://www.scribd.com/document/338206972/George-and-Mallery-2003-pdf Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press. Jones, C., Hadley, F., & Johnstone, M. (2017). Retaining early childhood teachers: What factors contribute to high job satisfaction in early childhood settings in Australia? New Zealand International Research in Early Childhood Education , 20 (2), 1–18. Retrieved on 4th January 2021 from http://search.informit.com.au/documentSummary;dn=675331854507798;res=IELFSC Jurčević Lozančić, A., & Tot, D. (2020). Creativity and Creation in Early Childhood and Preschool Education Curriculum. Croatian Journal of Education , 22 (1), 25–34. doi: 10.15516/cje.v22i0.3839 Kim, I., & Loadman, W. (1994). Predicting Teacher Job Satisfaction. Eric Document Reproduction Service No. D383707, Columbus, OH: Ohio State University. Retrieved on 7th March 2021 from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED383707.pdf Krogstad, U., Hofoss, D., Veenstra, M., & Hjortdahl, P. (2006). Predictors of job satisfaction among doctors, nurses and auxiliaries in Norwegian hospitals: relevance for micro unit culture. Human resources for health , 4 , 3. doi: 10.1186/1478-4491-4-3 Locke, E. A. (1976). The Nature and Causes of Job Satisfaction. In M. D. Dunnette, (Ed.) , The Handbook of Industrial and Organizational Psychology , 1, 1297–1343. Chicago, Rand McNally. Luthans, F. (2011). Organizational Behaviour: An Evidence-Based Approach. New York: McGraw-Hill/Irwin. Retrieved on 18th February 2022 from https://bdpad.files.wordpress.com/2015/05/fred-luthans-organizational-behavior-_-an-evidence-based-approach-twelfth-edition-mcgraw-hill_irwin-2010.pdf Mušanović, M. (2001). Pedagogija profesionalnog obrazovanja. Rijeka: Graftrade. MZO (2015). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Zagreb. Retrieved on May 27th 2020 from https://mzo.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/nacionalni-kurikulum-za-rani-i-predskolski-odgoj-i-obrazovanje/3478 Olafsen, A. H. (2017). The implications of need-satisfying work climates on state mindfulness in a longitudinal analysis of work outcomes. Motivation and Emotion , 41 (1), 22–37. Retrieved on 5th March 2022 from https://selfdeterminationtheory.org/wp-content/uploads/2017/07/10.1007-s11031-016-9592-4.pdf Shann, M. (1998). Professional commitment and satisfaction among teachers in urban middle schools. The Journal of Educational Research , 92 , 67–73. Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2015). Job Satisfaction, Stress and Coping Strategies in the Teaching Profession—What Do Teachers Say? International Education Studies , 8 (3), 1–12. Retrieved on 18th March 2022 from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1060892.pdf   Slunjski, E. (2018). Izvan okvira 3, Vođenje: prema kulturi promjene. Zagreb: Element. Šagud, M. (2006). Odgajatelj kao refleksivni praktičar. Petrinja: Visoka učiteljska škola Petrinja. Šimić Šašić, S., Klarin, M., & Lapić, L. (2011). Percepcija odgovornosti, društvenog statusa i zadovoljstvo poslom u odgojiteljica. Magistra Iadertina , 6 (6), 17–32. Retrieved on 16th February 2022 from https://hrcak.srce.hr/87329 Tatalović Vorkapić, S., & Lončarić, D. (2013). Posreduje li profesionalno sagorijevanje učinke osobina ličnosti na zadovoljstvo životom odgojitelja predškolske djece?. Psihologijske teme, 22 (3), 431–445. Retrieved on 15th February 2022 from https://hrcak.srce.hr/111876. Tatalović Vorkapić, S., Ljevar, L., & Batistič Zorec, M. (2020). Personality Traits and Subjective Theories of Future Early Childhood Educators as Determinants of Their Professional Identity. In L. Gómez Chova, A. López Martinez, & I. Candel Torres (Eds.), EduLearn2020 Proceedings , 12th International Conference on Education and New Learning Technologies, Valencia, Spain. doi: 10.21125/edulearn.2020.0689 Thompson D.P., McNamara J.F., & Hoyle J.R. (1997). Job Satisfaction in Educational Organizations: A Synthesis of Research Findings. Educational Administration Quarterly , 33 (1), 7–37. doi: 10.1177/0013161X97033001002 Usop, A. M., Askandar, K., Langguyuan-Kadtong, M., & Usop, D. A. (2013). Work performance and job satisfaction among teachers. International Journal of Humanities and Social Science , 3 (5), 245–252. Retrieved on 11th February 2022 from https://www.researchgate.net/publication/236017106_THE_SIGNIFICANT_RELATIONSHIP_BETWEEN_WORK_PERFORMANCE_AND_JOB_SATISFACTION_IN_PHILIPPINES. Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., & Lens, W. (2008). Explaining the relationships between job characteristics, burnout and engagement: The role of basic psychological need satisfaction. Work and Stress , 22 , 277–294. doi: 10.1080/02678370802393672 Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Soenens, B., & Lens, W. (2010). Capturing autonomy, competence, and relatedness at work: Construction and initial validation of the Work-related Basic Need Satisfaction scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology , 83 , 981–1002. doi: 10.1348/096317909X481382 Van Polanen, M., Colonnesi, C., Tavecchio, L., & Blokhuis, S. F. (2017). Men and Women in Childcare: A study of Caregiver-Child Interactions. European Early Childhood Education Research Journal , 25 (3), 412–424. doi: 10.1080/1350293X.2017.1308165 Wink, J. (2005). Critical Pedagogy: Notes from the Real World (3rd ed.). Boston: MA: Pearson. Worth, J., & Van den Brande, J. (2020). Teacher Autonomy: How Does It Relate to Job Satisfaction and Retention? Slough: NFER. Retrieved on 17th March 2022 from https://www.nfer.ac.uk/teacher-autonomy-how-does-it-relate-to-job-satisfaction-and-retention 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska Autonomija, kompetentnost i međusobna povezanost odgojitelja i njihovo zadovoljstvo poslom Sažetak Potrebe za autonomijom, kompetentnošću i povezanošću predstavljaju temeljne psihološke potrebe. One su univerzalne, a u radnom okruženju značajan su prediktor zadovoljstva poslom. Budući da kompetentnost odgojitelja, njihova predanost i motivacija u odgojno-obrazovnom radu s djecom bitno određuju kvalitetu tog procesa, cilj je ovoga istraživanja ispitati odnos temeljnih psiholoških potreba odgojitelja i njihovog zadovoljstva poslom. U istraživanju je sudjelovalo 410 odgojitelja s područja cijele Hrvatske. Stavovi odgojitelja ispitivani su Skalom osnovnih psiholoških potreba povezanih s poslom (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens i Lens, 2010) i Indeksom zadovoljstva poslom (Brayfield i Rothe, 1951). Rezultati očekivano ukazuju na statistički značajnu povezanost temeljnih psiholoških potreba povezanih s poslom i zadovoljstva poslom odgojitelja. Od svih temeljnih psiholoških potreba najsnažnija povezanost pokazala se između autonomije i zadovoljstva poslom. Temeljne psihološke potrebe objašnjavaju 40,3% zadovoljstva poslom. Analizom varijance utvrđeno je da su odgojitelji starije kronološke dobi, kao i oni s višim profesionalnim statusom i višim stupnjem obrazovanja zadovoljniji poslom. Dobiveni su rezultati u skladu s teorijom samoodređenja i nalazima prethodnih istraživanja da je kvaliteta rada odgojitelja izravno povezana s tim kako se osjeća na poslu. Rezultati mogu poslužiti i kao smjernice ravnateljima u unaprjeđenju procesa upravljanja u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja s ciljem podizanja učinkovitosti i općeg zadovoljstva poslom. Ključne riječi odgojitelji; predškolski odgoj; radni učinak; temeljne psihološke potrebe Okruženje za studiranje i profesionalne kompetencije - percepcija redovitih i izvanrednih studenata DRPOO Vlatka Domović, Maja Drvodelić, Monika Pažur Sveučilišite u Zagrebu, Učiteljski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 12 Izvorni znanstveni rad Sažetak Profesionalizacija odgojiteljskog zanimanja  danas je važan  predmet interesa za istraživače i praktičare (Dalli i Urban, 2010; Havens, 2018; Moss, 2006). Za razvoj svake profesije, pa tako i odgojiteljske, jedan je od ključnih elemenata  postojanje specifične baze znanja kojom profesionalci ovladavaju kroz dugotrajno, uglavnom, sveučilišno obrazovanje (Domović, 2011). Iako je trajanje inicijalnog obrazovanja jedan od mogućih prediktora uspješnosti u kasnijem praktičnom radu odgojitelja, ono što je ključno, uz duljinu trajanja, su znanja, vještine, profesionalna uvjerenja i stavovi koji se razvijaju tijekom studija. Cilj istraživanja bio je utvrditi kako studenti završne godine DRPOO Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu procjenjuju okruženje za studiranje i razinu usvojenosti profesionalnih znanja, vještina te stavova i uvjerenja.  U istraživanju je sudjelovalo 164 studenta završne godine diplomskog studija RPOO Učiteljskog fakulteta u Zagrebu. Rezultati pokazuju razlike u stupnju institucijske podrške s obzirom na način studiranja. Izvanrednim studentima je značajno manje dostupna podrška u učenju, kao i uključenost u društvene aktivnosti koje se odvijaju na fakultetu. Nadalje, rezultati pokazuju da studenti izvanrednog studija statistički značajno niže od redovitih procjenjuju osjećaj pripadnosti svojoj seminarskoj grupi. Analiza razlika u procjeni stupnja razvijenosti profesionalnih znanja, vještina i uvjerenja pokazala je da izvanredni studenti statistički značajno više procjenjuju ovladanost znanjima, a redoviti studenti značajno više procjenjuju razvijenost profesionalnih stavova i uvjerenja. Razlike u procjeni razvijenosti vještina između redovitih i izvanrednih studenata nisu utvrđene. Podaci sugeriraju da treba nastaviti s istraživanjima vanjskih, kontekstualnih čimbenika, kao što su različite dimenzije uključenosti u studij i njihovog odnosa s uspješnosti u studiranju, odnosno razvojem profesionalnih kompetencija. Ključne riječi diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja; izvanredni i redoviti studenti; podrška u studiranju; pripadnost studij; profesionalne kompetencije Uvod Rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO) i odgojiteljska profesija su dugo bili podcijenjeni, odnosno tretirani kao „Pepeljuga“ obrazovnog sustava (Dalli, 1994). O tome svjedoči činjenica da su se, u međunarodnim razmjerima, tek devedesetih godina prošlog stoljeća  započela provoditi komparativna policy istraživanja koja su ukazala na važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja za razvoj djece i za razvoj društva u cjelini (OECD, 2001; Bennett, 2003). Razvoj institucionalnog RPOO neodvojiv je od razvoja odgojiteljske profesije koja „odrasta“ (Dalli, Miller i Urban, 2012). Profesionalizacija odgojiteljskog zanimanja  danas je važan  predmet interesa za istraživače i praktičare (Dalli i Urban, 2010, Dalli i Urban, 2012, Havens, 2018, Lino, 2016, Moss, 2006, Vandenbroeck, Urban i Peters, 2016, Miller, Dalli i Urban, 2012). Za razvoj svake profesije jedan je od ključnih elemenata postojanje specifične baze znanja kojom profesionalci ovladavaju kroz dugotrajno, uglavnom, sveučilišno obrazovanje. Ekspertnost na temelju usvojenih znanja i vještina temelj je za autonomno profesionalno djelovanje (Domović, 2011). I u diskusijama o profesionalizaciji odgojiteljskog zanimanja nezaobilazan element je zahtjev za kvalitetnim, sveučilišnim obrazovanjem odgojitelja (Urban, Vandenbroeck, Lazzari, Van Laere i Peeters, 2012). Ovaj zahtjev  temelji se na nalazima istraživanja koji pokazuju da su kvaliteta usluga u RPOO i poboljšanje mogućnosti za djecu i obitelji povezane s kvalitetom znanja, vještina i profesionalnih vrijednosti odgojitelja, koje se razvijaju u inicijalnom obrazovanju i kroz programe trajnog profesionalnog razvoja odgojitelja  (Dalli i sur., 2012; Urban i sur., 2012).  Kvaliteta i profesionalizacija odgojiteljskog zanimanja naglašena je i u novijim dokumentima Europske komisije u području RPOO. U Europskom okviru kvalitete u RPOO (Europska komisija, 2014) istaknuto je da je osposobljenost djelatnika u RPOO jedan od značajnih prediktora kvalitete RPOO, to jest da su „kvalifikacije osoblja bitne: više razine inicijalnog obrazovanja odgojitelja su povezane s boljom kvalitetom RPOO“ (str. 31). U Preporukama Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima RPOO (Vijeće EU, 2019) ističe se da rad u RPOO „…zahtijeva složene vještine i kompetencije kao i duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanja o pedagogiji ranog djetinjstva. Profesionalizacija osoblja je ključna, jer je viša razina pripremljenosti u pozitivnoj korelaciji s kvalitetom rada, kvalitetnijim interakcijama između odgojitelja i djeteta, a time i boljim razvojnim ishodima za djecu“. Iako se i u istraživanjima i u policy preporukama zagovara sveučilišno obrazovanje odgojitelja [1] , uključujući diplomsku razinu kao i mogućnost nastavka obrazovanja na poslijediplomskim studijima (Urban i sur., 2012), u zemljama Europske unije formalno, inicijalno obrazovanje odgojitelja značajno se razlikuje s obzirom na institucije koje ga provode te trajanje i vrstu programa (stručni ili sveučilišni).  Tako se, na primjer, u Austriji [2]   odgojitelji školuju u višim srednjim školama (za rad s djecom od 1 do 3 godine na ISCED razini 3, a za rad s djecom od 4 do 5 godina na ISCED razini 5). S druge strane, u Finskoj [3] se odgojitelji školuju na trogodišnjim sveučilišnim studijima uz mogućnost nastavka obrazovanja na diplomskim sveučilišnim studijima. Ovi primjeri zorno pokazuju da u nekim zemljama odgojitelji još uvijek nisu prepoznati kao profesija kojoj je potrebno visoko obrazovanje, dok je u drugima moguće govoriti o mogućnosti pristupa „punoj obrazovnoj vertikali“, odnosno studiranju na diplomskim sveučilišnim studijima koji omogućavaju i nastavak obrazovanja na doktorskim studijima. Iako je trajanje inicijalnog obrazovanja jedan od mogućih prediktora uspješnosti u kasnijem praktičnom radu odgojitelja, ono što je ključno, uz duljinu trajanja, su kompetencije odgajatelja koje se razvijaju tijekom studija (Schleicher, 2019). Drugim riječima, temeljno je pitanje koja znanja, vještine, profesionalna uvjerenja i stavove budući odgojitelji mogu i do koje razine razviti kroz određeni studijski program i u određenom organizacijskom i akademskom kontekstu. Suvremeni odgojitelj bi za uspješno obavljanje posla trebao razumjeti teorije relevantne za područje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja kao i širi obrazovni kontekst (Urban i sur., 2012). Također, odgojiteljima su potrebna  znanja iz područja upravljanja i vođenja pojedinaca i grupa (Cho, 2016), znanja o razvoju i funkcioniranju zajednica (Urban i sur., 2012), znanja o suvremenim informacijskim i komunikacijskim tehnologijama (Winton, Snyder i Goffin, 2016) i razumijevanje osnovnih elemenata znanstvenog istraživanja (Recchia, 2016). Uz znanja, odgojitelji bi trebali imati razvijene vještine planiranja (Urban i sur., 2012), praćenja dječjeg razvoja (Cho, 2016), kritičke refleksije (Peeters, De Kimpe i Brandt, 2016; Recchia, 2016) te istraživačke vještine (Recchia, 2016). Odgojitelj, također, treba imati razvijene vještine koje mu omogućavaju uspješan rad u timovima i  izgradnju kvalitetnih odnosa sa različitim dionicima (Recchia, 2016). Nadalje, uvjerenje da je odgoj i obrazovanje javno dobro i javna odgovornost, da treba biti demokratsko i inkluzivno (Urban i sur., 2012), da je važno za stvaranje socijalne kohezije  (Peeters, De Kimpe i Brandt, 2016) koja se razvija uz uvažavanje različitosti (Rechhia, 2016) i  njegovanje interkulturalnog dijaloga (Winton, Snyder i Goffin, 2016) bitne su odrednice profesionalnih vrijednosti odgajatelja. U Republici Hrvatskoj inicijalno obrazovanje odgojitelja je posljednjih desetljeća doživjelo značajne strukturne promjene koje su u skladu s međunarodnim trendovima o profesionalizaciji odgojiteljskog zanimanja. Studiji za odgojitelje u RPOO, uvođenjem reforme visokog obrazovanja, prvo su s dvogodišnjih stručnih, produljeni na trogodišnje stručne studije, te su potom razvijeni preddiplomski i diplomski sveučilišni studiji ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu trogodišnji stručni studij izvodio se od 2005. do 2011. godine, koji iza toga prerasta u preddiplomski sveučilišni studij. 2012. uveden je i izvanredni Diplomski sveučilišni studij ranog predškolskog odgoja i obrazovanja u trajanju od dvije godine, a od 2015.  se paralelno izvodi redoviti i izvanredni diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja [4] . Diplomski studij uz unapređivanje kompetencija stečenih na preddiplomskom studiju, omogućava i nastavak školovanja na specijalističkim poslijediplomskim i doktorskim studijima. Neovisno o načinu izvođenja studija, redovitom ili izvanrednom, studenti po završetku studija dobivaju istovjetne diplome. To znači, da se očekuje da nakon što su diplomirali, svi  studenti imaju razvijenu ujednačenu kvalitetu kompetencija, odnosno da su ovladali složenim znanjima i vještinama te usvojili profesionalne stavove i uvjerenja koji se smatraju neophodnima u odgojiteljskoj profesiji. Razlike u studiranju mogu utjecati na uključenost u studij i ishode studiranja. Istraživanja pokazuju da je izvanredno studiranje  negativno povezano s različitim mjerama uspješnosti studiranja. U usporedbi s redovitim studentima, izvanredni studenti rjeđe završe studij, manje sudjeluju u nastavnim i društvenim aktivnostima na fakultetu, okruženje na fakultetu vide manje podražavajućim i provode manje vremena učeći (Nelson Laird i Cruce, 2009). Iako studiraju prema istom programu, organizacija i provedba nastave za redovite i izvanredne studente na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu se razlikuje. Izravna nastava za studente izvanrednoga studija se izvodi u značajno manjem opsegu (50 %) u odnosu na redovite studente. Nastava za izvanredne studente se održava u poslijepodnevnim satima, vikendima i s velikim dnevnim opterećenjem, pretežito u formi predavanja. U skladu s tim, postavlja se pitanje razlikuje li se doživljaj konteksta studiranja i  procjene ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama, stavovima i uvjerenjima između izvanrednih i redovitih studenata na kraju diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Metodologija Ciljevi istraživanja Ovim istraživanjem željelo se utvrditi kako studenti završne godine diplomskoga studija Rani i predškolski odgoj i obrazovanje Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu procjenjuju okruženje za studiranje i razinu usvojenosti profesionalnih znanja, vještina te stavova i uvjerenja.  Iz ovog općeg cilja proizlaze specifični istraživački ciljevi: Ispitati percepciju okruženja za studiranje te utvrditi postoje li razlike u percepciji između redovitih i izvanrednih studenata Ispitati percepciju studenata o stupnju razvijenosti profesionalnih znanja, vještina, stavova i uvjerenja važnih za odgojiteljsku profesiju te utvrditi postoje li razlike u percepciji između redovitih i izvanrednih studenata Uzorak i prikupljanje podataka U istraživanju je sudjelovalo 164 studenta završne godine diplomskog studija RPOO Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, upisanih na studij u akademskoj godini 2019./2020. U uzorak je bilo uključeno 76 (46,34%) studenata redovitoga i 88 (53,66 %) studenata izvanrednoga diplomskog studija RPOO. [5] Istraživanje je provedeno u svibnju 2021. godine, odnosno nekoliko tjedana prije završetka nastave u posljednjem (četvrtom) semestru studija. Anketiranje se provodilo online uz korištenje Google Forms ankete. Sudjelovanje studenata u istraživanju je bilo dobrovoljno. Instrumenti Percepcija okruženja za studiranje ispitana je Skalom za procjenu podrške studentima i tvrdnjama koje se odnose na pripadnosti studiju. Skala za procjenu podrške studentima sadrži čestice kojima se nastoji procijeniti u kojoj mjeri fakultet pruža studentima mogućnosti za stjecanje znanja i razvoj vještina (dostupnost materijala i nastavnika) te u kojoj mjeri fakultet odgovara na specifične potrebe studenata. Najčešći indikatori za procjenu institucijske podrške su: adekvatnost podrške u učenju, usluge knjižnice, kvaliteta službi podrške studentima, organizacija društvenih događaja, vršnjačka podrška, angažiranost i zainteresiranost nastavnika (Russel i Slater, 2011; Metheny,  Hawley McWhirter i O’Neil, 2008, Ayllón, Alsina i Colomer, 2019; Kuh, 2003). Skala se sastoji od sastoji se od deset čestica. Studenti su stupanj slaganja s ponuđenim tvrdnjama procjenjivali na skali Likertova tipa s pet stupnjeva intenziteta (1- nimalo se ne slažem; 5 – u potpunosti se slažem). Skala pokazuje visoku razinu pouzdanosti  (α = 0.841). Drugi element kojim se ispituje okruženje za studiranje jest pripadnost studiju koja je operacionalizirana kroz tri čestice, na koje su ispitanici odgovarali na priloženoj skali procjene Likertovog tipa, s pet verbalno opisanih skalnih točaka (1- nimalo se ne slažem; 5 – u potpunosti se slažem). Sadržaj tvrdnji bio je:  Osjećam se kao da pripadam fakultetu. Osjećam se povezano s kolegama/ kolegicama na svojoj studijskoj godini. Osjećam se povezano s kolegama/ kolegicama  u svojoj seminarskoj skupini. Skala za procjenu ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama i stavovima U izradi skale za procjenu ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama te stavovima i uvjerenjima pošlo se od opće definicije kompetencija kao  kombinacije znanja, vještina i stavova primjerenih određenom kontekstu (Europska Komisija, 2007., Europska komisija  2018). Nadalje, razumijevanje kompetencija odgojitelja je temeljeno na definiciji koja je bila osnova istraživanja o kompetencijama potrebnim za rad u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja  - CORE (Urban i sur., 2012). U istraživanju se navodi da postati kompetentnim odgojiteljem podrazumijeva kontinuirani proces koji uključuje razvoj na temelju profesionalnog znanja, prakse i razvoja i implementacije  profesionalnih vrijednosti. Uzimajući u obzir ključne kompetencije prepoznate kao važne u relevantnoj literaturi (Urban i sur., 2012; Cho, 2016; Recchia, 2016) za odgojitelje razvijen je instrument koji sadrži ključna znanja, vještine te stavove i uvjerenja relevantne za kvalitetan neposredan rad odgojitelja s djecom, ali i za njihovo sudjelovanje u unapređivanju organizacije u kojoj rade kao i njihovo djelovanje na razini odgojno-obrazovnog sustava. Skala za procjenu ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama i stavovima sadrži 33 tvrdnje, a sastoji se od triju subskala koje predstavljaju dimenzije profesionalnih znanja, vještina  te stavova i uvjerenja.  Na  dimenziju Znanje i razumijevanje odnosi se 10 tvrdnji, 13 tvrdnji povezano je s dimenzijom Vještine i 10 tvrdnji je povezano s dimenzijom Profesionalni stavovi i uvjerenja. Sudionici su na skali od pet stupnjeva intenziteta procjenjivali slaganje s tvrdnjama (1- nimalo se ne slažem; 5 – u potpunosti se slažem.  Instrument je 2020. primijenjen u pilot istraživanju radi utvrđivanja njegove  pouzdanosti i valjanosti. Rezultati dobiveni pilot istraživanjem pokazali su da iz instrumenta nije potrebno ukloniti niti jednu česticu i  da je pouzdanost instrumenta  visoka  (α=.919). Rezultati Okruženje za studiranje promatrano je kroz dva elementa -  podršku koji studenti tijekom studija dobivaju od fakulteta i pripadnost koji studenti osjećaju prema fakultetu i svojim kolegama. Ukupno gledano, studenti smatraju da je podrška koju dobivaju osrednja ili niža od toga. Samo dostupnost materijala za učenje procijenjena je više od 3,5, a sve druge tvrdnje tendiraju nižim vrijednostima. U najvećoj mjeri, i redoviti i izvanredni studenti, percipiraju da su im potrebni nastavni materijali dostupni (M ukupno = 3.65), da su im nastavnici na raspolaganju kada su im potrebni (M ukupno = 3.31) te da su nastavnici zainteresirani za potrebe studenata i pokušavaju im pomoći (M svi studenti = 3.15). Najslabije su redoviti i izvanredni studenti procijenili reakcije uprave fakulteta na iskazane potrebe i primjedbe studenata  (M ukupno = 2.60), osiguravanje uvjeta i poticanje društvenih aktivnosti studenata (M ukupno = 2.56) te pravovremeno informiranje  o događajima na fakultetu (M ukupno = 2.57). Tablica 1.  Podrška u studiranju M (ukupno) M (redoviti) M (izvanredni) Kada su potrebni, nastavnici su na raspolaganju studentima. 3.31 3.47 3.22 Nastavnici su zainteresirani za probleme studenata i pokušavaju im pomoći. 3.15 3.22 3.08 Potrebni nastavni materijali (resursi za učenje) su dostupni studentima. 3.65 3.75 3.57 O svim događajima na fakultetu pravovremeno smo informirani. 2.57 2.54 2.59 Fakultet osigurava uvjete i potiče društvene aktivnosti studenata (npr. sportski i umjetnički događaji). 2.56 2.82 2.34 Potrebna literatura dostupna je u knjižnici fakulteta. 3.02 2.89 3.14 Studentska služba (referada) prilagođena je potrebama studenata. 2.64 2.57 2.70 Na fakultetu postoji dovoljno prostora za učenje koje studenti mogu koristiti. 2.68 2.62 2.73 Uprava fakulteta reagira na iskazane potrebe i primjedbe studenata. 2.60 2.50 2.69 Ukupno gledano, na fakultetu se brine za dobrobit studenata. 2.97 2.97 2.97 U odnosu na pojedine tvrdnje, utvrđene su određene razlike između redovitih i izvanrednih studenata. Redovitim studentima (M = 3.47) su nastavnici statistički značajno više (t(162) = 2.058; p<0.05) na raspolaganju nego izvanrednima (M = 3.22).  Sljedeća statistički značajna razlika je utvrđena za tvrdnju „Fakultet osigurava uvjete i potiče društvene aktivnosti studenata“, s kojom se redoviti studenti (M = 2.82) statistički značajno više (t(162) = 2.506; p < 0.05) slažu nego izvanredni (M = 2.34). Zanimljivo je da oko tvrdnje „Ukupno gledano, na fakultetu se brine za dobrobit studenata“ postoji suglasje u procjeni između redovitih i izvanrednih studenata. Obje grupe studenata smatraju da je briga fakulteta za njihovu dobrobit osrednja (M = 2.97). Drugi element okruženja za studiranje jest osjećaj pripadnosti studenata instituciji, ali i osjećaj povezanosti s kolegama na studijskoj godini i seminarskoj grupi. Kako bi se procijenila pripadnost studenata postavljena su tri pitanja koja se odnose na različite organizacijske razine. Ispitanici su procijenili osjećaj pripadnosti fakultetu u cjelini, svojoj studijskoj godini i seminarskoj skupini (Tablica 2). Ukupno gledano, studenti osjećaju osrednju razinu pripadnosti fakultetu (M = 3.20). Osjećaju se osrednje povezano sa kolegama u svojoj seminarskoj grupi (M = 3.11), a slabo povezano s kolegama na svojoj studijskoj godini (M = 2.74). Usporedbom rezultata između redovitih i izvanrednih studenata utvrđeno je postojanje statistički značajne razlike u procjeni pripadnosti seminarskoj skupini. Studenti izvanrednog studija (M = 2.76) statistički su značajno manje (t(162) = 3.904; p<0.000) povezani sa kolegama u svojoj seminarskoj skupini nego studenti koji studiraju redovito (M = 3.51). Tablica 2.  Osjećaj pripadnosti fakultetu, studijskoj godini, seminarskoj skupini M (ukupno) M (redoviti) M (izvanredni) Osjećam se kao da pripadam fakultetu na kojem studiram. 3.20 3.24 3.16 Osjećam se povezano s kolegama na svojoj studijskoj godini. 2.74 2.52 2.84 Osjećam se povezano s kolegama u svojoj seminarskoj skupini. 3.11 3.51 2.76 Drugi istraživački cilj ispitivan je Skalom za procjenu ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama te stavovima i uvjerenjima.   Iz Tablice 3 je vidljivo da su procjene izvanrednih studenata, vidljive iz Tablice 3., više su za sve tvrdnje koje se odnose na  usvojenost stečenih profesionalnih znanja. Iako se prosječne vrijednosti uz pojedine tvrdnje  redovitih i izvanrednih studenata razlikuju, zamjetno je da su rangovi njihovih procjena vrlo slični. Naime, i jedni i drugi procjenjuju da u najvećoj mjeri razumiju karakteristike sigurnog, zdravog i poticajnog ozračja za dijete (izvanredni studenti M = 4,53; SD = 0,64; redoviti studenti M = 4,47; SD = 0,58), razvojne faze djeteta  (izvanredni studenti M = 4, 30; SD = 0,78; redoviti studenti M = 4,26; SD = 0,75), prava djece (izvanredni studenti M = 4, 39; SD = 0,70; redoviti studenti M = 4,19; SD = 0,77),) i holistički pristup razvoju djeteta (izvanredni studenti M = 4, 30; SD = 0,78; redoviti studenti M = 4, 26; SD = 0,75). Također, ukupno gledano, i izvanredni i redoviti studenti slabije procjenjuju znanja koja se odnose na širi obrazovni kontekst i vođenje. I redoviti i izvanredni studenti smatraju da od ponuđenih tvrdnji najmanje razumiju funkcioniranje lokalne zajednice (redoviti studenti M = 2,82; SD = 0,76; izvanredni studenti M = 3,17; SD = 0,97 ), dokumente koji oblikuju nacionalnu i međunarodnu odgojno – obrazovnu politiku (redoviti studenti M = 2,84; SD = 0,80, izvanredni studenti M = 3,26; SD = 0,93) i funkcioniranje cjelokupnog hrvatskog odgojno – obrazovnog sustava (M = 3,03; SD = 0,76; izvanredni studenti M = 3,34; SD = 0,93).   Tablica 3.  Procjene redovitih i izvanrednih studenata – Dimenzija Znanje REDOVITI STUDENTI (N = 76) IZVANREDNI STUDENTI  (N = 88) TVRDNJE M SD M SD Razumijem suvremene teorijske modele u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (npr. konstruktivizam). 3.34 0.79 3.82 0.76 Razumijem razvojne faze djeteta. 4.09 0.65 4.32 0.70 Razumijem karakteristike cjelovitog razvoja djeteta. 4.26 0.75 4.30 0.78 Razumijem karakteristike sigurnog, zdravog i poticajnog ozračja za dijete. 4.47 0.58 4.53 0.64 Razumijem prava djece. 4.19 0.77 4.39 0.70 Razumijem temeljne karakteristike odgojiteljske profesije (npr. etičnost, autonomija, odgovornost, djelovanje za dobrobit djece). 4.14 0.79 4.23 0.83 Razumijem funkcioniranje cjelokupnog sustava odgoja i obrazovanja u RH. 3.03 0.76 3.34 0.92 Razumijem dokumente koji oblikuju odgojno-obrazovnu politiku (međunarodni i domaći). 2.84 0.80 3.26 0.93 Razumijem strategije vođenja pojedinaca i grupa. 3.29 0.93 3.34 0.93 Razumijem funkcioniranje lokalne zajednice. 2.82 0.76 3.17 0.97 Iz tablice 4 je vidljivo da su procjene izvanrednih studenata više za gotovo sve tvrdnje koje se odnose na  usvojenost stečenih vještina. I redoviti i izvanredni studenti osjećaju se vrlo osposobljenjima za nenasilno rješavanje sukoba (redoviti studenti M = 4,42; SD = 0,79; izvanredni studenti M = 4,33; SD = 0,79), smatraju da imaju razvijene socijalne i komunikacijske vještine (redoviti studenti M = 4,29; SD = 0,63; izvanredni studenti M = 4,20; SD = 0,69), da su kvalitetno osposobljeni za razvijanje partnerskih odnosa s drugima  (redoviti studenti M = 4,09; SD = 0,72; izvanredni studenti M = 4,15; SD = 0,81) te da su sposobni za dijeljenje odgovornosti u ostvarivanju ciljeva (redoviti studenti M = 4,16; SD = 0,67; izvanredni studenti M = 4,13; SD = 0,76). Iako postoje razlike u visini procjene, i redoviti i izvanredni studenti smatraju da su od ponuđenih vještina najmanje razvili one koje se odnose na implementaciju pravnih i stručnih dokumenata u praksu (redoviti studenti M = 3,11; SD = 0,85; izvanredni studenti M = 3,34; SD = 0,96), provedbu istraživanja (redoviti studenti M = 3,16; SD = 0,89; izvanredni studenti M = 3,39; SD = 1,01) i vođenju programa i projekata (redoviti studenti M = 3,16; SD = 0,89; izvanredni studenti M = 3,39; SD = 1,01). Tablica 4.  Procjene redovitih i izvanrednih studenata – Dimenzija Vještine REDOVITI STUDENTI (N = 76) IZVANREDNI STUDENTI (N = 88) TVRDNJE M SD M SD Osposobljen sam za planiranje vlastitog rada. 3.46 0.87 4.01 0.86 Osposobljen sam za vrednovanje vlastitog rada. 3.55 0.77 3.80 0.91 Osposobljen sam za praćenje individualnog napretka djeteta. 3.53 0.79 3.97 0.85 Osposobljen sam za kritičku refleksiju prakse ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. 3.70 0.82 3.89 0.83 Osposobljen sam za razvoj i implementaciju novih ideja u praksi. 3.51 0.79 3.75 0.87 Osposobljen sam za provedbu istraživanja u praksi. 3.16 0.89 3.39 1.01 Osposobljen sam za implementaciju pravnih i stručnih dokumenata u praksi (npr. ostvarivanje ciljeva Nacionalnog kurikuluma za RPOO u vlastitom radu). 3.11 0.85 3.34 0.96 Osposobljena sam za sudjelovanje evaluacije rada vrtića. 3.25 0.85 3.40 1.03 Osposobljena sam za vođenje programa i projekata u vrtiću. 3.17 0.92 3.61 1.01 Osposobljena sam za razvijanje kvalitetnih odnosa s drugima. 4.09 0.72 4.15 0.81 Imam razvijene društvene i komunikacijske vještine. 4.29 0.63 4.20 0.69 Osposobljena sam za dijeljenje odgovornosti za ostvarivanje ciljeva. 4.16 0.67 4.13 0.76 Osposobljena sam za nenasilno rješavanje sukoba. 4.42 0.79 4.33 0.79 Osposobljena sam za kritičko korištenje suvremene informacijsko-komunikacijske tehnologije. 4.12 0.86 3.95 0.91 I redoviti i izvanredni studenti imaju visoke procjene razvijenosti profesionalnih vrijednosti i stavova (Tablica 5). Pritom su procjene redovitih studenata više u odnosu na izvanredne studente. Redoviti studenti čak 9 od 10 tvrdnji procjenjuju s prosječnom ocjenom višom od 4,5. Obje kategorije studenata smatraju da je za odgojitelja najznačajniji vlastiti profesionalni razvoj (redoviti studenti M = 4,89; SD = 0,31; izvanredni studenti M = 4,75; SD = 0,46). Utemeljenost rada u vrtiću na istraživanjima i dokazima u obje grupe procijenjena je kao vrlo važna, ali je ova procjena nešto niža u odnosu na ostale profesionalne vrijednosti.  Tablica 5. Procjene redovitih i izvanrednih studenata – Dimenzija Profesionalni stavovi i uvjerenja REDOVITI STUDENTI (N = 76) IZVANREDNI STUDENTI (N = 88) Tvrdnje: M SD M SD Smatram da je suradnja s različitim dionicima važna. 4.74 0.44 4.61 0.56 Smatram da je vlastiti profesionalni razvoj važan. 4.89 0.31 4.76 0.46 Smatram da se moj rad u vrtiću treba temeljiti na istraživanjima i dokazima. 4.13 0.84 4.20 0.76 Smatram da je obrazovanje opće dobro i zajednička odgovornost. 4.70 0.61 4.59 0.62 Smatram da obrazovanje doprinosi socijalnoj koheziji. 4.57 0.72 4.45 0.77 Smatram da je najvažnije djelovati u skladu s jasno definiram profesionalnim vrijednostima i etičkim standardima. 4.51 0.58 4.34 0.91 Poštujem da različiti dionici imaju različite perspektive u skladu s njihovom ulogom (npr. roditelj i ravnatelj). 4.59 0.52 4.41 0.86 Smatram da je interdisciplinaran pristup važan. 4.58 0.55 4.46 0.65 Smatram da je njegovanje interkulturalnog dijaloga važno. 4.59 0.52 4.48 0.72 Smatram da je važno probleme rješavati čim se pojave. 4.74 0.55 4.65 0.57 Kako bi se provjerilo postoje li razlike u procjeni stupnja razvijenosti profesionalnih znanja, vještina i uvjerenja između redovitih i izvanrednih studenata izračunate su prosječne vrijednosti na skalama i testirane značajnosti njihovih razlika. Rezultati prikazani u Tablici 6 pokazuju da izvanredni studenti bolje procjenjuju razvijenost vještina i ovladanost znanjima, a redoviti studenti bolje procjenjuju razvijenost profesionalnih vrijednosti. Statistički značajno višu procjenu (t(161) = 2.646, p < 0.01) razvijenosti znanja iskazuju izvanredni (M = 3.87) u odnosu na redovite (M = 3.65) studente, a statistički značajno više (t(162) =  2.192; p < 0.05) procjene razvijenosti profesionalnih stavova i uvjerenja iskazuju redoviti studenti (M = 4.60) u odnosu na izvanredne M = 4.45)). Statistički značajna razlika između redovitih i izvanrednih studenata  nije utvrđena za procjenu razvijenosti vještina (M1 = 3.70; M2 = 2.85; t(162) = 1.923, p > 0.05). Tablica 6.  Razlike u procjenama na subskalama Znanje, Vještine i Profesionalni stavovi i uvjerenja SKALA M (ukupno) M (redoviti) M  (izvanredni) Znanje 3.77 3.65 3.87 Vještine 3.77 3.70 3.85 Stavovi i uvjerenja 4.53 4.60 4.45 Diskusija i zaključak Kontekst u kojem se studira, odnosno podrška studiranju,  jedan je od elementa koji mogu doprinijeti razvoju kompetencija tijekom studija. Nedostatak adekvatne podrške u okolini pojedinca (vanjski čimbenici) može utjecati na smanjivanje samoefikasnosti i očekivane uspješnosti studenata (unutrašnji čimbenici) (Lent, Brown i Hackett, 2000). Istraživanja pokazuju da kvalitetnom studiranju i boljim obrazovnim rezultatima doprinose podrška nastavnika (Metheny,  Hawley McWhirter i O’Neil, 2008; Ayllón,  Alsina i Colomer, 2019), podrška koju institucija osigurava studentima (Kuh, 2003; Russel i Slater, 2011), te osjećaj pripadnosti koji studenti imaju prema različitim grupama u kojima sudjeluju tijekom studiranja  (Appelton Christenson , Kim i Reschly, 2006). Visokoškolske ustanove bi, kroz svoje djelovanje, svim studentima trebale omogućiti adekvatnu razinu podrške. Međutim, literatura o visokom obrazovanju se rijetko bavi izvanrednim studentima. Malo se zna o njihovom iskustvu studiranja, malo se zna o tome dobivaju li redoviti studenti „više“ od izvanrednih studenata od cjelokupnog iskustva studiranja i vodi li različit „status“, koji podrazumijeva i različitu organizaciju nastave, ka drugačijim ishodima na kraju studija (Nelson Laird i Cruce , 2009). Iako se na diplomski studij RPOO na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu, upisuje  više izvanrednih nego redovitih studenata, podrška studentima  i osjećaj pripadnosti studiju do sada nisu istraživani. Rezultati prikupljeni u ovom istraživanju pokazali su da je podrška koji dobivaju studenti, bez obzira studiraju li redovito ili izvanredno, osrednja ili niža od toga, što se ne može smatrati zadovoljavajućim. Uz to, utvrđene su razlike u podršci s obzirom na način studiranja. Izvanrednim studentima je značajno manje dostupna podrška u učenju, kao i uključenost u društvene aktivnosti koje se odvijaju na fakultetu. Izvanredni studenti, značajno manje od redovitih, osjećaju da su nastavnici zainteresirani za njihove probleme, da im pokušavaju pomoći i da su im na raspolaganju kada su potrebni studentima. Procjena pripadnosti studiju - fakultetu, studijskoj godini i seminarskoj skupini - svih studenata je osrednja ili niža od toga, što sugerira zaključak da postoji potreba za djelovanjem koje bi kod svih studenata razvilo osjećaj veće pripadnosti. Nadalje, rezultati pokazuju da studenti izvanrednog studija statistički značajno niže od redovitih procjenjuju osjećaj pripadnosti svojoj seminarskoj grupi. Nastava na diplomskom studiju se uglavnom izvodi u formi predavanja, a  rad u seminarskim grupama je rijedak. To znači da izvanredni studenti imaju manje prilika od redovitih studenata za suradnju, komunikaciju i razvoj vještina specifičnih za rad u malim grupama, a koje onda doprinose razvoju osjećaja pripadnosti.  Ovi nalazi upućuju na potrebu za daljnjim istraživanjima u kojima bi se ispitale i druge dimenzije uključenosti u studij i njihov odnos s uspješnosti u studiranju, odnosno razvojem kompetencija. S druge strane, ovi rezultati se mogu koristiti u analizi rada i funkcioniranja fakulteta, odnosno mogu biti jedna od korisnih informacija u procesu određivanja prioriteta za unapređivanje kvalitete studiranja i organizacijske kulture. Ukupno gledano, rezultati o procjeni ovladanosti profesionalnim znanjima, vještinama i razvijenosti profesionalnih uvjerenja i stavova pokazuju tendenciju ka dobroj i vrlo dobroj razvijenosti. Analiza razlika u procjeni stupnja razvijenosti profesionalnih znanja, vještina i uvjerenja između redovitih i izvanrednih studenata pokazala je da izvanredni studenti statistički značajno više procjenjuju ovladanost znanjima. Statistički značajne razlike u procjeni razvijenosti vještina između redovitih i izvanrednih studenata nisu utvrđene. Jedno od mogućih objašnjenja ovih rezultata je da se vještine redovitih studenata razvijaju kroz praktične dijelove redovite nastave. S druge strane, veliki dio izvanrednih studenata je zaposlen u dječjim vrtićima, pa vještine stječu i kroz svakodnevni rad. Više procjene znanja izvanrednih studenata moguće je objasniti drugačijom strukturom nastave, u kojoj je veća zastupljenost predavanja, u kojima je  naglasak na teorijskim sadržajima. Dodatno, ne treba zanemariti da većina izvanrednih studenata ima mogućnost trenutne implementacije novih znanja u svakodnevni rad.  Ovi rezultati sugeriraju potrebu da se pri upisu na diplomski studij ispita studentska procjena ovladanosti znanjima i vještinama. Na taj način bi bilo moguće utvrditi imaju li studenti koji diplomski studij upisuju odmah po završetku preddiplomskog studija iste ili različite procjene ovladanosti znanjima i vještinama u odnosu na one koji ga upisuju uz rad, odnosno s radnim iskustvom. To bi onda, na kraju diplomskog studija, omogućilo jasnije utvrđivanje doprinosa studija razvoju znanja i vještina, ali i određene intervencije u kurikulum diplomskog studija. Ovom istraživanju, prethodilo je istraživanje (Domović, Drvodelić & Pažur, 2019.) koje je imalo za cilj utvrditi kako studenti diplomskog studija ranog i predškolskog obrazovanja procjenjuju razinu ovladanosti kompetencijama iz različitih područja rada odgajatelja.  Iako su u ova dva istraživanja korišteni različiti pristupi konceptualizaciji i mjerenju ovladanosti kompetencijama, te da se radi o različitim kohortama studenata, moguće je utvrditi neke sličnosti u dobivenim rezultatima. U oba istraživanja studenti su smatrali da su najbolje osposobljeni za svakodnevni odgojno–obrazovni rad, dok su slabije procijenili svoju ovladanost znanjima i vještinama potrebnim za unapređivanje kvalitete rada dječjeg vrtića i obrazovanog sustava.  Drugim riječima, studenti bolje procjenjuju ovladanost onim sadržajima i vještinama koje se poučavaju kontinuirano, tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Budući da je zadaća diplomskog studija unaprijediti kompetencije stečene na preddiplomskom studiju, ali i razviti nove, složenije kompetencije, potrebno je analizirati jesu li u diplomskom studiju dovoljno zastupljeni sadržaji, načini poučavanja i metode vrednovanja koje omogućavaju ostvarivanje ishoda učenja usmjerenih na organizacijske i istraživačke kompetencije. To je osobito važno ako se tijekom studija, osobito diplomskog, slijedi definicija da „ se kompetentan sustav RPOO razvija u recipročnim odnosima između pojedinaca, timova, institucija i šireg društveno-političkog konteksta. Kompetentan sustav uključuje suradnju između pojedinaca i timova, institucija (predškolske ustanove, škole, službe za podršku djeci i obitelji...) kao i 'kompetentno' upravljanje na razini politike“ (Urban i sur., 2012, str. 21). Iz toga slijedi da odgojitelji trebaju imati odgovarajuća znanja, vještine i uvjerenja koja im omogućavaju djelovanje na svim spomenutim razinama. Profesionalna uvjerenja imaju značajnu ulogu u formiranju profesionalnog identiteta, koji pak značajno utječe na profesionalno ponašanje. Kod profesionalnih stavova i uvjerenja naglašena je afektivna komponenta koja može utjecati na profesionalno ponašanje nastavnika, bez obzira na stečena znanja i vještine tijekom inicijalnog obrazovanja učitelja. Razvoj profesionalnog identiteta stoga treba biti jedan od ključnih elemenata  tijekom inicijalnog obrazovanja svih kategorija učitelja (Vizek Vidović i Domović, 2019, Domović, Vizek Vidović i Bouillet, 2016.). Feiman-Nemser (2008) opisuje četiri temeljna aspekta učenja učitelja: misliti, osjećati, znati i djelovati kao učitelji. Prva dva aspekta 'učiti razmišljati kao učitelji' i 'učiti osjećati kao učitelji' odnose se na razvoj pedagoškog mišljenja i razvoj intelektualnih i emocionalnih aspekata profesionalnog identiteta, uključujući uvjerenja, stavove i očekivanja.  Druga dva – 'učiti znati kao učitelji' i 'učiti djelovati kao učitelji' sadrže kognitivne zahtjeve i aspekte ponašanja učitelja. Beijaard i Meijer (2017) tvrde da je „postati učitelj rezultat interakcije između uvjerenja studenta i nastavnika... i obrazovnog konteksta u kojem se nalaze ” (p. 177). Samuel i Stephens (2000) navode da tijekom početnog obrazovanja učitelja na identitet budućeg učitelja utječu tri rivalske sfere utjecaja: osobna sfera koja obuhvaća prethodno obrazovno i društveno iskustvo učenika; institucionalna sfera koja obuhvaća utjecaj institucionalnih čimbenika poput kurikuluma, nastavnih metoda, nastavnog osoblja i prakse; kontekstualnu sferu koja se odnosi na čimbenike šireg obrazovnog i društvenog okruženja. Razvoj profesionalnih uvjerenja uglavnom ovisi o dostupnosti adekvatne podrške tijekom studija, a najkorisniji alat za razvoj profesionalnih uvjerenja su atmosfera otvorenosti i međusobnog povjerenja između studenata i nastavnika, te korištenje vršnjačkog i supervizijskog dijaloga (Beijaard i Meijer, 2017). Rezultati prikupljeni ovim istraživanjem pokazali su da redoviti studenti statistički značajno više procjenjuju razvijenost profesionalnih stavova i uvjerenja od izvanrednih studenata što prema gore spomenutim istraživanjima može značajno utjecati na njihov kasniji rad u praksi. Ovaj je nalaz moguće interpretirati u svjetlu podataka o doživljaju institucijske podrške i pripadnosti. Redoviti studenti osjećaju veću pripadnost seminarskoj grupi i imaju veću podršku studiranju od strane nastavnika na studiju. To je vjerojatno posljedica toga što se za njih izravna nastava izvodi u punom opsegu, da na fakultetu borave kontinuirano i često međusobno surađuju na seminarima, odnosno u pripadajućim seminarskim grupama. Izvanredni studenti manje rade u seminarskim grupama, pa su im stoga prilike za razvoj osjećaja pripadnosti, međusobnu i diskusiju s nastavnicima, smanjene u odnosu na redovite studente. Razvoj profesionalnih uvjerenja dugotrajan je proces za koji je važno da se razvija u podražavajućem okruženju, kroz duži period, uz konstruktivistički pristup poučavanju. Na izvanrednom studiju je, zbog velikih grupa studenata i dominantno predavačke nastave, interaktivni, konstruktivistički pristup poučavanju teže organizirati. Za pretpostaviti je, stoga, da razlike u organizaciji nastave utječu na razlike u  procjeni  profesionalnih stavova i uvjerenja. Na temelju rezultata ovog istraživanja moguće je predložiti nekoliko zaključaka. Podaci sugeriraju da treba nastaviti s istraživanjima vanjskih, kontekstualnih čimbenika, kao što su različite dimenzije uključenosti u studij i njihovog odnosa s uspješnosti u studiranju, odnosno razvojem profesionalnih kompetencija. S druge strane, ovi rezultati se mogu koristiti u analizi rada i funkcioniranja fakulteta, odnosno mogu biti jedna od korisnih informacija u procesu određivanja prioriteta za unapređivanje kvalitete studiranja i organizacijske kulture. Također, potrebno je analizirati kurikulum preddiplomskog i diplomskog studija i utvrditi koliko su planirani ishodi učenja u skladu s međunarodno prepoznatim znanjima, vještinama i profesionalnim uvjerenjima koja su potrebna suvremenom odgajatelju. Nadalje, u sljedećim istraživanjima trebalo bi koristiti i kvalitativne metode istraživanja (npr. intervjue i/ ili fokus grupe) da bi se objasnile razlike između ovladanosti kompetencijama između redovitih i izvanrednih studenata. Kako bi se dobio dublji uvid u razvoj profesionalnih kompetencija studenata, u daljnja istraživanja u ovom području trebalo bi uključiti i nastavnike na izvanrednom i redovitom studiju ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, kao i mentore studentima u institucijama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Literatura: Appleton, J., Christenson, S., Kim, D. i Reschly, A. (2006).  Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of School Psychology, 44 , 427–445. Ayllón S., Alsina, Á. i Colomer, J. (2019). Teachers’ involvement and students’ self-efficacy: Keys to achievement in higher education. PLOS ONE , 14 (5), 1–11. doi: 10.1371/journal.pone.0216865 Beck, C. i Kosnik, C. (2017). The continuum of Pre-service and In-service Teacher Education. U D. J.  Clandinin i J. Husu; (ur.), The SAGE Handbook of Research on Teacher Education (str. 107–122). London: SAGE. Beijaard, D. i Meijer,P. C. (2017). Developing the Personal and Professional in Making a Teacher Identity. U D. J. Clandinin i J. Husu (ur.), The SAGE Handbook of Research on Teacher Education, (str. 177–192). London: SAGE. Bennett, J. (2003). Starting strong – the persistent division between care and education.  Journal of early childhood research , 1 (1), 21–48. Bovill, C. Bulley, C. J. (2011). A Model of Active Student Participation in Curriculum Design: Exploring Desirability and Possibility. U C. Rust (ur.), Improving Student Learning Global Theories and Local Practices: Institutional, Disciplinary and Cultural Variations (str. 176–188). Oxford: The Oxford Centre for Staff and Educational Development. Cho, E.K. (2016). Pathways to Early Childhood Teacher preparation. U L. J. Couse i S. L. Recchia, (ur.), Handbook Of Early Childhood Teacher Education, (str. 165–180). New York & London: Routledge Dalli C., Miller L. i Urban M. (2012) Early Childhood Grows Up: Towards a Critical Ecology of the Profession. U L. Miller, C. Dalli i M. Urban (ur.) Early Childhood Grows Up International perspectives on early childhood education and development, vol 6. (str. 3–19). Dordrecht: Springer. Dalli, C. (1994). Is Cinderella Back Among the Cinders? A Review of Early Childhood in the Early 1990s. New Zeland Anual Review of Education, 3 , 223–252. Dalli, C. i Urban, M. (2010). Professionalism in Early Childhood Education and Care. London: Routledge. Domović, V. (2011). Učiteljska profesija i profesionalni identitet učitelja. U V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori, (str. 12–37). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Domović, V., Drvodelić, M. i Pažur, M. (2019). Studentska samoprocjena ovladanosti kompetencijama na diplomskom studiju Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U I. Klasnić (ur.), Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO Pedagogija i psihologija: od ispravljanja nedostataka do poticanja osobnih snaga i vrlina, (str. 107–122). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet. Domović,V., Vizek Vidović, V. i Bouillet, D., (2016). Student teachers’ beliefs about the teacher’s role in inclusive education. European Journal of Special Needs Education , 32 (2), 1–16. doi:  10.1080/08856257.2016.1194571 Europska komisija -European Commission (2019), Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. Key competences for lifelong learning , Publications Office, 2019,  doi: 10.2766/291008 Europska komisija -European Commission (2007). KEY COMPETENCES FOR LIFELONG LEARNING Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Europska komisija -European Commission (2014). Proposal for key principles of Quality Framework for Early Childhood Education and Care. Brusseles: European Commission. Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher Learning. How do Teachers learn to teach? U M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, i D. J. McIntyre. (ur.), Handbook of research on Teacher Education. Enduring Questions in Changing Contexts, (str. 697–705). New York/Abingdon: Routledge/ Taylor & Francis. Havnes, A. (2018). ECEC – Professionalization – challenges of developing professional standards. European Early Childhood Education Research Journal , 26 (5), 657–673. doi: 10.1080/1350293X.2018.1522734 Kuh, G. D. (2003). What we’re learning about student engagement from NSSE: Benchmarks for effective educational practices. Change: The Magazine of Higher Learning , 35 , 24–32. doi: 10.1080/00091380309604090 Laird, T. F. N. i Cruce, T. M. (2009). Individual and Environmental Effects of Part-Time Enrollment Status on Student-Faculty Interaction and Self-Reported Gains . The Journal of Higher Education, 80 (3), 290–314 .  doi: 10.1080/00221546.2009.1177901 Lent, R. W., Brown, S. D. i Hackett, G. (2000). Contextual supports and barriers to career choice: A social cognitive analysis.  Journal of Counselling Psychology , 47 (1), 36–49.  doi: 10.1037/0022-0167.47.1.36 Lino, D. (2016). Early Childhood Education: Key competences in teacher Education. Journal Plus Education, 15 (Sp.Iss.), 7–15. Metheny, J., McWhirter, E. H. i O’Neil, M. E. (2008). Measuring Perceived Teacher Support and Its Influence on Adolescent Career Development . Journal of Career Assessment, 16 (2), 218–237 .  doi: 10.1177/1069072707313198  Miller L., Dalli C., Urban M. (ur.) (2012). Early Childhood Grows Up. International perspectives on early childhood education and development, vol 6. Dordrecht: Springer Moss P. (2006). Structures, Understandings and Discourses: Possibilities for Re-Envisioning the Early Childhood Worker.  Contemporary Issues in Early Childhood, 7 (1), 30–41. doi: 10.2304/ciec.2006.7.1.30 OECD (2001). Starting Strong: Early Childhood Education and Care. Paris: OECD. Peeters, J., De Kimpe, C. i Brandt, S. (2016). The Competent Early Childhood Education and Care System in the city of Ghent. U M. Vandenbroeck, M. Urban i J. Petters (ur.). Pathways To Professionalism In Early Childhood Education And Care, (str. 57–71). London: Routledge . Recchia, S. (2016). Preparing teachers for Infant Care and Education. U L. J. Couse i S. L. Recchia (ur.), Handbook of Early Childhood Teacher Education (str . 89–103). New York i London: Routledge Russell, B. i Slater, G. R. (2011). Factors that Encourage Student Engagement: Insights from a Case Study of ‘First Time’ Students in a New Zealand University. Journal of University Teaching & Learning Practice , 8 (1). Samuel, M. i Stephens, D. (2000). Critical dialogues with self: developing teacher identities and roles — a case study of South African student teachers. International Journal of Educational Research , 33 (5), 475–491. Schleicher, A. (2019). Helping our Youngest to Learn and Grow: Policies for Early Learning, International Summit on the Teaching Profession. Paris: OECD Publishing Urban, M., Vandenbroeck, M., Lazzari, A., Van Laere, K. i Peeters, J. (2012). CoRe – Competence Requirements in Early Childhood Education and Care: Final report. London and Ghent: University of East London/ University of Ghent. Vandenbroeck, M., Urban, M. i Peters, J. (ur.) (2016). Pathways to Professionalism in Early Childhood Education and Care). Routledge: London and New York. Vijeće Europe (2019, C 189/4). Council Recommendation on High-Quality Early Childhood Education and Care Systems. Official Journal of the European Union Vizek-Vidović, V. i Domović, V. (2019). Development of Teachers’ Beliefs as a Core Component of their Professional Identity in Initial Teacher Education: A Longitudinal Perspective. Center for Educational Policy Studies Journal , 9 (2), 119–138. doi: 10.26529/cepsj.720 Winton, P.J., Snyder, P.A. i Goffin, S.G. (2016). Beyond the Status Qou: Rethinking Professional Development for EC Teachers. U L.J., Couse i S.L., Recchia (ur.) Handbook Of Early Childhood Teacher Educatio n (str. 54–68). New York & London: Routledge [1] Riječi odgojitelj, student i kolega koje se u ovome radu koriste u muškom rodu odnose se jednako na osobe muškoga i ženskoga spola. [2] https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/initial-education-teachers-working-early-childhood-and-school-education-1_en [3] https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/initial-education-teachers-working-early-childhood-and-school-education-24_en [4] https://www.ufzg.unizg.hr/odsjek-za-odgojiteljske-studije/ [5] U istraživanje se uključilo 95 % svih upisanih redovitih studenata, odnosno 72 % svih upisanih izvanrednih studenata u akademskoj godini 2020./21. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Study environment and professional competencies - perception of full-time and part-time students of ECEC  master study  Abstract The professionalization of the ECEC teachers is an important subject of interest for researchers and practitioners (Dalli i Urban, 2010; Havens, 2018; Moss, 2006). For the development of every profession, including ECEC teachers, one of the key elements is the existence of a specific base of knowledge that professionals master through long-term, mostly university education (Domović, 2011). Although the duration of initial education is one of the predictors of success in future practical work of ECEC teacher, the crucial element, along with the duration, are the knowledge, skills, professional beliefs and attitudes that are developed during the study. The aim of the research was to determine how senior year students of ECEC master study at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb assess the study environment and the level of acquisition of professional knowledge, skills and attitudes and beliefs. 164 final year graduate students of the RPOO of the Faculty of Teacher Education in Zagreb participated in the research. The results show differences in institutional support in regard to the way of studying. Part-time students have significantly less access to learning support, as well as involvement in social activities that take place at the faculty. Furthermore, the results show that part-time students have significantly lower assessments for their sense of belonging to their seminar group. Results show that part-time students have significantly higher assessments of knowledge and full-time students have higher level of developed professional attitudes and beliefs. Significant differences in the assessment of skills between full-time and part-time students have not been identified. The results suggest that research on external, contextual factors should be continued especially in regard to different dimensions of study involvement in relationship to various educational gains. Key words institutional support; Master study of Early Childhood Education and Care; part-time and full-time students; professional competences; s ense of belonging Iskustvo i značenje komunikacijskih aspekata razredničkog posla kod razrednika/ca srednjih škola Grada Zagreba    Mateja Župančić Elektrostrojarska obrtnička škola, Zagreb Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 13 Stručni rad Sažetak Ovim radom razmatraju se komunikacijski aspekti razredničkog posla unutar interakcije između škole i obitelji učenika. Razrednici kao primarni i neposredni predstavnici škole, u svrhu ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva, ulaze u komunikaciju s predstavnicima obitelji učenika, tj. s roditeljima ili skrbnicima. U skladu s time, osnovni cilj ovoga rada bio je istražiti iskustva i značenje uloge razrednika u komunikacijskom procesu između škole i obitelji. Istraživani su načini uspostave komunikacije razrednika sa sudionicima odgoja djeteta te razrednička refleksija na spomenutu komunikacijsku praksu. S time na umu, provedeno je kvalitativno istraživanje utemeljeno na fenomenološkom pristupu nad prigodnim uzorkom od 10 razrednika/ca s područja Grada Zagreba. U istraživanju je vidljivo kako je komunikacija razrednika s roditeljima ili drugim školskim djelatnicima vezana uz djetetov razvoj orijentirana na problem, odnosno da komunikacija o djetetu s drugim sudionicima odgoja započinje kada postoje određeni problemi u ponašanju ili pak učenju. Uz ovu orijentaciju na problem javlja se i komunikacija pro forme koja slijedi formu, ali često niti kod razrednika, niti u razredničkoj percepciji roditelja nije smislena. Nadalje, svoju ulogu u komunikacijskom procesu s/prema roditeljima razrednici smatraju smislenom. Ta internalizacija komunikacijske uloge razrednika, sugovornicima je olakšavala nošenje s obavezama i pritiskom koji dolaze u okviru propisanih razredničkih poslova. Ključne riječi komunikacija; razrednik; roditelji; srednja škola; učenik Uvod Primarni razvoj djetetovih urođenih senzornih, motoričkih i intelektualnih sposobnosti (Milat, 2005) započinje unutar obitelji, dok sekundarna socijalizacija uključuje utjecaje školskoga okruženja i vršnjačkih skupina. Iako u sekundarnoj socijalizaciji, utjecaj obitelji slabi u odnosu na utjecaj tijekom primarne socijalizacije, njegova snaga i pozitivno djelovanje značajno ovise o kvaliteti suradnje koju obitelj ostvaruje s odgojno-obrazovnim dionicima, tj. sa školskom ustanovom koju dijete pohađa. Spomenutu suradnju najčešće ostvaruju s nastavnicima. Nastavnici su, kako neposredni nositelji samoga poučavanja tako i  osobe koje posredno i neposredno sudjeluju u svim organizacijskim procesima jedne školske ustanove (Pastuović, 1999). Budući da su oni temeljni nositelji procesa organiziranog osposobljavanja učenika, jedna od njihovih važnijih zadaća jest i uspostavljanje i održavanje pozitivnih i, za učenike, svrsishodnih odnosa s roditeljima. Spomenuti odnosi proizlaze iz komunikacije koju nastavnici uspostavljaju s roditeljima. No, nastavnici čija je interakcija  s roditeljima i zakonski definirana  oni su koji vrše ulogu razrednika određenog razrednog odjela. U skladu s navedenim, u ovome istraživanju, razredništvo se razmatra čimbenikom dijaloga organiziranog (škola) i neorganiziranog osposobljavanja učenika. Drugim riječima, razrednik povezuje ciljeve školskog osposobljavanja sa svakodnevnim životnim osposobljavanjem  učenika  unutar obitelji. Osim toga, kako bi osposobljavanje bilo kvalitetnije nužno je svrsishodno međudjelovanje više dionika samoga osposobljavanja (Milat, 2005). Dakle, u ovom istraživanju se, uz komunikaciju razrednika i roditelja, razmatra i uloga razrednika kao posrednika u komunikaciji roditelja s ostalim odgojno-obrazovnim djelatnicima škole (ravnatelj, pedagoško-psihološka stručna služba i nastavnici članovi Razrednoga vijeća). Teorijsko polazište Na važnost spomenute suradnje obitelji, tj. roditelja ili skrbnika s razrednicima, a potom i ostalim djelatnicima škole,  ukazuje i teorija ekoloških sustava koja razvoj djeteta definira u okviru međudjelovanja djetetovih bioloških dispozicija i okolinskih čimbenika (Bronfenbrenner, 1981). Okolinski čimbenici čine kontekst odrastanja u čijem se centru nalazi dijete oko kojeg se šire različiti, međusobno povezani, sustavi (ili slojevi): mikrosustav, mezosustav, egzosustav i makrosustav. Unutar njih se nalaze različite strukture (npr. obitelj, dječji vrtić, susjedstvo, škola, radno mjesto, vjerske institucije i dr.) koje međusobno izravno ili neizravno utječu jedna na drugu, a time mogu pospješiti razvoj djeteta ili biti izvor različitih rizika. Budući da je obitelj najčešće prvi i najdugotrajniji kontekst razvoja (Berk, 2008), ona oblikuje prvi mikrosustav djeteta. Osim toga, obitelj kao prvi mikrosustav ima najneposredniji utjecaj na samo dijete (Vasta, Haith i Miller, 2001) te se kao takav sastoji od različitih aktivnosti i obrazaca interakcije unutar neposredne okoline djeteta (Berk, 2008). Škola, tj. školsko okruženje i svi njezini dionici, u sekundarnoj socijalizaciji, postaju drugi najvažniji mikrosustav djeteta. Uspostavljanjem interakcije između škole i obitelji dolazi do povezivanja tih dvaju mikrosustava, a novonastale veze oblikuju novi sloj okolinskoga konteksta razvoja djeteta kojeg Bronfenbrenner (1981) naziva mezosustavom. Na razini spomenutog mezosustava odvija se komunikacija između primarnih  predstavnika škole i primarnih predstavnika obitelji učenika – nastavnici i roditelji/skrbnici učenika (Vickers i Minke, 1995). Ipak, na primarnoj i sekundarnoj obrazovnoj razini nastavnici najčešće komuniciraju s roditeljima unutar okvira razredničkih poslova. Naime, osobe zadužene za uspostavljanje i održavanje komunikacije s roditeljima nastavnici su koji vrše ulogu voditelja razrednih odjela, tj. razrednika. Upravo razrednici i učenici određenog razrednog odjela čine ono što Broderick (1993) naziva family-like sustavom. Unutar ove vrste mikrosustava razrednici su stručni voditelji razrednog odjela (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, čl. 124., NN 126/12) koji u neposrednu interakciju s učenicima svojeg razrednog odjela ulaze češće od ostalih djelatnika škole. U određenim slučajevima posreduju komunikaciju učenika svojeg razrednog odjela i drugih školskih djelatnika kao što su ostali predmetni nastavnici, školski psiholozi, pedagozi i dr. Na razini mezosustava, zaduženi su za uspostavljanje i održavanje komunikacije s roditeljima svojih učenika, ali i za posredovanje u komunikaciji roditelja i ostalih djelatnika škole. Dosadašnja istraživanja Komunikacijski proces između škole i obitelji, tj. između nastavnika i roditelja, tema je brojnih istraživanja koja naglašavaju njegovu važnost za razvoj odnosa nastavnika i roditelja, a samim time i za razvoj samih učenika kao polazišnih izvora te komunikacije (Sheridan,  Bovaird, Glover, Garbacz, Witte i Kwon 2012; DiJohn, 2015; Leenders, de Jong, Monfrance i Haelermans, 2019). U skladu s navedenim, nastavnici i roditelji komuniciraju na različite načine koje možemo kategorizirati u dvije osnovne kategorije. Prva obuhvaća neposrednu komunikaciju licem u lice (individualni informativni razgovori, roditeljski sastanci) koju roditelji i nastavnici smatraju primjerenijom za rješavanje problema ili negativnih promjena u ponašanju učenika (Thompson, 2008). Druga kategorija obuhvaća komunikaciju posredovanu informacijsko-komunikacijskom tehnologijom (Thompson, Mazer i Flood Grady, 2015).  Bez obzira na to kako se komunikacija odvija, ukoliko je ona djelotvorna i svrsishodna, utoliko ona ne razvija samo povjerenje roditelja u odgojno-obrazovni rad škole već i povećava roditeljsko znanje o odgoju svoje djece (Ho, Hung i Chen, 2013). Time dolazi do usklađenosti ciljeva organiziranog (škola) i neorganiziranog (obitelj) osposobljavanja učenika te do razvoja partnerskoga odnosa roditelja i škole. Budući da su razrednici primarni nositelji komunikacije između škole i obitelji, Katavić i Batarelo Kokić (2017) ističu važnost razvoja razredničkih kompetencija nastavnika koje uključuju savjetodavnu ulogu razrednika te poznavanje i ovladavanje različitim metodama komunikacije s roditeljima. Komunikacijski aspekt razredničkih kompetencija nastavnika dovodi do razumijevanja ili nerazumijevanja s roditeljima. Naime, Halsey (2005) uočava da se percepcija roditelja i razrednika, tj. davanje značenja njihovoj zajedničkoj komunikaciji, značajno razlikuje i dovodi do nerazumijevanja tih dvaju aktera. Naime, kako bi angažirali roditelje da se uključe u obrazovanje svoje djece, razrednici koriste institucionalne propisane komunikacijske metode. S druge strane, roditelji preferiraju osobniji i individualno prilagođeniji komunikacijski pristup. Navedene različite komunikacijske preferencije rezultiraju obeshrabrenjem i roditelja i razrednika. Nasuprot premale angažiranosti roditelja u obrazovanju njihove djece, Addi-Raccah i Arviv-Elyashiv (2008) bave se problematikom pretjeranog angažmana roditelja koji pomno prate, proučavaju i degradiraju profesionalnu domenu razrednika. Ovaj problem razrednici rješavaju otvorenim pristupom komunikaciji i transparentnijim načinom rada. Osim toga, naglašavaju i važnost korištenja „diplomatskih“ vještina u prevenciji ili rješavanju sukoba. Na važnost ranije spomenutih „diplomatskih“ vještina razrednika, ali i kompetentnost razrednika u procjenama pojavnosti neprimjerenog ponašanja učenika, ukazali su rezultati Bouillet, Uzelac i Kabac (2005). Između ostalog, razrednici su zaduženi za detektiranje, kako poželjnih, tako i nepoželjnih načina ponašanja učenika, ali i roditelja. Zbog toga, često preuzimaju ulogu medijatora koji u suradnji s ostalim dionicima odgojno-obrazovnog procesa (ravnatelj, pedagoško-psihološka stručna služba, roditelji, učenici, predmetni nastavnici) djeluju usmjereni na pozitivni ishod za samo dijete, tj. učenika. Dakle, komunikacija s roditeljima i ostalim djelatnicima škole uzrok je ili rezultat različitih čimbenika koji razrednički posao mogu otežati ili olakšati. Ciljevi i istraživačka pitanja Glavni je cilj ovoga rada istražiti iskustvo i značenje uloge srednjoškolskih razrednika Grada Zagreba u komunikacijskome procesu koji se odvija između škole i obitelji učenika. U skladu s time, istraživani su načini uspostave komunikacije razrednika sa sudionicima odgoja djeteta te razrednička refleksija na spomenutu komunikacijsku praksu. Termin škole u spomenutoj komunikaciji podrazumijeva odgojno-obrazovne školske aktere (pedagoško-psihološka stručna služba, ravnatelj, nastavnici članovi Razrednog vijeća). U ovome radu ne ispituju se sami školski akteri i/ili roditelji i skrbnici već iskustva razrednika u povezivanju ovih aktera. Sukladno navedenom, glavni akteri istraživanja (u metodološkom smislu) su razrednici, a ono što se konkretno istražuje obuhvaćeno je u osnovnim istraživačkim pitanjima rada. Prvo istraživačko pitanje je: kakva su iskustva i značenja komunikacije razrednika s roditeljima učenika razrednog odjela? Navedeno pitanje obuhvaćeno je u dva tematska bloka posvećena iskustvu i značenju te komunikacije. Prvi blok odnosi se na iskustva komunikacije u različitim oblicima suradnje s roditeljima – roditeljski sastanci, predavanja za roditelje, pedagoške radionice s grupama roditelja, individualni informativni razgovori (Rađenović i Smiljanić, 2007). Drugi blok pitanja  odnosi se na iskustva  razrednika u komunikaciji s roditeljima u rješavanju neprimjerenog ponašanja učenika u školi – disciplinski problemi (roditeljski sastanci, individualni informativni razgovori). Disciplina se u ovome radu koristi u smislu postupaka razrednika kojima je svrha „s jedne strane, spriječiti pojavu problema, a s druge strane, djelovati na problem koji se (ipak) pojavio kako se ubuduće ne bi ponovio.” (Vizek Vidović, Rijavec, Vlahović-Štetić i Miljković, 2003, str. 293) Sukladno navedenom, posebni se osvrt u ovome pitanju posvećuje načinima na koje roditelji i razrednici preveniraju i rješavaju spomenute disciplinske probleme (iz pozicije razrednika). Drugo istraživačko pitanje je: kako razrednici vide svoju ulogu u povezivanju roditelja s drugim odgojno-obrazovnim akterima škole? Spomenuto pitanje također je obuhvaćeno u dva tematska bloka. Prvi se tematski blok odnosi na iskustva razrednika kao posrednika roditelja i ostalih odgojno-obrazovnih djelatnika škole (pedagoško-psihološka stručna služba, ravnatelj, nastavnici članovi Razrednog vijeća) u različitim oblicima suradnje s roditeljima. Drugi tematski blok odnosi se na iskustva razrednika u posredovanju komunikacije roditelja i ostalih školskih aktera prilikom rješavanja disciplinskih problema vezanih za neprimjereno ponašanja učenika u školi. Metodologija Sudionici istraživanja Kako bismo uspješno mogli odgovoriti na ranije navedena istraživačka pitanja o iskustvima i načinima primjene određenih znanja u obavljanju razredničkih poslova, sudionici ovoga istraživanja dio su populacije  srednjoškolskih nastavnika koji ujedno obavljaju i ulogu razrednika u srednjim školama na području Grada Zagreba. Sukladno navedenome, sudionici istraživanja određeni su putem neprobabilističkog prigodnog uzorka intenzivnog, tj. ekstremnog slučaja (Creswell, 2014) koji čini deset nastavnika i nastavnica srednjih škola (gimnazija, trogodišnjih i četverogodišnjih strukovnih škola) na području Grada Zagreba koji ujedno obavljaju ulogu razrednika. U pronalasku sudionika istraživanja korištena je metoda snježne grude – Snowball method (Taylor, Bogdan i DeVault, 2016). Metode prikupljanja i analize podataka U svrhu prikupljanja podataka, provedeno je deset individualnih polustrukturiranih intervjua (Creswell, 2014) koji su trajali od 25 do 45 minuta ovisno o sugovorniku. Svaki je sugovornik kroz informirani pristanak upoznat s ciljem istraživanja i istraživačkim pitanjima, s opisom procesa istraživanja, svojim pravom na odbijanje ili odustajanje od daljnjeg sudjelovanja u istraživanju te sa zaštitom osobnih podataka – svi sugovornici potpisom su odobrili informirani pristanak. Intervjui su snimani, a njihov je sadržaj kasnije verbalno transkribiran. Što se tiče same realizacije terena, pet intervjua provedeno je uživo ( face to face ) u dvije srednje strukovne škole u Gradu Zagrebu (tri sudionika u prvoj i dva sudionika u drugoj školi) dok je ostalih pet intervjua provedeno videokonferencijama putem Zoom komunikacijske platforme. Nadalje, svi intervjui provedeni su u rujnu i listopadu 2020. godine – u periodu od 1. rujna do 29. listopada. Protokol intervjua izrađen je pomoću Interview Guide Template Petera Ibarra (Taylor i sur., 2016). Sadržaj deset intervjua dobiven je verbalnom transkripcijom snimki (Davidson, 2009). Zatim je tematski analiziran primarnim kodiranjem podataka (Miles i Huberman, 1994) te je tako identificirano pet tema. Tematska analiza provedena je pomoću vodiča za tematsku analizu kojeg su sastavili Braun i Clarke (2006). Rezultati Otvorena i iskrena komunikacija – temelj suradnje roditelja i razrednika Većina sugovornika smatra komunikaciju temeljom uspješne interakcije i dobre suradnje razrednika s roditeljima. Ono što tu komunikaciju čini kvalitetnom jest otvorenost i jedne i druge strane: i razrednika i roditelja. Jedan sugovornik naglašava da razrednik treba imati otvoren pristup prema roditeljima: iskreno komunicirati s roditeljima, brzo rješavati probleme vezane za njegov razredni odjel te pokazati roditeljima da brinu o razvoju i napretku njihove djece. Zaključuje, otvorena komunikacija razrednika rezultirat će otvorenoj komunikaciji roditelja. Osim toga, ovaj sugovornik o problemima razmišlja kao o izazovima koje treba riješiti te ga to emocionalno ne opterećuje. Slično tome, drugi sugovornik smatra da su ljubav prema poslu i razvijena empatija najvažnije odrednice dobrog razrednika. S druge strane, dvije sugovornice smatraju da se ponekad osjećaju nervozno i bespomoćno u komunikaciji s pojedinim roditeljima. Razlog tome su različite i često suprotne percepcije razrednika i roditelja o ponašanju učenika. Neki roditelji beskompromisno vjeruju svojem djetetu, a ponašanje koje razrednik i ostali predmetni nastavnici opažaju nije u skladu s mišljenjem roditelja. Ovakve različite percepcije učenikovoga ponašanja neki sugovornici rješavaju prilagođavanjem stila komunikacije: pažljivo biraju riječi i formalnije se odnose prema roditeljima. Ipak, neki sugovornici ističu i nedostatak iskustva i komunikacijskih kompetencija predmetnih nastavnika prilikom interakcije s roditeljima te tada, nerijetko, pribjegavaju formalnijim oblicima komunikacije koji umanjuju kvalitetu suradnje s roditeljima. Važnost komunikacije licem u lice Svi sugovornici naglašavaju da je komunikacija licem u lice s roditeljima najučinkovitiji oblik uspostavljanja komunikacije. Ovakvu vrstu komunikacije razrednici ostvaruju kroz roditeljske sastanke i individualne informativne razgovore. Svi sugovornici roditeljske sastanke smatraju izuzetno važnima u stvaranju dobre suradnje s roditeljima te im, uglavnom, ne pridaju negativne karakteristike. Dok neki sugovornici održavaju pravilnikom propisana tri roditeljska sastanka unutar jedne školske godine, drugi smatraju da bi se, zbog dobrobiti koju donose razredniku, učeniku i roditeljima, trebali održavati češće. Nadalje, tematika roditeljskih sastanaka ovisi o aktivnostima samog razrednog odjela te o ponašanju učenika tijekom nastave. Kao jedan od pozitivnih ishoda roditeljskih sastanaka, polovica sugovornika ističe međusobno upoznavanje roditelja. Smatraju da se tako stvara zajedništvo među roditeljima koji se nerijetko nastavljaju družiti nakon što roditeljski sastanak završi. Osim toga, većina sugovornika smatra da se na roditeljskim sastancima najčešće riješe i razjasne problemi (ili izazovi) vezani za sve učenike pripadajućeg razrednog odjela dok se individualni problemi rješavaju putem individualnih informativnih razgovora kako bi se izbjeglo opterećivanje ostalih roditelja o istima. Nisam organizirao roditeljske sastanka zbog disciplinskih problema učenika zato što u razredu obično imate dvoje – troje istih učenika koji rade iste probleme te to uglavnom rješavam s njih troje, tj. s njihovim roditeljima. Što se tiče individualnih informativnih razgovora s roditeljima, većina sugovornika smatra da bi se najčešće trebali održavati licem u lice. Time razrednici dobiju mnogo informacija o okruženju u kojem njihovi učenici žive te o odnosu koji imaju sa svojim roditeljima. U skladu s nazivom, individualne informativne razgovore karakterizira prilagodba komunikacije razrednika individualnim potrebama učenika, ali i roditelja. Jedna sugovornica ovakvu vrstu razgovora održava u dvije etape. U prvoj razgovara samo s roditeljima, a drugoj im se pridružuje i učenik. Ona smatra da joj ovakva provedba individualnih informativnih razgovora omogućuje dublji i jasniji uvid u odnos učenika i roditelja. Prvo porazgovaram s roditeljem, a zatim pozovem učenika kako bi i s njime prokomentirali događaje ili situaciju. Tada dobivam najbolje povratne informacije zato što vidim kako se i učenici odnose prema roditeljima i onda mogu lakše shvatiti njihov međusobni odnos. Komunikacijska (ne)angažiranost roditelja Nadalje, većina razrednika srednjih strukovnih škola spominje smanjenu angažiranost roditelja u obrazovanju njihove djece. Tri sugovornika ističu problem dolazaka roditelja na roditeljske sastanke – najčešće dođe polovica roditelja jednog razrednog odjela. Osim toga, jedna sugovornica uočava pasivnost roditelja u komunikaciji tijekom roditeljskih sastanka. Kao jedan od razloga navodi strah roditelja od toga da će javnim iznošenjem negativne kritike ugroziti svoje dijete. Roditelji se teško odlučuju na neki komentar i boje se još uvijek da ne bi nekom kritikom ugrozili učenika, često se sve svodi na komentiranje izostanaka ili ocjena. Kaže da su roditelji prvih i drugih razreda značajno aktivniji i angažiraniji od roditelja trećih i četvrtih razreda. Osim toga, smatra da je interakcije između roditelja i razrednika rjeđa u srednjoj školi (u odnosu na osnovnu), a posebno se prorijedila pojavom e-Dnevnika. Kao jedan od rezultata neangažiranosti roditelja prema jednom su sugovorniku demotivirani i emocionalno iscrpljeni razrednici. On smatra da neki razrednici na različite načine pokušavaju unaprijediti obrazovanje učenika svojeg razrednog odjela, ali kada roditelji nisu zainteresirani za to isto obrazovanje, to razrednicima znatno otežava rad. S obzirom na manju angažiranost roditelja u uspostavljanju komunikacije s razrednicima, dvoje sugovornika smatra da je razrednik njezin primarni pokretač, i to kroz individualne informativne telefonske razgovore. Upravo na taj način, smatra jedan od sugovornika, razrednik može uspostaviti topliji odnos s roditeljem i pokazati da, kao i roditelj, brine o dobrobiti njegova djeteta (učenika). Isto tako, jedna sugovornica smatra da razrednici prvi pokreću komunikaciju s roditeljima i među roditeljima tijekom roditeljskih sastanaka. Ovdje se naglašava uloga razrednika kao moderatora komunikacije koju usmjerava prema određenom, zajedničkom cilju. Razlozi komunikacije: razrednik – roditelj Što se tiče razloga interakcije razrednika i roditelja, njih možemo kategorizirati kao sljedeće: ponašanje učenika u školi (najčešće tijekom nastavnoga procesa), akademski uspjeh učenika, izostajanje učenika s nastave i organiziranje izleta. Zajednički stav svih sugovornika jest da su najčešći razlozi njihove komunikacije s roditeljima negativne prirode. U skladu s time, jedan sugovornik navodi da roditelje preventivno kontaktira zbog neobičnih promjena u ponašanju učenika koje najčešće negativno utječu na samog učenika, ali i na školsku okolinu u kojoj boravi (učenici iz istog razrednog odjela, predmetni nastavnici). No, sugovornik naglašava da ne komunicira s roditeljima prije nego što je razgovarao sa samim učenikom. Zbog toga se često događa da za manje probleme ne treba kontaktirati roditelje zato što učenici samoinicijativno poprave ponašanje, ocjene i sl. Sugovornik smatra da mu takav pristup donosi najbolje rezultate te da tako najčešće stječe povjerenje učenika svojeg razrednog odjela. Sličan pristup opisuju i druga dva sugovornika koji navode da roditelje kontaktiraju samo kada razgovor s učenikom nema učinak na poboljšanje njegovog ponašanja u školi. Nadalje, jedan sugovornik smatra da razlozi komunikacije, tj. uspostavljanja interakcije između roditelja i razrednika, ovise o tome tko je prvi uspostavlja. Roditelji koji prvi pokreću komunikaciju najčešće su roditelji djece koja su motivirana za školovanje i roditelji koji nisu uspjeli prisustvovati roditeljskom sastanku te žele čuti kako njihovo dijete napreduje i treba li na nečemu posebno poraditi. S druge strane, kada razrednici prvi pokreću komunikaciju tada je pokreću najčešće zbog problema kao što su nemotiviranost učenika, neopravdano izostajanje s nastave, negativne ocjene, vršnjačko nasilje i sl. Ono što većina sugovornika zaključuje jest problematika najčešćeg kontaktiranja roditelja zbog negativnih razloga. Ističu da zbog velikog broja učenika u jednom razrednom odjelu i razredne administracije koja zahtjeva mnogo vremena, pozitivni aspekti učenikovog obrazovanja vrlo su rijetko primarni pokretači komunikacije roditelja i razrednika. Nemamo vremena nakon svih ovih promjena, svih silnih priprema, mi na kraju imamo sve manje vremena za pratiti dijete i veseliti se njegovim uspjesima i izvan škole, a kamoli unutar. Razrednik kao posrednik roditelja i škole Svi sugovornici smatraju da je uloga razrednika kao posrednika komunikacije između roditelja i škole (ravnatelj, pedagoško-psihološka stručna služba, nastavnici članovi Razrednog vijeća) izuzetno bitna. Važnost te uloge naglašava se zbog sličnih razloga. Jedna sugovornica smatra da razrednici posjeduju veliko znanje o obiteljskim okolnostima u kojima učenici žive, a svakodnevno komuniciranje sa samim učenicima (uživo ili posredstvom komunikacijskih alata) daje im bolji uvid u stavove i razmišljanja samih učenika. Zbog toga, ova sugovornica smatra da bi razrednici trebali imati veću satnicu koja se odnosi na neposredni rad s učenicima. Mislim da je u redu da razrednik ima najveću ulogu, on zna cijelu priču, zna kako kolege rade, zna background učenika, zna kakvi su roditelji – hoće li ga poslušati, je li brzo planu. Dakle, razrednik je uključen sa svih strana. Jeri, to nisu samo informacije, to su svakodnevni razgovori i poruke, ne samo s kolegama i roditeljima, već i sa učenicima razrednoga odjela. Prema mišljenju jednog sugovornika, razrednik je najvažniji predstavnik škole koji je uključen u različite aspekte života svojih učenika – unutar, ali i izvan škole. Kao razrednik, ja sam predstavnik škole, ne jedini, ali rekao bih najvažniji predstavnik. Što se god događa učenicima, razrednik je uključen. Naravno, roditelji komuniciraju i s pojedinim profesorima no te razgovore većinom organizira razrednik.(…) on prati i roditelje i učenike te poznaje službe – spaja ih u jednu cjelinu koja bi trebala rješavati stvari. Prilikom posredovanja komunikacije između roditelja i škole, većina sugovornika smatra da razrednici preuzimaju ulogu medijatora. Naime, najčešći razlozi komunikacije roditelja s nekim od djelatnika škole su problemi vezani za neprimjereno ponašanje učenika tijekom nastave i neopravdano izostajanje. O spomenutim problemima u ponašanju, razrednika najčešće obavještavaju predmetni nastavnici. Ako razrednik zaključi da razgovor s učenikom neće biti dovoljan u rješavanju tih problema, pokreće komunikaciju s pedagoško-psihološkom stručnom službom, roditeljima i samim učenikom. Redoslijed navedenih sudionika komunikacije, prema iskazima većina sugovornika, ovisi o samostalnoj procjeni samog razrednika. Pola sugovornika smatra da razrednici, u posredovanju suradnje roditelja i škole, najčešće prenose informacije kada su pitanju nesuglasice i nastali problemi između predmetnih nastavnika i učenika. Te informacije prenose na pomirljiv način u svrhu pronalaska najpovoljnijeg rješenja problema. Ipak, dvoje sugovornika ističu da je njihova miriteljska uloga , a pritom i suradnja roditelja i škole, ponekad otežana zbog nesuradljivih nastavnika koji, unatoč dobivenom širem kontekstu u kojem učenik živi, ustraju u svojim zahtjevima i stavovima prema istome. Pola sugovornika smatra da su roditelji češće otvoreni za suradnju koja vodi prema kompromisu nego predmetni nastavnici. U rješavanju spomenutih problema, svi sugovornici najčešće surađuju sa školskim pedagozima. Većina sugovornika tu suradnju smatra učinkovitom i svrsishodnom. Ipak, dvije sugovornice zaključuju da ta suradnja dovoljno ne rasterećuje razrednike te da oni moraju obavljati i dio poslova za koje bi trebala biti zadužena upravo pedagoško-psihološka stručna služba. Rasprava Polazeći od temeljnih postavki teorije ekoloških sustava, preuzevši ulogu razrednika određenog razrednog odjela, nastavnici postaju ključni čimbenici razvoja učenika unutar jednog od  njihovih mikrosustava, tj. unutar family-like sustava u školi (Broderick, 1993). Osim toga, razrednici time postaju predstavnici školskog mikrosustava dok su roditelji ili skrbnici predstavnici obiteljskog mikrosustava djeteta. U skladu s time, povezivanje dviju najvažnijih struktura dvaju mikrosustava djeteta dovodi do razvoja mezosustava. U ovom sloju okolinskog konteksta razvoja djeteta, prema dobivenim rezultatima istraživanja, razrednici imaju ključnu ulogu u oblikovanju odnosa između škole i obitelji – primarni su inicijatori uspostavljanja i održavanja komunikacije s roditeljima učenika svojega razrednog odjela. U skladu s time, djelovanje razrednika obilježeno je različitim načinima komunikacije koju razrednik vodi s roditeljima, ali i s ostalim djelatnicima škole (ravnatelj, pedagoško-psihološka stručna služba, predmetni nastavnici i dr.). U skladu s dobivenim rezultatima istraživanja, način komunikacije, tj. komunikacijski pristup koji razrednici odabiru, trebao bi primarno biti iskren i otvoren. Prema mišljenju sugovornika, otvoren komunikacijski pristup razrednika trebao bi rezultirati otvorenim pristupom roditelja. No, razrednici svoj komunikacijski pristup prilagođavaju roditeljima, tj. procjenjuju kako će pojedini roditelji reagirati na ono što im razrednici žele priopćiti. Prema tome, ranije spomenuti komunikacijski pristup razrednika ovisi o razrednikovoj procjeni reakcija roditelja. Osim toga, odabrani komunikacijski pristup ovisi i o samopercipiranim komunikacijskim kompetencijama razrednika. Ako se smatraju nedovoljno kompetentnima u interakciji s roditeljima, tada najčešće pribjegavaju površnim i formalnijim metodama informiranja roditelja. Ipak, prema Halsey (2005), takva vrsta komunikacije s roditeljima dovodi do nerazumijevanja budući da oni preferiraju osobniji i individualno prilagođen komunikacijski pristup. Takva vrsta interakcije, u skladu s rezultatima istraživanja Thompson (2008) i  ovoga istraživanja, najbolje se ostvaruje komunikacijom licem u lice. Nadalje, iako razrednici imaju bolji uvid u primarnu i sekundarnu socijalizaciju učenika od drugih djelatnika škole, taj uvid uvelike ovisi u angažiranosti roditelja u formalno obrazovanju svoga djeteta. Angažirani roditelji pomažu razrednicima u razumijevanju izvanškolskog okolinskog konteksta u kojem dijete odrasta. S njima razrednici uspostavljaju jednu vrstu suradničkog odnosa temeljenog na međusobnome uvažavanju i ravnopravnosti (Ljubetić, 2014). S druge strane, neangažirani roditelji otežavaju razrednikovo razumijevanje učenikovog ponašanja uskraćujući mu uvid u ranije spomenuti izvanškolski kontekst odrastanja. Njihov odnos s razrednicima možemo opisati kao površan i formalan odnos u kojem roditelji preuzimaju pasivnu ulogu (Ljubetić, 2014). Takva uloga roditelja onemogućava i otežava razvoj kvalitetne suradnje između škole i roditelja. Kako bi riješili spomenuti problem pasivnih roditelja, razrednici najčešće iniciraju komunikaciju, tj. prvi uspostavljaju komunikaciju s roditeljima. No, zbog preopterećenosti administrativnim poslovima, komunikaciju pokreću najčešće zbog negativnih aspekata učenikovog obrazovanja. Naime, prilikom prevencije ili rješavanja neprimjerenog ponašanja učenika u školi, školskog neuspjeha te neopravdanog izostajanja s nastave, razrednici pokreću i sudjeluju u komunikaciji koja se najčešće odvija između sljedećih aktera: učenik – roditelji – pedagoško-psihološka stručna služba – predmetni nastavnici. Zaključci Kao najčešći pokretački akteri komunikacije, razrednici preuzimaju različite uloge: ulogu pružatelja informacija (budući da su upoznati s obiteljskim i školskim kontekstom) i  savjetodavnu ulogu koju spominju (Katavić i Batarelo Kokić, 2017) te ulogu medijatora ili „diplomata“ (Addi-Raccah i Arviv-Elyashiv, 2008). Sve tri uloge pripadaju razredniku kao posredniku odnosa između roditelja i škole. Zakonom i pravilnicima propisana posredujuća uloga razrednika zahtjeva od njih niz nedefiniranih kompetencije. Sukladno navedenom, rezultati ovoga istraživanja naglašavaju važnost komunikacijskih kompetencija razrednika u uspostavljanju i održavanju pozitivnog odnosa s roditeljima koji doprinosi razvoju učenika pripadajućeg razrednog odjela. Ovdje se otvara prostor za istraživanje odnosa komunikacijskih kompetencija i uspješnosti obavljanja razredničkih poslova – utječu li bolje komunikacijske kompetencije razrednika na njihov odnos s roditeljima i kakvo značenje tome pridaju roditelji i razrednici. Osim toga, otvara se istraživački prostor i za samo inicijalno obrazovanje razrednika – jesu li i u kojoj mjeri pripremljeni za uspostavljanje i održavanje, ranije spomenutog, odnosa s roditeljima te za posredničku ulogu između škole i roditelja. Što se tiče praktičnih implikacija rezultata provedenog istraživanja, oni bi mogli biti iskorišteni u unapređenju školske prakse u vidu dodatnih stručnih osposobljavanja ili usavršavanja za razredničku ulogu u smislu karijernoga savjetovanja i izbora nastavnika za ulogu razrednika. Literatura Addi-Raccah, A., & Arviv-Elyashiv, R. (2008). Parent Empowerment and Teacher Professionalism.  Urban Education, 43 , 394–415. doi: 10.1177/0042085907305037 Berk, L. E. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja . Zagreb: Naklada Slap. Bouillet, D., Uzelac, S. i Kapac, V. (2005). Iskaz razrednika o nasilničkom ponašanju u hrvatskim školama. Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 146 (2), 170–183. Braun, V. i  Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in  Psychology ,  3 (2), 77–101. Dostupno na http://eprints.uwe.ac.uk/11735 [6.1.2022.] Broderick, C. B. (1993). Understanding family process: Basics of family system theory . Newbury Park. CA: Sage. Bronfenbrenner, U. (1981). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design . Harvard: Harvard University Press. Creswell, J. W. (2014).  Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches.  4th ed. Thousand Oaks, California: SAGE Publications. Davidson, C. (2009). Transcription: Imperatives for Qualitative Research.  International Journal of Qualitative Methods, 8 (2), 35–52. doi:  10.1177/160940690900800206 DiJohn, G. M. (2015). Effective and Efficient Parent-Teacher Communication. Dostupno na https://sophia.stkate.edu/maed/111 [20.2.2022.] Halsey, P.A. (2005). Parent Involvement in Junior High Schools: A Failure to Communicate.  American Secondary Education, 34 (1) , 57–69. Ho, L. H., Hung, C. L. i Chen, H. C. (2013). Using theoretical models to examine the acceptance behavior of mobile phone messaging to enhance parent–teacher interactions.  Computers & Education ,  61 , 105–114. Katavić, P. i Batarelo Kokić, I. (2017). Uloga razrednika u procesu planiranja, organiziranja i ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva: studija slučaja. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66 (4), 481–509. Leenders, H., de Jong, J., Monfrance, M. i Haelermans, C. (2019). Building strong parent–teacher relationships in primary education: the challenge of two-way communication.  Cambridge Journal of Education ,  49 (4), 519–533. doi: 10.1080/0305764X.2019.1566442 Ljubetić, M. (2014) O d suradnje do partnerstva obitelji, odgojno-obrazovne ustanove i zajednice . Zagreb: Element. Miles, M. B. i Huberman, A. M. (1994).  Qualitative data analysis: An expanded sourcebook  (2nd ed.). Sage Publications, Inc. Milat, J. (2005). Pedagogija – teorija osposobljavanja. Zagreb: Školska knjiga. Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen. Rađenović, A. i Smiljanić, M. (2007). Priručnik za razrednike . Zagreb: Alinea. Sheridan, S. M., Bovaird, J. A., Glover, T. A., Garbacz, S. A., Witte, A. i Kwon, K. (2012). A randomized trial examining the effects of conjoint behavioral consultation and the mediating role of the parent-teacher relationship. School Psychology Review , 41 (1), 23–46. doi: 10.1080/02796015.2012.12087374 Taylor, S. J., Bogdan, R. i DeVault, M. L. (2016).  Introduction to qualitative research methods: A guidebook and resource . New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Vasta, R., Haith, M.M. i Miller, S.A. (2001). Dječja psihologija . Jastrebarsko: Naklada Slap Thompson, B. (2008). Characteristics of parent–teacher e-mail communication.  Communication Education ,  57 (2), 201–223. doi: 10.1080/03634520701852050 Thompson, B. C., Mazer, J. P. i Flood Grady, E. (2015). The changing nature of parent–teacher communication: Mode selection in the smartphone era.  Communication Education ,  64 (2), 187–207. doi: 10.1080/03634523.2015.1014382   Vickers, H. S. i Minke, K. M. (1995). Exploring parent-teacher relationships: Joining and communication to others. School Psychology Quarterly, 10 (2), 133–150. doi: 10.1037/h0088300 Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP; VERN. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Narodne novine , 126/12 (2012). Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2012_11_126_2705.html [10.12.2021.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Experiences and meanings of communication aspects in classroom management work among teachers in high schools in Zagreb Abstract This paper examines the communication aspects of classroom management teachers work in dealing with the interaction between school and student's family. Classroom management teachers are primal and direct representative of school and as such, they, first actors, enter the communication with the family members of students. According to that, the main goal of this paper was to explore the experiences and meanings of the classroom management teacher's role, for the teachers in high school, regarding the interaction with student's parents. Alongside that, the paper explores the classroom management teachers' relaxions of their own work and communicative praxis. The research is grounded in qualitative methodology, phenomenological approach on the sample of 10 participants, classroom management teachers from high schools in Zagreb. Research has shown that the communication of classroom management teachers and parents or fosters of students is oriented on the eventual problems. In other words, communication of those actors exists when students manifest problematic behavior. With that, there is also communication pro form which is based only on the formal need of parents to come to school. This communication, however, does not hold any meaning for teachers or parents alike. Moreover, classroom management obligation of interaction with parents holds certain meaning for teachers. This helps teachers deal with all obligations and pressure which is part of classroom management work.  Key words communication; classrom management teacher; parents; high school; student Domaća zadaća iz perspektive učitelja primarnog obrazovanja Andrej Maras Osnovna škola Lotrščak, Zagreb Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 14                    Prethodno priopćenje Sažetak Koncept domaćih zadaća odavno se smatra sastavnim dijelom odgojno-obrazovnog rada u školi. Zadaci za domaću zadaću zadaju se u svrhu usustavljivanja nastavnih sadržaja te kako bi se ispravile eventualne nejasnoće koje su se pojavile tijekom procesa poučavanja u školi. Domaća zadaća zbog svoje složenosti ne može se samo promatrati kroz prizmu akademskog postignuća učenika. Cilj ovog istraživanja je ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja različitih godina radnog iskustva i urbane/ruralne sredine u kojoj su zaposleni s obzirom na nastavni predmet iz kojeg zadaju najviše domaće zadaće, kada ju zadaju te o čemu pritom vode računa. U istraživanju je sudjelovalo 416 učitelja primarnog obrazovanja iz svih dijelova Republike Hrvatske. U svrhu prikupljanja podataka korišten je adaptirani online upitnik Jurčić i Klasnić (2014). Rezultati su pokazali kako učitelji općenito često zadaju domaću zadaću, ponekad tijekom vikenda i rijetko tijekom blagdana i školskih praznika te kako prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadanih zadataka. Utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika u odabiru Matematike ili Hrvatskog jezika kao nastavnog predmeta iz kojeg se najčešće zadaje domaća zadaća ovisno o godinama radnog iskustva učitelja. Rezultati istraživanja upućuju na to kako učitelji s najmanje godina radnog iskustva češće zadaju domaću zadaću tijekom blagdana i praznika u odnosu na učitelje s više godina radnog iskustva. Također, ustanovljeno je kako učitelji iz ruralnih sredina češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda u odnosu na učitelje urbanih sredina. Ključne riječi dopuna školskom učenju; odgojno-obrazovni djelatnici; učenici   Domaća zadaća Škola kao odgojno-obrazovna institucija teži razvijanju svih onih odgojno-obrazovnih ishoda koji će pomoći pojedincu primjereno odgovoriti na izazove suvremenog društva. Heterogenost razredne strukture koja se očituje u različitim učeničkim potrebama, vještinama i mogućnostima te nedostatak vremena samo su neki od razloga zbog kojih učenici svoj rad nastavljaju kod kuće u vidu domaćih zadaća. Domaće zadaće sastavni su dio odgojno-obrazovnog sustava, uobičajena obrazovna aktivnost prisutna u mnogim kulturama i razinama poučavanja (Xu i Yuan, 2003). Fenomen domaće zadaće zbog svoje kompleksnosti nudi nam različita terminološka određenja. Jedna od citiranijih definicija domaće zadaće je ona autora Poljaka (1984) u kojoj navodi kako su domaće zadaće sve aktivnosti koje proizlaze iz obveza vezane za rad u školi, pridonose ostvarivanju nastavnih zadataka te se izvode izvan školskog rada. Painter (2003) vidi domaću zadaću kao „produžetak učionice“ koji omogućuje učenicima internaliziranje informacija koje su prezentirane u razredu. Na fenomen domaće zadaće možemo gledati kao na ključni posao djetinjstva u kojemu dijete ima zadatak izvršiti zadane zadatke pod minimalnim nadzorom nakon kratkog početnog osposobljavanja (Corno i Xu, 2004). Autori Jurčić i Klasnić (2014) ističu kako je domaća zadaća dopuna školskom učenju i razvoju samoučenja u kontekstu ponavljanja, vježbanja i sistematizacije te je usmjerena na ostvarivanje ukupnih ishoda učenikove odgojnosti i obrazovanosti. Novija istraživanja na domaću zadaće gledaju kao na oblik učenja čiji je cilj učvršćivanje i produbljivanje sadržaja učenih u školi te kao poticaj za razvijanje permanentnog učenja (Özenç, 2020).  Pedagoško-didaktičke značajke domaće zadaće Učitelji zadaju domaću zadaću u svrhu usustavljivanja nastavnih sadržaja, ponavljanja i uvježbavanje sadržaja koji su obrađeni tijekom nastave te kako bi se dopunilo školsko učenje i ispravile eventualne nejasnoće koje su se pojavile tijekom procesa poučavanja u školi (Howe, 2002). Osim navedenih obrazovnih ciljeva tu je i odgojna komponenta domaće zadaće u vidu razvijanja radnih navika i odnosa prema svom i tuđem radu te uvida roditelja u djetetove školske aktivnosti i obveze. Tijekom izvršavanja zahtjeva domaćih zadaća od roditelja se očekuje ohrabrivanje, usmjeravanje i strpljivo nadziranje djeteta (osobito u nižim razredima osnovne škole), ali nikako izvršavanje zadataka umjesto njih (Palekčić i Muller, 2005). Autori Canter i Hausner (2002) navode kako kroz aktivnosti domaćih zadaća učenici usvajaju obrasce odgovornog ponašanja odnosno shvaćaju kako su odgovorni za vlastite postupke. Kada govorimo o podjeli domaće zadaće, Cooper (1989), domaću zadaću dijeli na akademsku i neakademsku. Cilj zadavanja akademske domaće zadaće je učenje i sistematizacija obrađenih nastavnih sadržaja, priprema za usvajanje novih nastavnih sadržaja, osposobljavanje učenika za primjenu vještina naučenih u školi u različitim kontekstima te integracija vještina tijekom provođenja projekata. Svrha neakademske domaće zadaće leži u razvijanju komunikacijskih vještina s članovima obitelji i vršnjacima te razvijanje team buildinga radeći na grupnim zadacima. Učitelji zadaju različite vrste zadataka za domaću zadaću. Nerijetko se neka aktivnost ne stigne dovršiti tijekom nastavnog sata pa ju učenici trebaju dovršiti kod kuće. Prilikom zadavanja takve domaće zadaće treba razmišljati o tome znaju li učenici samostalno dovršiti zadatak ili je ipak potrebna pomoć učitelja koja u školskom okruženju ne bi izostala. Jedna od najzastupljenijih vrsta zadataka koja se zadaje za domaću zadaću su zadaci za vježbanje i utvrđivanje nastavnih sadržaja koje su tumačeni na školskom satu. Neki od zadataka koji se zadaju za domaću zadaću zahtijevaju istraživačke aktivnosti i izvješća, prikupljanje podataka, čitanje i pisanje zadataka, intervjuiranje, praktične radove i dodatne aktivnosti (Marzano i Pickering, 2007). Bitno je istaknuti kako učitelji imaju autonomiju prilikom osmišljavanja zadataka domaće zadaće te bi svakako trebali imati na umu učeničku dob i sposobnosti (Ndebele, 2018; Ramdass i Zimmerman, 2011) te zadavati razvojno primjerene zadatke koji su  optimalne težine (Pfeiffer, 2018; Walk i Lassak, 2017). Vatterott (2010) ističe kako kvalitetno strukturirana domaća zadaća treba biti svrhovita, poticati metakognitivne procese razmišljanja te ne bi trebala oduzimati previše vremena za rješavanje. Nadalje, napominje kako se domaća zadaća treba sastojati od zadataka koje većina učenika može uspješno riješiti te je potrebno izbjegavati jednolične zadatke. Stručnjaci i roditelji o domaćoj zadaći Mišljenje stručnjaka o domaćoj zadaći su podijeljena. Zagovornici domaćih zadaća naglašavaju kako je njezin krajnji cilj identifikacija stilova učenja, unaprjeđivanje strategija i metoda učenja te razvoj samoreguliranog učenja (Buyukalan i Altinay, 2018; Williams i sur., 2017). Didaktičari koji osporavaju pedagošku vrijednost izvršavanja zadataka domaće zadaće smatraju kako se nerijetko primjećuje kontraproduktivan učinak jer djeca pokazuju tendenciju razvijanja  strategija izbjegavanja izvršavanja domaće zadaće. Nadalje, ističu kako su učenici već dovoljno psihofizički iscrpljeni sadržajima u školi te kako zadacima domaće zadaće samo gube interes za proces učenja (Kohn, 2006; Pfeiffer, 2018.)   Istraživanje koje su proveli Fisher i Frey (2008) pokazalo je kako 83% učitelja domaću zadaću smatra važnom ili vrlo važnom za uspjeh u nastavi, 81% roditelja zauzima isti takav stav dok 77% učenika domaću zadaću smatra korisnom aktivnošću. Güneş (2014) ističe kako je domaća zadaća važan alat za razvijanje odgovornosti koji djeluje kao most između škole i obitelji. S druge strane, domaće zadaće kojima se inzistira na mehaničkom zapamćivanju i reproduciranju sadržaja ili učiteljev relativizirajući odnos spram domaće zadaće koju je zadao mogu kod učenika izazvati emocionalni stres i frustraciju (Shumow i sur., 2008). Istraživanje Tas i sur. (2014) provedenog u turskoj srednjoj školi na uzorku od 168 učitelja ukazuje kako 63% ispitanika često zadaje domaću zadaću  u svrhu stjecanja znanja  i vještina te radi informiranja roditelja o napretku djeteta. Do rezultata istraživanja koji potkrepljuje pozitivne učinke domaće zadaće na postignuća učenika došli su Cooper i sur. (2006) koji su proveli metaanalizu studija (u razdoblju od 1987. do 2003. godine) i utvrdili pozitivnu korelaciju između domaće zadaće i postignuća učenika u školi. Osim toga, došli su do spoznaje kako je vrijeme utrošeno na rješavanje domaće zadaće značajan i pozitivan prediktor ishoda učenja. Autori Jurčić i Klasnić (2014) u svom istraživanju na uzorku od 228 učitelja Zagrebačke županije došli su zaključaka kako 97,8% učitelja primarnog obrazovanja domaću zadaću zadaje često ili uvijek , a samo 2,2% ispitanika izjasnilo se da ponekad zadaje domaću zadaću. Nastavni predmet iz kojeg učitelji najčešće zadaju domaću zadaću je Matematika (78,1%) te Hrvatski jezik (21,9%). Također, došli su do zaključaka kako 42% učitelja tijekom blagdana zadaje domaću dok ih 10% ne zadaje. Empirijskim istraživanjem Güven i Akçay (2019) ustanovljeno je kako domaća zadaća nije utjecala na bolja školska postignuća učenika 4. razreda, ali je značajno utjecala na opći uspjeh učenika 8.razreda. Roditelji zauzimaju oprečna mišljenja o domaćoj zadaći. Istraživanje Canter i Hausner (2002) pokazalo je kako je domaća zadaća koristan alat pomoću kojeg roditelj održava svakodnevnu vezu s djetetovim školovanjem. Roditelji bi trebali, u određenoj mjeri, biti uključeni u domaću zadaću učenika u vidu motiviranja, nadgledanja, ali nikako ne bi trebali nuditi gotova rješenja (Canter i Hausner, 2002). Istraživanje Cunha i sur. (2015) govori nam kako roditelji domaću zadaću doživljavaju kao koristan alat koji potiče razvoj mnogih odgojnih vrijednosti kao što su odgovornost, marljivost, autonomiju učenja, ali i drugih motivacijskih faktora. Djetetov interes za učenje i roditeljska involviranost u proces učenja u uskoj su vezi s ostvarivanjem ishoda učenja. Istraživanje je pokazalo kako učenici koji su imali neprimjereno veliku aktivnu pomoć roditelja ostvaruju niže rezultate u čitanju i Matematici te na provjerama znanja (Epstein, 1988.; Cooper i sur., 1998). Razvidno je kako postoji mnogo razloga koji opravdavaju zadavanje domaće zadaće, ali isto tako mnogo je onih koji zauzimaju oprečna mišljenja. Jurčić i Klasnić (2014) zaključuju kako je ponekad vrijednost domaće zadaće precijenjena, učinci domaće zadaće nisu očekivano visoki te da prilikom zadavanja domaće zadaće treba imati na umu brojne čimbenike. Poželjno je da učitelji prilikom zadavanja domaće zadaće uzmu u obzir specifične razvojne mogućnosti učenika, dob djeteta, interese učenika, količinu i vrstu zadataka, vrijeme kada se zadaje domaća zadaća te vrijeme potrebno za izvršavanje zadataka iste. Metodologija istraživanja Cilj ovog istraživanja je ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja različitih godina radnog iskustva i urbane/ruralne sredine u kojoj su zaposleni s obzirom na nastavni predmet iz kojeg zadaju najviše domaće zadaće, kada ju zadaju te o čemu pritom vode računa. U svrhu ostvarivanja cilja istraživanja formirani su sljedeći problemi i hipoteze: P1 Ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja prema odabiru nastavnog  predmeta iz kojega najviše zadaju domaću zadaću s obzirom na godine radnog iskustva. H1 Nema statistički značajne razlike među učiteljima primarnog obrazovanja prema odabiru nastavnog predmeta iz kojega zadaju najviše domaće zadaće s obzirom na godine radnog iskustva. P2 Ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja prema učestalosti zadavanja domaće zadaće, zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika s obzirom na godine radnog iskustva i sredinu (urbanu/ruralnu) u kojoj su zaposleni. H2 Nema statistički značajne razlike među učiteljima primarnog obrazovanja prema učestalosti zadavanja domaće zadaće, zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika s obzirom na godine radnog iskustva. H.2.1. Učitelji primarnog obrazovanja zaposleni u urbanim sredinama češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika u odnosu na učitelje zaposlene u ruralnoj sredini.  P3 Ispitati o čemu učitelji primarnog obrazovanja najviše vode računa prilikom zadavanja domaće zadaće. H3 Učitelji primarnog obrazovanja prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadataka. Uzorak U istraživanju je sudjelovalo 416 učitelja primarnoga obrazovanja iz svih dijelova Republike Hrvatske. U Tablici 1. prikazana su osnovna obilježja uzorka istraživanja. Tablica 1 . Osnovna obilježja uzorka istraživanja VARIJABLA Frekvencija Postotak Sredina urbana 229 55,0 ruralna 187 45,0 Radno iskustvo u struci do 5 godina 75 18,0 od 6 do 15 godina 111 26,7 od 16 do 30 godina 163 39,2 više od 30 godina 67 16,1 Postupak Sudjelovanje u istraživanju je bilo dobrovoljno i anonimno. Podaci su se prikupljali u ožujku i travnju 2021. godine, putem online anketnog upitnika te su svi ispitanici bili upoznati sa svrhom i ciljem istraživanja. Predviđeno vrijeme za ispunjavanje upitnika bilo je 5 minuta. Dobiveni podaci obrađeni su statističkim programskim paketom  SPSS. U procesu obrade podataka koristile su se metode deskriptivne i inferencijalne statistike. Demografski podaci prikazani su deskriptivnom statistikom. Pitanja i tvrdnje upitnika analizirale su se pojedinačno i po dimenzijama. Instrument U svrhu ostvarivanja cilja istraživanja korišten je, uz prethodnu suglasnost autora, adaptirani upitnik Jurčić i Klasnić (2014). Upitnik se sastojao od sedam pitanja. U uvodnom dijelu upitnika ispitanici su ispunjavali socijalno demografske podatke (godine radnog iskustva i sredina u kojoj su zaposleni; urbana/ruralna). Sljedeća tri pitanja odnosila su se na učestalost zadavanja domaće zadaće s peterostupanjskom ljestvicom Likertova tipa (1- nikad , 2- rijetko , 3- ponekad , 4- često , 5- uvijek ). Šestim pitanjem željelo se ispitati iz kojeg nastavnog predmeta učitelji primarnog obrazovanja zadaju najviše domaće zadaće. Posljednje pitanje je otvorenog tipa kojim se ispitalo o čemu učitelji primarnog obrazovanja vode računa prilikom zadavanja domaće zadaće. Rezultati i rasprava  Prije odgovora na postavljene probleme istraživanja, provjerit će se deskriptivna obilježja kontinuiranih varijabli (Tablica 2.). Tablica 2. Deskriptivna obilježja kontinuiranih varijabli UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE M C SD Z min max Skewness Kurtosis Općenito 4,3 4,0 0,68 0,27** 1,0 5,0 -0,94 1,72 Tijekom vikenda 3,0 3,0 1,30 0,17** 1,0 5,0 -0,04 -1,2 Tijekom blagdana i praznika 1,8 1,0 1,11 0,30** 1,0 5,0 1,35 1,08 LEGENDA: M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, SD – standardna devijacija, Z – vrijednost Kolmogorov Smirnov testa pri testiranju značajnosti distribucije, min – najmanji rezultat, max – najveći rezultat, Skewness – asimetričnost distribucije, Kurtosis – spljoštenost distribucije, ** - značajno uz 1 % rizika. Kao što prikazuje Tablica 2. dodatno se vidi da se raspodjele sve tri varijable statistički značajno razlikuju od normalne raspodjele ( Kolmogorov Smirnov test ), ali također i to da asimetričnost ( Skewness ) i spljoštenost ( Kurtosis ) ne prelaze granice od 3, odnosno 10 pa se smatraju prihvatljivima i opravdane su pretpostavke za korištenje parametrijskih postupaka u daljnjim analizama (Kline, 1998). Rezultatima istraživanja ustanovljeno je kako učitelji učenike općenito često upućuju na odgojno-obrazovne aktivnosti namijenjene izvršavanju kod kuće u vidu domaćih zadaća. Čak 50,7 % učitelja izjasnilo se kako često zadaje domaću zadaću dok se njih 41,1% izjasnilo kako uvijek zadaje domaću zadaću. Učestalost pojedinih frekvencija odgovora prikazana je na Slici 1. Slika 1. Učestalost zadavanja domaće zadaće Ovi rezultati istraživanja na tragu su istraživanja Jurčić i Klasnić (2014) te Özenç (2020) kojima je ustanovljeno kako učitelji primarnoga obrazovanja često učenicima zadaju zadatke namijenjene izvršavanju kod kuće. Pedagošku opravdanost zadavanja domaće zadaće nalazimo u brojnim istraživanjima. Cooper (2007) naglašava kako domaća zadaća može pozitivno utjecati na razvoj kritičkog mišljenja koje je visoko vrednovano na Bloomovoj taksonomiji obrazovnih ciljeva, ali i na razvoj pozitivnog mišljenja učenika prema školi. Scott i Glaze (2017) ustanovili su kako domaća zadaća potiče razvoj autonomnih navika učenja koje povećavaju samodisciplinu i odgovornost dok su Snead i Burris (2016) došli do zaključka kako učitelji najčešće posežu za zadavanjem domaće zadaće zbog ispunjenja roditeljskih očekivanja, ali i cjelokupnog sustava. U nastavku možemo vidjeti kako je srednja učestalost zadavanja domaće zadaće tijekom vikenda  (23,3% učitelja ponekad zadaje domaću zadaću tijekom vikenda) i najmanja tijekom blagdana i praznika,  (52,2% učitelja izjasnilo je se kako nikad ne zadaje domaću zadaću tijekom blagdana i školskih praznika). Ohrabrujući su rezultati kako je najmanja učestalost zadavanja domaće zadaće tijekom blagdana i školskih praznika jer je upravo to vrijeme predviđeno za odmor učenika. Istraživanje autora Jurčić (2006) pokazuje kako domaće zadaće zadane za vikend i u vrijeme školskih praznika mogu biti značajni prediktori učenikovog preopterećenja. Glasser (1994) naglašava kako su blagdani, dani vikenda i školski praznici vrijeme koje bi djeca trebala iskoristiti družeći se s vršnjacima i članovima obitelji. Rezultatima istraživanja ustanovljeno je da neki roditelji smatraju kako domaća zadaća dominira obiteljskim domom i narušava obiteljski sklad (Kiely i sur., 2019.) Zadavanje domaće zadaće zasigurno doprinosi ostvarivanju određenih odgojno-obrazovnih ishoda, ali učitelji moraju biti oprezni prilikom osmišljavanja zadataka namijenjenih izvršavanju kod kuće. Kohn (2006) ističe potrebu za diferencijacijom zadataka domaće zadaće, naglašavajući individualne razvojne potrebe i specifičnosti učenika. Prvim problemom istraživanja željelo se ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja prema odabiru nastavnog  predmeta iz kojega najviše zadaju domaću zadaću s obzirom na godine radnog iskustva. Rezultati istraživanja pokazuju kako 26% učitelja zadaje najčešće podjednako zadaću iz Hrvatskog jezika i Matematike, 50,2 % učitelja zadaje češće domaću zadaću iz Matematike i 14,7 % iz Hrvatskog jezika. Stoga, željeli smo provjeriti postoji li razlika u učestalosti zadavanja domaće zadaće iz Hrvatskog jezika i Matematike s obzirom na godine radnog iskustva. Pri odgovoru na ovaj istraživački problem koristio se hi kvadrat test. Rezultati hi kvadrat testa pokazuju da nema statistički značajne razlike u (χ²(3) = 1,84; p > ,05) u odabiru Matematike ili Hrvatskog jezika kao nastavnog predmeta u kojem se najčešće zadaje domaća zadaća ovisno o godinama radnog iskustva učitelja. Pokazalo se kako učitelji različitih godina radnog iskustva podjednako često, i češće nego iz Hrvatskog jezika, zadaju domaću zadaću iz Matematike. S obzirom na dobivene rezultate, prihvaća se hipoteza istraživanja. Učestalost zadavanja domaće zadaće iz nastavih predmeta Matematika i Hrvatski jezik vidljiva je i u dosadašnjim istraživanjima. U istraživanju Jurčić i Klasnić (2014) pokazalo se kako su učitelji primarnog obrazovanja (78,1%)  izdvojili Matematiku kao nastavni predmet iz kojeg zadaju najčešće domaću zadaću, a potom slijedi Hrvatski jezik (21,9%). Istraživanja pokazuju kako učitelji imaju tendenciju dati prioritet temeljnim predmetima kada dodjeljuju domaće zadaće (Costa i sur., 2016; Medwell i Wray, 2019). Sljedeći zadatak ovog istraživanja bio je ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja prema učestalosti zadavanja domaće zadaće, zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika s obzirom na godine radnog iskustva i sredinu (urbanu/ruralnu) u kojoj su zaposleni. Kako bi se odgovorilo na ovaj problem koristila se jednostavna analiza varijance za razliku po godinama radnog iskustva i t-test za nezavisne uzorke za razliku prema sredini u kojoj su učitelji zaposleni. U Tablici 3. nalaze se rezultati jednostavne analize varijance. Tablica 3. Rezultati jednostavne analize varijance za učestalost domaće zadaće ovisno o godinama radnog iskustva učitelja UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE F (df) M1 (SD1) M2 (SD2) M3 (SD3) M4 (SD4) Općenito 0,42 (3,412) 4,4 (0,71) 4,3 (0,75) 4,3 (0,67) 4,3 (0,52) Tijekom vikenda 4,32**(3,412) 3,4 (1,32) 3,1 (1,26) 2,8 (1,32) 2,7 (1,20) Tijekom blagdana i praznika 6,82**(3,412) 2,3 (1,24) 1,7 (0,99) 1,7 (1,05) 1,9 (1,12) LEGENDA: F – F omjer jednostavne analize varijance, M1 (SD1) – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje s do 5 godina staža, M2 (SD2) – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje s 6 do 15 godina staža, M3 (SD3) – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje s 16 do 30 godina staža, (SD4) – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje s više od 30 godina staža, df – stupnjevi slobode,  ** - značajno uz 1 % rizika. Rezultati pokazuju kako nije utvrđena statistički značajna razlika u općenitom zadavanju domaće zadaće od strane učitelja ovisno o njihovim godinama radnog iskustva (F(3,412) = 0,42; p > ,05), ali postoji statistički značajna razlika u zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda (F(3,412) = 4,32; p < ,01) te tijekom blagdana i praznika (F(3,412) = 6,82; p < ,01). Scheffeovim testom je provjerena razlika među pojedinim parovima. Što se tiče zadavanja domaće zadaće tijekom blagdana i praznika pokazalo se da postoji statistički značajna razlika u zadavanju zadaće kod skupine nastavnika s najmanje godina radnog iskustva (manje od 5 godina) u odnosu na one s 6 do 15 te one s 16 do 30 godina radnog iskustva. Učitelji s najmanje godina radnog iskustva u prosjeku domaću zadaću tijekom blagdana i praznika zadaju češće (M = 2,3) nego druge dvije skupine koje ju zadaju podjednako često (obje M = 1,7). S obzirom na ovaj rezultat istraživanja mogli bi pretpostaviti kako učitelji s najmanje godina radnog iskustva domaću zadaću percipiraju kao most između obitelji i škole te kroz zadatke domaće zadaće žele ostvariti partnerske odnose s roditeljima i uključiti roditelje u život škole. Također, mogli bi pretpostaviti kako su učitelji s najmanje godina radnog iskustva svjesni visokih očekivanja današnjih roditelja, ali i društva općenito te kroz učestale zadatke domaće zadaće žele opravdati očekivanja. Pokazalo se kako nema razlike između učitelja s najmanje godina radnog iskustva u odnosu na učitelje koji imaju najviše godina radnog iskustva tj. više od 30 godina. Temeljem ovih rezultata možemo reći da hipoteza nije u potpunosti potvrđena jer je pretpostavljeno da nema razlike među učiteljima primarnog obrazovanja prema učestalosti zadavanja domaće zadaće, zadavanju domaće zadaće tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika s obzirom na godine radnog iskustva. Istraživanje je pokazalo da razlike ipak postoje. Kako bi se provjerila H.2.1. korišten je t-test te su stoga rezultati prikazani u Tablici 4. Tablica 4. Rezultati t-testa za učestalost domaće zadaće ovisno o sredini u kojoj učitelj živi UČESTALOST DOMAĆE ZADAĆE t (df) Mu (SDu) Mr (SDr) Općenito 1,45(414) 4,4 (0,60) 4,3 (0,76) Tijekom vikenda -3,35**(414) 2,8 (1,31) 3,2 (1,25) Tijekom blagdana i praznika -0,89(414) 1,8 (1,07) 1,9 (1,15) LEGENDA: t – vrijednost kod testiranja značajnosti između dvije aritmetičke sredine t-testom , Mu (SDu)   – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje iz urbane sredine, Mr (SDr)   – aritmetička sredina i standardna devijacija za učitelje iz ruralne sredine, df – stupnjevi slobode, ** - značajno uz 1 % rizika. Rezultati su pokazali da postoji razlika jedino kod zadavanja zadaće tijekom vikenda (t(414) = -3,35; p < ,01) gdje, neočekivano, učitelji iz ruralne sredine zadaju domaću zadaću tijekom vikenda češće (M = 3,2) nego oni iz urbane sredine (M = 2,8). Kako je pretpostavka bila da će učitelji primarnog obrazovanja zaposleni u urbanoj sredini češće zadavati domaću zadaću tijekom vikenda, blagdana i školskih praznika nego učitelji zaposleni u ruralnoj sredini, hipoteza nije potvrđena. Ovaj rezultat istraživanja možda bi se mogao povezati s rezultatima istraživanjima Hornby i Witte (2010) te Miljević-Riđički i sur. (2011) koja nam apostrofiraju kako su u ruralnim školama češći neformalni susreti roditelja i učitelja, roditelji su uključeniji tijekom izvršavanje školskih obveza svoje djece te općenito pokazuju veću spremnost za sudjelovanjima u aktivnostima škole.  Slijedom prikazanih istraživanja, možemo pretpostaviti kako učitelji ruralnih škola češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda jer se mogu osloniti na roditeljsku uključenost i posvećenost prilikom rješavanja iste. Posljednjim problemom istraživanja željelo se ispitati o čemu učitelji primarnog obrazovanja najviše vode računa prilikom zadavanja domaće zadaće. Rezultati se nalaze u Tablici 5.  Tablica 5. Parametri koje učitelji uzimaju u obzir prilikom zadavanja domaće zadaće Prilikom zadavanja domaće zadaće vodim računa o: N % količini zadataka 190 45,7 o ponavljanju i uvježbavanju sadržaja 94 22,6 težini /razumljivosti zadataka (nastavnog sadržaja) 83 20,0 mogućnosti samostalnog rješavanja 70 16,8  povezanosti zadaće i nastave 50 12,0 svrsi 23 5,5 vrsti zadatka 17 4,1 zanimljivosti 16 3,8 vremenu potrebnom za rješavanje 16 3,8 inovativnim zadacima istraživačkog karaktera 11 2,6 raznovrsnosti/raznolikosti 9 2,2 sposobnostima učenika 5 1,2 kvaliteti zadatka 4 1,0 Rezultati u gornjoj tablici potvrđuju  pretpostavku kako učitelji primarnog obrazovanja prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadataka (45,7 %). Nadalje, istraživanjem je utvrđeno kako  22,6 % učitelja zadaje domaću zadaću u svrhu ponavljanja i uvježbavanja nastavnih sadržaja te 20 % o težinu (i razumljivosti) zadataka. Rezultat istraživanja koji zaslužuje da ga se pomnije razmotri je taj da svega 1,2% učitelja razmišlja o sposobnostima učenika prilikom zadavanja domaće zadaće. Jedna od odlika suvremene nastave je ta da su polazište za sve nastavne aktivnosti potrebe, sposobnosti, interesi i prethodno znanje učenika (Pejić Papak i Vidulin, 2016). Stoga, prilikom osmišljavanja zadataka za domaću zadaću učitelji bi svakako trebali imati na umu individualne sposobnosti svakog učenika jer će samo na taj način svaki učenik ostvariti svoj puni potencijal. Nadalje, pedagoški se opravdano pokazalo zadavati projektne i istraživačke zadatke koji potiču učenika na veći angažman te produbljuju konceptualno znanje (Buyukalan i Altinay, 2018.) Prethodna istraživanja pokazala su kako učitelji prilikom zadavanja domaće zadaće najviše pozornosti usmjeravaju na nastavni sadržaj, brojnost zadataka i karakteristike tih zadataka (Jurčić i Klasnić, 2014). Značajno različite rezultate možemo vidjeti u istraživanju autora Buyukalan i Altinay (2018) koje je pokazalo kako učitelji osnovnih škola prilikom zadavanja domaće zadaće uzimaju u obzir nekoliko čimbenika, a to su: individualne karakteristike učenika te jasno i zabavno osmišljeni zadaci. Zaključak Domaća zadaća jedna je od primarnih obveza svakog učenika te je zbog svoje kompleksnosti i utjecaja na sve dionike odgojno-obrazovnog sustava uvijek aktualan fenomen istraživanja. Ovo istraživanje imalo je za cilj ispitati postoji li statistički značajna razlika među učiteljima primarnog obrazovanja različitih godina radnog iskustva i urbane/ruralne sredine u kojoj su zaposleni s obzirom na nastavni predmet iz kojeg zadaju najviše domaće zadaće, kada ju zadaju te o čemu pritom vode računa. Rezultatima istraživanja je ustanovljeno kako učitelji općenito često zadaju domaću zadaću, ponekad tijekom vikenda i rijetko tijekom blagdana i školskih praznika te kako prilikom zadavanja domaće zadaće najviše vode računa o količini zadanih zadataka. Nadalje, rezultati istraživanja ukazuju kako ne postoji statistički značajna razlika u odabiru Matematike ili Hrvatskog jezika kao nastavnog predmeta iz kojeg se najčešće zadaje domaća zadaća ovisno o godinama radnog iskustva učitelja. Istraživanjem je utvrđeno kako učitelji s najmanje godina radnog iskustva češće zadaju domaću zadaću tijekom blagdana i praznika u odnosu na učitelje s više godina radnog iskustva te kako učitelji ruralnih sredina češće zadaju domaću zadaću tijekom vikenda u odnosu na učitelje urbanih sredina. Kako bi se ostvario puni potencijal domaće zadaće potrebno je učenicima, ali i roditeljima, objasniti njezin cilj te jasno komunicirati uloge i odgovornosti  prilikom njezinog izvršavanja. Imperativ suvremene škole trebao bi biti osnažiti roditelje i pružiti im konstruktivne smjernice i strategije kojima će djeci biti od pomoći prilikom izvršavanja domaće zadaće. Učitelji kao organizatori i moderatori nastavnog procesa imaju autonomiju, ali i odgovornost voditi se pedagoškim taktom prilikom zadavanje domaće zadaće te svakako imati na umu specifične potrebe svakoga učenika. Kako su podaci dobiveni samo od jedne strane dionika odgojno-obrazovnog sustava, učitelja, jasno je kako je to ujedno i metodološko ograničenje ovoga istraživanja. Preciznije podatke dobili bi ispitivanjem percepcije i stavova roditelja i učenika o problematici domaće zadaće. Rezultati ovoga istraživanja mogu poslužiti kao svojevrsna podloga za buduća istraživanja fenomena domaće zadaće te obogatiti i unaprijediti stručna usavršavanja učitelja i stručnih suradnika.   Literatura Buyukalan, S. F. i  Altinay, Y. B. (2018). Views of primary teachers about homework (A qualitative analysis). Journal of Education and Training Studies, 6 (9), 152–162. doi: 10.11114/jets.v6i9.3382 Canter, L. i Hausner, L. (2002). Domaća zadaća bez suza – priručnik za roditelje: kako motivirati dijete da napiše domaću zadaću i postigne uspjeh u školi . Zagreb: Naklada Kosin. Cooper, H. (1989).  Homework . Longman. Cooper, H. (2007). The battle over homework: Common ground for administrators, teachers, and parents. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Cooper, H., Robinson, J. C. i Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987 – 2003. Review of Educational Research, 76 (1), 1-62. https://doi.org/10.3102/00346543076001001 Corno, L. i Xu, J. (2004). Homework as the job of childhood. Theory into Practice, 43 (3), 227-233. doi: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4303_9 Costa, M., Cardoso, A. P., Lacerda, C., Lopes, A. i Gomes, C. (2016). Homework in primary education from the perspective of teachers and pupils. Procedia Social and Behavioral Sciences, 217 , 139–148. doi:   10.1016/j.sbspro.2016.02.047 Cunha, J., Rosário, P., Macedo, L., Nunes, A. R., Fuentes, S., Pinto, R. i Suárez, N. (2015). Parents’ conceptions of their homework involvement in elementary school. Psicothema, 27 (2), 159–165. doi:   10.7334/psicothema2014.210 Epstein, J. L. (1988). Homework Practices, Achievements, and Behaviors of Elementary School Students . Report No. 26. Baltimore, MD: Johns Hopkins University. Fisher, D. i Frey, N. (2008). Homework and the gradual release of responsibility: Making" responsibility" possible.  English Journal, 98 (2), 40–45. Güneş, F. (2014). Homework discussions in education.  Bartın University Faculty of Education Journal ,  3 (2), 1–25. doi: 10.5539/jel.v9n2p232 Hornby, G. i Witte, C. (2010). Parent involment in rural elementary schools in New zeland:A survey. Journal of Child and Family Studies, 19 (6), 771–777. doi: 10.1007/s10826-010-9368-5 Howe, M. J. A. (2002). Psihologija učenja . Zagreb: Naklada Slap. Jurčić, M. (2006). Učenikovo opterećenje nastavom i razredno-nastavno ozračje. Odgojne znanosti, 8 (2), 329–346. Jurčić, M. i Klasnić, I. (2014). Domaća zadaća - dopuna školskom učenju i odgojnosti učenika. U M. Orel (ur.), Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij (str. 231–247). Ljubljana: EDUvision. Kiely, J., O’Toole, L., Haals Brosnan, M., O’Brien, E. Z., O’Keeffe, C. i  Dunne, C. M. (2019). Parental involvement, engagement and partnership in their children’s learning during the primary school years. Dostupno na https://www.mie.ie/en/research/research_projects/parental_involvement_engagement_and_partnership_in_their_childrens_learning_during_the_primary_school_years/july-2021-final-version-of-report-inc-exec-summary.pdf [5.5.2022.] Kline, R. B. (1998). Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guildford Press. Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing . Cambridge, MA: Da Capo Press. Marzano, J. R., Pickering, J. D. i Pollack, E. J. (2007). Nastavne strategije . Zagreb: Educa. Medwell, J. i Wray, D. (2019). Primary homework in England: The beliefs and practices of teachers in primary schools. Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 47 (2), 191–204. doi: 10.1080/03004279.2017.1421999 Miljević-Riđički, R., Pahić, T. i Vizek Vidović, V. (2011). Suradnja roditelja i škole u Hrvatskoj: sličnosti i razlike urbanih i ruralnih sredina.  Sociologija i prostor, 49 (2), 165–184. doi: 10.5673/sip.49.2.3 Ndebele, M. (2018). Homework in the foundation phase: Perceptions of principals of eight public primary schools in Johannesburg. South African Journal of Education, 38 (2), 1–12. doi: 10.15700/saje.v38n2a1461 Özenç, M. (2020). What Do the Primary School Teachers Think about Homework? A Phenomenological Study.  International Online Journal of Education and Teaching ,  8 (1), 381–400. Painter, L. (2003). Homework . Oxford, UK: Oxford University Press. Palekčić, M. i Muller, F. (2005). Uvjeti i efekti interesa za studij i motivacije za učenje kod hrvatskih i njemačkih studenata. Pedagogijska istraživanja, 1 (2), 159–195. Pejić Papak, P. i Vidulin, S. (2016). Izvannastavne aktivnosti u suvremenoj školi . Zagreb: Školska knjiga. Pfeiffer, V. (2018). Homework policy review: A case study of a public school in the Western Cape Province. South African Journal of Education, 38 (1), 1–10. doi: 10.15700/saje.v38n1a1462 Poljak, V. (1984). Didaktika . Zagreb. Školska knjiga. Ramdass, D. i Zimmerman, B. J. (2011). Developing self-regulation skills: The important role of homework. Journal of Advanced Academics, 22 (2), 194–218. doi: 10.1177/1932202X1102200202 Scott, C. M. i Glaze, N. (2017). Homework policy and student choice: Findings from a Montessori charter school. Journal of Montessori Research, 3 (2), 1–18. doi: 10.17161/jomr.v3i2.6585 Shumow, L., Schmidt, J. A. i Kackar, H. (2008). Adolescent's experience doing homework: Asossications among context, quality of experience and outcomes. The community Journal, 18 (2), 9–28. Tas, Y., Sungur Vural, S. i Öztekin, C. (2014). A Study of Science Teachers' Homework Practices. Research in Education, 91 , 45–64. doi: 10.7227%2FRIE.91.1.5 Vatterott, C. (2010). Five hallmarks of good homework. Educational Leadarship, 68 (1), 10–15. Walk, L. i Lassak, M. (2017). Making homework matter to students. Mathematics Teaching in the Middle School, 22 (9), 546–553. doi: 10.5951/mathteacmiddscho.22.9.fm . Williams, K., Swift, J., Williams, H. i Van Daal, V. (2017). Raising children’s self-efficacy through parental involvement in homework. Educational Research, 59 (3), 251–265. doi: 10.1080/00131881.2017.1344558 Xu, J. i Yuan, R. (2003). Doing homework: Listening to students,'parents,'and teachers' voices in one urban middle school community.  School Community Journal ,  13 (2), 25. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Homework assignments from the perspective of primary school teachers Abstract The idea of homework has long been regarded as a significant part of education. Assignments are given in order to systematize content learned in school and in order to eventually mend ambiguities that occurred during the process of learning. Because of its complexity, homework cannot be viewed only through the prism of students’ academic success. The goal of this research is to examine if there is a statistically significant difference among primary school teachers in the amount of assigned work per school subject, timing of homework assignments and other considerations teachers have while handing out homework in relation to their professional experience and the urban/rural environment those teachers work in. Four hundred and sixteen primary school teachers from different parts of Croatia participated in the research. An adapted online questionnaire by Jurčić and Klasnić (2014) was used to acquire data. The results have shown that generally, teachers assign homework frequently during workweek, sometimes during the weekends and rarely during observances and school holidays while mostly considering the quantity of tasks assigned for homework. It was determined that there is no statistically significant difference based on the teachers professional experience when comparing Croatian Language and Mathematics as school subjects with most homework assignments. The results indicate that teachers with less professional experience assign homework during holidays and observances more often than those who have more experience in their profession, and that teachers from rural areas assign homework during weekends more often than do teachers in urban areas. Key words supplement to school learning; educators; pupils Percepcija studenata Učiteljskog fakulteta o obilježjima učiteljske profesije i učitelja kao profesionalca Petra Kuntin Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 15 Stručni rad Sažetak Obilježja profesija o kojima se danas govori svoju podlogu pronalaze u pravnoj i liječničkoj profesiji koje su smatrane prvim pravim profesijama. Analizom njihovih obilježja izvedena su općenita obilježja koje bi svaka profesija trebala imati. Jedno od najčešćih obilježja je dulji period visokoškolskog obrazovanja članova profesije, odnosno profesionalaca, tijekom kojeg stječu specijalizirana znanja i praktične vještine. Profesija bi trebala imati razvijena profesionalna udruženja, odnosno komoru koja propisuje i etički kodeks ponašanja profesionalaca. Sve navedeno utječe na prepoznatljivost profesije i profesionalca u javnosti i njezin društveni status koji bi trebao biti visok. Profesionalna autonomija i odgovornost u primjeni stečenog specijaliziranog znanja karakteriziraju profesionalce koji bi trebali dijeliti profesionalne vrijednosti kako bi postigli međusobnu povezanost. Uvidom u učiteljsku profesiju u kontekstu Republike Hrvatske može se doći do zaključka da ona uglavnom posjeduje obilježja profesije, no da i neka obilježja nedostaju. Ovaj rad predstavlja kvalitativno istraživanje provedeno metodom fokus grupe na uzorku (N=7) studenata četvrte i pete godine učiteljskih studija u Republici Hrvatskoj. Analizom rezultata fokus grupe dobiven je uvid u percepciju obilježja učiteljske profesije i učitelja kao profesionalca iz perspektive studenata učiteljskih studija. Ključne riječi karakteristike; komora; udruženje Uvod Tijekom povijesti učiteljstvo je bilo podvrgnuto nizu promjena u shvaćanju svog statusa. Prošlo je proces transformacije od smatranja učiteljstva pozivom, preko zanimanja pa sve do suvremenog doba kada se učiteljstvo smatra punopravnom profesijom. Ako bi se učiteljstvo shvaćalo isključivo pozivom, to bi značilo da pojedinac, da bi bio učiteljem, mora posjedovati jedino izrazito jaku intrinzičnu motivaciju za tim poslom. No, ako se učiteljstvo želi smatrati profesijom, a posljedično tome učitelje profesionalcima, nužno je da sadrži određena obilježja koja neko zanimanje čine profesijom. Tako bi, primjerice, naobrazba učitelja morala biti visokoškolsko obrazovanje (Cobbold, 2015; Domović, 2011). U Republici Hrvatskoj visokoškolska izobrazba učitelja započinje osnivanjem dvogodišnjega studija na Višoj pedagoškoj školi u Zagrebu 1919. godine. U periodu od skoro sto godina obrazovanje učitelja doživjelo je značajne transformacije koje su 2006. godine rezultirale Učiteljskim fakultetom s petogodišnjim integriranim preddiplomskim i diplomskim učiteljskim studijem. Tijekom visokoškolskog obrazovanja trebala bi biti usvojena specijalizirana znanja i praktične vještine (Cobbold, 2015; Musa i Džinić, 2012; Šporer, 1990). Mogućnost usvajanja specijaliziranih znanja dana je petogodišnjim studijem tijekom kojeg se pohađanjem metodičkih vježbi svih šest predmeta razredne nastave pretpostavlja razvoj praktičnih vještina. Specijalizirana znanja usvajaju se tijekom pohađanja niza kolegija iz područja pedagogije, psihologije, sociologije, filozofije i drugih. Osim obilježja koja se odnose na naobrazbu pripadnika profesije, postoje obilježja koja se odnose na socijalni status profesije. Tako bi profesija trebala imati visok socijalni status, te bi ju društvo trebalo doživljavati kao nužnu za razvoj i napredak (Monteiro, 2015). Status učiteljske profesije tijekom povijesti se mijenjao od izrazito visokog socijalnog statusa u prošlosti do značajno nižeg socijalnog statusa danas. Navedeno potvrđuje istraživanje koje su provele Šteh, Kalin i Čepić (2017), a prema kojem hrvatski učitelji percipiraju svoju profesiju kao profesiju niskog socijalnog statusa. Visok socijalni status najčešće je povezan s visokom naknadom za rad, što je također jedno od obilježja profesije. S obzirom na europske trendove učiteljskih naknada za rad, Republika Hrvatska svrstava se u kategoriju niskih razina plaća (European Commision, 2021) u kojoj se još nalaze zemlje poput Bugarske, Estonije, Bosne i Hercegovine, Albanije i druge. Zemlje koje su svrstane u kategoriju najviših razina plaća su Danska, Njemačka, Luksemburg, Švicarska i Lihtenštajn. Postoje i obilježja koja služe za zaštitu profesije i njezinih članova. Tako bi prava i obveze pripadnika profesije trebala zastupati profesionalna udruženja, odnosno komora profesije kao najviši organizacijski stupanj. Komora bi trebala imati pravo regulacije ulaska u profesiju i ostajanja u profesiji, a jedna od načina ostvarivanja navedenog je pomoću licenciranja. Ono što još štiti profesiju je postojanje etičkog kodeksa profesije kojeg propisuje komora na temelju zakona pojedine profesije. U Republici Hrvatskoj postoje profesionalna udruženja učitelja, poput Sindikata hrvatskih učitelja i Udruge hrvatskih učitelja razredne nastave Zvono , no ne postoji učiteljska komora, a samim time niti kodeks učitelja. Sva navedena obilježja uvjetuju profil i način rada dionika profesije, odnosno profesionalaca. Svaki budući pripadnik profesije trebao bi završiti visokoškolsko obrazovanje tijekom kojeg usvaja specifična znanja i razvija specifične vještine, čime se diferencira od osoba koje ne pripadaju toj profesiji. Profesionalce obilježava i autonomija u izvršavanju posla koju bi trebali posjedovati, a koja bi im trebala biti osigurana od strane sustava u kojem rade. Posjedovanje specifičnih znanja i vještina uz autonomiju njihovog korištenja neosporno uvjetuje razvijen visok stupanj etike, odnosno vođenje etičkim kodeksom profesije (Ingersoll i Perda, 2008). Da bi zadržao vlastiti integritet, svaki profesionalac ima obvezu kontinuiranog profesionalnog razvoja. Profesionalni razvoj učitelja može se smatrati procesom koji uključuje profesionalnu, osobnu i socijalnu dimenziju učitelja, a potiče napredovanje učitelja u neovisnom, kritičkom smjeru te prema odgovornom odlučivanju i djelovanju (Valenčić Zulja, 2001, prema Čepić, Kalin i Šteh, 2017). Sva navedena obilježja profesije i profesionalaca doprinose povećanju stupnja regulacije pojedine profesije, a samim time i učiteljske profesije. S obzirom na nedostatak istraživanja studentske populacije učiteljskih studija u kontekstu percepcije učiteljske profesije i učitelja, ovo istraživanje bit će usmjerene na upravo spomenutu populaciju budući da oni čine važne dionike unutar cjelokupnog odgojno-obrazovnog sustava. Metodologija Cilj ovog istraživanja je utvrditi koja obilježja profesije i profesionalaca studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske prepoznaju u učiteljskoj profesiji i učiteljima kao profesionalcima. Sukladno postavljenom cilju oblikovano je istraživačko pitanje: Kako studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske percipiraju učiteljstvo kao profesiju te učitelje kao profesionalce? U provedbi ovog istraživanja korištena je kvalitativna metoda istraživanja koju čini fokus grupa. Uzorak čini sedam studenata učiteljskih studija Republike Hrvatske (Sveučilište u Zagrebu, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Sveučilište u Zadru), što je unutar preporučenog raspona optimalne veličine grupe (Skoko i Benković, 2009). Istraživanje je provedeno u veljači 2022. godine. Sudjelovanje sudionika bilo je dobrovoljno, te je zajamčena anonimnost podataka. Dobiveni audiozapis samostalno je transkribiran, te zatim kodiran. Rezultati   Tematskom analizom prikupljenih podataka utvrdila se percepcija studenata učiteljskog fakulteta o pojedinim obilježjima profesije i učitelja kao profesionalca. Nakon analize transkribiranog audiozapisa dobiveni su sljedeći kodovi: obilježja učiteljske profesije obilježja učitelja kao profesionalaca ponašanje učitelja etika učiteljske profesije obilježja profesije koja nedostaju učiteljskoj profesiji općenita percepcija učiteljstva U prvi kod (obilježja učiteljske profesije) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovo prepoznavanje obilježja profesije u učiteljskoj profesiji. Najčešće obilježje koje ispitanici prepoznaju je posjedovanje specijaliziranog znanja i praktičnih vještina, odnosno metodičkih vještina. „…mislim da je ključno znanje dakako…“ „Znanje, bez toga ne možemo.“ „…sav sadržaj koji smo mi učili i obrađivali na fakultetu…do pisanja priprava za nastavne sate.“ „…bitno je kako će učitelj znati prenijeti to znanje…“ „…znanje i način kako ga prenijeti djeci u razredu.“ Ispitanici prepoznaju i postojanje baze specijaliziranog znanja koje čini temelj profesije, a koje se stječe tijekom visokoškolskog obrazovanja, kao jedno od obilježja profesije. „Mnoštvo imamo kolegija na fakultetu, psihologije, pedagogije, tako da je i to nešto što nas čini, nešto što učiteljstvo čini zapravo profesijom“ Uz sve navedeno, visokoškolska naobrazba je također jedno od prepoznatih obilježja. „Prije svega to što ćemo završiti učiteljski fakultet.“ „To je prešlo u profesiju samim time što ćemo završiti fakultet.“ U drugi kod (obilježja učitelja kao profesionalaca) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovo prepoznavanje općenitih obilježja profesionalaca kod učitelja. Uglavnom se ističe emocionalna komponenta kao jedno od glavnih obilježja. „…bitno je da, po meni, učitelj ima osjećaj za dijete.“ „…ono što je bitno su osjećanja, empatija…“ „…učitelj ne može biti osoba koja je isključivo striktno hladna, stroga i ostalo, već suosjećajna i empatična.“ „…da je važno da imamo strpljenje i smirenost.“ Sposobnost prepoznavanja posebnih odgojno-obrazovnim potrebama djece (darovita djeca i djeca s teškoćama) jedno je od navedenih obilježja. „…detektiranje nekih teškoća ili darovitosti. Smatram da mi svojim kompetencijama možemo procjenjivati djecu i da je to ono što nas zapravo čini profesionalcima.“ Također, kao još jedno od obilježja koje učitelje čini profesionalcima prepoznata je potreba za profesionalnim usavršavanjem. „…također je važno se usavršavati. Znači pohađati različite seminare.“ U treći kod (prihvatljivo i neprihvatljivo ponašanje učitelja) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovu percepciju prihvatljivog i neprihvatljivog ponašanja učitelja. Kao prihvatljivi oblik ponašanja učitelja sudionici opisuju ponašanje kojim se odgovara na emocionalne potrebe djeteta, ali se istovremeno postavljaju primjerene granice i ograničenja. „Naravno, autoritativno. Da je i visoka kontrola, ali da je i visoka toplina.“ Također ističu da je izrazito važno ponašanjem stvoriti povjerljiv odnos između učitelja i djeteta, odnosno između učitelja i roditelja te stručnih osoba škole. „Smatram da je tu iznimno važna i ta povjerljivost. Dakle, veza između učitelja i učenika, da učenici imaju povjerenja u učitelja.“ „Mislim da mora izgraditi odnos povjerenja između učenika, između roditelja i između sebe, ali isto tako između nekih drugih službi.“ Kao jedno od važnijih oblika prihvatljivog, poželjnog, ponašanja učitelja ispitanici navode pravednost prema učenicima. „Tu se nadovezuje i pravednost, da svaki učenika ima jednaka prava, da se prema svakom učeniku ponašamo jednako, a opet različito. Znači da poštujemo različitosti u razredu, a da opet nitko nije istaknutu u smislu povlađivanja bilo kome.“ „Istaknula bi ovo da se učitelj treba ponašati prema svoj djeci jednako.“ „Mislim da mora biti pravedan, jednako prema svim učenicima.“ Kao primjer neprihvatljivog ponašanja ispitanici navode zastarjele odgojne metode. „Naravno da je neprihvatljivo u potpunosti šiba, stare metode koje se više nikad ne primjenjuju.“ U četvrti kod (etika učiteljske profesije) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovu percepciju etičkog kodeksa učiteljske profesije. Zanimljivo je istaknuti da ispitanici etički kodeks učiteljske profesije povezuju s osobnim moralom, ne pozivajući se na zakonsku legislativu. Navode i potrebu za stvaranjem i održavanjem povjerljivog odnosa s učenicima. „Opća nekakva kultura.“ „Ja se tu slažem da je to kao neka liječnička tajna. Tako da bi isto trebala postojati učiteljska tajna, da neke stvari ne napuštaju razred.“ „Sama činjenica da naši postupci ni na koji način ne smiju naškoditi učenicima.“ U peti kod (obilježja profesije koja nedostaju učiteljskoj profesiji) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovu percepciju obilježja profesije koja nedostaju učiteljskoj profesiji. Obilježje profesije koje su sudionici istaknuli kao najvažnije obilježje koje nedostaje učiteljskoj profesiji je prepoznatljivost u javnosti. „Prvo i ono što je najvažnije mislim na način na koji javnost nas vidi. Mislim da to osvješćivanje javnosti i s naše strane da nedostaje samoj profesiji.“ „Definitivno te nekakve podrške ljudi koji ne shvaćaju zapravo koliko je naša uloga važna za djecu.“ „Definitivno to poštovanje drugih.“ Nedostatak pronalaze i u kontroli kvalitete rada učitelja. „Da nas se više provjerava tijekom rada jer svi se mi, vjerojatno ćemo se svi opustiti s vremenom i nećemo više toliko truda ulagati kao možda na početku.“ Ispitanici smatraju da trenutačno predviđena naknada za rad učitelja nije primjerena. „Isto tako nedostaje nam veća plaća.“ Kao nedostatak istaknulo se i nedovoljno autonomije u radu učitelja. „Možda nam nedostaje i malo više autonomije općenito.“ U šesti kod (općenita percepcija učiteljstva) svrstane su sve izjave sudionika koje se odnose na njihovu općenitu percepciju učiteljstva. „Mislim da je to profesija, iako na primjer to što ste rekli mi nemamo neki svoj etički kodeks napisan.“ „Ja bi rekla da to je profesija, ali možda se čini nekada kao da je poluprofesija jer dosta toga bi se još moglo promijeniti i nadopuniti i poboljšati. Jedino možda u tom smislu, ali definitivno je profesija.“ „Ja bi rekla da je profesija, ali da nas se ne gleda tako generalno u društvu.“ Rasprava Cilj ovog istraživanja bio je utvrditi koja obilježja profesije i profesionalaca studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske prepoznaju u učiteljskoj profesiji i učiteljima. Tematskom analizom transkripta dobiven je odgovor na postavljeno istraživačko pitanje: Kako studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske percipiraju učiteljstvo kao profesiju te učitelje kao profesionalce? . Dobiveni rezultati pokazuju da studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske (Sveučilište u Zagrebu, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Sveučilište u Zadru) učiteljstvo percipiraju profesijom jer im je za rad potrebno specijalizirano znanje i specifične vještine, odnosno metodičke vještine koje stječu tijekom visokoškolskog obrazovanja u obliku petogodišnjeg integriranog preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija. Doživljaj učitelja kao profesionalca povezuju s već navedenim obilježjima učiteljske profesije te smatraju da su specifična znanja i vještine koje se stječu tijekom visokoškolskog obrazovanja, poput sposobnosti prepoznavanja posebnih odgojno-obrazovnim potreba djece, upravo ono što tih diferencira od ostatka populacije. Zanimljivo je da ispitanici najčešće ističu emocionalnu komponentu kao jedno od glavnih obilježja učitelja. Navedeni nalaz mogao bi se povezati s rezultatima istraživanja prema kojima studenti navode uglavnom intrinzičnu i altruističku motivaciju za odabir učiteljskog studija i posla (Bergmark, Lundström, Manderstedt i Palo, 2018; Gul, Tahir i Ishfaq, 2020; Nano, Kallciu i Mita, 2019; Simić, Purić i Stančić, 2018; Skupnjak, Tot i Pahić, 2018) te je moguće da zbog toga ističu emocionalnu komponentu kao najznačajnije obilježje učitelja. Učiteljski profesionalizam prepoznaju i u potrebi profesionalnog usavršavanja. Etički kodeks mogao bi se definirati kao dogovor između profesionalaca koji obavljaju posao važnog socijalnog značaja poput zdravstva, obrazovanja ili prava (Carr, 2000), a kojim bi se reguliralo profesionalno ponašanje (Schwimmer i Maxwell, 2017). Ispitanici etički kodeks učitelja prvenstveno poistovjećuju s osobnim moralom i povjerljivim odnosom s učenicima. Kod opisa prihvatljivog ponašanja također dominira emocionalna komponenata budući da ispitanici uglavnom navode odgovaranje na emocionalne potrebe djeteta, stvaranje granica i ograničenja te pravednost prema svim učenicima. Kao najveći nedostatak obilježja učiteljske profesije ispitanici prepoznaju nedovoljnu prepoznatljivost u javnosti, nedostatak kontrole kvalitete, nedovoljnu naknadu za rad i nedostatak autonomije. Navedeni nedostatak prepoznatljivosti u javnosti podudara se s rezultatima do kojih je došla Kujundžija (2020). U općenitoj percepciji učiteljstva gotovo svi ispitanici učiteljstvo smatraju profesijom.   Zaključak Učiteljstvo je do danas dospjelo do visokog stupnja profesionalizacije zbog čega ima status punopravne profesije. Taj status potkrijepljen je činjenicom da se učitelj razredne nastave u osnovnoj školi nalazi na popisu reguliranih profesija u Republici Hrvatskoj koji je donesen na temelju Zakona o reguliranim profesijama i priznavanju inozemnih stručnih kvalifikacija (NN 124/09, 45/11, 47/20). Usprkos tome, ispitanici ovog istraživanja prepoznali su određena obilježja profesije koja nedostaju učiteljskoj profesiji, a kao najvažnije obilježje istaknuto je prepoznatljivost u javnosti . To bi značilo da društvo ne prepoznaje u dovoljnoj mjeri učiteljsku profesiju kao profesiju koja je neophodna za pozitivan rast i razvoj zajednice što može rezultirati time da profesionalizam učitelja bude doveden u pitanje. Upravo zato je potrebno da učiteljstvo nastoji kontinuirano razvijati sva obilježja koja ga čine profesijom kako bi moglo odgovoriti na izazove koje pred njega stavlja suvremeno neizvjesno doba, a  učiteljski profesionalizam treba jačati povezivanjem profesionalnih organizacija učitelja te cjeloživotnim učenjem učitelja. S obzirom na to da su ispitanici prepoznali nedovoljnu naknadu za rad učitelja kao obilježja profesije koje treba ojačati, u budućim bi istraživanjima bilo zanimljivo napraviti komparaciju statusa i uvjeta rada u učiteljskoj profesiji u zemljama koje pripadaju kategoriji najviših razina plaća sa zemljama koje pripadaju kategoriji najnižih razina plaća . Također, s obzirom da to da su u ovom istraživanju sudjelovali isključivo studenti učiteljskih studija Republike Hrvatske, predlaže se istraživanje slične tematike na učiteljskoj populaciji. Literatura Bergmark, U., Lundström, S., Manderstedt, L. i Palo, A. (2018). Why become a teacher? Student teachers’ perception of the teaching profession and motives for career choice. European Journal of Teacher Education, 41 (3), 266–281. Carr, D. (2000). Professionalism and Ethics in Teaching . Routledge Cobbold, C. (2015). Professionals without a Profession? The Paradox of Contradiction about Teaching as a Profession in Ghana , Journal of Eduaction and Practice, 6 (6), 125–134. Čepić, R., Kalin, J. i Šteh, B. (2017). Profesionalni razvoj učitelja: kontekst, perspektive i izazovi. U R. Čepić i J. Kalin (Ur.), Profesionalni razvoj učitelja: status, ličnost i transverzalne kompetencije (str. 21-44). Učiteljski fakultet sveučilišta u Rijeci European Commision. (2021). Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe 2019/2021 . Publications Office of the European Union Gul, R., Tahir T. i Ishfaq, U. (2020). Teaching as a Profession, Exploring the Motivational Factors and the Motives to Stay in the Field of Teaching. Elementary Education Online, 19 (4), 4560–4565. Domović, V. (2011). Učiteljska profesija i profesionalni identitet učitelja. U V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori, (str. 11–37). Institut za društvena istraživanja. Ingersoll, R. M. i Perda, D. (2008). The Status of Teaching as a Profession. U J. Ballantine i J. Spaaade (ur.), Schools and Society: a Sociological Approach to Education (str. 106–118). Pine Forge Press. Kujundžija, I. (2020). Status učitelja i odabir učiteljske profesije kod muškaraca (Diplomski rad). Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti. Monteiro, A. R. (2015). The Teaching Profession Present and Future . Springer. Musa, A. i Džinić, J. (2012). Europska regulacija profesije i komore u Hrvatskoj: razvoj upravne profesije i drugih profesija u javnoj upravi . Institut za javnu upravu. Nano, L., Kallciu, N. i Mita, N. (2019). The Albanian student-teacher perspective on reasons for choosing teaching as a career. U M. Kowalczuk-Walêdziak, A. Korzeniecka-Bondar, W. Danilewicz i G. Lauwers (ur.), Rethinking Teacher Education for the 21st Century: Trends, Challenges and New Directions, (str. 79–97). Verlag Barbara Budrich Schwimmer, M. i Maxwell, B. (2017). Codes of ethics and teachers' professional autonomy. Ethics and Education, 1–12. Simić, N., Purić, D. i Stančić, M. (2018). Motivation for the teaching profession: Assessing psychometric properties and factorial validity of the Orientation for Teaching Survey on in-service teachers. Psihologija, 51 , 1–23. Skoko, B. i Benković, V. (2009). Znanstvena metoda fokus grupa – mogućnosti i način primjene. Politička misao, 46 (3), 217–236. Skupnjak, D., Tot, D. i Pahić, T. (2018). Motivation for Choosing Teaching as a Profession and Teachers' Competencies. Pedagoška obzorja, 33 (3-4), 149–165. Šporer, Ž. (1990). Sociologija profesija: ogled o društvenoj uvjetovanosti profesionalizacije . Sociološko društvo Hrvatske. Šteh, B., Kalin, J. i Čepić, R. (2017). Status učitelja i učiteljske profesije: pogledi iznutra. U R. Čepić i J. Kalin (Ur.), Profesionalni razvoj učitelja: status, ličnost i transverzalne kompetencije, (str. 45–65). Učiteljski fakultet sveučilišta u Rijeci Zakon o reguliranim profesijama i priznavanju inozemnih stručnih kvalifikacija NN 124/09. (47/20). Dostupno na https://mrosp.gov.hr/arhiva-3104-10582/popis-reguliranih-profesija-u-republici-hrvatskoj-11534/11534 [25.2.2022.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Teachers' student perception of characteristics of teaching profession and teachers as professionals Abstract The characteristics of the professions discussed today find their basis in the law and medical profession, which were considered the first real professions. By analyzing their characteristics, the general characteristics that every profession should have were determined. One of the most often characteristics of a profession is a longer period of higher education of its members, that is professionals, during which they acquire specialized knowledge and practical skills. A profession should have developed professional associations, in other words, a chamber which defines a code of ethics. All of the above affects the recognition of the profession and the professional in the public and its social status, which should be high. Professional autonomy and responsibility while using acquired specialized knowledge characterize professionals who should share professional values in order to achieve interconnectedness. An insight into the teaching profession in the context of the Republic of Croatia leads to the conclusion that the teacher profession in the Republic of Croatia mainly has the characteristics of the profession, but that some characteristics are missing. This paper presents qualitative research conducted by the focus group method on a sample (N = 7) of fifth year students of the teacher education faculties in the Republic of Croatia. The analysis of the results of the focus group provides an insight into the perception of the characteristics of the teaching profession and teachers as professionals from the perspective of students of the teacher education faculties. Key words association; chamber; characteristics Od tradicionalne do digitalne pedagoške dokumentacije Maja Drvodelić, Marija Livaja Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 16 Pregledni rad Sažetak Vođenje pedagoške dokumentacije važna je komponenta rada svakog odgojitelja u ustanovi za rani i predškolski odgoj i obrazovanje-RPOO (OECD, 2011). Tradicionalna pedagoška dokumentacija zasnovana je na tradicionalnoj percepciji djeteta kao nezrelog, nedovršenog i nekompetentnog bića (Babić, 2014) koja uključuje unaprijed zadane obrasce za praćenje i bilježenje dječjeg razvoja. Suvremena pedagoška dokumentacija, koja ima razvojnu funkciju, utemeljena na novim paradigmama djetinjstva, naglašena je u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) u kojem su navedene tri temeljne namjene dokumentiranja: procjena postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma te partnerstvo s roditeljima i komunikacija sa širom socijalnom zajednicom. Težnja ka razvoju digitalne pedagoške dokumentacije, koja se razmatra u ovome radu, temeljena je na navodima Knauf (2020) koja tvrdi da je digitalna dokumentacija postala savršeni oblik dokumentiranja pa čak i „super-dokumentiranja“. Ovaj rad ima tri cilja. Prvi je cilj pregled literature koja se bavi pedagoškom dokumentacijom kako bi se utvrdili različiti pristupi vođenja pedagoške dokumentacije u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Drugi je cilj usmjeren na analizu pedagoške dokumentacije propisane Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju u odnosu na pristupe vođenja pedagoške dokumentacije kako bi se utvrdilo odgovara li ona karakteristikama tradicionalne ili suvremene pedagoške dokumentacije. U trećem se cilju temeljem prikaza literature i rezultata analize pedagoške dokumentacije propisane Zakonom, nastoji utvrditi može li se procesom digitalizacije pedagoške dokumentacije doprinijeti razvoju načina bilježenja odgojno-obrazovanog procesa. Pregledom literature utvrđeno je da se pedagoška dokumentacija prema svojem razvojnom putu i karakteristikama može podijeliti na tradicionalnu, suvremenu i digitalnu dokumentaciju. Rezultati analize pedagoške dokumentacije propisane Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju pokazuju da ona svojim karakteristikama odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji. Digitalizacija pedagoške dokumentacije olakšala bi korištenje oblika suvremene pedagoške dokumentacije koji su navedeni u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) i pomogla u pomicanju fokusa s formalizacije i školifikacije procesa dokumentiranja na ono čemu pedagoška dokumentacija zaista služi, a to je bilježenje dječjeg razvoja i planiranje aktivnosti koje su usmjerene njegovom optimalnom razvoju. Ključne riječi digitalna pedagoška dokumentacija; digitalizacija pedagoške dokumentacije; suvremena pedagoška dokumentacija;   tradicionalna pedagoška dokumentacija; ustanova za rani i predškolski odgoj i obrazovanje UVOD Pedagoška dokumentacija Vođenje pedagoške dokumentacije važna je komponenta rada svakog odgojitelja u ustanovi za rani i predškolski odgoj i obrazovanje-RPOO (OECD, 2011). Povećanje značaja RPOO i važnosti njegove uloge u  obrazovnom sustavu dovelo je do povećane želje za promatranjem i bilježenjem odgojno-obrazovnog procesa na sustavniji i sveobuhvatniji način (Knauf, 2019). U suvremenoj literaturi, kreiranje pedagoške dokumentacije uključuje aktivnosti i interakcije koje se sustavno bilježe, dijele, analiziraju i interpretiraju, odnosno o čijem se značenju zajednički pregovara i na temelju toga gradi pedagoška kultura i praksa koje sadrže razvojni potencijal (Slunjski, 2020). Dokumentiranje omogućuje odgojiteljima osvještavanje dječjih interesa i interakcija, razvoj procesa praćenja i vrednovanja te informirano planiranje i razvoj pedagoške prakse (Cowan i Flewitt, 2021). Razumijevanje pedagoške dokumentacije ovisi o pedagoškoj tradiciji, kulturi i odgojno-obrazovnoj politici (Dahlberg i Elfström, 2014, prema Alnervik, 2018) zbog čega ju je nemoguće jednoznačno definirati. Stoga je prvi cilj ovoga rada prikazati pregled literature koja se bavi pedagoškom dokumentacijom kako bi se utvrdili različiti pristupi vođenja pedagoške dokumentacije u ustanovama RPOO. Tradicionalna pedagoška dokumentacija Tradicionalno shvaćanje djeteta temelji se na percepciji djeteta kao nezrelog, nedovršenog i nekompetentnog, a djetinjstvo vidi kao pripremnu fazu za odraslost, odnosno zrelost (Babić, 2014). Tradicionalni pedagoški koncept obilježen je transmisijskim pristupom dječjem usvajanju znanja metodom izravnog poučavanja odgojitelja (Miljak, 1996), pri čemu se planiranje aktivnosti i kreiranje okruženja za učenje temelji na odgojiteljevim stavovima, uvjerenjima, očekivanjima i vrijednostima (Petrović-Sočo, 2009). Dijete se shvaća kao pasivno biće i korespondira sa slikom djeteta kao pasivnog nositelja reproduciranja kulture i znanja, a sve što ono treba znati i spoznati pruža mu se od strane odraslog (Bašić, 2011). Iz  tradicionalnog shvaćanja djeteta i djetinjstva proizlazi način vođenja dokumentacije za koju će se u nastavku rada koristiti termin tradicionalna pedagoška dokumentacija . Jedna od karakteristika tradicionalne pedagoške dokumentacije je vrednovanje dječjeg razvoja i učenja u okruženju ustanove za RPOO na sustavan način s naglaskom na vrednovanje ishoda, a ne procesa (Krechevsky i Stork, 2000). Odgojitelj koristi tradicionalnu pedagošku dokumentaciju kako bi godinu dana unaprijed isplanirao sve odgojno-obrazovne sadržaje koje dijeli po mjesecima i danima i provodi ih s djecom kao pripremljene, metodički oblikovane, fragmentirane i izolirane “porcije” znanja, odabrane prema nekom zamišljenom, prosječnom djetetu (Petrović-Sočo, 2009). Svrha praćenja djeteta je vrednovanje njegova razvoja i učenja prema unaprijed određenim kriterijima kojima se definira što bi tipično dijete trebalo moći učiniti u određenoj dobi (Buldu, 2010). Iako Šagud (2015) navodi  da su tradicionalna uvjerenja o djetinjstvu trajno izgubila smisao, u mnogim se zemljama i dalje koriste standardizirane procedure za sustavno identificiranje razvojnih faza djeteta kao i djetetove potrebe za podrškom (Alasuutari i Kelle 2015) koje odgovaraju tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji. Suvremena pedagoška dokumentacija U ovome će radu termin suvremena pedagoška dokumentacija biti korišten za vrstu pedagoške dokumentacije koja proizlazi iz novih paradigmi djetinjstva. Iz konstruktivističke perspektive, djetinjstvo se smatra socijalnom konstrukcijom, a djeca sposobnim akterima koji u interakcijama u različitim društvenim kontekstima konstruiraju svoje živote i osobni identitet (Babić, 2014). Iz toga slijedi da ne postoji univerzalna priroda djeteta iz koje je moguće izvesti što je djetetu potrebno za zdrav razvoj nego se dijete aktivno i kompetentno, na sasvim individualan i jedinstven način, uključuje u socijalni kontekst, i stoga se u obrazovanju trebaju uvažavati djetetovi individualni interesi, aktivnosti i nadarenosti (Bašić, 2011). Tzv. nove paradigme djetinjstva [1] poslužile su i kao polazište za razvoj Nacionalnog kurikuluma za  rani i predškolski odgoj i obrazovanje - NKRPOO (2015) u kojem se, između ostalog, navodi da dijete nije objekt u odgojno-obrazovnom procesu, već je socijalni subjekt koji participira, konstruira i u velikoj mjeri određuje svoj vlastiti život i razvoj. Takvo shvaćanje djetinjstva pridonosi razumijevanju dokumentacije kao sredstva koje se koristi za razvoj odgojno-obrazovnog procesa, a ne za retrospektivno bilježenje prošlih događaja ili interakcija (Forman i Fyfe, 1998). Ovaj je pristup utemeljen na konceptu pedagoške dokumentacije koja je razvijena iz pokreta Reggio Emilia koja promovira oblike dokumentacije koji se temelje na vizualizaciji aktivnosti, koje su direktno povezane s planiranjem, razvojem i vrednovanjem svakodnevne pedagoške prakse (Dahlberg, Moss i Pence, 1999; Rintakorpi, 2016). U ovakvom je razumijevanju dokumentiranja izmješten naglasak sa pukog prikupljanja činjenica na važnost odgojiteljskih kompetencija. Vujičić (2014) naglašava da samo onaj odgojitelj kojemu je dokumentiranje odgojno – obrazovnog procesa važno zbog razvoja djece u njegovoj odgojnoj skupini, ali i zbog svog vlastitog razvoja, može razumjeti i shvatiti dijete upravo onakvo kakvo ono jest. U NKRPOO oblici dokumentiranja su podijeljeni u dvije kategorije: oblici koji se odnose na dokumentiranje aktivnosti djece i oblici koji se odnose na dokumentiranje aktivnosti odgojitelja. Oblici suvremene pedagoške dokumentacije Oblici dokumentiranja koji se koriste za dokumentiranje dječjih aktivnosti su individualni portfolio, uradci djece (individualni i zajednički), samorefleksije djece, narativni oblici i opservacije postignuća djece. Prema Slunjski (2020), individualni portfolio je kolekcija pedagoške dokumentacije jedinstvena za svako dijete, kroz kojega se prati i dokumentira način na koji dijete rješava probleme, iznosi svoje pretpostavke, kreativno razmišlja te koristi i razvija različite kompetencije. Uradci djece mogu biti zajednički i individualni, a uključuju slike i crteže djece, pisane uratke djece, verbalne izričaje djece, glazbene izričaje, izričaje pokretom, dramski izričaj te konstrukcije i druge trodimenzionalne radove djece (NKRPOO, 2015). Novaković, Tomljenović i Rončević (2016) ističu kako pažljivo praćenje i dokumentiranje dječjih uradaka pomaže da bolje razumiju procese učenja kod djece, a s druge strane djeci ta ista dokumentacija omogućuje da grade svoja nova znanja na temelju kritičkog pregleda njihovih vlastitih radova. Samorefleksije djece odvijaju se na temelju provedenih aktivnosti te uvida u njihove likovne crteže i slike, fotografije nastale prilikom izvođenja raznih aktivnosti, slušanjem snimki razgovora ili gledanjem videozapisa. Gibson Warash i Workman (2016) ističu kako djeci treba omogućiti da procjenjuju svoj rad, jer nedopuštanje djetetu da se kritički osvrne na ono što je napravilo može umanjiti zainteresiranost za daljnje učenje, a samim time i za daljnji napredak i razvoj. U Priručniku za samovrednovanje ustanova za RPOO (NCVVO, 2012) prepoznaje se važnost dječjeg samovrednovanja vlastitih postupaka, akcija i cjelokupnog ponašanja kao temeljne vještine koju treba razvijati od najranije dobi. Narativni oblici kao oblik pedagoške dokumentacije uključuju bilješke za odgojitelje i ostale stručne djelatnike vrtića, djecu, roditelje te za profesionalnu zajednicu učenja i razne izložbe i prezentacije (NKRPOO, 2015). Odgojitelj može bilježiti razne zaključke do kojih je dijete došlo, a koji su važni kao pokazatelj dječjeg razvoja, može bilježiti i određene razgovore u kojima se dijete povjerava o obiteljskim ili vršnjačkim odnosima kao i riječi izrečene prilikom dječje prezentacije njegova crteža, slike ili igre koju je osmislilo. Opservacije postignuća djeca dokumentiraju se kroz praćenje sposobnosti i postignuća djece, anegdotske bilješke te foto i video zapise dječjih aktivnosti (NKRPOO, 2015). Svi navedeni oblici dokumentiranja dječjih aktivnosti kao krajnji rezultat trebale bi imati bolje razumijevanje samog procesa kojim djeca uče, ali i proces učenja odraslih te samim time služiti za poboljšanja i unapređenja vrtićkog kurikuluma te odgojno – obrazovnog rada u ustanovama ranog i predškolskog odgoja. Oblici dokumentiranja koji se koriste za dokumentiranje aktivnosti odgojitelja uključuju individualni i grupni portfolio, samorefleksije te zajedničke refleksije odgojitelja i drugih stručnih djelatnika u vrtiću (NKRPOO, 2015). Individualna i zajednička dokumentacija vodi se o različitim aspektima okruženja i njihovoj ulozi u oblikovanju kurikuluma. Pedagoški potencijal okruženja očituje se u bogatstvu prilika za učenje djece što rezultira aktivnostima koje su cjelovite, raznovrsne i raznorodne (Slunjski, 2020) i zbog toga zaslužuje važan značaj prilikom dokumentiranja. Individualnim i grupnim portfoliom bilježe se i različita iskustva i aktivnosti djece, socijalne interakcije djece kao i različiti oblici suradnje s roditeljima i drugim dionicima. Pritom zapisi mogu biti različitih oblika, od bilješki, preko fotografija do audio i vizualnih zapisa. Osim onog izrečenog, odgojitelj treba pratiti i dječje emocije koje se javljaju uslijed aktivnosti, a sve to može činiti ako doista želi i teži ka tome da sva dokumentacija bude izvor novih ideja, aktivnosti, projekata te iznad svega služi za napredak svakog djeteta i cijelog kolektiva koji djeluje u jednoj ustanovi ranog i predškolskog odgoja. Samorefleksije i  zajedničke refleksije pridonose profesionalnom razvoju odgojitelja. One su prilika za analizu kvalitete različitih aspekata odgojno-obrazovnog procesa, suradnje s roditeljima i drugim dionicima, posebice stručnim suradnicima i kolegama. Refleksija i samorefleksija načini su vanjske i unutarnje provjere koje imaju informativnu (podaci o načinu rada) i regulativnu vrijednost (budući postupci) (Šagud, 2006). Posebnu vrijednost zajedničke refleksije ističe Slunjski (2008) koja navodi da one odgojiteljima omogućuju razmjenjivanje vlastitih razumijevanja i stvaranja novih, zajedničkih i cjelovitih razumijevanja. Namjena suvremene pedagoške dokumentacije U Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) navedene su tri temeljne namjene dokumentiranja koje naglašavaju razvojnu funkciju suvremene pedagoške dokumentacije: procjena postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma te partnerstvo s roditeljima i komunikacija sa širom socijalnom zajednicom. Za procjenu postignuća i kompetencija djece u NKRPOO (2015) ističe se važnost holističkog promatranja djece kroz različite situacije kako bi se stvorila cjelovita slika djetetovih interesa, mogućnosti i kompetencija. Rezultati istraživanja Carr i Lee (2012) potvrđuju dobrobit pedagoške dokumentacije koja se koristi kao alat za vrednovanje pri čemu ona doprinosi razvoju dječjeg identiteta u ustanovi RPOO. S druge strane Alasuutari, Markström i Vallberg-Roth (2014) navode da se može pojaviti problem kada se  pedagoška dokumentacija koristi kao alat za procjenu i vrednovanje dječjih vještina ako se kao mjera koristi „normalno dijete“ uz pomoću čega se onda kod ostale djece bilježe odstupanja i različitosti. Međutim, NKRPOO (2015) jasno naglašava da „svrha dokumentacije nije dijete procijeniti u određenim kategorijama niti ga kategorizirati prema općenitim razvojnim razinama, nego ga gledati, slušati i razumjeti i na tim osnovama podržati proces njegova odgoja i učenja.“ (p.45). Što odgojitelji bolje poznaju svako dijete, to više mogućnosti imaju podržati i proširiti njegov razvoj i učenje, a upravo praćenje i procjenjivanje omogućuje odgojiteljima da bolje upoznaju svako dijete i podrže njegov razvoj, a korištenje pedagoške dokumentacije im pritom pomaže da razumiju kad su i na koji način djeca spremna za učenje novih vještina i znanja (Tankersley, Brajković i Handžar 2012). Korištenje suvremene pedagoške dokumentacije za oblikovanje kurikuluma omogućuje osiguravanje specifične potpore procesu odgoja i učenja svakog djeteta posebno, usklađene s njegovim individualnim i razvojnim mogućnostima, kognitivnim strategijama i drugim posebnostima (NKRPOO, 2015). Dijete se doživljava kao ravnopravni sudionik odgojno-obrazovnog procesa, njegove želje i mišljenja se uvažavaju te se temeljem njih formiraju aktivnosti u skladu s djetetovim potrebama što omogućuje djeci da uče i rade s djecom koja nisu njihovi vršnjaci, da s njima razmjenjuju znanja i iskustva te tako podižu intelektualne razine razvoja (Slunjski, 2001). Suvremena pedagoška dokumentacija orijentirana je na procese, a ne na činjenice i zbog toga se može koristiti kao sredstvo za unapređenje kvalitete cjelokupne odgojno-obrazovne prakse (Slunjski, 2020). Kada se suvremena pedagoška dokumentacija promatra u funkciji razvoja kurikuluma može se zaključiti da je ona zapravo jedna vrsta istraživanja koja se odvija u svakodnevnom pedagoškom kontekstu (Dahlberg, Moss i Pence 2007; Rinaldi 1998). Suvremena pedagoška dokumentacija omogućuje posredovanje različitih segmenata odgojno-obrazovnog procesa roditeljima čime se potpomaže i razvija partnerstvo s roditeljima i širom socijalnom zajednicom (NKRPOO, 2015). Kada odgojitelji koriste pedagošku dokumentaciju u komunikaciji sa različitim dionicima (djecom, roditeljima, kolegama i dr.) mogu doprinijeti iznošenju različitih perspektiva i stajališta vezanih za svakodnevnu praksu i omogućiti odraslima da podupru dječji razvoj na drugačije, često i neočekivane načine (Alasuutari i sur., 2014; Formosinho i Formosinho, 2016). Tim se otvara prostor roditeljima za bolje razumijevanje aktivnosti koje se provode u vrtiću i razine dječje participacije, dječjih interesa, načina komunikacije koje oni mogu usporediti sa vlastitim iskustvom i u konačnici doprinijeti razvoju cjelokupne slike o djetetu i boljem razumijevanju djetetova razvoja. Dodatno, dokumentacija omogućuje vidljivost RPOO što omogućuje široj zajednici da reagira na potrebe, ali i inicijative djeteta (Bučević i Somolanji Tokić, 2021). Digitalizacija pedagoške dokumentacije Digitalizacija pedagoške dokumentacije javlja se kao informacijsko, komunikacijski i tehnološki (IKT) odgovor na namjenu suvremene pedagoške dokumentacije. Ne temelji se na paradigmama dječjeg razvoja, već na razvoju IKT-a koja se može iskoristiti za razvoj digitalnih rješenja za procjenu postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma te partnerstvo s roditeljima i sa širom socijalnom zajednicom. Uporaba digitalnih tehnologija služi olakšavanju poslovnog i privatnog života ljudi pa je kao takva neizostavna i u ustanovama za RPOO. Digitalizacija pedagoške dokumentacije omogućava lakši, kvalitetniji i transparentni način bilježenja dječjeg razvoja. U zaključcima Vijeća Europske unije o ulozi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te osnovnoškolskog obrazovanja u poticanju kreativnosti, inovativnosti i digitalne kompetencije (2015) navodi  se da sposobnost za inovacije i razvoj novih proizvoda i usluga u velikoj mjeri ovisi o iskorištavanju prednosti digitalne revolucije koja zapanjujućom brzinom mijenja gospodarstva i društva. Na svim je razinama hrvatskog obrazovnog sustava, od predškolskog do visokoškolskog obrazovanja, unaprijeđen dio procesa dokumentiranja uporabom digitalne informacijske tehnologije. Iako postoji ideja o digitalizaciji dokumentacije cjelokupne obrazovne vertikale, ona do sada nije u potpunosti realizirana. Digitalizaciju je u najvećoj mjeri iskoristio visokoškolski sustav koji je razvio digitalne sustave za upis na preddiplomski [2] i diplomski [3] studij, studiranje [4] , postupak institucijske i programske reakreditacije [5] te studentskih prava [6] . Slijedi srednjoškolski sustav koji ima informacijski sustav upisa [7] , digitalni oblik matične knjige [8] i digitalni oblik razredne knjige [9] . U osnovnoškolskom sustavu digitalizirana je samo matična knjiga (E-matica) i razredna knjiga (E- dnevnik), a predškolski sustav još čeka na finalizaciju projekta e-Upisi [10] koji bi omogućio korištenje nacionalne platforme digitalnog upisa u ustanove RPOO. Iako ne postoji nacionalna platforma e-upisa u dječje vrtiće, neki gradovi i općine [11] samostalno razvijaju i koriste svoje digitalne sustave za upis u ustanove RPOO. Upisi u ustanove RPOO za sada su jedini segment prema kojem je usmjerena digitalizacija u području RPOO. U dokumentima obrazovne politike ne postoji trag o važnosti i stvarnoj  namjeri koja vodi ka  digitalizaciji pedagoške dokumentacije u sustavu RPOO, ali se zaključcima Vijeća Europske Unije (2015) pozivaju sve članice EU da potaknu pružatelje obrazovanja ili relevantna tijela, da škole i objekte za RPOO opreme na odgovarajućoj razini kako bi se poticale kreativne i inovativne sposobnosti. Iako se direktno značenje ove preporuke može tumačiti kao opremanje informacijsko-komunikacijskom tehnologijom, latentna poruka je usmjerena na razvoj digitalnih platformi koje mogu, između ostaloga, omogućiti inovativne načine bilježenja odgojno-obrazovnog procesa. U ovo digitalno doba, važno je da odgojitelji razvijaju digitalnu kompetenciju. Europski okvir digitalnih kompetencija za obrazovatelje - DigCompEdu (Punie, 2017) opisao je specifičnost digitalne kompetencije kroz šest područja, od kojih su tri direktno vezana za kompetencije odgojitelja potrebne za kvalitetno vođenje digitalne pedagoške dokumentacije: profesionalni angažman koji se odnosi na uporabu digitalnih tehnologija za komunikaciju, suradnju i profesionalni razvoj; digitalni izvori i materijali koji obuhvaćaju pronalaženje, izradu i dijeljenje digitalnih izvora i materijala; praćenje i vrednovanje. Sustav digitalne dokumentacije može se koristiti pomoću tableta i pametnih telefona kako bi se uhvatio presjek procesa učenja „u trenutku“ i „u hodu“ (Cowan i Flewitt, 2021). Rezultati istraživanja koje je provela Nilsen (2018) potvrđuju da je tablet postao uobičajeno pomagalo u ustanovama RPOO, a istraživanje koje su provele Lindeman, Svensson i Enochsson (2021) pokazalo je da odgojitelji u Švedskoj koriste tablete upravo kao sredstvo za vođenje administracije i dokumentacije. Knauf (2020) navodi da je digitalna dokumentacija postala savršeni oblik dokumentiranja pa čak i „super-dokumentiranja“.      U Hrvatskoj je Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju (2019) (u daljnjem tekstu Zakon) navedeno da su dječji vrtići dužni voditi pedagošku i zdravstvenu dokumentaciju te evidenciju o djeci koristeći se obrascima pedagoške dokumentacije i evidencije koju propisuje ministar prosvjete i športa [12] i obrascima zdravstvene dokumentacije i evidencije koju propisuje ministar zdravstva [13] . Ti su obrasci propisani Pravilnikom o obrascima i sadržaju pedagoške dokumentacije i evidencije o djeci u dječjem vrtiću u Republici Hrvatskoj (2001) i Pravilnikom o sadržaju zdravstvene dokumentacije djece rane i predškolske dobi (2002). Iako je Zakon usvojen, ne tako davne, 2019. godine, temeljni dokumenti za vođenje pedagoške dokumentacije nisu osuvremenjeni u odnosu na postojeći Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2015), već su zadržani oni iz vremena tradicionalnog razumijevanja djeteta i djetinjstva. Stoga je pretpostavka da obrasci pedagoške dokumentacije propisani Pravilnicima [14] svojim karakteristikama u većoj mjeri odgovaraju karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije, nego karakteristikama suvremene pedagoške dokumentacije. Iz te pretpostavke proizlazi drugi cilj ovoga rada: analizirati pedagošku dokumentaciju propisanu Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju u odnosu na pristupe vođenja pedagoške dokumentacije kako bi se utvrdilo odgovara li ona karakteristikama tradicionalne ili suvremene pedagoške dokumentacije. Dodatno, temeljem prikaza literature i rezultata analize pedagoške dokumentacije propisane Zakonom, utvrditi može li se procesom digitalizacije pedagoške dokumentacije doprinijeti razvoju načina bilježenja odgojno-obrazovanog procesa. METODOLOGIJA U ovome radu korištena je kvalitativna analiza sadržaja sa sumativnim pristupom (Hsieh i Shannon). U prvome je koraku provedena manifestna analiza sadržaja, odnosno identificiran je i kvantificiran sadržaj pedagoške dokumentacije (Potter i Levine-Donnerstein, 1999). Kako analiza ne bi završila s pukim prikazom broja riječi ili sadržaja, u sumativnom pristupu, nastavlja se s latentnom analizom sadržaja (Hsiesh i Shannon, 2005) koja nastoji otkriti što se nalazi iza samog značenje riječi ili konteksta (Morse i Field, 1995), što je učinjeno u drugom koraku analize. Analiza sadržaja provedena je na sedam, od ukupno devet, knjiga tradicionalne pedagoške dokumentacije koja je propisana Pravilnikom o obrascima i sadržaju pedagoške dokumentacije i evidencije u dječjim vrtićima u Republici Hrvatskoj (2001). Analiza obuhvaća: Matičnu knjigu, Imenik djece, Pedagošku dokumentaciju odgojno – obrazovne skupine, Dosje djeteta, Program stručnog usavršavanja, Ljetopis dječjeg vrtića i Knjigu zapisnika. Dodatno, prikazan je sadržaj Zdravstvenog kartona propisan Pravilnikom o sadržaju zdravstvene dokumentacije djece rane i predškolske dobi (2002). U analizu nisu uključene dvije knjige pedagoške dokumentacije propisane Pravilnikom: Godišnji plan i program odgojno – obrazovnog rada i Godišnje izvješće o ostvarivanju plana i programa rada s obzirom da sadržaji ovih knjiga nisu usporedivi jer okvirni sadržaj koji je propisan Obrascima svaka ustanova za RPOO oblikuje prema vlastitim potrebama s obzirom na kontekst rada ustanove, kulturu ustanove i individualnim specifičnostima i karakteristikama zaposlenika i djece. REZULTATI I RASPRAVA U prvome su koraku kvantificirani podatci iz osam knjiga pedagoške dokumentacije. Iz rezultata prikazanih u Tablici 1. vidljivo je da se naziv i sjedište dječjeg vrtića te pedagoška godina za koju se dokumentacija vodi ponavljaju u osam različitih dokumenata, a za njihovo su upisivanje zaduženi administrativni djelatnici, članovi stručnog tima, pedagozi, logopedi, psiholozi, defektolozi, zdravstveni djelatnici te odgojitelji. U četiri različite knjige pedagoške dokumentacije unose se podaci o djetetu, podaci o roditeljima, naziv odgojne skupine te imena matičnih odgojitelja, a te podatke unose administrativni djelatnici, članovi stručnog tima i odgojitelji.  Bilješke/napomene/specifični podaci unose na tri različita mjesta u dokumentaciji, a iste unose administrativni djelatnici, odgojitelji, članovi stručnog tima i ravnatelj dječjeg vrtića. U dvije se knjige pedagoške dokumentacije unose datum upisa/ispisa djeteta, podaci o liječnicima, podaci o procijepljenosti djeteta te razlozima i vremenu izostanka iz dječjeg vrtića, kao i podaci o praćenju/procjeni djeteta, ciljevi/napredak i ishodi odgojno – obrazovnih planova i važni događaji koji obilježavaju ustanovu ili određenu odgojnu skupinu te spomenute podatke unose administrativni djelatnik, članovi stručnog tima, odgojitelji te ravnatelji. Podatci koji se unose samo jedanput su matični brojevi djece, podaci o zdravstvenom osiguranju, razlozi vođenja dosjea djeteta, orijentacijski plan i program, tjedni plan, dnevnik rada, materijalni uvjeti i aktivnosti, bilješke o radu s roditeljima, roditeljski sastanci, vrednovanje ostvarenog plana i programa, podaci o zaposlenicima, sadržaji stručnih usavršavanja, način prijenosa novih spoznaja, teme sastanaka te povijest vrtića i njegova kultura. Tablica 1. Prikaz sadržajnih kategorija i njihove učestalosti u knjigama pedagoške dokumentacije             KATEGORIJE       MAT. KNJIGA IMENIK DJECE DOSJE DJETETA PROG. STR. USAVRŠAVANJA PEDAGOŠKA DOK. SKUPINE KNJIGA ZAPISNIKA LJETOPIS DV ZDRAVSTVENI KARTON NN NAZIV I SJEDIŠTE VRTIĆA x x x x x x x x 8 PEDAGOŠKA GODINA x x x x x x x x 8 MATIČNI BROJEVI OD I DO x 1 PODATCI O DJETETU x x x x 4 PODATCI O RODITELJIMA x x x x 4 DATUM UPISA/ISPISA x x 2 BILJEŠKE/PROMJENE/NAPOMENE x x x 3 NAZIV ODGOJNE SKUPINE x x x x 4 MATIČNI ODGOJITELJI x x x x 4 PODATCI O ZDRAVSTVENOM OSIGURANJU x 1 IME I PREZIME DOKTORA TE BROJ x x 2 PROCJEPLJENOST I KRONIČNE BOLESTI x x 2 VRIJEME I RAZLOZI IZOSTANKA x x 2 RAZLOG VOĐENJA DOSJEA DJETETA x 1 PRAĆENJE/ISPITIVANJE/MJERE/SURADNJA/ PROCJENE x x 2 ORIJENTACIJSKI PLAN I PROGRAM SKUPINE x 1 TJEDNI PLAN x 1 DNEVNIK RADA x 1 MATERIJALNI UVJETI I AKTIVNOSTI x 1 BILJEŠKE O RADU S RODITELJIMA x 1 RODITELJSKI SASTANCI x 1 VREDNOVANJE OSTVARENOG PiP x 1 PODACI O ZAPOSLENIKU x 1 VRSTA STRUČNOG USAVRŠAVANJA x 1 SADRŽAJI, OBLICI I AKTIVNOSTI STRUČNIH USAVRŠAVANJA x 1 MJESTO I DATUM TE ORGANIZATOR STRUČNOG USAVRŠAVANJA x 1 NAČIN PRIJENOSA NOVIH SPOZNAJA x 1 TEMA/VRSTA SASTANKA x 1 ZAPISNIK SA SASTANKA x 1 POVIJEST VRTIĆA I NJEGOVA KULTURA x 1 CILJEVI, NAPRETCI TE O-O ISHODI x x 2 VAŽNI DOGAĐAJI x x 2 U drugome su koraku sadržaji osam knjiga pedagoške dokumentacije propisane Zakonom promatrani u odnosu na osnovne teorijske postavke  tradicionalnog i suvremenog načina bilježenja odgojno obrazovnog procesa kako bi se utvrdilo ima li u njima i u kojoj mjeri sadržaja koji odgovaraju navedenim pristupima. Matična knjiga vodi se na obrascu veličine 25x35 cm i sadrži 200 stranica, a zapisi koji se nalaze u njoj odnose na osnovne podatke o vrtiću i na  socio-demografske i činjenične podatke koji se prikupljaju o djetetu i njihovim roditeljima/skrbnicima te imaju informativnu funkciju i sve karakteristike tradicionalne pedagoške dokumentacije. Imenik djece vodi se na obrascu veličine A4. Svake pedagoške godine ispunjava se novi imenik djece bez obzira mijenjaju li se djeca u odgojnoj skupini ili odgojna skupina ostaje potpuno ista. Iz analize sadržaja  vidljivo je da se u imeniku djece, koji ispunjava odgojitelj, prikupljaju činjenični podatci, odnosno, da se ponavljaju podatci o vrtiću i o djetetu, opširnije se navode socio-demografski i kontaktni podaci roditelja te se navode temeljni podatci relevantni za očuvanje zdravlja djeteta kao i razlozi dječjeg izostanka iz vrtića što ukazuje na formalni način bilježenja činjenica koji odgovara karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije. Knjiga pedagoške dokumentacije odgojne skupine vodi se za svaku odgojnu skupinu u ustanovi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Postoje tri kompleta knjiga pedagoške dokumentacije koje ukupno sadrže 773 stranice. Na početku svake knjige odgojitelji upisuju orijentacijski plan i program odgojno – obrazovnog rada za razdoblje od jednog, dva ili tri mjeseca, ovisno o knjizi za koju se dokumentacija vodi. Orijentacijski plan i program sadrži razvojne zadaće prema području razvoja za skupinu, ali i za pojedino dijete, organizacijske i materijalne uvjete koji su nužni za ostvarivanje zadaća te sklopove i teme aktivnosti potrebne za ostvarivanje razvojnih zadaća. Dodatno, u orijentacijski plan se upisuje suradnja sa sustručnjacima, roditeljima i drugima radi ostvarivanja postavljenih ciljeva te važni datumi (rođendani, sastanci, svečanosti, izleti i dr.). Zatim slijedi tjedni plan i program odgojno – obrazovnog rada sa nazivima i slijedom aktivnosti kao i poslovima nužnim za ostvarivanje tjednog plana i programa i dnevnik rada u kojem se bilježi radno vrijeme pojedinog odgojitelja, datum i broj djece u odgojnoj skupini za dan za koji se dnevnik ispisuje, planirani poticaji za aktivnosti te iskorišteni situacijski poticaji, zapažanja o aktivnostima i ponašanju djece u odnosu na postavljenje zadaće i suradnja sa sustručnjacima i roditeljima. Posljednjih 11 stranica jednomjesečne te dvomjesečne knjige te 15 stranica tromjesečne knjige služi za opis pripreme zajedničkih aktivnosti djece i odraslih (izleti, druženja i razne svečanosti) kao i zapažanja i zapisi o istima. Tamo se bilježe i  pripreme za roditeljske sastanke i zaključci nakon, zabilješke o radu s roditeljima (individualni i skupni), vrednovanje uvjeta ostvarivanja plana i programa, vrednovanje ostvarenosti razvojnih zadaća te određene zabilješke i napomene.  Knjiga pedagoške dokumentacije odgojne skupine, jedina je knjiga pedagoške dokumentacije propisana Pravilnikom koja sadrži elemente kojima se mogu pripisati razvojna svojstva karakteristična knjigama suvremene pedagoške dokumentacije. Navedeno se odnosi na  Dnevnik rada koji omogućuje odgojiteljima bilježenje dječjih aktivnosti i situacijskih poticaja koji su proizašli na temelju tih aktivnosti. Ovi zapisi omogućuju poticaj za daljnji razvoj aktivnosti koji je u skladu s potrebama djeteta, pogodni su za samorefleksiju i zajedničku refleksiju te mogu poslužiti kao poticaj za razgovor s roditeljima. Orijentacijski plan, tjedni plan i program i plan zajedničkih aktivnosti svojim nazivima sugeriraju da se radi o razvojnom pristupu usmjerenom na dijete, ali kategorije razvojnih područja koje se unaprijed upisuju i planiraju otkrivaju da ovaj pristup nije u skladu s novim paradigmama djetinjstva već doprinosi fragmentiranju, a ne holističkom pristupu dječjeg razvoja što odgovara karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije. Zdravstveni karton djeteta sadrži podatke o dječjem vrtiću ime odgojne skupine, podatke o djetetu, roditeljima, imena i podatke o dječjem pedijatru te stomatologu. U zdravstveni karton prilaže se dokumentacija poput potvrde o obavljenom sistematskom pregledu prije upisa u dječji vrtić, ispričnice radi odsutnosti zbog bolesti te kopije cjepne knjižice djeteta zbog uvida u procijepljenost. U zdravstveni karton bilježi se i vrijeme i razlozi izostanka djeteta te preboljene bolesti [15] . Iz prikaza elemenata zdravstvenog kartona djeteta vidljivo je da se radi o proširenoj verziji zdravstvenih podataka ranije navedenih u imeniku djece. Zdravstveni karton ima funkciju dokumentiranja i arhiviranja podataka relevantnih za dječje zdravlje, a podatci koji se njime prikupljaju osiguravaju godišnju analizu izostanaka te broja i vrste oboljenja. Iako se podatci iz kartona i prilozi dopunjavaju prema potrebi, ovaj dokument nema direktnu razvojnu funkciju karakterističnu za dokumente suvremene pedagoške dokumentacije već svojim karakteristikama odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji. Dosje djeteta s posebnim potrebama vodi se za svako dijete koje ima posebnu odgojno-obrazovnu potrebu. Dosje vode odgojitelji, stručni tim i zdravstveni djelatnici na formatu A3 [16] . Dosje djeteta s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama sadrži svu medicinsku dokumentaciju, praćenja, skale procjene, mišljenje pedagoga i psihologa te eventualne konzultacije i mišljenja specijalističkih ustanova. Već je iz naslova obrasca vidljivo da se radi o zastarjelom konceptu i korištenju zastarjelog termina. Državni pedagoškim standard predškolskog odgoja i naobrazbe (2008) pojam „djeca s posebnim potrebama” zamjenjuje pojmom „djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama”. Iako su svi navedeni dokumenti, nalazi, rezultati procjena i dr. osnovni temelj za razvoj svih aktivnosti djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u ustanovi RPOO, u ovome se dosjeu ne nalaze mjesta koja upućuju da je riječ o dokumentu koji ima razvoju funkciju sukladnu suvremenoj pedagoškoj dokumentaciji koja bi omogućila planiranje aktivnosti usmjerene na specifične potrebe djeteta. Knjiga zapisnika služi za vođenje zapisnika s odgojiteljskih vijeća, internih stručnih aktiva i radnih dogovora, sastanaka stručnog tima te sadrži podatke o dječjem vrtiću (naziv i sjedište) i naslov sastanka. Zapisničar vodi bilješke sa sastanaka na zadanoj formi obrasca kojega po završetku stavlja u fascikl knjige zapisnika. Knjiga zapisnika svojim dokumentarističkom svrhom odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji. Program stručnog usavršavanja odgojitelji i članovi stručnog tima vode individualno te na obrazac ispisuju podatke o dječjem vrtiću, pedagošku godinu za koju se obrazac ispisuje, ime i prezime, struku, zanimanje, rad na poslovima i zadaćama te upisuju program stručnog usavršavanja koji je prihvaćen od strane Odgojiteljskog vijeća. Unutar obrasca nalaze se polja: obvezne teme stručnog usavršavanja prema planu i programu ustanove, područja posebnog stručnog usavršavanja, vrste usavršavanja, sadržaji i aktivnosti, oblici stručnog usavršavanja, stručna literatura koja se koristila sa usavršavanje, organizatori usavršavanja te mjesto, datum i trajanje stručnog usavršavanja. Na poleđini obrasca odgojitelj ili članovi stručnog tima upisuju plan prenošenja i primjene novih spoznaja i realizaciju prijenosa i primjene novih znanja te planirane i ostvarene sate stručnog usavršavanja u pedagoškoj godini za koju se obrazac ispisuje razvrstane prema kategorijama (obvezne teme, posebni stručni interes i rad na stručnoj literaturi). Iz obrasca programa stručnog usavršavanja vidljiva je potreba činjeničnog prikupljanja podataka o edukaciji, ali izostaje analiza stvarne dobrobiti odabrane edukacije, pročitane literature i sl. Program stručnog usavršavanja, osim formalnog zadovoljavanja uvjeta, trebao bi imati razvojnu funkciju, ali svojim sadržajem ne zadovoljava razvojne uvjete suvremene pedagoške dokumentacije nego odgovara karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije. Ljetopis dječjeg vrtića ispisuje se u knjigu koja je uvezena u tvrde korice, a sve stranice knjige ljetopisa su prazne te se u nju upisuju podatci o dječjem vrtiću koji prezentiraju povijest vrtića, njegovu kulturu, kvalitetu, ciljeve, napredak te ishode odgoja i obrazovanja kao i važne događaje koji obilježavaju ustanovu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Ljetopis je spis zajedničkih aktivnosti , kao što su zborno pjevanje, zajednička druženja povodom Dana vrtića, izleti, uključivanje lokalne zajednice te posjeti različitim ustanovama (muzej, kazalište i dr.). Ljetopis ustanove za rani i predškolski odgoj pruža uvid u zajednička, timska postignuća svih djelatnika ustanove na raznim projektima te kvalitetu i kvantitetu suradnje ustanove za rani i predškolski odgoj sa lokalnom zajednicom, vanjskim institucijama i roditeljima. Iako Majcen i Hodap (2017) navode kako ljetopis dječjeg vrtića, uz ostalu potrebnu dokumentaciju, može poslužiti za kvalitetnu analizu područja strategija ustanove koji koriste timovi za kvalitetu u svrhu dokazivanja implementacije misije i vizije ustanove u svakodnevni život i rad, za sada nema istraživačkih dokaza koji potvrđuju da se Ljetopis zaista i koristi u tu svrhu. Iako ljetopis sadrži elemente koji bi mogli biti korišteni u svrhu razvoj cjelokupne ustanove RPOO, trenutno se ljetopis koristi iz  dokumentarno-arhivističkih razloga i kao takav nema razvojnu funkciju sukladnu suvremenoj pedagoškoj dokumentaciji, već odgovara karakteristikama tradicionalne pedagoške dokumentacije. Rezultati pokazuju da od svih osam prikazanih obrazaca pedagoške dokumentacije, u samo se jednom dijelu (Dnevnik rada) jednoga obrasca (Knjige pedagoške dokumentacije) nalazi element koji svojim karakteristikama odgovara suvremenoj pedagoškoj dokumentaciji koja ima razvojni element i koja služi unaprijeđenu kvalitete pedagoške prakse. Može se stoga zaključiti da svih osam obrazaca propisanih Pravilnikom svojim karakteristikama gotovo u potpunosti odgovaraju tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji. DISKUSIJA Rezultati analize pedagoške dokumentacije propisane Pravilnikom pokazuju koliko je pedagoška dokumentacija u ustanovama RPOO opsežna i koliko se učestalo isti podatci upisuju u različite obrasce. Utvrđeno je da pedagoška dokumentacija propisana Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju svojim karakteristikama odgovara tehnicističko-statističkom  pristupu prikupljanja podataka koji je u skladu s tradicionalnim pristupom dječjeg razvoja te zbog toga ne odgovara funkcijama i oblicima suvremene pedagoške dokumentacije propisane NKRPOO. Rintakorpi, Lipponen i Reunamo (2014) ističu da se pedagoška dokumentacija lako može pretvoriti u obično bilježenje činjenica bez namjere da se „zabilježeni tragovi“ kasnije upotrijebe za analizu, a uvidom u obrasce tradicionalne pedagoške dokumentacije jasno je da, u hrvatskom sustavu RPOO-a, ova zamka nije izbjegnuta. Promatra li se postojeća tradicionalna pedagoška dokumentacija u odnosu sa suvremenom dokumentacijom kojoj se teži, može se zaključiti da se radi o razvojnom kontinuumu gdje je tradicionalna pedagoška dokumentacija početak razvojnog puta, a suvremena pedagoška dokumentacija predstavlja daljnji korak u razvoju. Kako bi suvremena pedagoška dokumentacija dosegla svoj puni potencijal i postala vrhunac razvojnog kontinuuma pedagoške dokumentacije, potrebno je uvesti element digitalizacije koji bi pridonio sveukupnom poboljšanju (Slika 1). Slika 1. Razvojni kontinuum pedagoške dokumentacije Temeljem prikaza literature i analize postojeće propisane tradicionalne pedagoške dokumentacije razvidno je da poboljšanje kvalitete bilježenja odgojno-obrazovnog procesa zbog uvođenja digitalne pedagoške dokumentacije ne bi bilo vidljivo samo u  tehničkoj promjeni načina unosa podataka, s trenutne olovka-papir metode na digitalizirani unos podataka u informacijski sustav, nego bi doprinijelo sveobuhvatnoj promjeni razumijevanja funkcije dokumentiranja, promjene oblika i načina vođenja dokumentacije koja su usklađeni s temeljnijim načelima NKRPOO. Iz usporedbe karakteristika postojeće tradicionalne i buduće digitalne pedagoške dokumentacije koje su prikazane u Tablici 2. proizlaze preporuke za unaprjeđenje načina vođenja pedagoške dokumentacije. Tablica 2. Usporedba karakteristika tradicionalne i digitalne pedagoške dokumentacije   TRADICIONALNA PEDAGOŠKA DOKUMENTACIJA DIGITALNA PEDAGOŠKA DOKUMENTACIJA Višestruki unos istih informacija i prikaz fragmentiranih podataka Brzi unos informacija i prikaz cjeloviti podataka Visok financijski trošak godišnjeg kompleta dokumentacije Dostupno bez naknade (nakon što se jednom plati izrada sustava) Velika količina papira Zahtjeva prostor za pohranu i skladištenje IKT unos podataka Ne zauzima dodatan radni prostor Koristi samo djelatnicima ustanove za RPOO Koristi svim dionicima Formalni, faktografski zapisi Etnografski zapisi Zadani metodički okvir Holistički pristup Nema razvojnu funkciju Osnovna funkcija je razvoj o-o procesa Višestruki unos istih informacija i prikaz fragmentiranih podataka / Brzi unos informacija i prikaz cjeloviti podataka Veliki broj istih činjeničnih zapisa upisuje u različite knjige pedagoške dokumentacije. Osobe koje upisuju podatke imaju uvid samo u obrasce za koje su zaduženi i vide samo određeni dio podataka. Digitalizacijom pedagoške dokumentacije osiguralo bi se da jednom uneseni zapis bude vidljiv kroz cijeli informacijski sustav čime bi se unaprijedila radna učinkovitost zaposlenika zaduženih za unos podataka, kao i osigurala ažurnost podataka. Postavkama računa regulirala bi se vidljivost podataka ovisno o ulogama koje su dodijeljene korisnicima sustava i time bi se omogućio cjeloviti uvid u podatke. Visok financijski trošak godišnjeg kompleta dokumentacije / Dostupno bez naknade Svake pedagoške godine iznova, svaka ustanova za RPOO u Republici Hrvatskoj kupuje knjige pedagoške dokumentacije propisane Pravilnikom. Prema procjeni Ministarstva gospodarstva [17] , godišnji trošak materijala koje propisuje Pravilnik godišnje iznosi ukupno 11.186.143,60 kuna. Kada se tome pridoda trošak koji se izdvaja za  zdravstveni karton djeteta, a koji godišnje iznosi 630.020, 48 kuna, dolazi se do ukupnog iznosa od 11.815.164,08 kuna. Preusmjeravanje financija u izradu digitalnog modela za vođenje pedagoške dokumentacije značilo bi jednokratno ulaganje u razvoj informacijskog sustava koji bi bio dostupan svim ustanovama RPOO u RH bez naknade. Iznosi potrebni za održavanje informacijskog sustava bili bi, u usporedbi s dosadašnjih gotovo 12 milijuna kuna godišnje, praktički zanemarivi. Velika količina papira / IKT unos podataka Godišnje se za propisane obrasce iskoristi ukupno 1196 stranica papira. Osim negativnog ekološkog utjecaja, uporaba papirnatih obrazaca zahtjeva prostor za pohranu tijekom korištenja, a potom i za arhiviranje nakon završetka pedagoške godine jer Pravilnik propisuje obavezu trajnog čuvanja Matične knjige i Ljetopisa, a minimalno pet godina čuvanje ostalih knjiga. S druge strane, za digitalni unos podataka mogu se koristiti postojeća računala u ustanovi za RPOO, osobna računala, tableti i mobiteli, a sav bi unos, aktualan i arhivski, bio vidljiv i dostupan u trenutku autoriziranog ulaska u sustav. Koristi samo djelatnicima ustanove za  RPOO / Koristi svim dionicima odgojno-obrazovnog procesa u ustanovi za RPOO i izvan nje Tradicionalnu pedagošku dokumentaciju koriste samo djelatnici ustanove za RPOO. Digitalizacija bi omogućila lakšu, pravovremenu i sigurnu razmjenu podataka sa svim dionicima odgojno - obrazovnoga procesa. Roditeljima bi digitalizacija pedagoške dokumentacije omogućila uvid u načine praćenja njihovog djeteta i približila odgojno-obrazovne procese koji se provode u vrtiću te time otvorila prostor za kreiranje novih načina oblika suradnje s ustanovom za RPOO. Digitalizacija pedagoške dokumentacije pozitivno bi se odrazila na proces tranzicije djeteta iz vrtića u školu. Kvaliteta prijelaza podrazumijeva uvažavanje iskustva djece i osiguravanja kontinuiteta odgojno- obrazovnog procesa (Einarsdottir, Dockerty i Perry, 2019), a uvid u cjelovitu pedagošku dokumentaciju iz ustanove za RPOO doprinio bi upravo osiguranju kontinuiteta. Povezivanjem svih uključenih i zainteresiranih za odgojno-obrazovni proces djeteta osigurala bi se kultura dijaloga i razmjene informacija koja bi jamčila uspješan prijelaz djeteta iz vrtića u školu. „Zajednička znanja i vještine, iskustva i promišljanja, djelovanja i refleksije učitelja i odgojitelja omogućili bi istinsku promjenu od koje bismo svi profitirali i koja bi nam olakšala put ka humanijem i senzibilnijem društvu.“ (Bel, 2020, str.33). Formalni, faktografski zapisi / Etnografski zapisi Analiza knjiga tradicionalne pedagoške dokumentacije jasno ukazuje da se u obrascima prikupljaju formalni, činjenični zapisi o ustanovi, djetetu i obitelji. Ovi se zapisi unose u obrasce izvan vremena provedenog u neposrednom radu s djecom. U NKRPOO (2015) navedeno je da etnografski zapisi kao što su  fotografije, audio i video snimke, transkripti razgovora, anegdotske bilješke i zapisnici, grafičke reprezentacije iz aktivnosti djece omogućuju promatranje te bolje razumijevanje akcije djeteta. Digitalizacija pedagoške dokumentacija omogućila bi direktno bilježenje tijekom odgojno-obrazovnog procesa, a konkretni etnografski zapisi osigurali bi jasnu predodžbu dječje aktivnosti i stvaranje cjelovite slike svim zainteresiranim dionicima, a ne samo osobi koji u određenom trenutku bila uz dijete. Zadani metodički okviri / Holistički pristup Čvrsto zadani metodički okviri posebice su naglašeni u knjizi pedagoške dokumentacije odgojne skupine gdje se unaprijed planiraju razvojne zadaće, aktivnosti koje će se provoditi u svrhu ostvarivanja razvojnih zadaća i poticaji od strane odgojitelja. Ovakav pristup sukladan je s procesom školifikacije kojega Moss (2012) opisuje kao reducirani, fragmentirani i uski pristup koji pogoduje pripitomljavanju djece, njihovoj kontroli i predviđanju njihovih postupaka umjesto da omogući učenje koje proizlazi iz kretanja, eksperimentiranja i samostalnog zaključivanja. S druge strane, digitalizacija dokumentacije bi mogla pridonijeti stvaranju otvorenog holističkog modela koji omogućuje bilježenje usklađeno s potrebama djeteta, istovremeno uvažavajući kontekst obitelji, ustanove za RPOO i zajednice u kojoj dijete živi. Nema razvojnu funkciju / Osnovna funkcija je razvoj odgojno-obrazovnog procesa Posljednje navedena razlika u karakteristikama koja proizlazi iz načina bilježenja usklađenog s različitim razumijevanjem dječjeg razvoja (tradicionalnog i suvremenog) je temelj za razumijevanje razlika u pristupima bilježenja i osnova za daljnji razvoj procesa vođenja pedagoške dokumentacije. ZAKLJUČAK Pregledom literature utvrđeno je da se pedagoška dokumentacija prema svojem razvojnom putu i karakteristikama može podijeliti na tradicionalnu, suvremenu i digitalnu dokumentaciju. Pedagoška dokumentacija koja je Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju propisana za sve ustanove RPOO u Hrvatskoj svojim karakteristikama odgovara tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji koja je utemeljena na tradicionalnom pristupu odgoju i obrazovanju. Takav pristup odgoju i obrazovanju karakteriziraju determinizam, predvidljivost i mjerljivost (Slunjski, 2009). Tradicionalna pedagoška dokumentacija ima arhivističko-dokumentarističku funkciju, odnosno prikuplja činjenične podatke o ustanovi za RPOO, djetetu i njegovoj obitelji kako bi mjerila dječja postignuća u odnosu na unaprijed postavljene ljestvice (Alasuutari i Kelle, 2015), planirala proces prema unaprijed zadanim metodičkim naputcima (Slunjski, 2020) i prikazala dokaze formalne suradnje između različitih dionika. S obzirom da su tradicionalna uvjerenja o djetinjstvu trajno izgubila smisao (Šagud, 2015) niti tradicionalnoj pedagoškoj dokumentaciji više ne bi trebalo biti mjesto u ustanovama za RPOO. S druge strane, humanistička orijentacija podrazumijeva uvažavanje djeteta, promovira autonomiju i razvoj sposobnosti za (su)upravljanje procesa odgoja i obrazovanja (Slunjski, 2020), a na dijete se gleda kao individuu, bogatu potencijalima i kao biće otvoreno za učenje od rođenja (Petrović-Sočo, 2013). Suvremena pedagoška dokumentacija svojom namjenom i oblicima dokumentiranja u propisana je NKRPOO (2015) i glavna joj je karakteristika razvoj kvalitetne pedagoške prakse. Digitalizacija pedagoške dokumentacije omogućila bi skraćivanje vremena potrebnog za ispunjavanje, brži protok informacija među svim dionicima odgojno-obrazovnog procesa, uporabu etnografskih zapisa čime bi se premjestio fokus s formalizacije i školifikacije procesa dokumentiranja na ono čemu pedagoška dokumentacija zaista služi, a to je bilježenje dječjeg razvoja i planiranje aktivnosti usmjerene njegovom optimalnom razvoju. Rintakorpi (2016) ističe da ne postoji čarobni štapić kojim se automatizmom razvija kvalitetna pedagoška praksa u ustanovama RPOO, čak i kada je ona jasno opisana kurikulumom. Za uvođenje inovacija u način vođenja pedagoške dokumentacije u kompleksne sustave, kao što je sustav RPOO, potrebno je vrijeme za pripremu, edukaciju i implementaciju. Kako bi pedagoška dokumentacija u svim ustanovama RPOO služila za procjenu postignuća i kompetencija djece, oblikovanje kurikuluma i razvijanje partnerstva s roditeljima i širom socijalnom zajednicom, kako je previđeno NKRPOO, nužno je uskladiti sve dokumente obrazovne politike RPOO sa suvremenim znanstvenim spoznajama o razvoju djeteta. To bi omogućilo razvoj pedagoške dokumentacije od postojeće tradicionalne, preko NKRPOO-om predviđene suvremene sve do digitalne čime bi se omogućio novi uvid i bolje razumijevanje odgojno-obrazovnih procesa u ustanovi za RPOO. S obzirom da nije važno samo uvođenje tehnologije, već ono što odgojitelj čini s njom, kako koristi digitalne alate na smislen način koji doprinosi razvoju pedagoške prakse (Morgan et al. 2016), nužno je u kurikulume inicijalnog obrazovanja i u programe profesionalnog usavršavanja odgojitelja uključiti ili povećati značaj sadržaja usmjerenih na razvoj digitalne kompetencije, kompetencija za praćenje i vrednovanje djece te kompetencija za samovrednovanje rada odgojitelja. LITERATURA Alasuutari, M. i Kelle, H. (2015). Documentation in Childhood. Children & Society , 29 (3), 169–173. doi: 10.1111/chso.12119  Alasuutari, M., Markström, A.-M. i Vallberg-Roth, A.-C. (2014). Assessment and documentation in early childhood education. New York: Routledge. doi: 10.4324/9781315818504 Alnervik, K. (2018). Systematic documentation: Structures and tools in a practice of communicative documentation. Contemporary Issues in Early Childhood, 19 (1), 72–84. doi: 10.1177/1463949118762147  Antulić Majcen, S. i Pribela-Hodap, S. (2017). Prvi koraci na putu prema kvaliteti: Samovrednovanje ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje. Babić, N. (2014.) Suvremeno djetinjstvo: teorijski pristupi, prakse i istraživanja. Osijek: Filozofski fakultet. Bašić, S. (2011). (Nova) slika djeteta u pedagogiji djetinjstva. U D. Maleš (ur.) Nove paradigme ranog odgoja, (str. 19–37). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogiju Bučević, P. i Somolanji Tokić, I. (2021). Pedagoška dokumentacija i zakonodavni okvir ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Školski vjesnik, 70 (1), 225–248. Bel, V. (2020). Kvaliteta prijelaza i profesionalni razvoj odgojitelja. Zrno: časopis za obitelj, vrtić i školu, 31 , 33–34. Buldu, M. (2010).  Making learning visible in kindergarten classrooms: Pedagogical documentation as a formative assessment technique. Teaching and Teacher Education, 26 (7), 1439–1449 .  doi: 10.1016/j.tate.2010.05.003 Carr, M. i  Lee, W. (2012). Learning Stories: Constructing Learner Identities in Early Education. London: Sage. Kate Cowan i Rosie Flewitt (2021): Moving from paper-based to digital documentation in Early Childhood Education: democratic potentials and challenges, International Journal of Early Years Education, doi: 10.1080/09669760.2021.2013171 Dahlberg, G., Moss, P. i Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. Falmer Press. Dahlberg, G., Moss, P. i Pence, A. (2007). Beginning at the beginning. U J. Moyles (ur.), Beginning Teaching Beginning Learning in Primary Education (str. 13–23).Berkshire: Open University Press. Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe. Narodne novine, br. 63/08. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2128.html . Einarsdottir, J., Dockett, S. i Perry, B. (2019). Children’s perspectives of transition to school: Exploring possibilities. U S. Dockett i B.Perry, (ur.), Listening to Children’s Advice about Starting School and School Age Care. London: Routhledge. Forman, G. E. i Fyfe, B. (1998). Negotiated Learning Through Design, Documentation and Discourse. U Carolyn P, Edwards, Gandini, L. i Forman, G.E. (ur.) The Hundred Languages of Children, (str. 239–260). Greenwich: Ablex. Formosinho, J. i Formosinho, J. (2016). Pedagogy-in-participation, the serach for a holistic praxis. U J. Formosinho i C. Pascal (ur.), Assessment and evaluation for transformation in early childhood, (str. 26–55). London: Routledge. Gibson Warash, B. i Workman, M. (2016). Teaching Preschoolers to Self – Assess Their Choices in Pre-K. Journal of Educational Research and Practice , 6 (1), 97–104. doi: 10.5590/JERAP.2016.06.1.07.  Higgins, A. i Cherrington, S. (2017). “What’s the Story?: Exploring Parent–Teacher Communication Through EPortfolios.” Australasian Journal of Early Childhood 42 (4), 13– 21. doi: 10.23965/AJEC.42.4.02. Hsieh, H.-F. i Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative Health Research , 15 (9), 1277–1288. doi: 10.1177/1049732305276687  Službeni list Europske unije (2015/C  172/05). Zaključci vijeća o ulozi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te osnovnoškolskog obrazovanja u poticanju kreativnosti, inovativnosti i digitalne kompetencije. Dostupno na https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG0527(04)&from=EN Knauf, H. (2019). Documentation Strategies: Pedagogical Documentation from the Perspective of Early Childhood Teachers in New Zealand and Germany. Early Childhood Education Journal 48, 11–19. doi: 10.1007/s10643-019-00979-9 Knauf, H. (2020). Super-Documentation? Roads to digitalisation of documentation and their implications. U M. Alasuutari, H. Kelle i H. Knauf (ur.) Documentation in Institutional Contexts of Early Childhood, (str. 241–255) . CH: Springer Nature. Krechevsky, M., i Stork, J. (2000). Challenging educational assumptions: lessons from an Italian-American collaboration. Cambridge Journal of Education, 30 (1), 57–74. Lindeman, S., Svensson, M. i Enochsson, AB. (2021). Digitalisation in early childhood education: a domestication theoretical perspective on teachers’ experiences.  Educ Inf Technol, 26, 4879–4903. doi: 10.1007/s10639-021-10501-7 Miljak, Arjana (1996), Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja, Velika Gorica – Zagreb: Persona. Morgan, K., Morgan, M., Johansson, L. i Ruud, E. (2016). A systematic mapping of the efects of ICT on learning outcomes. Oslo: Knowledge Center for Education.  Morse, J. M., i Field, P. A. (1995). Qualitative research methods for health professionals (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Moss, P. (2012). Readiness, Partnership, a Meeting Place? Some Thoughts on the Possible Relationship between Early Childhood and Compulsory School Education. FORUM , 54 (3), 355–368. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje (2012). Priručnik za samovrednovanje ustanova ranog i predškolskog odgoja. Zagreb. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Narodne novine, br. 5/15.  Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2015_01_5_95.html Narodne novine (2001). Pravilnik o obrascima i sadržaju pedagoške dokumentacije i evidencije o djeci u dječjem vrtiću . Službeni list Republike Hrvatske. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2001_09_83_1422.html . Narodne novine (2002). Pravilnik o obrascima zdravstvene dokumentacije djece predškolske dobi i evidencije u dječjem vrtiću. Službeni list Republike Hrvatske. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2002_10_114_1846.html . Nilsen, M. (2018). Children’s and teachers’ activities with tablets and apps in preschool. (Doktorska disertacija). Gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Novaković, S., Tomljenović, Z. i Rončević, A. (2016). Monitoring and Documenting Preschool Children's Fine Art Creation. Croatian Journal of Education , 18 (Sp.Ed), 187–198. OECD (2011). Starting Strong III – a Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. OECD. Dostupno na http://www.oecd.org/edu/school/49325825.pdf . Petrović-Sočo, B. (2009). Značajke suvremenog naspram tradicionalnog kurikuluma ranog odgoja. Pedagogijska istraživanja, 6, 123–136. Petrović-Sočo, B. (2013). Razvoj modela kurikuluma ranoga odgoja i obrazovanja. Dijete, vrtić, obitelj: časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece, 19 (71), 10–13. Potter, W. J., i Levine-Donnerstein, D. (1999). Rethinking validity and reliability in content analysis. Journal of Applied Communication Research , 27 , 258–284. Punie, Y., Redecker, C., (ur.) (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu , EUR 28775 EN, Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2760/178382. Pravilnik o sadržaju i obrascima pedagoške dokumentacije i evidencije o djeci u dječjim vrtićima. Narodne novine, br. 83/01. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/ sluzbeni/2001_09_83_1422.html Rinaldi, C. (1998). Projected Curriculum Constructed through Documentation: Progettazione. An Interview with Lella Gandini. U  Edvards, L. Gandini i G. Forman (ur.) The Hundred Languages of Children, (str. 113–157). Westport, CT: Ablex Publishing. Rintakorpi, K., Lipponen, L.  i Reunamo, J. (2014). Documenting with parents and toddlers: A Finish Case Study. Early Years, 34 , 188–197. Rintakorpi, K. (2016). Documenting with early childhood education teachers: Pedagogical documentation as a tool for developing early childhood practices. Early Years , 36 (4), 399–412. doi: 10.1080/09575146.2016.1145628 Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurikulum–rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor. Slunjski, E. (2008). Dječji vrtić – zajednica koja uči, mjesto dijaloga, suradnje i zajedničkog učenja. Spektar Media. Zagreb. Slunjski, E. (2009). Postizanje odgojno-obrazovne prakse vrtića usklađene s prirodom djeteta. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 55 (22), 104–115. Slunjski, E. (2020). Izvan okvira 5: Pedagoška dokumentacija. Zagreb: Element Šagud, M. (2006). Odgajatelj kao refleksivni praktičar. Petrinja: Visoka učiteljska škola. Šagud, M. (2015). Contemporary Childhood and the Institutional Context. Croatian Journal of Education, 17 (1), 265–274. Tankersley, D., Brajković, S. i Handžar, S. (2012.). Koraci prema kvalitetnoj praksi, priručnik za profesionalni razvoj odgojitelja. Zagreb: Pučko otvoreno učilište Korak po korak. Vujičić, L. (2014). Dječja perspektiva u igri: dokumentiranje odgojno – obrazovnog procesa. Croatian Journal of Education , 16 (Sp.Ed.1), 143–159. Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju. Narodne novine, br. 10/97, 107/07, 94/13, 98/19. Dostupno na https://www.zakon.hr/z/492/Zakon-o-pred%C5%A1kolskom-odgoju-i-obrazovanju 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia From traditional to digital pedagogical documentation Abstract Pedagogical documentation is an important component of the work of every preschool teacher in the Early Childhood Education and Care (ECEC) institution (OECD, 2011). Traditional pedagogical documentation is based on the traditional perception of the child as an immature, unfinished and incompetent being (Babić, 2014), which includes a use of predefined patterns for monitoring and evaluation of child development. Contemporary pedagogical documentation, which has a developmental function, is based on new paradigms of childhood that are emphasized in the National Curriculum for Early and Preschool Education (2015) which states three basic purposes of documentation: assessment of children's achievements and competencies, curriculum design and partnership with parents and communication with the wider social community. The idea for the development of digital pedagogical documentation which is discussed in this paper, is based on the Knauf (2020) claim that digital documentation has become a perfect form of documentation and even "super-documentation". This paper has tree research aims. The first one is to review the literature regarding pedagogical documentation in order to determine different approaches of pedagogical documentation in ECEC institutions. The second one is aimed to analyze the pedagogical documentation prescribed by the Law on Preschool Education in relation to the approaches of pedagogical documentation in order to determine whether it corresponds to the characteristics of traditional or contemporary pedagogical documentation. A third aim, based on the literature review and the results of the analysis of pedagogical documentation prescribed by law, seeks to determine whether the process of digitization of pedagogical documentation can contribute to the quality of monitoring and evaluation of the child’s educational process in ECEC institutions. A review of the literature established that pedagogical documentation can be divided into traditional, modern and digital documentation according to its development path and characteristics. The results of the analysis of pedagogical documentation prescribed by the Law on Preschool Education show that its characteristics correspond to traditional pedagogical documentation. Digitization of pedagogical documentation would facilitate the use of forms of modern pedagogical documentation listed in the National Curriculum for Early and Preschool Education (2015) and help shift the focus from formalization and schoolification of the documentation process towards monitoring and evaluation of child’s activities in order to provide its optimal development. Key words contemporary pedagogical documentation; digital pedagogical documentation; digitalization of pedagogical documentation; Early Childhood Education and Care Institution; traditional pedagogical documentation Osobne i profesionalne kompetencije odgajatelja za igru s djecom Tamara Pribišev Beleslin, Marica Travar, Sanja Partalo, Aleksandra Šindić Sveučilište u Banja Luci, Filozofski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 17 Prethodno priopćenje Sažetak Slijedom saznanja da je profesor Matijević svoj široki profesionalni interes usmjerio i na dječje igre, intencija rada bila je rasvijetliti dosad manje istraženu dimenziju igre u odgojnom procesu - igrivost odgajatelja. O igri odgajatelja s djecom obično se promišlja iz diskursa razvojne perspektive. Naglasak se stavlja na potencijale igre za učenje i razvoj djece, te je kao vodeća dječja aktivnost postavljena u osnovi kurikuluma ranog odgoja ( play-based curriculum ). U tom kontekstu, dimenzije uključenosti odgajatelja u dječju igru ​​kreću se od suprotnih spolova: od potpunog suzdržavanja od uključivanja u igru, te narušavanja tijeka spontanih dječjih igara, do oblikovanja i strukturiranja didaktičkih igara prema obrazovnim ciljevima i ishodima učenja. Namjera kvalitativne studije temeljene na interpretativnoj praksi je utvrditi kako odgajatelji doživljavaju dimenziju procesa igre s djecom, koja se tiče njihove igrivosti. Postavljena su dva istraživačka pitanja: koju ulogu odgajatelji ističu kao posebno značajnu u igri s djecom i kojim kompetencijama u tom procesu trebaju ovladati?  Uzorak slučajnog tipa uključio je 21 odgajatelja, koji su ujedno i master studenti na dva javna sveučilišta u BiH. Instrument, kreiran u istraživačke svrhe i primijenjen online, sadržavao je osam pitanja podijeljenih u tri tematske cjeline: (1) specifičnosti igre s djecom; (2) osobne kompetencije za igru i (3) profesionalne kompetencije za igru. Induktivnom analizom i uporabom otvorenog kodiranja, u prvom krugu generalizacije, izdvojene su dvije kategorije načina na koje odgajatelji vide svoju poziciju u dječjoj igri: (1) igra je okosnica dječjeg razvoja i učenja; i (2) igrovne kompetencije su svedene na prepuštanje djeci slobodnog izbora. Implikacije istraživanja ukazuju na važnost novijih pristupa pedagogiji igre te osvjetljavaju značaj odnosa i interakcija koje odrasli uspostavljaju s djecom tijekom igre, sugerirajući integriranje osobnih i profesionalnih kompetencije i holističnost u njihovom razvoju tijekom početnog sveučilišnog studija i profesionalnog razvoja odgajatelja. Ključne riječi holistički pristup; igrivost odgajatelja; komunikacijsko-akcijske kompetencije za igru; voljne i emocionalne kompetencije za igru; znanje Uvod Autori koji su se bavili terminološkim određenjem pojma kompetencije istaknuli su da one predstavljaju sposobnost samostalnog djelovanja i samostalnog rješavanja problema (Delamare-Le Deist i Winterton, 2005), ali i mentalno stanje potrebno za postizanje različitih postignuća i osposobljenost određene profesija (Lohithakshan, 2002). Kompetencije, dakle, integriraju osobne karakteristike i snage pojedinca s profesionalnim sposobnostima stečenim obrazovanjem i nadograđenim usavršavanjem u određenom području. Pod pedagoškom kompetentnošću podrazumijeva se „profesionalna mjerodavnost visoke stručne razine, u smislu kvalitetne pedagoške izobraženosti i osposobljenosti učiteljstva za odgojni i obrazovni rad stečeno je pedagoškom izobrazbom i stalnim pedagoškim usavršavanjem“ (Mijatović, 2000, str. 158.). Govoreći o kompetencijama odgajatelja, u novijim radovima ističu da su one: „kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i ličnih karakteristika koja omogućava vaspitaču da aktivno i efikasno djeluje u određenim vaspitnim situacijama” (Samardžić i Travar, 2016, str. 158). U tom kontekstu, kompetencije odgajatelja predstavljaju skup uvjerenja, motivacije, kreativnosti, ali i drugih karakteristika koje mu pomažu u obavljanju ovog zanimanja i predstavljaju njegov alat za uspješan odgojno-obrazovni rad u vrtiću (Samardžić & Travar, 2016). Osobne i profesionalne kompetencije odgajatelja u stalnoj su interakciji, a suvremeni obrazovni kontekst nameće potrebu njihovog stalnog preispitivanja i usmjeravanja u smjeru otkrivanja i osvjetljavanja novih kompetencija. Tako su u jednom istraživanju sudionici ukazali na važnost izgradnje svijesti o socijalnim kompetencijama odgajatelja, što uključuje sposobnost otvorene komunikacije, optimizam, empatiju, fleksibilnost i vrlo je važno u kontekstu preuzimanja odgovornosti za svoj rad (Jurčević Lozančić, 2018). Shodno tome igrivost je jedna od ključnih suvremenih i nedovoljno istraženih kompetencija odgajatelja, koja rasvjetljava važnost odnosa i interakcija koje odrasli uspostavljaju s djecom tijekom igre. Važno je postaviti temelje igrivosti kao kompetencije tijekom početnih sveučilišnih studija, a kasnije je razvijati kroz profesionalno usavršavanje odgajatelja. Igrivost kao suvremena osobna i profesionalna kompetencija odgajatelja Na temelju dosadašnjih saznanja o pojmu igrivosti zaključuje se da on integrira različite elemente kao što su humor, duhovitost, spontanost, korištenje izraza lica, šale, pjesme, zajedničke aktivnosti djece i odgajatelja koristeći različite resurse, kreiranje pravila igra itd. (Synodi, Linardakis, Sadauskienė, Kochanskienė i Rimavičienė, 2015). Šindić i Pribišev Beleslin (2018) smatraju da je igrivost odgajatelja, shvaćena kao profesionalna kompetencija, zapravo pitanje kulturnog identiteta, koji odražava karakteristike ove profesije, posebice ukoliko se kao centralna tema naglašava pozicija igre u predškolskom kurikulumu, na šta ukazuju i Rentzou i suradnici (Rentzou et al., 2019). Također, u svojoj komparativnoj studiji van der Aalsvoort i suradnici (van der Aalsvoort et al., 2015) naglašavaju da se koreni kulturoloških razlika grade tijekom inicijalnog obrazovanja odgajatelja, uočavajući različite perspektive odgajatelja o dječijoj igri i njihovoj poziciji u njoj. Premda, na globalnom planu postoji jasan konsenzus o vrijednosti učenja zasnovanog na igri tijekom ranog djetinjstva (Bubikova-Moan i sur., 2019). Odgajatelj koji je ovladao igrivošću kao kompetencijom posjeduje teorijska znanja, ali i praktične vještine o igri, sudjeluje u njoj, komunicira s drugima i kontrolira prepreke i ometajuće čimbenike. Sandberg i suradnice (Sandberg i sur., 2012) naglašavaju važnost za odgajatelje da razumijevaju svojih igrivih kompetencija iz ugla osobnih vještina i percepcije onoga što doživljavaju kao dobru praksu. U svojemu istraživanju, izdvajaju kompetencije predusretljivosti (empatiju, osnaživanje prisustvo u igri i permisivnost), te kognitivnu (kojom se grade izazovi za kognitivni razvoj djece, te znanje o igri) i organizacionu kompetenciju koja se odnosi na oblikovanje pogodnog okruženja, kao sastavne elemente igrive kompetencije (Sandberg i sur., 2012, str. 193). Mnogo je prednosti koje igrivost, kao suvremena kompetencija odgajatelja, nosi sa sobom. Rezultati jednog istraživanja pokazali su da igrivost odgajatelja pozitivno utječe na razvoj strategija rješavanja problematičnog ponašanja predškolske djece (Kim & Shin, 2014). Studija, koja se bavila važnosti OMEP-ove ESD ljestvice procjene za izgradnju profesionalnih kompetencija budućih odgajatelja, ukazala je na važnost kurikuluma zasnovanog na igri i opisala ovaj instrument kao potencijalno sredstvo refleksije za razvijanje igrivosti odgajatelja. Zaključci studije ističu da: „igrivost odgajatelja može biti cjelovita profesionalna kompetencija za razvoj obrazovanja u ranom djetinjstvu u kontekstu održivosti“ (Pribišev Beleslin i Travar, 2022). Namjera je istraživanja dodati nova shvaćanja različitih aspekata igrivosti odgajatelja kao važne dimenzije njihove profesije, kroz opis međuzavisnosti osobnih i profesionalnih kompetencija, na način na koji sami odgajatelji percipiraju ili doživljavaju ovu dimenziju odgojno-obrazovnog procesa. Metode Studija, utemeljena na kvalitativnoj interpretativnoj paradigmi, imala je za cilj istražiti razumijevanje odgajatelja o njihovoj igrivosti iz perspektive interakcije osobnih i profesionalnih kompetencija. Osvjetljavajući unutarnji, subjektivni svijet odgajatelja, autore je interesiralo prepoznaju li odgajatelji sebe kao igrače u vrtićkom ambijentu i u odnosu prema djeci te kako opisuju te kompetencije u kontekstu svojih gradivnih čimbenika. Drugim riječima, koja znanja, vještine, vrijednosti, osobine, crte ličnosti, stavove uključuju u svoju perspektivu kada promišljaju o sebi kao profesionalcima koji se igraju. Postavljena su sljedeća istraživačka pitanja: - Koju ulogu odgajatelji ističu kao posebno važnu u igri s djecom? - Koje kompetencije trebaju ovladati u procesu igre s djecom u vrtiću? Koja se znanja o igri odgajatelja mogu prepoznati u odgovorima odgajatelja u odnosu na dimenzije koje se tiču znanja i vrijednosti? Koje su osobne karakteristike i vještine (psihičke, voljne, radne i emocionalne) prepoznate u odgovorima odgajatelja? Sudionici. Uzorak slučajnog tipa obuhvatio je 21 odgajatelja, koji su ujedno i master studenti na dva javna sveučilišta u BiH koji su pohađali prvu godinu akademskih master studija predškolskog odgoja tijekom 2019./2020. godine (Univerzitet u Banjoj Luci i Univerzitet u Istočnom Sarajevu). Sudjelovanje u pisanom intervjuu bilo je na dobrovoljnoj osnovi, a sudionici su bili upoznati o dobrovoljnosti sudjelovanja i načinu korištenja svojih osobnih podataka (kodirani su i kao takvi dalje korišteni). Instrument („Igranje sa djecom u vrtiću“) posebice kreiran u istraživačke svrhe i primijenjen online, koristeći Google formu za izradu anketa, sadržavao je osam pitanja podijeljenih u tri tematske cjeline: (1) specifičnosti igre s djecom (sa pitanjima: Кako biste opisali igru odgajatelja sa djecom? i Što je specifično za odgajatelje kada se igraju sa djecom, u odnosu na ostale vrste poslova? Možete objasniti i primjerom.); (2) osobne igrovne kompetencije (sa pitanjima: Кoje lične kompetencije, te koja znanja, trebaju odagajatelju da se (kada se) igra sa djecom?), i (3) profesionalne igrovne kompetencije (sa pitanjima: Кoje profesionalne kompetencije, posebice, psihičke, voljne i emocionalne, odnosno, komunikacijske i akcijske komponente su potrebne odgajateljima kada se igraju sa djecom?). Instrument je dostavljen putem e-maila master studentima na oba sveučilišta. Procedure analize kvalitativnih podataka. Tematska analiza sadržaja korišćena je za analizu odgovora ispitanika tragajući za sličnostima, ali i razlikama u njima (Kuckartz, 2014). Kako bi se izvršila, podaci su očitani u dva kruga, koji su imali dva pristupa ka kvalitativnoj analizi sadržaja. Najprije je kroz induktivnu analizu (Hatch, 2002), za prvu grupu pitanja koja se odnosila na refleksiju odgajatelja o specifičnostima njihovog igranja sa djecom, korišteno otvoreno kodiranje, kojim su se iskristalizirali „preliminarni koncepti i njihove dimenzije“ (Kuckartz, 2014, str. 23). Jedinice analize kojima su određivani nivoi detalja prilikom kodiranja, posmatrane su kroz izdvajanje „monotematskih komada rečenica“ (Miles & Huberman, 1994, str. 64), što se odnosilo na odgovore po pojedinačnim pitanjima. Generirani kodovi bili su više „interpretativne“ prirode (Miles i Huberman, 1994, str. 57), usmjeravajući se ka uočavanju i imenovanju iskristaliziranih fenomena (kategorija) i odnoseći se u najvećoj mjeri ka značenjima, perspektivama i aktivnostima koje im odgajatelji pridaju (više u Miles i Huberman, 1994, str. 61). Poslužili su u gradnji sub-kategorija i za njihovu deskripciju. Nakon inicijalnog kodiranja izvornih iskaza ispitanika, tijekom drugog kruga čitanja, što se odnosilo na drugo istraživačko pitanje, uslijedilo je određivanje “tema”. Za tu svrhu, izabran je kvalitativni pristup tipološke analize (Hatch, 2002), odnosno, traganje za unaprijed određenim kategorijama. Definirane tematske kategorije kompetencija na osnovi teoretskih odrednica (znanja, vještine i vrijednosti, te osobne crte odgajatelja), u funkciji odabranih konstrukata koji su se odnosili na kompetencije uopćeno, predstavljale su temelj tematskoj analizi. Dijelovi odgovora i rečenice, kao jedinice analize, označavani su u odnosu na kategorije, te se tragalo za ključnim opisima i idejama koje odgajatelji njima pridaju. Konzistentnost kodiranja su naizmjenično provjeravala dva istraživača, kao i konzistentnost sveukupnog procesa analize koji se referirao na sve istraživače. Tematska analiza rađena je manuelno. Rezultati i Rasprava Igrivost odgajatelja kao profesionalna osobenost U rezultatima istraživanja se pošlo od utvrđivanja kako odgajatelji određuju svoju profesionalnu kompetenciju vezanu uz igru ​​s djecom u kontekstu institucionalnog odgoja i obrazovanja. U odgovorima odgajatelja, master studenata, iskristalizirale su se dvije dimenzije razumijevanja odgajateljeve igre. U oba slučaja dječja igra dolazi do izražaja, a bez obzira na to doživljavaju li je odgajatelji kao usmjerenu, slobodnu ili aktivnost rutine, ona se postavlja kao okosnica razvoja i učenja. U prvom slučaju odgajatelji ne percipiraju svoje igrovne kompetencije, već se usredotočuju na dječju igru; u drugom se igrovne kompetencije svode na to da djeci ostavljaju slobodu izbora za igru, a odgajatelj ili ima perifernu ulogu ili je angažiran kao voditelj, odnosno, organizator igre (Johnson, Christie & Yawkey, 1999), što se referira i na istraživanje koje je radila Devi sa suradnicama (Devi et al., 2018), ističući da odgajatelji minimalno vremena provode unutar igre i zauzimaju tradicionalne uloge tijekom dječije igre (posmatrač, onaj koji obskrbljuje, onaj koji se raspituje o igri, narator). - Igra je okosnica razvoja i učenja - odgajatelji kroz dječju igru ​​omogućuju da se dječja aktivnost i učenje pretvori u zabavu. Dječja igra daje pozitivno ozračje u razvoju njihovih kompetencija utvrđenih predškolskim programom. Ovo je shvaćanje najčešće u odgovorima odgajatelja, a odnosi se na dječju igru, a ne na igru ​​odgajatelja u procesima učenja. Naglasak je stavljen na razvoj i učenje djece, pri čemu se kroz kreativne procese koje pokreće dječja igra i slobodu izbora organizira bogato okruženje usmjereno na ishode kurikuluma. ... Sve aktivnosti koje vode ciljevima, odnosno ishodima u predškolskoj dobi su uspješne ako se ostvaruju kroz igru. Zato je zadaća svakog odgajatelja kroz igru ​​odgajati i edukovati djecu jer su samo na taj način rezultati vidljivi, brzi i učinkoviti. Sve aktivnosti koje nazivamo "učenjem" mogu se formulirati kao igre, jer se definitivno ostvaruju kroz igru. Za samu djecu važna je igra, a ne rezultat igre. Na odgajateljima je da organiziraju ovu igru ​​kako bi bila svrsishodna. Odgajatelj radi na izboru igre, tako da dijete uči kroz igru. Stvara poticajno okruženje tako da je dijetetu prije svega privlačno. Dobro osmišljena igra omogućuje djetetu da više puta pokuša, razumije i prihvati igru. Djeca tada kroz razne zamišljene situacije vježbaju određene vještine, uloge i pravila. Tako razvijaju kreativnost, maštu, rješavaju probleme, razmišljaju, grade samopouzdanje. (odgovor studenta master studija, Banja Luka) Tijekom realizacije igrovnih, odnosno usmjerenih aktivnosti, odgajatelji su aktivni sudionici igre s djecom. Tada odgajatelji uglavnom organiziraju igru, prikupljaju sredstva, organiziraju prostor, osmišljavaju tijek igre. Igra je sredstvo za odgajatelje da postignu neke od ishoda. (odgovor studenta master studija, Bijeljina) Igra s djecom je neophodna kako bi se razvili svi aspekti dječjeg razvoja. Kroz nju djeca najviše uče i najbolje pamte. Odgajatelj je tu samo da usmjeri dijete na pravi put, ali se mora i spustiti na njihovu razinu kako bi ova zamišljena igra prošla kako je planirano. (odgovor studenta master studija, Banja Luka) Kada se na ovaj način definira igrivost odgajatelja, pri čemu odgajatelji ne govore o sebi kao igračima i svojim igrovnim profesionalnim kompetencijama, već o djeci koja se igraju i uče, razumijevanje dječje igre doživljavaju kao povoljan kontekst za učenje i cjelokupni razvoj. Odgajatelji dječju igru ​​povezuju sa sadržajima koji najbolje odgovaraju procesima učenja i postizanja ishoda postavljenih programom predškolskog odgoja. Pozicija odgajatelja “izvan dječije igre” prepoznata je i u istraživanjima Fleerove (2015), koja upućuje da odgajatelji svoju poziciju više percipiraju u kontekstu realiziranja postavljenih ciljeva ili ishoda predškolskog kurikuluma. Uloga odgajatelja u igri određena je obvezom organiziranja uvjeta potrebnih za učeće aktivnosti djece. Dječja igra organizirana je u uvjetima didaktičkih igara – ozbiljnih aktivnosti u kojima djeca uče i razvijaju akademske dimenzije svoje osobnosti. Stoga određivanje igrovne kompetencije odgajatelja pripada perspektivi „retorike napretka“ (Sutton-Smith, 1997), dajući im odrednicu kompetencije akademski primjerenih igara (Pribišev Beleslin, 2014) što se u slučaju povezivanja sa obrazovanjem za održivi razvoj transparentno se odražava u odgovoru jednog master studenta: Igra je preduvjet za razvijanje osjetljivosti djece predškolske dobi za održivi razvoj. Kroz igru ​​djeca mogu razumjeti određene probleme održivog razvoja. Odgajatelj igru ​​treba osmisliti na način da djecu upozna s nekim od problema. Važno je osnažiti ulogu opažajnih, misaonih, izražajnih i praktično-konstruktivnih aktivnosti jer se time stvaraju preduvjeti za razumijevanje određenih događaja u okruženju i razumijevanje njihovih posljedica na održivi razvoj. Uloga odgajatelja je stvoriti okruženje za dijete u kojem će samo kroz igru ​​prirodno dolaziti do zaključaka i osvijestiti probleme održivog razvoja. Kada se i sam odgajatelj uključi u igru, on je aktivan sudionik i ima bezbroj mogućnosti da djeci skrene pozornost na određena pitanja vezana uz održivi razvoj. U stanju je opuštenom, veselom igrom djeci donijeti poseban doživljaj ovih problema. (odgovor studenta master studija, Banja Luka) - Igrovne kompetencije odgajatelja su prepustiti djeci slobodu u igri - igra je spontani proces pun avantura, koji vodi dijete uz asistenciju odgajatelja, čiji je kraj neizvjestan. U ovom slučaju odgajatelji ne definiraju igru ​​odraslih kao njegovu aktivnost, već je promatraju isključivo kao djetetovu aktivnost. Igra odgajatelja i djece slobodna je aktivnost koja je često važnija od ostalih usmjerenih, organiziranih aktivnosti. (odgovor studenta master studija, Bijeljina) Igru odgajatelja s djecom opisala bih kao ugodnu, spontanu i dobrovoljnu aktivnost. Dječja igra je igra u kojoj postoji sloboda izbora, mogućnost promjene pravila, aktivnost kroz koju dijete uči i razvija se, upoznaje svijet oko sebe. (odgovor studenta master studija, Banja Luka) Odgajatelj se uključuje u igru ​​tek kada se za to steknu uvjeti, a zatim se njegove uloge odnose na početnu podršku djeci da se igraju (npr. ponuditi opremu za igru, organizirati prostor i sl.) i moguću pomoć tijekom igranja.  Na taj način odgajatelj u dječju igru ​​ulazi kao ravnopravan igrač, vodeći računa da zadrži kvalitete spontanosti, unutarnje motiviranosti djeteta za igru, kreativnosti, mašte i dječijeg načina mišljanja, mogućnosti da djeca samostalno mijenjanja pravila, vrše izbore po sopstvenom nahođenju i ispoljavaju svoje potrebe. Uloga odgajatelja u igri s djecom je da odgajatelji djeci prezentiraju igru ​​i pokažu im njena pravila, ostalo je na djeci, jer će  djeca najbolje i najkreativnije nastaviti igru onako  kako oni znaju. Ako im treba pomoć, odgajatelj je tu da pomogne. (odgovor studenta master studija, Bijeljina) Kompetencije za igru odgajatelja Dimenzije znanja i vrijednosti u igrivosti odgajatelja Daljnjom analizom odgovora odgajatelja pokušalo se utvrditi koja se znanja i vrijednosti o igri prepoznaju u odgovorima odgajatelja. Izdvojene su sljedeće kategorije koje oblikuju odgajateljevo znanje o igrivosti: dječja igra je opća tendencija dječjeg razvoja; autoteličnost, divergencija i mašta dominantne su strukturne značajke igre; igra doprinosi uspostavljanju partnerskog odnosa između djeteta i odgajatelja; igra daje uvid u individualne potrebe i interese djece; stručna kompetentnost odgajatelja prepoznata je u sposobnosti odgajatelja da uvažava dječje potrebe i interese, promatra djetetovu igru ​​i uključuje se u igru ​​kao aktivan suigrač. Odgovori odgajatelja ukazuju da prepoznaju vrijednost igre u cjelokupnom razvoju i odgoju djece predškolske dobi, te poštuju igru ​​kao spontanu i iznutra motiviranu dječju aktivnost. Djeca se uvijek žele igrati, jer igra im predstavlja sve . (odgovor studenta master studija, Banja Luka) Odgajatelj treba biti tu da kanalizira dječje potrebe i želje za igrom, da teku i idu u pravom smjeru, ali i da im dopusti da sami biraju čim se požele igrati. Međutim, igra je osnova u koju se djeca u vrtiću bave. (odgovor studenta master studija, Bijeljina) Odgajatelji igru ​​prepoznaju kao poticaj dječjoj kreativnosti, mašti i slobodi izražavanja te vlastitu ulogu u svojstvu suigrača ili promatrača. Igra djeci daje slobodu i mi odgajatelji ne trebamo im stajati na putu. Naš zadatak je igrati se s njima i usmjeravati ih na način na koji će njihova kreativnost rasti, ali i pustiti ih da se sami igraju jer se na taj način njihova mašta i kreativnost dodatno produbljuju. Odgajatelj treba znati kada se s djecom uključiti u igru, a i kada napustiti igru. (odgovor studenta master studija, Bijeljina) Iako je igra prepoznata kao aktivnost koju iniciraju djeca, u odgovorima odgajatelja manje je naglašena vrijednost i potreba uključivanja odgajatelja u igru ​​s djecom, iako je visoko vrednuju u kontekstu razvoja i učenja, što je u skladu sa rezultatima istraživanja koje su uradile Devi i suradnice (Devi i sur., 2018). Premda odgajatelji doživljavaju partnerski odnos u igri, gdje vide sebe i dijete kao ravnopravne, i gdje i imaju priliku istinski postati partneri, više naglašavaju njen razvojni aspekt. Ivon (2010) kao posebnu vrlinu ističe želju odgajatelja za igrom s djecom, naglašavajući važnost partnerskog odnosa djece i odgajatelja, posebice u igri. Prema njezinim riječima, igra je edukativno važna, a uključivanjem odgajatelja podiže se na još višu razinu. Uloga odgajatelja u igri mijenja se s razvojem igre i sadržaja igre. Početna igra, s mlađom djecom, prvo pruža jednostavan, inventivan model igre. Pojavom prvih simboličkih ponašanja u igri odgajatelj uočava djetetov odlazak s određenog plana i ulazak u svijet mašte, a njegova je uloga poticati takvo ponašanje. Jačanjem djetetove potrebe za uspostavljanjem interakcije i komunikacije s vršnjacima, te razumijevanjem sadržaja igre druge djece, uloga odgajatelja kao suigrača mijenja se u ulogu aktivnog promatrača. Igra djeteta i odgajatelja je poželjna, ali u toj igri odgajatelj nije voditelj ili pokretač, već pitanjima budi maštu i podupire dječje ideje (Ivon, 2010). Kad se odgajatelji igraju s djecom, onda su ravnopravni sudionici, onda su stvarno partneri. Kako bi sudjelovali u igri, odgajatelji se moraju pridržavati pravila, jer su ista za sve. U svim ostalim aktivnostima odgajatelji su voditelji i organizatori, samo su u igri ravnopravni. (odgovor studenta master studija, Banja Luka) Uvidom u odgovore odgajatelja, uočavamo shvaćanje da uključenost u igru ​​s djecom i aktivno promatranje dječje igre daje značajan uvid u dječje potrebe i interese, što pridonosi poboljšanju planiranja i organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti. Proces igre odgajatelja i djece vrlo je složen i koristan. Odgajatelju nudi uvid u to koliko dijete može i što ga zanima. Kroz igru ​​postaju bliski i odvija se recipročan proces učenja. Također, kroz igru ​​možete upoznati određene talente, ali i poteškoće u razvoju. (odgovor studenta master studija, Banja Luka) Dječja igra je razvojna potreba, te idealan medij u kojem svako dijete uči na kreativan, divergentan i autentičan način, prilagođen individualnim potrebama i interesima. U tom procesu učenja neizostavna je uloga odgajatelja koji svaki problem sagledava iz djetetove perspektive, poštuje dob i podrijetlo djeteta, uči i prihvaća sličnosti i razlike među djecom, poštuje dječja prava i osjetljivost za probleme i interese, usmjeren je na rješavanje problema. Dimenzije osobnih komponenti i vještina u igrivosti odgajatelja Kada je riječ o osobnim karakteristikama odgajatelja, poput mentalnih, voljnih i emocionalnih dimenzija, te njihovim vještinama važnim za igrivost, usmjeravajući se na ponavljajuće tvrdnje u odgovorima odgajatelja, izdvojeno je nekoliko međusobno povezanih kategorija: razvijena empatija odgajatelja; kreativnost odgajatelja, te scenske i komunikacijske vještine. Razvijena empatija odgajatelja najčešće je prepoznata i izdvojena osobna komponenta u odgovorima sudionika. Navode da je potrebna odgajateljima za sudjelovanje u igri s djecom jer uključuje osjetljivost za potrebe drugih, prepoznavanje dječjih emocija, omogućavanje odgajateljima da sagledaju problem iz djetetove perspektive i razumiju i suosjećaju s djecom. Odgajatelji navode da im empatija omogućuje  da gledaju na svijet očima djeteta, da razumiju njegove potrebe, želje i emocije . Empatija je osnovni element interpersonalne inteligencije važan u radu s djecom (Chabot i Chabot, 2009), sudjelovanje u društvenim igrama, društvenim okupljanjima i zabavama (Armstrong, 2018). Kreativnost je još jedna prepoznata osobna predispozicija za igrivost odgajatelja. Naime, u odgovorima nailazi se na osobine kao što su inventivnost, autentičnost, osjećaj za slobodu, duhovitost, spontanost, domišljatost, otvorenost za novo, istraživački duh, maštovitost, fleksibilnost, stabilnost koje su odlike kreativnih ljudi (Drobac Pavićević, 2020; Stojaković, 2000). U igri sa djecom, razvija se kreativni potencijal odgajatelja. Naslanjajući stajalište o kreativnosti u kojoj su konstante „ideja, sloboda, smisao, novitet i društvena korisnost“ (Drobac Pavićević, 2020, str. 71), na prepoznate odlike dječije igre kao što su neliteralnost, odnosno, oslobođenost od spoljašnjeg okvira realnosti, unutarnja motivacija, orijentiranost na proces, sloboda izbora i pozitivna afektivnost (Johnson, Christie i Yawkey, 1998), igra postaje prostor izazivanja kreativnog izražavanja odgajatelja. Igrajući se sa djecom, odgajatelji su u stalnoj uslovljenosti promatranja svijeta oko sebe iz različitih uglova i različitih perspektiva. Treća kategorija uključuje scenske i komunikacijske sposobnosti, odnosno vještine. Odgajatelji navode da glumački nadaren odgajatelj, kao dijete zaigran i otvorenog srca, maštovit i uživa u zamišljenim situacijama i ulogama, a u komunikaciji pazi na visinu glasa, slušanje i govorenje te postaje dobar suigrač u simboličkim igrama s djecom. Brojni stručnjaci, praktičari i teoretičari uočavaju povezanost scenske i simboličke igre (Bojović, 2008; Boškan Tanurdžić, 2000; Vigotski, 2005), a metod scenske komunikacije, zbog specifičnosti djece predškolske dobi, prepoznat je kao važan u radu s najmlađima (Šindić, 2018). Ograničenja istraživanja ogledaju se u metodološkim i spoznajnim slabostima prikazane studije. Metodološki dizajn studije usmjeren je na specifičan i uski uzorak odgajatelja, odnosno, prigodnu skupinu, koji su ujedno i master studenti. Proširivanje uzorka odgajatelja u kontekstu različitih profesionalnih i sociokulturnih uvjeta (rani i predškolski programi, ruralni i gradski vrtići, primjerice) i radnog iskustva, dalo bi osnov za dolazak do suptilnijih opisa igrivih kompetencija odgajatelja. Mogući pravci istraživanja išli bi ka specifičnostima ovih kompetencija za igru sa djecom različite dobi, u različnim kulturnim sredinama, a mogli bi se usmjeriti na uočavanje razvojnih karakteristika ovih kompetencija u odnosu na stupnjeve profesionalnog razvoja odgajatelja općenito. Također, izbor metoda i tehnika istraživanja ograničen je na pisani strukturirani intervju, dijelom zbog specifičnosti u kojoj se društvo našlo u vrijeme izrade studije (tijekom 2021. godine, pandemijski uvjeti ograničavali su istraživanja in situ dječijih vrtića). Uporabom drugačijih metodoloških pristupa (primjerice, akcijskih istraživanja, studija slučaja igranja sa djecom u autentičnom okružju vrtića, promatranja svakodnevnog igrovnog setinga, i dubljih introspektivnijih pristupa, sa vođenjem dnevnika kombiniranih sa dubinskim intervjuom) dalo bi mnogo širi i validniji osnov generiranju teorija. U spoznajnom smislu, jedno od ograničenja studije vezano je za njenu kontektsualiziranost, odnosno, nemogućnost generiranja širih znanja o specifičnostima igrivih kompetencija  i transfera u druge obrazovne kontekste, iako mogu poslužiti istraživačima kao inspiracija i osnov za usporedbu u drugim sociokulturnim i profesionalnim okruženjima. Slijedom toga, komparativne studije koje bi uključivale odgajatelje u drugim zemljama imale bi potencijal dati širu perspektivu posmatranja osobenosti igrivih kompetencija. Zaključci Područje profesionalnih kompetencija odgajatelja uključuje igrivost, imajući u vidu važnost dimenzije igre za učenje i razvoj djece u predškolskoj dobi. Međutim, još uvijek pedagogija zasnovana na podršci dječijoj igri u odgoju i obrazovanju isključuje pitanja igrivosti odraslih (Fleer, 2015; Šindić i Pribišev Beleslin, 2018), te se i manji broj istraživanja posvjećuje ovoj tematici (Fleer, 2015). Stoga, studija daje dodatne uvide u razumijevanje uloge odgajatelja u dječijoj igri, osvjetljavajući pitanja njihovih osobnih i profesionalnih kompetencija koje se referiraju na igrivost. Rezultati ukazuju da odgajatelji ne diferenciraju svoju igrivost kao važnu odrednicu profesionalnih kompetencija, jer njihovo percipiranje uglavnom fokusiraju ka igri djece, prepoznajući je kao najpovoljniji obrazovni prostor za učenje i razvoj. Vrijednost odgajateljevih kompetencija u kontekstu igranja sa djecom prepoznaju dvojako: kao voditelja igre i kao suigrača, iako u oba slučaja odgajatelji prepuštaju djeci slobodu i aktivniju ulogu. Sagledavajući ova kontekstualizovana saznanja o značaju igrivosti odgajatelja u kontekstu sistema njihovih kompetencija za odgojno-obrazovni proces, implikacije studije kreću se ka isticanju važnosti novijih pristupa pedagogiji igre. To podrazumijeva sagledavanje formiranja profesionalnih kompetencija odgajatelja u uslovima, gdje se danas na internacionalnoj sceni, raspravlja o tri moda uključivanja igre u pedagogiju (Wood, 2014 vidjeti više u Fleer, 2015), i to kada je igrovna aktivnost inicirana od strane djece, kada je vođena od strane odraslih, te kada se postavlja u kontekst aktivnosti vođene obrazovnom politikom („tehnicistički-/politički-zasnovano“, str. 11). U sva tri moda koja pozicioniraju igru u obrazovnom kontekstu, a koja  se prepoznaju i u percepciji odgajatelja koji su sudjelovali u istraživanju, važnost odnosa i interakcije koje odrasli uspostavlja sa djecom tijekom igre, stoji kao središnji pedagoško-metodički princip. Stoga, formiranje kompetencija odgajatelja u upućuje na integrativnost ličnih i profesionalnih kompetencija i holističnost u njihovom razvoju tokom inicijalnog sveučilišnog studija i daljeg profesionalnog razvoja odgajatelja. Literatura Armstrong, T. (2018).  Multiple intelligences in the classroom. ( 4th ed .). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Bojović, D. (2008). Više od igre . Beograd: Centar za primenjenu psihologiju. Boškan Tanurdžić, Z. (2000). Od igre do pozornice . Novi Sad: Kerativni centar. Bubikova-Moan, J., Næss Hjetland, H., i Wollscheid, S. (2019). ECE teachers’ views on play-based learning: A systematic review. European Early Childhood Education Research Journal , 27 (6), 776–800. doi: 10.1080/1350293X.2019.1678717 Chabot, D., i Chabot, M. (2009). Emocionalna pedagogija . Zagreb: Educa. Delamare-Le Deist, F. i Winterton, J. (2005). What is competence? Human resource development internationa l, 8 (1), 27–46. doi: 10.1080/1367886042000338227 Devi, A., Fleer, M. i Li, L. (2018). ‘We set up a small world’: Preschool teachers’ involvement in children’s imaginative play. International Journal of Early Years Education , 26 (3), 295–311. doi: 10.1080/09669760.2018.1452720 Drobac Pavićević, M. (2020). Šta je zapravo kreativnost? Banja Luka: Imprimatur i Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci. Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children's imaginary play. Early Child Development and Care , 185 (11-12,Online), 1–13. doi: 10.1080/03004430.2015.1028393 Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings . Albany: State University of New York Press. Ivon, H. (2010). Dijete, odgajatelj i lutka. Zagreb: Golden marketing-Tehnička knjiga. Johnson, J. E., Christie, J. F. i Yawkey, T. D. (1999). Play and early childhood development. (2nd ed.). Addison Wesley Longman, Inc. Jurčević Lozančić, A. (2018). Social competences of kindergarten teachers – Are we applying contemporary knowledge? Croatian Journal of Education , 20 (1), 47–58. doi: 10.15516/cje.v20i0.3055 Kim, J. E., i Shin, N. (2014). Effects of playfulness, play support beliefs and parenting stress on intimate parenting in mothers of young children. Korean Journal of Human Ecology , 23 (4), 571–585. doi: 10.5934/kjhe.2014.23.4.571 Kuckartz, U. (2014). Qualitative text analysis. A guide to methods, practice & using software .  London: Sage Publications. Lohithakshan, P. (2002). Dictionary of education. A practical approach . New Delhi: Kanishka Publishers Distributors. Mijatović, A. (2000). Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova . Zagreb: Edip. Miles, M.B., i Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks-London-New Delhi: Sage. Pribišev Beleslin. (2014). Play in research with children. Croatian Journal of Education, 16 (Sp.Ed.No.1), 253–266. Pribišev Beleslin, T. i Travar, M. (2022). The importance of the OMEP ESD Rating Scale for building future preschool teachers’ professional competencies in Bosnia and Herzegovina. International Journal for Early Childhood . doi: 10.1007/s13158-022-00319-w Rentzou, K., Slutsky, R., Tuul, M., Gol‑Guven, M., Kragh‑Müller, G., Fenu Foerch, D. i Paz‑Albo, J. (2019). Preschool teachers’ conceptualizations and uses of play across eight countries. Early Childhood Education Journal , 47 , 1–14. doi: 10.1007/s10643-018-0910-1 Samardžić, M. i Travar, M. (2016). Kompetencije vaspitača za saradnju sa roditeljima. Nova škola, časopis za teoriju i praksu savremene škole i predškolstva, 11 , 156–168. doi: 10.7251/NS1601158S Sandberg, A., Lillvist, A., Sheridan, S. i Williams, P. (2012). Play competence as a window to preschool teachers' competence. International Journal of Play , 1 (2), 184–196. doi: 10.1080/21594937.2012.693385 Singer, E., Nederend, M., Penninx, L., Tajik, M. i Boom, J. (2014). The teacher’s role in supporting young children’s level of play engagement. Early Child Development and Care, 184 (8), 1233–1249. doi: 10.1080/03004430.2013.862530 Stojaković, P. (2000). Darovitost i kreativnost . Sprsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva RS. Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, Massachusetts – London, UK: Harvard University Press. Synodi, E., Linardakis, M., Sadauskienė, R., Kochanskienė, A. i Rimavičienė, D. (2015). Teachers’ approach to Playfulness in the process of education/learning in Lithuania and Greece. Signum Temporis, 7 (1), 15–19. doi: 10.1515/sigtem-2016-0002 Šindić, A. (2018). Upoznavanje predškolske djece sa okolinom i društvenom sredinom. Banja Luka: Filozofski fakultet. Šindić, A. i Pribišev Beleslin, T. (2018). Students and preschool teachers in play with children: Playfulness approached through the Ego States.  Croatian Journal of Education, 20 (3), 31–50. doi: 10.15516/cje.v20i0.3052 van der Aalsvoort, G., Prakke, B., Howard, J., König, A. i Parkkinen, T. (2015). Trainee teachers’ perspectives on play characteristics and their role in children's play: An international comparative study amongst trainees in the Netherlands, Wales, Germany and Finland. European Early Childhood Education Research Journal , 23 (2), 277–292. doi: 10.1080/1350293X.2015.1016807 Vigotski, L. S. (2005). Dečija mašta i stvaralaštvo. Beograd: Zavod za udžbenike. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Personal and professional early childhood teachers’ competencies for playing with children Abstract Following the discovery that Professor Matijević has directed his broad professional interest, also, towards children's games, article shed light on the previously understudied dimension of play in the educational process - the playfulness of early childhood teachers. Teachers’ playing with children is mostly reflected from a discourse of developmental perspective, where the potentials of play for children's learning and development are highlighted, and, as a ‘leading children's activity’, it is determined at the core of the play-based curriculum. In this context, the dimensions of teachers' involvement in children's play range from one extreme to other: from full teachers’ abstinence from participation and play, as well as disturbing the flow of spontaneous children's play, to moulding and structuring didactic games to educational goals and learning outcomes. The aim of a qualitative study based on interpretive practice is to understand teachers’ experiences on a dimension of the process of playing with children, which refers to their playfulness. Two research questions were asked: what role do educators emphasize as particularly important while playing with children, and what competencies should be mastered in the process? The random sample included 21 educators, who were also master students at two public universities in BiH. The research instrument, which was created for research purposes and applied online, contained eight questions divided into three thematic units: (1) specifics of playing with children; (2) personal playing competencies, and (3) professional playing competencies. Inductive analysis and the use of open coding, in the first round of generalization, singled out two categories of ways in which educators see their position in children's play: (1) play is the backbone of children's development and learning; and (2) play competencies are reduced to leaving free choice to children. The implications of the study move towards emphasizing the importance of newer approaches to pedagogy of play, highlighting the importance of relationships and interactions that adults establish with children during play, suggesting integration of personal and professional competencies and holism in their development during initial university study and professional development. Key words communication-action competencies for play; early childhood teachers’ playfulness; holistic approach; knowledge; volitional and emotional competencies for play Sudjelovanje djece rane i predškolske dobi u kraćim odgojno-obrazovnim programima kao oblicima strukturiranog provođenja slobodnog vremena Monika Pažur Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 18 Izvorni znanstveni rad Sažetak Provođenje slobodnog vremena za djecu može značiti sudjelovanje u strukturiranim ili nestrukturiranim aktivnostima (Meeks i Mauldin, 1990). U Republici Hrvatskoj veliki broj roditelja odlučuje djecu uključiti u strukturirane oblike provođenja slobodnog vremena, specifično u kraće odgojno-obrazovne programe. Kraći odgojno-obrazovni programi jesu programi u okviru kojih se provodi strukturirano stjecanje znanja djece (npr. učenje stranih jezika, abakus...) ili razvoj određenih vještina (npr. sportski program, ples, glazbeni program, likovni program i sl.). Njihova važna karakteristika jest da se odvijaju kontinuirano u svakom tjednu, kada se u određenom vremenskom trajanju isključivo radi na stjecanju znanja ili razvoju vještina iz određenog područja. Cilj ovog istraživanja jest ispitati u kojoj mjeri su djeca predškolske dobi (3 – 7 godina života starosti) uključena u kraće odgojno-obrazovne programe te stavove roditelja o tome zašto uključuju djecu u ove programe i koliko ih smatraju važnima. U istraživanju je sudjelovalo 564 roditelja djece u dobi od 3 do 7 godina života iz svih dijelova RH.  Većina roditelja, više od četiri petine, smatra uključivanje djece rane i predškolske dobi u kraće odgojno-obrazovne programe važnim. Roditelji smatraju kako je to ponajviše važno jer na taj način djeca razvijaju i stječu nova znanja i vještine te razvijaju radne navike. Više od polovice djece, čiji su roditelji sudjelovali u istraživanju, u trenutku ispunjavanja upitnika bilo je uključeno u provedbu kraćih odgojno-obrazovnih programa, a otprilike dvije trećina djece uključeno je u neki kraći odgojno-obrazovni program od 4. godine života ili ranije. Više od trećine djece je uključeno u dva ili više programa. Trećina roditelja navodi kako njihova djeca prosječno 2 – 4 h tjedno provode na kraćim programima, a oni prosječno mjesečno izdvajaju između 300 i 600 kuna za taj tip programa. Najveći broj djece uključeno je u strukturirano učenje engleskog jezika te u neki oblik sportskih programa.  Ključne riječi djeca predškolske dobi; kraći programi; obrazovanje; roditelji; slobodno vrijeme Uvod Značenje djetinjstva mijenjalo se tijekom povijesti te je uvijek ovisilo o tome kako je društvo poimalo dijete i njegove karakteristike, a sukladno tome i viđenju uloge roditelja i ostalih aktera u zajednici na njegov razvoj. Današnja vizija djetinjstva također je uvelike vezana uz društvo i suvremene društvene trendove (Gudjons, 1993). Suvremeno građansko društvo donosi kao općeprihvaćenu ideju da što će netko postati je sve više rezultat njegovog osobnog angažmana nego statusa koji je stekao rođenjem. Spomenuta saznanja dovode do povećanja zahtjeva za učenjem svih ljudi pa tako i djece. Traga se za postupcima, metodama i/ili ustanovama, koje mogu unaprijediti djetetov razvoj i učiniti ga „ uspješnijim “ u budućnosti, te kao posljedica toga djetetov život postaje pedagoški organiziran od najranije dobi (Giesecke, 1993).  Sa spomenutom novom dimenzijom djetinjstva, da u suvremenom svijetu skrb o djetetu pripada i ostalim odraslim osobama koje ne pripadaju obiteljskom krugu, razvija se  i nova roditeljska uloga. Roditelji odabirom tih „drugih“ osoba, programa i ustanova, postaju „koordinatori“ vremena svoje djece (Maleš, 2003). Na roditeljske odabire, kao i na same zahtjeve koji se postavljaju pred „druge“ odrasle osobe koje doprinose razvoju djeteta, utječe suvremeno shvaćanje svrhe i ciljeva odgoja i obrazovanja. Današnji sustav odgoja i obrazovanja gotovo je u potpunosti zaokupila paradigma akademskog postignuća (Amrstrong, 2008), čija su temeljna obilježja ta da je najvažnije usvojiti akademske sadržaje (književnost, prirodne znanosti i matematika) i sposobnosti (čitanje, pisanje, rješavanje problema). Pritom, kurikulum je strog, ujednačen i obvezatan za sve učenike, a mjerenje postignuća isključivo kvantitativno. Ova paradigma nameće stav da je odgojno-obrazovni sustav usmjeren ponajprije kao priprema za budućnost, a koji stupanj obrazovanja će netko moći završiti ovisi primarno o ocjenama, rezultatima na testovima i materijalnim mogućnostima pojedinca. Istovremeno, paradigma razvoja čovjeka (Amrstrong, 2008), koja bi trebala biti protuteža zahtjevima akademske izvrsnosti, te koja bi trebala težiti razvoju karaktera, samopouzdanja, kreativnosti, samosvijesti i oblikovanju identiteta kod svakog djeteta, u potpunosti je zapostavljena. Pod utjecajem dominantne paradigme akademskog postignuća, roditelji djece rane i predškolske dobi teže uključivanju djece u oblike strukturiranog provođenja slobodnog vremena, gdje će odgoj i obrazovanje od najranije dobi pripremati djecu za što bolju (akademsku) uspješnost u budućnosti. Strukturirano slobodno vrijeme djeteta Provođenje slobodnog vremena za djecu može značiti sudjelovanje u strukturiranim ili nestrukturiranim aktivnostima (Meeks i Mauldin, 1990). Strukturirane aktivnosti podrazumijevaju sudjelovanje u organiziranim sportskim, glazbenim, jezičnim ili nekim drugim aktivnostima s planiranom strukturom, voditeljem, vremenom i mjestom održavanja. S druge strane, nestrukturirane aktivnosti obuhvaćaju široku lepezu različitih aktivnosti poput igre, sportova, različitih aktivnosti na otvorenom, kupovine te sudjelovanja u kulturnim i drugim događanjima, kao i vrijeme koje djeca provode pred ekranom (Ajduković i sur., 2020). Način na koji djeca provode slobodno vrijeme značajna je dimenzija njihovog svakodnevnog funkcioniranja, što uz dostupnost slobodnih aktivnosti može biti važna odrednica njihove dobrobiti. Na provođenje djetetovog slobodnog vremena uvelike utječe dominantan pristup današnjice koji karakterizira opsjednutost organizacijom, satnicom i aktivnostima, zgrtanjem ekonomskih, društvenih ili kulturnih bogatstava, koje sve više teži strukturiranim oblicima slobodnog vremena koji se potom isto popunjavaju dodatnim sadržajima i mjestima gdje se mogu stjecati igrolika odgojno-obrazovna iskustva (Amerijckx, 2013). Porast strukturiranih odgojno-obrazovnih programa dogodio se u posljednjih 20-ak godina (Gleave, 2009). Iako postoje određena istraživanja koja sugeriraju da uključivanje djece u razne strukturirane aktivnosti dugoročno utječe na bolji akademski uspjeh djece, kao i razvoj njihovih socijalnih vještina (Eccles i Templeton, 2002), stručnjaci u području dječje igre iskazuju zabrinutost da je djetetovo slobodno vrijeme postalo primarno vezano uz pojmove učenja, a ne uz zabavu i igru (Gleave, 2009). Autor Oksnes (2008) tvrdi kako je igra i slobodno vrijeme djece sve više „instrumentalizirano“, tako da se na njih gleda isključivo kao mjesto učenja, što doprinosi razvoju ideja „dobre“ i „ispravne“ igre, kao one koja poboljšavanje dječje vještine koje će im biti korisne u budućnosti. Upravo Mayall (2000) naglašava da je akademsko učenje ušlo u sve aspekte dječjeg života, te taj proces naziva „školifikacijom djetinjstva“. Jedan od načina strukturiranog provođenja slobodnog vremena djece rane i predškolske dobi jest njihovo uključivanje u kraće odgojno-obrazovne programe. Kraći odgojno-obrazovni programi jesu programi u okviru kojih se provodi strukturirano stjecanje znanja (npr. učenje stranih jezika, abakus...) ili razvoj određenih vještina (npr. sportski program, ples, glazbeni program, likovni program i sl.) djece. Njihova važna karakteristika jest da se odvijaju kontinuirano u svakom tjednu, kada se u određenom vremenskom trajanju (npr. 45 minuta ili 60 minuta) isključivo radi na stjecanju znanja ili razvoju vještina iz određenog područja. Prema istraživanju koje je provela Pećnik (2013), a koje je provedeno u Republici Hrvatskoj, u rekreativno-obrazovnim programima za djecu obuhvaćeno je 15 % predškolske djece, najviše šestogodišnjaka. Od aktivnosti najčešće su zastupljeni sport, strani jezik, ples, glazba. Većina (61 %) roditelja, čija djeca pohađaju rekreativno-obrazovne programe, procjenjuje ih prilično i jako korisnima. Roditelji ističu da u tim aktivnostima djeca uživaju, uče i druže se. Međutim, i sama Pećnik (2013) zaključuje kako očigledno postoji trend povećanja korištenja rekreativno-obrazovnih programa kod djece predškolske dobi. Autorica navodi kako za sve više roditelja sudjelovanje djeteta u navedenim programima predstavlja važan preduvjet za doživljaj da su oni “odgovorni roditelji”. Roditelji smatraju da kroz brojne aktivnosti za strukturirano provođenje slobodnog vremena, razne edukativne i rekreacijske program djeci osiguravaju dobar start u život, pritom čvrsto vjerujući kako na taj način dijete najbolje pripremaju za budućnost (Ljubetić, 2012.). Metodologija Ciljevi istraživanja su: Ispitati u kojoj su mjeri i u koje tipove kraćih odgojno-obrazovnih programa uključena djeca rane i predškolske dobi (3 – 7 godina starosti); Ispitati postoje li razlike u vrsti programa u koje su djeca uključena ovisno o karakteristikama roditelja (dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive) i karakteristikama djeteta (dob i spol); Ispitati razloge zbog kojih roditelji uključuju djecu rane i predškolske dobi u kraće odgojno-obrazovne programe; Ispitati postoje li razlike u razlozima roditelja za uključivanje djece u programe ovisno o karakteristikama roditelja (dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive) i karakteristikama djeteta (dob i spol). Uzorak i prikupljanje podataka U istraživanju su sudjelovali roditelji djece od 3. do 7. godine starosti, koja još nisu uključena u sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja. Istraživanje se provodilo putem online upitnika u studenom 2021. godine, a na pitanja u upitniku ukupno je odgovorilo 564 roditelja, od kojih je 21.26 % bilo očeva, a 78.74 % majki. Najveći postotak roditelja ima dvoje djece, njih gotovo polovica (47.23 %), dok ih četvrtina ima jedno dijete (25.65 %), petina troje djece (19.00 %), a njih 8.12 % ima četvero ili više djece. Dodatni podatci o sudionicima istraživanja vidljivi su u Tablici 1. Tablica 1. Struktura uzorka u odnosu na nezavisne varijable (N = 564) Geografska rasprostranjenost Grad Zagreb - 48.15 % Sjeverna Hrvatska - 29.44 % Jadranska Hrvatska - 14.07 % Panonska Hrvatska - 8.33 % Radni status Puno radno vrijeme - 81.38 % Nepuno radno vrijeme – 7.64 % Nezaposleni - 9.31 % Porodiljni dopust – 1.68 % Najviši stupanj završenog obrazovanja Trogodišnja srednja škola - 11.23 % Četverogodišnja srednja škola - 31.66 % Fakultet (magisterij struke) - 51.1 % Poslijediplomski studij (magisterij znanosti ili doktorat) -  5.16 % Dob roditelja Manje od 25 godina – 2.21 % 25 – 30 godina – 17.50 % 31 – 35 godina – 28.36 % 36 – 40 godina – 28.18 % 41 i više godina – 23.76 % U dijelu upitnika gdje se roditelje pita o broju i vrsti programa koje dijete pohađa, iste se zamolilo da se u odgovorima fokusiraju na samo jedno dijete, koje je u dobi između 3. i 7. godine. U odnosu na spol djeteta, 45.7 % roditelja je odgovaralo na pitanja o dječaku, a njih 54.53 % o djevojčici. Ukupno je 17.01 % roditelja odgovaralo o djetetu koje ima 3 godine, 20.15 % o četverogodišnjaku, 28.10  % o djetetu s pet godina, 25.51 % o šestogodišnjaku, te 9.24 % o djetetu od 7 godina života koje još nije uključeno u sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja. Važno je spomenuti da je je većina djece, o kojima su roditelji odgovarali u upitniku, uključena u neki oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, i to njih 45.84 % u cjelodnevni redoviti program (6 – 10 h), njih 24.03 % u redoviti program s integriranim dodatnim programom, njih 10.54 % u poludnevni redoviti program (5h i manje), a 9.61 % u obavezan program predškole. Svega 9.98 % djece nije uključeno ni u kakav oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Metoda i instrumenti Istraživanje se provodilo anketnim ispitivanjem, a korišten je online upitnik izrađen za potrebe istraživanja. Upitnik se sastojao od nekoliko dijelova: informacije o djetetu, podatci o programima koje dijete pohađa, informacije o roditelju te roditeljski stavovi o kraćim odgojno-obrazovnim programima.  Dio upitnika kojim se ispitivalo o kraćim odgojno-obrazovnim programima u koje je dijete uključeno, sadržavao je pitanja o tome pohađa li dijete trenutno kraće programe, je li ih ikada pohađalo, od koje djetetove dobi je ono uključeno u programe, koliko je najviše programa dijete pohađalo istovremeno te nekoliko pitanja o trenutnoj situaciji: koje programe pohađa, koliko je prosječno tjedno vremena na kraćim programima, te koliko mjesečno novaca roditelji izdvajaju za kraće programe tog djeteta. U okviru dijela o roditeljskim stavovima o kraćim odgojno-obrazovnim programima ispitani su roditeljski stavovi o sljedećim elementima: važnost uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, razlozi uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe te razlozi koji utječu na odabir određenog kraćeg odgojno-obrazovnog programa. Važnost uključivanja djece u programe ispitana je u formi jednog pitanja gdje se od ispitanika istraživanja tražilo da na ljestvici od 1 do 5 procijene u kojoj mjeri smatraju isto važnim. Kako bi se utvrdili razlozi zbog kojih roditelji odabiru određenu vrstu programa, sudionicima istraživanja je ponuđeno osam razloga ( interes djeteta, zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa, fizička blizina mjesta gdje se program provodi, cijena programa, termin u kojem se program provodi, mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta, uključenost djetetovih poznanika u program, svrhovitost programa za budućnost djeteta ) te su za svaki od ponuđenih razloga ispitanici odredili na ljestvici od 1 do 5 u kojoj mjeri isti utječe na njihov odabir kraćeg odgojno-obrazovnog programa. Kako bi se ispitali razlozi uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, izrađena je skala od 15 čestica. Za svaku tvrdnju sudionici istraživanja procijenili su na ljestvici od 1 do 5 u kojoj se mjeri slažu da se tvrdnja odnosi na njih. Na podatcima prikupljenim u glavnom istraživanju (N = 564) napravljena je faktorska analiza kako bi se potvrdila struktura skale. Skalom je objašnjeno 54 % varijance, a Cronbachov α koeficijent pouzdanosti za čitavu skalu iznosi α =. 838. Rezultati  Od ukupnog broja djece, njih 56.67 % je u trenutku popunjavanja upitnika bilo uključeno u neki tip kraćih odgojno-obrazovnih programa, njih 15.93 % je nekada bilo uključeno, ali nije u trenutku provedbe istraživanja, dok ih 27.41 % nije nikada bilo uključeno. Roditeljima djece, koja nikada nisu bila uključena u programe i onima koji nisu trenutnu uključeni, ponudila se opcija da u otvorenom pitanju naznače razloge istog. Roditelji djece, koja nikada nisu bila uključena u ovaj tip programa, kao najčešće razloge navode to što smatraju da su djeca u trenutku ispunjavanja upitnika bila premala da bi se uključila u takav tip programa (uglavnom roditelji trogodišnjaka), jedan dio njih kao razloge navodi određene individualne karakteristike djeteta (npr. česte bolesti, nedovoljna samostalnost, ne pokazuje interes) dok dio njih navodi razloge organizacijske prirode (npr. loša financijska situacija obitelji ili nepostojanje ponude programa u mjestu u kojem žive). Roditelji, čija su djeca bila uključena, a trenutno nisu, kao najčešći razlog navode situaciju s pandemijom COVID-19, dok dio njih navodi kako su djecu isključili iz programa jer nisu pokazivala interes za određeni program ili su bila nezadovoljna kvalitetom programa. Od sve djece za koju su odgovarali roditelji u istraživanju, njih 14.63 % bilo je uključeno prije 3. godine života, a još njih 26.48% uključilo se u programe u 3. godini života. 19.81 % roditelja izjašnjava se da je djecu uključilo u kraće odgojno-obrazovne programe u četvrtoj godini života, 9.81 % u petoj, a preostali postotak u 6. godini. U jednom djelu istraživanja, roditelji su odgovarali na pitanja o pohađanju kraćih odgojno-obrazovnih programa njihove djece za razdoblje unazad posljednjih 12 mjeseci (Tablica 2; Tablica 3). Rezultati su pokazali kako svega 26.87 % djece u dobi od 3. do 7. godine u tom razdoblju nije bilo uključeno u neki oblik kraćeg odgojno-obrazovnog programa (Tablica 2). Čak dvije petine djece (39.55 %) boravilo je prosječno tjedno između 2 i 4 h sudjelujući u kraćim programima, dok je njih 14.9 3% boravilo manje od 2h. Skoro petina djece sudjelovala je više od 4 h tjedno u strukturiranim oblicima odgoja i obrazovanja, i to njih 12.13 % između 4 i 6 h, njih 5.41 % između 6 i 8 h, a 1.12 % djece provodi prosječno tjedno više od 8 h u nekom tipu kraćeg programa. Čak četvrtina djece (25.93 %) pohađa po dva kraća odgojno-obrazovna programa istovremeno, njih 38.62 % pohađa samo jedan program, dok oko 7 % djece pohađa tri ili više kraćih odgojno-obrazovnih programa istovremeno. Pearsonov koeficijent korelacije pokazuje postojanje statistički značajne umjerene pozitivne povezanosti između dobi djeteta i broja programa u koje se dijete uključuje (r = 0.245; p = 0.000), kao i između dobi djeteta i broja sati koje dijete provodi u kraćim odgojno-obrazovnim programima (r = 0.244; p = 0.000) Tablica 2. Kraći odgojno-obrazovni programi u posljednjih 12 mjeseci Broj programa koje je dijete pohađalo istovremeno Niti jedan – 28.36% Jedan – 38.62% Dva – 25.93% Tri – 6.16% Četiri ili više – 0.93% Broj sati u prosječnom tjednu koliko je dijete boravilo na kraćim odgojno-obrazovnim programima Dijete nije bilo uključeno u niti jedan program – 28.36% Manje od 2h – 14.93% Između 2h i 4h – 39.55% Između 4h i 6h – 12.13% Između 6h i 8h – 5.41% Više od 8h – 1.12% Iznos dodatnih financijskih sredstava koja su roditelji izdvajali za programe Ništa – 33.96% Manje od 300kn – 29.10% Između 301 i 600kn – 27.61% Između 601 i 900kn – 7.46% Više od 901kn – 1.87% U odnosu na tip programa koji djeca pohađaju, u Tablici 3 vidljivo je kako najveći postotak djece pohađao sportski program (47.0 %), program engleskog jezika (njih 38.8 %) i plesni program (21.6 %). Osim ovih programa, više od 10 % djece uključeno je u glazbeni i likovni program. Vidljivo je iz tablice kako se veliki postotak roditelja odlučuje izdvajati dodatna financijska sredstva kako bi djeca prisustvovala strukturiranom provođenju slobodnog vremena. Ukupno gledajući, radi se o čak 66% roditelja. Trećina roditelja (Tablica 2) izdvajala je manje od 300 kn (29.10 %) i trećina između 301 i 600kn (27.61 %), dok je 7.46 % njih izdvajalo između 600 i 900kn, a 1.87 % više od 900 kn prosječno mjesečno. Tablica 3. Programi koje djeca pohađaju i programi koje roditelji dodatno plaćaju % djece koja pohađaju ovaj tip programa  (N = 564) % djece koja pohađaju ovaj tip programa, a za koji roditelji izdvajaju dodatna financijska sredstva  (N = 564) Engleski jezik 38.8 % 25.1 % Njemački jezik 4.8% 2.7% Talijanski jezik 3.0% 1.9% Glazbeni program 13.5% 5.0% Likovni program 14.5% 4.5% Sportski program 47.0% 35.8% Vjerski program 9.9% 1.8% Plesni program 21.6% 16.7% Program koji potiče razvoj inteligencije 5.3% 4.1% Abakus 4.1% 2.7% Na dobivenim rezultatima provedene su analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike u tipu programa koji roditelji odabiru u odnosu na karakteristike roditelja: dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive i u odnosu na karakteristike djeteta: dob i spol djeteta. Provedeni su t-testovi za nezavisne uzorke kako bi se ispitalo postoje li razlike u percepciji roditelja u odnosu na spol roditelja (majke/očevi) i spol djeteta (dječaci/djevojčice), u odnosu na radni status (nezaposleni/zaposleni), u odnosu na stupanj završenog obrazovanja (bez fakulteta/fakultet), te u odnosu na broj djece (jedno dijete/dvoje i više djece). Kako bi se ispitale razlike u odnosu na dob roditelja, dob djeteta te regije iz kojih roditelji dolaze, provedena je jednosmjerna analiza varijanci (ANOVA). U odnosu na karakteristike roditelja (dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive) nisu pronađene statistički značajne razlike u odnosu na to koje programe odabiru za djecu. Statistički značajne razlike pronađene su u odnosu na spol djeteta i program u koje je dijete uključeno, gdje je statistički značajno veći broj dječaka nego djevojčica uključenu programe njemačkog jezika (M1 = 2.62, M2 = 1.75; t(27) = 2.196, p < 0.05) i u sportske programe (M1 = 3.12, M2 = 2.75; t(265) = 2.447, p < 0.05).  Nadalje, roditelje se pitalo o razlozima koji utječu na odabir kraćih odgojno-obrazovnih programa, odnosno u kojoj mjeri su im određeni faktori važni kada odabiru kraći program u koji će dijete uključiti (Tablica 4). Kao najvažniji razlog roditelji navode zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa (M = 4.38, SD = 0.777), potom interes djeteta (M = 4.29, SD = 0.815) i mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta (M = 3.86, SD = 0.916). Manje važnim roditelji smatraju fizičku blizinu mjesta gdje se program provodi (M = 3.22, SD = 1.018) te cijenu programa (M = 2.97, SD = 1.038), dok najmanje važnim smatraju uključenost djetetovih poznanika u program (M = 2.51, SD = 1.009). Tablica 4. Faktori koji utječu na roditeljev odabir kraćih odgojno-obrazovnih programa M SD Zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa 4.38 .777 Interes djeteta 4.29 .815 Mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta 3.86 .916 Svrhovitost programa za budućnost djeteta 3.41 1.035 Termin u kojem se program provodi 3.36 .953 Fizička blizina mjesta gdje se program provodi 3.22 1.018 Cijena programa 2.97 1.038 Uključenost djetetovih poznanika u program 2.51 1.009 Na dobivenim rezultatima provedene su analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike u razlozima u odnosu na karakteristike roditelja: dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive. Na razini čestica [1] su provedeni t-testovi za nezavisne uzorke kako bi se ispitalo postoje li razlike u percepciji roditelja u odnosu na spol roditelja (majke/očevi) i spol djeteta (dječaci/djevojčice), u odnosu na radni status (nezaposleni/zaposleni), u odnosu na stupanj završenog obrazovanja (bez fakulteta/fakultet), te u odnosu na broj djece (jedno dijete/dvoje i više djece). Kako bi se ispitale razlike u odnosu na dob roditelja, dob djeteta te regije iz kojih roditelji dolaze, provedena je jednosmjerna analiza varijanci (ANOVA). U odnosu na razlike u razlozima zbog kojih se roditelji odlučuju za određeni program nisu pronađene statistički značajne razlike u nijednom ponuđenom faktoru u odnosu na spol i dob djeteta, te u odnosu na spol roditelja, stupanj obrazovanja roditelja i njihov radni status. Blizina mjesta gdje se provodi program bila je statistički značajno važnija (t(537) = 2.088, p < 0.05) roditeljima s više od jednog djeteta (M = 3.28), no onima koji imaju jedno dijete (M = 3.07) te je bila važnija roditeljima iz grada Zagreba, nego roditeljima iz Jadranske Hrvatske. Najviše razlika u odnosu na razloge odabira određenog programa pronađeno je u odnosu na dob roditelja. Prema rezultatima statistički značajne razlike postoje u razlozima odabira određenih programa između roditelja dobne skupine između 25 i 30 godine života i onih dobne skupine između 36 i 40 godine života. Mlađi roditelji statistički značajno češće, nego stariji odabiru kao razloge za odabir određenih programa zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa (M1 = 4.59, M2 = 4.26; F(4, 534) = 4.057, p < 0.01) , interes djeteta (M1 = 4.48, M2 = 4.15; F(4, 534) = 3.612, p < 0.01) i svrhovitost programa za budućnost djeteta (M1 = 3.71, M2 = 3.28; F(4, 534) = 5.369, p < 0.001). Upitnikom su se ispitivali i stavovi roditelja o kraćim odgojno-obrazovnim programima, neovisno o tome pohađa li njihovo dijete programe ili ne (Tablica 5). Više od četiri petine roditelja smatra uključivanje djece rane i predškolske dobi u kraće odgojno-obrazovne programe važnim. Njih čak 32.97 % smatra to vrlo važnim [2] , 34.25 % važnim, 20.99 % dosta važnim, a svega 11.23 % roditelja navodi kako misli da to nije toliko važno. Roditelji uključeni u istraživanje smatraju kako je najvažniji razlog zbog kojeg uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe (Tablica 5) stjecanje novih znanja i vještina (M = 4.19, SD = 0.868) te razvijanje radnih navika djeteta (M = 4.04, SD = 0.946). Nadalje, važno im je da dijete na taj način razvija svoju individualnost i identitet (M = 3.98, SD = 1.013), samopouzdanje (M = 3.94, SD = 0.977) te da se zabavlja i uživa (M = 3.97, SD = 0.918). Najmanje važnim smatraju potencijalnu djetetovu isključenost iz društva (M = 2.11, SD = 1.154), zaostajanje za drugima (M = 2.25, SD = 1.150) te popunjavanje djetetovog vremena jer bi mu/joj inače bilo dosadno (M = 2.64, SD = 1.253). Tablica 5. Razlozi roditelja zbog kojih uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe M SD ...stječe nova znanja i vještine. 4.19 .868 ...razvija radne navike. 4.04 .946 ...razvija svoju individualnost i identitet. 3.98 1.013 ...se tamo zabavlja i uživa. 3.97 .918 ...ono tako razvija samopouzdanje. 3.94 .977 ...to kvalitetno popunjava njegovo/njezino slobodno vrijeme. 3.92 .960 ...ga/ju to čini sretnim/om. 3.89 .993 ...će ono lakše i brže nešto naučiti u tom razdoblju nego kada će biti stariji. 3.88 .984 ...ga/ju to čini sposobnijim/om. 3.68 1.059 ...će ono biti kasnije uspješnije u školi. 3.47 1.133 ...će mu to osigurati bolju budućnost. 3.16 1.210 ...postaje konkurentnije u budućnosti u potrazi za poslom. 2.87 1.297 ...mu/joj je inače dosadno kod kuće. 2.64 1.253 ...sva druga djeca idu na kraće programe, pa bi ono zaostajalo za ostalima. 2.25 1.150 ...će u suprotnom biti isključen/a iz društva djece s kojom se druži. 2.11 1.154 Na dobivenim rezultatima provedene su analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike u razlozima u odnosu na karakteristike roditelja: dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive. Na razini čestica [3] su provedeni t-testovi za nezavisne uzorke kako bi se ispitalo postoje li razlike u percepciji roditelja u odnosu na spol roditelja (majke/očevi) i spol djeteta (dječaci/djevojčice), u odnosu na radni status (nezaposleni/zaposleni), u odnosu na stupanj završenog obrazovanja (bez fakulteta/fakultet), te u odnosu na broj djece (jedno dijete/dvoje i više djece). Kako bi se ispitale razlike u odnosu na dob roditelja, dob djeteta te regije iz kojih roditelji dolaze, provedena je jednosmjerna analiza varijanci (ANOVA). U odnosu na razloge roditelja zbog kojih uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe, rezultati testova pokazali su da ne postoje statistički značajne razlike niti za jednu česticu u odnosu na dob roditelja, dob djeteta, na radni status roditelja niti za regiju iz koje roditelji dolaze. U odnosu na stupanj završenog obrazovanja, roditelji bez fakulteta (M = 4.01, SD = 0.901) su statistički značajno češće (t(536) = 2.263, p < 0.05) odabirali tvrdnju zato što ga/ju to čini sretnim/om , nego roditelji s fakultetskim obrazovanjem (M = 3.82, SD = 1.042). Također, majke (M = 4.02, SD = 0.899) su statistički značajno češće (t(533) = 2.134, p < 0.05) od očeva odabirale razlog zato što se dijete tamo zabavlja/uživa od očeva (M = 3.82, SD = 0.942). Razlike na najviše čestica u okviru ove skale pronađene su u odnosu na spol djeteta, gdje su roditelji statistički značajno češće za djevojčice nego za dječake odabirali kao razlog taj da će sudjelovanje u kraćim odgojno-obrazovnim programima djevojčici osigurati bolju budućnost (M1 = 3.05, M2 = 3.25; t(535) = 1.985, p <0.05), da je kraći programi čine sposobnijom (M = 3.55, M2 = 3.78; t(529) = 2.437, p < 0.05) te da će zbog sudjelovanja u kraćim programima biti uspješnija u školi (M1 = 3.32, M2 = 3.59; t(535) = 2.747, p < 0.01).  Diskusija Više od tri četvrtine djece u dobi od 3. do 7. godina bila su uključena u neki tip kraćih odgojno-obrazovnih programa, od čega ih je oko 60 % bilo uključeno za vrijeme provedbe istraživanja. Nešto manje od polovice roditelja odlučilo je djecu uključiti u neki tip programa prije ili s navršenom trećom godinom života, a prije pete godine života ih je uključeno oko 60 %. S porastom dobi djeteta raste i broj programa u koje se dijete uključuje, kao i vrijeme koje dijete provodi u kraćim odgojno-obrazovnim programima. Pritom, važno je imati na umu da se u velikoj većini (oko 90 %) radi o djeci koja su istovremeno uključena u neki oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te su kraći odgojno-obrazovni programi nešto što pohađaju dodatno. Ovakvi rezultati upućuju kako roditelji u Hrvatskoj imaju sve veću potrebu strukturirati dječje slobodno vrijeme. Uključivanje djeteta u razne strukturirane programe odgoja i obrazovanja od najranije dobi, postavlja sve ranije pred dijete zahtjev za preuzimanjem odgovornosti za vlastiti uspjeh (Giesecke, 1993). Pomak prema više strukturiranim oblicima igre i ostalim dječjim obvezama dovodi do „prekomjernog planiranja“ dječjih života, što može kod neke djece poticati akademsku  izvrsnost, međutim, isto je povezano i s pojavom stresa i depresije kod djece (Lego Learning Institute 2002). Istraživanje Melman i sur. (2007), kojim se ispitivao učinak sudjelovanja u dodatnim aktivnostima na djecu, sugeriralo je zaključak kako određeni broj dodatnih aktivnosti može imati neke koristi za djecu, međutim, mora postojati jasan balans između njih i informalnog korištenja slobodnog vremena, kao što je igra. Igra je nešto što se odvija spontano, slobodno i samomotivirajuće (Rajić i Petrović-Sočo, 2015). Djeca igrajući se uče različite socijalne uloge, stječu saznanja o svijetu oko sebe, njegovu funkcioniranju, uče komunicirati s drugima, te stječu različite vještine i navike (Arbunić, 2004). Igra kao takva utječe na djetetov osobni razvoj i vrlo je važan element djetetovog djetinjstva. Skraćivanje djetetovog vremena za slobodnu igru, koja nije opterećena rezultatima i postignućima, onemogućuje djetetov potpuni razvoj jer je sam Vigotski (1929: 415) napisao: “Čini se da, sa stajališta razvoja djeteta, igra nije prevladavajući oblik aktivnosti, nego je u određenom smislu vodeći izvor razvoja u predškolskoj dobi“. Govoreći o razlozima zbog kojih roditelji uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe vidljivo je kako su najčešći razlozi razvoj novih znanja i vještina i stjecanje radnih navika. Također, prilikom odabira programa roditeljima je važna mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta te svrhovitost programa za budućnost djeteta. Ovakvi rezultati sugeriraju kako se paradigma akademskog postignuća, koja prevladava u školskom sustavu, postepeno „prelijeva“ i u područje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prisjećajući se osnova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i Fridricha Frobela, koji je smatrao kako djeca trebaju učiti primarno kroz slobodnu igru, imitacije i razvijajući maštu, kreativnost i slobodu, ovakvi rezultati istraživanja navode na promišljanje kako predškolsko razdoblje postaje sve više vrijeme učenja, a manje vrijeme slobode i kreativnosti. Prema Armstrong (2008) posljedice paradigme akademskog postignuća u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju vidljive su upravo u tome da se djecu rane i predškolske dobi uključuje u aktivnosti koje nisu primjerene njihovom kognitivnom i emotivnom razvoju te se od njih zahtijeva da se u isto, određeno vrijeme sva djeca bave istom aktivnošću, u kojem postoje određeni „zadatci“ i „sadržaji“ koje djeca moraju usvojiti. Nadalje, važno se osvrnuti na rezultat da gotovo dvije trećine roditelja izdvaja dodatna financijska sredstva da bi se djeca uključila u kraće odgojno-obrazovne programe. Poznato je kako su obitelj i roditeljstvo pod utjecajem mnogobrojnih čimbenika koji utječu na roditeljsko ponašanje i formiranje afektivnih veza na relaciji roditelj-dijete te mogu negativno utjecati na doživljaj i kvalitetu roditeljstva te percepciju obitelji (Ljubetić i Reić-Ercegovac, 2010). Jedan od tih čimbenika su i financijske (ne)prilike roditelja. Mišljenje kako se „odgovornim“ roditeljima smatraju oni čije dijete sudjeluje u obrazovnim programima (Pećnik, 2013), može doprinijeti povećanju ekonomskog pritiska kojem su roditelji svakodnevno izloženi uslijed nedostatka financijskih sredstava za zadovoljenje potreba obitelji, što povećava vjerojatnost sukoba između roditelja i smanjuje njihov kapacitet za podržavajuće roditeljstvo (Raboteg-Šarić i Pećnik, 2006). Također, isto može pridonijeti produbljivanju postojećih društvenih nejednakosti između obitelji koje nisu i onih koje jesu u riziku od siromaštva. Obitelji u riziku od siromaštva se susreću s teškoćama u ostvarivanju osnovnih životnih uvjeta potrebnih za bazično preživljavanje djece i obitelji, te i sami u ranijim istraživanjima ističu problem podmirenja, za djecu iznimno važnih, troškova vezanih za obrazovanje, što djecu dovodi do svojevrsne degradacije unutar njihove socijalne mreže, osobito u području obrazovanja i vršnjačkih skupina, što u konačnici može dovesti do socijalne isključenosti (Šućur i sur., 2015; Družić Ljubotina, Sabolić i Kletečki Radović, 2017). Prema spomenuitim istraživanjima loša materijalna situacija, dovela je do dubokog nezadovoljstva i osjećaja frustracije kod njihove djece, koja se nalaze u vrlo osjetljivoj dobi podložnoj utjecaju vršnjaka, a roditelji se pritom suočavaju s nerazumijevanjem, ogorčenošću i osjećajem stigmatiziranosti od strane svoje djece. Takvi osjećaji javljaju se kao posljedica nemogućnosti uklapanja njihove djece u okvire koji su postavljeni unutar današnjih zahtjeva obrazovnog sustava (Družić Ljubotina, Sabolić i Kletečki Radović, 2017), kao što je to u današnje vrijeme i uključivanje djece u strukturirane programe prvođenja slobodnog vremena. Rezultati istraživanja ukazuju i na određene razlike u roditeljskim ponašanjima u odnosu na spol djeteta. Statistički je značajno veći broj dječaka nego djevojčica uključen u programe njemačkog jezika i u sportske programe, dok roditelji statistički značajno češće za djevojčice nego za dječake odabiru kao razlog taj da će sudjelovanje u kraćim odgojno-obrazovnim programima djevojčici osigurati bolju budućnost, da je kraći programi čine sposobnijom te da će zbog sudjelovanja u kraćim programima biti uspješnija u školi. Razlike u roditeljskim ponašanjima u odnosu na to imaju li dječaka i djevojčicu već su ranije pronađene u nacionalnim istraživanjima (Pećnik, 2013; Ajduković i sur., 2020; Pažur i Drvodelić, 2022). Prema rezultatima UNICEF-ovog istraživanja provedenog 2020. godine, djevojčice svih dobnih skupina više su uključene u kućanske poslove od dječaka. Istovremeno, dječaci češće igraju video igrice i gledaju televiziju. Slične su razlike prisutne u aktivnostima izvan kuće. Dječaci su češće uključeni u sport, a djevojčice u vjerske aktivnosti. Isto istraživanje pokazuje da su djevojčice više zabrinute za budućnost obitelji i odnosa među članovima obitelji nego dječaci, što sugerira da postupno preuzimaju svoju žensku rodnu ulogu. Istraživanje Pažur i Drvodelić (2022) pokazalo je kako roditelji statistički značajno više u prosječnom tjednu djevojčicama čitaju slikovnice ili priče te plešu, pjevaju ili recitiraju, a s dječacima igraju igricu na ICT tehnologijama. U odnosu na ovo istraživanje, moglo bi se zaključiti kako roditelji potkrjepljuju stereotipe temeljene na biološkim razlikama između spolova, prema kojima dječaci imaju veću potrebu za tjelesnom ekspresijom (Marović, 2009). Također, nalazi ovog istraživanja u odnosu na razlike u spolu u skladu su s analizom stanja obrazovanja za rodnu ravnopravnost u Hrvatskoj (Pažur, 2022) u kome se ističe da roditelji u određenoj mjeri smatraju kako je potrebno drugačije pristupiti odgoju djevojčica i dječaka. Naime, iako se navedenom istraživanjem (Pažur, 2022) utvrdilo kako većina roditelja smatra da dječake i djevojčice treba odgajati podjednako, ipak četvrtina roditelja vjeruje da djevojčicama kuhanje i pečenje kolača sviđa više nego dječacima te da dječaci trebaju više sportskih aktivnosti od djevojčica. Naposlijetku, rezultati ovog istraživanja sugeriraju kako su roditelji svjesni postojećih rodnih neravnopravnosti u društvu te stoga smatraju kako se djevojčice trebaju „više potruditi“ da bi bile uspješne i iz tog razloga će im kraći programi biti korisniji za uspješnu budućnost. Rezultati istraživanja ukazuju kako je trend uključivanja djece rane i predškolske dobi u oblike strukturiranog provođenja slobodnog vremena, u vidu kraćih odgojno-obrazovnih programa, postalo nešto oko čega postoji velika razina slaganja među hrvatskim roditeljima. Naime, u odnosu na razloge uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, razloge zadržavanja djece u određenim programima, kao i u odnosu na to kada, u koliko i u koji tip programa se djeca uključuju, ne postoje gotovo nikakve značajne razlike između roditelja različite dobi, spola, radnog statusa, stupnja obrazovanja ili regije iz koje dolaze. Jedna od najizraženijih razloga između različitih skupina roditelja uočena je u razlozima u odabiru određenog tipa obrazovanja, gdje su mlađi roditelji statistički značajno češće od starijih odabirali kao važne razloge zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa, interes djeteta i svrhovitost programa za budućnost djeteta. Ovakav nalaz mogao bi se povezati s ranije prepoznatim razlikama o mlađim i starijim roditeljima, odnosno o razlikama koji se javljaju između ove dvije skupine u odnosu na roditeljsku uključenosti u odgoj i na odgojne postupake koje roditelji odabiru. Naime, prema Kušević (2013), istraživanja ukazuju kako postoje određene pozitivne odgojne implikacije odgođenog roditeljstva koje se manifestiraju kroz veću zrelost roditelja i njihovu spremnost na izazove roditeljstva te kvalitetnije oblikovanja obogaćene odgojne okoline. Generalno gledajući, istraživanje navodi na zaključak kako je pohađanje kraćih odgojno-obrazovnih programa u Hrvatskoj postalo nešto što je temeljni dio odrastanja djeteta, odnosno u značajnoj mjeri prihvaćen standard pripreme djeteta za budućnost. Sličan pristup roditeljstvu prepoznat je i kod drugih istraživača. Tako Rosenfeld i Wise (2001) nazivaju pojmom „hiper-roditeljstvo“ fenomen roditeljstva u kojem roditelji, kako bi djeca bila što uspješnija, potiču ih da se uključe u razine dodatne aktivnosti nauštrb vremena provedenog maštajući i slobodno se igrajući. Očigledno, „hiper-roditeljstvo“ postaje sve više i općeprihvaćen fenomen hrvatskih roditelja djece rane i predškolske dobi. Zaključak Nalaz, koji ukazuje na potrebu roditelja da strukturiraju slobodno vrijeme svoje djece već u ranoj i predškolskoj dobi, svakako je nešto što ima određene implikacije na teoriju i praksu odgoja i obrazovanja. U području istraživanja potrebno je istraživati utjecaj sve ranijeg strukturiranog odgoja i obrazovanja na djecu, kao i širiti rezultate istraživanja koja ukazuju na pozitivne efekte koje slobodna igra ima na dijete. Na razini prakse odgoja i obrazovanja treba naglasiti ulogu ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u cjelokupnom razvoju djeteta, pa tako i u razvoju sportskih, glazbenih, likovnih i jezičnih kompetencija. Nužno je dijeliti primjere dobre prakse prema roditeljima i široj javnosti kako bi se razvila svijest da se potrebna znanja, vještine, ali i razvoj djetetovog individualiteta i identiteta razvijaju u sklopu redovnih institucionalnih programa ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja prema Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) [4] , te o značaju slobodne, samomotivirajuće i nestrukturirane igre za razvoj djeteta. Paradigma akademskog postignuća postaje primarna u području obrazovanja, te se njezin utjecaj polako precrtava na roditelje djece rane i predškolske dobi. Potrebno je provoditi edukacije roditelja koje naglašavaju važnost uravnoteženog razvoja djeteta, u kojem je naglasak podjednako na učenju, ali i na individualnom i osobnom razvoju. Provedeno istraživanje ima određenih ograničenja i otvara daljnja istraživačka pitanja. Jedno od značajnijih jest uključiti u budućim istraživanjima pitanja koja se tiču roditeljevog poimanja značenja slobodnog vremena djeteta i njegove važnosti za razvoj djeteta. Također, odgovori sudionika istraživanja na neka otvorena pitanja sugeriraju kako bi kao nezavisnu varijablu bilo korisno uključiti veličinu mjesta u kojoj roditelji žive, s obzirom da su roditelji iz manjih mjesta komentirali kako nemaju pristup nikakvim kraćim odgojno-obrazovnim programima. Literatura Ajduković, M., Rajhvajn Bulat, L., Sušac, N. i Vejmelka, L. (2020). Subjektivna dobrobit djece u Hrvatsko j. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Amerijckx, G. (2013). Slobodno vrijeme i oslobođeno vrijeme. Djeca u Europi: zajednička publikacija mreže europskih časopisa , 5 (10), str. 18. Arbunić, A. (2004). Roditelji i slobodno vrijeme djece . Pedagogijska istraživanja , 1 (2), 221–229. Armstrong, T. (2008). N ajbolje škole, Kako istraživanje razvoja čovjeka može usmjeravati pedagošku praksu . Zagreb: Educa. Družić Ljubotina, O., Sabolić, T. i Kletečki Radović, M. (2017). Život obitelji s djecom u uvjetima siromaštva iz perspektive roditelja. Ljetopis socijalnog rada , 24(2), 243–276.   Eccles, J.S. i Templeton, J. (2002). Extracurricular and other after-school activities for youth. Review of Education Research , 26, 133–80. Giesecke, H. (1993). Uvod u pedagogiju . Zagreb: Educa. Gleave, J. (2009). Children’s time to play: A literature review . London: Playday. Gudjons, H. (1993). Pedagogija – temeljna znanja . Zagreb: Educa. Kušević, B. (2013). Odgojne implikacije odgođenog roditeljstva. Pedagogijska istraživanja , 10 (1), 81–101. LEGO Learning Institute (2002). Time for Playful Learning? A cross-cultural study of parental values and attitudes towards children’s time for play . Billund: The Institute. Ljubetić, M. (2012). Nosi li dobre roditelje roda?! Odgovorno roditeljstvo za kompetentno dijete. Zagreb: Profil. Ljubetić, M. i Reić Ercegovac, I. (2010). Studenstka percepcija obitelji i roditeljstva – kroskulturalna perspektiva. Život i škola , 23 (1), 35–56. Marović, Z. (2009). Ne smiješ plakati, ti si dječak. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima , 15 (58), 18–23   Mayall, B. (2000). The sociology of childhood in relation to children’s rights. The International Journal of Children’s Rights , 8 (3), 243–59. Meeks, C.B. i Mauldin, T. (1990). Children's time in structured and unstructured leisure activities. Journal of Familiy and Economic Issues , 11, 257–281.  doi:  10.1007/BF00987003 Melman, S., Little, S.G. i Akin-Little, K.A. (2007). Adolescents, overscheduling: Therelationship between levels of participation in scheduled activities and self-reported clinical symptomology. The High School Journal , Feb/March, 18–30. Oksnes, M. (2008). The carnival goes on and on! Children’s perceptions of their leisure time and play in SFO. Leisure Studies , 27 (2), 149–64. Pažur, M. (2022). Obrazovanje, rodna ravnopravnost i djetinjstvo: hrvatski slučaj. Dostupno na: https://www.researchgate.net/publication/360411685_Gender_Equality_and_Education_Croatia_Report_Rodna_ravnopravnost_i_obrazovanje_izvjestaj_Hrvatska [12.5.2022.] Pažur, M. i Drvodelić, M. (2022). Parenting as an Important Factor of the Optimal Development of the Child Enrolled in Early Childhood Education Institutions.  Croatian Journal of Education , 24 (2). Pećnik, N. (ur.) (2013). Kako roditelji I zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj . Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Raboteg-Šarić, Z. i Pećnik, N. (2006). Bračni status, financijske teškoće i socijalna podrška kao odrednice roditeljske depresivnosti i odgojnih postupaka. Društvena istraživanja , 6 (86), 961–1005. Rajić, V. I Petrović-Sočo, B. (2015). Dječji doživljaj igre u predškolskoj I školskoj dobi. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 64 (4), 603–620. Rosenfeld, A. i Wise, N. (2001). The Overscheduled Child: Avoiding the hyperparenting trap . New York: St Martins Press. Šućur, Z., Kletečki Radović, M., Družić Ljubotina, O. i Babić, Z. (2015). Siromaštvo i dobrobit djece predškolske dobi u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Vygotsky, L. S. (1929). The Problem of the Cultural Development of the Child. Journal of Genetic Psychology , 36, 415–434. [1] S obzirom da su analize rađene na razini čestica, biti će navedeni podaci samo onih analiza koje su se pokazale statistički značajne. Odlučilo se prikazivati razlike na razini čestice zbog vrlo malog broja statistički značajnih razlika što je važan element za diskusiju. [2] Ljestvica je nudila sljedeće izbore: uopće nije važno, nije važno, važno je, dosta je važno, te vrlo je važno. [3] S obzirom da su analize rađene na razini čestica, biti će navedeni podaci samo onih analiza koje su se pokazale statistički značajne. Odlučilo se prikazivati razlike na razini čestice zbog vrlo malog broja statistički značajnih razlika što je važan element za diskusiju. [4] Dostupno na: https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf , pregledano 12. svibanj 2022. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Participation of preschool children in short educational programs as ways of spending structured free time Abstract Spending free time for children means that there are involved in structured and unstructured activities (Meeks & Mauldin, 1990). In the Republic of Croatia many children are involved in short educational programs. Short educational programs are structured in the way that children are able to gain some specific knowledge (esc. some language or abacus) or to develop some specific skills (esc. sport program, dance program). They are being held continuously, each week.  The goal of this research is to examine to what extant are the children in the age from 3 to 7 years old involved in short educational programs and to examine attitudes of parents about why they include children in those programs and to what extent they believe that that is important. Research was conducted vie online questionnaire, that was fulfilled by 564 parents of children age 3-7 that live all over Croatia. Most parents, more than four-fifths of them,  believe that it is important or very important for children to be part of short educational programs. Parents believe that the most important reasons for including children in those programs are gaining new knowledge and skills and developing working habits. More than half of the children whose parents have been part of the research were, at the moment when research was conducted, involved in some short educational program. Two-thirds of the children have been involved in some program from the age of 4 or even earlier. More than one third of all children have been included un two or more programs.  Weekly, around one-third of included parents claimed that their children have been between 2-4 hours weekly involved in some short program, and that they have been giving between 300 and 600 Croatian Kuna’s monthly for those programs. Most children have been included in programs of learning English language and some kind of sport programs. Key words education; free time; parents; preschool children; short programs Formativno vrednovanje i dobrobiti njegove primjene Lea Car 1 , Goran Lapat 2 1 Američka internacionalna škola, Zagreb 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 19       Prethodno priopćenje Sažetak Sustavno ocjenjivanje i vrednovanje postignuća učenika neizostavan je dio nastavnog procesa. Kao takvo, ocjenjivanje i vrednovanje izloženo je stalnom razvijanju i osuvremenjivanju. Provedba cjelovite kurikularne reforme u Republici Hrvatskoj 2019. godine, službeno označava prijelaz ka suvremenoj nastavi te naglašava važnost implementacije formativnog vrednovanja u proces odgoja i obrazovanja. O pozitivnim učincima koje primjena formativnog vrednovanja ima za učenike, učitelje i roditelje svjedoče brojna istraživanja. Nadovezujući se na to, istraživanje je usmjereno na ispitivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju te određivanje učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavnom procesu. U online istraživanju sudjelovalo je 212 učitelja primarnog obrazovanja. Rezultati pokazuju da učitelji imaju pozitivna mišljenja o formativnom vrednovanju te da je učestalost primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi visoka. Unatoč tome, istraživanjem je utvrđeno da određene sastavnice formativnog vrednovanja učitelji primjenjuju rjeđe nego druge što ukazuje na važnost educiranja učitelja o dobrobitima primjene manje zastupljenih sastavnica. Implikacije ovog istraživanja ukazuju na važnost educiranja učitelja o dobrobiti primjene formativnog vrednovanja s ciljem poticanja njegove češće primjene u odgojno-obrazovnom procesu. Ključne riječi formativno vrednovanje; vrednovanje kao učenje; vrednovanje za učenje Uvod Ocjenjivanje je jedna od temeljnih aktivnosti školske svakodnevice. Prema Pravilniku o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi , ocjenjivanje je definirano kao postupak pridavanja brojčane ili opisne vrijednosti rezultatima praćenja i provjeravanja učenikovog rada (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019). Funkcije školskog ocjenjivanja podrazumijevaju pružanje povratnih informacija učiteljima, učenicima i roditeljima o radu učenika; povratne informacije o učiteljskoj uspješnosti organizacije nastavnog procesa, o djelotvornosti nastavnika i škola te o isplativosti uloženih financijskih sredstava u obrazovanje (Kyriacou, 2001, Matijević, 2017; Ruić i Lukša, 2017). Raznovrsnost funkcija školskog ocjenjivanja te kontinuiranost njegova provođenja pred ocjenjivanje stavljaju potrebu za njegovim stalnim unapređivanjem i prilagođavanjem potrebama suvremene škole (Mužić i Vrgoč, 2005). Suvremeni je pristup obrazovanju usmjeren na razvoj kompetencija koje omogućuju zadovoljavanje osobnih potreba te uspješno funkcioniranje u društvu pa su u suvremenoj nastavi u prvi plan stavljene aktivnosti učenika i ishodi koje oni trebaju usvojiti (Matijević i Radovanović, 2011). Sukladno promjenama u organizaciji nastavnog procesa, javlja se potreba za razvijanjem učiteljskih kompetencija u području vrednovanja i usmjerenost ka njihovom stjecanju za vrijeme inicijalnog obrazovanja, ali i tijekom radnog vijeka uključivanjem u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog usavršavanja. Autori Booth, Hill i Dixon (2014) zaključuju da učitelj koji učinkovito provodi vrednovanje nastoji motivirati učenike, pomaže im u učenju i razvijanju sposobnosti samoreguliranog učenja. Upoznat je s kurikulumom, kontinuirano prikuplja informacije relevantne za vrednovanje te uspostavlja podržavajuću razrednu klimu u kojoj učenici slobodno izražavaju svoja mišljenja, razgovaraju međusobno i s učiteljem (Absolum i sur., 2009; prema Booth, Hill i Dixon, 2014). Zrilić (2019) ističe i važnost uvažavanja elementa kao što su: radne navike učenika, uvjeti učenja, zalaganje i napredak učenika, njegova motivacija i sposobnosti. U odgojno-obrazovnom sustavu Republike Hrvatske u Pravilniku o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi (MZO, 2010) vrednovanje je definirano kao sustavno prikupljanje podataka u procesu učenja i postignutoj razini kompetencija…, u skladu s unaprijed definiranim i prihvaćenim metodama i elementima. Cjelovita kurikularna reforma naglašava tri temeljna pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenog . Navedeni pristupi vrednovanju navedeni su u Pravilniku o izmjenama i dopunama Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi (MZO, 2019), a vrednovanje kao učenje i vrednovanje za učenje temeljne su sastavnice formativnog vrednovanja. Povijest formativnog vrednovanja veže se uz Benjamina Blooma koji navodi da provođenjem majstorskog učenja učitelji mogu znatno utjecati na postignuća učenika (Bloom 1968; prema Guskey, 2005). Majstorsko učenje podrazumijeva korištenje raznovrsnih metoda tijekom poučavanja, prilagođavanje metoda i vremena potrebama učenika te procjenjivanje znanja učenika na kraju svake nastavne jedinice. U skladu s rezultatima, podrazumijeva planiranje daljnjeg poučavanja, otklanjanje manjkavosti te usmjeravanje učenja učenika povratnim informacijama. Pojam uključuje i poticanje samovrednovanja i razvijanje odgovornosti učenika za postignute rezultate (Bloom, 1971; prema Guskey, 2005). Danas je pojam poznat pod nazivom formativno vrednovanje te uključuje jednake sastavnice. Rajić (2017) navodi da ono podrazumijeva aktivnosti koje učenicima pružaju povratne informacije o njihovom napredovanju i načinima postizanja boljih rezultata te ističe kontinuiranost provođenja kao važnu odrednicu učinkovitog formativnog vrednovanja. Penca Palčić (2008) navodi da formativnim vrednovanjem učitelj upoznaje učenika s onim elementima u kojima postiže slabije rezultate prije sumativne ocjene, s ciljem usmjeravanja učenika prema napretku i davanju osjećaja vlastite učinkovitosti. Kyriacou (2001) navodi da formativno vrednovanje učitelju daje povratne informacije na temelju kojih on planira djelotvornije zadovoljavanje potreba učenika. Provedbom takvog usmjerenog vrednovanja može se značajno utjecati na poboljšanje procesa učenja i učeničkih postignuća čime se djeluje na povećanje efikasnosti nastave (Vasilj i Letina, 2019). Osnovne su sastavnice formativnog vrednovanja vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje. Vrednovanje za učenje provodi se za vrijeme učenja i poučavanja te čini izravnu poveznicu između učenja i vrednovanja (Baird, Andrich, Hopfenbeck i Stobart, 2017) te podrazumijeva prikupljanje podataka o tijeku učenja te njihovu analizu (MZO, 2019). Rezultat vrednovanja za učenje nije ocjena, već se provodi s ciljem razmjene informacija u čijoj interpretaciji zajedno sudjeluju i učenici i učitelji (MZO, 2019). Vasilj i Letina (2019) navode da ono osigurava protok informacija koje omogućuju pravovremeno poduzimanje adekvatnih postupaka i mjera kako bi se učenicima omogućilo dostizanje veće razine znanja. Prvotna mu je svrha unapređenje učenja učenika modifikacijom nastavnog procesa na temelju uočenih potreba učenika (Black, Harrison, Lee, Marshall i Wiliam, 2004). Pravilnom primjenom vrednovanja za učenje može se utvrditi učenikovo predznanje, interes, trenutna motivacija, manjkavosti i teškoće u učenju. Takvim kontinuiranim pristupom učenicima se omogućava smisleno sudjelovanje u nastavi te daje prilika za produktivno učenje što može pozitivno djelovati na razvoj motivacije, usmjerenosti na zadatke, povećanje samopouzdanja i stvaranje pozitivnije slike o sebi (Popham, 2013). Najčešće primjenjivane metode provođenja uključuju: vođenje razgovora, anegdotske zabilješke, izlazne kartice, pločice piši-briši, učeničke mape, ciljna propitivanja te opažanje učeničkih aktivnosti i ponašanja (MZO, 2019). Ostale metode podrazumijevaju: dnevnike čitanja, prezentacije, kratke pisane provjere, rubrike za vrednovanje, grupne rasprave te provjere zadaća (Bursać, Dadić i Kisovar-Ivanda, 2016). Osnovnim preduvjetom uspješnog provođenja vrednovanja za učenje smatra se otvorena komunikacija između svih dionika nastavnog procesa (El-Emam, 2005). Kada je riječ o otvorenoj komunikaciji, važnu ulogu čine povratne informacije kojima učitelji mogu utjecati na poboljšanje učeničkih rezultata (Graham, 2015). Hounsell (2003) navodi da učenici uče brže i učinkovitije kada znaju što rade dobro, a što je potrebno promijeniti kako bi postigli napredak u učenju. Black i suradnici (2004) navode da povratne informacije koje su pružene učenicima imaju veću vrijednost od općih komentara ili visoke ocjene. Da bi povratna informacija bila učinkovita, važno je da je pravovremena, da zadovoljava individualne potrebe učenika, potiče i motivira učenika na rad, pomaže mu u razumijevanju kriterija ocjenjivanja i u razjašnjavanju ishoda učenja (Hatziapostolou i Paraskakis, 2010). Tako strukturirane povratne informacije učenicima omogućuju što ranije prepoznavanje nedostataka u učenju i poduzimanje koraka da ih isprave, motiviraju učenike da ulažu više truda te imaju pozitivniji odnos prema učenju i nastavi (Graham, 2015; Vasilj i Letina, 2019). Pravilno strukturirane informacije mogu djelovati na samopouzdanje učenika te potaknuti bolju suradnju među učenicima te suradnju učenika i učitelja (Clark, 2011). Isto tako, pomažu učenicima u razumijevanju kriterija ocjenjivanja i u razjašnjavanju ishoda učenja objašnjavanjem onoga što je potrebno usvojiti i načina na koji je to moguće postići (Hatziapostolou i Paraskakis, 2010; Huxham, 2007). Djelotvornim oblikovanjem povratnih informacija, učitelj učenicima pokazuje da mu je stalo do njihova napretka te pokazuje da vjeruje u njihove sposobnosti (Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003). Pri tome, važno je imati na umu da se djelotvorne povratne informacije mijenjaju tijekom procesa učenja i poučavanja sukladno s napredovanjem učenika i njihovim potrebama (Clark, 2011). Vrednovanje kao učenje podrazumijeva sustavnu uključenost učenika u proces vrednovanja s ciljem poticanja razvoja učeničke samostalnosti i samoreguliranog pristupa vlastitom učenju i vrednovanju (MZO, 2019). Zasniva se na metodama samovrednovanja te metodama vršnjačkog vrednovanja učenika. Matijević (2004) navodi da se samovrednovanje odnosi na aktivnost vlastite procjene stupnja ostvarenosti ciljeva nastave subjekta koji uči. Mužić i Vrgoč (2005) samovrednovanje opisuju kao aktivnosti u kojima subjekti vrednuju sami sebe. Rajić (2017) samovrednovanje povezuje s dosljednošću i vjerom u sebe koju učenik ima kada je riječ o samorefleksiji, samonadzoru i samoprilagodbi. Pojam vršnjačkog vrednovanja definira se kao oblik suradničkog reguliranja učenja, a podrazumijeva aktivno uključivanje učenika u vrednovanje postignuća drugih učenika u razredu (MZO, 2019). Vršnjačko vrednovanje pozitivno utječe na motivaciju učenika te pridonosi razvoju suradnje među učenicima. Učenicima daje osjećaj osobne važnosti u procesu vrednovanja te ih ohrabruje na preuzimanje odgovornosti za vlastito učenje, pridonosi shvaćanju vrednovanja kao sastavnog dijela učenja, pridonosi stvaranju prihvaćajućeg i pozitivnog nastavnog ozračja te pozitivno djeluje na poticanje metakognitivnih procesa (Race, 1998; Zariski, 1996; Brown, Rust i Gibbs, 1994; prema McDonald, 2016). Učiteljeva uloga podrazumijeva osmišljavanje listića za samovrednovanje te provođenje drugih metoda koje podržavaju proces učenja i samovrednovanja (El-Emam, 2005). Najčešće primjenjivane metode vrednovanja kao učenje jesu samorefleksija nakon aktivnosti i rješavanja zadataka, ljestvice procjene, digitalni dnevnici u kojima učenici zabilježe izazove i postignuća, izlazne kartice, povratne informacije dogovorenim znakom, grafički organizatori, listići za samoprocjenu, vršnjačko vrednovanje, rubrike te konzultacije s učiteljem (MZO, 2019). Rajić (2013) naglašava da samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje osigurava učenicima mogućnost samostalne procjene vlastitih postignuća bez ovisnosti o povratnoj informaciji učitelja. Metode Obzirom na prijašnja istraživanja kojima je utvrđena pozitivna povezanost primjene formativnog vrednovanja u nastavi i školskog uspjeha učenika, ali i pozitivna povezanost primjene formativnog vrednovanja i niza osobnih i ponašajnih karakteristika učenika koje mogu pozitivno djelovati na školski uspjeh učenika (motivacija za učenje, samopouzdanje, ustrajnost, suradnički odnosi) (Klute i sur., 2017), cilj ovog istraživanja je detaljnije utvrđivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju i dobrobitima njegove primjene u nastavi te utvrđivanje učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u odgojno-obrazovnom procesu. Problem 1: Utvrditi mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju i dobrobiti njegove primjene. H1: Učitelji imaju pozitivno mišljenje o formativnom vrednovanju u nastavi. Problem 2: Utvrditi učestalost primjene formativnog vrednovanja prema sastavnicama formativnog vrednovanja Navedeni je problem istraživačkog tipa te ne postoje podatci na temelju kojih bi se mogla oblikovati očekivanja te iz tog razloga hipoteza za ovaj problem nije navedena. Ispitanici i postupak Na uzorku od 212 učitelja razredne nastave kontinentalnog dijela Republike Hrvatske istražena su mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju i dobrobiti njegove primjene te je ispitana učestalost primjene formativnog vrednovanja u nastavi. Distribucija uzorka ispitanika prikazana je u Tablici 1 . Tablica 1. Prikaz socio-demografskih karakteristika sudionika (N = 212) Spol Žene Muškarci 95,3% 4,7% Dob do 29 godina 30-39 godina 40-49 godina 50-59 godina 60 i više godina 16,0% 25,9% 24,5% 29,7%   3,8% Godine rada u školi 0-4 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29 30 ili više 18,4% 12,7% 10,4%   9,4% 12,3% 15,6%  21,2% Mjesto rada Grad Selo  50,5%  49,5% Za potrebe istraživanja kreiran je anketni upitnik sastavljen od 3 dijela pri čemu se prvi dio anketnog upitnika odnosi na socio-demografska obilježjima sudionika, drugi se dio odnosi na ispitivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju i dobrobiti njegove primjene. Sudionici su slaganje s tvrdnjama izražavali na skali Likertovog tipa od 5 stupnjeva pri čemu je 1 označavalo potpuno neslaganje, a 5 potpuno slaganje. Čestice 4, 8, 18, 19 obrnuto su bodovane. Viši rezultat na upitniku ukazuje na pozitivnija mišljenja o formativnom vrednovanju. Teorijski raspon rezultata na upitniku je od 22 do 110. Treći dio anketnog upitnika formiran je u svrhu utvrđivanja učestalosti primjene formativnog vrednovanja prema njegovim sastavnicama. Sudionici su se za učestalost primjene sastavnica formativnog vrednovanja mogli opredijeliti za opcije: nikad, rijetko, ponekad, često i uvijek. Viši rezultat na upitniku ukazuje na veću čestinu primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi. Teorijski raspon rezultata na upitniku kreće se od 15 do 75.   Rezultati i rasprava Prvi istraživački problem usmjeren je na ispitivanje mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o formativnom vrednovanju i dobrobiti njegove primjene. Prosječna vrijednost na skali mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju iznosi 84.5755 (SD = 15.8032). Kao i u rezultatima istraživanja (Matijević, 2004; Kyriacou, 2001) ukazivanjem na važnost formativnog vrednovanja koje učitelju daje povratne informacije na temelju kojih on planira djelotvornije zadovoljavanje potreba učenika, utvrđeno je da se 88.7% učitelja uglavnom i u potpunosti slaže da je formativno vrednovanje neizostavni dio nastavnog procesa. Povratnim informacijama u formativnom vrednovanju učenici se osposobljavaju za samovrednovanje i samostalno cjeloživotno učenje kao temeljne kompetencije koje bi učenici trebali steći u školi (Matijević, 2017; Mrkonjić i Vlahović, 2008; El-Emam, 2005). 89,1% učitelja smatra da ono uglavnom i u potpunosti pridonosi prikupljanju vrijednih informacija o napredovanju učenika. Uz to, 82.1% učitelja smatra da se uglavnom i u potpunosti isplati izdvojiti vrijeme za provođenje formativnog vrednovanja, ali 30,2% učitelja navodi da uglavnom i u potpunosti nema dovoljno vremena za provođenje formativnog vrednovanja. Unatoč nedostatku vremena, 31,1% učitelja uglavnom i u potpunosti se slaže da se ono treba provoditi na svakom nastavnom satu. Da je provođenjem formativnog vrednovanja teško dobiti uvid u učeničko razumijevanje nastavnih sadržaja, uglavnom i u potpunosti se ne slaže 64,1% učitelja. Da formativno vrednovanje olakšava planiranje budućeg poučavanja uglavnom i u potpunosti se slaže 81,6% učitelja, a 84,5% ih se uglavnom i u potpunosti slaže da se formativnim vrednovanjem omogućuje pravovremeno poduzimanje mjera koje za cilj imaju poboljšanje učenja učenika. Da formativno vrednovanje nije vrednovanje bez manjkavosti govore nam odgovori učitelja. No unatoč manjkavostima na temelju tog vrednovanja se učenike priprema da ocjena nije cilj školovanja, a to smatraju i Black i suradnici (2004) koji u svojem zaključku iznose da ocjena učenicima služi samo za njihovo međusobno uspoređivanje i da svoju uspješnost temelje na brojčanoj vrijednosti rezultata svojih ispita, dok uvelike zanemaruju aspekt stvarnog znanja. Uz to, 83% učitelja smatra da je provođenjem formativnog vrednovanja uglavnom i u potpunosti moguće usmjeriti učenika na zadatak. S tvrdnjom da formativno vrednovanje iziskuje previše nepotrebnog truda u potpunosti i uglavnom se ne slaže 52,8% učitelja. Očekivani je odgovor gotovo polovice ispitanika za nedostatkom vremena jer uz formativno vrednovanje tu je i sumativno vrednovanje, praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje. Kada je riječ o procjeni vlastitih kompetencija za provođenje formativnog vrednovanja, 70,2% učitelja se uglavnom i u potpunosti slaže da ima dovoljno kompetencija za provođenje formativnog vrednovanja. Kada je riječ o utjecaju formativnog vrednovanja na dobrobit učenika vezano za zadatke učenja, 71,2% učitelja se slaže da ono uglavnom i u potpunosti potiče učenike na sudjelovanje u nastavi, 66,5% ispitanih učitelja smatra da formativno vrednovanje uglavnom i u potpunosti potiče usmjerenost na zadatak kod učenika, a 70,2% učitelja smatra da formativno vrednovanje uglavnom i u potpunosti pomaže učenicima u planiranju sljedećih koraka u učenju. Ovaj odgovor ide u prilog razvijanju samovrednovanja i samostalnog cjeloživotnog učenja, odnosno priprema učenika za život izvan škole što i jeste cilj obrazovanja. Da formativno vrednovanje razvija pozitivan odnos učenika prema učenju, uglavnom i u potpunosti smatra 65.6% ispitanih učitelja. Gledano s pozicije nastavnog ozračja, 61,3% učitelja uglavnom i u potpunosti se slaže da formativno vrednovanje pridonosi stvaranju pozitivnog nastavnog ozračja. S tvrdnjom da formativno vrednovanje poboljšava suradnju učitelja i učenika uglavnom i u potpunosti se slaže 52,3% učitelja, a 40,6% učitelja uglavnom i u potpunosti smatra da se formativnim vrednovanjem smanjuju nepoželjna ponašanja učenika. Upravo te dobrobiti formativnog vrednovanja ističe Guskey (2015). S pozicije osobnih karakteristika koje mogu doprinijeti postizanju boljih školskih rezultata, 61,3% učitelja se uglavnom i u potpunosti slaže da formativno vrednovanje motivira učenika, 66,5% učitelja smatra da uglavnom i u potpunosti ima pozitivan utjecaj na razvoj samopouzdanja kod učenika, 71,2% učitelja da uglavnom i u potpunosti pridonosi razvijanju učeničke sposobnosti samostalnog nadziranja vlastitog učenja te 72,7% ispitanih učitelja uglavnom i u potpunosti smatra da formativno vrednovanje razvija osjećaj osobne odgovornosti za postignute rezultate učenika. Da su upravo te vrijednosti najvažnije i da se postižu formativnim vrednovanjem smatra i Matijević (2017). Prema svemu navedenome, vidljivo je da učitelji imaju pozitivna mišljenja o formativnom vrednovanju te je prva hipoteza potvrđena. Detaljni rezultati Upitnika mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju prikazani su u Tablici 2. Tablica 2. Prikaz mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju (N = 212) Nimalo se ne slažem Uglavnom se ne slažem Niti se slažem, niti se ne slažem Uglavnom se slažem Slažem se u potpunosti % % % % % 1. FV je sastavni dio nastavnog procesa. 0 1,4 9,9 20,8 67,9% 2. FV pridonosi prikupljanju vrijednih informacija o napredovanju učenika. 0 2,4 8,5 16,5 72,6 3. Isplati se izdvojiti vrijeme za provođenje FV. 0 3,8 14,2 23,1 59 4. FV iziskuje previše nepotrebnog truda. 17,9 34,9 24,5 15,6 7,1 5. Nemam dovoljno vremena za provođenje FV. 12,3 22,2 35,4 18,4 11,8 6. FV treba se provoditi na svakom nastavnom satu. 13,7 24,5 30,7 19,3 11,8 7. Imam dovoljno kompetencija za djelotvorno provođenje FV. 0,5 3,3 25,9 37,7 32,5 8. Provođenjem FV teško je dobiti uvid u učeničko razumijevanje nastavnih sadržaja. 33 31,1 22,6 9 4,2 9. Provođenje FV olakšava planiranje budućeg poučavanja. 0,5 6,6 11,3 34,9 46,7 10. Provođenje FV omogućuje pravovremeno poduzimanje mjera koje za cilj imaju poboljšanje učenja učenika. 0 1,9 13,7 35,4 49,1 11. FV moguće je usmjeriti učenje učenika. 0 4,2 12,7 34,4 48,6 12. Provođenje FV potiče učenike na sudjelovanje u nastavi. 3,3 5,7 19,8 38,2 33 13. FV potiče usmjerenost na zadatak kod učenika. 2,8 6,6 24,1 37,7 28,8 14. FV smanjujemo nepoželjna ponašanja učenika. 11,8 15,1 32,5 23,6 17 15. FV pomaže učenicima u planiranju sljedećih koraka u učenju. 3,3 8,5 17,9 37,7 32,5 16. Provođenje FV motivira učenike. 4,7 5,2 28,8 36,3 25 17. FV ima pozitivan utjecaj na razvoj samopouzdanja kod učenika. 2,8 7,1 23,6 38,2 28,3 18. FV ne poboljšava suradnju učenika i učitelja. 9,9 8,4 19,3 27,8 24,5 19. FV ne pridonosi stvaranju pozitivnog nastavnog ozračja. 4,7 13,2 20,8 29,2 32,1 20. FV razvija pozitivan odnos učenika prema učenju. 3,3 6,1 2 40,6 25 21. FV razvija se učenička sposobnost samostalnog nadziranja vlastitog učenja. 4,2 5,2 19,3 36,8 34,4 22. FV razvija osjećaj osobne odgovornosti učenika za postignute rezultate. 3,8 4,2 19,3 37,3 35,4 Drugi istraživački problem usmjeren je na ispitivanje učestalosti primjene raznovrsnih sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi. Od ukupnog broja ispitanih učitelja, njih 51,9 % često prilagođava metode poučavanja potrebama učenika dok to uvijek čini 37.3 % ispitanih učitelja. Iste nastavne sadržaje na različite načine objašnjava 58.5 % učitelja dok to uvijek čini 29.7 % učitelja. Da raznolikost u primijeni raznovrsnih sastavnica formativnog vrednovanja i raznolikost u metodama i oblicima doprinosi dinamičnosti u nastavnom procesu potvrđuje i Guskey (2015). Teškoće učenika u učenju uvijek utvrđuje 45.3 % učitelja te često 42.5 % ispitanih učitelja. Učeničko napredovanje za vrijeme poučavanja uvijek prati 55.7 % ispitanih učitelja te često 34.9 % ispitanih učitelja. Učeničke manjkavosti u razumijevanju nastavnih sadržaja često ispravlja 41.5 % ispitanih učitelja, a 48.1 % ispitanih učitelja to čini uvijek. Nastavne sadržaje učeničkom predznanju uvijek prilagođava 44.8 % ispitanih učitelja te često 42 % učitelja. Kada je riječ o povratnim informacijama, 66 % učitelja uvijek daje učenicima povratne informacija o njihovom radu, a 51.4 % učitelja uvijek ih oblikuje tako da učenicima budu ohrabrujuće, poticajne i korisne. Upute o načinima svladavanja nastavnih sadržaja uvijek daje 51.4 % ispitanih učitelja, a 71.2 % učitelja uvijek ohrabruje učenike na postavljanje pitanja. Kriterije vrednovanja s učenicima analizira 42 % učitelja dok to nikad ne čini 3.3 % učitelja. U dogovor i donošenje kriterija vrednovanja, 16 % učitelja uvijek uključuje učenike, dok 10.8 % učitelja to ne čini nikad pa tako ova sastavnica formativnog vrednovanju prema rezultatima predstavlja najmanje zastupljenu sastavnicu formativnog vrednovanja prema učestalosti korištenja u nastavi. Važnost zajedničkog definiranja sastavnica formativnog vrednovanja učenika i učitelja ističe Clark (2011), a Graham (2015) ističe da je učinkovita povratna informacija ona koja je prilagođena potrebama (svakog) učenika. Stupanj ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda planiranih za određeni nastavni sat uvijek procjenjuje 34.4 % učitelja dok to nikad ne čini 1.9 % ispitanih učitelja. Kad je riječ o uključivanju učenika u vrednovanje, 21.2 % učitelja uvijek koristi oblike samovrednovanja učenika u nastavi, 47.2 % čini to često dok 2.4 % učitelja nikad ne koristi oblike samovrednovanja učenika u nastavi. Važnost samovrednovanja i vršnjačkog samovrednovanja ističu Bursać i suradnici (2016) čiji su zaključci da kontinuirano formativno samovrednovanje učenika tijekom školskog učenja, pozitivno utječe na razinu učeničkih postignuća i njihovu zainteresiranost za nastavne sadržaje. Učenike se stoga potiče da predlažu, traže rješenja, međusobno vrednuju vlastita postignuća i donose odluke zajedno s nastavnikom. U ovom istraživanju vršnjačko vrednovanje u nastavi uvijek potiče 26.2 % učitelja, često 46.2 % učitelja, a nikad 1.9 % ispitanih učitelja. Prosječna vrijednost na skali mišljenja učitelja o formativnom vrednovanju iznosi 62.9434 (SD = 8.624) te se može tvrditi da je učestalost primjene različitih sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi visoka. Detaljni rezultati Upitnika o učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja prikazani su u Tablici 3 . Tablica 3. Prikaz učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi (N = 212) Nikad Rijetko Ponekad Često Uvijek % % % % % 1. Prilagođavam metode poučavanja potrebama učenika. 0 0, 5 10,4 51,9 37,3 2. Objašnjavam iste nastavne sadržaje na različite načine. 0 1,4 10,4 58,5 29,7 3. Utvrđujem teškoće učenika u učenju. 0 2,4 9,9 42,5 45,3 4. Pratim napredovanje učenika za vrijeme poučavanja. 0 1,9 7,5 34,9 55,7 5. Dajem povratne informacije učenicima o njihovom radu. 0 0,9 5,7 27,4 66 6. S učenicima analiziram kriterije vrednovanja. 3,3 4,7 12,3 37,7 4,2 7. Uključujem učenike u donošenje sastavnica kriterija vrednovanja. 10,8 10,4 32,5 30,2 16 8. Oblikujem povratne informacije tako da učenicima budu ohrabrujuće, poticajne i korisne. 0 0,9 12,3 35,4 51,4 9. Učenicima dajem upute o načinima svladavanja nastavnih sadržaja. 0 0,5 12,3 35,4 51,4 10. Ohrabrujem učenike na postavljanje pitanja. 0 1,9 6,6 20,3 71,2 11. Procjenjujem stupanj ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda planiranih za određeni nastavni sat. 1,9 4,7 20,3 38,7 34,4 12. Ispravljam učeničke manjkavosti u shvaćanju nastavnih sadržaja. 0 2,4 8,0 41,5 48,1 13. Prilagođavam sadržaje poučavanja predznanju učenika. 0 1,9 11,3 42 44,8 14. Koristim oblike samovrednovanja učenika u nastavi. 2,4 5,2 24,1 47,2 21,2 15. Potičem vršnjačko vrednovanje u nastavi 1,9 5,7 19,8 46,2 26,4 Zaključak Ovim su se istraživanjem nastojala utvrditi mišljenja učitelja razredne nastave o formativnom vrednovanju i dobrobitima njegove primjene te učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi. Utvrđeno je da učitelji uglavnom imaju pozitivna mišljenja o formativnom vrednovanju te da je učestalost primjene različitih sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi visoka. Ipak, rezultati istraživanja ukazuju na potrebu za daljnjim educiranjem učitelja o formativnom vrednovanju, posebno kada je riječ o dobrobitima koje provođenje formativnog vrednovanja u nastavi ima na razvoj karakteristika učenika koje pridonose povećanju školskog uspjeha učenika i karakteristika koje pozitivno utječu na isti, prihvatljivom ponašanju, suradnji i pozitivnijem nastavnom ozračju. Isto tako, u istraživanju učitelji navode da nemaju dovoljno vremena za provođenje formativnog vrednovanja što ističe potrebu za educiranjem učitelja u području organizacije i planiranju nastavnog procesa. Tu se ističe i važnost upoznavanja učitelja s raznovrsnim metodama formativnog vrednovanja kako bi ih mogli što uspješnije, smislenije i u što ekonomičnije vrijeme implementirati u nastavnu djelatnost. Unatoč visokoj učestalosti primjene sastavnica formativnog vrednovanja u nastavi, određene sastavnice učitelji u svojem radu primjenjuju rjeđe nego druge. Najrjeđe primjenjivane sastavnice jesu uključivanje učenika u analiziranje i donošenje sastavnica kriterija vrednovanja pa je učiteljima potrebno skrenuti pozornost na isto. Najmanje zastupljene odrednice jesu procjenjivanje stupnja ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda planiranih za određeni nastavni sat te provođenje samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja u nastavnoj djelatnosti. Učitelje je potrebno upoznati s dobrobitima i načinima provođenja navedenih sastavnica formativnog vrednovanja te ih na taj način potaknuti na češće primjenjivanje u nastavi. Obzirom na dobrobiti i važnost formativnog vrednovanja u obrazovnom kontekstu, rezultati ovog istraživanja impliciraju važnost dodatnog obrazovanja učitelja u području formativnog vrednovanja. Isto tako, ukazuju na važnost usmjeravanja učitelja k stjecanju i unapređivanju kompetencija učinkovitog vrednovanja za vrijeme inicijalnog obrazovanja te tijekom radnog vijeka uključivanjem u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog usavršavanja, kako bi proces vrednovanja mogli provoditi što učinkovitije i smislenije te tako djelovati na povećanje efikasnosti nastave i poboljšanje učeničkih rezultata. Literatura Baird, J-A., Andrich, D., Hopfenbeck, T. N. i Stobart, G. (2017). Assessment and learning: fields apart? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice , 24 (3), 317–350. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. i Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom . Phi Delta Kappan , 86 (1), 8–21. Dostupno na https://www.researchgate.net/publication/44835745_Working_Inside_the_Black_Box_Assessment_for_Learning_in_the_Classroom Booth, B., Hill, M. F. i Dixon, H. (2014). The assessment-capable teacher: Are we all on the same page? Assessment Matters , 6, 137–157. Dostupno na https://www.nzcer.org.nz/system/files/journals/assessmentmatters/downloads/AM2014_6_137.pd f Bursać, L., Dadić, J. i Kisovar-Ivanda, T. (2016). Učeničkim samovrednovanjem do kvalitetnih učeničkih postignuća. Magistra Iadertina , 11 (1), 73–88. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/177636 Clark, I. (2011). Formative assessment: Policy, perspectives and practice. Florida Journal of Educational Administration & Policy , 4 (2), 158–180. Klute, M., Apthorp, H., Harlacher, J. i Reale, M. (2017). Formative Assessment and Elementary School Student Academic Achievement: A Review of the Evidence. REL 2017-259.  Regional Educational Laboratory Central . El-Emam, Y. (2005). Rethinking classroom „A case of paradigm shift“.  Journal For Mathematics Education , Egyptian Council Of Mathematics Education. Graham, B. (2015). Providing Effective Formative Feedback . BU Journal of Graduate Studies in Education , 7 (1), 35–39. Dostupno na https://eric.ed.gov/?id=EJ1230682 Guskey, T. R. (2005). Formative Classroom Assessment and Benjamin S. Bloom: Theory, Research, and Implications. Annual Meeting of the American Educational Research Association. Lexington: University of Kentucky. Dostupno na https://eric.ed.gov/?id=ED490412 Guskey, T. R. (2015).  On your mark: Challenging the conventions of grading and reporting . Solution tree press. Hatziapostolou, T. i Paraskakis, I. (2010). Enhancing the impact of formative feedback on student learning through an online feedback system. Electronic Journal of e-Learning , 8 (2), 111–122. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ895699.pdf Hounsell, D. (2003). Student feedback, learning and development. In  Higher education and the lifecourse,  (str. 67–78). SRHE & Open University Press. Huxham, M. (2007). Fast and effective feedback: are model answers the answer? Assessment and Evaluation in Higher Education , 32 (6), 601–611. Dostupno na   https://www.researchgate.net/publication/254220135_Fast_and_effective_feedback_Are_model_answers_the_answer Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijeća . 2. izdanje. Zagreb: EDUCA. Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi . 1. izdanje. Zagreb: TIPEX. Matijević, M. (2017). Izazovi vrednovanja škole i u školi. U Banjalučki novembarski susreti 2016 : Zbornik radova sa naučnog skupa (Tom 2), (str. 93–118). Banja Luka: Filozofski fakultet. Dostupno na http://bib.irb.hr/datoteka/904769.Matijevic_Izazovi_vrednovanja_kole_i_u_koli_31_0 3_2017a.pdf Matijević, M. i Radovanović D. (2011). Nastava usmjerena na učenika . Zagreb: Školske novine. McDonald, B. (2016). Peer Assessment that Works: A Guide for Teachers . Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield. Ministarstvo znanosti i obrazovanja (MZO) (2019). Smjernice za vrednovanje procesa i ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju . Dostupno na https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/PristupInformacijama/eSavjetovanja-2019/Smjernice%20za%20vrednovanje%20procesa%20i%20ostvarenosti%20odgojno-obrazovnih%20ishoda%20-%20eSavjetovanje%204-12-2019.pdf Mrkonjić, A. i Vlahović, J. (2008). Vrednovanje u školi .  Acta Iadertina ,  5 (1), 0–0. Mužić, V. i Vrgoč, H. (2005). Vrednovanje u odgoju i obrazovanju . Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Pravilnik o izmjenama i dopuni pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_09_82_1709.html Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2010_09_112_2973.html Penca Palčić, M. (2008). Utjecaj provjeravanja i ocjenjivanja znanja na učenje. Život i škola , 54(19), 137 - 148. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/24076 Popham, W. J. (2013). Classroom assessment: What teachers need to know: Prentice Hall. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ931151.pdf [31.3.2020.] Rajić, V. (2013). Vrednovanje obrazovnih/odgojnih postignuća u obrazovanju odraslih. Andragoški glasnik , 17 (2), str. 117–124. Dostupno na http://hrcak.srce.hr/116176 Rajić, V. (2017). Pristupi vrednovanju u obrazovanju. U M. Matijević (ur.). Nastava i škola za net-generacije, (str. 256–277). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Ruić, R. i Lukša, Ž. (2017). Stavovi nastavnika biologije i kemije o obrazovanju za vrednovanje učenika. Educatio Biologiae , 3(1), str. 15–26. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=283996 Vasilj, M. i Letina A. (2019). Novi pristupi vrjednovanju u nastavi prirode i društva. Suvremena pitanja, 28 (1), 10–28. Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja . Zagreb: IEP d.o.o.-VERN. Zrilić, S. (2019). Kompetencije u suvremenoj školi – potrebe prakse iz perspektive učitelja. Školski vjesnik : časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 68(2), 389–400. Dostupno na   https://hrcak.srce.hr/234953 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Formative evaluation and the benefits of its application Abstract Systematic assessment and evaluation of student achievement is an integral part of the teaching process. As such, grading and evaluation is subject to constant development and modernization. The implementation of a comprehensive curricular reform in the Republic of Croatia in 2019, officially marks the transition to modern teaching and emphasizes the importance of implementing formative evaluation in the process of education. Numerous studies have shown the positive effects that formative evaluation has on students, teachers and parents. Building on this, the research is aimed at examining the opinion of primary school teachers on formative evaluation and determining the frequency of application of the component of formative evaluation in the teaching process. 212 primary education teachers participated in the online research. The results show that teachers have positive opinions about formative evaluation and that the frequency of application of the component of formative evaluation in teaching is high. Nevertheless, research has found that certain components of formative evaluation are used less frequently by teachers than others, which indicates the importance of educating teachers about the benefits of using less represented components. The implications of this research point to the importance of educating teachers about the benefits of applying formative evaluation in order to encourage its more frequent use in the educational process. Key words evaluation as learning; evaluation for learning; formative evaluation Primjena Montessori materijala iz kozmičkog odgoja u nastavi Prirode i društva Marija Sablić 1 , Marija Lesandrić 2 , Alma Škugor 3 1 Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet 2 Osnovna škola Zrinski Nuštar, Nuštar 3 Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 20 Stručni rad Sažetak Kozmički odgoj i obrazovanje sveobuhvatan je pristup koji pomaže djetetu da upozna i razumije svijet koji ga okružuje. Zadaća mu je pobuditi i razviti istraživačku snagu u djetetu, probuditi maštu te razvijati apstraktno mišljenje. Učenik spoznaje i postaje svjestan svoje uloge u svijetu te uči preuzimati odgovornost i donositi odluke. Kozmički odgoj i obrazovanje poučava  o prirodnim i društvenim znanostima, umjetnosti, kulturi, održivome razvoju, evoluciji, religiji i sl. Put kojim vodi učenika spoznaja je o zadivljujućoj cjelini svemira i svim njegovim dijelovima. Osnovni cilj ovoga rada jest  implementirati elemente kozmičkog odgoja i obrazovanja u redovnu nastavu Prirode i društva. U radu je prikazana mogućnost primjene određenog Montessori materijala za kozmički odgoj i obrazovanje u ostvarivanju ishoda učenja kroz nastavni predmet Priroda i društvo. Rezultati istraživanja ukazuju na sljedeće prednosti implementacije Montessori pedagogije u tradicionalnu nastavu: veća motiviranost za istraživanjem, propitivanjem, promatranjem i demonstracijom vještina te samostalnim istraživanjem od strane učenika kao i razvijanje samopouzdanja, samostalnosti, odgovornosti te radnih navika i urednosti. Ključne riječi akcijsko istraživanje; ishodi učenja; kozmički odgoj i obrazovanje; Montessori materijali; Montessori pedagogija; primarno obrazovanje; tradicionalna nastava Uvod U posljednje vrijeme raste broj znanstvenika koji  provjerava Montessori pedagogiju  u praksi i potvrđuje da je riječ o modernoj, vremenu primjerenoj pedagogiji koja odgovara na razvojne potrebe djece i mladih i na sve složenije obrazovne zahtjeve modernog društva. Pedagogija Marije Montessori temelji se na znanstvenom promatranju spontanog učenja djece, na poticanju vlastitog djelovanja djeteta i njegove samostalnosti, kao i na poštovanju djetetove osobnosti (Philipps, 2003). Najčešća je asocijacija na pedagogiju Marije Montessori didaktički materijal podijeljen na materijal za vježbe praktičnog života, jezik, razvoj osjetila, matematiku i kozmički odgoj. Suvremene strategije učenja nisu nepromjenjivi osobni atributi, ali ovise o nekoliko osobnih i kontekstualnih čimbenika, uključujući dob i obrazovno iskustvo, nastavne metode i načine ocjenjivanja kojima su učenici izloženi, te prilike za suradničko učenje (Vermunt i Donche 2017). Općenito je prihvaćeno da  aktivno učenje, koje primjena Montessori pedagogije potiče, usmjereno na razumijevanje značenja dovodi do boljih odgojno-obrazovnih ishoda. Lillard i Else-Quest (2006) usporedbom ishoda učenja učenika u Montessori i tradicionalnim školama nalaze iste ili bolje odgojno-obrazovne ishode kod učenika koji pohađaju Montessori škole. Rezultati istraživanja između učenika Montessori i tradicionalnih škola u području odgojno-obrazovnih ishoda i društvene osjetljivosti pokazuju bolje rezultate učenika Montessori škola (Stewart i sur. 2007; Dohrmann et al, 2007; Pate i sur. 2014; Peng i Md-Yunus 2014;  Ansari i Winsler 2014; Bhatia i sur., 2015; Brown i Steele, 2015; Franc i Subotic 2015; İman i sur. 2017; Kayılı 2018; Kayılı i Arı 2016; Mix i sur. 2017 prema Lillard, 2019).  Smisleno se učenje može postići kada je tema dubinski obrađena. Dubinsko učenje, koje potiče  Montessori pedagogija, polazi od ideje kako je sadržaj koji se poučava jednako važan i učeniku i učitelju (Vermunt i Donche 2017). Dubinska obrada uključuje zauzimanje kritičkog stava prema sadržaju učenja u kojem učenici stvaraju vlastita mišljenja i zaključke o predmetu i zrcale ih u odnosu na zaključke koje su iznijeli autori udžbenika ili učitelji (Vermunt i sur. 2014). U društvu koje se brzo mijenja, pamćenje činjenica i postupaka nije dovoljno, već su za napredak i uspjeh potrebne vještine poput rješavanja problema, kritičkog mišljenja i samoregulacije učenja. Obrazovanje za život u međusobno sve povezanijem svijetu temeljeno je na različitim modelima obrazovanja poput interkulturnog obrazovanja, obrazovanja za globalno građanstvo i obrazovanja za demokratsko građanstvo (UNESCO, 2014; Vijeće Europe, 2016, sve prema OECD, 2020). Ovi modeli imaju zajednički cilj s Montessori pedagogijom: promicati bolje razumijevanje svijeta i osnaživanje za izražavanje stajališta i sudjelovanja u društvu. Primjena Montessori pedagogije djeluje u svrhu općeg dobra i održivog razvoja. Učenici su kroz aktivno učenje angažirani oko unapređivanja životnih uvjeta u svojim zajednicama i izgradnje pravednijeg, miroljubivijeg, inkluzivnijeg i ekološki održivijeg svijeta. Implementacijom  Montessori pedagogije razvijaju se i globalne kompetencije učenika, među kojima i prilagodljivost. Prilagodljivost, koja se pokazala kao jedna od najpotrebnijih vještina za život u današnjem svijetu, odnosi se na sposobnost prilagođavanja vlastitog mišljenja i ponašanja u dominantnom kulturnom okruženju ili novim situacijama i kontekstima koji mogu postavljati nove zahtjeve ili izazove (Markočić Dekanić i sur., 2020). Prilagodljivim je učenicima lakše razviti dugoročne međuljudske odnose s ljudima iz drugih kultura i uspješno se nositi s promjenjivim okolnostima. Učenici 21. stoljeća ne bi trebali samo biti svjesni globalnih problema, već imati i adekvatna znanja, kompetencije i stavove potrebne za djelovanje u svrhu individualne i kolektivne dobrobiti. Škole također imaju jedinstvenu priliku pridonositi razvoju sposobnosti mladih za bolje razumijevanje vlastitog mjesta u zajednici i svijetu te unapređivati njihovu sposobnost donošenja prosudbi i djelovanja (Hanvey, 1975, prema OECD, 2019). Primjena Montessori pedagogije u tradicionalnoj nastavi u konačnici može pridonijeti stvaranju novih generacija koje brinu o globalnim problemima i uspješno se nose s društvenim, političkim, ekonomskim i ekološkim izazovima. Priroda i društvo i kozmički odgoj područja su koja ćemo u ovome radu opisati te prikazati mogućnost međusobnog povezivanja primjenom didaktičko-metodički oblikovanog materijala za kozmički odgoj u nastavi  Prirode i društva. Priroda i društvo interdisciplinaran je nastavni predmet u kojemu učenici stječu znanja, vještine i stavove potrebne za razumijevanje svijeta koji ih okružuje, lakše snalaženje u novim situacijama u prirodnom i društvenom okruženju te donošenje odluka za osobnu dobrobit, dobrobit zajednice i prirode. Primjenom različitih strategija aktivnog učenja i poučavanja promiče se odgovornost i osnažuje integritet čime učenici postaju pouzdani, moralni i dosljedni pojedinci koji poštuje sebe i druge (Kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo, 2019). U organizaciji nastavnog predmeta Priroda i društvo prisutan je konceptualan pristup koji nastavne sadržaje dijeli na četiri koncepta koji se međusobno prožimaju i nadograđuju: Organiziranost svijeta oko nas, Promjene i odnosi, Pojedinac i društvo te Energija. Osim ova četiri koncepta prisutan je i metodološki pristup nazvan Istraživački pristup koji određene  odgojno-obrazovne ishode ostvaruje povezivanjem s ostalim konceptima. Istraživački pristup pridonosi razvijanju znatiželje, kreativnosti, vještina promatranja, uspoređivanja, razvrstavanja, postavljanja pitanja, predviđanja, analiziranja, generaliziranja, vrednovanja, komuniciranja i  prikupljanja informacija koje će učenik moći primijeniti u svakodnevnom životu i na temelju kojih će donositi relevantne odluke (Kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo, 2019). Iz navedenoga se vidi veliko preklapanje s kozmičkim odgojem Marije Montessori, iako on obuhvaća više područja i domena ljudskoga djelovanja.  U kozmičkom odgoju u jednu cjelinu integrirani su sadržaji geografije, biologije, kemije, fizike, povijesti, astronomije i ostalih prirodnih i društvenih znanosti. Kozmički odgoj priprema dijete za harmoničan život u zajednici i skladan život s prirodom i ostalim subjektima u svemirskom lancu naglašavajući važnost budućnosti i zajedničkog cilja koji možemo postići samo surađujući jedni s drugima (Grazzini, 2013). Započinje cjelinom, svemirom, a zatim se razlaže na dijelove, pojedinačne kulture, povijest, geografiju, životne oblike. Upravo to daje djetetu temeljni smisao i perspektivu jer je sve unutar velike slike svemira povezano. Didaktičko-metodički oblikovan materijal za kozmički odgoj poziva učenika na istraživanje i interakciju dajući mu povratnu informaciju o točnosti rješenja i nudeći mu mogućnost proširivanja teme u skladu s njegovim osobnim interesima. Oba navedena područja zahtijevaju od učenika preuzimanje aktivne uloge u procesu učenja izvođenjem različitih praktičnih aktivnosti uz razumijevanje procesa dolaženja do rješenja što učenje čini autentičnim. Upravo ovdje vidimo veliki potencijal u primjeni Montessori didaktičkog materijala iz kozmičkog odgoja za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda nastavnog predmeta Priroda i društvo. Uloga učitelja u kozmičkom odgoju je služiti učeniku koji je slobodan u dobro pripremljenoj okolini. Sloboda u dobro pripremljenoj okolini zahtijeva odgovornost učenika prema svemu što ga okružuje počevši od njega samoga. Potiče razvoj individualnosti, samostalnosti i aktivnog sudjelovanja koje vodi učenika do aktivnog djelovanja  u zajednici, odgovornih odnosa i kritičkog mišljenja. Taj razvoj i sudjelovanje u društvenim aktivnostima imat će različite oblike u različitim razdobljima djetinjstva, a pomoći će učeniku pronaći svoje mjesto u društvu i svijetu. Kozmički odgoj povezuje učenika sa svemirom i čovječanstvom i omogućava mu razumjeti zakone koji upravljaju stalnim postojanjem svemira, svijeta u njemu, zemlje i vode, zraka i neba, sunca i zvijezda, biljaka i životinja, u svom njihovom broju i raznolikosti, te discipline i reda koji kada su ujedinjeni rezultiraju slobodom  čovjeka. Tako će učenik razviti neku vrstu filozofije koja ga uči jedinstvu svemira, daje mu uvid u vlastito mjesto i zadaću u svijetu istovremeno mu pružajući priliku za razvoj kreativne energije (Stephenson, 2013). Prema Raimondo (2019) kozmički odgoj je „graditelj čovječanstva“ i „srce Montessori pedagogije“ jer se kroz njega učenici obrazuju i odgajaju prevladavajući granice individualizma, posjedovanja i dominacije s ciljem ujedinjenja čovječanstva i prirode, mira i kozmičkog plana. Metodologija Osnovni cilj ovog akcijskog istraživanja bio je implementirati materijale za kozmički odgoj u redovnu nastavu i ostvariti odgojno-obrazovne ishode učenja propisane Kurikulumom za nastavni predmet Priroda i društvo (2019) (Tablica 1). Tablica 1. Ciljevi i kriteriji akcijskog istraživanja Ciljevi Kriteriji Implementacija materijala za kozmički odgoj u redovnu nastavu Istraživači koriste materijal za kozmički odgoj u radu s učenicima Učenici uče pomoću materijala za kozmički odgoj  stvarajući novo znanje i razumijevanje Zadovoljstvo učiteljica i učenika  u radu s materijalima za kozmički odgoj Nalazimo više prednosti nego nedostataka implementacije materijala za kozmički odgoj Moguće je ostvariti odgojno-obrazovne ishode korištenjem materijala za kozmički odgoj Opis aktivnosti implementacije materijala za kozmički odgoj  u tradicionalnu nastavu Prirode i društva i prezentacija rezultata ostvarenih promjena Implementacija materijala za kozmički odgoj u tradicionalnu nastavu organizirana je u skladu s načelima iste polazeći od odgojno-obrazovnih ishoda propisanih Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (2017). Kako su sve tri istraživačice ujedno i Montessori pedagoginje, na početku istraživanja, a nakon analize odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim razredima i nastavnim predmetima dogovorile smo što i kako implementirati u nastavu. Dogovoreno je da ćemo realizirati određene nastavne teme i jedinice kroz nastavni predmet Priroda i društvo u Osnovnoj školi Zrinskih Nuštar, područnoj školi Marinci u školskoj godini 2019./20 te 2020./21. U istraživanju je sudjelovalo 13 učenika 1.  i 2. razreda. Jedna od istraživačica učiteljica je u osnovnoj školi u kojoj smo provodili istraživanje. Istraživačice s visokog učilišta bile su kritički prijatelji pri povezivanju materijala za kozmički odgoj i odgojno-obrazovnih ishoda, njegovoj primjeni te u kontinuiranom praćenju implementacije istog. Implementacija materijala za kozmički odgoj u odabrane nastavne teme Prirode i društva u 1. i 2. razredu Maria Montessori (1989) osmislila je kozmičko obrazovanje kao “univerzalni nastavni plan i program” za djecu od šest do dvanaest godina jer je uvidjela kako su djeca te dobi zainteresirana za spoznaje o funkcioniranju svemira. Razvila je zbirku priča o nastanku svemira, Sunčevog sustava, Zemlje i čovjeka. Velike priče posebnost su Montessori pedagogije jer na zanimljiv način opisuju stvaranje svemira i Zemlje, čovjekova organizma, brojeva i riječi. Premda kurikulum nastave Prirode i društva ne obuhvaća učenje o svemiru i Zemlji, ove su teme djeci nižih razreda osnovne škole vrlo zanimljive i često kod njih izazivaju čuđenje i divljenje. Kako je i sama Maria Montessori govorila, na tu fascinaciju, čuđenje i zadivljenost treba znati pravilno odgovoriti jer je ona plodno tlo za razvoj mašte, znanja i interesa iz kojih proizlazi predstava stvarnosti (Grazzini, 2013). Slušajući i sudjelujući u stvaranju ovih „kozmičkih bajki“ dijete sebe doživljava kao dio cjeline, a ujedno uči od daljega prema bližemu ili od cjeline prema pojedinačnome. U hrvatskom tradicionalnom obrazovnom sustavu nailazimo na suprotnost. Ona se očituje u činjenici da dijete prvo uči o svojoj obitelji, domu i mjestu, zatim o županiji pa o državi. Tek u petom razredu uči kontinente, a kasnije spoznaje Sunčev sustav. Želeći unijeti promjenu u svoj odgojno-obrazovni rad, a ujedno omogućiti učenicima uvid u cjelinu, na početku prvoga razreda učenicima smo ispričale, za njih prilagođenu, Montessori veliku priču „Bog bez ruku“ .  Kroz slikovit prikaz, objašnjena je akumulacija energije koja je dovela do velikoga praska i nastanka galaksija i Sunčevog sustava. Zoran je to prikaz nastanka svemira (slika 1.).  Ukoliko učenici pokažu interes, priču proširimo dodatnim didaktičkim materijalom. Priču završavamo u našemu mjestu stanovanja. Učenik dobiva uvid u organiziranost svijeta putujući od svemira, galaksije Mliječne staze, Sunčevog sustava, Zemlje, Europe, Hrvatske, svoje županije, općine ili mjesta do svoga doma. Ova priča može se pričati u svakome razredu na način da se proširi i oplemeni dodatnim opisima, usporedbama i podatcima ovisno o dobi i interesu učenika. Slika 1. Materijal koji prati priču Bog bez ruku Prepoznati važnost organiziranosti vremena i prikazati vremenski slijed događaja jedan je od odgojno-obrazovnih ishoda učenja u nastavnom predmetu Prirode i društva koji se proteže kroz prva četiri razreda osnovne škole. U prvome  razredu odnosi se na određivanje i imenovanje doba dana, dana u tjednu, godišnjih doba i jučer, danas, sutra a u drugom na mjerenje vremena urom te objašnjavanje organiziranosti vremena u godini. U Montessori pedagogiji koristi se didaktički materijali za sve navedeno, a lako ga je primijeniti u nastavi redovne škole. Načelo od daljega prema bližemu pri ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda iz koncepta Organiziranost svijeta značilo bi da se dijete prvo upoznaje s godinom i mjesecima, a tek zatim tjednom i danom. Pri tome, učenje o navedenome ne mora biti detaljno, nego na razini prepoznavanja i informiranosti kako bi se stekao uvid u vremenski slijed. Na samome početku školovanja, spoznaju su godišnja doba i kȏd boja (crvena predstavlja jesen, plava zimu, zelena proljeće i žuta ljeto) koji ćemo pratiti i u drugim aktivnostima kroz Krug godine . Iduća, viša razina koja vodi od konkretnog prema apstraktnom odnosi se na razvrstavanje fotografija koje učenik mora povezati s godišnjim dobom. Svaka kartica ima kontrolu pogreške, odnosno na poleđini ima odgovarajuću boju. Kroz Krug godine ostvarili smo više odgojno-obrazovnih ishoda učenja, a koristili smo ga u usvajanju sadržaja nekoliko nastavnih jedinica. Njegovom primjenom objašnjava organiziranost vremena u godini, navodi mjesece u godini, povezuje vremenske pojave s godišnjim dobima, prepoznaje smjenu godišnjih doba i događaje koji se zbivaju u njima. U prvome razredu jedan od odgojno-obrazovnih ishoda učenja vezan je za dane u tjednu. Pri njegovu ostvarivanju koristili smo Krug tjedna koji na jednostavan način daje uvid u pravilan raspored dana u tjednu te vremenski slijed, a prati ga pjesma/priča (Trešnja/Vrlo gladna gusjenica) (Slika 2.). Ovaj materijal nastao je po principu Montessori pedagogije i po uzoru na Krug godine . Ovdje se može uočiti međupredmetna povezanost s matematikom (geometrijski likovi) te hrvatskim jezikom (književni tekstovi) koja učenicima pokazuje svrhovitost učenja. Na jednak način (kružno) primjenjiv je materijal za određivanje Doba dana i pozdrava koje tada izričemo. Osim kartica s napisanim dobima dana učenici raspoređuju i pridružuju određenom dijelu kruga kartice na kojima su crteži koji prikazuju što dijete radi tijekom dana kako bi naučeno povezali s vlastitim životom. Pri ostvarivanju ovoga odgojno-obrazovnog ishoda, jedini materijal koji koristimo, a da je na njemu linearno prikazan vremenski slijed jest materijal za usvajanje odnosa Jučer-danas-sutra . Slika 2. Dani u tjednu U konceptu Organiziranost svijeta oko nas u drugome razredu uče se nazivi mjeseca u godini i njihov slijed. Na istoj podlozi, u nijansama navedenoga kȏda boja, postavljamo dvanaest pločica s nazivima mjeseci. Svaka pločica ima onoliko rupica uz rub koliko taj mjesec ima dana. Osim ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda učenja, pomoću ovoga materijala ostvarujemo i brojna očekivanja međupredmetnih tema kroz dodatne aktivnosti kao što je primjerice slavljenje rođendana. Ono što je učenicima često predstavljalo problem jest broj dana u pojedinom mjesecu. U nastavu smo implementirali specifičan materijal, odnosno kamenčiće u tim bojama i Pincetni hvat te poštujući načelo od uhvatiti do shvatiti , učenici su na zoran način uvidjeli ono što im je predstavljalo problem. Snalaženje na uri nekim je učenicima bilo teško jer je apstraktno pa smo se odlučile tu apstrakciju konkretizirati pomoću materijala za kozmički odgoj Krug dana . Korištenje navedenog didaktičkog materijala zahtijevalo je više od jednoga školskoga sata, no kurikularna reforma omogućila je učiteljima vremensku slobodu što smo iskoristile za ostvarivanje ovoga ishoda učenja.  Tijekom aktivnosti koristimo lanac od 24 kockice koji predstavlja 24 sata jednoga dana. U nastavi Prirode i društva jedan od načina kako prezentirati sadržaje jest kružni ili ciklički. Takav način organizacije omogućuje učenicima uočavanje smisla i povezanosti među informacijama, pomaže im usredotočiti se na ključne podatke i strukturiranje vlastitih razmišljanja te im olakšava upamćivanje i razumijevanje prirodoslovnih pojmova. Već u prvome razredu učenicima smo ponudile materijale koji uz pomoć kružnog prikaza učenicima dočaravaju životne cikluse. U ovome materijalu, kao i u većini drugih Montessori materijala, polazi se od onoga što možemo uhvatiti (predmet) i idemo polako prema apstrakciji (kartice s opisima). Po uzoru na ovaj materijal napravile smo dodatne materijale pomoću kojih učenici upoznaju biljke i životinje svoga  zavičaja. U nastavi Prirode i društva prepoznale smo najviše mogućnosti za korištenje Montessori Definicija . Kroz njih je učenik prvo opipom prepoznao i opisao predmet/figuricu koja može predstavljati biljku, životinju, prijevozno sredstvo i sl. Zatim je povezao predmet i njegovu fotografiju te naziv. Sljedeći je korak bio upoznavanje s definicijom te njezino sastavljanje iz niza izrezanih dijelova. Kontrola pogreške uvijek je bila kartica u koraku ispred ili knjižica sastavljena od svih dijelova vježbe. Za potrebe ovoga akcijskog istraživanja koristili smo Definicije prometnih sredstava , prometnih znakova, dijelova tijela, biljaka (Slika 3.)   i životinja jer su za ove aktivnosti učenici pokazali najveći interes. Promatrajući ove primjere, učenici su sami stvarali svoje knjižice te predlagali koje bismo još nastavne jedinice mogli prilagoditi ovakvom načinu učenja. Na jednak smo način učili o članovima obitelji, priboru za osobnu čistoću, dijelovima kuće/stana, kućanskim uređajima, sigurnosti u domu, zanimanjima, odnosima među predmetima, energiji te o izgledu stvari nekada i danas. Slika 3. Definicije (Ciklus rasta graha) Kao izraz osobnog i grupnog identiteta, obilježavanje praznika i blagdana njeguje osjećaj pripadanja nekoj zajednici i kulturi. Kada djeca vide raznolikost svijeta kroz autentična iskustva obilježavanja, slavljenja i učenja o praznicima, to kod njih njeguje osjećaj uvažavanja i slavljenja različitosti. Najveći broj aktivnosti proveli smo u predbožićno vrijeme. Ovim smo aktivnostima spojili pripremljenu okolinu, dječju fascinaciju sitnim predmetima, kretanje, krenuli smo od konkretnoga, od u-hvatiti do s-hvatiti, a podloga svemu je razdoblje u kojemu se nalaze naši učenici, odnosno Razdoblje usvajanja kulture.  Sve ključne pojmove koji pomažu u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda usustavili smo kroz vježbu tišine . Osim navedenih aktivnosti u kojima smo se upoznali s običajima iz vlastite kulture i božićnog folklora, upoznali smo i običaje drugih kultura.  Izvannastavne aktivnosti povezane s nastavom prirode i društva plodno su tlo za primjenu Montessori pedagoških načela i didaktičkih materijala. Kroz takvu nastavu moguće je ostvariti ishode iz koncepta Istraživački pristup. Primjer toga je izvannastavna aktivnost Mali ekolozi koju smo provodili u drugome razredu kroz projektnu nastavu s temom Kako je nastala Zemlja. Započeli smo pričanjem Velike priče o nastanku Zemlje , a zatim je uslijedilo izvođenje brojnih pokusa. Osim navedenoga, brojne su mogućnosti implementacije elemenata kozmičkog odgoja u tradicionalnu nastavu. Time omogućujemo učenicima prepoznavanje temeljnih potreba koje svi dijelimo i poštivanje kulturnih razlika kojima ispunjavamo te temeljne potrebe. U tablici 2. prikazani su odgojno-obrazovni ishodi učenja ostvareni korištenjem materijala za kozmički odgoj u nastavi Prirode i društva  u 1. i 2. razredu. Tablica 2. Odgojno-obrazovni ishodi nastavnog predmeta Priroda i društvo u 1. i 2. razredu koncept materijal za kozmički odgoj odgojno-obrazovni ishod učenja A. Organiziranost svijeta oko nas 1. razred Moj dom Glavni dijelovi tijela (Razlike između djevojčica i dječaka) PID OŠ A.1.1. Učenik uspoređuje organiziranost u prirodi opažajući neposredni okoliš. Dani u tjednu (Krug tjedna) Dijelovi dana (Pozdravi) Jučer, danas, sutra PID OŠ A.1.2. Učenik prepoznaje važnost organiziranosti vremena i prikazuje vremenski slijed događaja. Promet PID OŠ A.1.3. Učenik uspoređuje organiziranost različitih prostora i zajednica u neposrednome okružju. 2. razred Biljke i životinje iz moga okoliša PID OŠ A.2.1. Učenik uspoređuje organiziranost u prirodi i objašnjava važnost organiziranosti. Godišnja doba Krug godine Kalendar Ura PID OŠ A.2.2. Učenik objašnjava organiziranost vremena i prikazuje vremenski slijed događaja. Promet PID OŠ A.2.3. Učenik uspoređuje organiziranost različitih zajednica i prostora dajući primjere iz neposrednoga okružja. B. Promjene i odnosi 1. razred Razvoj biljaka i životinja Zdravlje PID OŠ B.1.1. Učenik uspoređuje promjene u prirodi i opisuje važnost brige za prirodu i osobno zdravlje. Godišnja doba Jučer, danas, sutra PID OŠ B.1.2. Učenik se snalazi u vremenskim ciklusima, prikazuje promjene i odnose među njima te objašnjava povezanost vremenskih ciklusa s aktivnostima u životu. Gore-dolje, naprijed-natrag, ispred-iza, lijevo-desno, unutar-izvan, ispod-iznad PID OŠ B.1.3. Učenik se snalazi u prostoru oko sebe poštujući pravila i zaključuje o utjecaju promjene položaja na odnose u prostoru. 2. razred Osobna čistoća PID OŠ B.2.1. Učenik objašnjava važnost odgovornog odnosa čovjeka prema sebi i prirodi. Godišnja doba PID OŠ B.2.2. Učenik zaključuje o promjenama u prirodi koje se događaju tijekom godišnjih doba. Nekad i danas PID OŠ B.2.3. Učenik uspoređuje, predviđa promjene i odnose te prikazuje promjene u vremenu. C. Pojedinac i društvo 1. razred Moja obitelj PID OŠ C.1.1. Učenik zaključuje o sebi, svojoj ulozi u zajednici i uviđa vrijednosti sebe i drugih. Sigurnost u domu PID OŠ C.1.2. Učenik uspoređuje ulogu i utjecaj prava, pravila i dužnosti na pojedinca i zajednicu te preuzima odgovornost za svoje postupke. 2. razred Blagdani PID OŠ C.2.1. Učenik uspoređuje ulogu i utjecaj pojedinca i zajednice na razvoj identiteta te promišlja o važnosti očuvanja baštine. Dječja prava i dužnosti PID OŠ C.2.2. Učenik raspravlja o ulozi i utjecaju pravila, prava i dužnosti na zajednicu te važnosti odgovornoga ponašanja. Zanimanja PID OŠ C.2.3. Učenik opisuje ulogu i utjecaj zajednice i okoliša na djelatnosti ljudi mjesta u kojemu živi te opisuje i navodi primjere važnosti i vrijednosti rada. D. Energija 1. razred Kućanski uređaji PID OŠ D.1.1. Učenik objašnjava na temelju vlastitih iskustava važnost energije u svakodnevnome životu i opasnosti s kojima se može susresti pri korištenju te navodi mjere opreza. 2. razred Izvori energije PID OŠ D.2.1. Učenik prepoznaje različite izvore i oblike, prijenos i pretvorbu energije i objašnjava važnost i potrebu štednje energije na primjerima iz svakodnevnoga života. A.B.C.D.E. Istraživački pristup Velike priče (nastanak svemira, Zemlje, čovjeka) PID OŠ A.B.C.D. 1.1. / PID OŠ A.B.C.D. 2.1. Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okružju i koristi se različitim izvorima informacija. Interpretacija Za potrebe akcijskog istraživanja, organizirana je i realizirana nastava u Osnovnoj školi Zrinskih Nuštar, područnoj školi Marinci  u skladu s načelima Montessori pedagogije. Realizirane su određene nastavne teme i ostvareni odgojno-obrazovni ishodi učenja  iz predmeta Priroda i društvo za 1. i 2. razred implementacijom materijala za kozmički odgoj (Tablica 2).  Ostvarena je i suradnja između škole i visokih učilišta što je  jedna od značajki kvalitetnog stručnog usavršavanja učitelja. Međusobna suradnja  doprinosi razmjeni ideja i iskustava izvan granica škole (Darling-Hammond i sur. 2017). Nova kurikularna reforma na tragu je načela Montessori pedagogije, a nalazi kako znanja, vještine i stavovi stečeni u nastavnom predmetu Priroda i društvo omogućavaju učeniku bolje razumijevanje svijeta koji ga okružuje, lakše snalaženje u novim situacijama u prirodnome i društvenome okružju te donošenje odluka za osobnu dobrobit, dobrobit zajednice i prirode (Kurikulum za nastavni predmet Priroda i društvo, 2019). Stephenson (2013) objašnjava kako je kozmički odgoj namijenjen učenicima u drugoj fazi razvoja (od šeste do dvanaeste godine) jer je to razdoblje kada upijajući um prelazi u razumski um i mašta je tada u stanju operirati sa sposobnošću razlikovanja činjenica i razumjeti ono što Montessori naziva globalnom vizijom kozmičkih događaja. Tijekom implementiranja materijala za kozmički odgoj u nastavu, naišle smo na prednosti i nedostatke. Bila je očigledna veća motiviranost za istraživanjem, propitivanjem, promatranjem i demonstracijom vještina te samostalnim istraživanjem drugih materijala. Važno je za istaknuti kako se većina materijala može samostalno izraditi, a ponekad su sami učenici pokušavali osmisliti didaktički materijal za pojedinu nastavnu temu jer su navodili da im oni olakšavaju proces učenja ili da kroz njega brže i zabavnije uče. Kao veliku prednost izdvojile bismo i aktivno učenje u kojemu su udžbenici i radne bilježnice bili referentni okvir, a istraživački i iskustveni rad polazište koje ih je dovelo do saznanja i znanja. Iznenadile smo se koliko su brzo učenici mijenjali određene obrasce ponašanja zahvaljujući fascinaciji određenim didaktičkim materijalom i poštivanjem pravila korištenja istoga. Kroz sve aktivnosti provodili smo formativno vrednovanje. Učiteljici je vrednovanje naučenoga bilo jednostavnije, a učenicima je  svaka sumativna ocjena jasnija. Početno nesnalaženje u korištenju materijala i činjenica da se velik dio materijala naslanja i nadopunjuje na predškolsko iskustvo pokazalo se kao jedan jedan od nedostataka. Osim početnog nesnalaženja učenika, izdvojile bismo i početnu nestrpljivost i nepoštivanje pravila rada  jer su naučeni na  didaktički materijal kojega  uvijek bude u više primjeraka. Sada su morali strpljivo čekati jer je od svakoga samo po jedan primjerak pa je značajna i odgojna uloga materijala. Kao najveću prepreku korištenju materijala za kozmički odgoj izdvojile bismo financije i vrijeme. Njegovo korištenje, zahtijeva posebne metode i načela rada, a manji broj učitelja spreman je usavršavati se u tome smjeru. Sve prednosti i nedostatke mogle bismo svesti pod zajednički nazivnik i reći da smo tijekom ovoga akcijskog istraživanja iskustveno uvidjele i potvrdile kako Montessori materijali za kozmički odgoj uvelike pospješuju i olakšavaju ostvarivanje učenikovih potencijala. Zaključak U ovom akcijskom  istraživanju pokazale smo kako je moguće implementirati Montessori materijal za kozmički odgoj u tradicionalnu nastavu Prirode i društva i pri tome ostvariti suradnju škole i visokoga učilišta. Preduvjet za implementaciju Montessori pedagogije jest dobro poznavanje Montessori didaktičkih materijala i rukovanje njime. Učitelji u dodatno obrazovanje moraju ulagati vlastito vrijeme i financije zbog nepostojanja sustavnog usavršavanja u području alternativnih pedagoških koncepata. Učenici su imali priliku učiti putem oblikovanih i neoblikovanih Montessori didaktičkih materijala za kozmički odgoj te pri tome biti samostalni i aktivni. Ovim akcijskim istraživanjem pokazale smo kako kurikulumski krug omugćava fleksibilnost i autonomiju  učitelja dajući mu  slobodu u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda. Smatramo kako bi znanstvenici koji istražuju unaprjeđenje nastavne prakse i mogućnosti implementacije alternativnih pedagoških pristupa trebali veću pozornost obratiti na praktično poznavanje metoda i promatranje promjena na učeniku kao središtu nastavnog procesa. Literatura: Darling-Hammond, L., Hyler, M. E. i Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development . Palo Alto, CA: Learning Policy Institute Grazzini, C. (2013). Maria Montessori’ s Cosmic Vision, Cosmic Plan, and Cosmic Education. The NATMA Journal , 38 (1), 107–116. Dostupno na https://eric.ed.gov/?id=EJ1078016   [14.3.2022.] Lillard, A. S. (2019). Shunned and Admired: Montessori, Self-Determination, and a Case for Radical School Reform. Educational Psychology Review   31, 939–965. doi: 10.1007/s10648-019-09483-3 Lillard, A. S. i Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori education. Science, 313 (5795), 1893–1894. doi: 10.1126/science.1132362 . Markočić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M., Gregurević, M. i Elezović, I. (2020). PISA 2018: Međunarodno istraživanje znanja i vještina učenika. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2017). Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo za osnovne škole. Dostupno na https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/07/PID_kurikulum_1.pd f [12.10.2020.] Montessori, M. (1989).  Cosmic Education, Lecture, India 1946. The Child, Society and the World , 111–114. OECD (2019). Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World: The OECD PISA Global Competence Framework. Dostupno na https://www.oecd.org/education/Global-compe-tency-for-an-inclusive-world.pdf. OECD (2020). PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World? PISA, Paris: OECD Publishing Philipps, S. (2003). Montessori priprema za život, odgoj neovisnosti i odgovornosti. Jastrebarsko: Naklada Slap Raimondo, R. (2019). Cosmic Education in Maria Montessori: Arts and Sciences as resources for human development.  Studi Sulla Formazione/Open Journal of Education ,  21 (2), 249–260. doi: 10.13128/Studi_Formaz-24669 Stephenson, M. E. (2013). Cosmic Education. NAMTA Journal , 38, 119–132. /online/.  Dostupno na  https://eric.ed.gov/?id= EJ1078016   [20.10.2020.] Vermunt, J. D., Bronkhorst, L. H. i Martínez-Fernández, J. R. (2014). The dimensionality of student learning patterns in different cultures. U D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson i J. D. Vermunt (ur.), Learning patterns in higher education: dimensions and research perspectives, (str. 33–55). New York: Routledge. Vermunt, J.D. i Donche,V. A (2017). Learning Patterns Perspective on Student Learning in Higher Education: State of the Art and Moving Forward. Educ Psychol Rev 29, 269–299 doi: 10.1007/s10648-017-9414-6 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Application of cosmic education Montessori materials in Nature and Society classes Abstract Cosmic education is a comprehensive approach that helps children learn and understand the world around them. The aim of this approach is to arouse and develop the exploratory force within a child, to awaken the imagination, and nurture the development of the abstract thinking. The pupil realizes and becomes aware of his/her role in the world and learns to take responsibility and make decisions. Cosmic education teaches about natural and social sciences, art, culture, sustainable development, evolution, religion, etc. It takes each pupil down the road of knowledge of the amazing complexity of the universe and all its parts. The main aim of this paper is to implement the elements of cosmic education in the traditional teaching of Science and Social Studies. The paper presents the possibility of utilizing certain Montessori material for cosmic education to reach learning outcomes in teaching Science and Social Studies. The results of the research indicate the following advantages of implementing Montessori pedagogy in traditional teaching: greater motivation for research, curiosity, observation and demonstration of skills, independent students’ research, as well as developing self-confidence, independence, responsibility, work ethic, and tidiness. Key words action research; learning outcomes; cosmic education; Montessori materials; Montessori Pedagogy;, primary school education; traditional teaching Misconceptions of the p-value - let us use new approaches and procedures Siniša Opić, Majda Rijavec University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Pedagogy, didactics and inclusion in education Number of the paper: 21 Original scientific paper Abstract Back in 1925, in the book Statistical Methods for Research Workers , Ronald Fisher defined the statistical significance p<0.05, and today almost a hundred years later, there is a growing need to redefine this arbitrary and often misinterpreted value indicating existence/nonexistence of differences, correlations or effects. P-value indicates that the null hypothesis is true, i.e. the probability that the result was accidental, but it is not related to whether the alternative hypothesis is true or false. Also, the p-value depends on sample size. The larger the sample, the smaller the associated p-value and the higher the risk of “accidental” significance at the 5% threshold. Therefore, in certain cases, it is suggested to use Bayesian statistics whose parameters are more informative rather than the commonly used statistical significance (p <0.05). On the basis of various simulations, this paper proposes a tripartite standard statistical inference approach which include Confidence Intervals (CI), effect size, and Bayesian procedure. The p-value should be one of the inference approaches, but not necessarily the only one. The dichotomous (yes/no) approach based on the rejection or confirmation of a hypothesis should be replaced by a polystochastic one. Key words Bayesian inference; confidence intervals; effect size; p-value; statistical significance Introduction In March 2019, in the journal Nature 854 authors (signatories) published an article titled “Retire statistical significance” as an appeal for eliminating the binary statistical significance decision. Statistical significance (p-value) is treated as a boundary between good and evil, truth and lie, and as a solution to this pervasive and ubiquitous problem signatories require other statistical approaches and thresholds (Amrheim et al., 2019). In this paper, we will address the history of introducing p-value, its limitations, and suggestions for overcoming them. History At the beginning of the last century, Karl Pearson was the first who formally introduced the p-value in his Pearson's chi-squared test, using the chi-squared distribution and notating it with capital P (Pearson, 1900). However, it was Ronald Fisher (Fisher, 1925) who later developed the theory behind the p-value and first provided the means to calculate the p-value in a great number of situations. This theory, together with the theory of Neyman and Pearson (1933), provided researchers with important quantitative tools to confirm or reject their hypotheses. In this paper we will consider the application of p-values based on Fisher’s, Nayman-Pearson’-s, and Bayesian schools of statistical inference. Simply put, Fisher claimed that a p-value is a measure of the probability that an observed difference or association could have occurred just by random chance. The smaller the p - value, the stronger the evidence against the null hypothesis of no difference or association. Fisher did not intend to use the p-value as a decision-making instrument but to “provide researchers with a flexible measure of statistical inference within the complex process of scientific inference” (Kyriacou, 2016). Later, Neyman and Pearson (1933) formalized the hypothesis testing process setting a prior value for the rejection of the null hypothesis known as the significance level. This p-value was usually, by convention, selected to be below .05. A p-value below .05 is conclusively determined to be “statistically significant,” leading to the rejection of the null hypothesis. Contrary to that, if the p-value is above .05 the null hypothesis is not rejected and is assumed to be true. Actually, the p-value presents how incompatible our data are with a null hypothesis, but does not present at all how incompatible our data are with an alternative hypothesis. This fact frequently causes misleadings in inferential statistics. This process can lead to two potential errors. The first is rejecting the null hypothesis when it is actually true. This is known as a type I error and will occur with a frequency based on the level selected for determining significance (α). If α is selected to be .05, then a type I error will occur 5% of the time. The second potential error is accepting the null hypothesis when it is actually false. This is known as type II error. The complement of a type II error is to reject the null hypothesis when it is truly false. Limitations of P-value Reporting p-values is common in scientific publications (Cristea & Ioannidis, 2018). However, nowadays it is widely recognized that p-value is very often and very easily misinterpreted. Firstly, the problem related to p-value is its use in an all-or-nothing fashion to decide about a statistical hypothesis (i.e., Masson, 2011; Stern, 2016). Once the researcher finds the p-valued to be under the threshold of 0.05 the typical conclusion is that the null hypothesis is unlikely to be true, rejects the null hypothesis, and accepts the alternative hypothesis instead. However, it is often forgotten that the p-value is predicated on the null hypothesis being true, but it is not related to whether the alternative hypothesis is true or false. If the p-value is less than .05 the null hypothesis can be rejected. But this does not mean that there is a 95% probability that the alternative hypothesis is true (Cohen, 1994). The second problem lies in a common mistake that rejecting the null hypothesis doesn’t mean there is no effect in experimental design. In an analysis of 406 articles, almost half of them are wrongly interpreted; nonsignificant values are interpreted as there is no effect (Schatz et al., 2005). Further, the simple distinction between "significant" and "non-significant" is not very reliable. For example, there is little difference between the evidence for p-values of 0.04 and of 0.06. Rosnow and Rosenthal (1989) state: “surely, God loves the .06 nearly as much as the .05” (p. 1277). Secondly, a p-value depends on the sample size. The larger the sample, the smaller the associated p-value and the higher the risk of “accidental” significance at the 5% threshold (Cohen, 1990). Inevitably, with a big enough sample size, the null hypothesis will be rejected. Some authors suggested that the threshold p-value should be adjusted as the sample size grows (Greene, 2003; Leamer 1978). For instance, instead of using p < 5% for claiming significance, with large samples the threshold should be 1% or smaller, but no rules have been proposed of how to perform this adjustment and this approach has not been used in research so far (Lin, Lucas, & Shmueli, 2013). However, there are circumstances when there is a good reason for the significance level to be made more stringent (1% or lower). These are the cases (usually in medical research) where very serious negative consequences might occur if the wrong decisions are made about the hypothesis (Cramer & Howitt, 2004). Obviously, interpreting only a p-value is not a good approach in inferential statistics. Dunleavy and Jeffrey (2021) also note this point in stipulating the three basic Dominant Statistical Inference Schools: School Frequentist, Bayesian, and Likelihood. Within the frequentist approach, we ask What should we do? and use p-values, confidence, a, b, power, Type I error, and Type II error. The Bayesian approach deals with the question What should I believe? and use Bayes factors, credible intervals, prior and posterior probability. Finally, within the likelihood approach, we ask What does the evidence say? and apply likelihood ratios, likelihood intervals, the likelihood principle, and the law of likelihood. What can be used instead of the p-value? Despite the fact that many authors pointed to the common misconceptions about p-values for more than half a century (e.g., Bakan, 1966; Rozeboom, 1960) there is still a strong over-reliance on p-values in the scientific literature. Due to the limitations of p-values, it has been recommended to replace (Cumming, 2014) or supplement (Wasserstein & Lazar, 2016) p-values with alternative statistics, such as confidence intervals, effect sizes, and Bayesian methods. Confidence intervals As mentioned above, interpretation of results based only on p-values can be misleading. Furthermore, effect may not be meaningful in the real world since it might be too small to be of any practical value. Generally, the confidence interval is more informative than statistical significance since it provides information about statistical significance, as well as the direction and strength of the effect (Shakespeare et al., 2001). For example, if the level of confidence is 95 % it means we are 95 % confident that the interval contains the population means. CI 95% indicates that 95 out of 100 times the range of values contains the true population mean as estimated from the sample (Anderson, 1998). Potter (1994) indicates the importance of confidence level in case our data does not result in finding the statistically significant difference or effect. This is very important particularly when our data are of near-borderline significance, e.g. p = 0.06. Although CI is more informative than p-value, it does so with moderate precision at the expense of larger sample size (Liu, 2013). Although sample size has a negative effect on the level of statistical significance, i.e. on large samples it increases the probability of confirming statistical significance, these large samples have a positive effect on CI because it reduces their interval. That is why CI with large width is not so informative. Thus, according to Cohen (1994) the width of the confidence interval ‘‘provides us with the analog of power analysis in significant testing—larger sample sizes reduce the size of confidence intervals as they increase the statistical power’’ (p. 1002). It should be noted that although CI seems easier to interpret than statistical significance, both cause many misunderstandings in science so there is a need for better statistical training in science. Lyu et al. (2020) conducted a research in China which included 1479 researchers and students in  different fields of research.. The results revealed that for significant (i.e., p < .05, CI does not include zero) and non-significant (i.e., p > .05, CI includes zero) conditions, most respondents, regardless of academic degrees, research fields and stages of career, could not interpret p-values and CIs accurately. Moreover, the majority were confident about their (inaccurate) judgments.  Describing differences between CI and statistical significance, du Prel et al. (2009) clarified that statistical significance and confidence interval (CI) are not contradictory statistical concepts, they are complementary. Additionally, confidence intervals ensure information about statistical significance, such as direction and strength of the effect (Shakespeare et al., 2001). Since p-value and confidence interval provide complementary information about the statistical probability and conclusions regarding the significance of study findings, both measures should be reported. The Effect Size Although a p-value can indicate differences between conditions, it cannot answer a very relevant question about how large this difference is. This question can be answered by calculating the “effect size”, which quantifies differences. In other words, effect size is the magnitude of the difference between groups. Thus, in reporting results, both p-values and effect size should be reported. Why is reporting only a significant p-value not enough? As already mentioned, with a sufficiently large sample, a statistical test will almost always demonstrate a significant difference. However, although significant, very small differences are often meaningless. Unlike p-value, the effect size is independent of sample size. The adequate effect size for the comparison between two or several means is Cohen's d, used with reporting t-test and ANOVA results. Effect size is calculated by dividing the difference between the two groups by the standard deviation of one of the groups. Cohen classified effect sizes as small ( d  = 0.2), medium ( d  = 0.5), and large ( d ≥ 0.8). Cohen d shows the real difference of arithmetic means regardless of the measurement scale. It allows the comparison of real, practical differences in different studies and is also suitable for meta-analyses. Glass’s delta is a version of Cohen's effect size and is suitable for experimental designs. It represents the ratio of the uncorrected difference of the arithmetic means of the two groups and the standard deviation of the control group. It is necessary to know the standard deviation of the control group (d). In the case of small samples and disproportion of the subsamples which are compared, Hedge`s g (Δ is a good solution. Bayes factor One of the proposed alternatives to p-value is to use Bayesian inference. Bayesian statistics combines observed data with prior information about phenomena in order to make inferences by using Bayes’ theorem. Bayes’ theorem updates prior to the posterior distribution. The concept of Bayesian is updating probabilities in case of new evidence. The concept of Bayesian inference (Bayes’ theorem) is shown in Figure 1. Figure 1. Bayes` theorem A considerable number of researchers paid attention to Bayes’ factor as an alternative to classical procedure (Hoijtink, van Kooten, & Hulsker, 2016; Jarosz & Wiley, 2014; Morey & Rouder, 2011; Stern, 2016). As already mentioned, the p-value provides information only about the probability that the null hypothesis is true. Contrary to that, Bayesian framework allows us to quantify how much more likely the data are under the null hypothesis ( H 0 ) compared to the alternative hypothesis ( H 1 ), given a prior probability. The Bayes factor (BF) a popular implementation of Bayesian hypothesis testing, directly addresses both the null and the alternative hypotheses and quantifies the degree to which the data favor one of two hypotheses by considering the prior odds (Held & Ott, 2018). When BF equals one, data provide the same evidence for both hypotheses. However, when BF is higher than one, the null hypothesis is more probable than the alternative one. For example, if we observed that BF 01 = 5, we could conclude that the null hypothesis is five times more likely than the alternative (Ruiz-Ruano & Puga, 2018). Bayes factor between 1 and 3 indicates anecdotal evidence for H0, between 3 and 10 indicates substantial evidence for H0. On the other hand, 1/3 and 1 indicate anecdotal evidence for H1, and between 1/10 and 1/3 indicates substantial evidence for H1 (George Assaf & Tsionas, 2018). The correct use of p-values and Bayesian methods will often lead to similar statistical inferences. Research example Small sample, larger sample and p-value We tested differences between three groups of students, undergraduate (n=71), graduate (n=78) and integrated undergraduate and graduate (n=63) on the dependent variable -quality of on-line classes. First, we performed One-way ANOVA analysis on a smaller sample of 50% randomly selected cases. The results showed no significant difference between samples [F(2. 119) = 1.747; p = 0.179; η 2 =0.03]. So, Ho was accepted and it was concluded that the three groups of students do not differ in their assessments of the quality of on-line classes, i.e. they belong to the same population. In the next analysis the whole sample was used. The results of the One-way ANOVA rejected Ho [F(2. 209) = .331. p = 0.038]. This means that those subsamples of students do not belong to the same population, i.e. there is a difference between them with respect to the quality of on-line classes. However, is this for real? Effect size, Eta square (η 2 =0.031) indicates the low real difference between subsamples on the dependent variable. So, although we rejected Ho (p=0.038) and accepted that significant differences exist between the three groups, these differences are small and reflect no real/practical differences between subsamples (Table 1). Table 1.  ANOVA analyses for smaller and larger sample undergraduates graduates integrated M SD CI M SD CI M SD CI p η 2 smaller sample (N=110) 3.63 1.19 3.22-4.04 3.83 .92 3.54-4.12 4.06 .69 3.82-4.30 .179 0.032 larger sample (N=212) 3.54 1.17 3.26-3.81 3.81 .91 3.60-4.01 3.97 .84 3.76-4.18 .038 0.038 When half of the sample was used (N=110), the results indicated that the p-value was ,179 so the H0 was accepted suggesting no difference between samples. Furthermore, the confidence intervals overlapped, the fact that is usually the indication of no difference between samples. However, when the whole sample was used the p-value was ,038 thus the H0 was rejected suggesting significant difference between samples. So, if we use only p-value as indicator of significant difference we will conclude that these three samples are significantly different in overall assessment of the quality of on-line classes. However, upon inspection of Table 1, it is evident that the confidence intervals in this sample also overlapped, and effect size, Eta square d was almost the same as in the first sample. These indicators, contrary to p-value, point to no meaningful, real difference between the samples. It is easy to see that adding more participants to the sample led to the smaller associated p-value and rejection of H0, while the other two indicators (CI and effect size) did not change. Thus, using only p-value as indication of difference can prompt some researchers to enlarge the samples in other to “fish” for significant difference and to neglecting other indicators in this process. In order to further inspect the data we performed Bayesian ANOVA analysis. The Bayesian results are shown in Table 2. Table 2. ANOVA with Bayes Factor Dependent variable Sum of Squares df Mean Square F Sig. Bayes Factor a Between Groups 6.494 2 3.247 3.331 .038 .122 Within Groups 203.714 209 .975 Total 210.208 211 Bayes Factor (B f =1.22) indicates almost no evidence for either null or alternative hypothesis. BF about value 1 puts us in a tentative situation because in this case there is no evidence for H1. Furthermore, it is informative to see posterior mean and Confidence interval (95%CI) presented in Table 3. Table 3. Bayesian Estimates of Coefficients Parameter Posterior 95% Credible Interval Mode Mean Variance Lower Bound Upper Bound undergraduate 3.535 3.535 .014 3.304 3.766 graduate 3.808 3.808 .013 3.587 4.028 integrated undergraduate and graduate 3.968 3.968 .016 3.723 4.213 If we compare prior means (µ1=3.54; µ2=3.81; µ3=3.97) with posterior there is almost no difference. Additionally, 95% CI of prior means; µ1 (LB=3.26; UB=3.81); µ2(LB=3.60; UB=4.01); µ3 (LB=3.76; UB=4.18) are just slightly different from posterior CI (Table 3). CI of mean is very informative because it indicates that we are 95% sure that the population mean lies in this range. Ranges of CI (lower and upper) are slightly (smaller) which indicates more precise value of the mean. A posterior, log likelihood and prior distribution are shown in Figures 2,3 and 4. Figure 2. Posterior log likelihood and prior distribution of undergraduate study (sample 1) Figure 3. Posterior, log likelihood and prior distribution of graduate study (sample 2) Figure 4. Posterior, log likelihood and prior distribution of graduate study (sample 3) A posterior distribution is an updated prior distribution with new evidence (data), or inverse conditional probability of the likelihood. When the prior and posterior distributions are similar (same family) this indicates that the model/hypothesis is well set, i.e. even after supplementing/updating the prior distribution with “new evidence” there was no large deviation in the posterior distribution (conditional probability) compared to the prior distribution. The differences between the posterior and prior distributions are relative to the Bayesian values. If a posterior probability (also distribution) is similar to some adjustment on prior probability, it means that the less confirmed adjustment determines better prior model. Conclusion Keeping in mind all of the abovementioned limitations, obviously there is a need to redefine the use of the p-value. We believe that the solution is not to completely abolish the p-value, but to extend statistical inference to the statistical areas described in the paper. We propose a tripartite standard statistical inference approach: Statistical significance (CI), effect size, and Bayesian procedure. The p-value should be one of the inference approaches, but not the only one. The dichotomous approach based on the rejection or confirmation of a hypothesis (yes/no) should be replaced by a polystochastic one. References Anderson, H. G., Kendrach, M. G., & Trice, S. (1998). Understanding statistical and clinical significance: hypothesis testing. Journal of Pharmacy Practice, 11 (3), 181–195. doi:10.1177/089719009801100309 Amrheim, V. et al. (2019). Retire Statistical Significance. Nature , 567 (7748), 305–307. Bakan, D. (1966). The test of significance in psychological research. Psychological Bulletin , 66 , 423–437. doi: 10.1037/h0020412 Cohen, J. (1990). Things I have learned (so far). American Psychologist , 45 , 1304. doi:10.1037/0003-066X.45.12.1304 Cohen, J. (1994). The Earth is round. American Psychologist , 49 , 997–1003. doi:10.1037/0003-066X.49.12.997 Cramer, D. i Howitt, D. L. (2004). The SAGE Dictionary of Statistics: A Practical Resource for Students in Social Sciences . London: SAGE Publications Ltd. doi: 10.4135/9780857020123 Cristea, I. A. & Ioannidis, J.P.A. (2018). P values in display items are ubiquitous and almost invariably significant: A survey of top science journals . Plosone Collections , 13 (5). doi: 10.1371/journal.pone.0197440 Cumming, G. (2014). The new statistics: Why and how. Psychological Science , 25 , 7–29. doi: 10.1177/0956797613504966 Du Prel, J. B., Hommel,G., Röhrig, G. B. & Blettner, M. (2009). Confidence Interval or P-Value?: Part 4 of a Series on Evaluation of Scientific Publications . Deutsches Ärzteblatt International , 106(19), 335–339. doi: 10.3238/arztebl.2009.0335 Dunleavy, D. J. & Lacasse, J. R. (2021). The Use and Misuse of Classical Statistics: A Primer for Social Workers. Research on Social Work Practice , 31 (5), 438–453. doi: 10.1177/10497315211008247 Fisher, R. A. (1925). Statistical Methods for Research Workers . Edinburgh, UK: Oliver and Boyd. George Assaf, A. & Tsionas, M. (2018). Bayes factors vs. P-values .  Tourism Management , 67, 17–31.  doi: 10.1016/j.tourman.2017.11.011 Greene, W. (2003). Econometric Analysis , 5th ed. New York: Prentice Hall. Held, L. & Ott, M. (2018). On p-values and Bayes factors. Annual Review of Statistics and Its Application, 5, 393–419. Hoijtink, H., van Kooten, P. & Hulsker, K. (2016). Why Bayesian psychologists should change the way they use the Bayes Factor. Multivariate Behavioral Research , 51, 2–10. doi: 10.1080/00273171.2014.969364 Jarosz, A. & Wiley, J. (2014). What are the odds? A practical guide to computing and reporting Bayes factors. Journal of Problem Solving , 7, 2–9. doi: 10.7771/1932-6246.1167 Kyriacou, N. (2016). The Enduring Evolution of the P Value. JAMA , 315 (11), 1113–1115 Leamer, E. (1978). Specification Searches: Ad Hoc Inference with Nonex- perimental Data . New York: Wiley Mingfeng. Lin, H. C., Lucas, Jr. & Shmueli, G. (2013). Research Commentary—Too Big to Fail: Large Samples and the p-Value Problem. Information Systems Research , 24 (4), 906–917. Liu, X. S. (2013). Comparing Sample Size Requirements for Significance Tests and Confidence Intervals. Counseling Outcome Research and Evaluation , 4 (1), 3–12. doi:10.1o177/2150137812472194 Lyu X. K., Xu Y., Zhao X. F., Zuo X. N., & Hu C.-P. (2020). Beyond psychology: prevalence of p value and confidence interval misinterpretation across different fields. Journal of Pacific Rim Psychology , 14 (6). doi: 10.1017/prp.2019.28 Masson, M. E. J. (2011). A tutorial on a practical Bayesian alternative to null-hypothesis significance testing. Behavioral Research , 43 , 679–690. doi: 10.3758/s13428-010-0049-5 Morey, R. D. & Rouder, J. N. (2011). Bayes Factor approaches for testing interval null hypothesis. Psychological Methods , 16, 406–419. doi:10.1037/a0024377 Neyman, J. & Pearson, E. S. (1933). On the problems of the most efficient tests of statistical hypotheses. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 231A, 289–338. doi: 10.1098/rsta.1933.0009 Pearson K. (1900). On the criterion that a given system of deviations from the probable in the case of a correlated system of variables is such that it can be reasonably supposed to have arisen from random sampling. Philosophical Magazine , 5 , 157–175. Potter, R. H. (1994). Significance Level and Confidence Interval. Journal of Dental Research , 73 (2), 494–496. doi:10.1177/00220345940730020101 Rosnow, R. L., & Rosenthal, R. (1989). Statistical procedures and the justification of knowledge in psychological science. American Psychologist, 44 (10), 1276–1284. doi: 10.1037/0003-066X.44.10.1276 Rozeboom, W. W. (1960). The fallacy of the null-hypothesis significance test. Psychological Bulletin , 57 , 416–428. doi: 10.1037/h0042040 Ruiz-Ruano, A. M. & Puga, J. L. (2018). Deciding on Null Hypotheses using P-values or Bayesian alternatives: A simulation study. Psicothema, 30 (1), 110–115.  doi: 10.7334/psicothema2017.308 Schatz, P., Jay, K. A, McComb, J. i McLaughlin, J. R. (2005). Misuse of statistical tests in Archives of Clinical Neuropsychology publications. Archives of Clinical Neuropsychology . 20 (8), 1053–9. doi: 10.1016/j.acn.2005.06.006. Shakespeare, T. P., Gebski, V. J., Veness, M. J & Simes, J. (2001). Improving interpretation of clinical studies by use of confidence levels, clinical significance curves, and risk benefit contours. Lancet, 357 , 1349–1353. doi: 10.1016/s0140-6736(00)04522-0 Stern, H. S. (2016). A test by any other name: P-values, Bayes Factors and statistical inference. Multivariate Behaviour Research , 51 , 23–39. doi:10.1080/00273171.2015.1099032 Wasserstein, R. L., Schirm, A. L. & Lazar, N. A. (ur.). (2019). Statistical inference in the 21st century: A world beyond p < 0.05 [Special issue]. The American Statistician , 73 (Suppl. 1). Dostupno na https://www.tandfonline.com/toc/utas20/73/sup1 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Zablude o p-vrijednosti – upotrijebimo nove pristupe i postupke Sažetak Davne 1925. godine u knjizi Statistical Methods for Research Workers , Ronald Fisher je  definirao statističku značajnost p<0,05 i danas gotovo stotinu godina kasnije uočljiva je sve veća potreba redefiniranje te arbitrarno postavljene  i vrlo često krivo interpretirana vrijednosti o postojanju/ nepostojanju razlika, povezanosti i učinaka. P-vrijednost ukazuje na to da je nul-hipoteza točna, tj. na vjerojatnost da je rezultat slučajno dobiven, ali ne odgovara na pitanja je li alternativna hipoteza točna ili netočna. Također, p-vrijednost ovisi o veličini uzorka. Što je uzorak veći to je p-vrijednost manja a time i je veći rizik “slučajne” značajnosti na razini od 5%. Na temelju različitih simulacija, u ovom radu se predlaže tripartitni standard statističkog zaključivanja koji uključuje intervale pouzdanosti (CI), veličinu učinka i bajezijansku proceduru. P-vrijednost može biti jedan od inferencijalnih pristupa, ali ne i jedini. Dihotomni (da/ne) pristup temeljen na prihvaćanju ili odbacivanju hipoteze treba zamijeniti polistohastičkim pristupom. Ključne riječi bajezijanska statistika; intervali pouzdanosti; veličina efekta; statistička značajnost Samoprocjena kompetentnosti odgojitelja za rad u inkluzivnom vrtiću Smiljana Zrilić 1 , Violeta Valjan Vukić 1 , Lidija Caktaš 2 1 Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja   2 Dječji vrtić Solin, Solin Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 22  Prethodno priopćenje Sažetak Ustanove ranoga i predškolskoga odgoja su polazište inkluzije, a kvaliteta inkluzije ovisi o sudionicima inkluzivnog procesa pri čemu se naglasak stavlja na odgojitelje. Participacija odgojitelja u ostvarivanju inkluzije je ključna, a ovisi o stručnoj osposobljenosti, znanjima, te socijalnim kompetencijama. Odgojiteljski poziv ima mnogo sastavnica, a za kvalitetnu provedbu inkluzije iznimno je važan pozitivan stav prema djeci s teškoćama. U prvome su dijelu rada definirani pojmovi integracija i inkluzija. Nadalje, naglašavaju se kompetencije odgojitelja neophodne za rad u inkluziji. Brojna istraživanja pokazuju kako se mlađi odgojitelji procjenjuju kompetentnijima za rad u inkluziji. Tome, svakako pridonosi njihova razina obrazovanja, te kvaliteta visokoškolskih kurikuluma. Danas, naime odgojitelji završavaju sveučilišni petogodišnji studij. Osjećaju se kompetentnijima za rad s djecom s teškoćama, jer noviji kurikulumi visokoškolskih ustanova sadrže kolegije koji ih osposobljavaju za rad u inkluzivnom vrtiću. U radu će se prikazati rezultati istraživanja samoprocjene kompetentnosti odgojitelja za rad u inkluziji.  Istraživanje je provedeno na uzorku od 137 odgojitelja s područja Solina i Splita. Ključne riječi djeca s teškoćama;  inkluzija; inkluzivni vrtić; integracija; kompetencije odgojitelja Uvod Često se pojmovi integracije i inkluzije promatraju i tumače kao istoznačni pojmovi što nikako nije ispravno. Integracija se odnosi na uključenost djece koja imaju manje teškoće u razvoju u redoviti odgojno-obrazovni sustav (Kobešćak, 2000).  Mikas i Roudi (2012) postupak integracije vide kao boravak djeteta s teškoćama u razvoju u predškolskoj ustanovi  s djecom koja nemaju poteškoća. Autori ističu da postupak integracije zahtijeva prilagođavanje djeteta s teškoćama u razvoju djetetu bez takvih teškoća te da kvaliteta integracije ovisi o djetetovoj sposobnosti sudjelovanja u društvenim procesima. Sindik (2013) koji smatra da integracija podrazumijeva uključivanje djeteta s teškoćama u razvoju u redoviti odgojno-obrazovni sustav, ali ne i prilagođavanje okruženja djetetu. Pojam inkluzije, kako navode Mikas i Roudi, (2012) se odnosi na kreiranje uvjeta za svu djecu koji osiguravaju prikladnu okolinu za njihov razvoj i ispunjavanje osnovnih  potreba, ne ističući teškoće u razvoju, talente, socioekonomski status, podrijetlo itd. te povezuje djecu s teškoćama u razvoju i djecu bez njih. Kobešćak (2000, str. 23)pak ističe da je inkluzija „proces kojim se djeca s posebnim potrebama i djeca bez njih iste kronološke dobi stavljaju u istu sredinu (okruženje) radi zajedničke igre i druženja.“ Međutim, inkluzija ipak ima mnogo šire značenje. Florian (2000, prema Cerić 2008) navodi kako se ona može promatrati kao dio šireg pokreta za ljudska prava koji se odnosi na potpuno uključivanje svih osoba s poteškoćama u sve sastavnice života. U tom kontekstu Zrilić i Brzoja (2013) tvrde kako se inkluzija se ne odnosi na jednakost svih sudionika inkluzivnog procesa, već omogućava bolji odnos prema različitosti, naglašavajući da je ona prirodna i poželjna. Inkluzijom se teži razvoju osjećaja tolerancije društvene zajednice te se nastoji osigurati potpora osobama s teškoćama u razvoju  kako bi mogle ravnopravno sudjelovati u životu zajednice, dok je Bricker (1995) smatra „moralnom obvezom“ i njenu važnost vidi u složenoj konstrukciji čija se vrijednost promatra u njezinoj primjeni, a ne u samom zastupanju inkluzije kao ideje. Počevši od 1979. pa sve do 2005. godine obrazovanje odgojitelja u Republici Hrvatskoj provodilo se na stručnom studiju koji je trajao dvije godine, a od 2005. godine na trogodišnjem stručnom studiju. Od 2009. godine, reformom studija predškolskoga odgoja, studij za odgojitelje izvodi se kao sveučilišni preddiplomski studij što budućim odgojiteljima omogućava napredovanje i omogućava upis diplomskoga studija Ranoga i predškolskoga odgoja. Formalno je obrazovanje samo početak profesionalnog identiteta odgojitelja. Kvaliteta profesionalnog djelovanja odgojitelja nije određena samo posjedovanjem stručnih znanja i kompetencija, već je uvelike određena profesionalnim uvjerenjima koja potiču ili sprječavaju daljnji razvoj kompetencija odgojitelja (Domović, 2011 prema Bouillet i sur., 2017). Osposobljenost za rad s djecom s teškoćama u razvoju osigurava se dodiplomskim i poslijediplomskim studijima i trajnim stručnim usavršavanjima odgojitelja koje uključuje prepoznavanje potreba i osobina djece s teškoćama u razvoju. Navedeno uključuje poznavanje i uporabu odgojno-obrazovnih metoda rada uz vođenje računa o sposobnostima, potrebama i jedinstvenosti svakog djeteta (Zrilić, 2011). Otvoreni kurikul, kao i obvezujući podzakonski i zakonski akti koji se odnose na osiguravanje primjerenih uvjeta, smatraju se pretpostavkama inkluzivnog odgoja i obrazovanja. No, tu se ubrajaju i modeli školovanja, individualizirani programi, kao i  kompetencije sudionika inkluzivnog odgoja i obrazovanja (Zrilić, 2018). Ostvarivanje je inkluzije iziskuje zadovoljavanje određenih uvjeta. Prije svega, važno je iznijeti objektivne pretpostavke za ostvarivanje inkluzije kako bi se istaknule one važnije, subjektivne. Objektivne pretpostavke odnose na činitelje poput arhitektonske odnosno fizičke prilagođenosti prostora, opremljenosti odgovarajućim didaktičkim materijalima, sredstvima i pomagalima, brojnost djece u skupini,  financiranje vrtića (Demirović i sur., 2015; Rudelić i sur., 2013.), ali i te na kvalitetno educirane odgojitelje koji imaju realna očekivanja (Mikas i Roudi, 2012). Subjektivne se pretpostavke ponajviše odnose na subjekte uključene u proces odgoja, te metodička, psihološka i edukacijsko-rehabilitacijska pitanja koja povezuju subjekte tog procesa. Dakle, subjektivne pretpostavke inkluzije uključuju pripremljenost svih sudionika za ostvarivanje inkluzije te mišljenja i uvjerenja sudionika  o djeci s posebnim potrebama i inkluzivnom odgoju i obrazovanju (Stančić i sur.,2013). Uz profesionalnu osposobljenost odgojitelja, značajnim se navode ljudske kvalitete i sposobnosti poput kreativnosti, demokratičnosti, ljubavi prema djeci, empatije, poznavanja i poštovanja dječjih prava (Lučić, 2007). Zadatci se odgojitelja temelje na uočavanju i prepoznavanju djetetove teškoće, iscrpnom proučavanju djetetove dokumentacije, suradnji s roditeljima i stručnjacima. Od navedenih zadataka, iznimno se važnim smatra pravilan pristup djetetu, kontinuirano obrazovanje putem proučavanja literature, pohađanja seminara, predavanja i radionica te priprema ostale djece u skupini za pomoć djetetu s teškoćama u razvoju (Zrilić, 2011). Za uspješno ostvarivanje inkluzije važnu ulogu ima prihvaćanje procesa inkluzije od strane odgojitelja koje vodi potpunom posvećivanju provedbi inkluzije (Norwich, 1994 prema Avramidis i Norwich, 2002). Kvalitetan je proces inkluzije pod utjecajem triju općih čimbenika: stavova, izvora podrške i kurikula (Bricker, 1995), ali više od svega, proces zahtijeva prihvaćajuće i tolerantne stavove (Frankel i sur., 2010). Odgojitelji imaju veliku odgovornost kada se govori o  radu s djecom s teškoćama u razvoju, stoga je, za kvalitetu inkluzivnog procesa, od presudne važnosti njihov stav (Kudek Mirošević, Jurčević Lozančić, 2014). Stavovi predstavljaju stečene, relativno trajne i stabilne strukture emocija, vrednovanja i ponašanja koji mogu biti usmjereni prema predmetu, ideji ili osobi (Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje, 2020). Krech, Crutchfield i Ballachey (1972 prema Fulgosi-Masnjak i Dalić-Pavelić, 2001, str. 219) određuju stavove kao „trajni sistem pozitivnog ili negativnog ocjenjivanja osjećaja i tendencije preuzimanja akcija za ili protiv u odnosu na različite objekte“. Stavovi su naučeni, stječu se socijalnim učenjem te predstavljaju osnovnu misao i temelj razumijevanja ljudskog ponašanja (Sunko, 2008), a razlikuju se s obzirom na logičku zasnovanost, u okviru kojih se ističu predrasude kao negativno obojeni stavovi. Predrasude nemaju logičku zasnovanost, no uvelike utječu na odnos prema osobama s teškoćama (Fulgosi-Masnjak, Dalić-Pavelić, 2001). Pregled istraživanja o stavovima odgojitelja o inkluziji Istraživanja pokazuju da na stavove odgojitelja prema inkluziji utječu brojni međusobno povezani činitelji (Avramidis, Norwich, 2002), poput dobi, razine znanja o inkluziji i o teškoći koju dijete ima, vrsti i težini djetetove teškoće, količini podrške od strane stručnih suradnika i lokalne zajednice te dodatnim  stručnim usavršavanjima koja tijekom rada odgojitelji mogu dobiti (Sari, 2007 prema Sari i sur., 2009; Avramidis, Norwich, 2002). Nepovoljni i negativni stavovi odgojitelja odnose se i usmjereni su najviše prema uvjetima rada, nedostatku didaktičkih materijala te nedovoljnim i nepravovremenim stručnim usavršavanjima (Skočić-Mihić i sur., 2018).  Za poboljšavanje stavova prema inkluziji važno je osigurati odgovarajuće uvjete, nove programe i zadovoljavajuće osposobljavanje odgojno-obrazovnih radnika ističu Schwab i suradnici (2015, prema Ćwirynkalo i sur., 2017). Kao što je već spomenuto, važan su preduvjet za uspješnu inkluziju pozitivni stavovi odgojitelja i ostalih sudionika inkluzivnog procesa, a budući da stavovi nisu urođeni, nego stečeni, važno je raditi na njihovom pozitivnom razvoju. Mitchell i Hedge (2007) u svom istraživanju nalaze da uvjerenja odgojitelja nisu povezana s edukacijom, iskustvom ni znanjima o inkluziji te navode da je teško otkriti ključni faktor koji utječe na stavove odgojitelja. Neka istraživanja upućuju na to da odgojitelji prihvaćaju prednosti inkluzije, ali nisu sigurni jesu li sposobni implementirati znanja i iskustva koja posjeduju u inkluzivni proces zbog neadekvatne stručne podrške (Seçer, 2010). Rezultati istraživanja u Egiptu kojim se ispitivala povezanost između samoučinkovitosti i stavova prema inkluziji pokazali da odgojitelji s više iskustva imaju pozitivnije stavove (Emam, Mohamed, 2011). Stančić, Stanisavljević  i Petrović (2013) ispitivali su mišljenja odgojitelja o svrsi i načinu ostvarivanja inkluzije te utvrdili da osobni odnos, tj. stav odgojitelja prema inkluziji može upotpuniti gledište odgojitelja o dobrobitima inkluzije. Autori ističu da većina ispitanika navodi da za uspješnu inkluziju treba omogućiti organizacijske uvjete (povoljan broj djece u skupini) i poboljšati suradnju s roditeljima. Osim navedenoga, odgojitelji su spremni razvijati svoje kompetencije i raditi na ostvarivanju inkluzije, ali važnijim smatraju omogućavanje veće pomoći stručne službe te njihovu praktičnu i savjetodavnu pomoć pri radu s djecom s teškoćama u razvoju. Istraživanju o povezanosti znanja i stavova o inkluziji u Turskoj, pokazalo da odgojitelji nemaju ni negativne niti pozitivne stavove prema inkluziji, te da nema značajne povezanosti između razine znanja i stavova odgojitelja prema inkluziji (Sucuoğlu i sur., 2013). Kako pozitivnije stavove prema inkluziji imaju oni ispitanici koji su pohađali kolegije o inkluzivnom obrazovanju, potvrđuju rezultatai istraživanja provedenog na uzorku 465 ispitanika Australiji. Osim toga, ispitanici su istaknuli važnost pohađanja kolegija o inkluzivnom obrazovanju kao put prema razvoju pozitivnih stavova prema inkluzivnom procesu (Kraska, Boyle, 2014). U dvjema predškolskim ustanovama u Makedoniji, istraživanje o stavovima odgojitelja prema djeci s teškoćama u razvoju, provedeno na 94 ispitanika pokazalo da odgojitelji imaju negativne ili „neodlučne“ stavove prema inkluziji. Negativni su stavovi usmjereni prema sposobnostima odgojitelja da u svojoj skupini rade s  djetetom s teškoćama u razvoju. Prema rezultatima istraživanja, stavovi  manje iskusnih odgojitelja pozitivniji su od onih s više iskustva. Zaključeno je dakle, da dob, viša razina obrazovanja i radno iskustvo ne jamče da će stavovi prema inkluziji biti pozitivniji (Dimitrova i sur., 2016). U Republici je Hrvatskoj također mali broj istraživanja koja su usredotočena na stavove odgojitelja prema inkluziji. Bosnar i Bradarić-Jončić (2005) proveli su istraživanje koje je razmatralo mogućnosti uključivanja gluhe djece, znakovnoga jezika, kao i tumača za znakovni jezik u redovite odgojno-obrazovne ustanove. Istraživanjem su ispitani stavovi 449 odgojno-obrazovnih radnika s područja grada Zagreba, a rezultati istraživanja pokazuju povoljne stavove odgojno-obrazovnih radnika prema djeci oštećena sluha te prema znakovnomu jeziku, ali ujedno pokazuju nedovoljnu informiranost i osposobljenost za rad s djecom oštećena sluha, ali su spremni dodatno se usavršavati u tom području. Ispitivanje stavova odgojitelja o uključivanju djece s autizmom u redovite odgojno-obrazovne ustanove provedeno u dječjim vrtićima u Splitu i Kaštelima  pokazalo je  da odgojitelji imaju pozitivne stavove prema inkluziji, pri čemu se utvrdila razlika između  odgojitelja s više godina radnoga staža koji imaju izrazito nepovoljne stavove prema inkluziji, za razliku od odgojitelja s manje godina radnoga staža (Sunko, 2010). Rezultati istraživanja Skočić-Mihić (2011) na uzorku 476 odgojitelja pokazali su da odgojitelji iskazuju neodlučne stavove kada je u pitanju spremnost za rad u skupini s djetetom s teškoćama u razvoju, ali pozitivnije stavove  imaju odgojitelji mlađi od 40 godina, a koji su pohađali kolegije koji se bave tom tematikom. Loborec i Bouillet (2012), analizirali su na koji se način u redovite predškolske ustanove uključuju djeca s ADHD-om. Rezultati su pokazali da odgojitelji nisko procjenjuju vlastitu kompetentnost za rad s takvom djecom. Rudelić i sur. (2013) ispitali su mišljenje 65 odgojitelja s riječkog područja o stručnosti i materijalnoj podršci u radu s djecom s teškoćama u razvoju  i utvrdili su da odgojitelji s dodatnim stručnim usavršavanjem u području inkluzije smatraju materijalnu podršku i stručna znanja potrebnijima u provedbi inkluzivnog procesa. Sindik i Vukosav (2013) su, istražujući dobne razlike u stavovima prema inkluziji utvrdili da starije odgojiteljice više znaju o filozofiji inkluzije, no ujedno iskazuju predrasude prema inkluziji, dok se mlađe odgojiteljice smatraju kompetentnijima za inkluzivni rad. Kudek Mirošević i Jurčević Lozančić (2014) ispitivali su razlike u stavovima odgojitelja i učitelja u redovitim predškolskim i osnovnoškolskim ustanovama nalaze visoku motiviranost odgojitelja i osjetljivost za rad s djecom s teškoćama u razvoju kao i veći interes za stručnim usavršavanjem u području inkluzije. No, za razliku od učitelja iskazuju nezadovoljstvo u pogledu kvalitetne suradnje sa stručnim suradnicima. Istraživanje Miloš i Vrbić, (2015) kojim se ispitivalo mišljenja mišljenje odgojitelja o inkluziji na uzorku odgajatelja koji su skupini imale dijete s teškoćama u razvoju potvrdilo je da većina ispitanika ima pozitivan stav o uključivanju djece u redovite skupine, ali u praksi se primjećuje da se teškoćama prilazi s medicinskog stajališta koje je više usmjereno  prema teškoćama nego prema jakim stranama djeteta. Odgojiteljice uspješnost inkluzije u svojoj skupini ocjenjuju vrlo dobrim, a kao otežavajuće okolnosti u provedbi inkluzije navode nerealna očekivanja roditelja, teškoće u komunikaciji te vlastiti osjećaj nepripremljenosti za rad s takvom djecom kao i prevelik broj djece u skupini, neprimjeren prostor, teškoće u prehrani, strah zbog zdravstvenog stanja djeteta. U istraživanju se ističe važnost stručnog usavršavanja kao vid poboljšanja procesa inkluzije, pomoć dodatnog odgojitelja te bolja suradnja i ostalim sudionicima inkluzivnog procesa. Unatoč iskazivanju pozitivnih stavova prema inkluziji, pokazalo se da se odgojitelji ne osjećaju dostatno osposobljenima za rad s djecom s teškoćama u razvoju i zadovoljavanju njihovih potreba te sumnjaju u svoje kompetencije. Istraživanje o procjeni kvalitete inkluzije provedeno je u Osječko-baranjskoj županiji, u 30 predškolskih ustanova, ukazuje na nezadovoljstvo odgojitelja kvalitetom osposobljavanja za inkluzivan rad, ali i na to da svoje kompetencije poboljšavaju kroz cjeloživotno učenje. Odgojitelji nepovoljno ocjenjuju kvalitetu podrške kada se govori o broju djece u odgojno-obrazovnoj skupini, ostvarivanju prava na osobnog pomagača te kada se radi o dostupnosti podrške od strane stručnih suradnika (Lončarić, 2016). Ispitivanje stavova odgojitelja prema inkluziji djece s Downovim sindromom koje je provela Matić (2016) pokazuju visoke ocjene kada su u pitanju kompetencije za rad s djecom s Downovim sindromom i korisnost inkluzije za svu djecu, a razinu svoga znanja i vještina ocjenjuju visokom ocjenom. No, nepovoljne uvjete za rad s djecom s Downovim sindromom zbog nedostatka vremena za individualni pristup djetetu i prilagodbu prostora ističu kao otežavajući faktor. Ćorluka (2017) je ispitujući stavove i spremnost odgojitelja prema uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine utvrdila neodlučnost odgojitelja u procjeni svoje kompetentnosti, kao i neutralan do umjereno pozitivan stav po pitanju uključivanja djece u redovite skupine. Autorica nalazi također da se mlađi odgojitelji i oni s dodatnim stručnim usavršavanjem smatraju kompetentnijima za rad s djecom s teškoćama u razvoju, kao i to da imaju pozitivnije stavove. Skočić-Mihić (2018) navodi kako novija istraživanja koja ispituju stavove odgojitelja i učitelja o uključivanju djece oštećenoga sluha u redovite odgojno-obrazovne ustanove upućuju na većinom pozitivne stavovi što se tiče socijalizacijskog aspekta uključivanja, a utvrđeni negativni stavovi odnose se na uvjete rada i neadekvatnu suradnju sa stručnjacima. Potvrđeno je također da odgojitelji, posebno oni koji su na studiju imali kolegij o inkluzivnom obrazovanju, imaju povoljnije stavove od učitelja. Istraživanje (Tomić, 2018) o uključivanju djece s teškoćama u predškolske ustanove na uzorku 350 odgojitelja iz Zagreba, Splita, Osijeka, Bjelovara, Strmca, Gline i Slatine pokazalo da postoje negativni stavovi prema inkluziji koji su posljedica kombinacije mnogih činitelja, a među ostalim utvrđeno je odsustvo pozitivnih stavova prema inkluziji kod odgojitelja s više godina radnoga staža, kao i prisustvo  pozitivnih stavova prema inkluziji kod odgojitelja iz manjih mjesta.   Metodologija istraživanja Predmet, cilj i hipoteze istraživanja Predmet istraživanja su stavovi odgojitelja prema inkluziji. Budući da su odgojitelji temelj inkluzije u dječjem vrtiću, važno je proučiti njihove stavove koji su glavni preduvjet ostvarivanja inkluzije. Stoga je cilj istraživanja: Ispitati stavove odgojitelja prema inkluziji, Utvrditi postoji li razlika u stavovima odgojitelja u odnosu na razinu obrazovanja i radno iskustvo, Ispitati smatraju li se odgojitelji kompetentnima za rad s djecom s teškoćama u razvoju, Utvrditi postoji li razlika u stavovima između odgojitelja zaposlenih na području Splita i Solina. Sukladno ciljevima istraživanja, postavljene su sljedeće hipoteze: H1: Odgojitelji imaju pozitivne stavove prema inkluziji. H2: Odgojitelji s višom razinom obrazovanja imaju pozitivnije stavove prema inkluziji. H3: Odgojitelji s manje godina radnoga staža imaju pozitivnije stavove prema inkluziji. H4: Odgojitelji s prethodnim radnim iskustvom s djecom s teškoćama u razvoju više su spremni na odgojno-obrazovno uključivanje djece s teškoćama u razvoju. H5: Ne postoje razlike u stavovima odgojitelja s područja Splita i Solina Uzorak Istraživanje je obuhvatilo 137 odgojitelja iz s područja Solina i Splita. U dječjim vrtićima na području Solina zaposleno je 96 odgojitelja, a 41 na području Splita.  S obzirom na spol od ukupnog broja ispitanika (N=136) 99.3% je osoba ženskoga je spola, a 0.7% muškoga spola. Raspon je dobi od 22 do 64 godine, dok je prosječna dob ispitanika 42.5 godina. Radni je staž u rasponu od 0 do 40 godina, a prosjek radnog iskustva iznosi 16 godina. Struktura ispitanika prema razini obrazovanja je sljedeća; najveći udio ispitanika ima završen dvogodišnji stručni studij predškolskog odgoja (67.9%), potom trogodišnji preddiplomski stručni studij (20.4%), a manji dio njih ima završen preddiplomski sveučilišni studij (6.6%) i diplomski sveučilišni studij (5.1 %). Mjerni instrument i postupak Za potrebe istraživana konstruiran je anketni upitnik o stavovima odgojitelja prema inkluziji. Prvi dio upitnika sadržavao je nekoliko općih pitanja vezanih uz sociodemografska obilježja ispitanika (spol, dob, godine radnoga staža, razinu obrazovanja), te pitanja o pohađanju kolegija o radu s djecom s teškoćama u razvoju na studiju, dodatnom stručnom usavršavanju, poznavanju pravnih odredaba te iskustvu rada s djecom s teškoćama u razvoju. Drugi se dio upitnika sastojao se od 21 tvrdnje, u kojima su ispitanici iskazivali svoje slaganje  s tvrdnjama na Likertovoj skali od pet stupnjeva pri čemu je 1 označavalo ne slažem se, a 5 slažem se. Ispitivanje je provedeno u  lipnju 2019. godine u D.V. „Cvrčak“ u Solinu, te D.V. „Grigor Vitez“ i D.V. „Marjan“ u Splitu. Nakon dobivene suglasnosti za provedbu postupka provedeno je anketiranje. Prikupljeni podatci obrađeni su u računalnom programu SPSS. Za svako pitanje iz upitnika izračuna je aritmetička sredina (x̄) i standardna devijacija (s), a rezultati prikazani tablično i grafički. Rezultati istraživanja i rasprava Kompetencije, inicijalno obrazovanje, stručno usavršavanje, iskustvo u radu s djecom s teškoćama i poznavanje zakonske regulative odgojitelja U prvom dijelu upitnika ispitanicima je postavljeno pitanje jesu li u okviru formalnog obrazovanja imali kolegije o radu s djecom s teškoćama u razvoju. Dobiveni odgovori potvrđuju kako je tijekom formalnog obrazovanja nešto manje od dvije trećine odgojitelja imalo kolegij o radu s djecom s teškoćama u razvoju (59.9%), dok pohađanje takvog kolegija tijekom studija negira 40.1% ispitanika. U programima stručnog usavršavanja o radu s djecom s teškoćama u razvoju sudjelovalo je 45.3% ispitanika dok se preostalih 54.7% nisu uopće usavršavali u tom području. Što se tiče znanja o inkluziji, 46% odgojitelja izjasnilo se da su ta znanja stekli tijekom formalnog obrazovanja, 51% odgojitelja je znanja o inkluziji steklo tijekom stručnih usavršavanja, a 46.7% odgojitelja kroz informalno obrazovanje. Odgovori ispitanika o poznavanju pravnih odredbi pokazuje da je većina odgojitelja (94.9%) smatra da poznaje pravne odredbe u svezi s predškolskim odgojem i obrazovanjem, od toga 26.3% u potpunosti, a 68.6% djelomično, dok 5 % odgojitelja smatra da nije upoznato s tim odredbama. Kada govorimo o iskustvu u radu s djecom s teškoćama u razvoju 90.5% odgojitelja potvrđuje kako ima takvo iskustvo, a 9.5% odgojitelja navodi da nema iskustva u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Na pitanje s kojim su se vrstama teškoća odgojitelji u radu susreli i s njima imaju iskustva,  ispitanici su označavali više odgovora. Iskustva u radu s djecom koja imaju teškoće vida i sluha ima 27% odgojitelja, s djecom koja imaju poremećaj glasovno-jezične komunikacije 84.7% odgojitelja, s djecom sniženih intelektualnih sposobnosti 43.8% odgojitelja. Nadalje, s djecom koja imaju Down sindrom iskustva u radu ima 24.1% odgojitelja, s djecom koja imaju autizam ima 61.3% odgojitelja, s djecom koja imaju Aspergerov sindrom 7.3% odgojitelja, s djecom s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima 32.1% odgojitelja. O iskustvu u radu s djecom s poremećajima u ponašanju izvještava 70.8% odgojitelja, a 24.8% njih ima iskustva u radu s djecom koja imaju specifične teškoće učenja (disleksija, disgrafija, diskalkulija). Stavovi odgojitelja  prema inkluziji U tablici 1. prikazani su odgovori ispitanika na tvrdnje iz drugoga dijela upitnika vezani uz njihove stavove prema inkluziji. Tablica 1. Stavovi odgajatelja prema inkluziji Tvrdnje 1 2 3 4 5   f (%) f (%) f (%) f (%)   f (%)   x ̄   s Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje 44.53 13.14 18.98 15.33 8.03 2.29 1.37 Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju 4.38 10.22 35.04 30.66 19.71 3.51 1.05 Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju 4.38 7.30 41.61 33.58 13.14 3.43 0.96 Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju 5.11 33.58 38.69 19.71 2.92 2.80 0.90 Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju 10.22 25.55 47.45 14.60 2.19 2.72 0.91 Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja 0 0 2.19 7.30 90.51 4.88 0.38 Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba 0 0 0 19.71 80.29 4.80 0.39 Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav 2.19 0.73 30.66 42.34 24.09 3.85 0.87 U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju 9.49 8.76 32.85 21.90 27.01 3.48 1.24 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja 2.92 1.46 29.93 44.53 21.17 3.79 0.89 Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane 1.46 0.73 5.11 36.50 56.20 4.54 0.75 Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini 24.82 27.01 40.88 3.65 3.65 2.34 1.01 Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja 28.47 27.01 35.77 8.03 0.73 2.25 0.98 Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini 2.19 6.57 50.36 27.74 3.14 3.43 0.88 Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju 2.92 2.92 8.03 25.55 60.58 4.37 0.96 Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika 1.46 6.57 0 15.33 76.64 6.45 0.73 Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju 6.57 9.49 15.33 22.63 45.99 3.91 1.26 Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju 8.76 9.49 29.93 28.47 23.36 3.48 1.2 Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta 0.73 0 2.92 18.25 78.10 4.72 0.58 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu 0.73 0 17.52 42.34 39.42 4.19 0.77 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije 0.73 0 7.30 30.66 61.31 4.51 0.69 Prva se tvrdnja odnosi na poznavanje termina integracija i inkluzija. Aritmetička sredina (2.29) i standardna devijacija (1.37) pokazuju da se odgojitelji u prosjeku uglavnom ne slažu da su integracija i inkluzija pojmovi istoga značenja. Većina odgojitelja (44%) smatra da to nisu pojmovi koji imaju isto značenje, a 18.98 % se niti slaže niti ne slaže oko navedene tvrdnje. Aritmetička sredina (3.51) i standardna devijacija (1.05) pokazuju da se odgojitelji u prosjeku smatraju motiviranima za rad s djecom s teškoćama u  razvoju. Na tvrdnju „Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju“ najviše je odgojitelja neodlučno procijenilo svoj stupanj slaganja (35.04 %). Međutim, zbroj kategorija  uglavnom se slažem i slažem se (50.37 %) daje podatak da je ipak većina odgojitelja motivirana za rad s djecom s teškoćama u razvoju. Njih 14.6 % ne osjeća se motivirano za rad s djecom s teškoćama u razvoju. Odgovori ispitanika uglavnom se slažem i slažem se pokazuje da 46.72 % odgojitelja iskazuje zadovoljstvo u radu, što potvrđuju vrijednosti aritmetičke sredine (3.43) i standardne devijacije (0.96). No, iskazanim zadovoljstvom u radu  neodlučno je 41.61 % odgojitelja. Rezultati za tvrdnje koje se tiču motiviranosti i zadovoljstva u radu većinom su pozitivni, a udio pozitivnih odgovora gotovo je jednak, što može upućivati na to da su te dvije varijable povezane. Iako su odgojitelji većinom pozitivno ocijenili tvrdnje koje se odnose na motiviranost i zadovoljstvo u radu, tvrdnju koja se odnosi na informiranost o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju odgojitelji su u jednakoj mjeri negativno i neodlučno ocijenili (x̄=2.8, s=0.9). Ukupno 38.69% odgojitelja se ne slaže s tvrdnjom, a isto toliko se odgojitelja niti slaže, niti ne slaže. Moglo se pretpostaviti da će odgojitelji svoju informiranost o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju ovako ocijeniti jer je većina odgojitelja završila dvogodišnji stručni studij i samim time odgojiteljima nije pruženo dovoljno znanja o radu s djecom s teškoćama u razvoju, kao što je prethodno navedeno. Većina je odgojitelja neodlučna po pitanju svojih kompetencija (47.45%). Iz zbroja odgovora u kategorijama ne slažem se i uglavnom se ne slažem (35.77%), razvidno je da je više onih odgojitelja koji se ne osjećaju kompetentnima, što pokazuju aritmetička sredina (2.72) i standardna devijacija (0.91). Ovakve su se ocjene odgojitelja mogle pretpostaviti s obzirom na to da se odgojitelji ne smatraju dovoljno informiranima o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju pa samim time i nedovoljno kompetentnima. S tvrdnjom koja se odnosi na potrebu stjecanja dodatnih znanja za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju slaže se 90.51 % odgojitelja (x̄ =4.88, s=0.38). S navedenom se tvrdnjom uglavnom slaže 7.30 % odgojitelja, dok neslaganje s navedenom tvrdnjom nitko od ispitanika nije izrazio. S obzirom na rezultate prethodnih tvrdnji, moglo se naslutiti da će rezultati pokazati visok stupanj slaganja s navedenom tvrdnjom. Aritmetička sredina (4.80)  i standardna devijacija (0.39) pokazuju da se većina odgojitelja slaže kako pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine treba napraviti procjenu njihovih posebnih potreba. Odgovori uglavnom se slažem i slažem se ukazuju kako svi ispitanici ocjenjuju pozitivno navedenu tvrdnju. Ovakvi rezultati možda mogu upućivati na to da bi se odgojitelji osjećali kompetentnijima u radu ako bi već bili upoznati s potrebama djeteta s teškoćama koje je uključeno u redovitu skupinu, kao i na potrebu kvalitetnije suradnje odgojitelja i stručnih suradnika koji procjenjuju stupanj djetetovih teškoća i njegove potrebe. Većina odgojitelja suglasna s tvrdnjom da „Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav“ što potvrđuju vrijednosti aritmetičke sredine (3.85) i standardne devijacije (0.87). Ukupno 42.34% odgojitelja se uglavnom slaže s tvrdnjom, a 30.66 % je neodlučno po tom pitanju. Kako „U redoviti odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju“ ne slaže se ukupno 18.25% odgojitelja. Odgojitelji u prosjeku smatraju da ne treba svu djecu s teškoćama u razvoju uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav (x̄=3.48, s=1.24). Iz dobivenih se rezultata može pretpostaviti da odgojitelji možda smatraju da nisu dovoljno kompetentni za sve vrste teškoća u razvoju kod djece ili da redoviti odgojno-obrazovni sustav nije koristan i ne odgovara potrebama određene djece s teškoćama u razvoju. Nadalje, odgojitelji u prosjeku smatraju da je uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redoviti odgojno-obrazovni sustav korisno za sva područja njihova razvoja (x̄=3.79, s=0.89). Dobivenim se rezultatima može pretpostaviti da odgojitelji razumiju koje su dobrobiti inkluzije i u skladu s tim ocjenjuju svoj stupanj slaganja s navedenom tvrdnjom. Neodlučnim se izjasnilo 29.93 % odgojitelja. Većina odgojitelja smatra da djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane što potvrđuju visoke vrijednosti aritmetičke sredine (4.45) i standardna devijacija (0.75). Može se pretpostaviti da odgojitelji smatraju uključenost stručnih suradnika edukacijsko-rehabilitacijskog profila neophodnom u odgoju i obrazovanju djece s teškoćama u razvoju. Budući da je zastupljenost stručnjaka tog  profila u predškolskim ustanovama nedovoljna, odgojiteljima nedostaje kvalitetne suradnje pa pomoć u radu vide u uključenosti dodatnih tretmana (Lončarić, 2016, str. 26). Odgojitelji se u prosjeku ne slažu s tvrdnjom da djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini (x̄=2.34, s=1.01). Veliki postotak je također neodlučan u ocjeni slaganja s navedenom tvrdnjom što upućuje na pretpostavku da odgojitelji nisu sigurni koje metode rada djeci s teškoćama odgovaraju, a koje ne. Kako djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja ne slaže se skoro dvije trećine ispitanika (x̄=2.25, s=0.98), no ukupno 35.77 % odgojitelja neodlučnom ocjenom procjenjuju svoj stupanj slaganja s navedenom tvrdnjom. Takve se rezultate moglo očekivati, s obzirom na to se odgojitelji u prosjeku slažu s tim da djeca s teškoćama u razvoju trebaju biti dijelom redovitog odgojno-obrazovnog sustava pa sukladno tomu smatraju da ona nisu smetnja djeci urednoga razvoja. Budući se 49% ispitanika složilo s tvrdnjom da u odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju, važno je napomenuti da u ispitivanju stavova postoji mogućnost da ispitanici daju socijalno poželjne odgovore (Skočić Mihić, 2011). Po pitanju koristi boravka djeteta s teškoćama u razvoju u redovitoj skupini, odgojitelji u najvećem broju neodlučni što potvrđuju aritmetička sredina (3.43) i standardna devijacija (0.88). Zbroj odgovora u kategorijama uglavnom se slažem i slažem se, pokazuje da se 40.88% odgojitelja slaže s navedenom tvrdnjom. Neodlučnost u svezi s ovom tvrdnjom može se povezati s rezultatima odgovora na tvrdnju „Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane“ u kojoj većina odgojitelja pozitivno ocjenjuje svoje slaganje. Može se pretpostaviti da odgojitelji smatraju da bi posebna odgojno-obrazovna skupina ipak mogla bolje udovoljiti potrebama te  djece za edukacijsko-rehabilitacijskom podrškom. Ukupno 86.13 % odgojitelja slaže se s tvrdnjom kako im ukupan broj djece u skupini otežava rad s djecom s teškoćama u razvoju, što potvrđuju vrijednosti aritmetičke sredine (4.37) i standardne devijacije (0.96). Ovakve se rezultate moglo očekivati jer se prevelik broj djece u skupini najčešće navodi kao prepreka ostvarivanju inkluzije (Lončarić, 2016; Miloš, Vrbić, 2015). Većina ispitanika suglasna je s tvrdnjom da djeca s teškoćama u razvoju koja su uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika, što potvrđuju aritmetička sredina (4.65) i standardna devijacija (0.73). S obzirom na to da je dvoje odgojitelja označilo svoj stupanj slaganja s tvrdnjom brojkom 1 uz komentar „Ovisno o teškoći“ izgledno je da i odgojitelji koji su neodlučni u ocjeni razmišljaju na sličan način. U tom kontekstu, Lončarić (2016:69) ističe da se odgojiteljima rijetko dodjeljuju osobni pomagači, što bi se u budućnosti trebalo promijeniti. Kako stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju odgojitelji u najvećem broju neodlučni smatra većina odgojitelja (x̄=3.91, s=1.26). Po tom je pitanju neodlučno 15.33% njih, a gotovo je jednak postotak onih koji se ne slažu sa spomenutom tvrdnjom. Što se tiče zadovoljstva podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju, odgojitelji se u prosjeku slažu s navedenom tvrdnjom (x̄=3.48, s=1.2). Ukupno je 29.93 % odgojitelja neodlučno ocijenilo svoj stupanj slaganja. S tvrdnjom da sustav ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakoga djeteta, u prosjeku se slaže većina ispitanika (x̄=4.72, s=0.58). Samo se 3.65% odgojitelja ne slaže s navedenom tvrdnjom. Visoki se postotak pozitivnih ocjena ove tvrdnje mogao pretpostaviti, s obzirom na to da odgojitelji svojim odgovorima na prethodne tvrdnje pokazaju da prepoznaju dobrobiti inkluzije. Kako uključivanje djece s teškoćama u razvoju obogaćuje svu djecu, pokazuje odgovori 81.76% odgojitelja u kategorijama uglavnom se slažem i slažem se, kao i vrijednosti aritmetičke sredine (4.19) i standardna devijacija (0.77). Neodlučnost u slaganju s navedenom tvrdnjom iskazuje 17.52 % odgojitelja. Također vrijednost aritmetičke sredine (4.51) i standardna devijacija (0.69) pokazuju slaganje većine odgojitelja s tvrdnjom da je uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije. Samo se 0.73 % odgojitelja ne slaže s navedenom tvrdnjom. Budući da je većina odgojitelja stupanj slaganja s prethodnom tvrdnjom pozitivno ocijenilo, dobiveni rezultati su i za ovu tvrdnju očekivani. Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja Za utvrđivanje mogućih razlika u stavovima ispitanika prema inkluziji u odnosu na razinu obrazovanja, u Tablici 2. prikazane su aritmetička sredina i standardna devijacija za svaku tvrdnju i stupanj obrazovanja. Tablica 2. Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja Tvrdnje Dvogodišnji stručni studij (n =93) Trogodišnji stručni studij (n=28) Preddipl. sveučilišni studij (n=9) Diplomski sveučilišni studij (n=7) x ̄ s x ̄ s x ̄ s x ̄ s Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje 2.44 1.38 2.11 1.37 2.00 1.58 1.43 0.79 Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju 3.29 1.06 3.96 0.92 4.33 0.50 3.57 1.13 Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.26 0.97 3.75 0.80 4.33 0.71 3.43 0.98 Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju 2.80 0.93 2.86 0.80 3.00 1.00 2.71 1.11 Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju 2.76 0.94 2.54 0.88 3.11 0.60 2.57 0.98 Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja 4.85 0.44 4.93 0.26 5.00 0.00 5.00 0.00 Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba 4.85 0.36 4.68 0.48 4.78 0.44 4.71 0.49 Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav 3.74 0.87 3.93 0.90 4.44 0.53 4.29 0.76 U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju 3.57 1.27 3.46 1.14 3.11 1.36 2.86 1.07 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja 3.76 0.95 3.79 0.79 4.22 0.83 3.71 0.49 Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane 4.40 0.82 4.61 0.57 4.44 0.73 4.57 0.53 Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini 2.34 1.09 2.39 0.88 2.22 0.97 2.29 0.49 Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja 2.37 1.04 2.18 0.72 1.78 0.97 1.71 0.95 Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini 3.38 0.92 3.36 0.78 4.22 0.67 3.43 0.53 Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju 4.42 0.96 4.68 0.55 3.67 1.00 3.57 1.51 Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika 4.62 0.81 4.89 0.31 4.33 0.87 4.57 0.53 Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.96 1.22 3.64 1.42 4.56 0.73 3.71 1.50 Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.42 1.15 3.50 1.37 3.78 1.30 3.86 1.21 Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta 4.68 0.65 4.89 0.42 4.89 0.33 4.57 0.53 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu 4.13 0.80 4.32 0.72 4.44 0.73 4.29 0.76 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije 4.44 0.73 4.64 0.62 4.89 0.33 4.57 0.79 Uvidom u vrijednosti aritmetičke sredine i standardne devijacije prikazanih rezultata može se primijetiti da odgojitelji bez obzira na razinu obrazovanja imaju u prosjeku pozitivne stavove prema inkluziji. O mogućim je razlikama u stavovima odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja teško govoriti. Naime, od 137 odgojitelja, 9 ih je završilo sveučilišni preddiplomski studij, a 7 sveučilišni diplomski studij. Razlike se u odgovorima mogu primijetiti u tvrdnjama koje ispituju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju (tvrdnje 2 i 3). Odgojitelji sa završenim sveučilišnim preddiplomskim i diplomskim studijem u prosjeku pozitivnije ocjenjuju svoju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju, za razliku od onih odgojitelja koji su završili dvogodišnji stručni studij. S obzirom na završeni studij, može se pretpostaviti da se radi o mlađim odgojiteljima pa su takvi rezultati očekivani. Zbog manjeg broja odgojitelja sa završenim sveučilišnim preddiplomskim i diplomskim studijem, nije moguće generalizirati i govoriti o razlikama u stavovima odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja. Stvarne će se razlike vjerojatno moći ispitati nakon nekoliko godina, s pretpostavkom da će broj zaposlenih odgojitelja sa završenim sveučilišnim preddiplomskim i diplomskim studijem rasti. Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na godine radnoga staža Podatci u Tablici 3. prikazuju aritmetičke sredine i standardne devijacije odgovora odgojitelja s manje i više od 20 godina radnoga staža. Obje skupine odgojitelja u prosjeku imaju pozitivn stavove prema inkluziji. Iz prikazanih se podataka može vidjeti da oni s manje od 20 godina radnoga staža nešto pozitivnije ocjenjuju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Tablica 3. Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na godine radnoga staža  Tvrdnje Do 20 godina (n=87) Više od 20 godina (n=50) x ̄ s x ̄ s Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje 2.20 1.35 2.46 1.42 Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju 3.74 0.96 3.12 1.12 Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.64 0.88 3.08 1.01 Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju 2.77 0.89 2.90 0.95 Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju 2.68 0.83 2.82 1.04 Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja 4.93 0.30 4.80 0.49 Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba 4.78 0.42 4.84 0.37 Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav 3.85 0.96 3.86 0.70 U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju 3.31 1.21 3.78 1.25 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja 3.79 0.86 3.80 0.95 Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane 4.37 0.85 4.60 0.53 Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini 2.22 0.85 2.56 1.21 Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja 2.14 0.94 2.46 1.03 Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini 3.38 0.88 3.52 0.89 Ukupan broj djece u skupini otežava mi  rad s djecom s teškoćama u razvoju 4.34 0.94 4.44 1.01 Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika 4.70 0.57 4.58 0.95 Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.94 1.23 3.88 1.32 Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.55 1.22 3.36 1.17 Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta 4.77 0.50 4.66 0.72 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu 4.24 0.71 4.12 0.87 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije 4.56 0.64 4.44 0.79 Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na iskustvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju Pregledom se podataka prikazanih u Tablici 4. može vidjeti da odgojitelji u prosjeku imaju pozitivne stavove prema inkluziji. Razlike se u odgovorima vide u tvrdnjama koje ispituju zadovoljstvo u radu i informiranost o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju (tvrdnje 3 i 4). Ispitanici s iskustvom u radu s djecom s teškoćama u razvoju u prosjeku iskazuju veće zadovoljstvo i smatraju se dovoljno informiranima o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju. Tablica 4. Stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na iskustvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju Tvrdnje Da (n= 24) Ne (n=13) x̄ s x̄ s Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje 2,30 1.40 2.23 1.24 Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju 3.53 1.06 3.31 1.03 Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.48 0.95 3.08 1.04 Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju. 2.87 0.88 2.31 1.03 Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju 2.77 0.91 2.38 0.87 Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja 4.87 0.40 5.00 0.00 Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba 4.80 0.40 4.85 0.38 Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav 3.87 0.87 3.69 0.85 U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju 3.49 1.25 3.38 1.26 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja 3.78 0.90 3.92 0.86 Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane 4.44 0.76 4.54 0.78 Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini 2.32 1.00 2.54 1.13 Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja 2.23 0.98 2.46 1.05 Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini 3.47 0.89 3.08 0.76 Ukupan broj djece u skupini otežava mi  rad s djecom s teškoćama u razvoju 4.33 0.99 4.85 0.38 Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika 4.65 0.75 4.77 0.60 Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.90 1.28 4.08 1.04 Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.48 1.21 3.46 1.13 Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta 4.74 0.58 4.62 0.65 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu 4.22 0.77 4.00 0.82 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije 4.50 0.70 4.69 0.63 Usporedba stavova odgojitelja prema inkluziji s područja Solina i Splita Za utvrđivanje mogućih razlika u stavovima odgojitelja prema inkluziji s područja Solina i Splita, u Tablici 5. prikazane su aritmetička sredina i standardna devijacija za svaku tvrdnju i za svaki grad posebno. Tablica 5. Usporedba stavova odgojitelja prema inkluziji s područja Solina i Splita Solin  (n=96) Split (n=41) Tvrdnje x s x s Integracija i inkluzija pojmovi su koji imaju isto značenje 2.36 1.42 2.12 1.29 Motiviran/a sam za rad s djecom s teškoćama u razvoju 3.53 1.00 3.46 1.19 Osjećam zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.47 0.95 3.37 0.99 Dovoljno sam informiran/a o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju 2.83 0.93 2.78 0.88 Kompetentan/a  sam u potpunosti za rad s djecom s teškoćama u razvoju 2.73 0.96 2.73 0.81 Za kvalitetan rad s djecom s teškoćama u razvoju potrebno je stjecati dodatna znanja 4.90 0.34 4.85 0.48 Pri uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine potrebno je napraviti procjenu njihovih posebnih potreba 4.79 0.41 4.83 0.38 Djecu s teškoćama u razvoju potrebno je uključiti u redoviti odgojno-obrazovni sustav 3.83 0.82 3.90 1.00 U redovan odgojno-obrazovni sustav ne treba uključiti svu djecu s teškoćama u razvoju 3.43 1.26 3.61 1.20 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine korisno je za sva područja njihova razvoja 3.78 0.91 3.83 0.86 Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne postupke i rehabilitacijske tretmane 4.42 0.80 4.54 0.64 Djeci s teškoćama u razvoju štete metode rada koje se primjenjuju u redovitoj skupini 2.41 0.99 2.20 1.05 Djeca s teškoćama u razvoju predstavljaju smetnju djeci urednoga razvoja 2.35 1.01 2.02 0.91 Djeci s teškoćama u razvoju više koristi boravak u redovitoj skupini nego boravak u posebnoj skupini 3.36 0.78 3.59 1.07 Ukupan broj djece u skupini otežava mi rad s djecom s teškoćama u razvoju 4.34 1.02 4.46 0.81 Djeca s teškoćama u razvoju uključena u redovitu skupinu trebaju imati pomoćnika 4.81 0.57 4.29 0.93 Stručni suradnici u jednakoj mjeri kao i odgojitelji sudjeluju u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.92 1.33 3.93 1.10 Zadovoljan/a sam podrškom stručnih suradnika u radu s djecom s teškoćama u razvoju 3.44 1.24 3.59 1.12 Sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja treba voditi računa o svakoj različitosti i osigurati primjerene uvjete za cjelokupan razvoj svakog djeteta 4.73 0.61 4.73 0.55 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine obogaćuje svu djecu 4.23 0.75 4.12 0.84 Uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovite skupine temelj je razvoja empatije, tolerancije i suzbijanja diskriminacije 4.48 0.73 4.61 0.63 Uvidom u rezultate (Tablica 4.) može se uočiti da nema vidnih razlika u stavovima prema inkluziji odgojitelja s područja Solina i Splita. Rezultati pokazuju da odgojitelji s oba područja u prosjeku iskazuju pozitivne stavove prema inkluziji. Možebitne se razlike, ali ne značajne, mogu primijetiti kada su u pitanju tvrdnje koje se tiču načina rada s djecom s teškoćama u razvoju koja borave u redovitoj odgojno-obrazovnoj skupini (tvrdnje 12 i 13), pri čemu su stavovi  odgojitelja s područja Solina nešto negativniji. S obzirom na to da su preostali stavovi podjednako pozitivni, nije moguće jasno objasniti uzrok razlika u tim tvrdnjama. Zaključak Svako je dijete s teškoćama u razvoju neizbježno dio društva kojemu na svoj način pridonosi. Dječji je vrtić mjesto koje predstavlja polazište inkluzije, a odgojitelji su ključni činitelji u provedbi inkluzivnog procesa. Osim stručnih osposobljenosti, znanja, kompetencija i osjetljivosti za rad s djecom, za kvalitetnu provedbu inkluzivnog procesa ključan je stav prema inkluziji koji je i polazište ovoga rada. Provedenim se istraživanjem, pokušalo saznati razlikuju li se  stavovi odgojitelja prema inkluziji s obzirom na razinu obrazovanja, radno iskustvo s djecom s teškoćama u razvoju, godine radnoga staža te mjesto rada. Velike razlike u promatranim varijablama nisu vidljive, no ono što se može primijetiti odnosi se na tvrdnje u kojima odgojitelji procjenjuju svoju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Naime, odgojitelji s višom razinom obrazovanja pozitivnije ocjenjuju svoju motiviranost i zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Veće zadovoljstvo i informiranost o načinima rada s djecom s teškoćama u razvoju iskazuju i oni odgojitelji koji imaju iskustva u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Također, odgojitelji koji imaju manje od 20 godina radnoga staža, motiviraniji su i osjećaju zadovoljstvo u radu s djecom s teškoćama u razvoju. Zbog nedostatka motiviranosti i zadovoljstva u radu s djecom s teškoćama u razvoju kod odgojitelja s nižom razinom obrazovanja i višegodišnjim radnim iskustvom, potrebno je raditi na spomenutim činiteljima što bi uvelike utjecalo na kvalitetu cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa, a pogotovo na kvalitetu provedbe procesa inkluzije. Rezultati su provedenoga istraživanja vrijedni za upotpunjavanje saznanja o stavovima odgojitelja prema inkluziji. Budući da je istraživanje obuhvatilo odgojitelje zaposlene na području Solina i Splita, nije moguće dobivene rezultate smatrati općenitima za sve odgojitelje. Rezultati su istraživanja važni za dječje vrtiće u kojima se istraživanje provodilo te bi mogli poslužiti kao uvid u postojeće stanje i kao okvir za poboljšanje cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa. Pregledom ispunjenih upitnika primijećena su određena ograničenja ovoga istraživanja. Kao i prethodnim istraživanjima (Ćorluka, 2017), ni u predmetnom istraživanju nisu se mogle utvrditi razlike u stavovima ovisno o spolu odgojitelja zbog nedovoljnog broja muških ispitanika. Također, primijećene su određene nejasnoće i diskutabilni pojmovi u nekim postavljenim pitanjima i tvrdnjama. Nekoliko je ispitanika na pitanje „Imate li iskustva u radu s djecom s teškoćama u razvoju?“ odgovorilo „Ne.“, a u sljedećem pitanju koje se odnosi na vrste teškoća s kojima su se odgojitelji u radu susretali, zaokruženo je više odgovora. Nadalje, neke su se tvrdnje mogle sugestivno protumačiti što upućuje na mogućnost da socijalno poželjnog odgovoranja na pitanja, što je često neizbježno kod ovakve vrste istraživanja (Skočić Mihić, 2011). Literatura Avramidis, E. i Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European journal of special needs educat ion, 17 (2), 129–147. Bouillet, D., Domović, V. i Ivančević, S., (2017). Uvjerenja studenata učiteljskog studija i zaposlenih učitelja o inkluzivnoj praksi. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanj a, 53 (2), 32–46. Bricker, D. (1995). The Challenge of Inclusion. Journal of Early Intervention , 19 (3), 179–194. Cerić, H. (2008). Mogućnost konstituiranja teorije inkluzivnog obrazovanja, Metodički obzori , 3 (1), 49–62. Crane Mitchell, L. i Hegde, A. (2007). Beliefs and Practices of In-Service Preschool Teachers in Inclusive Settings: Implications for Personnel Preparation. Journal of Early Childhood Teacher Education , 28 , 353–366. Ćorluka, J., (2017) . Stavovi odgojitelja predškolskih ustanova prema odgojno-obrazovnom uključivanju djece s posebnim potrebama . (Diplomski rad). Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci. Ćwirynkało, K., Kisovar-Ivanda, T.,  Gregory, J. L., Żyta, A., Arciszewska, A. i Zrilić, S.  (2017). Attitudes of Croatian and Polish elementary school teachers towards inclusive education of children with disabilities, Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja , 53 (Supplement), 252–264. Demirović,B., Memišević,H., Hadžić,S. i Arnautalić, M. (2015). Inkluzija- izazovi i perspektive.   Unapređenje obrazovnog sistema u oblasti primjene inkluzivnih principa podučavanja, 79–84. Dostupno na https://nwb.savethechildren.net/sites/nwb.savethechildren.net/files/library/Publikacija-strucnih-radova-inkluzija.pdf [21.4.2021.] Dimitrova-Radojichikj, D., Chichevska-Jovanova, N. i Rashikj Canevska, O. (2016). Attitudes of the Macedonian Preschool Teachers toward Students with Disabilities. Alberta Journal of Educational Research , 62 (2), 184–198. Emam, M. i Mohamed, A. (2011). Preschool and primary school teachers' attitudes towards inclusive education in Egypt: The role of experience and selfefficacy. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 29 , 976–985. Frankel, E. B., Gold, S. i Ajodhia-Andrews, A. (2010). International preschool inclusion: Bridging the gap between vision and practices. Young Exceptional Chi ldren, 13 (5), 2–16. Fulgosi-Masnjak, R. i Dalić-Pavelić, S., (2001). Neke metrijske karakteristike upitnika za mjerenje stavova učenika bez teškoća u razvoju prema učenicima s posebnim potrebama.  Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživa nja, 37 (2), 219–228. Kobešćak, S. (2000). Što je inkluzija?. Dijete, vrtić, obitelj, 6 (21), 23–25. Kraska, J. i Boyle, C., (2014). Attitudes of preschool and primary school pre-service teachers towards inclusive education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education , 42 (3), 228–246. Kudek Mirošević, J. i Jurčević Lozančić, A. (2014). Stavovi odgojitelja i učitelja o provedbi inkluzije u redovitim predškolskim ustanovama i osnovnim školama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja , 50 (2), 17–29. Loborec, M. i  Bouillet, D. (2012.) Istraživanje procjena odgojitelja o mogućnosti inkluzije djece s ADHD-om u redovni program dječjih vrtića.  Napreda k, 153 (1), 21–38. Lončarić, M. (2016). Procjena kvalitete inkluzije iz perspektive odgojitelja predškolske djece Osječko baranjske županije. (Diplomski rad). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Matić, P. (2016). Razvoj socijalnih vještina i navika djeteta s Down sindromom. (Završni rad). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Miloš, I. i Vrbić, V. (2015). Stavovi odgajatelja prema inkluziji.  Dijete, vrtić, obitelj , 20 (77/78), 60–63. Rudelić, A., Pinoza Kukurin, Z. i Skočić Mihić, S. (2013). Stručna znanja i materijalni resursi u inkluziji: stanje i perspektive.  Napredak , 154 (1-2), 131–148. Sari, H., Çeliköz, N. i Seçer, Z. (2009). An analysis of pre-school teachers' and student teachers' attitudes to inclusion and their self-efficacy. International Journal of Special Education , 24 , 29–44. Seçer, Z. (2010). An analysis of the effects of in‐service teacher training on Turkish preschool teachers’ attitudes towards inclusion. International Journal of Early Years Education , 18 , 43–53. Sindik, J. (2013). Konstrukcija upitnika stavova odgojiteljica prema inkluziji djece s teškoćama u razvoju u dječje vrtiće. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 12 , 309–334. Sindik, J. i Vukosav, J. (2012). Dobne razlike u stavovima odgojiteljica o inkluziji djece s teškoćama u razvoju u redoviti dječji vrtić. Paediatria Croatica , 56 , 29–34. Skočić Mihić, S. (2011). Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje. (Doktorska disertacija). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Skočić Mihić, S., Vlah, N. i Šokić, M. (2018). Stavovi odgajatelja i učitelja prema inkluziji djece s oštećenjem sluha. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 54 (1), 69–82. Stančić, M. i Stanisavljević-Petrović, Z. (2013). Mišljenje vaspitača o koristima od inkluzije i načinima njenog ostvarivanja. Specijalna edukacija i rehabilitacija , 12 (3), 353–369. Sucuoğlu, N. B.,  Bakkaloğlu, H., Karasu, I. H. i Demir, S. (2013). Inclusive Preschool Teachers: Their Attitudes and Knowledge about Inclusion.  International Journal of Early Childhood Special Education , 5 (2), 107–128. Sunko, E. (2008). Utjecaj provedbe programa za roditelje na njihove stavove o odgoju. Odgojne znanosti , 10 (2 (16), 383–401. Sunko, E. i Stipović, A. (2010). Inkluzija djece s autizmom s gledišta odgojitelja. Školski vjesnik, 59 (1), 113–126 Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS. Tomić, A. (2018). Stavovi o uključivanju djece s teškoćama u razvoju u predškolske ustanove. Zagreb:  Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Zrilić, S. (2011). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole: priručnik za roditelje, odgojitelje i učitelje. Zadar: Sveučilište u Zadru. Zrilić, S. (2018). Razlikovni kurikulum kao pretpostavka uspješne inkluzije.  Magistra Iadertina , 13(1), 161–180. Zrilić, S. i Brzoja, K. (2013). Promjene u pristupima odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama. Magistra Iadert ina, 8 (1), 141–153. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Self-assessment of educator competence in working in inclusive kindergartens Abstract Early and pre-school upbringing institutions are the starting point of inclusion, and the quality of inclusion depends on the inclusion process participants placing emphasis on educators. The participation of educators in realizing inclusion is crucial, and it depends on expert capacity, knowledge, and social competences. The vocation of educators has many components, and a positive attitude towards children with disabilities is extremely important for the quality implementation of inclusion. The concept of integration and inclusion is defined in the first part of the work. Furthermore, the competences of the educator indispensable for work in inclusion are emphasized. Numerous researches have shown how young educators evaluate competences for work in inclusion. The level of their education contributes to this, as well as the quality higher school curricula. Educators today finish a five-year university study. They feel competent in working with children with disabilities for new higher institution curricula consist of courses that train them to work in inclusion kindergartens. The present work will show the research results of educator competence self-assessment for work in inclusion. The research was performed on a sample of 137 educators from the Solin and Split regions. Key words children with disabilities; educator competences;  inclusion;  inclusion kindergarten; integration Percepcija i poznavanje Montessori pedagogije među učiteljima primarnog obrazovanja Višnja Rajić, Alena Letina, Sanja Canjek-Androić Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 23         Prethodno priopćenje Sažetak U radu su predstavljeni rezultati istraživanja čiji je cilj bio utvrditi kakvo je znanje učitelja primarnog obrazovanja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori, ispitati njihovu percepciju o prednostima i učinkovitosti njezinog pristupa te utvrditi postoji li korelacija među navedenim varijablama. Istraživanje je provedeno anketiranjem učitelja s područja Republike Hrvatske. Rezultati istraživanja pokazuju kako učitelji imaju pozitivnu percepciju i stavove o Montessori pristupu u obrazovanju, no imaju niži stupanj znanja o njegovim specifičnostima. Također, utvrđena je pozitivna korelacija između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije i stavova o Montessori metodi. Navedeni rezultati ukazuju na potrebu edukacije učitelja o različitim aspekatima Montessori pedagogije. To posebno vrijedi za one njezine aspekte koji su jedinstveni u odnosu na druge obrazovne pristupe. Pozitivna percepcija i visoki stupanj poznavanja Montessori pristupa važni su čimbenici za uspješnu implementaciju njegovih elemenata u redovnu nastavu, pa ovakvo istraživanje donosi preliminarne rezultate za buduća akcijska istraživanja koja će se baviti tom problematikom. Također, rezultati ovoga istraživanja ukazuju na potrebu uključivanja učitelja u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog razvoja koji će obogatiti njihove spoznaje o Montessori pristupu i mogućnostima njegove primjene kojom se može znatno unaprijediti procese učenja, poučavanja i razvoja učeničkih kompetencija. Ključne riječi implementacija Montessori pristupa; načela Montessori pedagogije; odgojno-obrazovna praksa; percepcija učitelja Uvod Brojni pedagozi i učitelji smatraju Montessori pedagogiju odgovarajućim pedagoškim odgovorom na razvojne potrebe djece i mladih na sve kompleksnije obrazovne zahtjeve modernog društva (Bašić, 2011). Kompleksnost Montessori pedagogije kao cjelovitog odgovora na djetetove potrebe očituje se u njezinim načelima (načelo upijajućeg uma, osjetilna razdoblja, poštovanje djeteta, odgoj osjetila i kretanje, sloboda, polarizacija pažnje, raznolikost grupe, Montessori pedagog i pripremljena okolina) (Phillips, 1999, Seitz i Hallwachs, 1996). No, najjednostavnije rečeno, Marija Montessori je svoju pedagogiju utemeljila na dva ključna elementa - dijete i njegov razvoj te pedagoški pripremljenu okolinu. Polazišna ideja je pomoći djetetu u svim razdobljima, od rođenja nadalje, u tjelesnom, umnom i duševnom odrastanju (Phillips, 1999). Za ostvarivanje ovoga cilja nužna je pripremljena okolina koju čine didaktički materijali i Montessori pedagog kao dio Montessori cjeline. Montessori pedagogija značajna je pedagoška koncepcija na globalnoj razini i u literaturi je često prepoznata kao alternativna pedagoška koncepcija koji se svojim obilježjima razlikuje od prevladavajuće pedagoške koncepcije u državnim školama (Aron, 2006). Montessori pedagogija postoji kao alternativna pedagoška koncepcija već stotinu godina i moguće je prepoznati Montessori škole u brojnim zemljama diljem svijeta, česta su istraživanja o Montessori pedagogiji koja proučavaju njezina obilježja u usporedbi s tradicionalnom i javnom pedagoškom koncepcijom.  Tako je moguće istražiti i utvrditi razlike između ova dva pedagoška koncepta. Između ostalog ova istraživanja bave se: usporedbom inkluzije u ove dvije koncepcije (Danner i Fowler, 2015), razlikama u fonološkoj osviještenosti djece u Montessori vrtićima i uobičajenim programima (Franc i Subotić, 2015), pripremljenošću djece za osnovnu školu koja su završila predškolske programe temeljene na Montessori pedagogiji (Kayili i Ari, 2011), razlikama u razvoju djece u predškolskim ustanovama koja rade prema Montessori pedagogiji ili uobičajenom programu (Lillard, 2012), kao i razlikama u akademskoj uspješnosti (Lopata, Wallace i Finn, 2005). Rezultati istraživanja o Montessori pedagogiji u Njemačkoj, Austriji, Finskoj i drugim zemljama ukazuju da učenici iz Montessori škola, u usporedbi s učenicima drugih škola, pokazuju bolju motivaciju za učenje, višestruke interese, samostalnost u radu, pozitivan odnos prema radu, kao i pozitivno socijalno ponašanje (Fischer i Heitkämper, 2005).  Istražujući mogućnosti ostvarivanja Montessori pedagogije u vrtićima i osnovnim školama u Grčkoj, Siaviki, Tympa, Karavida, Fykaris i Grammatikou (2021) utvrdili su da je više od polovice učitelja u uzorku adekvatno upoznato s osnovnim načelima poučavanja, dok samo trećina njih primjenjuje, u velikoj mjeri, metode vezane uz Montessori pedagogiju. Većina učitelja smatra, da je metoda primjenjiva u suvremenom odgoju i obrazovnoj praksi i predstavlja nastavnu inovaciju. Konačno, učitelji se slažu da Montessori metoda učenja može poboljšati proces učenja učenika. Međutim, kada je u pitanju obvezno obrazovanje u Republici Hrvatskoj ovakva istraživanja nije moguće provesti zbog nepostojanja stvarnog pedagoškog pluralizma. Iako pedagoški i školski deklarativno postoje u hrvatskom obrazovnom sustavu, Montessori pedagogija teško pronalazi svoje mjesto kao samostalna pedagoška koncepcija u obrazovanom sustavu. Rajić (2008) je utvrdila da učitelji slabo poznaju različite alternativne pedagoške koncepte i procjenjuju da postoje male šanse za razvoj i povećanje broja alternativnih škola u idućih deset godina. Istražujući mogućnost implementacije Montessori pedagogije Juras i Rajić (2010) ukazuju na organizacijske mogućnosti Montessori pedagogije implementacijom Montessori rješenja u državnu školu. Rezultati istraživanja koje su proveli pokazuju mogućnost primjene elemenata Montessori pedagogije, prihvaćenost tih elemenata od učenika i njihovo zadovoljstvo Montessori rješenjima. Istražujući mogućnost implementacije elemenata reformskih pedagogija u državnu školu Rajić (2013) je utvrdila da učitelji pozitivno procjenjuju pedagošku opravdanost implementacije elemenata reformskih pedagogija, ali značajno negativnije procjenjuju mogućnost njihove implementacije. Sablić, Rački i Lesandarić (2015) utvrdili su da je najveći broj učitelja upoznat s pedagogijom Marije Montessori, što se može iskoristiti kao polazište za istraživanje i uvođenje preostalih pedagoških koncepcija u tradicionalnu osnovnoškolsku nastavu, uvažavajući njihove diferencijalne prednosti. Sudionici procjenjuju karakteristike prikazanih didaktičkih materijala na vrlo pozitivan način i spremni su ih uvesti  u redovitu nastavu. Rezultati istraživanja Blažević, Mišurac i Marasović (2019) su pokazali kako su učitelji razredne nastave uglavnom upoznati s principima i načelima Montessori pedagogije, kao i s postojanjem predškolskih ustanova koje rade prema navedenim principima i načelima. Međutim, nisu upoznati s mogućnošću školskog obrazovanja u skladu s Montessori pedagogijom u Republici Hrvatskoj. I dok su rezultati istraživanja poznavanja Montessori pedagogije tijekom proteklog desetljeća nešto pozitivniji, postoji daljnja potreba za obuhvatnijim i detaljnijim utvrđivanjem mišljenja učitelja o Montessori pedagogiji i razini njezinog poznavanja. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA Cilj istraživanja Cilj ovoga istraživanja bio je utvrditi kakvo je znanje učitelja primarnoga obrazovanja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori, ispitati njihovu percepciju o prednostima i učinkovitosti njezinog pristupa te utvrditi postoji li korelacija među navedenim varijablama. Istraživačka pitanja Na temelju cilja istraživanja postavljena su sljedeća istraživačka pitanja: Kakvo je znanje učitelja o: a) Montessori obrazovanju općenito b) ulozi učitelja c) ulozi učenika d) pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te e) osnovnim ciljevima Montessori pedagogije? Kakva je percepcija učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze? Postoji li korelacija između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije i stavova o Montessori metodi? Postoji li statistički značajna razlika u znanju učitelja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori i njihovoj percepciji o prednostima i učinkovitosti njezinog pristupa s obzirom na a) razred u kojem rade, b) sudjelovanje u nekom obliku stručnog usavršavanja povezanog s Montessori pedagogijom? Postoji li povezanost znanja učitelja o različitim aspekatima i načelima Montessori pedagogije sa stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup? Postoji li povezanost percepcije učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa s njihovom a) stručnom spremom, b) duljinom radnoga staža, c) osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i d) stupnjem interesa za taj pristup? Hipoteze Iz navedenih istraživačkih problema postavljene su sljedeće hipoteze: H(1) Učitelji imaju visok stupanj znanja o: a) Montessori obrazovanju općenito b) ulozi učitelja c) ulozi učenika d) pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te e) osnovnim ciljevima Montessori pedagogije. H(2) Učitelji imaju pozitivnu percepciju o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze. H(3) Postoji pozitivna povezanost između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije Montessori metode. H(4) Nema statistički značajne razlike u znanju učitelja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori i njihovoj percepciji prednosti i učinkovitosti njezinog pristupa s obzirom na razred u kojem rade i sudjelovanje u nekom obliku stručnog usavršavanja povezanog s Montessori pedagogijom. H(5) Ne postoji statistički značajna povezanost znanja učitelja o različitim aspekatima i načelima Montessori pedagogije sa stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup. H(6) Ne postoji značajna povezanost percepcije učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa s njihovom stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup. Uzorak istraživanja Istraživanje je provedeno u veljači 2022. godine na prigodnom uzorku od 105 učitelja primarnog obrazovanja na području Republike Hrvatske. U uzorku ispitanika dominantno su zastupljene ispitanice (N=103). Uzorkom je obuhvaćeno 19% ispitanika s radnim stažom kraćim od 5 godina, 20% ispitanika sa stažom od 5 do 10 godina, 9,5% ispitanika sa stažom od 11 do 15 godina, 14,3% od 16 do 20 godina staža, te  37,1% s više od 20 godina radnoga staža. Što se tiče stečene stručne spreme ispitanika, njih 14,3% ima višu stručnu spremu, 72,4% ima visoku stručnu spremu, 12% ispitanika su magistri/magistre struke, a 1,9% ispitanika ima magisteriji ili doktorat znanosti. Također, među ispitanicima je 14,3% učitelja u zvanju mentora, 10,5% u zvanju savjetnika i 1% u zvanju izvrsnog savjetnika. 29,5% ispitanika trenutno radi u 1. razredu, 18,1% u 2. razredu, 20% u 3. razredu i 23,8% u 4. razredu, a preostalih 8,6% radi u kombiniranim razrednim odjeljenjima. U prvome dijelu upitnika osim demografskih podataka prikupljeni su podaci o interesima učitelja za Montessori pedagogiju i njihovo mišljenje o njezinoj primjenjivosti u nastavi prirode i društva. Svoj stupanj interesa za Montessori pedagogiju učitelji su procjenjivali na trostupanjskoj skali (od 1=uopće nisam zainteresiran/a do 3=jako sam zainteresiran/a). Najviši stupanj interesa za Montessori pedagogiju iskazalo je 54,3 % ispitanika, 38,1% ispitanika iskazalo je mali stupanj interesa, dok je preostalih 7,6 % navelo kako nisu zainteresirani za navedeni pristup. Također, na pitanje mogu li se načela Montessori pedagogije primijeniti u redovnoj nastavi prirode i društva 72,4% ispitanika je odgovorilo potvrdno,  25,7% njih smatra da je to djelomično moguće, dok 1,9% ispitanika smatra da primjena nije moguća. Postupak i instrumenti istraživanja Istraživanje je provedeno online anketnim upitnikom. Sudjelovanje u istraživanju bilo je dobrovoljno i anonimno. Za potebe ovoga istraživanja primjenjen je upitnik koji je preuzet iz istraživanja Murray (2008). Upitnik se sastojao od 3 dijela. Prvim dijelom upitnika prikupljeni su demografski podaci o ispitanicima te specifični podaci o tome jesu li sudionici u posljednjih pet godina sudjelovali na stručnom usavršavanju vezanom uz Montessori pedagogiju i smatraju li da su načela Montessori pedagogije primijenjiva u redovnoj nastavi prirode i društva. Također, od ispitanika je traženo da procijene svoju upoznatost s načelima Montessori pedagogije i stupanj interesa za primjenu toga pristupa u redovitoj nastavi. Drugim dijelom upitnika ispitivala su se znanja učitelja o različitim aspekatima i načelima Montessori pedagogije na temelju procjene točnosti tvrdnji grupiranih u četiri subskale: a) uloga učitelja (12 tvrdnji) b) uloga učenika (8 tvrdnji) c) pripremljena okolina i didaktički materijali (8 tvrdnji) te d) osnovni ciljevi Montessori pedagogije (14 tvrdnji). U trećem dijelu upitnika utvrđivala se učiteljska percepcija o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa (7 formulacija) te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze (18 formulacija). Učitelji su navedene formulacije o učinkovitosti i ishodima učenja koji prozlaze iz Montessori pristupa procjenjivali na peterostupanjskoj skali Likertova tipa (1 – uopće se ne slažem, 2 – uglavnom se ne slažem, 3 – niti se slažem, niti se ne slažem, 4 – uglavnom se slažem, 5 – u potpunosti se slažem). Metode obrade podataka Pri statističkoj analizi podataka rabio se statistički programski paket SPSS 20.0 (Statistical Package for the Social Sciences). Deskriptivni parametri, poput aritmetičke sredine i standardne devijacije rabljeni su za utvrđivanje deskriptivnih pokazatelja pojedinih čestica i skala. Za utvrđivanje interkorelacije različitih varijabli izračunati su Spearmanovi koeficijenti korelacije, a Mann Whitney U test primjenjen je za utvrđivanje statističke značajnosti razlika u znanju i percepciji učitelja s obzirom na stručno usavršavanje u području Montessori pedagogije i radno mjesto na kojem su trenutno zaposleni (učitelj razredne nastave/učitelj u produženom boravku). REZULTATI Znanja učitelja primarnoga obrazovanja o različitim aspekatima i načelima pedagogije Marije Montessori Jedan od zadataka ovog istraživanja bio je ispitati opće znanje učitelja o Montessori pedagogiji, te specifična znanja o ulozi učitelja, ulozi učenika, pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te osnovnim ciljevima Montessori pedagogije. S tom svrhom analizirana je učiteljska procjena točnosti pojedinih tvrdnji raspodijeljenih u 5 navedenih subskala. U nastavku su prikazane vrijednosti aritmetičke sredine odgovora ispitanika i pripadajuće standardne devijacije u pojedinim subskalama ovoga dijela upitnika (Tablica 1). Tablica 1. Znanje učitelja o različitim aspektima i načelima pedagogije Marije Montessori Varijable Postotak točnih odgovora Opća znanja o Montessori pedagogiji 72,2 Znanja o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji 62,2 Znanja o ulozi učenika u Montessori pedagogiji 61,7 Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima 80,6 Znanja o ciljevima Montessori pedagogije 84,9 Ukupno 72,3   Pokazalo se da učitelji imaju najviši stupanj znanja o ciljevima Montessori pedagogije (84,9 % točnih odgovora), te pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima koji se rabe u Montessori pristupu (80,6% točnih odgovora). Opće znanje učitelja o Montessori pedagogiji procjenjuje se djelomičnim (72,2 % točnih odgovora), dok je za specifična znanja o ulozi učitelja i aktivnostima učenika  u Montessori pristupu utvrđen nizak stupanj znanja (62,2 % i 61,7 % točnih odgovora). Na temelju tako dobivenih rezultata može se utvrditi da se hipoteza 1, kojom se pretpostavilo kako učitelji imaju visok stupanj znanja o a) Montessori obrazovanju općenito b) ulozi učitelja c) ulozi učenika d) pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te e) osnovnim ciljevima Montessori pedagogije, djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje. Nadalje, primjenom Mann Whitney U testa utvrđeno je da nema statistički značajne razlike u niti jednom od 5 ukupnih rezultata na subskalama upitnika, niti u ukupnom znanju učitelja s obzirom na radno mjesto (učitelj u nastavi/učitelj u produženom boravku) (M = 8,2; SD = 1,65), ali je utvrđena statistički značajna razlika u znanju ovisno o njihovu stručnom usavršavanju u području Montessori pedagogije na pojedinim subskalama upitnika (Tablica 2). Tablica 2. Testiranje razlike u znanju učitelja o Montessori pedagogiji korištenjem Mann Whitney U testa Opća znanja o Montessori pedagogiji Znanja o ulozi učitelja Znanja o aktivnosti učenika Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima Znanja o ciljevima Montessori pedagogije Znanja - ukupni rezultat Radno mjesto -0,55 -0,62 -1,34 -0,33 -0,19 -0,31 Stručno usavršavanje -0,65 -2,36* -0,19 -3,77** -1,65 -2,96* LEGENDA: * - značajno uz 5 % rizika; ** - značajno uz 1 % rizika Utvrđeno je da ispitanici koji su u posljednjih 5 godina sudjelovali na stručnom usavršavanju vezanom uz Montessori pedagogiju imaju statistički značajno veća specifična znanja o ulozi učitelja, pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima koji se primjenjuju u Montessori pedagogiji (M = 5,9; SD = 1,36) i bolji ukupni rezultat znanja (M = 34,9; SD = 3,40) u odnosu na ispitanike koji u takvim stručnim usavršavanjima nisu sudjelovali (M = 7,30; SD = 1,51; M = 4,70; SD = 1,40 i M = 32,50; SD = 3,22). Stoga se dio hipoteze 4 kojom smo pretpostavili da nema statistički značajne razlike u znanju učitelja o različitim aspektima i načelima pedagogije Marije Montessori s obzirom na radno mjesto a) Montessori obrazovanju općenito b) ulozi učitelja c) ulozi učenika d) pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te e) osnovnim ciljevima Montessori pedagogije i sudjelovanje u nekom obliku stručnog usavršavanja povezanog s Montessori pedagogijom, djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje. Kako bi se utvrdilo postoji li statistički značajna povezanost između prethodno navedenih varijabli znanja o Montessori pedagogiji i stupnja stručne spreme, godina radnoga staža, zvanja učitelja, njihove percepcije vlastite upoznatosti s Montessori pedagogijom i interesa za primjenu Montessori pristupa u nastavi te percepcije prikladnosti načela Montessori pedagogije za redovnu nastavu prirode i društva [PID], izračunat je Spearmanov koeficijent korelacije (Tablica 3). Tablica 3. Povezanost znanja o Montessori pedagogiji s različitim varijablama korištenjem Spearmanovog koeficijenta korelacije Stručna sprema Radni staž Zvanje učitelja Percepcija upoznatosti Supanj interesa Procjena primjenji-vosti u nastavi PID-a Opća znanja o Montessori pedagogiji 0.10 0.03 0.01 0.16 0.09 0.14 0.28** -0.15 -0.12 0.20* 0.18 -0.02 Znanja o aktivnostima učenika -0.03 0.02 -0.02 -0.14 -0.07 -0.01 Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima 0.29** -0.22* -0.14 0.32** 0.08 0.04 Znanja o ciljevima Montessori pedagogije 0.01 -0.16 0.01 0.29** 0.09 -0.06 Ukupni rezultat 0.27** -0.15 -0.08 0.26** 0.15 0.04 LEGENDA: * - značajno uz 5 % rizika; ** - značajno uz 1 % rizika Rezultati prikazani u Tablici 4 pokazuju kako postoji statistički značajna mala pozitivna povezanost (ρ=0,28) između stručne spreme i znanja učitelja o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji, znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te ukupnog znanja o Montessori pedagogiji (ρ=0,29), tako da učitelji sa završenim višim stupnjem obrazovanja imaju veća znanja o navedenim komponentama. Pozitivna povezanost pronađena je i između percepcije vlastite upoznatosti s Montessori pedagogijom i znanja o ulozi učitelja (ρ=0,20), pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima (ρ=0,32), ciljevima Montessori pedagogije (ρ=0,29) i ukupnog znanja (ρ=0,27). Također, utvrđena je i jedna niska negativna korelacija, odnosno pokazalo se da s porastom radnoga staža ispitanika pada znanje o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima (ρ=-0,22). Stoga se dio hipoteze 5, kojom se pretpostavilo da ne postoji značajna povezanost znanja učitelja o Montessori pedagogiji sa stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup, djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje. Percepcija učitelja primarnoga obrazovanja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja toga  pristupa Drugim dijelom upitnika ispitivalo se kakva je percepcija učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze primjenom dviju subskala. Vrijednosti aritmetičke sredine i standardne devijacije odgovora ispitanika pokazuju pozitivnu percepciju učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa (M = 4,1; SD = 0,53), te nešto nižu, ali i dalje pozitivno usmjerenu percepciju o ishodima učenja koji iz takvog pristupa proizlaze (M = 3,6; SD = 0,49), iako je pri percepciji ishoda učenja vidljiva blaga tendencija prema neodređenom mišljenju. Na temelju tih rezultata hipoteza 2, kojom se pretpostavila pozitivna percepcija učitelja o učinkovitosti Montessori pristupa te odgojno-obrazovnim ishodima učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze, se u potpunosti prihvaća. Nadalje, primjenom Mann Whitney U testa utvrđeno je kako nema statistički značajne razlike u percepciji prednosti Montessori pristupa s obzirom na radno mjesto ispitanika, ali postoji statistički značajne razlika s obzirom na njihovo sudjelovanje u stručnom usavršavanju (Tablica 4). Tablica 4. Testiranje razlike u percepciji Montessori pedagogije s obzirom na radno mjesto i stručno usavršavanje ispitanika korištenjem Mann Whitney U testa Varijable Stručno usavršavanje Percepcija učinkovitosti Montessori pristupa -1,19 -2,67** Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa -1,27 -2,08* Dodatne analize pokazuju da učitelji koji su tijekom posljednjih 5 godina sudjelovali na stručnom usavršavanju vezanom uz Montessori pedagogiju imaju pozitivniju percepciju Montessori pristupa (M = 30,6; SD = 3,35) i ishoda učenja koji iz takvog pristupa proizlaze (M = 83,8; SD = 9,08), u odnosu na one koji u takvim edukacijama nisu sudjelovali (M = 28,3, SD = 3,71 i M = 78,3; SD = 10,96). Stoga se dio hipoteze 4 kojim se pretpostavilo da nema statistički značajne razlike u percepciji učitelja o prednostima i učinkovitosti Montessori pristupa s obzirom na razred u kojem rade i sudjelovanje u nekom obliku stručnog usavršavanja povezanog s Montessori pedagogijom djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje. Kako bi se utvrdilo postoji li statistički značajna povezanost između percepcije Montessori pristupa i stupnja stručne spreme, godina radnoga staža, zvanja učitelja, njihove percepcije vlastite upoznatosti s Montessori pedagogijom i interesa za primjenu Montessori pristupa u nastavi te percepciju prikladnosti načela Montessori pedagogije za primjenu u redovnoj nastavi prirode i društva izračunat je Spearmanov koeficijent korelacije (Tablica 5). Tablica 5. Povezanost percepcije Montessori pedagogije s različitim varijablama korištenjem Spearmanovog koeficijenta korelacije   Stručna sprema Radni staž Zvanje učitelja Percepcija upoznatosti Supanj interesa Procjena primjenjivosti u nastavi PID-a Percepcija prednosti i učinkovitosti Montessori pristupa 0,22* -0,14 0,17 0,32** 0,46** 0,29** Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa 0,11 -0,27** 0,08 0,30** 0,52** 0,32** LEGENDA: * - značajno uz 5 % rizika; ** - značajno uz 1 % rizika Rezultati prikazani u Tablici 5 pokazuju kako postoji statistički značajna pozitivna povezanost između percepcije o učinkovitosti Montessori pristupa te percepcije vlastite upoznatosti s Montessori pedagogijom (ρ=0,32) i procjene primjenjivosti toga pristupa u nastavi prirode i društva (ρ=0,29). Također utvrđena je pozitivna povezanost percepcije ishoda učenja koji iz Montessori pristupa proizlaze i percepcije osobne upoznatosti s Montessori pedagogijom (ρ=0,30), stupnjem interesa za taj pristup (ρ=0,52)  i procjenom primjenjivosti toga pristupa u nastavi prirode i društva (ρ=0,32). Što se tiče ostalih korelacija, postoji i jedna niska negativna korelacija, odnosno pokazalo se da s porastom staža učitelja pada njihova percepcija o ishodima učenja Montessori pristupa (ρ=-0,27). Što se tiče stručne spreme i zvanja, nije utvrđena značajna povezanost s percepcijom. Na temelju tako dobivenih rezultata hipoteza 6, kojom se pretpostavilo da ne postoji značajna povezanost percepcije učitelja o učinkovitosti Montessori pristupa s njihovom stručnom spremom, duljinom radnoga staža, osobnom samoprocjenom upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za taj pristup, se djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje. Povezanost znanja o Montessori pedagogiji i percepcije Montessori pedagogije U Tablici 6 nalaze se vrijednosti Spearmanovog koeficijenta korelacije utvrđenog pri računanju povezanosti percepcije i znanja o Montessori pedagogiji. Tablica 6. Povezanost percepcije Montessori pedagogije sa znanjem o Montessori pedagogiji korištenjem Spearmanovog koeficijenta korelacije   Opća znanja o Montessori pedagogiji Znanja o ulozi učitelja Znanja o aktivnosti učenika Znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima Znanja o ciljevima Montessori pedagogije Znanja - ukupni rezultat Percepcija prednosti i učinkovitosti Montessori pristupa 0,06 0,29 ** 0,04 0,19 0,14 0,27 ** Percepcija ishoda učenja koji proizlaze iz Montessori pristupa 0,05 0,05 0,06 0,10 -0,02 0,09 LEGENDA: * - značajno uz 5 % rizika; ** - značajno uz 1 % rizika Dobiveni rezultati pokazuju kako su ukupna znanja učitelja o Montessori pedagogiji koja uključuju opća znanja o Montessori pedagogiji, znanja o ulozi učitelja, aktivnosti učenika, pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te ciljevima Montessori pedagogije statistički značajno povezana s percepcijom prednosti i učinkovitosti Montessori pristupa. Između navedenih varijabli utvrđena je niska povezanost (ρ=0,27) , dok sa percepcijom ishoda učenja koji iz takvoga pristupa proizlaze nije pronađena značajna povezanost. Pritom se ističe niska povezanost navedene percepcije sa znanjima o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji (ρ=0,29). Na temelju toga utvrđujemo kako se hipoteza 3 kojom se pretpostavila pozitivna povezanost između stupnja znanja učitelja i njihove percepcije Montessori metode djelomično prihvaća. Rasprava Iako istraživanja provedena do sad, kojima se pokušalo utvrditi poznavanje Montessori pedagogije među učiteljima u Republici Hrvatskoj nisu brojna, rezultati ovog istraživanja u većoj mjeri potvrdili su rezultate dobivene do sad. Percepcija ishoda učenja koji iz Montessori pristupa proizlaze povezana je s upoznatosti s Montessori pedagogijom i stupnjem interesa za tu pedagošku koncepciju.  Nažalost, većina učitelja tijekom inicijalnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj ne pohađa specifične oblike obrazovanja iz područja Montessori pedagogije. Ipak, dio učitelja, njih jedna petina (21%), tijekom proteklih 5 godina sudjelovali su na stručnim usavršavanjima iz područja Montessori pedagogije. Do sličnih rezultata došli su i Siaviki, Tympa, Fykaris, Grammatikou (2021) ispitujući mišljenja učitelja u Grčkoj o Montessori pedagogiji i njihovom poznavanju iste. U njihovom slučaju jedna trećina učitelja prošla je neki oblik Montessori obrazovanja. Rezultati su ukazali na to da učitelji djelomično poznaju ključne ciljeve i načela Montessori pedagogije, ali lošije poznaju specifična obilježja Montessori pedagogije, ulogu učitelja i učenika u nastavnom procesu. Siaviki, Tympa, Fykaris, Grammatikou (2021) dolaze do sličnih rezultata. Isto tako, rezultati potvrđuju pozitivnu povezanost između stručne spreme i znanja učitelja o ulozi učitelja u Montessori pedagogiji, znanja o pripremljenoj okolini i didaktičkim materijalima te ukupnog znanja o Montessori pedagogiji, tako da učitelji sa završenim višim stupnjem obrazovanja imaju veća znanja o navedenim komponentama. Ovi rezultati u skladu su s rezultatima koje je dobila Murray (2012) gdje su bolje poznavanje i razumijevanje Montessori pedagogije pokazale ispitanici s višom stručnom spremom. Rezultati ovoga istraživanja pokazali su kako učitelji imaju pozitivnu percepciju o Montessori pristupu, no imaju niži stupanj znanja o nekim njegovim specifičnostima, poput uloge učitelja i aktivnosti učenika. Slične rezultate dobili su i Blažević, Mišurac, Marasović (2019) koji su utvrdili kako su učitelji razredne nastave uglavnom upoznati s principima i načelima Montessori pedagogije. Također, utvrđena je pozitivna korelacija između stupnja znanja učitelja o Montessori pedagogiji i njihove percepcije o učinkovitosti Montessori metode. Ovi rezultati u skladu su s preporukama koje predlažu Rajić (2008) te Sablić, Rački i Lesandarić (2015) o potrebi dodatnog informiranja učitelja kako bi se osigurala implementacija Montessori pedagogije u nastavni proces. Naime, budući da je bolja upoznatost s Montessori pedagogijom povezana s pozitivnom percepcijom, potrebno je osigurati dodatnu edukaciju učitelja. Prema Stoll i Fink (2000) usavršavanje učitelja i nastavnika jest cjeloživotno učenje, a ujedno i proces te željeni ishod u mijenjanju kulture odgojno-obrazovne ustanove. Najvažniji čimbenik profesionalnog razvoja učitelja i učiteljske profesije (Pastuović, 1999) je trajno i kontinuirano obrazovanje učitelja. Navedeni rezultati ukazuju na potrebu daljnje edukacije učitelja o različitim aspektima Montessori pedagogije, osobito onima koji su jedinstveni u odnosu na druge obrazovne pristupe. Pozitivna percepcija i visoki stupanj poznavanja Montessori pristupa važni su čimbenici za uspješnu implementaciju njegovih elemenata u redovnu nastavu, pa ovo istraživanje donosi preliminarne rezultate za buduća akcijska istraživanja koja će se baviti tom problematikom. Stoga rezultati ovoga istraživanja ukazuju na potrebu uključivanja učitelja u različite oblike cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnog razvoja koji može obogatiti njihove spoznaje o Montessori pristupu i mogućnostima njegove primjene kojom se može znatno unaprijediti procese učenja, poučavanja i razvoja učeničkih kompetencija i u redovnoj nastavi. Zaključci Montessori pedagozi već dugo su uvjereni da osobama izvan Montessori zajednice nedostaje razumijevanje njihovog pristupa obrazovanju (Chattin-McNichols, 1998). Dosadašnja istraživanja informiranosti roditelja i učitelja (Rajić, 2008), učitelja i studenata (Sablić, Rački,  i Lesandarić, 2015), kao i ovo istraživanje potvrdila su njihovu zabrinutost. Dublje razumijevanje Montessori pedagogije od strane učitelja, kao i osnovna informiranost roditelja o Montessori pedagogiji nisu dostatno prisutni u društvu kako bi se osigurao daljnji razvoj pedagoškog pluralizma. Potrebno je ozbiljno razmotriti mogućnost organizacije radionica za roditelje, kao i osposobljavanja većeg broja učitelja tijekom njihovog inicijalnog obrazovanja za Montessori pedagoge, ali i različite oblike stručnog usavršavanja za učitelje. S obzirom na veličinu uzorka ovo istraživanje ima određena ograničenja. Naime, pri interpretaciji rezultata potrebno je biti oprezan pri donošenju zaključaka koji bi se mogli generalizirati i odnositi na cijelu učiteljsku populaciju. Pedagoški pluralizam nudi drugačiji pogled na odgojno-obrazovnu stvarnost u našim školama, a drugačiji pogledi nude i drugačija rješenja na svakodnevne poteškoće i probleme u pedagoškoj praksi. Montessori pedagogija, kao jedan od mogućih pedagoških rješenja na zahtjeve koje pred nas stavlja odgojno-obrazovni sustav, kontinuirano djeluje već stotinu godina. Promišljajući o Montessori pedagogiji u hrvatskom kontekstu, a s obzirom na dosadašnja istraživanja može se zaključiti sljedeće: Elementi Montessori pedagogije primjenjivi su u obrazovnoj praksi redovne nastave. Njihovom se implementacijom može osigurati bolja motivacija za učenje, višestruki interesi, samostalnost učenika, pozitivan odnos prema radu te pozitivno socijalno ponašanje. Istraživanjem je utvrđena pozitivna percepcija učitelja primarnog obrazovanja o Montessori pristupu, ali niži stupanj znanja o nekim njegovim specifičnostima. Rezultati istraživanja ukazuju na potrebu organizacije dodatne edukacije učitelja o različitim aspektima Montessori odgoja i obrazovanja koji su jedinstveni u odnosu na druge obrazovne pristupe. Stupanj poznavanja Montessori pristupa važan je preduvjet uspješne implementacije njegovih elemenata u redovnu nastavu čime se može znatno unaprijediti proces učenja, poučavanja i razvoja učeničkih kompetencija. Literatura Aron (2006). An overview of alternative education . The Urban Institute. Bašić, S. (2011). Modernost pedagoške koncepcije Marije Montessori. Pedagogijska istraživanja 8 (2), 205–216. Blažević, I., Mišurac, I. i Marasović, A. (2019). Mogućnosti primjene Montessori pristupa u početnoj nastavi matematike. U S. Nesimović (ur.), Knjiga sažetaka: Prozor u svijet obrazovanja, nauke i mladih, (str. 79–80). Sarajevo: Pedagoški fakultet Univerziteta u Sarajevu. Chattin-McNichols, J. (1998). The Montessori controversy . Albany, NY: Delmar  Publishers. Danner, N. i Fowler, S. (2015). Montessori and Non-Montessori Early Childhood Teachers’ Attitudes Towards Inclusion and Access.  Journal of Montessori Research,  1 (1), 28–41 . doi: 10.17161/jomr.v1i1.4944 Franc, V. i Subotić, S. (2015). Differences in phonological awareness of five-year-olds from Montessori and regular program preschool institutions. U L. Cvikić i sur.  (ur.), Dječji jezik i kultura, (str. 12–21). Zagreb: Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. Fischer, R. i Heitkämper, P. (2005). Montessori-Paedagogik: aktuelle und internationalle Entwicklung . Münster: Lit Verlag. Juras, I. i Rajić, V. (2010). Elementi Montessori pedagogije u primarnom obrazovanju [Elements of the Montessori Pedagogy in Primary Education]. U A. Jurčević-Lozančić (ur.), Očekivanja, postignuća i perspektive u teoriji i praksi ranog i primarnog odgoja i obrazovanja, (str. 131–145). Zagreb: Učiteljski fakultet, Sveučilišta u Zagrebu. Kayili, G. i Ari, R. (2011). Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary Education. Educational Sciences: Theory and Practice , 11 (4), 2104–2109 /online/. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ962690.pdf [17.3.2022.] Lillard, A. (2012). Preschool children’s development in classic Montessori, supplemented Montessori, and conventional programs. Journal of school psychology, 50 (3), 379–401. doi: 10.1016/j.jsp.2012.01.001 Lopata, C., Wallace, N. i Finn, K. (2005). Comparison of Academic Achievement Between Montessori and Traditional Education Programs. Journal of Research in Childhood Education, 20 (1), 5–13. doi: 10.1080/02568540509594546  Murray, A. K. (2008).  Public perceptions of Montessori education . (Doktorska disertacija). Department of Psychology and Research in Education and the Faculty of the Graduate School of the University of Kansas. Murray, A. K. (2012). Public knowledge  of Montessori education. Montessori life, 24 (1), 18–21 /online/. Dostupno na https://www.proquest.com/openview/3034c5a90ba4f61443c14468d37337de/1.pdf?pq-origsite=gscholar&cbl=33245 [27.1.2022.] Phillips, S. (1999). Montessori priprema za život: odgoj neovisnosti i odgovornosti . Jastrebarsko: Naklada Slap. Pastuović, N. (1999). Sustav trajnog obrazovanja učitelja . U A. Bežen (ur.) Zbornik Učiteljske akademije Zagreb, (str. 41–46). Zagreb: Učiteljska akademija. Rajić, V. (2008). Stavovi učitelja i roditelja o razvoju privatnog školstva u Republici Hrvatskoj [Teachers’ and Parents’ Attitudes towards the Development of Private and Alternative Primary Education in the Republic of Croatia]. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 10 (2), 329–347. Rajić, V. (2013). Mogućnosti unutarnje reforme primarnog obrazovanja implementacijom didaktičko-pedagoških oblika reformskih pedagogija. Pedagogijska istraživanja ,  10 (1), 27–45 /online/. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/clanak/186899 [15.3.2022.] Sablić, M., Rački, Ž. i Lesandarić, M. (2015). Učiteljska i studentska procjena odabranoga didaktičkog materijala prema pedagogiji Marije Montessori. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje ,  17 (3 ), 755–782. Seitz, M. i Hallwachs, U. (1996). Montessori ili Waldorf? Zagreb: Educa. Siaviki, A., Tympa, E., Karavida, V., Fykaris, I., i Grammatikou, D. (2021). The Functionality of the Montessori Method: Preschool and Primary Greek School Teacher’s Attitudes. International Journal of Humanities and Social Science,  11 (6), 115–124. doi: 10.30845/ijhss.v11n6p12 Stoll, L. i Fink, D. (2000.). Mijenjajmo naše škole – kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola . Zagreb: Educa. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Perception of and knowledge about Montessori pedagogy among primary school teachers Abstract This paper presents the results of a research aimed at determining the knowledge of primary school teachers about different aspects and principles of Montessori pedagogy, examining their perception of the benefits and effectiveness of its’ approach and determining whether there is a correlation between these variables. The research was conducted by surveying teachers in the Republic of Croatia. The results of the research show that teachers have a positive perception and attitudes about the Montessori approach in education but have a lower level of knowledge about its specifics. Also, a positive correlation was found between the level of knowledge of teachers and their perception and attitudes about the Montessori method. This is especially true for those aspects of Montessori pedagogy that are unique and differ from other educational approaches. Positive perception and a high level of knowledge of the Montessori approach are important factors for the successful implementation of its elements in classes, so this research brings preliminary results for future action research that will address this issue. Also, the results of this research indicate the need to involve teachers in various forms of lifelong learning and professional development that will ensure acquisition of knowledge about Montessori pedagogy and the possibilities of its application which can significantly improve the learning, teaching and development of student competencies. Key words educational practice; implementation of Montessori pedagogy; principles of Montessori pedagogy; teacher perception Skriveni kurikulum i kultura odgojno-obrazovne ustanove Lucija Jančec, Akvilina Čamber Tambolaš, Lidija Vujičić Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 24 Izvorni znanstveni rad Sažetak Rezultati prikazani u ovom radu dio su šireg istraživanja istoga naslova koji se trenutno provodi u sklopu znanstveno-istraživačkog projekta Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci. Za potrebe ovoga rada izdvaja se dio rezultata koji se odnose na utvrđivanje povezanosti različitih aspekata empatije odgajatelja kao dijela skrivenog kurikuluma i odgajateljeve obrazovne paradigme kao jedne od dimenzija kulture ustanove ranog odgoja. Istraživanje je provedeno online anketiranjem od listopada 2021. do siječnja 2022. godine na prigodnom uzorku od N=170 odgajatelja zaposlenih u različitim vrtićima Republike Hrvatske. Mjerni instrument obuhvaća tri upitnika koji ispituju odabrane čimbenike skrivenog kurikuluma te jedan upitnik za procjenu kulture odgojno-obrazovne ustanove. Podaci su analizirani na razini deskriptivne, inferencijalne i multivarijatne statistike. Dobiveni rezultati ukazuju na nepostojanje povezanosti između različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme ispitanih odgajatelja. Utvrđeno je da se odgajatelji sa završenim diplomskim studijem u manjoj mjeri priklanjaju tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi od onih sa završenim preddiplomskim studijem, dok na subskalama empatije nisu dobivene značajne razlike između ispitanika s obzirom na razinu obrazovanja. I konačno, rezultati su pokazali da duljina radnog staža nije statistički značajno povezana s empatijom i obrazovnom paradigmom odgajatelja. Ključne riječi dijete; empatija; institucija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja; obrazovna paradigma; odgajatelj   Uvod Teorijski okvir rada polazi od objašnjenja pojmova skriveni kurikulum i kultura odgojno-obrazovne ustanove . Istraživanja na kojima se temelje polazišta skrivenog kurikuluma (Gordon, 1982; Bašić, 2000; Jančec, Tatalović Vorkapić i Lepičnik Vodopivec 2014; Jančec, 2016; Jančec i Lepičnik Vodopivec, 2017) i istraživanja kulture odgojno-obrazovne ustanove (Vujičić, 2011; Vujičić i sur., 2015, 2020; Čamber Tambolaš i sur. 2020; Vujičić i Čamber Tambolaš, 2017; 2019; 2020) donose vrlo relevantne spoznaje, ponajprije u smislu pedagoških implikacija za praksu, no do sada ih se ni u teorijskom ni u praktičnom smislu nije zajednički promatralo. Kada je riječ o skrivenom kurikulumu, među nebrojenim pojavnostima koje obuhvaća, Jančec (2016) je odabrala tri: empatiju, osobine ličnosti i stavove o značajkama prostora, dok se u ovom radu izdvaja utjecaj empatije odgajatelja. Govoreći o kulturi ustanove ranog odgoja, Vujičić i Čamber Tambolaš (2019) detektiraju konkretne dimenzije kulture ustanove, a za potrebe ovog rada izdvaja se obrazovna paradigma odgajatelja. Skriveni kurikulum  najčešće je obrađivan u teorijskim izvorima (Jackson, 1968; Gordon, 1982; Bašić, 2000; Dolar Bahovec i Bregar Golubič, 2004), pri čemu se pokušavaju njegov domet, posljedice i vezu s praksom, no sljedeći navod najuvjerljivije sumira postojeće napore: „ Ni među „teoretičarima“ nije mala brojka onih koji ne bi oklijevali kad je riječ o skrivenom kurikulumu, jer smatraju koncept skrivenog kurikuluma previše labavim, premalo dorečenim, teško ulovljivim. Iz razloga što zauzima tako široki raspon aspekata svakodnevnog života u vrtićima i školama, njegova je značajka upravo to, što ga je teško razlikovati i razumjeti za razliku od nekih drugih „srodnih“ pojmova i koncepata. Unatoč tome, slažu se u ocjeni da je za teoriju odgoja i obrazovanja jako važan, čak da je učenje na razini skrivenog kurikuluma jako učinkovito, zapravo je to najučinkovitije učenje .“ (Dolar Bahovec i Bregar Golubič, 2004, str. 19). Gordon (1982) opisuje pojam skrivenog kurikuluma kao dio odgojno-obrazovne stvarnosti koji nije obuhvaćen službenim programom ili drugim javnim dokumentima, a važan je jer utječe na obrazovne ishode ili pak se pojavljuje kao skup afektivnih izlaza obrazovanja, tj. kao naučene vrijednosti, norme, stavovi i socijalne vještine nužne za uspješnu socijalnu integraciju. Na skriveni kurikulum referira kada se govori o vrijednostima, odnosima među grupama, a djeci i učenicima omogućuje socijalno učenje te se odnosi na implicitnu praksu specifičnu za određenu obrazovnoj sredini (Jančec, 2016). Kroflič (2001) smatra da skriveni kurikulum posebno dobiva na važnosti ovisno o dobnoj skupini, odnosno da je njegova  važnost veća i snažnija što je uzrast djece mlađi. Apple i King (1977, str. 348) govore da škole poučavaju skriveni kurikulum, ali po mišljenju autora ključno mjesto zauzima vrtić, u kojem djeca postaju kompetentna za poštivanje pravila, normi, vrijednosti koje su potrebne za djelovanje unutar postojećeg života institucije: „Značaj predmeta i događanja djeci postaje jasan kada sudjeluju u društvenoj okolini. Upotreba pomagala (za igru i učenje), priroda autoriteta, kvaliteta međusobnih odnosa, spontani komentari kao i druge perspektive svakodnevnog življenja u skupini, pridonose rastućoj svijesti djeteta o njegovoj ulozi u razredu  [vrtićkoj skupini, zajednici] i njegovom razumijevanju društvene okoline “. Iako empatija predstavlja konstrukt iz domene psihologije, razlog njenog odabira kao jednog od čimbenika skrivenog kurikuluma leži u njenoj neopisivoj važnosti za život u odgojno-obrazovnoj ustanovi, za to kako se tko osjeća u njoj te na koji način uči, razvija se i doprinosi osobnom, a u slučaju odraslih osoba, i profesionalnom rastu. Empatija u najširem smislu odnosi se na promatrača koji ima neku vrstu kognitivnog ili emocionalnog odgovora na iskustva druge osobe. Povijesno je povučena razlika između ovih dviju vrsta odgovora, iako su posljednjih godina višedimenzionalni pristupi naglašavali nužnost uključivanja obiju (Davis, 2022). Empatija se odnosi na sposobnost prepoznavanja emocija drugih i sudjelovanja u tim emocijama uz zadržavanje razlike između sebe i drugoga (Uzefovsky i Knafo-Noam, 2016; Walter, 2012) te se smatra temeljem ljudskog društvenog iskustva i kao takva je zastupljena u znanstvenom (Decety, 2011) i  umjetničkom diskursu (Kesner i Horáček, 2017; Seed, 2017) te diskursu društvenih mreža (Watts, 2015), no naglasak je na psihologijskim i neuroznanstvenim istraživanjima (Abramson i sur, 2020). Abramson i sur. (2020) pokušavaju bolje razumjeti čimbenike koji utječu na individualne razlike u empatiji, te su na studiji blizanaca utvrdili da je na kognitivnu empatiju (mašta i preuzimanje perspektive drugih) utjecalo okruženje koje dijele članovi obitelji. Drugim riječima, rezultati sugeriraju da na emocionalno razumijevanje pojedinca u određenoj mjeri utječu čimbenici okoline koji imaju slične učinke na članove obitelji izvan njihove genetske srodnosti. Ovaj podatak relevantan je za istraživanja koja obuhvaćaju pedagošku praksu, uključuje niz utjecaja i postupaka koji za djecu priređuju odgajatelji uz cjelokupno okruženje u vrtiću u kojem djeca žive te uče čineći, a uključuju djecu i njihove obitelji, ponajprije roditelje. Rasprava o suvremenim istraživanjima kulture odgojno-obrazovne ustanove pretpostavlja sinergiju svih subjekata koji se u njoj ostvaruju na putu mijenjanja od tradicionalne do suvremene ustanove, od birokratskih do humanih zajednica koje stalno uče, samoprocjenjuju svoju uspješnost i kontinuirano se razvijaju, kao što autori (Fullan, 2007; Schein, 2004; Senge, 2001 i dr.) naglašavaju, u procesu stalne evolucije. Deal i Peterson (2009) naglašavaju da nema najbolje definicije kulture odgojno-obrazovne ustanove, već da više njih uključuje ono što je zajedničko njezinu određenju. Stoga, kulturu ustanove određuju kao zajednička vjerovanja i vrijednosti koje usko povezuju članove neke zajednice i drže ih na okupu; kao leće kroz koje sudionici vide sami sebe i svijet koji ih okružuje; ili kao „živa stvar“ kojoj najveći pečat daju međuodnosi učitelja i djece u ustanovi te međuodnosi učitelja i djece sa zajednicom (Fullan, 2007). Kultura ustanove obuhvaća nepisana pravila i tradiciju, norme i očekivanja koja prožimaju sve – kako se ljudi ponašaju, kako se oblače, o čemu razgovaraju, traže li od svojih kolega pomoć ili ne i kako se učitelji osjećaju u odnosu na svoj posao i svoje učenike. Odgojno-obrazovna ustanova uključuje generalne norme, vjerovanja o autoritetima, poslušnim i neposlušnim ponašanjima, osnovna znanja o tome kako stvari funkcioniraju (Datnow i sur., 2002). Radi se o nedodirljivom konstruktu koji je nemoguće izravno, opipljivo promatrati (Schoen i sur., 2008). Manifestira se  odgovarajućim obrascima ponašanja, socijalnim normama i mentalnim modelima (Senge, 2003) te oblikuje naše tumačenje i doživljaj odnosa i aktivnosti. Pavlović Breneselović (2015 prema Petersonu, 2002) naglašava da kultura određuje fokus (što smatramo važnim), predanost (stupanj do kojega se identificiramo s onim što radimo), motivaciju (spremnost da na tome radimo) i produktivnost (stupanj do koga ostvarujemo cilj). Za Rinaldi  (2006) odgojno-obrazovna ustanova laboratorij je kulture, mjesto gdje se osobna i kolektivna kultura razvija pod utjecajem politike, društva i vrijednosti konteksta te se odražava na taj kontekst recipročnom odnosu. Posebno ističe da je obrazovanje u uskoj korelaciji s konceptom vrijednosti kao idealom kojem osoba teži, što znači odgoj intrinzičnih vrijednosti svakog pojedinca i svake kulture. Naš sustav vrijednosti određuje naše prosuđivanje i odnose unutar grupe. Vrijednosti definiraju kulturu i jedna su od osnova na kojima ona počiva. Vrijednosti su u korelaciji s kulturom kojoj pripadaju, njome su određene i nju određuju (Schein, 2004). U promatranje fenomena skrivenog kurikuluma i kulture na najbolji način uvode Brunerove (2000, str. 19) riječi, pri čemu se upotrebom riječi kultura Bruner približava shvaćanju pojma skriveni kurikulum , dok se kultura referira na neposrednu odgojno-obrazovnu praksu: „individualni izraz kulture manifestira se kroz stvaranje značenja stvarima u različitim okruženjima u određenim situacijama.“ Stoga proizlazi da je moguće uočiti zajedničku misao o kulturi i skrivenom kurikulumu: da se manifestiraju u različitim okruženjima (ne nužno s ciljem da pritom budu odgojno-obrazovne) u svakodnevnim situacijama. Cilj je ovog istraživanja u kontekstu dvaju pedagoških fenomena, skrivenog kurikuluma i kulture ustanove ranog odgoja, promotriti suodnos empatije odgajatelja i njegove obrazovne paradigme. Metode Cilj šireg istraživanja u sklopu znanstveno-istraživačkog projekta Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci Skriveni kurikulum i kultura odgojno-obrazovne ustanove bio je utvrditi povezanost različitih čimbenika skrivenog kurikuluma (empatije, osobina ličnosti i stavova odgajatelja prema značajkama prostora vrtića) i različitih dimenzija kulture odgojno-obrazovne ustanove (trenutnog stanja kulture vrtića, obrazovne paradigme i profesionalnog razvoja odgajatelja). Za potrebe ovog rada cilj istraživanja je usmjeren na utvrđivanje povezanosti različitih aspekata empatije odgajatelja kao dijela skrivenog kurikuluma i odgajateljeve obrazovne paradigme kao jedne od dimenzija kulture ustanove ranog odgoja te njihovu povezanost sa sociodemografskim varijablama. U skladu s postavljenim ciljem, formulirani su sljedeći zadaci istraživanja: Utvrditi povezanost četiriju aspekata empatije odgajatelja (mašte, empatičke brige, osobne uznemirenosti i preuzimanja perspektive druge osobe) s njihovom obrazovnom paradigmom, odnosno njihovim stavovima o različitim aspektima odgojno-obrazovnog procesa. Utvrditi razlike u obrazovnoj paradigmi odgajatelja s obzirom na njihovu razinu obrazovanja. Utvrditi razlike u različitim aspektima empatije odgajatelja s obzirom na njihovu razinu obrazovanja. Utvrditi povezanost obrazovne paradigme i empatije odgajatelja s obzirom na duljinu radnog staža. Pretpostavlja se da će odgajateljevo suvremeno shvaćanje odgojno-obrazovnog procesa utemeljeno na slici o djetetu kao cjelovitom, kompetentnom biću koje aktivno participira u procesu vlastitog učenja biti pozitivno povezano s trima ispitivanim aspektima empatije odgajatelja (mašta, empatička briga i preuzimanje perspektive), a negativno povezano s osobnom uznemirenosti, kao četvrtim ispitivanim aspektom empatije. Naime, suvremeni odgojno-obrazovni pristup svoje temelje, osim iz teorije sociokonstruktivizma kao svog epistemološkog određenja, vuče i iz interpretativne paradigme kao svog ontološkog određenja, pri čemu se cjelokupni proces odgoja i obrazovanja, određuje kao proces stvaranja značenja koje je interpretativno, krcato nejasnoćama, snažno ovisno o kontekstu i situaciji (Barth, 2004; Bruner, 2000). Emocije i osjećaji smatraju se važnim dijelom obrazovanja jer oni sudjeluju i snažno oblikuju proces stvaranja značenja i naše konstrukcije stvarnosti (Bruner, 2000). U tom procesu zajedničkog stvaranja značenja sudjeluju svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa, poglavito odgajatelj i djeca, pa odgajateljeva sposobnost razumjeti što i kako djeca razumiju i razmišljaju postaje esencija njegova pedagoškog pristupa i načina na koji on oblikuje, osmišljava i vodi odgojno-obrazovni proces. Nadalje, pretpostavlja se da će u ispitivanim dimenzijama empatije odgajatelja i njegovoj obrazovnoj paradigmi postojati statistički značajna razlika između ispitanika s obzirom na nezavisne varijable: stupanj obrazovanja odgajatelja 1 i duljinu radnog staža. S obzirom na to da obrazovna paradigma i empatija nisu statične odrednice pojedinca, već je na njih moguće utjecati učenjem, promišljanjem i propitivanjem, moguće je da će viša razina obrazovanja odgajatelja (diplomski studij) i više godina radnog staža (Jančec i Lepičnik Vodopivec, 2015; 2021) tijekom kojih je odgajatelj imao priliku sudjelovati u brojnim oblicima profesionalnog razvoja, rezultirati višom razinom empatije i većim priklanjanjem suvremenoj obrazovnoj paradigmi. U tom smislu dob odgajatelja nije nužno relevantna varijabla s vjerojatnim utjecajem na istraživane konstrukte (obrazovna paradigma i empatija), pa se u kontekstu ovog rada dob ne razmatra. Istraživanje je provedeno od listopada 2021. do siječnja 2022. godine na prigodnom uzorku  odgajatelja zaposlenih u različitim vrtićima Republike Hrvatske (N=170). S obzirom na to da je u trenutku provođenja istraživanja zbog pandemije bolesti COVID-19 u Republici Hrvatskoj bio zabranjen ulazak u vrtiće, izravno anketiranje odgajatelja u vrtićima nije bilo moguće, pa se stoga pristupilo online anketiranju putem platforme Google Forms. S ciljem uključivanja što većeg broja odgajatelja u istraživanje, istraživači su kontaktirali ravnatelje dječjih vrtića iz različitih dijelova Republike Hrvatske elektroničkom poštom. Informirali su ih o provedbi istraživanja te zamolili da tome obavijeste sve zaposlene odgajatelje u svojoj ustanovi i proslijede im poveznicu na online anketu. Za prikupljanje podataka upotrijebljen je mjerni instrument sastavljen od triju upitnika koji ispituju odabrane čimbenike skrivenog kurikuluma (empatiju, osobine ličnosti  i stavove prema značajkama prostora škole/vrtića) te upitnika o kulturi odgojno-obrazovne ustanove, sastavljenog od triju skala ( Skale stanja kulture vrtića, Skale profesionalnog razvoja odgajatelja i Skale obrazovne paradigme odgajatelja ). Upitnik upotrijebljen za ispitivanje empatije kao odabranog čimbenika skrivenog kurikuluma jest U pitnik o multidimenzionalnom pristupu empatiji , Indeks interpersonalne reaktivnosti Interpersonal Reactivity Index – IRI (Davis, 1980; Tatalović, 1997; Pokrajac-Bulian i Tatalović, 2001). Za ispitivanje odabrane dimenzije kulture odgojno-obrazovne ustanove upotrijebljen je Upitnik za procjenu kulture odgojno-obrazovne ustanove , konstruiran 2015. godine za potrebe znanstveno-istraživačkog projekta Kultura odgojno-obrazovne ustanove kao čimbenik sukonstrukcije znanja Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci, a odabrana je Skala obrazovne paradigme odgajatelja (za ispitivanje stavova ispitanika o različitim aspektima odgojno-obrazovnog procesa). Ispitanici su svoj stupanj slaganja s tvrdnjama u obama upitnicima procjenjivali na petostupanjskoj skali Likertova tipa (od uopće se ne slažem do u potpunosti se slažem ). Prikupljeni podaci analizirani su u statističkom programu SPSS. Rezultati Deskriptivna analiza sociodemografskih karakteristika uzorka pokazala je da je prosječna dob ispitanika 39 godina (M=39.11, SD=10.29), u rasponu od 22 do 64 godine. Prosječna je duljina radnog staža ispitanika 15 godina (M=15.17, SD=11.02), u rasponu od minimalno manje od jedne do maksimalno 44 godine radnoga staža. Najveći broj ispitanika završio je diplomski studij (52,97 %), slijedi 43,53 % ispitanika sa završenim preddiplomskim studijem, a svega 3,53 % ispitanika ima završenu srednju školu. Iz navedenih podataka vidljivo je da u uzorku istraživanja omjer zastupljenosti ispitanika sa završenim preddiplomskim (43,53 %) i diplomskim studijem (52,97 %) nikako nije u skladu s realnim stanjem. Točnije, u uzorku ovog istraživanja zastupljenost odgajatelja sa završenim diplomskim studijem bitno je veća (52,97 %) od njihove zastupljenosti u ukupnoj populaciji odgajatelja Republike Hrvatske (9,71 % odgajatelja sa završenim diplomskim studijem, 86,32 % odgajatelja sa završenim preddiplomskim studijem i 3,96 % odgajatelja sa završenom srednjom školom), što se može potvrditi uvidom u podatke Državnoga zavoda za statistiku Republike Hrvatske ( https://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2020/08-01-08_01_2020.htm ) o stručnoj spremi svih odgajatelja na području Republike Hrvatske. Stoga može se zaključiti da su ispitanici u uzorku obrazovaniji od ukupne populacije odgajatelja Republike Hrvatske, pa se može govoriti o dobivenom „preobrazovanom” uzorku ovog istraživanja. S tim na umu, valja pristupiti interpretaciji, razumijevanju i tumačenju dobivenih rezultata u provedenim statističkim analizama. Provjera faktorske strukture i metrijskih karakteristika upotrijebljenih skala Za provjeru faktorske strukture Skale obrazovne paradigme odgajatelja provedena je eksploratorna faktorska analiza metodom glavnih komponenata (PC) s direct oblimin rotacijom na 170 ispitanika. Prikladnost korelacijske matrice za faktorizaciju provjerena je Kaiser-Meyer-Olkinovim koeficijentom, koji iznosi 0,818, te Bartlettovim testom sfericiteta (c 2 =286.180, df=28; p<.001). Rezultati su ukazali na dva faktora na temelju Kaiser-Guttmanova kriterija, odnosno jedan  faktor na temelju Scree-plot prikaza. Zbog teorijskih razloga i interpretabilnosti, kao konačna solucija zadržan je jedan faktor koji objašnjava 39,61 % varijance. Dobiveni faktor zasićen je česticama koje odražavaju tradicionalne stavove ispitanika o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi pa je kreirana kompozitna varijabla za skalu Tradicionalna obrazovna paradigma . Veći rezultat na dobivenoj skali znači da ispitanik u većoj mjeri gaji tradicionalne stavove o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi. Rezultati za dobivenu skalu prikazani su u Tablici 1. Tablica 1. Rezultati faktorske analize metodom glavnih komponenti – skala Tradicionalna obrazovna paradigma Faktorska zasićenja Komunaliteti OP5 55. Ako djeca u igri ili aktivnosti dođu do krivog zaključka, zadatak odgajatelja je dati djeci točan odgovor, a ne ih ostaviti u neznanju. .69 .47 OP15 65. Da bi djeca zaista nešto naučila, važno je da ih odgajatelj poučava, da im demonstrira, objašnjava, izlaže činjenice i ukazuje na važne zaključke. .68 .46 OP16 66. Odgajatelj treba djecu uvijek „imati na oku“ jer se u suprotnom djeca mogu ozlijediti ili praviti „nepodopštine“. .66 .43 OP8 58. Za uspješno učenje važnijih sadržaja (npr. slova, brojki, znanstvenih fenomena) potrebno je da aktivnosti vodi i usmjerava odgajatelj, a manje važne sadržaje dijete može naučiti i samo. .66 .43 OP7 57. Dijete najbolje uči u onim aktivnostima koje je za njega isplanirao i osmislio odgajatelj. .62 .38 OP11 61. Jedna je od glavnih zadaća vrtića pripremiti dijete za školu. .61 .37 OP1 51. Unatoč interesu koje iskazuje za složene fenomene i pojmove (npr. kako radi motor s unutarnjim izgaranjem, kako nastaje struja ...) dijete predškolske dobi još je premaleno da bi ih stvarno moglo razumjeti. .58 .33 OP17 67. Odgajatelju je lakše raditi u „čistim“ dobnim skupinama jer su u njima djeca približno jednakih sposobnosti i interesa. .52 .27 Karakteristični korijen 3.17 % objašnjene varijance 39,61 U Tablici 2 prikazani su deskriptivni podaci za pojedine čestice skale Tradicionalna obrazovna paradigma , pri čemu veći rezultat na pojedinoj čestici znači veće prikanjanje ispitanika tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi, tj. tradicionalnim stavovima o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi. Tablica 2. Deskriptivni podaci za pojedine čestice iz skale Tradicionalna obrazovna paradigma M SD r it OP1 51. Unatoč interesu koje iskazuje za složene fenomene i pojmove (npr. kako radi motor s unutarnjim izgaranjem, kako nastaje struja ...) dijete predškolske dobi još je premaleno da bi ih stvarno moglo razumjeti. 2.10 1.13 .44 OP5 55. Ako djeca u igri ili aktivnosti dođu do krivog zaključka, zadatak odgajatelja je dati djeci točan odgovor, a ne ih ostaviti u neznanju. 3.57 1.33 .54 OP7 57. Dijete najbolje uči u onim aktivnostima koje je za njega isplanirao i osmislio odgajatelj. 2.23 1.08 .47 OP8 58. Za uspješno učenje važnijih sadržaja (npr. slova, brojki, znanstvenih fenomena) potrebno je da aktivnosti vodi i usmjerava odgajatelj, a manje važne sadržaje dijete može naučiti i samo. 2.56 1.27 .51 OP11 61. Jedna je od glavnih zadaća vrtića pripremiti dijete za školu. 2.34 1.23 .46 OP15 65. Da bi djeca zaista nešto naučila, važno je da ih odgajatelj poučava, da im demonstrira, objašnjava, izlaže činjenice i ukazuje na važne zaključke. 2.67 1.32 .53 OP16 66. Odgajatelj treba djecu uvijek „imati na oku“ jer se u suprotnom djeca mogu ozlijediti ili praviti „nepodopštine“. 3.58 1.17 .52 OP17 67. Odgajatelju je lakše raditi u „čistim“ dobnim skupinama jer su u njima djeca približno jednakih sposobnosti i interesa. 2.80 1.37 .39 M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, r it – korelacija čestice s ukupnim rezultatom na skali Rezultat na skali izračunat je kao prosjek odgovora na pripadajućim česticama. Teorijski je raspon rezultata od 1 do 5, pri čemu viši rezultat označava višu sklonost tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi. Koeficijent pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha (α) iznosi .78 i ukazuje na dobru unutarnju konzistenciju skale. U Tablici 3 prikazani su deskriptivni pokazatelji za rezultat na skali Tradicionalna obrazovna paradigma . Tablica 3. Deskriptivni podaci za skalu Tradicionalna obrazovna paradigma N Min Max M SD Sk Ku 170 1.00 4.75 2.73 0.78 -0.07 -0.32 N – broj ispitanika, Min –  minimalni rezultat, Max – maksimalni rezultat, M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, Sk – indeks simetričnosti, Ku – indeks kurtičnosti distribucije Za ispitivanje različitih dimenzija empatije ispitanika u ovom istraživanju upotrijebljene su čestice iz Upitnika empatije koji su autorice Pokrajac-Bulian i Tatalović (2001) konstruirale po uzoru na Davisov (1980), a koji mjeri četiri različita aspekta empatije: maštu, osobnu uznemirenost, empatičku briga i sposobnost preuzimanja perspektive druge osobe. Upitnik se sastoji od 28 čestica koje čine četiri zasebne skale, pri čemu svaka od njih mjeri jedan od osobitih aspekata empatije. Budući da se u navedenom upitniku u operacionalizaciji empatije kao konstrukta krenulo od multidimenzionalnog pristupa empatiji (Davis, 1980), upitnik uključuje dvije „afektivne“ skale ( Skalu empatičke brige i Skalu osobne uznemirenosti ) i dvije „kognitivne“ skale ( Skalu preuzimanja perspektive drugoga i Skalu mašte ). Upitnik je primijenjen na uzorku srednjoškolaca i studenata (N=276) te je pokazao zadovoljavajuće metrijske karakteristike. Stoga se u obradi podataka odmah pristupilo izračunavanju koeficijenata pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha (α) za četiri skale upitnika empatije ( Maštu , Osobnu uznemirenost , Empatičku briga i Preuzimanje perspektive ), u skladu s pripadnosti čestica određenim skalama iz izvornog istraživanja, te su dobiveni podatci prikazani u Tablici 4. Tablica 4. Koeficijenti pouzdanosti za skale empatije  Broj čestica Mašta .84 4 Osobna uznemirenost .74 5 Empatička briga .49 6 Preuzimanje perspektive .69 8 Cronbach alpha za skalu Mašte (.84) ukazuje na relativno visoku pouzdanost skale. Za skalu Osobne uznemirenosti koja se sastoji od 6 čestica dobivena je niža pouzdanost (.68). Analiza je pokazala da je korelacija čestice 3. Ponekad mi je teško promatrati stvari sa stanovišta druge osobe s ukupnim rezultatom na skali vrlo niska (r it =.13). Zbog toga je ova čestica isključena, a nakon njezina isključivanja Cronbach alpha se povećao na .74, što ukazuje na zadovoljavajuću pouzdanost skale. Skala Empatičke brige koja se sastoji od 6 čestica pokazala je vrlo nisku pouzdanost (.49), a isključivanje pojedinih čestica nije dovelo do povećanja koeficijenta pouzdanosti, pa ova skala nije uključena u daljnje analize. Skala Preuzimanja perspektive ima granično prihvatljivu pouzdanost (.69), a isključivanje pojedinih čestica ne bi povećalo koeficijent pouzdanosti. U Tablici 5 prikazani su deskriptivni podaci za pojedine čestice pojedinih skala empatije, dok su u Tablici 6 prikazani deskriptivni pokazatelji za rezultat na skalama empatije. Tablica 5. Deskriptivni podaci za pojedine čestice iz skala empatije M SD r it Mašta E5 5. Potpuno se uživljavam u osjećaje likova iz romana. 3.35 1.31 .67 E16 16. Nakon gledanja predstave ili filma imam osjećaj kao da sam bila jedan od likova. 2.91 1.26 .65 E23 23. Kad gledam dobar film, vrlo se lako mogu staviti na mjesto glavnog lika. 3.49 1.17 .66 E26 26. Kad čitam zanimljivu priču ili roman, zamišljam kako bih se osjećala da se zbivanja iz priče događaju meni. 3.51 1.12 .69 Osobna uznemirenost E6 6. U napetim situacijama osjećam zabrinutost i nelagodu. 4.23 0.92 .55 E10 10. Ponekad se osjećam bespomoćnom kada sam u emocionalno napetoj situaciji. 3.91 1.01 .64 E17 17. Plašim se kada se nalazim u napetim emocionalnim situacijama. 3.34 1.26 .69 E22 22. Moglo bi se reći da sam osoba prilično „meka srca“. 4.17 0.91 .22 E24 24. U kritičnim situacijama ponekad gubim kontrolu. 2.55 1.18 .46 Empatička briga E4r 4. Ponekad mi nije suviše žao drugih ljudi kada imaju problema. (r) 4.10 1.16 .26 E7r 7. Kada gledam film ili predstavu, obično sam objektivna i najčešće se ne uživljavam u tu situaciju. (r) 3.51 1.24 .29 E12r 12. Prilično se rijetko potpuno uživim u dobru knjigu ili film. (r) 3.75 1.26 .30 E13r 13. Kad vidim da su povrijeđeni nečiji osjećaji, sklona sam ostati hladnokrvna. (r) 4.55 0.76 .25 E14r 14. Obično se u većoj mjeri ne uznemiravam zbog nesreće drugih ljudi. (r) 4.36 0.95 .29 E18r 18. Kad vidim da se prema nekom nepravedno postupa, ponekad mi ga nije žao. (r) 4.11 1.41 .15 Preuzimanje perspektive E2 2. Često sam zabrinuta za ljude koji su manje sretni od mene. 3.65 1.03 .29 E8 8. Prije no što donesem odluku nastojim sagledati mišljenje svakog pojedinca o problemu oko kojeg postoji neslaganje. 4.26 0.84 .45 E9 9. Kad vidim da nekoga žele prevariti, osjećam se nekako zaštitnički prema njemu. 4.69 0.56 .42 E11 11. Ponekad pokušavam bolje razumjeti prijatelje zamišljajući kako stvari izgledaju iz njihove perspektive. 4.38 0.70 .45 E20 20. Često sam zaista dirnuta stvarima koje se događaju. 4.07 0.89 .37 E21 21. Vjerujem da postoje dvije strane svakog problema, pa pokušavam sagledati obje. 4.46 0.71 .44 E25 25. Kad sam uzrujana zbog nekoga, obično se pokušavam staviti na njegovo mjesto. 3.31 1.07 .35 E28 28. Prije nego što nekog kritiziram pokušavam zamisliti kako bih se osjećala da sam na njegovu mjestu. 3.92 0.96 .39 M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, r it – korelacija čestice s ukupnim rezultatom na skali Tablica 6. Deskriptivni podaci za skale empatije N Min Max M SD Sk Ku Mašta 170 1.00 5.00 3.31 0.99 -0.49 -0.39 Osobna uznemirenost 170 1.60 5.00 3.64 0.75 -0.26 -0.67 Preuzimanje perspektive 170 2.75 5.00 4.09 0.48 -0.58 -0.11 N – broj ispitanika, Min –  minimalni rezultat, Max – maksimalni rezultat, M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, Sk – indeks simetričnosti, Ku – indeks kurtičnosti distribucije Kako bi se ispitao odnos pojedinih dimenzija empatije, provedene su korelacijske analize (Pearsonov koeficijent korelacije, r). Iz dobivenih rezultata vidljivo je da su skale empatije u statistički značajnim pozitivnim korelacijama. Iako postoji određena povezanost između kognitivnih i emocionalnih empatičkih dispozicija, vrijednosti dobivenih korelacija nisu toliko visoke da bi se moglo reći da mjere isti konstrukt, što korespondira s nalazima nekih ranijih istraživanja (Davis, 1980; Pokrajac-Bulian i Tatalović, 2001) o vjerojatnoj međusobnoj nezavisnosti skala. Odnos različitih dimenzija empatije i obrazovne paradigme odgajatelja Kako bi se ispitala hipoteza o povezanosti različitih dimenzija empatije odgajatelja s njihovom obrazovnom paradigmom, izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije između rezultata triju subskala empatije ( Mašte , Osobne uznemirenosti i Preuzimanja perspektive ) i rezultata na subskali odgajateljeva priklanjanja tradicionalnoj paradigmi odgoja i obrazovanja. Iz dobivenih je rezultata vidljivo da rezultat na skali Tradicionalne obrazovne paradigme nije u značajnoj korelaciji s rezultatom na subskalama empatije (p>.05). Navedeni nalaz nije u skladu s prvotom pretpostavkom da se odgajatelji koji iskazuju višu razinu empatije u većoj mjeri priklanjaju suvremenim stavovima o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi temeljenim na humanističkom i sociokonstruktivističkom shvaćanju djeteta i njegova učenja. Razlike u dimenzijama empatije i obrazovnoj paradigmi odgajatelja s obzirom na nezavisne varijable Provedene su daljnje statističke analize kako bi se utvrdilo postoje li u ispitivanim dimenzijama empatije odgajatelja i njegovoj obrazovnoj paradigmi statistički značajne razlike između ispitanika s obzirom na nezavisne varijable: stupanj obrazovanja odgajatelja i duljinu radnog staža. T-testom za nezavisne uzorke ispitana je razlika u rezultatu na skali Tradicionalne obrazovne paradigme i rezultatima na skalama empatije s obzirom na razinu obrazovanja. Na varijabli razine obrazovanja iz analize je izuzeta kategorija srednje škole jer se u nju ubraja  svega 6 ispitanika (3,53 %), pa je analiza provedena s dvjema kategorijama odgovora – preddiplomski studij (VŠS) i diplomski studij (VSS). Dobivena je statistički značajna razlika u naklonjenosti tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi (t=3.02, df=162, p<.01) pri čemu odgajatelji s visokom stručnom spremom u prosjeku imaju niži rezultat na skali Tradicionalne obrazovne paradigme (M=2.55, SD=0.76) u usporedbi s odgajateljima s višom stručnom spremom (M=2.90, SD=0.73). Na drugim skalama nisu dobivene značajne razlike. Kako bi se ispitalo postoji li povezanost različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme odgajatelja s duljinom radnog staža, izračunat je Pearsonov koeficijent korelacije između navedenih varijabli. Rezultati su pokazali da radni staž nije u statistički značajnoj korelaciji (p>.05) s rezultatima na skalama empatije i rezultatom na skali Tradicionalne obrazovne paradigme . Rasprava U pokušaju pojašnjenja i što prikladnije interpretacije dobivenih rezultata, važno je naglasiti da su podaci o istraživanim konstruktima (empatiji i obrazovnoj paradigmi) dobiveni u formi samoprocjena ispitanika koji sačinjavaju prigodan uzorak. No, istovremeno se želi ukazati i na složenost istraživačkog područja, odnosno nepostojanje istraživanja koji se bave odnosom tih dvaju konstrukata, što interpretaciju i objašnjenje dobivenih rezultata u ovom istraživanju čine tim izazovnijima. Istraživači empatije poput primjerice Fultz i Bernieri (2021) otišli su korak dalje te su dobivene samoprocjene osnažili dodatnim setom izvanjskih procjena ispitanika u kojima su sudjelovali prijatelji i članovi obitelji koji su s komplementarnim upitnikom davali procjene uključenih sudionika, a uz Davisov upitnik empatije sa samim ispitanicima, rabili su i Hoganovu ljestvicu empatije. Jančec i Lepičnik Vodopivec (2015) ustanovile u postojanje statistički značajnih razlika u razini empatije odgajatelja i učitelja razredne nastave u Hrvatskoj i Sloveniji. U Hrvatskoj su odgajatelji i učitelji ostvarili statistički viši rezultat na dvjema subskalama empatije – na subskali mašte i empatičke brige. Slovenski odgajatelji i učitelji postigli su viši rezultat na subskali preuzimanja perpektive. U slučaju osobne zabrinutosti, pokazalo se da je ona izraženija kod hrvatskih sudionika istraživanja nego kod njihovih kolega u Sloveniji. Također, tim se istraživanjem utvrdilo da empatička briga raste s duljinom radnog staža odgajatelja (slovenski uzorak). Na slovenskom uzorku utvrđena je statistički značajna razlika na subskalama empatije s obzirom na dob i duljinu radnog staža ispitanika. U drugom radu Jančec i Lepičnik Vodopivec (2018) uz empatiju promatraju stavove odgajatelja prema značajkama prostora u već spomenutim zemljama, te su ustanovljene statistički značajne razlike u trima od četiriju subskala empatije između hrvatskih i slovenskih odgajatelja, i to: u empatičkoj brizi (p = .013, t = 2.50, hrvatski odgajatelji  4.11> 4.00 slovenski odgajatelji; d = -0.237 ), preuzimanju perspektive (p = .013, t = 2.49, hrvatski odgajatelji 3.84 > 3.72 slovenski odgajatelji; d = -0.237) i na subskali osobne uzmenirenosti (p = ,000, t = 7,81, hrvatski odgojitelji 3,406> 3 slovenski odgajatelji; d = -0.742). Prema veličini učinka moguće je zaključiti da su razlike u empatičkoj brizi i preuzimanju perspektive drugih ljudi relativno male, ali kod osobne uznemirenosti značajnije i veće. Ovaj rezultat upućuje na zaključak da odgajatelji u Hrvatskoj iskazuju znatno više empatičke brige za druge ljude, više preuzimaju perspektivu drugoga, ali i iskazuju višu razinu osobne uznemirenosti od kolega u Sloveniji, a na subskali mašte odgajatelji u promatranim zemljama ne daju statistički značajno drugačije rezultate. U istraživanju empatije i osobina ličnosti, kao detektiranih čimbenika skrivenog kurikuluma, iste autorice (2021) utvrdile su samo djelomično statistički značajne rezultate u povezanosti sa sociodemografskim varijablama. S obzirom na empatiju, uočava se statistički značajna korelacija između subskale empatičke brige te dobi i duljine radnog staža odgajatelja u Sloveniji, istih vrijednosti značajnosti (r = .187, p <,01). No, na nižoj razini značajnosti otkrivena je negativna korelacija (p < .05) između mašte te dobi (r = -.142. p < .05) i godina radnog staža (r = -.174. p < .05)  odgajatelja u Hrvatskoj. Nadalje, rezultati su ukazali na postojanje razlika na subskalama empatije između odgajatelja i učitelja u svakoj zemlji zasebno. Statistički značajna razlika u hrvatskom uzorku utvrđena je samo u varijabli mašte: p = .003, t = -2.96, hrvatski odgajatelji 3.35 < 3.60 hrvatski učitelji; d = 0.302. Iako je veličina učinka za ovaj rezultat relativno mala, što znači da se mali postotak varijance rezultata na subskali mašte može pripisati ispitanikovoj pripadnosti konkretnoj profesiji (odgajatelj ili učitelj), dobiveni se rezultat  nadalje pokušao interpretirati i obrazložiti postojanjem razlika u programima u kojima sudjeluju odgajatelji od onih koji uključuju učitelje, počevši od programa inicijalnog obrazovanja na visokim učilištima do programa usavršavanja i programa cjeloživotnog učenja koji se nude odgajateljima i učiteljima u Hrvatskoj. Način na koji odgajatelji organiziraju materijale za dječju igru, prostor i vrijeme, načine na koje se djeci nude različite vrste aktivnosti kako bi istraživala, družila se i otkrivala svijet oko sebe, od iznimne je važnosti za kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa. U navedenom se istraživanju pokazalo da su učitelji u školi maštovitiji od odgajatelja, što je neočekivani rezultat jer su učitelji više vezani strukturiranim školskim programima, planovima i predmetnim kurikulumima. Ovaj rezultat može se protumačiti na način da školski učitelji upravo zbog veće strukturiranosti školskog, u odnosu na kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, u većoj mjeri nastoje rabiti nove ideje i domišljati se novima kako bi izvršili propisani nastavni plan i program, kao primjerice, učiniti školski program zanimljivijim kako bi privukli i zadržali pažnju svojih učenika. Nadalje, rezultati istraživanja prezentirani u ovom radu ukazali su na postojanje razlike između ispitanih odgajatelja u njihovu priklanjanju tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi s obzirom na razinu obrazovanja. Odgajatelji sa završenim preddiplomskim/stručnim studijem značajno se više priklanjaju tradicionalnim stavovima o odgoju i obrazovanju djece rane i predškolske dobi od odgajatelja sa završenim diplomskim studijem, što je u skladu s ranijim rezultatima istraživanja kulture vrtića u Republici Hrvatskoj iz 2015. godine (Vujičić i Čamber Tambolaš, 2019). Jedno od mogućih objašnjenja tako dobivenih rezultata nalazi se u suvremenom konceptu inicijalnog obrazovanja odgajatelja u Republici Hrvatskoj, koji se, uz razvoj znanja i vještina budućih odgajatelja, usmjerava na razvoj njihovih istraživačkih i refleksivnih kompetencija kako bi bili spremni prihvatiti svoju ulogu istraživača u stvaranju umjesto pasivne potrošnje novih znanja i novih praksi (Vujičić, Tatalović Vorkapić i Boneta, 2015). U tom kontekstu profesionalna je obveza odgajatelja baviti se kontinuiranim istraživanjem vlastite prakse i propitivanjem vlastita djelovanja u odgojno-obrazovnom procesu, kao i promišljanjem vrijednosti koje čine njegov temelj. Stoga, za pretpostaviti je da kolegiji na diplomskim studijskim programima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja na visokim učilištima u Republici Hrvatskoj pridonose razvoju odgajateljevih kompetencija potrebnih za kritičko sagledavanje vlastite prakse, znanstveno promišljanje te osmišljavanje i provedbu istraživanja u odgojno-obrazovnoj praksi. U tom procesu odgajatelji dolaze do novih spoznaja koje utječu i na osobnu razinu svakog pojedinca, što u konačnici rezultira promjenama u njihovim dugogodišnjim uvjerenjima i stavovima, temeljnim vrijednostima i uobičajenim percepcijama. Stoga, niže priklanjanje tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi koje su u istraživanju iskazali odgajatelji sa završenom diplomskom razinom obrazovanja, može se barem dijelom pripisati stečenim znanjima i kompetencijama, kao i promijenjenom skupu uvjerenja, stavova i vrijednosti koje su stekli tijekom diplomskog studija (Vujičić i sur., 2015.). Što se tiče odnosa između različitih subskala empatije i razine obrazovanja odgajatelja, u ovom istraživanju nije pronađena statistički značajna povezanost između spomenutih varijabli. Istraživanja koja su direktno propitivala razinu obrazovanja odgajatelja i empatiju, odnosno njezine subskale do sada se nisu provodila, a dosad se nije pokazalo ni da su ti pokazatelji povezani, kao što je i naš dobiveni rezultat ukazao na nepostojanje statistički značajne međusobne povezanosti. Rezultati statističke analize također su ukazali na nepostojanje statistički značajne povezanosti različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme odgajatelja u odnosu na duljinu njihova radnog staža. Tako dobiveni rezultati razlikuju se od onih iz istraživanja Jančec i Lepičnik Vodopivec (2015) u kojem je na uzorku slovenskih odgajatelja utvrđen porast empatičke brige s duljinom radnog staža. Što se tiče odnosa obrazovne paradigme i duljine radnog staža odgajatelja, rezultati ovog istraživanja donekle se razlikuju od onih dobivenih u istraživanju provedenom 2015. godine (Vujičić i Čamber Tambolaš, 2019) u kojemu je upotrijebljen isti mjerni instrument za procjenu stanja kulture ustanove ranog odgoja. U tom su istraživanju rezultati ukazali na postojanje statistički značajne slabe pozitivne povezanosti između tradicionalne obrazovne paradigme odgajatelja i radnog staža (r = 0.280; p<0.01), te slabe negativne povezanosti između suvremene obrazovne paradigme i radnog staža (r= -0.195; p<0.01), na temelju čega je zaključeno da što odgajatelji imaju više godina radnog staža, u većoj se mjeri priklanjaju tradicionalnoj, a u manjoj mjeri suvremenoj obrazovnoj paradigmi. U ovom, pak, istraživanju iz 2022. godine nije utvrđena nijedna statistički značajna korelacija između spomenutih varijabli. Zaključci Dobiveni rezultati ukazuju na nepostojanje povezanosti između različitih aspekata empatije i obrazovne paradigme ispitanih odgajatelja. Utvrđeno je da se odgajatelji sa završenim diplomskim studijem u manjoj mjeri priklanjaju tradicionalnoj obrazovnoj paradigmi od onih sa završenim preddiplomskim studijem, a na subskalama empatije nisu dobivene značajne razlike između ispitanika s obzirom na razinu obrazovanja. I konačno, rezultati su pokazali da duljina radnog staža nije statistički značajno povezana s empatijom i obrazovnom paradigmom odgajatelja. Neki od dobivenih rezultata nisu u skladu s postavljenim hipotezama istraživanja, pa se stoga u raspravi pokušava ukazati na složenost istraživačkog područja te nepostojanje istraživanja koji se bave odnosom istraživanih dvaju konstrukata, što interpretaciju dobivenih rezultata čine izazovnijom. Empatija odgajatelja, njegove osobine ličnosti i stavovi u velikoj mjeri utječu na stvaranje značenja koja djeca i učenici pridaju stvarima u brojnim situacijama učenja − što sačinjava ukupnost življenja u odgojno-obrazovnim institucijama. Naime, obrazovnu paradigmu čine vrijednosti i uvjerenja odgajatelja koji, pak, upravljaju njegovim ponašanjem i snažno određuju način na koji on organizira i provodi svoj odgojno-obrazovni rad, pa se unaprjeđenje prakse i promjena kulture ustanove ranog odgoja neće dogoditi ako nije povezana s propitivanjem i mijenjanjem tih uvjerenja i cjelokupne odgojne filozofije odgajatelja (Fullan, 2003, 2007). U pokušaju objašnjenja dobivenih rezultata statističke analize, treba krenuti od promišljanja trenutne koncepcije profesionalnog razvoja odgajatelja i njezina mogućeg utjecaja na njihovu obrazovnu paradigmu. Donedavno dominantni (tradicionalni) oblici stručnog usavršavanja bili su usmjereni na pokušaje davanja konkretnih uputa odgajateljima za postupanje u odgojnoj praksi, čime se proces profesionalnog razvoja svodi na sporadično i parcijalno poučavanje i uvježbavanje pojedinih postupaka ili strategija s ciljem njihova kasnijeg mehaničkog prenošenja u odgojno-obrazovni kontekst bez obzira na njegove specifičnosti. Budući da je odgojno-obrazovna praksa dinamična, nepredvidljiva i kontekstualno uvjetovana, davanje konkretnih rješenja i “gotovih recepata” koje samo treba primijeniti u praksi, potpuno je neprimjenjivo i upitne razine korisnosti. Naime, proceduralno znanje ( znati kako ) ne stječe se prijenosom teorijskog znanja i postupaka stečenih na stručnim predavanjima, seminarima ili radionicama u konkretnu praksu, već njezinim refleksivnim promišljanjem i isprobavanjem (novih) ideja u praksi. U tako shvaćenom procesu profesionalnog razvoja važnu ulogu ima aktivno zajedničko promatranje, propitivanje i razumijevanje odgojno-obrazovne prakse, u kojem sudjeluju svi članovi ustanove. Da bi se to postiglo, potrebno je odmaknuti se od stručnih usavršavanja informacijskog karaktera temeljenih na transmisiji znanja i težiti onim oblicima profesionalnog razvoja koji imaju transformacijski potencijal (Appleby i Andrews, 2012) tj. onima koji imaju istraživačka obilježja i omogućuju propitivanje vlastitih uvjerenja, iskustava i svakodnevne prakse. Bilješke [1] Prema Zakonu o predškolskom odgoju (1997) minimalna potrebna razina obrazovanja za obavljanje odgajateljskog posla u Republici Hrvatskoj je završeni stručni/preddiplomski studij. Godine 2010. na Učiteljskom fakultetu u Rijeci pokrenut je prvi sveučilišni diplomski ( master ) studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj čime se, između ostalog, otvorila mogućnost daljnjeg napredovanja u vertikali obrazovnog sustava (upis na doktorski studij). Nova razina kvalifikacije (magistar ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ) prepoznata je i navedena u izmjenama i dopunama spomenutog Zakona iz 2013. godine (čl. 24., st. 4.).  Financiranje Ovaj rad nastao je na temelju istraživanja provedenog u sklopu znanstveno-istraživačkog projekta Skriveni kurikulum i kultura odgojno-obrazovne ustanove , u sklopu „UNIRI PROJEKTI MLADIH ZNANSTVENIKA I UMJETNIKA“ na Sveučilištu u Rijeci u akad. god. 2020./2021. Literatura Abramson, L., Uzefovsky, F., Toccaceli, V. i Knafo-Noam, A. (2020). The genetic and environmental origins of emotional and cognitive empathy: Review and meta-analyses of twin studies. Neuroscience & Biobehavioral Reviews , 114 , 113–133. doi: 10.1016/j.neubiorev.2020.03.023. Apple, M. W. i King, N. R. (1977). What Do Schools Teach? Curriculum Inquiry , 6 (4), 341–358. Appleby, K. i Andrews, M. (2012). Reflective practice is the key to quality improvement. U M. Reed i N. Canning (ur.), Implementing quality improvement and change in the early years (str. 57–74). London: Sage. doi: 10.4135/9781446250747.n5 Bašić, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma. Napredak, 141 (2), 170–181. Barth, B.M. (2004). Razumjeti što djeca razumiju: struktura znanja i njegovo oblikovanje: problemi prijenosa znanja. Zagreb: Profil international. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja . Zagreb: Educa. Čamber Tambolaš, A. i Vujičić, L. (2020). Culture of the Educational Institution and the Professional Development of Preschool Teachers: Dynamism and Interdependence Towards the Improvement of Educational Practice. U L. Gómez Chova, A. López Martínez i I. Candel Torres (ur.), EDULEARN20 Proceedings, (str. 1138–1148). Valencia, Spain: IATED Academy. Datnow, A., Hubbard, L. i Mehan, H. (2002).  Extending Educational Reform. From One School to Many . London and New York: Routledge Falmer. Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology , 10 , 85–101. Davis, M. H. (2022). Empathy. U Reference Module in Neuroscience and Biobehavioral Psychology,   Elsevier. doi: 10.1016/B978-0-323-91497-0.00027-8 Deal, T. E. i Peterson, K. D. (2009). Shaping school culture: Pitfalls, paradoxes, & prmises. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Decety, J., (2011). The neuroevolution of empathy. Annals of the New York Academy of Sciences , 1231 (1), 35–45. doi: 10.1111/j.1749-6632.2011.06027.x Dolar Bahovec, E. i Bregar Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skrozi ogledalo. Priročnik za vrtce. šole in starše . Ljubljana: DZS. Državni zavod za statistiku, Dostupno na https://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2020/08-01-08_01_2020.htm [27.2.2022.] Fullan, M. (2003). Change forces: With vengeance . London: Falmer Press. Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change, 4th edition . New York and London: Teachers  College Columbia University. Fultz, A. A. i Bernieri, F. J (2021).  Observer descriptions of the empathic person: a look at the Davis IRI and Hogan empathy scales, The Journal of Social Psychology , 162 (1), 26–40. doi:   10.1080/00224545.2021.1985416 Gordon, D. (1982). The Concept of the Hidden Curriculum. Journal of Philosophy of Education , 16 (2), 187–98. Jackson, P. W. (1990). Life in clasrooms. New York: Teachers College Press. Jančec, L. (2016). Čimbenici skrivenog kurikuluma u vrtićima i školama . (Doktorska disertacija). Kopar: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Jančec, L., Tatalović Vorkapić, S. i Lepičnik Vodopivec, J. (2014). Hidden curriculum determinants in (pre)school institutions - implicit cognition in action. U Z. Jin. (ur.), Implicit Cognition: Learning. Memory. and Social Cognitive Processes (str. 216–242). USA: IGI Global. Jančec, L. i Lepičnik-Vodopivec J. (2017) . Hidden curriculum determinates in kindergartens and in schools . Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Jančec, L. i Lepičnik Vodopivec, J. (2015). Empatija vzgojiteljev predšolskih otrok in učiteljev razrednega pouka v Sloveniji in na Hrvaškem. U T. Grušovnik (ur.), Obzorja učenja: vzgojno-izobraževalne perspektive (str. 195–207). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Jančec, L. i Lepičnik Vodopivec, J. (2018). Empathy and attitudes towards space characteristics as a baseline for humanistic education. U N. Tatković, F. Šuran i M. Diković (ur.), Reaching horizons in contemporary education, (str.65–85). Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli. Jančec, L. i Lepičnik Vodopivec, J. (2021). A glance at hidden curriculum in practice: empathy and personality of (pre)school teachers. U L. Gómez Chova, A. López Martínez i I. Candel Torres, (ur.),  ICERI2021 Proceedings, (str. 7374–7383). Valencia, Spain: IATED Academy.  Kesner, L. i Horáček, J. (2017). Empathy-related responses to depicted people in art works. Frontiers in  Psychology, 8 , 1–16.  doi: 10.3389/fpsyg.2017.00228   Kroflič, R. (2005). Vzgojiteljica – izhodišče prikritega kurikuluma v vrtcu. U R. Kroflič (ur.), Prikriti kurikulum – rutina ali izziv v vrtcu (str. 12–18.). Ljubljana: Supra. Pavlović Breneselović, D. (2015). Gde stanuje kvalitet. Knjiga 2. Istraživanje sa decom prakse dečjeg vrtića . Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju. Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu. Pokrajac, A. (1993). Odnos empatije i izbora stila rješavanja interpersonalnih konflikata . Magistarski rad. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Pokrajac-Bulian, A. i Tatalović, S. (2001). Mjerenje spolnih i dobnih razlika u empatiji višedimenzionalnim pristupom. Psihologijske teme, 10 , 77–88. Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia – Listening, Researching & Learning . London: Routledge. Schein, E. (2004). Culture d'impresa . Milano: Raffaello Cortina Editore. Schoen, L. T. i Teddlie, C. (2008). A New Model of School Culture: a Response to a Call for Conceptual Clarity. School Effectiveness and School Improvement , 19 (2), 129–153. Seed, J. (2017). I Asked Artists about Empathy: Here is What They Said. Dostupno na:   https://www.huffpost.com/entry/i-asked-artists-about-empathyhere-is-what-they-said_b_587bbac0e4b094e1aa9dc740  [17.2.2022.] Senge, P. (2001). Peta disciplina u praksi. Principi i praksa učeće organizacije . Zagreb: Mozaik knjiga. Tatalović, S. (1997). Empatija adolescenata u odnosu na pojedine aspekte samopoimanja. (Diplomski rad). Rijeka: Pedagoški fakultet Sveučilišta u Rijeci. Vujičić, L. (2011). Istraživanje kulture odgojno-obrazovne ustanove . Zagreb: Mali professor. Vujičić, L. i Čamber Tambolaš, A. (2017). Professional development of preschool teachers and changing the culture of the institution of early education . Early child development and care ,  187 (10), 1583–1595. doi:10.1080/03004430.2017.1317763 Vujičić, L. i Čamber Tambolaš, A. (2019). Educational Paradigm and Professional Development of Preschool Teachers – Dimensions of the Culture of Educational Institution. U J. Vodopivec Lepičnik, L. Jančec i T. Štemberger (ur.), Implicit Pedagogy for Optimized Learning in Contemporary Education, (str. 77–103). USA: IGI Global. Vujičić, L. i Čamber Tambolaš, A. (2020). The Concept of Professional Learning and Building an Institutional Culture . U L. Gómez Chova, A. López Martínez i I. Candel Torres (ur.), I NTED2020 Proceedings, (str. 2834–2842). Valencia, Spain: IATED Academy. Vujičić, L., Kanjić, S. i Čamber Tambolaš, A. (2015). The Culture of Educational Institutions: Developing a New Paradigm . U T. Grušovnik (ur.), Obzorja učenja: Vzgojno-izobraževalne perspektive, (str. 9–24). Koper: Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta. Vujičić, L., Tatalović Vorkapić, S. i Boneta, Ž. (2015). Redefiniranje obrazovanja odgajatelja: analiza iskustava studiranja prve generacije sveučilišnog diplomskog studija na Učiteljskom fakultetu u Rijeci. U H. Ivon i B. Mendeš (ur.), Kompetencije suvremenog učitelja i odgajatelja-izazov za promjene, (str. 151–161). Split: Filozofski fakultet u Splitu. Uzefovsky, F. i Knafo-Noam, A. (2016). Empathy development throughout the lifespan. U J. Sommerville i J. Decety (ur.), Social Cognition: Frontiers in Developmental Science Series , (str. 71–97). Psychology Press, Taylor and Francis Group, NY, USA. Walter, H. (2012). Social cognitive neuroscience of empathy: concepts, circuits, and genes . Emotion Review , 4(1), 9–17. doi: 10.1177/1754073911421379 . Watts, A. (2015). Thoughts on Empathy in Social media . Dostupno na https://medium.com/@thatswattsup/thoughts-on-empathy-in-social-mediac2bf2056ba43 [6.2.2022.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Hidden curriculum and culture of an educational institution Abstract The results presented in this paper are part of a broader study of the same title that is currently being conducted as part of a scientific research project at the Faculty of Teacher Education, University of Rijeka. For the purpose of this paper, we singled out some of the results related to determining the relationship between different dimensions of educator's empathy as part of a hidden curriculum, and the educator's educational paradigm as one of the dimensions of early education institutional culture. The research was conducted by online survey from October 2021 to January 2022 on a convenient sample of N = 170 educators employed in various kindergartens in the Republic of Croatia. The measuring instrument includes three questionnaires that examine selected factors of the hidden curriculum and one questionnaire for assessing the culture of the educational institution. Data were analyzed at the level of descriptive, inferential and multivariate statistics. The obtained results indicate the lack of correlation between different aspects of empathy and the educational paradigm of the surveyed educators. Results suggested that educators with completed graduate studies adhere less to the traditional educational paradigm than those with completed undergraduate studies, while on the empathy subscales no significant differences were obtained between respondents with regard to the level of education. And finally, the results showed that the length of service is not statistically significantly related to the empathy and educational paradigm of educators. Key words child; educational paradigm; educator; empathy; institutions of early and preschool education Prinos pismenosti individualnoj i društvenoj dobrobiti: nejednakosti u svjetskom obzoru Vladimir Strugar Zavod za znanstvenoistraživački i umjetnički rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti u Bjelovaru, Hrvatska Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju Broj rada: 25 Izvorni znanstveni rad Sažetak Razvoj pisma u pradavnim civilizacijama Mezopotamije, Egipta, Kine, Indije, Grčke, Rima i izum alfabetskog sustava (Feničani oko 1700. godine pr. Krista) temelji su pismenosti. Pojam pismenost različito se definirao tijekom povijesti čovječanstva. Njegov je sadržaj obuhvaćao poznavanje slova, čitanje i pisanje, a zatim se sposobnost čitanja, pisanja i računanja prepoznaje u konceptu ključnih kompetencija i funkcionalnoj pismenosti. Pismenost je danas temeljna ljudska vrijednost, temeljno ljudsko pravo i vrijednost svakog društva. U ovome tekstu autor prikazuje nepovoljno stanje pismenosti, a posebno funkcionalne pismenosti u svijetu, pri čemu upućuje na nisku razinu pismenosti u Africi. Posebno se ističe važnost novih oblika pismenosti za život u 21. stoljeću (digitalna, informacijska, medijska, kulturalna i ekološka pismenost) te važnost ulaganja u obrazovanje jer takvo ulaganje pridonosi ekonomskoj i neekonomskoj dobrobiti na individualnoj razini, na razini organizacije (ustanove, tvrtke) i države. Empirijsko istraživanje obuhvatilo je sto devedeset četiri države svijeta i pritom su određene dvije zadaće: utvrditi postotak pismenosti u državama svih šest kontinenata te istražiti postoji li statistički značajna povezanost između pismenosti (nezavisna varijabla) i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, nezaposlenosti, očekivane životne dobi žena i muškaraca te razmještaja stanovništva s obzirom na život u selu ili gradu (zavisne varijable). Rezultati istraživanja pokazuju da je 88,1 % prosječna razina pismenosti stanovništva u svijetu, a 11,9 % u skupini je nepismenih (oko 845 milijuna). Manji je postotak od svjetskog prosjeka u državama Afrike (66,3 %) i Aziji (86 %). Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku. Povezanost između razine pismenosti i drugih zavisnih varijabli nije jedinstveno utvrđena u svim kontinentima. Teorijsko i empirijsko istraživanje upućuje na zaključak da se pismenost različito distribuira u svjetskoj populaciji, što uzrokuje različite nejednakosti, a posebno siromaštvo. Ključne riječi bruto društveni proizvod po stanovniku (BDP); funkcionalna pismenost; nezaposlenost; pismenost; pismo; očekivani životni vijek; život na selu i gradu Uvod Pismenost je nezaobilazan čovjekov pratitelj u njegovu povijesnom hodu i razvoju koji je trajao tisućama godina. Prema suvremenom motrištu pismenost je temelj i važan uvjet za stvaranje društava znanja ( Prema društvima znanja , 2007.) i koncepta društva odnosno ekonomije temeljenih na znanju koje se posebno razvija krajem 90-ih godina 20. stoljeća. Ako se danas znanje, sposobnosti i vještine, s obzorom na njihovu primjenu, smatraju ljudskim, socijalnim i kulturnim kapitalom (Keeley, 2009.), tada je obrazovanje uopće, a pismenost posebno, temelj svakoga od tih „kapitala“ te poželjan cilj svake osobe i društva. Temeljem takvih shvaćanja najvažnija je vrijednost osobe odnosno ljudi (Keeley, 2009, str. 23). Osim toga, obrazovanje je temeljno ljudsko pravo kao i „sloboda građanskog društva“ (Madelin, 1991., str. 54). Obrazovanje kao temeljno ljudsko pravo definirano je u više međunarodnih dokumenata, primjerice, u Općoj deklaraciji o pravima čovjeka (1948.), Konvenciji o pravima djeteta (1989.), Svjetskoj deklaraciji Obrazovanje za sve: Zadovoljavanje temeljnih potreba za učenjem (1990.), Dakarskom okviru za djelovanje (2000.), Memorandumu o cjeloživotnom učenju (2000.) i dr. UNESCO se osobito zalagao za iskorjenjivanje nepismenosti podupirući aktivnosti opismenjavanja, što znači da treba pomoći svakoj osobi pri stjecanju osnovne kompetencije iz elementarne pismenosti: naučiti nekoga čitati, pisati i računati. Danas se promiče pismenost na tri razine: a) opismenjavanje za osnaživanje, b) opismenjavanje za cjeloživotno učenje, c) opismenjavanje i društvo koje uči.[1] Međutim, nepismenost je i u suvremeno doba još uvijek uočljiv problem u mnogim zemljama i područjima u svijetu. Još oko 100 milijuna djece u svijetu ne pohađa nastavu te je tako od 770 do 900 milijuna osoba nepismeno (Puljiz, Šutalo, Živčić, 2011, str. 15, 29). Temeljem našeg istraživanja o razini pismenosti na svih šest kontinenata s ukupno sto devedeset četiri zemlje može se zaključiti da su uočljive razlike između pojedinih kontinenata a također i između zemalja pojedinih kontinenata (Tomljanović, 2014.). U cjelini je 68,0 % stanovnika, na pet kontinenata, u skupini čija je razina pismenosti od 80 do 99 %, pri čemu osobito zabrinjava razina pismenosti na afričkom kontinentu jer je najveći postotak pismenog stanovništva (42,6 %) u skupini između 60 i 79 %. Najveći je postotak pismenosti u Africi: Južnoafrička Republika (93,7 %), Ekvatorska Gvineja (94,5 %), Libija (89,9 %), Lesoto (89,6 %) i Mauricijus (89,2 %), a najniža je, primjerice, u Južnom Sudanu (27 %), u Burkini Faso i Nigeru (28,7 %) te u državi Mali (33,4 %). U Africi je još uvijek oko 33,7 % nepismenog stanovništva. Poznati su i podatci u zemljama s najnižim postotkom pismenog stanovništva na ostalim kontinentima. U Australiji i Oceaniji najniža je stopa pismenosti samo u Papuanskoj Novoj Gvineji (62,9 %.). Na tom je kontinentu još 7,5 % nepismenog stanovništva. Na azijskom je kontinentu 14 % nepismenog stanovništva, a najmanji je postotak pismenosti u Afganistanu (31,7 %), Butanu (52,8 %), Pakistanu (54,7 %), Sjevernoj Koreji (54,7%), Nepalu (57,4 %), Bangladešu (58,8 %) itd. U europskim je zemljama oko 1,7 % nepismenog stanovništva. Najmanji je postotak pismenosti u Albaniji (79,9 %).[2] U Sjevernoj i Srednjoj Americi je oko 8,7 % nepismenog stanovništva, a niske su stope u državi Haiti (48,7 %), Nikaragvi (78,0 %) i Gvatemali (78,0%). U Južnoj Americi postotak je nepismenosti stanovnika 5,9 %. Najmanja je razina pismenosti u Gvajani (85,0 %), Brazilu (91,3 %), Ekvatoru (91,6 %), Kolumbiji (93,6 %), Paragvaju (93,9 %), Boliviji (94,5 %) itd. Definiranje pojma pismenost U povijesnom razdoblju čovječanstva, u njegovu starom vijeku (od 3500 godine pr. Krista do 5. stoljeća) – zahvaljujući davnim civilizacijama u Mezopotamiji, Egiptu, Kini, Indiji, Grčkoj i Rimu – čovjek je otkrivao različite vrste pisama (npr., slikovno, ideografsko ), što je sustav grafičkih znakova kojima se bilježe sastavnice određenog jezika, njegovih znakova koji se primjenjuju za pisanje. Pismo je tijekom razvoja čovječanstva omogućilo njegov kulturni, društveni i gospodarski razvoj. Da nije bilo pisma, a potom i „knjiga, u kojima su najbolji predstavnici ljudskog roda vjekove i milenije gomilali najrazličitija znanja i tako ih predavali pokoljenjima“, sva se otkrića u različitim znanostima „nikada ne bi mogla ostvariti“ (Kulundžić, 1959, str. 7). Za razvoj pisma i pismenosti u Europi značajan je alfabetski sustav (slogovno pismo) kojeg su stvorili Feničani (1700. godine pr. Krista) i koji se razlikovao od prethodnih analitičkih pisama s tisućama znakova. Novonastali alfabet koji se sastojao samo od suglasnika dovršili su Grci dodavanjem samoglasnika i tada je otvorena „perspektiva opismenjavanja“ (Aydon, 2011, str. 57). Grčki alfabet usustavljen je 403. godine pr. Krista na temelju pisma jonskih Grka, a imao je 24 slova. Osim toga, iz grčkog se pisma razvila glagoljica. Pojam pismenost (lat. literatus = učen čovjek) bio je prihvaćen već u prvim civilizacijama, primjerice, u Sumeru (oko 3500 god. pr. Krista) za pisanje, računanje i gramatiku (Kale, 1985, str. 52). U srednjem je vijeku bio pismen onaj tko je imao minimalnu „sposobnost čitanja latinskoga“ (Dijanošić, 2012, str. 23), a u samostanskim se školama učilo čitati i pisati na latinskome jeziku te je usto bio potreban i vjeronauk (Zaninović, 1988, str. 52). Pojam pismenosti ( literacy ) u općem smislu znači poznavanje slova, vještinu čitanja i pisanje, odnosno vještinu stvaranja tekstova, pravilnoga i osmišljenog pisanja. Sukladno tome pismena je bila ona osoba koja je znala čitati i pisati te sadržajno i potkrijepljeno pravilno pisati i govoriti (Anić, 1991, str. 463). Pismenost se razumijeva kao ključno obilježje društva i njegova stanovništva i početni je oblik „obrazovanja stanovništva i pretpostavka je daljnjeg školovanja, tj. stjecanja više školske spreme“ (Wertheimer-Baletić, 1999, str. 515–516). Nepismena je osoba, prema jednom shvaćanju, ona koja ne može čitati s razumijevanjem, ne umije pisati i ne zna osnovne računske operacije (Matijević, 2000, str. 128).[3] Pismenost je promjenljiv i višeznačan pojam zahvaljujući tehnološkom i civilizacijskom napretku čovječanstva. Stoga se pojam pismenosti više ne tumači kao sposobnost čitanja, pisanja i računanja. Pojam pismenost se, s obzirom na njezin sadržaj, profil i životnu dob osobe, sve brže umnožava. Među novim oblicima pismenosti najčešće su digitalna, informacijska, medijska, kulturalna i ekološka. S obzirom na njezin sadržaj riječ je o akademskoj, zdravstvenoj, pravnoj i drugim pismenostima. Ona se razlikuje i prema životnoj dobi osoba, primjerice, predškolskoj i ranoj pismenosti te pismenosti mladih i odraslih. Profil pismenosti povezuje se s pronalaženjem i razumijevanjem informacija, primjerice, u znanstvenim tekstovima, razumijevanju sadržaja nekog obrasca, pisanju zamolbe itd. (Hrvatska enciklopedija, 2021). Međutim, ako se sažmu različite definicije pojma pismenosti ( literacy ) koje omogućuju međunarodne organizacije zadužene za odgoj i obrazovanje, tada se u prvi plan stavlja pojam kompetencija, što znači pismenost u području čitanja, pisanja i računanja. Može se potom uočiti da se u novije vrijeme uz takve pojmove uključuju i druge sastavnice pismenosti: osposobljenost za čitanje s razumijevanjem, sposobnosti komuniciranja, znanje stranih jezika, korištenje suvremenom informacijsko-komunikacijskom tehnologijom, sposobnost raspoznavanja, razumijevanja, interpretiranja, stvaranja, komuniciranja i računanja korištenjem tiskanih i pisanih materijala povezanih s različitim kontekstima (prema: Puljiz, Živčić, 2009, str. 135–136). U širem kontekstu i vertikali odgoja i obrazovanja uz pojam pismenosti potrebno je spomenuti i pojam pismenost odraslih ( adult literacy ), a pri definiranju tradicionalno se razumijeva sposobnost odraslih da čitaju, pišu i govore vlastitim jezikom. Međutim, taj pojam sve više dobiva i nove sadržaje. Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) pod pojmom pismenosti odraslih razumijeva njihovu sposobnost da razumiju i da su sposobni koristiti se informacijama za djelovanje u ekonomiji i društvu. Procjeni tako definiranog pojma pismenost pridonose istraživanja, primjerice Istraživanje pismenosti i životnih vještina odraslih (Adilt Literacy and Lifeskills Survey, ALL) i Program međunarodne procjene kompetencije odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC). Pismenost kao posebna sposobnost i način djelovanja omogućuje razumijevanje i korištenje tiskanih informacija u dnevnoj aktivnosti kod kuće, na radnom mjestu i u društvenoj zajednici da bi se mogli postići postavljeni ciljevi te razvoj znanja i osobnih sposobnosti. Pismenost odraslih obuhvaća fleksibilnost, mogućnost zapošljavanja i osposobljavanja te bolju participaciju u društvenom i političkom životu (Puljiz, Živčić, 2009, str. 136.). Skrb o pismenosti stanovnika, o tome kako se razvijaju društva i znanosti, znači uzimati u obzir koncept ključnih kompetencija za koje se smatra da su nužne za sve pojedince u društvu zasnovanom na znanju, a usto su i preduvjet cjeloživotnom učenju. Europski je Parlament (2006) definirao osam ključnih kompetencija: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost te kulturna svijest i izražavanje. Ključne se kompetencije stječu i razvijaju do kraja obveznog obrazovanja i temelj su daljnjem učenju i osposobljavanju. Tri su osnovna pojma koja povezuju svih osam ključnih kompetencija a to su: osposobljenost, sposobnost i stvaralaštvo. Budući da se mijenjalo poimanje pismenosti, ne postoji jedinstvena i općeprihvaćena definicija. Na razlike definiranja toga pojma utječu obilježja konteksta i na nacionalnoj (društveni, tradicijski, socijalni, kulturni, znanstveni, ekonomski), i na međunarodnoj razini (proces globalizacije, međunarodna istraživanja razine pismenosti). Sve je to utjecalo na kriterije pismenosti koji su se sve više proširivali obuhvaćajući pritom sve više sastavnica (znanja, vještina i sposobnosti) pojma pismenosti. Funkcionalna pismenost Do 50-ih godina 20. stoljeća pod pojmom pismenosti razumijevala se primarno alfabetska pismenost, a poslije toga važnost se pridaje funkcionalnoj pismenosti, što je širi pojam. Teorija o ključnim kompetencijama ojačala je važnost funkcionalne pismenosti. Adam Curle predložio je koncepciju funkcionalne pismenosti kao suprotnost univerzalnom pristupu masovnog opismenjavanja pa se pojavio UNESCO-ov Eksperimentalni program svjetskog opismenjavanja između 1966. i 1974. godine koji je bio sklon funkcionalnoj pismenosti, što znači da je pismenost usmjerena na rad i djelotvornija je za poboljšanje kvalitete života u društvenoj zajednici, pri radu i u državi (Puljiz, Šutalo, Živčić, 2010, str. 28). Isto tako, UNESCO funkcionalnu pismenost definira kao sposobnost osobe da prepoznaje, razumije, tumači, stvara, komunicira, računa i koristi tiskane i pisane materijale povezane s različitim kontekstima. Pismenost omogućuje kontinuirano učenje radi postizanja ciljeva i razvoja znanja i potencijala te u potpunosti sudjelovati u životnoj zajednici i širem društvu (Rahman, 2013, str. 170). Funkcionalna pismenost ( functional literacy ) temelji se na spoznaji o važnosti općeg osnovnog obrazovanja i motiviranju odraslih na obrazovanje tako što se sadržaji obrazovanja povezuju s njihovim radnim i životnim obvezama (Andrilović i sur, 1985.). Funkcionalnu pismenost stječe odrasla osoba opismenjavanjem i osnovnim obrazovanjem. Funkcionalno je pismena ona osoba koja se može uključiti u sve aktivnosti u kojima je potrebna pismenost radi učinkovitog sudjelovanja u vlastitoj okolini, a sposobnostima čitanja, pisanja i računanja (osnovna pismenost) može pridonijeti osobnom napretku i napretku društvene zajednice u kojoj živi. Može se zaključiti da je to kompetencija koja ne sadržava samo sposobnost čitanja, pisanja i računanja već omogućuje pojedincu njihovu primjenu u kulturnom, ekonomskom i političkom životu društvene zajednice (Dijanošić, 2009; 2012, Puljiz, Živčić, 2009). Stoga je sasvim razumljivo što „iskorjenjivanje funkcionalne nepismenosti treba biti prioritet svake obrazovne politike“ (Pastuović, 1999, str. 387). Kriteriji za određivanje pojma funkcionalna pismenost promjenljivi su zbog društvenog i gospodarskog razvoja, rezultata znanstvenih istraživanja i novog poimanja važnosti osnovnoga općeg obrazovanja za ekonomski, socijalni i kulturni razvoj. Isto tako, njegovi sadržaji postaju sve bliži životnim potrebama pojedinca pa se pojavljuju i nove sintagme: tehnološka, radnousmjerena, kompjutorska, medijska, ekonomska pismenost i druge (Kulić, Despotović, 2005, str. 169). Funkcionalna se pismenost sve manje povezuje uz godine što su ih pojedine osobe provele u školi. Ona se povezuje s rezultatima međunarodnih istraživanja jer su upravo oni temelj sposobnostima najviše razine, a iskazuju se sljedećim riječima: povezivanje, dokazivanje, zaključivanje, procjenjivanje, objašnjavanje, razlikovanje, argumentiranje, interpretiranje i dr., a one su ujedno prema didaktičkom učenju sastavnice mišljenja (misaonog procesa). Osim navedenih riječi najučestalije su još i sljedeće: primjena (povezivanje teorije i prakse) i razumijevanje (kao osnova mišljenja). Sve to upućuje na zaključak da ćemo u budućnosti procjenjivati (ne)pismenost osoba temeljem posebnih kriterija i rezultata istraživanja funkcionalne pismenosti. Tome je u prilog i nastojanje priznavanja neformalnog i informalnog učenja uzimajući u obzir prethodno učenje i procjenu prethodnog iskustvenog učenja, ali ne na temelju formalnog obrazovanja. Radi objašnjenja pojma funkcionalna pismenost odlučili smo prikazati rezultate Programa za međunarodnu procjenu učenikovih postignuća ( Programme for Inter­national Student Assessment, PISA)[4] koje je provedeno 2018. godine u trideset sedam zemalja članica Organizacije za ekonomski razvoj i suradnju te u četrdeset dvije partnerske zemlje i ekonomije (ukupno 79 zemalja) [5] . Dobiveni rezultati važan su pokazatelj ukupne razine pismenosti u 41 % zemalja svijeta, što pokazuju ukupni prosječni rezultati te osobito zato što upućuju na rezultate ostvarene na pojedinim razinama koje dobro prezentiraju funkcionalnu pismenost. Stoga u ovome tekstu prikazujemo rezultate u državama Azije i Europe koje su postigle ukupne rezultate veće od prosjeka te rezultate veće od prosjeka postignute na razini šest znanja i sposobnosti. Tablica 1. PISA rezultati 2018. u čitalačkoj (funkcionalnoj) pismenosti u državama Azije i Europe (prosjek zemalja članica OECD = 487 bodova i 1,3 % na razini 6, N = 77) (Markočić Dekanić, 2019, str. 48–52, autorova obrada) Kontinent/ država Prosječni rezultati Razina pismenosti Ukupno 3 - 6 Ostale niže razine Razina 3 Razina 4 Razina 5 Razina 6 AZIJA P-Š-J-Z (Kina) [6] 555 27,9 30,8 17,5 4,2 80,4 19,6 Singapur 549 22,3 26,4 18,5 7,3 74,1 25.9 Makao (Kina) 525 29,8 26,1 11,7 2,1 69,7 30,3 Hong Kong (Kina) 524 27,7 27,1 12,5 2,3 69,6 30,4 Južna Koreja 514 27,6 24,6 10,8 2,3 65,3 34,7 Japan 504 28,6 21,9 8,6 1,7 60,8 39,2 Kineski Tajpeh 503 27,4 22,0 9,3 1,6 60,3 39,7 Izrael 470 21,6 17,5 8,4 2,0 49,5 50,5 EUROPA Estonija 523 29,9 24,0 11,1 2,8 67,8 32,2 Finska 520 27,6 25,4 11,9 2,4 66,7 33,3 Irska 518 30,3 24,1 10,3 1,8 66,5 33,5 Poljska 512 27,7 23,0 10,1 2,1 62,9 37,1 Švedska 506 25,5 22,3 10,9 2,4 61,1 38,9 Ujedinjeno Kraljevstvo 504 27,2 21,0 9,5 2,0 59,7 40,3 Danska 501 30,1 21,6 7,3 1,1 60,1 39,9 Norveška 499 26,4 21,6 9,6 1,6 59,2 40,8 Njemačka 498 25,4 21,5 9,5 1,8 58,2 41,8 Slovenija 495 29,5 20,3 6,8 1,0 57,6 42,4 Belgija 493 26,5 20,4 8,3 1,3 56,5 43,5 Francuska 493 26,6 20,5 8,1 1,1 56,3 43,7 Portugal 492 28,2 21,0 6,5 0,8 56,5 43,5 Češka 490 26,9 19,1 7,2 1,1 54,3 45,7 Objašnjenje svih razina pismenosti ▪ Razina 1c (donja bodovna granica 189 bodova), prosjek OECD-a  99,9% ▪ Razina 1b (donja bodovna granica 262 boda), prosjek OECD-a = 98,6 % ▪ Razina 1a (donja bodovna granica 335 boda), prosjek OECD-a = 92,3 % ▪ Razina 2 (donja bodovna granica 407 bodova), prosjek OECD-a = 77,4 % ▪ Razina 3 (donja bodovna granica 480 bodova), prosjek OECD-a = 53,6 % ▪ Razina 4 (donja bodovna granica 553 boda ), prosjek OECD-a = 27,6 % ▪ Razina 5 (donja bodovna granica 261 bod), prosjek OECD-a = 8,7 % ▪ Razina 6 (donja bodovna granica 698 bodova), prosjek OECD-a = 1,3 % Da bismo mogli sagledati rezultate ispitivanja znanja, sposobnosti i vještina učenika na dva kontinenta, prikazujemo kako su ukupni prosječni rezultati u čitalačkoj pismenosti u 25 zemalja ili 32,5 % veći od prosjeka zemalja OECD-a koji je 487 bodova. Od 25 država s najvećim brojem postignutih bodova dvadeset jedna država je iz Europe i sedam azijskih država. U toj su skupini još dvije zemlje Australije i Oceanija te dvije zemlje Sjeverne i Srednje Amerike, ali nije nijedna zemlja Južne Amerike i Afrike. Afriku je u ispitivanju 2018. godine zastupao samo Maroko. Među državama koje su ostvarile više bodova od prosjeka sedam je država Azije, a to su P-Š-J-Z (Kina) s 555 bodova ili 68 bodova više od prosjeka. U toj su skupni još Singapur (549 bodova), Makao (Kina) (525 bodova), Hong Kong (Kina) (524 bodova) i Južna Koreja (514 bodova), Japan (504 boda) i Kineski Tajpeh (503 boda). Na azijskom je kontinentu trinaest država čiji su učenici postigli slabiji rezultat od prosjeka država OECD-a. Među njima su Filipini s 340 bodova, što je 147 bodova manje od prosjeka ili 215 bodova manje od azijske najuspješnije države P-Š-J-Z (Kina). U Europi je četrnaest država ostvarilo veći broj bodova od prosjeka država OECD-a. Među njima prednjači Estonija s 523 boda, što znači da je ostvarila 36 bodova iznad prosjeka. Slijede Finska (520 bodova), Irska (518 bodova), Poljska (512 bodova) itd. U Europi je dvadeset sedam država čiji su rezultati ispod prosjeka država OECD-a. Na začelju je te skupine Kosovo s 353 boda, što je 134 boda manje od prosjeka, odnosno 170 bodova manje od rezultata koji su postigli učenici Estonije, najuspješnije europske države. Međutim, analiza ostvarenih rezultata prema razinama pismenosti još vjerodostojnije pokazuje pojam funkcionalne pismenosti. Ona uključuje, osim čitanja i pisanja, razine pismenosti koje se temelje na osnovnim znanjima i sposobnostima (mentalnim procesima). To znači da učenici mogu razumjeti i potvrditi značenje kraćih sintaktički jednostavnih rečenica na doslovnoj razini (najniža je razina 1c) do najviše razine 6 kojom se utvrđuje može li učenik razumjeti dulji i apstraktan tekst, uspoređivati, suprotstavljati i povezivati informacije koje obuhvaćaju višestruka i potencijalno proturječna motrišta ili suprotstavljati informacije iz nekoliko tekstova. U prikazu rezultata prema razini postignuća navodimo rezultate za države Azije i Europe od srednje razine 3 (prosjek ukupnih učenikovih postignuća je 53,6%) do visoke razine 6. Najvišu razinu postiglo je ukupno 1,3 % učenika koji su sudjelovali u PISA istraživanju 2018. godine. Cjeloviti podatci pokazuju da su najvišu razinu 6 u čitalačkoj pismenosti od prosječne vrijednosti (1,3 %) postigle dvadeset dvije zemlje (28,5 %) na četiri kontinenta, i to dvije u Australiji i Oceaniji, osam u Aziji, deset u Europi i dvije zemlje u Sjevernoj i Srednjoj Americi. Zemlje Južne Amerike i Afrike nisu dostigle prosječnu vrijednost na razini 6. Važno je ponovno prikazati rezultate osam azijskih zemalja koje su ostvarile znatno veći postotak od prosječnoga (1,3 %). Među njima prednjači Singapur sa 7,3 % ili 6 % više od prosjeka, zatim P-S-J-Z (Kina) s 4,2 %, Hong Kong (Kina) i Južna Koreja s 2,3 % ili 1 % više od prosjeka i dr. U Aziji je trinaest država koje su ostvarile znatno manji rezultat od prosječnoga za razinu 6 uspjeha, od čega jedanaest država nije postiglo očekivane postotke. Deset je europskih država postiglo veći rezultat od prosječnoga, primjerice Estonija 2,8 %, Finska 2,4 %, Švedska 2,4 %, Ujedinjeno Kraljevstvo 2 % itd. Međutim, trideset jedna europska država postigla je slabije rezultate od prosjeka za najvišu razinu pismenosti, a među njima je šest država bez ostvarenih postotaka. Prema tome, u državama Azije i Europe ukupno je osamnaest država ili 23,4 %, od ukupno dvadeset dvije države svijeta koje su dostigle razinu 6 u znanjima i sposobnostima odnosno funkcionalnoj pismenosti. PISA istraživanje upućuje na to da je funkcionalna pismenost, proučavana na temelju nekoliko razina zahtjevnosti znanja i sposobnosti različito zastupljena u zemljama svijeta. Sasvim je razumljivo da se ne mogu očekivati i u praksi postići uravnoteženi rezultati, posebice na poželjnoj visokoj razini (razini 6). Više je razloga tome, primjerice, različit je ustroj odgojno-obrazovnih sustava, učenici se razlikuju prema znanjima, sposobnostima i vještinama, različit je ustroj i ostvarivanje nastavnog procesa, a također i školsko okruženje (gospodarstvo, ideologija), kultura rada i učenja i dr. Međutim, to ne znači da se ne treba zalagati i provoditi različite načine unapređivanja odgojno-obrazovnog sustava te mijenjati odnos prema znanju i znanosti radi ublažavanja razlika u funkcionalnoj pismenosti između država i između škola/učenika unutar pojedine države. Kad je riječ o funkcionalnoj pismenosti, potrebno je spomenuti i pojam nove pismenosti kao izraz potreba u 21. stoljeću i novom informacijsko-komunikacijskom okruženju. Među nove oblike pismenosti najčešće ubrajamo digitalnu, informacijsku, medijsku, kulturalnu i ekološku pismenost. S obzirom na cilj našeg istraživanja, ne možemo se šire baviti obilježjima navedenih pismenosti (vidjeti, npr. Puljiz, Šutalo, Živčić, 2010; Jandrić, 2015; Zgrabljić Rotar, 2005; Delors, 1998; Strugar, 2008; Pastuović, 2012.). Ulaganje u obrazovanje i dobrobit Rezultati istraživanja o ulaganju u obrazovanje pokazuju da se povrat ulaganja vidi na individualnoj razini, osobito na povećanju plaća u Europskoj uniji 6,5 % za svaku dodatnu godinu školovanja i na porast produktivnosti 5 %; ekonomska isplativost obrazovanja ovisi i o usklađenosti zahtjeva gospodarstva i obrazovnih rezultata prema zanimanjima i stupnjevima obrazovanja. Isto tako, o reguliranosti tržišta ovisi visina povrata ulaganja. „U skandinavskim zemljama s manje fleksibilnim tržištem rada povrat iznosi oko 4 %, dok u Velikoj Britaniji iznosi 12 %“ (Pastuović, 2012, str. 167). Znatna je isplativost investiranje u smanjenje osipanja (ranog napuštanja) u osnovnoj i srednjoj školi u odnosu na ulaganje po učeniku. Spoznalo se, međutim, kako je velika „isplativnost informalnog obrazovanja i informalnog učenja, odnosno samoobrazovanja odraslih“ (Pastuović, 2012, str. 169). Stoga poduzeća ulažu u obrazovanje zaposlenih. Tako je oko 40 % zaposlenih u OECD-ovim zemljama godišnje obuhvaćeno nekim oblikom informalnog obrazovanja. Uočene su razlike u isplativnosti o ulaganju u pojedinu vrstu obrazovanja s obzirom na zemlje u razvoju i razvijene zemlje. U prvoj skupini zemalja najveći je doprinos primarnog obrazovanja, a u drugoj skupini doprinos viših stupnjeva obrazovanja i trajne izobrazbe zaposlenih (Pastuović, 2012, str. 170). Ulaganja i u različite razine formalnog obrazovanja nisu jednako isplativa. Pokazalo se da je ulaganje u osnovno obrazovanje najisplativije, i to više u nerazvijenim nego u razvijenim zemljama, u kojima su gotovo sva djeca obuhvaćena obrazovanjem. Kad je riječ o isplativosti ulaganja u obrazovanje, ističe se kako ulaganje u rani i predškolski odgoj, s obzirom na ubrzavanje kognitivnog i socijalnog razvoja djece, „najviše doprinosi razvoju ljudskog kapitala nacije“ te su stoga djeca uključena u rani i predškolski odgoj uspješnija u svim kasnijim fazama cjeloživotnog učenja „pa je i ekonomski povrat ulaganja u predškolsko obrazovanje velik“ (Pastuović, 2012, str. 198). Međunarodna istraživanja znanja i vještina učenika kontinuirano pokazuju „kako je ulaganje u obrazovanje izravno povezano s rezultatima učenika. Tako u zemljama s niskim ulaganjem u obrazovanje i učenici ostvaruju lošije rezultate“ (Račić, 201., str. 3). Postoje međutim i upozorenja kako korelacija između ulaganja u obrazovanje i rezultata učenika „vrijedi samo do određenog  praga ulaganja, nakon kojeg pravilo prestaje vrijediti, tj. više nema korelacije između uspjeha učenika i ukunog ulaganja“ (Račić, 2019, str. 3) O važnosti ulaganja u obrazovanje potvrđuju i rezultati Međunarodnog programa za ispitivanje znanja i vještina učenika (PISA). U analizi rezultata ostvarenih 2018. godine ističe se sljedeće: “Analizom podataka iz ovog ciklusa istraživanja uočen je pozitivan odnos između iznosa koji se izdvaja za obrazovanje po učeniku u dobi od 6 do 15 godina i prosječnog rezultata u čitalačkoj pismenosti. Drugim riječima, što neka zemlja više izdvaja za obrazovanje po učeniku, to je veći i prosječan rezultat te zemlje u čitalačkoj pismenosti. Izdvajanje po učeniku objašnjava 49 % varijance u prosječnom rezultatu čitalačke pismenosti među zemljama. Međutim, stopa rasta rezultata nakon određenog iznosa koji se izdvaja gubi na snazi“ (Markočić, Dekanić, 2019, str. 87). Prosjek ulaganja po učeniku u zemljama OECD-a je 89 092 US$. Povezanost rezultata i izdvajanja za obrazovanje za svakog učenika prikazuje se primjerom Filipina, zemljom čiji su učenici u čitalačkoj pismenosti ostvarili najniži prosječni rezultat u čitalačkoj pismenosti, ali ujedno i najmanje izdvajanje za obrazovanje po učeniku (8474 US$). Podatci pokazuju da se u većini zemalja, čiji učenici postižu iznadprosječne rezultate, izdvaja po učeniku oko ili iznad prosjeka OECD-a. Međutim, u tim usporedbama ipak se treba suzdržati kategoričnih tvrdnji, na što upućuje primjer Estonije, zemlje koja izdvaja za obrazovanje po učeniku manje od prosjeka OECD-a (oko 64 000 US$), ali učenici te zemlje postižu najviše rezultate u čitalačkoj, matematičkoj i prirodoslovnoj pismenosti u PISA istraživanju 2018. godine. „To upućuje na zaključak da visoka ulaganja ne jamče visoka postignuća učenika“ (Markočić, Dekanić, 2019, str. 87). Opći je zaključak da je važno ulagati u obrazovanje, a posebno je važno u koju se svrhu ulaže. Uspješniji učenici dolaze iz zemalja u kojima se ulaže u kvalitetniji rad učitelja, njegovo poučavanje i plaće nego, primjerice u povećanje broja sati učenja ili smanjivanje broja učenika u razrednom odjelu (Vuković, 2019.). Ulaganja u odgoj i obrazovanje odnosno ljudski kapital omogućuju ekonomske i neekonomske učinke na tri razine: na individualnoj razini, na razini organizacije (ustanove, tvrtke) i države. a) Na individualnoj se razini povećava osobni dohodak, bolja je mogućnost zapošljavanja te stjecanja boljeg društvenog ugleda i većeg zadovoljstva. „Što je netko obrazovaniji, ekonomski će bolje proći. To vrijedi za cijelo područje OECD-a. U Norveškoj, primjerice, ljudi s fakultetskom diplomom zarađuju 26 % više od onih koji završe srednju školu, a u Mađarskoj ta brojka raste na 117 % “ (Keeley, 2009., str. 35). „Visokoobrazovana populacija ima najviše prosječne zarade, najzapošljivija je, najdulje ostaje radno aktivna i ostvaruje osim materijalnih i najviše nematerijalnih koristi od obrazovanja (OECD, 1998.). Svaka dodatna godina školovanja povezana je, u prosjeku, s 5 do 15 % višim zaradama “(Krueger i Lindahl, 1999, prema: Pastuović, 2012, str. 198). Isto tako, pojedincu se poboljšava mogućnost zapošljavanja, raste mu društveni ugled i zadovoljstvo. Posebno problemsko područje na individualnoj razini jest siromaštvo. Rizik siromaštva, kao globalna i trajna pojava te društveno stanje, stalno stvara alarmantno društveno stanje jer više od milijarde ljudi na svijetu živi u krajnjoj bijedi, većina od njih je gladna iz dana u dan i više od 120 milijuna ljudi u svijetu službeno je nezaposleno i da ih je puno više nedovoljno iskorišteno na radnom mjestu (Delors, 1998, str. 56). Jedan je od izvora siromaštva također i pismenost. Autori Scott Murray i Richard Shillington u istraživanju navode da je pismenost najvažnija odrednica uspjeha Kanađana na tržištu rada; ona utječe na mogućnost zapošljavanja, trajanje zaposlenosti, vjerojatnost napredovanja i visinu plaće (Murray, Shillington, 2012, str. 5). S druge strane, niska razina pismenosti utječe na mogućnosti održavanja zdravlja te otežava pristup moći i utjecaj u široj društvenoj zajednici. Osim izravnih učinaka na pojedinca, pismenost utječe i na makroekonomske rezultate. Razlike u prosječnoj pismenosti objašnjavaju više od 55 % razlika u bruto domaćem proizvodu po stanovniku. Udio odraslih s niskom pismenošću utječe na dugoročnu stopu rasta. Razumno je stoga pretpostaviti da bi ulaganje radi podizanja pismenosti i matematičkih vještina odraslih pridonijelo smanjivanju broja odraslih koji žive u siromaštvu u Kanadi te smanjivanju rastuće stope dohodovne nejednakosti (Murray, Shillington, 2012, str. 5). Autori su zaključili kako dokazi ovog istraživanja (izvješća) „ne ostavljaju nikakvu sumnju da su pismenost i siromaštvo usko povezani“ (Murray, Shillington, 2012., str. 35). Isto tako, prerano napuštanje škole, primjerice zbog školskog neuspjeha, „uzrok je siromaštva i neizvjesnosti u razdoblju kada osoba odraste“ (Strugar, Cindrić, 2004, str. 11). Svjetska banka upozorava i na ekstremno siromaštvo. Ekstremno je siromašan onaj tko ima na raspolaganju manje od 1,25 američkih dolara (oko jedan euro) na dan. [1] Prema procjenama je 2010. godine oko 1,2 milijarde ljudi živjelo u ekstremnom siromaštvu, a 870 milijuna je svakodnevno gladovalo. Gotovo sedam milijuna djece umire svake godine zbog nedostatka hrane.[2] Na razini organizacije (ustanove, tvrtke) ulaganjem u obrazovanje povećava se konkurentnost, poboljšavaju odnosi u poduzeću i povećava zadovoljstvo zaposlenika. c) Na razini države ulaganje u obrazovanje očituje se u povećanju bruto domaćeg proizvoda po stanovniku, međunarodnoj gospodarskoj kompetetivnosti i većoj kvaliteti životnog standarda. Neki pokazatelji iz zemalja OECD-a upućuju „da bi gospodarski rezultati po glavi stanovnika trebali dugoročno biti 4 % do 6 % bolji, ako prosječno vrijeme koje ljudi provedu školujući se poraste za jednu godinu“ (Keeley, 2009, str. 36; Pastuović, 2012).[3] Neekonomska korist od obrazovanja jest pozitivno djelovanje na zdravlje (osobe manje puše i više vježbaju), trajanje života, smrtnost djece, ljudska prava i politička stabilnost, kriminalitet i zaštita okoliša te smanjivanje ekonomskih nejednakosti kao što je dostupnost obrazovanja za sve. „Prinosi od učenja koji nisu gospodarske naravi, u obliku veće osobne dobrobiti i veće društvene povezanosti, mnogi smatraju jednako važnima kao i utjecaj na zarade na tržištu rada i gospodarski rast“ (Keeley, 2009, str. 36). METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA Predmet istraživanja Pismenost je predmet našeg istraživanja. Riječ je o pojmu koji se različito definira, ima više sastavnica te je promjenljiv jer se proširuje njegov sadržaj. Prvotno shvaćanje da pismenost obuhvaća pisanje slova te vještinu čitanja i pisanja proširuje se pojmom kompetencije ili sposobnosti čitanja, pisanja i računanja te pojmom funkcionalne pismenosti koji, osim već svega rečenoga, ima i druge sastavnice, primjerice, čitanje s razumijevanjem, sposobnost komuniciranja, poznavanje stranih jezika, interpretiranje tekstova i dr. Naš predmet istraživanja, određen na ovakav način, ulazi u područje pedagogijske teorije i prakse. Međutim, pismenost znanstveno ne proučava samo pedagogija, znanost o odgoju i obrazovanju, već je ona i predmet razmatranja nekih drugih znanosti, primjerice, sociologije i ekonomije. Cilj i zadatci istraživanja S obzirom na predmet istraživanja cilj nam je istražiti postotak pismenosti na svjetskoj razini te, s druge strane, sljedeće varijable: nezaposlenost, bruto društveni proizvod po stanovniku ( per capita ), očekivanu životnu dob žena i muškaraca te postotak stanovništva koje živi u selu odnosno u gradu. Zadatci istraživanja S obzirom na cilj istraživanja, definirane su dvije zadaće: Prvom se zadaćom nastoji utvrditi postotak pismenosti u zemljama Afrike, Australije i Oceanije, Azije, Europe, Južne Amerike te Sjeverne i Srednje Amerike. Drugom se zadaćom istraživanja utvrđuje postoji li statistički značajna povezanost između razine pismenosti (nezavisna varijabla) i četiri zavisne varijable, a to su: visina bruto društvenog proizvoda po stanovniku ( per capita ), nezaposlenost, očekivana životna dob žena i muškaraca te razmještaj stanovništva s obzirom na život u selu ili gradu. Hipoteze istraživanja S obzirom na drugu zadaću istraživanja, teoriju o ljudskom kapitalu koja počiva na pismenosti (obrazovanju) kao temeljnom činitelju (Keeley, 2009) i dokazima o povratu od ulaganja u obrazovanje (Becker, 1964; Mincer, 1974; Schultz, 1961, prema Jahić, Obadić, 2020.) postavljene su sljedeće hipoteze: postoji statistički značajna povezanost između razine pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, utvrdit će se statistički značajna povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti stanovništva, razina pismenosti statistički je značajno povezana s očekivanom životnom dobi žena i muškaraca, razina pismenosti značajno pridonosi razmještaju stanovništva s obzirom na život u selu odnosno u gradu. Populacija i uzorak ispitanika Prikupljeni podatci o varijablama za definirane zadaće odnose se na šest kontinenata svijeta odnosno na njihove 194 države, što čini populaciju istraživanja. Međutim, s obzirom na očekivane zadaće, pismenost (nezavisna varijabla) se prikazuje prema dvama kriterijima, a to je nizak postotak (N = 30 država) odnosno visok postotak pismenosti (N = 30 država). To određuje položaj države te se uz podatke o razini pismenosti prikazuju i odgovarajući podatci svih proučavanih zavisnih varijabli. Prema tome, ako je prema postotku pismenosti država svrstana u skupinu s niskim postotkom, prikazujemo sve podatke dotične zemlje. Takav nam je pristup omogućio istraživanje pojave u cjelini, ali također sagledavati povezanost i posebnosti u pojedinim kontinentima odnosno državama. U takom se metodološkom pristupu mogu interpretirati i pojedine hipoteze. Tablica 2. Prikaz populacije istraživanja[4] Redni broj Naziv kontinenta Broj država Broj stanovnika (u milijunima, 2014.) 1.   Afrika 54 1 109,08 2.   Australija i Oceanija 14 37,21 3.   Azija 45 4 180,00 4.   Europa 46 815,36 5.   Južna Amerika 12 408,78 6.   Sjeverna i Srednja Amerika 23 555,91 Ukupno 194 7 106,34 Postupci, instrumenti i metoda U istraživanju je primijenjen ex post facto postupak, specifičan u neeksperimentalnom nacrtu (Mužić, 1978; Cohen, Manion, Morrison, 2007). Podatci su prikupljeni proučavanjem pedagoške, znanstvene i povijesne dokumentacije i literature, što znači da je primijenjena neizravna istraživačka metoda. Obrada podataka   S obzirom na zadaće istraživanja i definirane hipoteze pri utvrđivanju povezanosti (korelacije) između pismenosti i zavisnih varijabli – bruto društvenog proizvoda po stanovniku, nezaposlenosti, očekivanog vijeka života žena i muškaraca te stanovanja stanovnika u selu odnosno u gradu – primijenjen je Spearmanov koeficijent korelacije (rho). Korišten je statistički program za društvene znanosti SPSS ( Statistical Package for Social Sciences ). [5] REZULTATI ISTRAŽIVANJA I NJIHOVA INTERPRETACIJA Pismenost i ključne varijable Prvom smo zadaćom nastojali utvrditi postotak pismenosti (nezavisna varijabla) u zemljama Afrike, Australije i Oceanije, Azije, Europe, Južne Amerike te Sjeverne i Srednje Amerike. U tablici 3. podatci su za pismenost i sve zavisne varijable. Radi usporedbe prikazan je za svaku skupinu prosjek, ali i ukupan prosjek svih zemalja pojedinog kontinenta. Tablica 3. Pregled po pet država na kontinentima s najnižim odnosno najvišim postotkom pismenosti i pojedinih usporednih varijabli (Tomljanović, 2014, autorova obrada) Kontinent/ država Varijable usporedbe Pismenost (%) Nezapo- slenost (%) BDP po sta- novniku (u tisućama US$) Očekivana životna dob (%) Stanovništvo (%) Žene Muškarci Selo Grad AFRIKA A)  Nisko Južni Sudan 27 35 1221 61,9 62,1 82 18 Burkina Faso 28,7 3,3 684 56,9 52,8 74 26 Niger 28,7 3 413 55,9 51,6 82 18 Mali 33,4 12 715 56,8 53,1 65 35 Čad 35,4 20,5 1046 50,6 48,3 78 22 Prosjek A 30,6 14,7 815 56,4 53,6 76,2 23,8 B) Visoko Ekvatorska Gvineja 94,5 30 20.572 64,6 62,4 61 39 Južnoafrička Republika 93,7 25 6.618 48,6 50,5 38 62 Sejšeli 91,8 2 14.220 78,9 69,9 46 54 Libija 89,9 19,5 12.167 77,8 74,4 22 78 Lesoto 89,6 25,3 1.075 52,8 52,6 72 28 Prosjek B 91,9 20,4 10.930 64,5 62 47,8 52,2 Prosjek N = 54 66,3 17,6 2.840 61,9 58,8 58 42 AUSTRALIJA I OCEANIJA A)  Nisko Papuanska Nova Gvineja 62,9 1,9 2.088 69,2 64,6 87 13 Vanuatu 83,4 4,6 3.302 74,4 71,2 75 25 Solomonski Otoci 84,1 6,2 1.954 77,6 72,3 79 21 Mikronezija 89 15 3.235 74,5 70,3 77 23 Fidži 93,7 8,7 4.572 74,9 69,5 48 52 Prosjek A 82,6 7,3 3.028 74,1 69,6 73,2 26,8 B)  Visoko Palau 99,5 4,2 11.810 75,9 69,4 16 84 Tonga 99,4 8 4.427 77,4 74,3 77 23 Australija 99 5,2 67.468 84,7 79,6 11 89 Novi Zeland 99 6,9 40.842 83,1 78,9 14 86 Nauru 99 23 6.954 69,8 62,3 0 100 Prosjek B 99,2 9,5 26.300 78,2 73 23,6 76,4 Prosjek N = 14 92,5 7,5 11.354 75 70 49,9 50,1 AZIJA A)  Niska Afganistan 31,7 38 678 51,9 49,2 76 24 Nepal 57,4 2,7 694 68,6 65,9 83 17 Pakistan 54,7 5 1.299 69,1 65,2 64 36 Sjeverna Koreja 54,7 5 1.299 73,9 65,9 40 60 Jemen 66,4 17,8 1.473 67,1 62,7 68 32 Prosjek A 53 13,7 1.088 66,1 61,8 66,2 33,8 B)  Visoka Azerbejdžan 99,8 5,2 7.812 75,3 68,9 46 54 Gruzija 99,7 15 3.602 80,2 71,6 47 53 Kazahstan 99,7 5,3 13.172 75,2 64,9 46 54 Tadžikistan 99,7 11,5 1.037 70,3 63,9 73 27 Turkmenistan 99,6 3,5 7.987 72,6 66,5 51 49 Prosjek B 99,7 8,1 6.722 74,7 67,2 52,6 47,4 Prosjek N = 45 86,0 7,9 13.093 74,9 69,7 44,6 55,4 EUROPA A)  Niska Albanija 84,1 17 3.999 80,8 75,3 48 52 Kosovo 91,9 45,4 3.812 72,3 68,1 63 37 Malta 93,1 6,4 20.839 82,6 77,8 5 95 Portugal 94,5 15,6 21.029 82,5 75,8 39 61 Turska 94,9 9,2 10.946 75,3 71,3 29 71 Prosjek A 91,7 18,7 12.125 78,7 73,7 36,8 63,2 B)  Visoka Danska 100 7,5 56.364 81,6 76,7 13 87 Finska 100 7,6 45.694 83,3 76,2 16 84 Luksemburg 100 5,1 111.161 83,5 76,8 14 86 Norveška 100 3,2 100.818 83,7 79,6 20 80 Lihtenštajn 100 1,5 134.616 84,4 79,5 85 15 Prosjek B 100 5 89.730 83,3 77,8 29,6 70,4 Prosjek N = 46 98,3 11,5 34.221 81,5 74,8 30 70 Južna Amerika A)  Niska Gvajana 85,9 11 3.846 70,9 64,8 72 28 Brazil 91,3 6,7 11.208 77,1 69,7 15 85 Ekvador 91,6 4,1 5.720 79,5 73,4 32 68 Kolumbija 93,6 10,6 7.826 78,6 72,1 25 75 Peru 93,8 3,6 6.660 75,3 71,2 23 77 Prosjek A 91,1 7,2 7.052 76,3 70,2 33,4 66,6 B)  Visoka Čile 98,6 6,4 15.732 81,6 75,4 11 89 Urugvaj 98,4 6,5 16.351 80,1 73,7 8 92 Argentina 97,9 7,2 14.760 80,9 74,3 8 92 Venezuela 95,5 8,1 14.415 77,7 71,3 6 94 Surinam 94,7 9 9.700 74,2 69,3 30 70 Prosjek B 97,0 7,4 14.191 78,9 72,8 12,6 87,4 Prosjek N = 12 94,1 6,8 9.457 77,3 71,3 25,1 74,9 Sjeverna i Srednja Amerika A)  Nisko Haiti 48,7 41 820 64,6 61,8 47 53 Nikaragva 78 8 1.851 74,9 70,6 42 58 Gvatemala 78,3 2,9 3.478 73,7 69,8 50 50 Salvador 85,5 6,1 3.826 77,6 70,9 35 65 Jamajka 87 13,7 5.290 75,2 71,9 48 52 Prosjek A 75,5 14,3 2.993 73,2 69 44,4 55,6 B)  Visoko Kuba 99,8 3,2 6.051 80,6 75,9 25 75 Barbados 99,7 11,6 14.917 77,4 72,6 56 44 SAD 99 8,1 53.143 81,9 77,1 18 82 Antigva i Barbuda 99 11 13.669 78,3 74,1 70 30 Kanada 99 7,2 51.911 84,4 79,1 19 81 Prosjek B 99,3 6,8 27.938 80.5 75,7 37,6 62,4 Prosjek N = 23 91,3 12,1 12.272 77,1 72,3 44,0 56,0 Prosjek N = 194 88,1 10,6 13.873 74,6 69,5 41,9 58,1 Afrika je kontinent u kojem je prosječna pismenost stanovništva 66,3 % (N = 54), odnosno od 27 % u Južnom Sudanu do 94,5 % u Ekvatorskoj Gvineji, što je raspon od 67,5 %. Goleme razlike nastale su vjerojatno zbog dugogodišnjeg utjecaja mnogih čimbenika iz okruženja, ali i iz vanjskog svijeta. Prosjek pismenosti u državama s niskim postotkom je 30,6 %, a u skupini s visokim postotkom pismenosti 91,9 %, što je razlika od 61,3 %. U tri zemlje stanovništvo dostiže razinu pismenosti između 21 % i 30 % (Burkina Faso, Južni Sudan i Niger). Na drugoj su strani tri zemlje u kojima je postotak pismenosti stanovništva veći od 90 % (Ekvatorska Gvineja, Južnoafrička Republika i Sejšeli). Nizak postotak pismenosti u Africi ima svoju povijesnu pozadinu. Istraživanja dovode pismenost u svezu s trgovanjem ljudima (robovima). Razlikuju se dva razdoblja, prvo je interkontinentalno trgovanje robljem od 15. stoljeća do 1800-ih godina, a drugo je europska kolonizacija Afrike. Mnogi dokazi sugeriraju da je sveza između povijesti trgovine robljem i razine pismenosti u Africi danas doista barem djelomično uzročna, odnosno stopa pismenosti u negativnoj je korelaciji s povijesnom izloženošću trgovinom robljem. Istraživanje potvrđuje da su etničke skupine s većim intenzitetom trgovanja robljem imale nižu stopu pismenosti tijekom kolonijalnog razdoblja (Obikili, 2016, str. 2). Autori tvrde da je trgovina robljem iz temelja izmijenila afrička gospodarstva utječući time i na radni ustroj društva (Rodney, 1972, prema Obikili, 2016, str. 3). Uočava se i razlika u razvoju pismenosti s obzirom države koje su imale svoje kolonije. Osim toga, autori su, istražujući povezanost između trgovanja robovima i pismenosti, isticali i povezanost trgovine robljem i visine bruto društvenog proizvoda po stanovniku. Rezultati pokazuju kako danas afričke zemlje koje su pretrpjele veći izvoz robova u pretkolonijalnom razdoblju imaju i niži BDP po stanovniku u usporedbi s onim zemljama koje nisu imale iskustvo takva intenziteta (Nunn, 2008, prema Obikili, 2016, str. 1). Uzroke niske stope pismenosti neki autori prikazuju ovako: „Niski stupanj naobrazbe u siromašnim zemljama izazvan je ekonomskim institucijama koje nisu u stanju stvoriti poticaje roditeljima da obrazuju svoju djecu i političkim institucijama koje nosi u stanju navesti državu da izgrađuje, financira i podržava škole te ispunjava želje roditelja i djece (…) Ne uspijevaju pokrenuti njihove urođene darovitosti“ (Acemoglu, Robinson, 2017, str. 83). Nezaposlenost je u prosjeku 17,6 % i pokazuje se na poseban način. U zemljama s niskom stopom pismenosti stanovništva je od 3 % u Nigeru do 35 % u Južnom Sudanu, što znači da je među njima razlika 32,2 %. Nezaposlenost je, međutim, podosta izražena i u zemljama s visokom stopom pismenosti, što potvrđuje i razlika od 28 % između države Sejšeli (2 %) i Ekvatorske Gvineje (30 %). Prema podatcima postoje razlike u postotku nezaposlenosti između prosjeka u obje skupine u korist država s većim postotkom pismenosti, što znači da je u njima veći postotak zaposlenih (14,7 : 20,4 %). Izračunati Spearmanov koeficijent korelacije (rho) između razine pismenosti i nezaposlenosti ne pokazuje statistički značajnu povezanost. Valja stoga pretpostaviti da u Africi na visoku stopu nezaposlenosti značajno ne utječe razina pismenosti stanovništva već neki drugi čimbenici. Kada analiziramo podatke o razini pismenosti i visini bruto domaćeg proizvoda po stanovniku (BDP po stanovniku) koji se izražava u američkim dolarima (US$) i prosječno iznosi 2840 US$, zaključujemo da je u zemljama s većim postotkom pismenosti i veći BDP po stanovniku, primjerice, u Ekvatorskoj Gvineji (20 572 US$), na Sejšelima (14 220 US$) i u Libiji (12 167) u usporedbi s Nigerom u kojem je 413 US$ po stanovniku. U dvadeset pet afričkih država ili 46,3 % stanovništvo živi s manje od 1000 US$ po stanovniku. Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i BDP-a po stanovniku (rho = 0,587; ‹0,001). Polazimo potom od pretpostavke da razina pismenosti ima individualnu korist koja se očituje, osim u zaposlenosti, i u očekivanom životnom vijeku. Procjenjuje se prema ukupnim podatcima (N = 54) duži životni vijek žena u odnosu na muškarce (61,9 : 58,8 godina). Osim toga, procjenjuje se i duži životni vijek žena i muškaraca u državama čiji je postotak pismenosti veći u usporedbi s niskim postotkom pismenosti. Među deset prikazanih afričkih država najkraći je očekivani životni vijek žena 48,6 godina u Južnoafričkoj Republici, a najduži u državi Sejšeli 78,9 godina, što je razlika od 30,3 godine. Razlika je za muškarce tih dviju zemalja 19,4 godine. Najniža je očekivana životna dob žena u skupini s niskom razinom pismenosti 50,6 godina i muškaraca 48,3 godine u državi Čad, dok je najviša očekivana životna dob u državama s visokom razinom pismenosti za žene 78,9 godina u državi Sejšeli, a 74,4 godina za muškarce u Libiji. Ni u jednoj afričkoj zemlji očekivana životna dob žena i muškaraca ne prelazi 81 godinu života. Izračunata vrijednost koeficijenta korelacije ne upućuje na statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi žena, ali je utvrđena u muškaraca (rho = 0,279; 0,04). S obzirom na okruženje, a to je postotak stanovništva u selu odnosno u gradu, može se uočiti da 58 % afričkog stanovništva živi u selu, a 42 % u gradu. U državama s niskim postotkom pismenosti veći postotak stanovnika živi u selu (76,2 : 23,8 %), dok u državama s većom razinom pismenosti i većim postotkom stanovnika živi u gradu (47,8 : 52,2 %). Koeficijent korelacije nije potvrdio značajnu povezanost između razine pismenosti i distribucije stanovništva u selu odnosno u gradu. Pearsonov koeficijent korelacije za zemlje Afrike potvrdio je hipotezu o statistički značajnoj povezanosti između pismenosti i dviju varijabli, a to su bruto društvenog proizvoda po stanovniku i očekivana životna dob muškaraca. U Australiji i Oceaniji prosječna je pismenost 92,5 % (N = 14). Prosječna je razina pismenosti u državama s niskom stopom od 82,6 %, i s visokom stopom od 99,2 %, a razlika je 16,6 % u korist druge skupine država. U prvoj je skupini država najniži postotak pismenosti u Papuanskoj Novoj Gvineji (62,9 %), a najviši u državi Fidži (93,7 %). U drugoj skupini najviša je razina pismenost u državi Palau (99,5 %). Prema podatcima prosječna je nezaposlenost 7,5 %. U prvoj je skupini prosjek 7,3%, a u drugoj, u državama s višom razinom pismenosti, postotak nezaposlenosti je 9,5 %, dakle za 2,2 % više. To upućuje na zaključak da razina pismenosti značajno ne utječe na zapošljavanje. Koeficijent korelacije (rho) ne upućuje na statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti. Međutim, utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i BDP-a po stanovniku (rho = 0,732; ‹0,001). Podatci pokazuju da je prosjek BDP-a po stanovniku 11 354 US$. On je veći u svim zemljama s visokim postotkom pismenosti, od 4417 US$ (Tonga) do 67 468 US$ u Australiji, dok je najviši BDP po stanovniku 4572 US$ u državi Fidži koja je u skupini zemalja s niskom razinom pismenosti (93,7%). Prosječna je očekivana životna dob žena 75 godina, a muškaraca 70 godina te je očekivana životna dob žena veća u usporedbi s očekivanom životnom dobi muškaraca u obje skupine država. U prvoj skupini država s niskom razinom pismenosti očekuje se životna dob žena od 74,1 godinu i muškaraca 69,6 godina. Međutim, u drugoj skupni zemalja s višom stopom pismenosti procjenjuje se i duži životni vijek žena (78,2 godine) i muškaraca (73 godine). Niti u jednoj zemlji Australije i Oceanije ne očekuje se kraća životna dob od 60 godina za oba spola. Najniža je očekivana životna dob žena 69,2 godine u Papuanskoj Novoj Gvineji, a muškaraca 62,3 godine u državi Nauru. Najviša je očekivana životna dob za oba spola u Australiji (84,7 : 79,6 godina) i Novom Zelandu (83,1 : 78,9 godina). Nije utvrđena statistički značajna povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi. Analizom okruženja (stanovništvo u selu i gradu) utvrđujemo kako prosječno 49,9 % stanovnika živi u selu i 50,1 % u gradu. Veći je postotak stanovnika u selu u zemljama s niskom razinom pismenosti (npr., 87 % u Papuanskoj Novoj Gvineji) i obratno, veći je postotak stanovnika u gradu u državama s boljom razinom pismenosti (npr., u državi Nauru 100% stanovnika živi u gradovima). Koeficijent korelacije pokazuje pozitivnu statističku povezanost između razine pismenosti i stanovanja u gradu (rho = 0,569; 0,03) te negativnu korelaciju između tih dviju varijabli kada se analizira postotak stanovnika u selu (rho = - 0,569; 0,03). To znači da bi se povećanjem razine pismenosti stanovništva u selu smanjio i postotak stanovnika koji žive u selu. U Australiji i Oceaniji, prema rezultatima Pearsonova koeficijenta korelacije, postavljene hipoteze potvrđene su u povezanosti između pismenosti i bruto domaćeg proizvoda po stanovniku i negativna korelacija u raspodjeli stanovništva selo – grad. U Aziji je postotak pismenosti stanovništva prosječno 86 % (N = 46). Međutim, u državama s niskom razinom pismenosti prosjek je 53 %, a u drugoj skupini država 99,7 %. Razlika je između tih dviju skupina 46,7 %. U prvoj se skupini postotak pismenosti kreće od 31,7 % u Afganistanu do 66,4 % u Jemenu, što je razlika od 34,7 %. U drugoj je skupini razina pismenosti od 99,6 % u Turkmenistanu do 99,8 % u Azerbajdžanu, što je gotovo zanemarujuća razlika. Zanimljivo je da je u obje skupine u većini zemalja relativno niska stopa nezaposlenosti, koja je prosječno 7,9 %. U prvoj skupini država prosječna je nezaposlenost 13,7 %, a u drugoj je 8,1 %. U prvoj skupini Afganistan ima najvišu stopu nezaposlenosti od 38 %, zatim Jemen od 17,8 %, a najnižu Nepal od 2,7 %. U drugoj je skupini s visokom razinom pismenosti od 3,5 % u Turkmenistanu do 11,5 % u Tadžikistanu. Koeficijent korelacije ne pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti, a povezanost nije utvrđena ni u Africi te Australiji i Oceaniji. Prosječna je vrijednost BDP-a po stanovniku 13 093 US$. U državama s niskim postotkom pismenosti prosječni je BDP po stanovniku 1088 US$, a u državama u drugoj skupini je 6722 US$. Dok Afganistan ostvaruje 678 US$ (pismenost 31,7 %), dotle je on   13 172 US$ u Kazahstanu (pismenost je 99,7 %). Ukupno veći BDP po stanovniku ostvaruju države s većim postotkom razine pismenosti. Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i BDP-a po stanovniku (rho = 0,457; ‹0,001). Očekivana je životna dob žena 74,9 %, a muškaraca 69,7 %. Prosjek je očekivane životne dobi žena (66,1 %) i muškaraca (61,8%) u zemljama s niskom stopom pismenosti, ali je duža očekivana životna dob žena (74,4 godine) i muškaraca (67,2 godine) u drugoj skupini država. Najduža je očekivana životna dob žena 80,2 godine i muškaraca 71,6 godina u Gruziji iz skupine zemalja s visokom stopom pismenosti. Koeficijent korelacije upućuje na statistički značajnu povezanost pismenosti i životne dobi žena (rho = 0,525; ‹0,001) i muškaraca (rho = 0,353; 0,02). Ukupan je prosječni postotak stanovnika koji žive u selu 44,6 %, dok u gradu živi 55,4 % stanovnika. Međutim, podatci pokazuju za analizirane države da veći postotak stanovnika živi u selu u obje skupine država (66,2 : 52,6 %) u usporedbi s postotkom stanovnika koji žive u gradu (33,8 : 47,4%). Koeficijent korelacije pokazuje statistički značajnu pozitivnu povezanost između razine pismenosti i života stanovnika u gradu (rho = 0,345; 0,02) i negativnu korelaciju kada je riječ o životu stanovnika u selu (rho = - 0,345; 0,02). To znači da bi se povećanjem stope pismenosti stanovnika koji žive u selu smanjio njihov postotak u korist stanovnika koji žive u gradu. Takvo nastojanje pokazuje i koeficijent korelacije u Australiji i Oceaniji. Postavljene hipoteze za azijski kontinent potvrđene su o povezanosti između pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, očekivane životne dobi žena i muškaraca te (negativna korelacija) raspodijele stanovništva s obzirom na stanovanje u selu ili gradu. U Europi [1] je prosječna razina pismenosti 98,3 % (N = 46) i najveća je u usporedbi s drugim kontinentima. U skupini zemalja s niskim postotkom pismenosti prosječna je razina pismenosti 91,7 %, dok je u drugoj skupini pet zemalja u kojima je pismenost stanovništva 100 % (Danska, Finska, Luksemburg, Norveška i Lihtenštajn). Razlika je između tih dviju skupina prema razini pismenosti 8,3 %. U Europi je u četrdeset pet zemalja (97,8 %) razina pismenost stanovništva od 91 do 100 %, dok je samo u Albaniji 84,1 %. Prosječna je nezaposlenost 11,5 %, i to u prvoj skupini ona je 18,7 %, a u drugoj 5 %. U prvoj je skupini zemalja od 6,4 % u Malti do 45,4 % na Kosovu. U drugoj je skupini zemalja postotak nezaposlenosti od 1,5 % u Lihtenštajnu do 7,6 % u Finskoj. Koeficijent korelacije negativan je i statistički značajan (rho = - 0,565; ‹ 0,001), što upućuje na zaključak da se s povećanjem razine pismenosti smanjio postotak nezaposlenosti. Zanimljivo je i to što značajna povezanost između tih dviju varijabli nije utvrđena na ostalih pet kontinenata. Postotak pismenosti prati i visinu BDP-a po stanovniku, čiji je prosjek 34 221 US$; u prvoj je skupini država 12 125 US$, a u drugoj je, s visokim postotkom pismenosti, 89 730 US$. Najniža je stopa pismenosti u Albaniji (84,1 %), što prati i nizak BDP po stanovniku (3933 US$). U drugoj su skupini zemlje sa 100-postotnom razinom pismenosti stanovništva i u njima je BDP po stanovniku od 45 694 US$ u Finskoj do 134 616 US$ u Lihtenštajnu. Koeficijent korelacije pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i visine BDP-a po stanovniku (rho = 0,382; 0,01). Očekivana je životna dob žena prosječno 81,5 godina, a u muškaraca je manja, i to 74,8 godina. U prvoj je skupini očekivana životna dob žena prosječno 78,7 godina, a muškaraca 73,7 godina. U drugoj skupini prosječni je postotak veći: za žene 83,3 godine, a za muškarce 77,8 godina. Najniža je očekivana životna dob žena (72,3 godine) i muškaraca (68,1 godina) na Kosovu u prvoj skupini zemalja s obzirom na nisku stopu pismenosti, dok je u drugoj skupini očekivana životna dob žena najviša u Lihtenštajnu 84,4 godine, a muškaraca u Norveškoj (79,5 godina). U cjelini je očekivana životna dob žena veća od očekivane životne dobi muškaraca u svim europskim državama. Koeficijent korelacije ne pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi žena i muškaraca. U Europi živi 30 % stanovnika u selu, a 70 % u gradu. Potvrđeno je da veći postotak stanovnika živi u selu ako država ima manji postotak pismenog stanovništva i obratno. To potvrđuje i podatak o odnosu postotka stanovnika koji žive u selu (36,8 : 29,6 %) odnosno u gradu (63,2 % : 70,4 %) u navedene dvije skupine. Nije utvrđena statistički značajna povezanost između razine pismenosti i broja stanovnika koji žive u selu odnosno u gradu. Postavljene hipoteze za europski kontinent potvrđene su o povezanosti između pismenosti (negativna korelacija) i nezaposlenosti te bruto društvenog proizvoda po stanovniku. U Južnoj je Americi razina pismenosti prosječno 94,1 % (N = 12), dakle relativno visoka u obje skupine u usporedbi s ostalim analiziranim zemljama. U prvoj je skupini prosjek 91,1 %, a u dugoj, s visokim postotkom razine pismenosti, 97 %, što je razlika između tih skupina 5,7 %. Pismenost je u prvoj skupini od 85 % u Gvajani do 93,8 % u Peruu te u drugoj skupini do 94,7 % u državi Surinam do 98,6 % u Čileu. Razina pismenosti je u Južnoj Americi u jedanaest zemalja (91,7 %) od 91 % do 100 %. Postotak nezaposlenosti je 6,8 %. Podatci pokazuju da je prosječna nezaposlenost niža u državama s niskom razinom pismenosti u odnosu na drugu skupinu (7,2 : 7,4 %). U prvoj je skupini od 4,1 % u Ekvadoru do 10,6 % u Kolumbiji, a u drugoj skupini država s visokim postotkom pismenosti od 6,4 % u Čileu do 9 % u državi Surinam. U Južnoj Americi nije utvrđena statistički značajna povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti. Prosjek je BDP-a po stanovniku 9457 US$; u prvoj je skupini 7052 US$, dok u drugoj 14 191 US$. U svim državama druge skupine BDP-a po stanovniku veći je u usporedbi s iznosom u državama prve skupine. Najniži je BDP po stanovniku u Gvajani i iznosi 3846 US$, dok je najveći u Urugvaju s 16 351 US$. Koeficijent korelacije pokazuje da su razina pismenosti i visina BDP-a po /stanovniku značajno povezani (rho = 0,685; 0,01). Prosječna je očekivana životna dob žena 77,3 godine i muškaraca 71,3 godine. Prosjek očekivane životne dobi žena i muškaraca veći je u drugoj skupni, dakle u državama s visokim postotkom pismenosti. Najniža je očekivana životna dob žena (70,9 godina) i muškaraca (64,8 godina) u Gvajani (prva skupina država), a najviša 81,6 godina za žene i 75,4 godine za muškarce u Čileu. Koeficijent korelacije pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi žena (rho = 0,601; 0,04) i očekivane životne dobi muškaraca (rho = 0,587; 0,04). U Južnoj Americi u selu ukupno prosječno živi 25,1% stanovnika, a u gradu 74,9 %. U selu živi veći postotak stanovnika prve skupine (33,4 %) u usporedbi s postotkom druge skupine država (12,6 %). Najveći postotak stanovništva Gvajane (72 %) živi u selu, a najmanji u Venezueli (6 %). Utvrđena je pozitivna povezanost između razine pismenosti i postotka stanovnika koji žive u gradu (rho = 0,634; 0,03) i negativna korelacija života u selu (rho = - 0,634; 0,03). To upućuje na mogućnost da bi se povećanjem pismenosti smanjio broj stanovnika u selu. Hipoteze u Južnoj Americi potvrđene su, kao i u Aziji, o statistički značajnoj povezanosti između pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku, očekivanoj životnoj dobi žena i muškaraca te (negativna korelacija) distribuciji stanovništva selo – grad. U Sjevernoj i Srednjoj Americi prosjek pismenosti je 91,3 % (N = 23); u prvoj je skupni prosjek 75,5 %, a u drugoj 99,3 % te je razlika među njima 23,8 % u korist druge skupine. Zemlje s niskom razinom pismenosti su, primjerice, Haiti (48,7 %), a na drugoj je strani razina pismenosti od 99 % u Kanadi do 99,8 % u Kubi. U Sjevernoj i Srednjoj Americi samo je u Haitiju razina pismenosti stanovništva od 30 do 50 %, dok je u pet zemalja od 70 do 90 %, a u sedamnaest zemalja od 91 do 100 %. Prosječna je nezaposlenost 12,1 %. Nezaposlenost je veća u državama s niskim postotkom pismenosti (14,3 %) u odnosu na države s visokim postotkom (6,8 %). Haiti ima i najveći postotak nezaposlenosti (41%). U cjelini je razvidno, kad se analizira nezaposlenost, da je postotak nezaposlenih veći u zemljama s niskom razinom pismenosti i obratno. Koeficijent korelacije ne pokazuje statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i nezaposlenosti. Međutim, koeficijent korelacije upućuje na statistički značajnu povezanost između razine pismenosti i BDP-a po stanovniku (rho = 0,796; ‹ 0,001). Da postoji značajan pozitivan odnos između bruto društvenog proizvoda po stanovniku i pismenosti utvrdio je primjerice Rahman (2013., str. 175) na uzorku zemalja Arapske lige. Prosječan je BDP po stanovniku 12 272 US$ i znatno je veći u državama s visokom stopom pismenosti (27 938 US$) u usporedbi sa skupinom država s niskom stopom pismenosti (2993 US$) u kojoj Haiti imaju 820 US$, a na drugoj je strani SAD s 53 143 US$. Procijenjena je prosječna životna dob žena 77,1 godinu, a za muškarce 72,3 godine. S obzirom na razinu pismenosti analiziranih zemalja, očekivana je životna dob žena (73,2 godine) i muškaraca (69 godina) u prvoj skupini niža od očekivane životne dobi žena (80,5 godina) i muškaraca (75,7 godina) u zemljama s visokom stopom pismenosti. Očekivana je životna dob žena u zemljama s niskom stopom pismenosti od 64,6 godina u Haitiju do 75,2 godine u Jamajki (razlika je 10,6 godina), dok je ta razlika sedam godina u zemljama s visokom razinom pismenosti između Kanade (84,4 godine) i Barbadosa (77,4 godine). Utvrđena je statistički značajna povezanost između razine pismenosti i životne dobi žena (rho = 0,514; 0,01) i muškaraca (rho = 0,520; 0,01). Prosječno u selu živi 44 % stanovnika, a 56 % u gradu. Veći postotak stanovnika živi u selu u državama s niskom stopom pismenosti (44,4 %) u usporedbi s državama u kojima je visoka stopa pismenosti (37,6 %). Međutim, u nekim zemljama koje su u skupini zemalja s niskom pismenošću veći je postotak stanovništva u gradu (npr., u Salvadoru 65 %), odnosno u zemljama s viskom stopom pismenosti ima zemalja i s većim postotkom stanovništva u selu, npr., u Antigvi i Barbudi 70 % (pismenost je 99 %). Koeficijent korelacije između razine pismenosti i stanovništva u selu ili gradu nije statistički značajan. Prema podatcima za Sjevernu i Srednju Ameriku potvrđene su hipoteze o statistički značajnoj povezanosti između pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku te očekivane životne dobi žena i muškaraca. Tablica 4. Pregled Pearsonova koeficijenta korelacije (rho) za sve kontinente KONTINENT/ VARIJABLA   Očekivana životna dob Stanovništvo AFRIKA Nezapo- slenost BDP po sta-novniku Žene Muškarci Selo Grad Pismenost, rho P 0,174 0,21 0,587 ‹0,001 0,166 0,23 0,279 0,04 -0,270 0,05 0,270 0,05 AUSTRALIJA I OCEANIJA Pismenost, rho P 0,096 0,76 0,732 ‹0,001 0,400 0,16 0,080 0,79 - 0,569 0,03 0,569 0,03 AZIJA Pismenost, rho P 0,079 0,61 0,457 ‹0,001 0,525 ‹0,001 0,353 0,02 -0,345 0,02 0,345 0,02 EUROPA Pismenost, rho P -0,565 ‹0,001 0,382 0,01 0,070 0,65 -0,105 0,50 -0,267 0,07 0,267 0,07 JUŽNA AMERIKA Pismenost, rho P -0,140 0,66 0,685 0,01 0,601 0,04 0,587 0,04 -0,634 0,03 0,634 0,03 SJEVERNA I SREDNJA AMERIKA Pismenost, rho P -0,121 0,58 0,796 ‹0,001 0,514 0,01 0,520 0,01 0,002 0,99 -0,002 0,99 Napomena: Istaknute su vrijednosti statistički značajne. Grafikon 1. Prosječne vrijednosti varijabli povezanih s pismenošću (bez bruto društvenog proizvoda po stanovniku) Grafikon 2. Prosjek pismenosti na kontinentima i svjetski prosjek U cjelini je prosječna razina pismenosti stanovništva u sto devedeset četiri zemlje svijeta 88,1 %. Najvišu razinu postiže između 91 % i 100 % u sto četrnaest zemalja ili 58,8 %. U trinaest je država svijeta (ili 6,7 %) između 21 % i 50 %, dok je u skupini od 51% do 90 % pismenosti šezdeset sedam zemalja (ili 34,5 %). Prema razini pismenosti prednjače europske zemlje u kojima ona dostiže između 91 % i 100 % u 97,8 % zemalja. Slijede zemlje Južne Amerike (91,7 %), Sjeverne i Srednje Amerike (74,0 %), Australije i Oceanije (71,4 %) te Azije (62,2 %). U toj je skupini svega 5,6 % afričkih zemalja. Zaključci Postignuta razina pismenosti u svijetu ostaje izazovom i u 21. stoljeću. Sve države svijeta još uvijek nisu – što se osobito odnosi na Afriku – omogućile svoj djeci pohađanje nastave, a nepismeno je i oko 850 milijuna osoba. Pismenost je, prema teorijskom razmatranju i empirijskim podatcima, značajan čimbenik razvoja svake osobe i društva. Ona je jedan od ključnih čimbenika ljudskog kapitala. Prosječna je pismenost u državama svijeta 88,1 % i različito je raspoređena. Na dva kontinenta prosječna je pismenost manja od svjetskog prosjeka, i to u državama Afrike (21,8 %) i Azije (2,1 %). U državama tih kontinenata najveća je razlika u postotku pismenosti između analiziranih dviju skupina; u Africi je čak 61,3 %, a u Aziji 46,7 % u korist skupine s visokom stopom pismenosti. Na četiri kontinenta postotak pismenosti veći je od svjetskog prosjeka: u europskim državama 10,2 %, u Južnoj Americi 6 %, u Sjevernoj i Srednjoj Americi 3,2 % te u Australiji i Oceaniji 3,2 %. Razlike među skupinama na tim kontinentima manje su u usporedbi sa stanjem u Africi i Aziji. Razlika je u Srednjoj i Sjevernoj Americi 23,8 %, u Australiji i Oceaniji 16,6 %, u Europi 8,3 %, a najmanja je u Južnoj Americi 5,7 %. Prosječna je stopa nezaposlenosti u svijetu 10,6 %. U državama triju kontinenata postotak nezaposlenosti veći je od prosjeka, i to u Africi 7 %, u Sjevernoj i Srednjoj Americi 1,5 % i u Europi 0,9 %. Niži postotak nezaposlenosti od prosjeka imaju države na trima kontinentima: u Južnoj Americi 3,8 %, u Australiji i Oceaniji 3,1 % i u Aziji 2,7 %. Osim toga, u cjelini, s obzirom na razinu pismenosti dviju skupina, podatci pokazuju da je veći postotak nezaposlenosti u državama s niskom stopom pismenosti. Od toga zaključka odstupa se u državama Južne Amerike jer je u njima niža stopa nezaposlenosti u prvoj skupini, dakle u državama koje imaju manji postotak pismenosti. Nije utvrđena statistički značajna povezanost (tablica 4) između razine pismenosti i nezaposlenosti u zemljama pet kontinenata osim u Europi s negativnom korelacijom. To znači da se postavljena hipoteza ne može jedinstveno prihvatiti i objašnjavati. Očito je kako neki drugi čimbenici, vjerojatno iz okruženja, presudno utječu na smanjivanje ili povećanje postotka nezaposlenih stanovnika. Utvrđena je visina bruto društvenog proizvoda po stanovniku od 13 873 US$. Jedino europske države znatno nadmašuju prosjek za 20 348 US$. U državama ostalih pet kontinenata BDP po stanovniku manji je od prosjeka: u Africi 11 033 US$, u Južnoj Americi 4416 US$, u Australiji i Oceaniji 2519 US$, u Srednjoj i Sjevernoj Americi 1608 US$ i u Aziji 780 US$. Analizom bruto društvenog proizvoda po stanovniku s obzirom na stopu pismenosti, možemo zaključiti kako je veći BDP po stanovniku u državama skupine s većom stopom pismenosti. Temeljem pregleda Pearsonova koeficijenta korelacije (rho) utvrđena je na svim kontinentima pozitivna statistički značajna povezanost između razine pismenosti i bruto društvenog proizvoda po stanovniku. To znači da smo potvrdili našu hipotezu. Međutim, u ostalim varijablama (tablica 4) ne možemo govoriti jedinstveno za svih šest kontinenata o prihvaćanju ili neprihvaćanju postavljenih hipoteza. Već nam to potvrđuje različitosti u državama pojedinih kontinenata, a također i među državama. Procijenjena je očekivana životna dob žena 74,9 godina, a muškaraca 69,7 %. Od prosjeka niža je očekivana životna dob žena i muškaraca u afričkim državama (61,9 : 58,8 godina), dok je viša na ostalim kontinentima; znatno je viša u Europi za žene 6,9 godina i za muškarce 5,3 godine. Temeljem podataka mogu se utvrditi još dva zaključka. Prvi, očekivana je životna dob žena duža u usporedbi s muškarcima na svim kontinentima i u obje skupine. Drugi je zaključak – očekivana je životna dob žena i muškaraca duža u drugoj skupini, u kojoj su države s većim postotkom pismenosti. Isto tako, s obzirom na utvrđivanje statistički značajne povezanosti moguća su dva zaključka: statistički značajna povezanost između razine pismenosti i očekivane životne dobi žena utvrđena je za tri kontinenta: Aziju, Južnu Ameriku te Sjevernu i Srednju Ameriku (hipoteza se može prihvatiti). Međutim, za tri kontinenta (Afrika, Australija i Oceanija te Europa) značajna povezanost nije utvrđena (hipoteza se ne može prihvatiti). Statistički značajna povezanost između pismenosti i očekivane životne dobi muškaraca utvrđena je na četiri kontinenta: u Africi, Aziji, Južnoj Americi te Sjevernoj i Srednjoj Americi (hipoteza se potvrđuje), ali značajna povezanost nije utvrđena za države Australije i Oceanije te Europe (hipoteza se može odbaciti). U selu prosječno živi 41,9 % svjetskog stanovništva, a u gradu 58,1 %. Manje stanovništva koje živi u selu, od prosjeka, imaju europske države ( - 11,9 %) i države Južne Amerike (- 16,8 %). U Africi najveći postotak stanovništva (58 %) živi u selu. Utvrđen je veći postotak stanovnika koji žive na selu u državama s niskom stopom pismenosti. S obzirom na povezanost razine pismenosti i zastupljenosti stanovništva u selu ili u gradu utvrđena je negativna statistička povezanost u Australiji i Oceaniji, Aziji i Južnoj Americi, što znači da se može očekivati kako će se u državama tih kontinenata povećanjem stope pismenosti nastaviti smanjivanje postotka stanovništva u selu (hipoteza se može prihvatiti). Međutim, značajna povezanost navedenih varijabli nije utvrđena za države Afrike, Sjeverne i Srednje Amerike te Europe (hipoteza se ne prihvaća). Sagledavajući podatke istraživanja u cjelini, možemo s mnogo sigurnosti zaključiti – pri čemu je utvrđena i statistički značajna povezanost između razine pismenosti i određenih varijabli – da je u državama s visokim postotkom pismenosti veći bruto domaći proizvod po stanovniku, manja je stopa nezaposlenosti, duži je očekivani vijek života žena i muškaraca, ali i veći postotak stanovništva koji živi u selu. Međutim, ipak treba reći kako nije utvrđena statistički značajna povezanost na svim kontinentima između pismenosti i svih zavisnih varijabli, što i potvrđuje mnoge razlike pa je svaki kontinent cjelina s mnogim posebnostima. Tu činjenicu treba promatrati u različitom kontekstu s obzirom na gospodarstvo (organizacija tržišta, udio stanovništva u primarnom, sekundarnom i tercijarnom području), obilježja društvo (kultura, ideologija) i politiku. Osim toga, važna je visina novčanih ulaganja u razvoj sustava odgoja i obrazovanja kao što treba uzimati u obzir i obilježja učeničke populacije s obzirom na imovinsko stanje obitelji jer je u istraživanjima „utvrđeno da je socioekonomski status obitelji povezan s prosječnim učeničkim postignućima na području čitanja“ (Buljan, Culej, 2012., str. 122). Možemo, dakle, potvrditi da je i nadalje važno ulagati u pismenost (susatv odgoja i obrazovanja) te da ona treba biti, stvarni a ne deklarativni, prioritet u svim državama svijeta i njihovih obrazovnih politika, a također i međunarodnih organizacija, posebice onih koje djeluju u okrilju Ujedinjenih naroda (UNESCO, Svjetska banka, Međunarodna organizacija rada) i Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD). Literatura Acemoglu, D. i Robinson, J. A. (2017). Zašto nacije propadaju: Izvorišta moći, blagostanja i siromaštva. Zagreb: MATE. Andrilović, V. i sur. (1985). Andragogija . Zagreb: Školska knjiga. Anić, V. (1991). Rječnik hrvatskoga jezika . Zagreb: Novi Liber. Aydon, C. (2011). Povijest čovječanstva: 150 000 godina ljudske povijesti . Zagreb: Znanje. Becker, G. S. (1964). Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education . New York: NBER. Buljan Culej, J. (ur.) (2012). PIRSL 2011: Izvješće o postignutim rezultatima iz čitanja . Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. Cheung, A. i Slavin, R. E. (2011). The effectiveness of education technology for enhancing reading achievement: A meta-analysis . Retrieved from the Center for Research and Reform in Education, Johns Hopkins University website. Dostupno na http://www.bestevidence.org/reading/tech/tech.html Cohen, L., Manion, L. i Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju . Jastrebarsko: Naklada Slap. Delors, J. (1998). Učenje: blago u nama : Izvješće UNESCO-u Međunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljeće . Zagreb: Educa. Dijanošić, B. (2009). Prilozi definiranja pojma funkcionalne pismenosti. Andragoški glasnik , 13 (1), 25–36. Dijanošić, B. (2012). Funkcionalna pismenost polaznika osnovnog obrazovanja odraslih od trećeg do šestog obrazovnog razdoblja. Andragoški glasnik , 16 (1), 21–31. Hrvatska enciklopedija. Dostupno na https://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?ID=48450 [14.3.2022.] Huntington, S. P. (1998). Sukob civilizacija i preustroj svjetskog poretka . Zagreb: Izvor. Jahić, H. i Obadić, A. (2020). Teorijski i metodološki pristupi mjerenju povrata od ulaganja u obrazovanje. Ekonomski pregled , 71 (6), 657–681. Jandrić, P. (2015). Digitalno učenje . Zagreb: Školske novine. Kale, E. (1985). Povijest civilizacije . Zagreb: Školska knjiga. Keeley, B. (2009). Ljudski kapital: Od predškolskog odgoja do cjeloživotnog učenja . Zagreb: Educa. Kulić, R., Despotović, M. (2005). Uvod u andragogiju . Beograd: Svet knjige. Kulundžić, Z. (1959). Put do knjige . Zagreb: Epoha. Madelin, A. (1991). Osloboditi školu: obrazovanje à la carte . Zagreb: Educa. Markočić Dekanić, A. (ur.) (2019). PISA 2018: Rezultati, odrednice i implikacije – Međunarodno istraživanje znanja i vještina učenika . Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. Memorandum o cjeloživotnom učenju (2000). Obrazovanje odraslih , 44 (1– 4), 77–111. Mincer, J. (1974). Scooling, Experience and Earnings . NBER press: New York. Murray, S. i Shillington, R. (2012). From Poverty to prosperity: Literacy`s Impact on Canada`s Economic Success. Canadian Literacy and Learning Network. Mužić, V. (1973). Metodologija pedagoškog istraživanja . Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika. Nacrt Plana djelovanja iz Dakara: Obrazovanje za sve: Upoznavanje s našim obvezama (2001.). Obrazovanje odraslih , 45 (1 – 4), 7–36. Natek, K. i Natek, M. (2000). Države svijeta 2000 . Zagreb: Mozaik knjiga. Nunn N. (2008). ‘The Long-Term Effects of Africa’s Slave Trades’. Quarterly Journal of Economics , 123 (1), 139–76. Obikili, N. (2016). The Impact of the Slave Trade on Literacy in West Africa: Evidence from the Colonial Era. Journal of African Economies , 25 (1), 1–27. Odgoj i obrazovanje: Bijeli dokument o hrvatskom obrazovanju (2001). Zagreb: Ured za strategiju razvoja Republike Hrvatske. OECD (2012). Literacy, Numeracy and Problem Solving in Tehnology-Rich Enveronments: Framework for the OECD Survey of Adult Skills . OECD Piblishing. doi: 10.1787/9789264128859-en Pastuović, N. (1999). Edukologija: Integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja . Zagreb: Znamen. Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj: Kako obrazovanje razvija ljude i mijenja društvo, a kako društvo djeluje na obrazovanje . Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu; Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. PIRLS 2011.: Izvješće o postignutim rezultatima iz čitanja (2012). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. PISA 2009.: Čitalačke kompetencije za život (2010). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja – PISA centar. Popis stanovništva, kućanstva i stanova 2011 . godine: Metodološka objašnjenja . Zagreb: Državni zavod za statistiku. Programme for the International Assessment of Adult Competencies ; Dostupno na   https://www.oecd.org/skills/piaac/publications [5.5. 2022.] Puljiz, I. i Živčić, M. (2009). Međunarodne organizacije o obrazovanju odraslih . 1. dio. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Puljiz, I., Šutalo, I. i Živčić, M. (2010). Međunarodne organizacije o obrazovanju odraslih . 2. dio. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Račić, J. (2019). Ulaganje u obrazovanje – ka jednakim uvjetima . Zagreb: GOOD Inicijativa, GONG. Rahman, M.S. (2013). Relationship among GDP, Per Capita GDP, Literacy Rate and Unemployment Rate. British Journal of Arts and Social Sciences , 14 (11), 169–177. Rodney W. (1972). How Europe Underdeveloped Africa . London: Bogle-L‘Ouverture Publications. Schultrz, T. W. (1961). Investment in human capital. American Economic Review , 1 (2), 1–17. Shiel, G. i sur. (2001). Ready for life?: The literacy achievements of Irish 15-year olds with comparative international data-summary report . Dublin: Education Research Centre. Strugar, V.; Cindrić, M. (2004). Obrazovanje za razvitak: put prema smanjivanju siromaštva i nezaposlenosti te povećanju konkurentnosti. Napredak , 145 (1), 5–17. Strugar, V. (2008). Kurikulum i održivi razvoj – prema novim vrijednostima. U Daniela Uzelac (ur.). Cjeloživotno učenje za održivi razvoj . Svezak 3, (str. 1–8). Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet u Rijeci. Strugar, V. (2018). Pismenost i osnovno obrazovanje odraslih. U N. Pastuović i T. Žiljak (ur.). Obrazovanje odraslih: Teorijske osnove i praksa , (str. 165-185). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu; Pučko otvoreno učilište Zagreb. Tomljanović, P. (ur.) (2005). Leksikon država svijeta . Rijeka: Extrade. Tomljanović, P. (ur.) (2014), Leksikon država svijeta . Drugo prošireno izdanje. Rijeka: Extrade d.o.o. UNESCO - ovo svjetsko izvješće: Prema društvima znanja (2007). Zagreb: Educa. Vuković, S. (2019). BDP i PISA rezultati: Analiza pokazuje kako ulaganje u obrazovanje ima svoj limit u rezultatima . Dostupno na https://www.srednja.hr/zbornica/bdp-pisa-rezultati-analiza-pokazuje-ulaganje-obrazovanje-svoj-limit-rezultatima [16.5.2022.] Wertheimer-Baletić, A. (1999). Stanovništvo i razvoj . Zagreb: Mate. Zaninović, M. (1988). Opća povijest pedagogije . Zagreb: Školska knjiga. Zgrabljić Rotar, N. (2005). Mediji – medijska pismenost, medijski sadržaji i medijski utjecaji. U: Nada Zgrabljić Rotar (ur.). Medijska pismenost i civilno društvo . Sarajevo: Mediacentar. [1] Značajne su i sljedeće inicijative: proglašenje 8. rujna Međunarodnim danom pismenosti , uspostava godišnje UNESCO-ove Međunarodne nagrade za opismenjavanje te više regionalnih konferencija za potporu globalnoj pismenosti. [2] Prema popisu stanovništva 2011. godine u Hrvatskoj su bile 62 092 osobe starije od petnaest godina bez osnovnoškolske naobrazbe (1,71 %) i 283 867 osoba (7,8 %) bez završene osnovne škole ( Popis stanovništva , 2011.). [3] Prema Metodološkim objašnjenjima pri popisu stanovništva u Republici Hrvatskoj , 2011., pismenost (sposobnost čitanja i pisanja) je početni oblik obrazovanja stanovništva, a pismenom se osobom „smatra osoba koja može s razumijevanjem pročitati i napisati kratak, jednostavan sastavak o svome svakodnevnom životu, bez obzira na to na kojem jeziku ili pismu osoba čita odnosno piše“. Vidjeti: Popis 2011: jer zemlju čine ljudi. Popis stanovništva, kućanstava i stanova 2011. Stanovništvo prema obrazovnim obilježjima . Zagreb: Državni zavod za statistiku, 2016., str. 10. Zanimljivo je i to da Švedska u svojim popisima stanovništva već poslije 1921. godine uopće ne postavlja pitanje o nepismenosti (Werhmeimer-Baletić, 1999., str. 517). [4] Svakako treba reći kako i rezultati nekih drugih istraživanja dobro ilustriraju stanje funkcionalne pismenosti kao što je naprimjer Program za procjenu kompetencija odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC). [5] U izvještaju su obuhvaćeni podatci sedamdeset sedam država svijeta. [6] P-Š-J-Z odnosi se na kineske pokrajine Peking, Šangaj, Jiangsu i Zhejiang. [7] To znači da treba osigurati 450 US$ godišnje po osobi. Prema rezultatima našega šireg istraživanja (Izvor podataka: Tomljanović, 2014.) ekstremnom je siromaštvu izloženo šest država Afrike i to: Burundi (268 US$), DR Kongo (454 US$), Liberija (454 US$), Malavi (227 US$), Niger (413 US$) i Srednjoafrička Republika (333 US$). [8] https://www.dw.com/hr/svjetska-banka-protiv-ekstremnog-siroma%C5%A1tva/a-16721322 (pristupljeno 28. 2. 2022.) [9] Odnos između dohotka najbogatijih i najsiromašnijih zemalja stalno se povećava, npr., taj je odnos bio 1820. godine 3 : 1, povećao se 1950. godine na 35 : 1, godine 1973. iznosi 44 : 1 te 1992. godine 72 : 1 ( Education for all , 2000., str. 9). „Jaz između vodeće svjetske sile, Sjedinjenih Američkih Država, i najsiromašnije regije, Afrike, danas je veličine 20 : 1. Godine 1000. danas bogate zemlje bile su siromašnije od Azije i Afrike“ (Keeley, 2009., str. 41). Osim toga, više od 75 % svjetskog stanovništva živi u zemljama u razvoju, no oni uživaju samo 16 % svjetskog bogatstva. [10] Napomena: Prema podatcima u Europi je četrdeset sedam zemalja, ali nismo prikazivali podatke Vatikana, najmanje neovisne države na svijetu. [11] IBM Corp. Released 2015. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 23. 0. Armonk, NY: IBM Corp. [12] Raspadom Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije nastalo je više samostalnih država. Bosna i Hercegovina nastala je Washingtonskim sporazumom od 18. ožujka 1994. godine, a prema Daytonskom je sporazumu od 14. prosinca 1995. potpisanom u Parizu jedinstvena i priznata država. Crna Gora je na referendumu od 21. svibnja 2006. godine proglasila Srbiji 3. lipnja svoju neovisnost, a država je od 2008. godine. Od 1992. godine činila je Jugoslaviju zajedno sa Srbijom. Nakon raspada Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije 1991. godine neovisne su postale tri države: Hrvatski je Sabor 25. lipnja 1991. donio Ustavnu odluku o suverenosti i samostalnosti Republike Hrvatske, Makedonija je prema Ustavu od 17. studenoga 1991. parlamentarna republika te Slovenija na temelju Ustava od 23. prosinca 1991. postaje također parlamentarna republika. Kosovo je proglasilo svoju neovisnost 2008. godine. [13] Svakako treba reći kako i rezultati nekih drugih istraživanja dobro ilustriraju stanje funkcionalne pismenosti kao što je naprimjer Program za procjenu kompetencija odraslih (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC). 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The contribution of literacy to individual and social well-being: inequalities on the world horizon Abstract The development of writing in the ancient civilizations of Mesopotamia, Egypt, China, India, Greece, Rome and the invention of the alphabetic system (Phoenicians around 1700 BC) are the foundations of literacy. The term literacy has been defined differently throughout history; its content included knowledge of letters, reading, writing; and also the ability to read, write, and count, is recognized in the concept of key competencies and functional literacy. Literacy today is a fundamental human value, fundamental human right, and the value of every society. The author presents the unfavorable state of literacy, especially functional literacy in the world, with emphasis on the low levels of literacy in Africa. The importance of new literacies for life in the 21st century (digital, information, media, cultural, environmental literacy) and the importance of investing in education are emphasized, because these investments bring economic and non-economic benefits at the individual level, organization level, and state level. The empirical study covered 194 countries and set two tasks: to determine the percentage of literacy in countries on all six continents, and to investigate whether there is a statistically significant correlation between literacy (independent variable) and gross domestic product per capita, unemployment, life expectancy of women and men, and distribution of population with regard to living in a rural or urban area (dependent variables). The results show that the average average literacy of the world's population is 88.1%, and 11.9% are in the illiterate group (about 845 million). A lower percentage than the world average is in Africa (66.3%) and Asia (86%). A statistically significant correlation was found between literacy and gross domestic product per capita. The association between literacy and other dependent variables has not been uniformly established in all continents. Theoretical and empirical research suggests that literacy is distributed differently in the world's population, causing various inequalities, especially poverty. Key words gross domestic product per capita; functional literacy; unemployment; literacy; writing; life expectancy; rural and urban life Teachers’ Implementation of Teaching Strategies in Teaching Different Subjects Monika Mithans 1 , Joca Zurc 2 , Milena Ivanuš Grmek 1 1 University of Maribor, Faculty of Education 2 University of Maribor, Faculty of Arts Pedagogy, didactics and inclusion in education Number of the paper: 26 Original scientific paper Abstract Modern teaching strategies include students’ abilities and interests and enable them to be actively involved in planning, implementation and evaluation of the educational process, all of which plays a decisive role in acquiring a deeper insight into learning content, better content comprehension and long-lasting knowledge.   In the following research, we examined the use of didactic strategies among the teachers teaching various subjects. We conducted the research as part of the project ‘Education of teachers as a factor of providing high-quality, life-long learning in the learning society / the society of fast socio-economic changes and an unsure future,’ funded by the Slovenian Research Agency (ARRS). 350 teachers, teaching primary school students of grades from 6 to 9, participated in our research. We selected a stratified random sample according to statistical regions, including 5% of all Slovenian primary schools. One-third of the included teachers are multiple or single subject teachers; one-fifth are general teachers; and a few are teachers of foreign languages, Slovene, physical education (P.E.), math and art. Our one-factor analysis of variance showed statistically significant differences in the use of different teaching strategies among various subject teachers. The most statistically significant differences in the use of project-based and experiential learning strategies were found among math and general education teachers. Moreover, we found that in addition to problem- and research-based learning, experiential learning strategies were the most commonly integrated in teaching all subjects. These findings provide important insights into educational practice and can serve for further, more in-depth empirical research. Key words primary school; student; research; learning strategies; teacher; teaching Introduction It is common knowledge that listening to a frontal explanation and learning from a textbook are less appealing to students than active participation in classes enabled by various teaching strategies, such as research- and problem-based learning strategies. Students want to be actively involved in the learning process and to take part in decision-making. It is therefore important that teachers consider students’ needs and wishes and encourage them to be active, thus increasing their motivation, which contributes to better learning outcomes (Kovač, 2008; Mithans, 2017). This is why the teacher's role in modern schools has shifted (Kalin et al., 2017; Tahirsylaj et al., 2021), and the teacher is no longer the primary and sole source of knowledge (Holt-Reynolds, 2000; Blažič et al., 2003; Javornik Krečič, 2003b). Teachers create conditions for quality work, guide students on the path to knowledge and synchronously learn themselves (Blažič et al., 2003). It is precisely the teachers’ effectiveness that enables a quality educational process (Yar Yildirim, 2021). Students are required to play an active role in the educational process of contemporary schools, however, a large portion of this responsibility is placed on teachers’ shoulders (Rebec & Skalec, 2015). Teachers are constantly expected to strive for quality classes in which students are the subjects, while the teacher selects learning strategies that allow students to actively co-create the learning process (Kalin, 2011). Marentič Požarnik (2005) shares this viewpoint, claiming that the path to quality knowledge in the classroom should be aimed at students rather than teachers. Students should be active participants in the educational process (Štefanc, 2004). Students should be subjects that are granted the possibility of active participation (Mithans & Ivanuš Grmek, 2012; Blažič et al., 2003; Javornik Krečič, 2003). The focus of independent and active learning is a two-way communication, challenging the activity of the teacher and the students to express their own thoughts and ideas (Ivanuš Grmek et al., 2009) and encouraging the active participation and involvement of the students during the lesson (Mithans, 2017; Mithans et al., 2017). Research results show that the traditional concept of teaching is still prevalent in pedagogical practice (Javornik Krečič, 2003), which prevents students from developing a subjective position (Čagran, 2011; Javornik Krečič & Konečnik Kotnik, 2011), so students continue to have limited opportunities to participate in lesson planning and implementation (Kovač, 2008; Gril et al., 2009; Kurt-Buchholz, 2011; Mithans, 2017). The modest sustainability of knowledge at primary, secondary, and higher education levels can be attributed to teaching based on the reproduction of what is heard and read (Pelc, 2008). Pelc (2008) believes that students' acquired knowledge is more sustainable and useful if they acquire it through their own activity during lessons. In pedagogical practice, the above-mentioned requirements for most effective learning are met most effectively by applying contemporary learning strategies, commonly known as open learning (Blažič et al., 2003; Strmčnik, 2003). In accordance with these learning strategies, learning objectives, content, and methods are tailored to students' abilities and interests, allowing for learning differentiation, individualisation, and student participation (Strmčnik, 2003). Consequently, the student’s role shifts from passive listener to active creator of their own learning, and the knowledge gained through these strategies is more long-lasting and useful (Alvia & Gillies, 2020; Cencič et al., 2008; Fernandes, 2021). In order to effectively implement open learning, it should be introduced gradually and with due care (Götz, 1993). Our empirical research findings are presented below. The focus of our research is to examine the use of teaching strategies among primary school teachers teaching a variety of subjects. Methods Purpose of the empirical research Based on the above presented statements, we were interested to find what teaching strategies primary school teachers implement while teaching various subjects to students from grades 6 to 9. We assumed that, depending on the specifics of each subject, there would be statistically significant differences in their use of various contemporary teaching strategies that encouraged open learning. Research method This is a non-experimental research with a cross-sectional design and an on-site questionnaire. Research sample Table 1 shows the measurement characteristics of the included sample. A total of 350 primary school teachers teaching grades 6 to 9 participated in the research. We selected a random stratified representative sample by statistical region, including 5% of Slovenian primary schools. Table 1. Demographic characteristics of the sample Characteristic n f % AV (SD)* Min.-Max. Gender female 296 85.1 / / male 52 14.9 Age 25-35 years old 61 17.8 45.60 (9.81) 25-66 36-45 years old 120 35.1 46-55 years old 90 26.3 56+ years old 71 20.8 Professional title no title 58 16.9 / / mentor 110 32.0 advisor 145 42.2 councillor 31 9.0 Formal education pedagogical education 329 94.8 / / non-pedagogical education with PAI 18 5.2 Subject area foreign languages 41 12.1 / / Slovene 30 8.8 math 25 7.4 P.E. 30 8.8 art subjects 21 6.2 general education 61 18.0 multiple subjects 116 34.2 other professionals 15 4.4 Legend: * - AV = average value; SD = standard deviation; / - it was not possible to calculate according to the type of test variables. Table 1 shows that 85.1% of female teachers participated in the research. The participants’ average age is 45.6 years. There is a standard deviation of 10 years, implying that the majority of participating teachers are between the ages of 36 and 56. This is confirmed by the frequency distribution of the sample according to age category, which shows that 61.4% teachers are between the ages of 36 and 55. The oldest participating teacher is 66 and the youngest is 25 years old. Depending on the age range, the majority of participants, 42.2%, have already attained the title of councillor or mentor, 32.0%. 94.8% were formally educated before beginning their teaching profession, and 18 of the participating teachers obtained a vocational qualification for the teaching profession through pedagogical training (PAI). Our research includes one-third or 34.2% of subject teachers who teach two or more subjects, one-fifth or 18.0% of general teachers, about one-tenth or 12.1% of foreign language teachers, 8.8% of Slovenian language teachers, 8.8% of physical education teachers, 7.4% of math teachers, and 6.2% of art teachers. A small proportion, 4.4%, of other professional school workers also participated, however, they were excluded from further analysis because they were not involved in direct work with students in the classroom. Procedures for the collection and processing of data A quantitative structured questionnaire with closed-ended questions was used to collect the data. The questionnaire was designed in accordance with previous research and findings related to the integration of teaching strategies in primary school teaching. The participating teachers evaluated the frequency of use of individual teaching strategies through 14 evaluated claims, each claim having a three-point scale with 3 meaning frequently, 2 rarely, and 1 never. Five teaching strategies were evaluated: ‘research-based learning,’ ‘problem-based learning,’ ‘experiential learning,’ ‘project-based learning,’ and ‘cross-curricular learning. We used different statistical tests to analyse the data. All analyses were carried out with the version 26.0 SPSS statistical programme. First, descriptive statistics rates were calculated for all variables. We used the calculation of frequencies and percentages, as well as the calculation of the dimensions of the front values and the dimensions of the data dispersion, depending on the type of variable (average value, standard deviation). The Kolmogorov-Smirnov test of normality of distribution and the Levene test of variance homogeneity were used to ensure compliance with the conditions for inferential statistics. A single-factor analysis of variance (ANOVA) was used to search for differences in teachers' use of teaching strategies based on the subjects they teach. The Sheffe test, which is suitable for comparing groups of different sizes, was used to determine the differences between individual compared subjects. Non-parametric ANOVA measures, namely the Welch test and the Brown-Forsythe test, were used to analyse variables for which the conditions for F statistics were not met, either because the assumption of homogeneity of variances between the compared groups was not accepted or because the data were not distributed normally. Differences in value P ≤ 0.05 were considered statistically significant. The effect measures of the obtained statistical test results were also considered in the interpretation of results. Results and interpretation Table 2 shows the teaching strategies that teachers consider to be the most commonly used in primary school instruction. Problem-based learning strategies (AV=2.70) are the most commonly used, followed by research-based learning (AV=2.58), experiential learning (AV=2.55), and cross-curricular learning strategies (AV=2.44). Project-based learning is the least represented (AV=2.01). The participating teachers were the most unanimous (SD=0.28) when evaluating the integration of research-based learning strategies. 75.2% claim they use them frequently. The most diverse opinions were expressed in the self-evaluation of teaching with the project-based approach (SD=0.60), which is used frequently by 34.6% and used never by 11.6% of teachers. Table 2. Teaching strategies most frequently used by teachers Teaching strategy TEACHERS AV (SD)* PROBLEM-BASED LEARNING 2.70 (0.35) RESEARCH-BASED LEARNING 2.58 (0.28) EXPERIENTIAL LEARNING 2.55 (0.45) cross-curricular learning 2.44 (0.39) PROJECT-BASED LEARNING 2.01 (0.60) Legend: * AV = average value; SD = standard deviation; scale: 1-never, 2- rarely, 3-frequently Table 3. Identification of teaching strategy differences according to subject Strategy Levene test (p) ANOVA F (p) Welch test Brown-Forsythe test PROJECT-BASED LEARNING 0.269 19.776 (< 0.001) / / PROBLEM-BASED LEARNING <0.001 / 3.868 (0.002) 3.543 (0.003) RESEARCH-BASED LEARNING 0.207 5.359 (< 0.001) / / cross-curricular learning 0.006 / 3.949 (0.001) 3.813 (0.001) EXPERIENTIAL LEARNING <0.001 / 33.613 (< 0.001) 27.626 (< 0.001) Legend: ANOVA - single-factor analysis of variance; / -  the test could not be calculated according to the type of variables. Table 3 shows the results of testing statistically significant differences in the use of individual teaching strategies among teachers of different subjects. A single-factor analysis of variance showed that there are statistically significant differences between teachers using all teaching strategies while teaching individual subjects, as shown in Table 3. At a risk level of less than 1%, differences in the use of all strategies were statistically significant. In this regard, the partial eta square (ηp2) showed medium effects of differences between teachers teaching different subjects while integrating experiential learning strategies (33.5% of the explained variance), project-based learning strategies (27.3%), and a small percentage of effects for research-based learning strategies (9.4%), cross-curricular learning strategies (7.3%) and problem-based strategies (7.3%). The observed power of analysis in all statistically significant analyses was greater than 0.80, confirming the model's appropriate statistical strength or justification. Multiple comparisons using Post Hoc testing (Scheffe test) revealed several statistically significant differences in the use of teaching strategies among the various groups of the analysed teachers. Statistically significant differences are shown in Table 4. The most statistically significant differences in the use of individual teaching strategies were found among math teachers (n=12) and general teachers (n=12), followed by the P.E. (n=8), foreign language (n=6), art (n=6), and Slovene language (n=4) teachers. Table 4. Multiple comparisons of learning strategy differences in accordance with the subject (ANOVA, Scheffe test) Strategy Subject Compared area AV (SD)* Difference of averages (I-J) P EXPERIENTIAL LEARNING math (AV=1.89, SD=0.38) P.E. 2.31 (0.47 -0.418 0.010 art subjects 2.51 (0.40) -0.615 <0.001 Slovene 2.71 (0.30) -0.818 <0.001 foreign languages 2.77 (0.26) -0.879 <0.001 general education 2.87 (0.20) -0.973 <0.001 P.E. (AV=2.31, SD=0.47) Slovene 2.71 (0.30) -0.400 0.009 foreign languages 2.77 (0.26) -0.461 <0.001 general education 2.87 (0.20) -0.556 <0.001 art subjects (AV=2.51, SD=0.40) general education 2.87 (0.20) -0.359 0.027 multiple subjects (AV=2.49, SD=0.45) foreign languages 2.77 (0.26) -0.284 0.008 math 1.90 (0.38) 0.595 <0.001 general education 2.87 (0.20) -0.378 <0.001 PROJECT-BASED LEARNING math (AV=1.40, SD=0.38) Slovene 2.25 (0.52) -0.850 <0.001 general education 2.39 (0.44) -0.993 <0.001 art subjects 2.52 (0.51) 1.124 <0.001 P.E. (AV=1.65, SD=0.42) Slovene 2.25 (0.52) -0.600 0.003 general education 2.39 (0.44) -0.743 <0.001 art subjects 2.52 (0.51) -0.874 <0.001 foreign languages (AV=1.84, SD=0.57) general education 2.39 (0.44) -0.552 <0.001 art subjects 2.52 (0.51) -0.682 <0.001 multiple subjects (AV=1.95, SD=0.56) math 1.40 (0.38) 0.548 <0.001 art subjects 2.52 (0.51) -0.576 0.001 general education 2.39 (0.44) -0.446 <0.001 RESEARCH-BASED LEARNING general education (AV=2.71, SD=0.23) math 2.40 (0.28) 0.313 0.001 foreign languages 2.48 (0.27) 0.233 0.008 cross-curricular learning math (AV=2.23, SD=0.55) general education 2.58 (0.33) -0.347 0.026 PROBLEM-BASED LEARNING P.E. AV=2.52, SD=0.46) general education 2.81 (0.22) -0.289 0.027 Legend: * - AV = average value; SD = standard deviation; scale: 1-never, 2- rarely, 3-frequently As seen in Table 4, the ‘experiential learning’ (n=12) and ‘project-based learning’ (n=11) strategies show the most statistically significant differences between the teachers of the six analysed subjects. Teaching method differences of these subjects seem to be less related to the use of research-based, cross-curricular, and problem-based learning strategies. Compared to the other six subjects, math teachers are statistically significantly less likely to use experiential learning strategies (P ≤ 0.010). Similarly, P.E. teachers estimate that they use experiential lessons less frequently than Slovene, foreign language, and general education teachers (P < 0.010). Teachers of art subjects use experiential learning strategies even less frequently, especially when compared to subjects where experiential learning strategies are most frequently used, such as general education (P < 0.05). Teachers who teach at least two or more subjects believe they include statistically significantly more experiential learning strategies in their teaching than single-subject math teachers and statistically significantly less than foreign language and general education teachers (P < 0.010). According to teachers, project-based learning strategies are statistically significantly less common in math, P.E. and foreign language subjects. Statistically significant differences were found in all three subjects when compared to Slovene, general education, and art classes, where teachers reported a more frequent use of project-based learning strategies. At a risk level of less than 1%, all comparisons were statistically significant. Teachers teaching multiple subjects note a statistically significant more frequent use of project-based learning strategies in their teaching than math teachers and statistically significantly less frequent use of project-based learning strategies than art subjects and general education teachers (P ≤ 0.001). In comparison with the general education teachers, who use the research-based learning strategies more frequently (AV=2.71), the math teachers (A = 0.001) and foreign language teachers (A = 0.008) use these strategies statistically significantly less frequently. Similarly, in math classes, cross-curricular learning strategies are less frequently used, compared to general education classes (A = 0.026). Teachers of general education include problem-solving strategies in their teaching significantly more frequently than teachers of P.E. (A = 0.027). Conclusion Teaching is a reciprocal activity of students and teachers in which learning, the activity of the students, and teaching, as the activity of the teacher, are interconnected (Adamič, 2005). The goal of this reciprocal activity is to assist and encourage students to learn as independently and creatively as possible (Strmčnik, 2001). The quality of teaching has a direct impact on the quality and acquisition of knowledge (Adamič, 2005; Hattie, 2008; Rowe, 2003; Timperley & Alton-Lee, 2008). As a result, quality teaching is the essential factor in successful learning (Adamič, 2005). But it is necessary to be aware that learning is determined by the student's prior knowledge, the student's perception of a situation and previous experience with this learning situation (Košir et al., 2020). It is the responsibility of teachers to adapt their teaching to contemporary times and their students’ needs, as the effectiveness of their teaching depends largely on the effectiveness of the whole educational process (Yar Yildirim, 2021). One path to a better educational process is undoubtedly the well-planned and thought-out use and combination of various teaching strategies. In the context of open teaching strategies, attention is being paid to adapting the learning process to different learners and linking their prior knowledge with their past and present experience. Strong emphasis is placed on identifying students' unique abilities and interests, as well as strengthening the individualisation of the learning process (Blažič et al., 2003; Filippatou & Kaldi, 2010). The purpose of the presented empirical research was to examine which teaching strategies are used by primary school teachers teaching various subjects. According to teacher self-evaluation, teachers most frequently included problem-based learning strategies (AV=2.70), followed by research-based learning strategies (AV=2.58), experiential learning strategies (AV=2.53), and cross-curricular learning strategies (AV=2.45). Teachers rarely used project-based learning strategies (AV=2.03). The research findings reveal that there are statistically significant differences in the use of all teaching strategies among teachers of different subjects (experiential learning, project-based learning, research-based learning, cross-curricular learning, problem-based learning). The most statistically significant differences in the use of individual teaching strategies were found among math teachers (n=12) and general education teachers (n=12), followed by P.E. teachers (n=8), foreign language teachers (n=6), art subject teachers (n=6), and Slovene language teachers (n=4). The use of experiential learning strategies (n=12) and project-based learning strategies (n=11) revealed the most statistically significant differences. Lesser differences in teaching methods, on the other hand, were associated with the use of research-, cross-curricular-, and problem-based learning strategies. According to the findings of our research, teachers believe they use a variety of teaching strategies in their classes. Project-based learning strategies are among the least used strategies, which can be attributed to the fact that this strategy extends beyond the framework of classical learning strategies. This also suggests that there is no content, organisational, temporal, or spatial limitation for integrating the project-based learning strategies (Čagran et al., 2011). Learning about interdisciplinary learning topics in the context of project-based learning is difficult. In addition, project-based learning requires careful planning, the preparation of a stimulating learning environment, active participation of students, and frequently, the involvement of other, external experts. Also, in a research by Jančič and Hus (2019), with a purpose to examine the representation of teaching strategies used in the 4 th and 5 th grades, results showed that it is the project-based learning that the teachers use most seldom. Teachers highlighted that the reason for not using project- based learning to a larger extent is a lack of time and too many students in class. Thus, the complexity of implementing the afore-mentioned learning strategies is most certainly one of the reasons for their less frequent use in practice. As evident from participating teachers’ perspective, various strategies are integrated in the regular teaching. With our following research, we shall also examine the students' perspectives and compare them to the teachers’. Regardless of our research findings, we can conclude that the quality of pedagogical practice depends on its institutions, and particularly its teachers, who must constantly educate and upgrade their pedagogical, didactic, and methodical knowledge in order to successfully perform their profession. References Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja [The role of teaching]. Sodobna pedagogika, 56 (1). 76–88. Alvia, E. & Gillies, R. M. (2020). Promoting self-regulated learning through experiential learning in the early years of school: a qualitative case study. European Journal of Teacher Education, 44 (2), 135–157. doi: 10.1080/02619768.2020.1728739 Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. & Strmčnik, F. (2003). Didaktika: visokošolski učbenik [ Didactics: Higher education textbooks ]. Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Cencič, M., Cotič, M. & Medved Udovič, V. (2008). Pouk v družbi znanja [Education in Knowledge Society]. In V. Medved Udovič, M. Cotič & M. Cencič (Eds.), Sodobne strategije učenja in poučevanja [Modern learning and teaching strategies], (pp. 8–15). Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Čagran, B., Sadek, L., & Ivanuš Grmek, M. (2011). Eksperimentalno preverjanje učinkov projektnega pouka pri predmetu spoznavanje okolja [Experimental examination of the effects of project teaching in the subject EnvironmentalStudies]. Revija za elementarno  izobraževanje, 4 (1–2), 5–22. Fernandes, H. V. J. (2021). From student to tutor: A journey in problem-based learning. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 13 (12), 1706–1709. doi: 10.1016/j.cptl.2021.09.037 Filippatou, D. & Kaldi, S. (2010). The Effectiveness of Project-Based Learning on Pupils with Learning Difficulties Regarding Academic Performance, Group Work and Motivation. International Journal of Special Education, 25 (1),  17–26. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ890562.pdf Götz, M. (1993). Offener Unterrich – Modelle von gestern für die Schule von heute? [Open classes - yesterday's models for today's schools?] In  P. Hell (Eds.), Öffnung des Unterricht in der Grundschule [Opening of classes in elementary school], (pp. 9–23). Ludwig Auer GmbH. Gril, A., Klemenčič, E., & Autor, S. (2009). Udejstvovanje mladih v družbi [Participation of youth in society] . Pedagoški inštitut. Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Hoboken. Taylor & Francis. Holt-Reynolds, D. (2000). What does the teacher do?: Constructivist pedagogies and prospective teachers’ beliefs about the role of a teacher. Teaching and Teacher Education, 16 (1), 21–32. doi: 10.1016/S0742-051X(99)00032-3 Jančič, P. & Hus, V. (2019). Representation of teaching strategies based on constructivism in social studies, Int. J. Innovation and Learning , 25 (1), 64–77. Javornik Krečič, M. (2003). Aktivnosti srednješolcev pri obravnavi nove učne snovi. Je aktivnost dijakov pri pouku v skladu s sodobnimi didaktičnimi koncepti? [Activities of secondary school pupils when  treating  new  subject  matter.  Is  pupil  activity  during  class  congruent  with  modern  didactical  concepts?] Vzgoja in izobraževanje, 34 (6), 20–25. Javornik Krečič, M., & Konečnik Kotnik, E. (2011). Nekatere didaktičnometodične značilnosti pouka v šolah na dvojezičnih območjih ob slovenski meji [Some didactic methodical characteristics of school instruction in bilingual areas along the Slovene border]. Revija za elementarno izobraževanje, 4 (1–2), 23–34. Kalin, J. (2011). Fleksibilni predmetnik – usmeritve in aktualni izzivi osnovne šole [Flexible curriculum - orientations and current challenges of primary school]. In F. Nolimal, J. Kalin, B. Marentič-Požarnik; M. Sardoč; T. Bregant; M. Voglar; A. Fidler & M. Čas (Eds.), Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole, Zbornik prispevkov strokovnega posveta [Flexible curriculum and current challenges of primary school, Proceedings of the expert conference], (pp. 11–13). Zavod RS za šolstvo. Kalin, J., Peklaj, C.; Pečjak, S.; Puklek Levpušček, M. & Valenčič Zuljan, M. (2017). Elementary and Secondary School Students’ Perceptions of Teachers’ Classroom Management Competencies. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 7 (4), 37–62. Košir, K., Vršnik Perše, T., Ograjšek, S., & Ivanuš Grmek, M. (2020). Spodbujanje aktivnega študija, kot ga zaznavajo študenti [Promoting Active Learning as Perceived by Students]. Andragoška spoznanja, 26 (2), 33–46. Kovač, T. (2008). V pliv participacije učencev na kakovost vzgojno-izobraževalnega dela šole [The influence of pupils’ participation on the quality of schools’ educational work] [Doctoral disertation]. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta. Oddelke za pedagogiko in andragogiko. Kurth Buchholz, E. (2011). Schülermitbestimmung aus Sicht von Schülern und Lehrern: Eine vergleichende Untersuchung an Gymnasien in Brandenburg und Nordrhein-Westfalen [Student participation from the students  and  teachers’  viewpoint:  a  comparative  study  between  schools  in  Brandenburg  and  North  Rhine-Westphalia]. Waxmann Verlag. Marentič Požarnik, B. (2005). Spreminjanje paradigme poučevanja in učenja ter njunega odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja [Changing the paradigm of teaching and learning, and their relationship - a key callenge of contemporary education]. Sodobna pedagogika, 56 (1), 58–74. Mithans, M. (2017). Participacija učencev pri pouku in na šoli [Student participation in the classroom and in the school] [Doctoral disertation]. Univerza v Mariboru: Pedagoška fakulteta. Oddelek za razredni pouk. Mithans, M.; Ivanuš Grmek, M. & Čagran, B. (2017). Participation in decision-making in class: opportunities and student attitudes in Austria and Slovenia. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 7 (4), 165–183. Mithans, M., & Ivanuš Grmek, M. (2012). Spreminjanje položaja učenca v Sloveniji v 20. stoletju [Changes in pupilsʹ situation in Slovenia in the 20th century]. Revija za elementarno izobraževanje, 5 (2/3), 55–72. Pelc, S. (2008). Vpliv zahtev sodobne družbe na strategije učenja in poučevanja [The influence of modern society on learning and teaching strategies]. In  V. Medved Udovič, M. Cotič & M. Cencič (Eds.), Sodobne strategije učenja in poučevanja [Modern learning and teaching strategies], (pp. 3–7). Univerza na Primorskem: Pedagoška fakulteta. Rebec, M., & Skalec, B. (2015). Aktivnost učencev in vloga učitelja pri pouku matematike v osnovni šoli [The activity of students and the role of the teacher in math lessons in primary school]. In D. Hozjan (Eds.), Aktivnost učencev v učnem procesu [Pupilsʼ activities within education process], (pp. 263–280). Univerzitetna založba Annales. Retrieved from http://www.pef.upr.si/mma/Aktivnosti%20u%C4%8Dencev%20v%20u%C4%8Dnem%20procesu/2015100113044717/ Rowe, K. (2003). The importance of teacher quality as a key determinant of students' experiences and outcomes of schooling. In Proceedings of the Australian Council for Educational Research (ACER) Research Conference, “Building teacher quality: What does the research tell us?”, (pp. 15–23). Melbourne, Australia: ACER. Retrieved from https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=research_conference_2003 Strmčnik, F. (2001). Didaktika:osrednje teoretične teme [Didactics: central theoretical topics]. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije [Didactics paradigms, concepts and strategies]. Sodobna pedagogika, 54 (1), 80–92. Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem [Pupils' education, learning and activity: breaking down pedagogic myths]. Sodobna pedagogika, 56 (1), 34–57. Tahirsylaj, A., Smith, W. C.; Khan, G. & Wermke, W. (2021). The conceptual and methodological construction of a ʼglobalʼ teacher identity through TALIS. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 11 (3), 75–94. Timperley, H., & Alton-Lee, A. (2008). Reframing teacher professional learning: An alternative policy approach to strengthening valued outcomes for diverse learners. Review of Research  in Education, 32 (1), 328–369. doi: 10.3102/0091732X07308968 Yar Yildirim, V. (2021). The Opinions of Effective Teachers about Their Preferred Teaching Methods and Techniques. International Online Journal of Education and Teaching, 8 (1), 76–94. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=EJ1286677 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Primjena nastavnih strategija od strane nastavnika različitih predmetnih područja Sažetak Suvremene nastavne strategije uzimaju u obzir sposobnosti i interese učenika te im omogućuju aktivno uključivanje u planiranje, provedbu i procjenu obrazovnog procesa. To znatno pridonosi dubljem uvidu u sadržaj učenja, boljem razumijevanju i trajnijem znanju. U okviru projekta „Edukacija nastavnika kao čimbenik pružanja kvalitetnog cjeloživotnog učenja u društvu učenja/društvu brzih društveno-ekonomskih promjena i nesigurne budućnosti ” , financiranog od strane Slovenske istraživačke agencije (ARRS), ispitali smo korištenje didaktičkih strategija nastavnika različitih predmetnih područja. U ispitivanju je sudjelovalo 350 nastavnika. Odabran je slučajni stratificirani reprezentativni uzorak po statističkim regijama (5 % svih slovenskih osnovnih škola). Trećinu uključenih nastavnika čine predmetni nastavnici koji su predavali dvije ili više kombinacija različitih školskih predmeta, jedna petina su razredni nastavnici i, u manjoj mjeri, nastavnici stranih jezika, slovenskog jezika, sporta, matematike i umjetnosti. Jednofaktorska analiza odstupanja pokazala je da postoje statistički značajne razlike u korištenju različitih nastavnih strategija među nastavnicima pojedinih predmetnih područja. Statistički najznačajnije razlike u korištenju pojedinih strategija učenja pronađene su kod nastavnika matematike i razredne nastave. Statistički najznačajnije razlike pokazale su se u korištenju projektne nastave i iskustveno orijentirane nastave. Uz problemsku nastavui istraživački podržanu nastavu, iskustvena nastava bila je i najčešća nastavna strategija, bez obzira na predmetno područje. Ovi zaključci pružaju važne uvide u obrazovnu praksu i mogu poslužiti za daljnja, dublja empirijska istraživanja. Ključne riječi nastava; osnovna škola; učenik; anketno istraživanje; nastavne strategije; nastavnik Digitalne obrazovne tehnologije Uloga digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju učitelja Nataša Ljubić Klemše 1. osnovna škola Bjelovar, Bjelovar Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 27 Izvorni znanstveni rad Sažetak U ovom istraživanju pokušat će se pobliže upoznati uloga digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju učitelja. Istražit će se modeli stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju i usporediti s modelom stručnog usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju. Pokušat će se identificirati problemi s kojima se susreću učitelji u stručnom usavršavanju posredovanom digitalnom tehnologijom. Koristit će se metodologija kvalitativnih istraživanja s kvalitativnim metodama prikupljanja i obrade podataka, fokus grupe učitelja. Istraživanje će se temeljiti na paradigmi kritičke teorije i na konstruktivističkom pristupu (Halmi, 2013; Sekol i Maurović, 2017). Rezultatima istraživanja pokušat će se bolje objasniti model stručnih usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju u Republici Hrvatskoj, u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja, Hrvatske akademske i istraživačke mreže CARNET i Agencije za odgoj i obrazovanje, opisati razlike u odnosu na dotadašnji model stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju, utvrditi razloge otpora pojedinaca prema modelu usavršavanja u digitalnom okruženju te potvrditi kako digitalna tehnologija može uspješno posredovati u stručnom usavršavanju učitelja. Ključne riječi digitalno okruženje; digitalna tehnologija; kvalitativno istraživanje; stručno usavršavanje; učitelji Uvod Stručno usavršavanje učitelja zakonom je propisano kao pravo i obaveza. Provodi se kroz programe koje je odobrilo Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Od 2018. Ministarstvo znanosti i obrazovanja je, unutar obrazovne reforme, uvelo novi oblik stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju, na platformi Loomen. Na taj se način, uz postojeća usavršavanja Agencije za odgoj i obrazovanje, učiteljima osigurao i novi model stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju. Čovjek mora trajno učiti kako bi bio u mogućnosti pratiti promjene (Maravić, 2003). Zato učitelji moraju preuzeti ulogu cjeloživotnih učenika (Liu, 2012). Vizek Vidović (2005), prema Rezoluciji Europskog vijeća o cjeloživotnom učenju iz 2002., kao prioritet navodi „usavršavanje i obnavljanje znanja i vještina učitelja za poticanje cjeloživotnog učenja u njihovih učenika“. Učitelj se mora cjeloživotno obrazovati jer su cjeloživotno učenje i kontinuirani profesionalni razvoj glavni mehanizmi kojima se potiče osobni rast i razvoj te sprečava stagnacija i rutina u životu pojedinca i u društvu (Vizek Vidović, 2005). Profesionalno stručno usavršavanje učitelja podrazumijeva trajni stručni razvoj kroz službene, skupne ili pojedinačne oblike obrazovanja i stjecanja dodatnih znanja i vještina s ciljem unaprjeđenja osobnih posebnosti i vještina iz svoje struke i sveukupnoga odgojno-obrazovnoga rada (Državno pedagoški standard osnovnoškolskoga sustava odgoja i obrazovanja, 2008. i 2010.). Iako profesionalni razvoj predstavlja širi pojam od stručnog usavršavanja učitelja (Day, 1999), pri čemu je učitelj samostalan u profesionalnome razvoju, a usmjerava ga u skladu sa svojim interesima, ali i potrebama sustava i škole u kojoj radi (CARNET, 2018), ono se temelji na načelima cjeloživotnog obrazovanja, koje obuhvaća formalno i neformalno učenje (Jurčić, 2012). Cjeloživotno obrazovanje učitelja (Vizek Vidović, 2005) predstavlja, uz formalno obrazovanje i profesionalni razvoj, jedno od vodećih pitanja u svakoj zemlji. Profesionalni razvoj učitelja je dio obrazovnog sustava u kojem se posvećuje odgovarajuće vrijeme i podrška učiteljima u njihovu cjeloživotnom učenju (CARNET, 2018: prema OECD, 2009). Europski trendovi učiteljske profesije usmjereni su na područja učiti kako učiti, razvijanje digitalnih kompetencija, kritičko mišljenje i nastavu usmjerenu na učenika (Havea i Mohanty, 2020). Profesionalni razvoj treba promatrati u kontekstu socijalno-konstruktivističke teorije (Skupnjak, 2019), s obzirom da je polazišna pretpostavka kako se znanje konstruira kroz proces stvaranja konsenzusa skupine koja uči (Jukić, 2013) jer je priroda učiteljske profesije takva da zahtijeva intenzivan cjeloživotni profesionalan razvoj (Vizek Vidović, 2011). Obrazovanje učitelja treba trajati čitav radni vijek jer se u početnom obrazovanju nije moglo naučiti specifična znanja i vještine za buduća radna mjesta (Pastuović, 1999). Kvaliteta učitelja i njihovo trajno stručno usavršavanje ključno je u postizanju kvalitetnog obrazovanja (Thakral, 2015), što predstavlja najvažniji čimbenik koji utječe na uspjeh učenika (Villegas-Reimers, 2003). Proces unaprjeđivanja odgojno-obrazovnoga sustava Republike Hrvatske ovisi i o trajnom stručnom usavršavanju učitelja (Peko i Mlinarević, 2009). Zadaća organiziranog stručnog usavršavanja jest potaknuti učitelje da razmisle o vlastitim primjerima dobre prakse, utvrde područja i snage koje je potrebno poboljšati i prilagoditi te ih obnovljene ugrade u svoju svakodnevnu praksu (Tolbert, 2001). Brz tehnološki razvoj promijenio je okruženje u ono koje pruža nove mogućnosti za obrazovanje i učenje u odnosu na vrijeme kad su jedini i glavni mediji bili učitelji i tekst u obliku knjige, istodobno imajući velik utjecaj na izbor didaktičkih rješenja za učenje i poučavanje (Matijević, 2008). Implementacija tehnologije u razrede uvjetovala je najveće izazove u profesionalnom usavršavanju učitelja, s obzirom na učiteljsku profesiju (Villegas-Reimers, 2003), mijenjajući način stručnog usavršavanja učitelja (Kerres, 2004; McAleavy, Hall-Chen i sur., 2018). Pojavilo se stručno usavršavanje u digitalnom okruženju kao odgovor na sve probleme u tradicionalnom usavršavanju u fizičkom okruženju, pri čemu su njegove mogućnosti skalabilnije u odnosu na navedena usavršavanja (Dede i sur., 2008). Tradicionalni oblici stručnog usavršavanja postaju neučinkoviti jer uglavnom odgovaraju institucionalnim zahtjevima, pri čemu nedostaje autentičnih mogućnosti učenja (Blankenship i Kim, 2012). Stručno usavršavanje u digitalnom okruženju potiče suradničko učenje (Ostashewski i sur., 2011), neovisno o vremenu, prostoru, materijalnim uvjetima, prijašnjim aktivnosti, identitetu, prethodnim znanjima, sklonostima i očekivanjima, pri čemu učitelji/sudionici trebaju usvajati ne samo sadržaje, već i usavršavati digitalne i komunikacijske kompetencije (Syaifudin, 2016). Uočeno je da pristupi stručnom usavršavanju učitelja u digitalnom okruženju moraju biti slični andragoškim modelima poučavanja zbog metodologije i načina učenja, ali i načina njihova vrednovanja (McAleavy i sur., 2018). Novija istraživanja pokazuju kako je tehnologija važan čimbenik profesionalnog usavršavanja (McAleavy i sur., 2018). Istraživanja pokazuju i da su učitelji dugoročno više i češće koristili digitalne tehnologije nakon stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju (Hollnagel, 2012; Rienties i sur., 2013), pri čemu se njihovo zadovoljstvo upotrebe digitalnih tehnologija povećava nakon stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju (Zhu, 2012; Sánchez-García i sur., 2013). Percepcija tzv. superiornog, tradicionalnog, usavršavanja u fizičkom okruženju uspoređena s usavršavanjem u digitalnom okruženju ističe fleksibilnost kao najveću prednost usavršavanja u digitalnom okruženju jer osigurava dodatne mogućnosti istraživanja, učenja i stjecanja stručnih znanja, premda se u oba oblika stručnog usavršavanja ostvaruju isti ishodi (Leake, 2014). Dostupnost, kontinuiranost, stručnost i raznolikost kao obilježja kvalitetnog stručnog usavršavanja sustavno su usmjereni na razvoj kompetencija, unapređenje kvalitete nastave i poboljšanje obrazovnih ishoda učenja (AZOO, 2014). Stručno usavršavanje učitelja u digitalnom okruženju, neobavezno, započeto je na platformi eTwinning, posredstvom Agencije za mobilnost i programe EU i European Schoolnet-a (Ljubić Klemše, 2021). Uvođenjem obaveznog oblika stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju stručno usavršavanje i profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih djelatnika u Republici Hrvatskoj je od 2018. godine promijenjen. Uz postojeći način stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju učitelji se usavršavaju i u virtualnim učionicama, na platformi Loomen. Loomen je sustav za upravljanje učenjem, programski alat za izradu e-kolegija, održavanje nastave na daljinu i kombinirane nastave uživo i na daljinu. Zasnovan je na programu Moodle, koji predstavlja najpopularniju platformu ove namjene, a koju koriste brojni korisnici u svijetu. U realizaciji stručnog usavršavanja bitno je voditi računa o koherentnosti ciljeva sa širim reformskim nastojanjima koja su prisutna u društvu (Bognar, 2021). U reformi obrazovanja učitelj je jedan od aktera sadržajnih promjena, koji je uključen u sve reformske procese, od kojega se očekuje da ih provodi i koji ih, u konačnici, mora provoditi. Pri tome je kvaliteta učitelja jedan od najvažnijih čimbenika kvalitete obrazovanja (Pastuović, 2012), slijedom i reformskih procesa koji od učitelja očekuju aktivnu ulogu u cjeloživotnom učenju, obrazovanju, usavršavanju i profesionalnom razvoju. Opterećenje učitelja reformskih procesom u Republici Hrvatskoj, započetim 2018. godine, uvođenjem eksperimentalnog programa u 74 škole (48 osnovnih škola i 26 srednjih škola), nastavljeno je frontalnim uvođenjem kurikuluma u sve škole od školske godine 2019./20. i edukacijom za sve učitelje započetom u prosincu 2019., u virtualnim učionicama pripremljenim za frontalnu provedbu kurikularne/obrazovne reforme. Na taj način učitelj biva sudionikom novog oblika stručnog usavršavanja u virtualnom okruženju, u kojemu treba razvijati nove vještine i sposobnosti, a samim time i razvijati nove profesionalne kompetencije u online profesionalnom okruženju, za koje se pretpostavlja da koreliraju sa stvarnim okruženjem. S obzirom da promjena načina i organizatora stručnog usavršavanja predstavlja novi model stručnog usavršavanja učitelja u RH u radu će se predstaviti na koji je to način provedeno, razlike u odnosu na prethodne oblike, načine i organizatore stručnog usavršavanja učitelja u RH te koje su nove kompetencije učitelji stekli, a koje su dodatno razvijali. Evaluacija virtualnih učionica provedena za školsku godinu 2018./19., objavljena na mrežnim stranicama Škole za život u kolovozu 2019., predstavlja rezultate anketiranja učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja koji su se, tijekom osam mjeseci stručno usavršavali u virtualnom okruženju (Škola za život, 2019). Gotovo 85% ispitanika je korist od stručnog usavršavanja u virtualnom okruženju opisalo tvrdnjom u potpunosti ili uglavnom se slažem. Istraživanju je pristupilo manje od desetine odgojno-obrazovnih djelatnika uključenih u stručno usavršavanje u virtualnom okruženju. Cilj istraživanja Sve veća digitalizacija i upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije često se smatra mogućnošću za unaprjeđenje kvalitete obrazovnog sustava, a time i stručnog usavršavanja učitelja. Stručno usavršavanje u digitalnom okruženju uključuje aktivno i suradničko učenje, uporabu obrazovnih resursa i učenje po modelu, refleksiju i vođenje te koherentnost stručnog usavršavanja (Bognar, 2021). Ova tema i ovo istraživanje će se temeljiti na paradigmi kritičke teorije i na konstruktivističkom pristupu (Halmi, 2013; Sekol i Maurović, 2017). Kritička teorija je široko zastupljena paradigma u kvalitativnim pedagoškim istraživanjima. Za cilj ima razjasniti društveni kontekst oblikovanja društvenih činjenica kako bi na taj način pridonijela promjeni društvenih odnosa. U tu svrhu potrebno je istražiti pravila, procese i mehanizme pomoću kojih se u dotičnom društvenom uređenju izvode društvene činjenice. S obzirom da nije razvila vlastitu istraživačku metodologiju, oslanja se na postojeće koncepte: povezivanje empirijskog i hermeneutičkog postupka te pedagoško akcijsko istraživanje (König i Zedler, 2003). Stručno usavršavanje učitelja u digitalnom okruženju cjelovito se može istražiti iz konstruktivističke paradigme učenja u kojem se uči kontinuiranom suradnjom sudionika. To je moguće ostvariti uz pomoć digitalnih aplikacija / platformi, npr. Moodle-a, odnosno Loomen-a jer je u takve aplikacije moguće ugraditi i programirane sekvence te videozapise kao multimedijske sadržaje, odnosno moguće je kombinirati biheviorističku i kognitivističku teoriju učenja s konstruktivističkom. Učenje koje može dovesti do promjena u nastavi treba biti zasnovano na uporabi modela dobre prakse te refleksivnih rasprava o videozapisima nastave sudionika stručnog usavršavanja (Bognar, 2021). Važno je istražiti teorijska polazišta stručnih usavršavanja učitelja i učenja učitelja te utvrditi značajke učinkovitog stručnog usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju. Zato je cilj ovog istraživanja otkriti, razumjeti i definirati ulogu digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju učitelja u digitalnom okruženju te usporediti s modelima stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju. Pokušat će se identificirati problemi s kojima se susreću učitelji koji su se stručno usavršavali/usavršavaju u digitalnom okruženju kako bi se u budućim stručnim usavršavanjima u digitalnom, ali i fizičkom okruženju, navedeni problemi izbjegli te kako bi se u budućim stručnim usavršavanjima iznašli načini i strategije djelovanja koji će dijelom biti usklađeni s mišljenjima i potrebama odgojno-obrazovnih djelatnika. Iz cilja proizlaze sljedeća istraživačka pitanja : Kako učitelji procjenjuju model stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju? Koje su prednosti, a koji nedostatci modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju? Što učitelji misle o ulozi digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju? Koje su prednosti, a koji nedostatci modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Na koji način učitelji vide prostor za poboljšanje modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Sudionici istraživanja bili su članovi Županijskog stručnog vijeća učitelja razredne nastave Bjelovarsko-bilogorske, Sisačko-moslavačke županije, Međimurske županije i Zagrebačke županije. Istraživanje se provodilo sa šest članova Vijeća, online, posredstvom digitalnog alata Microsoft Teams, kojemu sa svojim AAI@EduHr identitetom mogu pristupiti svi odgojno-obrazovni djelatnici u Republici Hrvatskoj. Odabrani ispitanici su svi učitelji, navikli su sudjelovati u istraživačkim procesima, javno objavljuju svoje radove i digitalne uratke, aktivni su u odgojno-obrazovnoj zajednici, neki od njih su promovirani u zvanje, neki su završili poslijediplomski studij, a pojedini su bili uključeni u eksperimentalni program „Škola za život“.   Metode prikupljanja podataka Ovo istraživanje koristi kvalitativni pristup istraživanja kao multimetodološki usmjeren proces kojim se nastoji osigurati dublje razumijevanje fenomena ispitivanja (Štrk, 2007). Podatci su prikupljani fokus grupom. Sudionici su prethodno upoznati s ciljem istraživanja. Tijekom istraživanja sudionicima je objašnjena svrha fokus grupe. Istovremeno su informirani o zaštiti osobnih podataka, pri čemu im je dano jamstvo povjerljivosti i etičkog korištenja podataka u prikazu rezultata. Sudjelovanje u istraživanju se baziralo na principu dragovoljnosti. Sudionike se tražio pristanak za audio snimanje cijelog procesa, koji je trajalo oko 60 minuta. Sudionici su mogli  svoje odgovore bilježiti u pripremljene protokole. Fokus grupa je vođena uz unaprijed pripremljeni predložak za strukturirani intervju, pri čemu su pitanja uključivala i hipotetska pitanja, ali i pitanja o idealnom/najboljem modelu stručnih usavršavanja učitelja. Pitanja su obuhvatila tri tematske cjeline s navedenim primjerima pitanja: Model stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju Primjeri pitanja: Koliko ste bili zadovoljni modelom stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju? Koliko su sadržaji prezentirani na stručnom usavršavanju u fizičkom okruženju zadovoljavali vaše potrebe? Koji su nedostatci stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju? Model stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju Primjeri pitanja: Opišite svoje zadovoljstvo/nezadovoljstvo stručnim usavršavanjem u digitalnom okruženju. Koje su prednosti stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Koji su nedostatci stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Kako bolje provesti aktivno i suradničko učenje u modelu stručnog usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju? Usporedba modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju) i modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju Primjeri pitanja: Koji nedostatci modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju su riješeni u modelu stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju? Da ste u mogućnosti kreirati optimalan model stručnog usavršavanja učitelja, koji bi to bio? Kako zadovoljiti gotovo sve potrebe učitelja za stručnim usavršavanjem? Kako osmisliti, pripremiti i provesti stručno usavršavanje učitelja koje mi zadovoljilo potrebe za stručnim usavršavanjem najvećeg broja učitelja? Rezultati istraživanja Analiza fokus grupe U fokus grupi je sudjelovalo šest sudionika, članova Županijskog stručnog vijeća učitelja razredne nastave Bjelovarsko-bilogorske, Sisačko-moslavačke županije, Međimurske županije i Zagrebačke županije. Diskusija  u  fokus  grupi  odvijala se i bila je  usmjeravana  prema  upitniku  koji  je  sadržavao tri skupine pitanja:  M odel stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju , Model stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju i Usporedba modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju i modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju . Analiza  fokus  grupe  se  sastojala  u  pozornom  čitanju bilježaka i transkripta. Provedena je analiza kojom se pokušalo utvrditi podudaranja i razlikovanja u odgovorima i mišljenjima sudionika. Jedinicu analize predstavlja odgovor na pojedino pitanje unutar skupine. Odgovori su šifrirani (Bognar, 1999), zatim integrirani te svrstani u tablicu. Nakon njihove integracije podatci su sažimani i interpretirani. Interpretacija rezultata Prikupljeni podatci su analizirani postupkom analize okvira (Srivastava i sur., 2008) koji uključuje pet koraka: upoznavanje s podatcima, uspostava tematskog okvira, kodiranje izjava sudionika istraživanja, grupiranje u krovne pojmove te apstrahiranje u kategorije i povezivanje i interpretacija rezultata dobivenih istraživanjem. Opći podatci ispitanika U istraživanju je sudjelovalo pet ženskih i jedan muški ispitanik. Dvoje ispitanika ima završen poslijediplomski stručni studij, a ostali sveučilišni studij. Bez zvanja je jedan ispitanik, jedan je promoviran u zvanje učitelj mentor, a četvero u zvanje učitelja savjetnika. U stručnom usavršavanju u digitalnom okruženju redovito sudjeluje pet ispitanika, a jedan povremeno. Stručno usavršavanje u digitalnom okruženju, na platformi Loomen, u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja, rijetko i redovito ispitanici su podjednako pratili. U osobnoj procjena razini digitalne kompetencije četvero ispitanika se izjasnilo da imaju srednju razinu, a dvoje naprednu razinu digitalnih kompetencija. Uspostava tematskog okvira Tematski okvir je uspostavljen sukladno istraživačkim pitanjima o procjeni modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju, prednostima i nedostatcima modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju, promišljanju o ulozi digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju, njezinim prednostima i nedostatcima te prostoru za poboljšanje modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju. Kodiranje izjava i grupiranje u krovne pojmove Analizom odgovora provedeno je kodiranje izjava i njihovo grupiranje u krovne pojmove. Tablica 1. Kategorije i kodovi korišteni u analizi fokus grupe KATEGORIJA KODOVI Zadovoljstvo stručnim usavršavanjem u fizičkom okruženju - vrlo zadovoljan - ovisno o predavaču - nezadovoljan - prednosti - naviknutost Zadovoljstvo sadržajima stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju - tema - predavač - obaveza - organizacija i provedba Nedostatci stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju - pristup - interesi - motivi - brojnost sudionika - izostanak interaktivnosti - nemogućnost dobivanja odgovora Zadovoljstvo stručnim usavršavanjem u digitalnom okruženju - zadovoljni Prednosti stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju - veći broj sudionika - mogućnost snimanja - korištenje vlastitih uređaja - vrijeme - za sve tipove osobnosti - individualne konzultacije - rad od kuće - pojednostavljena suradnja - ne mora se putovati - odabir tema - nedostatak mogućnosti za obavezno stručno usavršavanje (AZOO) Nedostatci stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju - osposobljenost predavača - izostanak neposrednog kontakta (izostanak socijalne dimenzije) - neinteraktivnost - tehnički problemi - ograničen broj prijava (tj. mjesta za sudjelovanje) - pasivnost većeg broja sudionika Unaprjeđenje stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju - upotreba interaktivnih digitalnih alata - manji broj sudionika - aktivnije uključivanje sudionika - omogućiti suradničko učenje Nedostatci stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju prema stručnom usavršavanju u digitalnom okruženju - mogućnost sudjelovanja velikog broja sudionika - mogućnost sudjelovanja s udaljenih lokacija - jednaka dostupnost edukacije svima - veći broj edukacija – izbor Optimalan model stručnog usavršavanja - ovisno o temi - samoizbornost tema - ovisno o razini digitalne kompetencije - hibridni model stručnog usavršavanja Problematika stručnih usavršavanja – zadovoljstvo - izbornost - nema Problematika stručnih usavršavanja – organizacija i provedba - teme - interesi - samostalnost u odabiru - obaveza stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju - prethodno istraživanje o sadržajima i interesima - e-Škole Model idealnog stručnog usavršavanja - ne postoji - ponuditi više modela stručnog usavršavanja - usavršavanje u malim skupinama - e-tečajevi - raznolike teme - povezivanje s drugim područjima Model stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju Zadovoljstvo modelom stručnih usavršavanja u fizičkom okruženju (školska stručna vijeća, županijska stručna vijeća, projektna usavršavanja) iskazala je većina ispitanika, navodeći kao prednost brži prijenos informacija, brzo dobivanje odgovora i interakciju između predavača i sudionika te naviknutost na ovakav model stručnog usavršavanja. Djelomično zadovoljstvo opisano je profesionalnom i komunikacijskom vještinom predavača i njegovom spremnošću da održava stručno usavršavanje, komunicira sa sudionicima te odgovara na njihova pitanja, slijedeći plan i protokol usavršavanja. Nezadovoljstvo modelom stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju objašnjava se nepotrebnim gubitkom vremena, često i visokim putnim troškovima, reorganizacijom rada ako se skup odvija u istoj smjeni kada sudionik radi te smislenosti tih skupova u večernjim satima nakon cjelodnevne nastave. Sadržaji stručnih usavršavanja u fizičkom okruženju ovise o temi, predavačima te organizaciji (AZOO, MZO…) i provedbi stručnog usavršavanja. Obaveza sudjelovanja na određenim stručnim usavršavanjima doprinosi nezadovoljstvu. Zadovoljstvo je veće ako sudionici samostalno odabiru teme stručnih usavršavanja. Nedostatci usavršavanja u fizičkom okruženju su brojni. Ispitanici ih navode kao često ponavljanje istih predavača, nemaštovitost u pronalaženju zanimljivih tema te vrijeme njihova održavanja, ali i sadržaji koji su zahtijevali aktivnost od sudionika, pred kraj radnoga dana, kao i izostanak komunikacijskih vještina predavača kojima bi motivirali sudionike stručnog usavršavanja. U takozvanom radioničkom obliku stručnog usavršavanja kao negativnost ističe se ponavljanje obrasca grupiranja, svrstavanja u skupine prema određenom kriteriju, npr. prema boji izvučenoga listića ili bombona te izostanak aktivnosti za umrežavanje i upoznavanje skupine. Kao nedostatke navode i vremenski okvir, odnosno nastavni rad u vrijeme održavanja stručnog usavršavanja te činjenicu kako brojne škole, odnosno njezini rukovoditelji nikada nisu svoje djelatnike uputili na usavršavanje u drugi grad ili na stručno usavršavanje koje nije matično županijsko stručno vijeće. Kao najveći problem iznose obavezna stručna usavršavanja koja su neprimjerena za veliki broj sudionika, odnosno državna stručna usavršavanja na koja se ne mogu niti prijaviti. Model stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju Svoje zadovoljstvo stručnim usavršavanjem u digitalnom okruženju iskazali su svi sudionici. Kao prednosti navode mogućnost sudjelovanja većeg broja sudionika, mogućnost snimanja i ponovnog preslušavanja te korištenje osobnih digitalnih uređaja, što je iznimno važno za e-sigurnost. Vrijeme je važan čimbenik jer utječe na učinkovitost stručnog usavršavanja. Ovakav način stručnog usavršavanja odgovara svim tipovima osobnosti, ekstrovertiranim i introvertiranim osobama, iako je pasivnost većeg broja sudionika istaknuta kao problem. Sudjelovanje u ovom načinu stručnog usavršavanja je moguće od kuće, pri čemu nema putovanja i gubitka vremena provedenoga u putovanju. Istovremeno je suradnja s predavačima pojednostavljena, a kod nekih predavača omogućene su i individualne konzultacije. Najčešće navođeni nedostatci su tehnički problemi i poteškoće, uzrokovani upotrebom digitalnih tehnologija. Sljedeći često navođeni nedostatak je izostanak neposrednog kontakta i interakcije sudionika i predavača. Ograničen broj prijava tj. mjesta za sudjelovanje, posebno na državnim skupovima, velik je problem jer često minute i sekunde presuđuju u prijavama na iste i njihovom sudjelovanju. Usporedbe modela stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju i modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju Kao prednost stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju u odnosu na stručno usavršavanje u fizičkom okruženju sudionici istraživanja navode mogućnost sudjelovanja većeg broja sudionika, mogućnost sudjelovanja s udaljenih lokacija, mogućnost odabira edukacija te iznimno važan podatak kako su edukacije jednako dostupne svima. Povezano s obaveznim stručnim usavršavanjima u organizaciji AZOO problematizira se digitalna platforma na kojoj se stručna usavršavanja odvijaju te problematika prijave na državne skupove s ograničenim brojem mjesta za sudjelovanje, pri čemu većina učitelja ne ostvari mogućnost sudjelovanja. Model idealnog stručnog usavršavanja Zaključci sudionika su da idealan model stručnog usavršavanja ne postoji. Prijedlozi za unaprjeđenje stručnih usavršavanja se odnose na mogućnost sudjelovanja u različitim modelima i oblicima stručnih usavršavanja, na potrebu usavršavanja u manjim skupinama, na potrebu organizacije i provedbe e-tečajeva, na nužnost raznolikosti tema te mogućnost sudjelovanja u stručnom usavršavanju u raznolikim područjima. Prijedlozi su da stručno usavršavanje postoji u hibridnom modelu, odnosno da se stručna usavršavanja vezana uz digitalne tehnologije odvijaju uživo (po uzoru na stručna usavršavanja e-Škole), a pedagoške, psihološke i ine teme ostanu u online obliku, odnosno da se odvijaju kao stručna usavršavanja u digitalnom okruženju. Rasprava i zaključak Istraživanje pokazuje kako postoji zadovoljstvo modelom stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju, uvjetovano procjenom učinkovitosti stručnog usavršavanja koje mora biti korak dalje od povratnih informacija sudionika o razini zadovoljstva voditeljem edukacije (Pierson i Borthwick, 2010). Nastavno, predavači i njihove komunikacijske i profesionalne vještine, kao i teme, važni su čimbenici koji utječu na zadovoljstvo sudionika u stručnom usavršavanju u fizičkom okruženju (Gachago i sur.,  2017;  Walters  i sur., 2017), navodeći veću interaktivnost i mogućnost neposredne komunikacije s predavačem/predavačima i ostalim sudionicima kao prednost. Učitelji su svjesni negativnosti stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju i u digitalnom okruženju. Nedostatke stručnog usavršavanja u fizičkom okruženju objašnjavaju dostupnošću (Borup i Evmenova, 2019), pozitivnim rješenjima i prednostima iz stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju, pri čemu su izbornost tema, vremenska fleksibilnost (Rientes i sur., 2013), mogućnost rada od kuće, izostanak putovanja i ušteda na putnim troškovima te mogućnost preslušavanja snimke najistaknutiji. Navedeni su i tipovi osobnosti jer online stručno usavršavanje omogućava drugačiji način sudjelovanja u odnosu na stilove e-učenja (Ćukušić i Jadrić, 2012). Digitalne tehnologije omogućavaju jednaku dostupnost stručnih usavršavanja svima, neovisno o školi, mjestu, županiji i predavačima. Problematizirani su tzv. državni stručni skupovi u organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje na kojima mogu sudjelovati svi učitelji jer se otvara manje od 5% mjesta za sve učitelje kao i vrijeme njihove objave, odnosno mogućnosti prijave. Iako za neke ispitanike upotreba digitalne tehnologije u stručnom usavršavanju stvara osjećaj „hladnoće“, većina ju smatra korisnom jer osigurava izbornost temeljem koje svaki učitelj usmjerava svoje stručno usavršavanje sukladno potrebama i željama, odnosno profesionalnim područjima koje želi usavršiti i unaprijediti. Odvijanje stručnih usavršavanja samo u fizičkom ili samo u digitalnom okruženju (iskustvo s Loomenom iz Škole za život i vremena stručnih usavršavanja u vrijeme pandemije COVID-19) može biti objašnjenje kodova koji pripadaju kategoriji model idealnog stručnog usavršavanja jer potvrđuje kako ne postoji idealan model stručnog usavršavanja, kako postoji potreba za multimodelarnošću i povezivanjem više područja stručnih usavršavanja, kao i za potrebom usavršavanja u manjim skupinama ili na e-tečajevima jer je tada osigurana veća interaktivnost i  komunikacija s predavačima i među sudionicima. Stručno usavršavanje može biti uspješno samo ako doprinese boljim učeničkim rezultatima (Mirosavljević i Bognar, 2019), a najučinkovitije je kada se sudionicima omogući predstaviti naučeno (Borup i Evmenova, 2019) i kada ih se uključi kao sukreatore (Sullivan i sur.,  2018). Istraživačka ograničenja Vrijedi napomenuti neka ograničenja ovoga istraživanja. Prvo ograničenje se odnosi na vremenski odmak od obaveznog stručnog usavršavanja na platformi Loomen, s obzirom da trenutno nema niti jednog obaveznog stručnog usavršavanja na Moodle/Loomen platformi. Drugo ograničenje se odnosi na specifičnost novih modela stručnih usavršavanja u Republici Hrvatskoj koja su izmijenjena pandemijom COVID-19 i odabirom digitalnih platformi na kojima se odvija stručno usavršavanje. Znanstveni doprinos Ovo istraživanje ima nekoliko implikacija. Istraživanje upućuje na spoznaju o manjkavosti stručnih usavršavanja u fizičkom okruženju, navodi nedostatke i otvara područje za sljedeća istraživanja o istima. Istovremeno propituje modele stručnih usavršavanja u digitalnom okruženju, uspoređuje ih s usavršavanjima u fizičkom okruženju i daje odgovore na novootvorena pitanja vezana uz optimalan model stručnog usavršavanja učitelja. Kako digitalne tehnologije i informacijsko-komunikacijske tehnologije čine sastavni dio našega društva rezultati ovog istraživanja pomoći će u identificiranju ključnih parametara stručnog usavršavanja učitelja u digitalnom okruženju, ali će i pouzdanije predviđati ponašanja učitelja, neposrednih sudionika u stručnim usavršavanjima u organizaciji Ministarstva znanosti i obrazovanja te Agencije za odgoj i obrazovanje. Navedene spoznaje moći će se koristiti za redefiniranje postojećeg modela stručnih usavršavanja i standardizaciju njegova modela.  Rezultati ovog istraživanja i navedeni zaključci mogu poslužiti za osmišljavanje učinkovitijeg modela stručnog usavršavanja učitelja koje će biti na tragu modela idealnog stručnog usavršavanja i usavršavanja, koje će doprinijeti stvaranju optimalnog modela stručnog usavršavanja u digitalnom okruženju te potvrditi kako digitalna tehnologija može učinkovito posredovati u stručnom usavršavanju učitelja.  Literatura Agencija za odgoj i obrazovanje, AZOO (2014). Strategija stručnog usavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika (2014 – 2020) . AZOO: Zagreb. Dostupno na https://www.azoo.hr/images/pkssuor/Strategija_HR2-Final.pdf [12.2.2022.] Blankenship, R. i Kim, D. (2012). Revealing Authentic Teacher Professional Development Using Situated Learning in Virtual Environments as a Teaching Tool. Dostupno na https://www.researchgate.net/publication/337901045_Revealing_Authentic_Teacher_Professional_Development_Using_Situated_Learning_in_Virtual_Environments_as_a_Teaching_Tool [12.2.2022.] Bognar, L.  (1999.)  Kvalitativni pristup istraživanju odgojnoobrazovnog procesa,  Knjiga referatov  z mednarodnega znanstvenoga posveta Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja  izobraževanja (str. 84–91). Maribor: Pedagoška  fakulteta. Bognar, B. i Filipov, M. (2021). Online stručno usavršavanje: važan uvjet uspješne nastave na daljinu. Dostupno na https://www.researchgate.net/publication/348154447_Online_strucno_usavrsavanje_vazan_uvjet_uspjesne_nastave_na_daljinu [11.2.2022.] Borup,  J.  i  Evmenova,  A. S.  (2019).  The  effectiveness  of  professional  development  in  overcoming obstacles  to  effective  online  instruction  in  a  college  of  education.  Online  Learning ,  23 (2), 1–20. doi:10.24059/olj.v23i2.1468. CARNet (2018). Priručnik „Profesionalnost i profesionalni razvoj učitelja, nastavnika i stručnih suradnika“ . Zagreb: CARNET. Ćukušić, M. i  Jadrić, M. (2012). e-učenje, koncept i primjena . Zagreb: Školska knjiga. Day, C. (1999). Professional Development and Reflective Practice: purposes, processes and partnerships. Pedagogy, Culture & Society , 7 (2), 221–223. doi: 10.1080/14681366.1999.11090864 Dede, C., Ketelhut, D., Whitehouse, P., Breit, L. i McCloskey, E. (2008). A Research Agenda for Online Teacher Professional Development. Journal of Teacher Education, 60 (1), 8–19. doi: 10.1177/0022487108327554. Halmi, A. (2013). Kvalitativna istraživanja u obrazovanju. Pedagogijska istraživanja , 10 (2), 203–218. Havea, P. i Mohanty, M. (2020). Professional Development and Sustainable Development Goals. doi: 10.1007/978-3-319-69902-8_53-1. Hollnagel, G. (2013). The Benefits and limitations of Using Online Technology in education: Students' and Instructors' Perceptions on Usfulness and Task-Technology-fit. doi: 10.13140/RG.2.1.3574.6967. Jukić, R. (2013). Konstruktivizam kao poveznica poučavanja sadržaja prirodoznanstvenih i društvenih predmet. Pedagogijska istraživanja , 10 (2), 241–261. Jurčić, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja . Zagreb: Recedo. Kerres, M. (2004). "Educational Media": An internet based master-program for teachers and educational managers . Essen: University of Duisburg. König, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju . Zagreb: Educa. Leake, S. (2014). A Blended and Face-to-Face Comparison of Teacher Professional Development: What’s the Impact ? Arizona: Arizona State University. Liu, K. Y. (2012). A design framework for online teacher professional development communities. Asia Pacific Education Review , 13 (4), 701–711. Ljubić Klemše, N. (2021). Obrazovna reforma i novi model stručnog usavršavanja učitelja u Republici Hrvatskoj.  Bjelovarski učitelj , 26 (1-3), 34–45. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/272559 [19.2.2022.] Maravić, J. (2003). Cjeloživotno učenje. Edupoint , 3 (9). Dostupno na http://edupoint.carnet.hr/casopis/17/clanci/5 [12.2.2022.] McAleavy, T., Hall-Chen, A., Horrocks, S. i Riggall, A. (2018 ). Technology supported professional development for teachers: lessons from developing countries . Berkshire: Education Development Trust. Mirosavljević, A. i Bognar, B. (2019). Značajke učinkovitog stručnog usavršavanja učitelja prirodoslovne grupe predmeta: Sustavni pregled literature.  Metodički ogledi , 26 (2), 147–177. doi: 10.21464/mo.26.2.10 Ostashewski, N., Moisey, S. i Reid, D. (2011). Applying Constructionist Principles to Online Teacher Professional Development. Canada: Wayfarer Educational Group. Dostupno na https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ963936.pdf [14.2.2022.] Pastuović, N. (1999.). Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen. Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj: kako obrazovanje razvija ljude i mijenja društvo, a kako društvo djeluje na obrazovanje .   Biblioteka Znanost i društvo (30). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Peko, A. i Mlinarević, V. (2008). Učitelj – nositelj promjena u obrazovanju. Dostupno na https://bib.irb.hr/datoteka/413060.Ucitelj_-_nositelj_promjena_u_obrazovanju.pdf [11.2.2022.] Pierson, M. i Borthwick, A. (2010). Framing the Assessment of Educational Technology Professional Development in a Culture of Learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education , 26 (4), 126–131. Rienties, B., Brouwer, N. i Lygo-Baker, S. (2013). The effects of online professional development on higher education teachers’ beliefs and intentions towards learning facilitation and technology. Teaching and Teacher Education , 29 , 122–131. doi:10.1016/j.tate.2012.09.002 Sánchez-García, A.-B., Marcos, J.-J. M., GuanLin, H. i Escribano, J. P. (2013). Teacher Development and ICT: The Effectiveness of a Training Program for In-service School Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 92 , 529–534. doi:10.1016/j.sbspro.2013.08.713 Sekol, I. i Maurović, I. (2017). Miješanje kvantitativnog i kvalitativnog istraživačkog pristupa u društvenim znanostima – miješanje metoda ili metodologija? Ljetopis socijalnog rada , 24 (1). doi: 10.3935/ljsr.v24i1.147 Skupnjak, D. (2019). Doprinos formalnih, neformalnih i informalnih oblika učenja kompetencijama i profesionalnom razvoju učitelja. Doktorska disertacija. Zagreb: Učiteljski fakultet Zagreb. Srivastava, A. i Thomson, S. (2008). Framework Analysis: A Qualitative Methodology for Applied Policy Research. JOAAG. 4. Sullivan, R., Neu, V. i  Yang, F.  (2018).  Faculty development to promote effective instructional technology integration:  A  qualitative  examination  of  reflections  in  an  online  community. Online  Learning ,  22 (4). doi: 10.24059/olj.v22i4.1373. Syaifudin, M. (2016). Training Language Teachers Online: A Study of ComputerAssisted Language Learning (CALL). Teacher Training in Indonesia . University of Southern Queensland. Dostupno na https://eprints.usq.edu.au/34198/1/Syaifudin_2016_whole.pdf [19.2.2022.] Štrk, M. (2007). Obilježja kvalitativnog istraživanja.  Dostupno na https://www.ffst.unist.hr/inet1/images/50013723/STRK-OBILJEZJA%20KVALITATIVNOG%20ISTRAZIVANJA.pdf [19.2.2022.] Thakral, P. (2015). Role of ICT in Professional Development of Teachers. New Delhi: Learning Community, 6 (1), 127–133. doi: 10.5958/2231-458X.2015.00011.1 Tolbert, M. (2001). Professional Development for Adult Education Instructors . State Policy Update . Washington: National Inst. for Literacy. Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning . Paris: International Institute for Educational Planning. Dostupno na https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000133010 [12.2.2022.] Vizek Vidović, V. i sur. (2005). Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive. Biblioteka Znanost i društvo (15). Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Vizek Vidović, V. (2011). Profesionalni razvoj učitelja . U: Učitelji i njihovi mentori: uloga mentora u profesionalnom razvoju učitelja. Biblioteka Znanost i društvo (29), (str. 39–95), Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Walters, S., Grover, K.  S., Turner, R.  C. i  Alexander, J.  C. (2017). Faculty perceptions  related to teaching online:  A  starting point  for designing faculty development  initiatives.  Turkish Online  Journal  of  Distance  Education , 18 (4), 4–19. Zhu, C. (2012). Student satisfaction, performance, and knowledge construction in online collaborative learning. Educational Technology and Society, 15 , 127–136. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of digital technology in teacher’s professional development Abstract This research will try to get to know the role of digital technology in her professional development. Previous models of teacher professional development in a non-digital or face-to-face environment will be explored and compared with the model of the teacher professional in the digital environment. An attempt will be made to identify the problems faced by teachers in digital environment. The research will be used the methodology of qualitative research with qualitative methods of data collection and processing, a focus group of teachers and the narrative interview with teachers. The research will be based on the paradigm of critical theory and the constructivist approach (Halmi, 2013; Sekol, Maurović, 2017). The results of the research will try to better explain the model of teacher professional development in the digital environment in the Republic of Croatia, organized by the Ministry of Science and Education, Croatian Academic and Research Network and the Agency for Education, to describe the differences compared to the previous model of professional development face to face, to determine the reasons for resistance according to the model of in-service training in the digital environment and to confirm how digital technology can mediate in the teacher professional development. Key words digital environment; digital technology; professional development; qualitative research; teachers Accessibility of Croatian Public and Private University Websites Home Pages Valentina Kirinić 1 , Predrag Oreški 2 1 University of Zagreb, Faculty of Organization and Informatics 2 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Digital technologies in education Number of the paper: 28 Preliminary communication Abstract The provisions of the Act on the Accessibility of Websites and Software Solutions for Mobile Devices of Public Sector Bodies (Official Gazette 17/19, September 23 rd , 2019) determine “measures to ensure the accessibility of websites and software solutions for mobile devices of public sector bodies to users, especially persons with disabilities.” The Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) require that information or user interface components must be presented to users in such a way that they can perceive them. It is a legal but also a moral obligation of all web content creators which must be fulfilled in order to ensure accessibility to all users. This paper presents an analysis of the website accessibility of Croatian public and private universities with the aim of achieving, improving and promoting web accessibility and digital inclusion. The research sample consists of 9 public and 3 private Croatian universities’ websites home pages. Several tools are used to analyse their accessibility. In the research presented, methods of analysis, experiment, descriptive statistics and synthesis have been used. The results of checking the accessibility of Croatian public and private universities’ websites home pages, classification and ranking of the most common problems regarding web accessibility, i.e. non-compliance with WCAG, and guidelines to improve the accessibility of the web content have been stated. The analysis shows that the most common discrepancies are: lack of alternative descriptions of images, lack of discernible link names and inadequate colour contrast. The authors conclude that it is important to promote web accessibility in order to improve digital inclusion in education and that all stakeholders creating web content or user interface components contribute to this. Key words accessibility check tools; digital inclusion; special needs; accessibility improvement; higher education Introduction The number of students in higher education with a known disability is increasing, state Hubble and Bolton in their briefing paper (Hubble & Bolton, 2021, p. 3). In the paper it is emphasized that according to the data Higher Education Statistics Agency (HESA) collects on disabilities that students have, in 2019/20 332,300 (17.3%) home students in the UK said they had a disability of some kind, which is an increase of 47% compared to 2014/15. The situation is similar in Croatia (Kiš-Glavaš, 2016, p. 3). According to the „National Strategy for Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities 2021 – 2027 of Republic of Croatia“ draft document (Ministry of Finance, Ministry of Labour, Pension System, Family and Social Policy & Ministry of Defence, 2021) there are public policy priorities which refer to achieving equal participation of persons with disabilities in higher education: 1st Priority: Inclusive upbringing and education and employment of persons with disabilities, and 3rd Priority: Ensuring the accessibility of basic social infrastructure and the content of public life, and strengthening security in crisis situations, which means accessibility of: physical environment, transport, and information and communication, including information and communication technologies and systems of other content and services open or intended for the public. Since we literally live online, the need to check the accessibility of Croatian public and private university websites has emerged as one of the global and obvious indicators of the wider inclusion of children / students with disabilities and the inclusivity of Croatian higher education. Many authors focus the need for the accessibility of university websites and/or their evaluation, with conclusions emphasising a low, problematic level of web accessibility of university websites (Acosta-Vargas, Luján-Mora, & Salvador-Ullauri, 2016; Kamal, Alsmadi, Wahsheh, & Al-Kabi, 2016; İşeri, Uyar, & İlhan, 2017; Agangiba, Nketiah, & Agangiba, 2017; Acosta-Vargas, Acosta & Lujan-Mora, 2018; Laufer Nir, & Rimmerman, 2018; Ismail, & Kuppusamy, 2019; Ismail, Kuppusamy, & Paiva, 2020; AlMeraj, Boujarwah, Alhuwail, & Qadri, 2021; Máñez-Carvajal, Cervera-Mérida, & Fernández-Piqueras, 2021). So far, there is no such study in Croatia. Web accessibility is undoubtedly something that must be ensured in every aspect of our (digital) life. According to the Web Accessibility Initiative (Web Accessibility Initiative - WAI, 2021) web accessibility means that websites, tools, and technologies are designed and developed so that people with disabilities can use them, specifically, people can perceive, understand, navigate, and interact with the Web as well as contribute to the Web. Web accessibility encompasses all disabilities that affect access to the web, including: auditory, cognitive, neurological, physical, speech and visual ones. It has to be emphasized that web accessibility also benefits people without disabilities, such as those using mobile phones, smart watches, smart TVs, and other devices with small screens, different input modes, etc., older people with changing abilities due to ageing, people with “temporary disabilities” such as a broken arm or lost glasses, people with “situational limitations” such as in bright sunlight or in an environment where they cannot listen to audio, people using a slow Internet connection, or who have limited or expensive bandwidth (Web Accessibility Initiative - WAI, 2021). In general, accessibility of websites is regulated primarily by Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 (W3C, 2022a) published also as an ISO/IEC standard ISO/IEC 40500:2012 Information Technology — W3C Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 (ISO/IEC, 2012)), as well as other standards and technical specifications provided by W3C (W3C, 2022b). There is also a harmonised European standard - ETSI, CEN, CENELEC standard EN 301 549 V3.2.1 Accessibility requirements for ICT products and services (ETSI, CEN & CENELEC, 2021) focusing on broader aspects of digital/ICT accessibility. In Croatia, web accessibility is regulated by the Act on the Accessibility of Websites and Software Solutions for Mobile Devices of Public Sector Bodies (Hrvatski sabor, 2019). However, WCAG is recognised as the basic document to define accessibility principles - 4 principles (W3C, 2022c) as follows: “Perceivable - Information and user interface components must be presentable to users in ways they can perceive. This means that users must be able to perceive the information being presented (it can't be invisible to all of their senses) Operable - User interface components and navigation must be operable. This means that users must be able to operate the interface (the interface cannot require interaction that a user cannot perform) Understandable - Information and the operation of the user interface must be understandable. This means that users must be able to understand the information as well as the operation of the user interface (the content or operation cannot be beyond their understanding) Robust - Content must be robust enough that it can be interpreted reliably by a wide variety of user agents, including assistive technologies. This means that users must be able to access the content as technologies advance (as technologies and user agents evolve, the content should remain accessible)”. The examples of Accessibility Principles are as follows (W3C, 2022d): “Perceivable information and user interface Text alternatives for non-text content Text alternatives are equivalents for non-text content. Examples include: Short equivalents for images, including icons, buttons, and graphics Description of data represented on charts, diagrams, and illustrations Brief descriptions of non-text content such as audio and video files Labels for form controls, input, and other user interface components Text alternatives convey the purpose of an image or function to provide an equivalent user experience. For instance, an appropriate text alternative for a search button would be “search” rather than “magnifying lens”. Text alternatives can be presented in a variety of ways. For instance, they can be read aloud for people who cannot see the screen and for people with reading difficulties, enlarged to custom text sizes, or displayed on braille devices. Text alternatives serve as labels for controls and functionality to aid keyboard navigation and navigation by voice recognition (speech input). They also act as labels to identify audio, video, and files in other formats, as well as applications that are embedded as part of a website.”   Methodology   Aims This paper presents an analysis of the website home page accessibility of Croatian public and private universities with the aim of achieving, improving and promoting web accessibility and digital inclusion. The results of analysis would show the state of the art of web accessibility in HEIs - institutions that should be leaders in practising and promoting  web/digital accessibility and digital inclusion. The analysis aims to answer the question whether all Croatian public and private universities websites home pages comply with web accessibility guidelines stated in WCAG. Methods and Instruments The research sample consists of 9 public and 3 private Croatian universities’ websites home pages. Several software tools are used to analyse their accessibility. In the research presented, methods of analysis, experiment, descriptive statistics and synthesis have been used. Three software tools chosen for the accessibility analysis are from the Web Accessibility Evaluation Tool List ( https://www.w3.org/WAI/ER/tools/ ) and analyse the web content according to WCAG 2.0 and WCAG 2.1: Google Lighthouse - https://developers.google.com/web/tools/lighthouse/ (WCAG 2.0) TAWDis - https://www.tawdis.net (WCAG 2.0) Accessibility Checker - https://www.accessibilitychecker.org/ (WCAG 2.1) They are chosen as they are free, easy to use as an online web service or install as a web browser extension. The 9 public and 3 private Croatian universities’ websites have been checked by all three tools under the same conditions at the same time (January, 2022). Web Accessibility Tools Three web accessibility analysis tools present its findings on different levels of detail. Lighthouse gives a compliance index and a list of found issues (i.e. non-compliances with WCAG), mentioning them only once regardless of the number of actual occurrences on the analysed website. An example of a website accessibility analysis result obtained from this software tool is as follows: “Accessibility - 95 CONTRAST Background and foreground colors do not have a sufficient contrast ratio. These are opportunities to improve the legibility of your content. NAMES AND LABELS Links do not have a discernible name These are opportunities to improve the semantics of the controls in your application. This may enhance the experience for users of assistive technology, like a screen reader.” Lighthouse tests the website for performance, best practices, SEO (Search Engine Optimization), and PWA (Progressive Web App) as well. TAWdis lists and counts its findings in more detail, guideline by guideline. There is a total number of problems found, and the tool classifies them on the success criteria type (Perceivable, Operable, Understandable, Robust). A part of a website accessibility analysis result is shown in Figure 1. Figure 1. A part of a website accessibility analysis by TAWdis software tool The Accessibility Checker software tool gives the score (from 0 to 100), and gives a number and a list of different issues classified as urgent or secondary (in percentage as well). Score of 95 and over means that the website is compliant with WCAG accessibility criteria. An example of a website accessibility analysis result is as follows: “Status: NOT COMPLIANT Score: 38 Urgent Issues: 2 (7%) Secondary issues: 24 (86%) Passed elements: 2 (7%) Urgent issues (2): Visual & motor - Document Doesn’t Have A Element Visual issue - <html> element does not have a [lang] attribute Secondary issues: 24 (86%) Visual issue - Custom controls have ARIA roles, [aria-*] attributes do not match their roles Visual issue - [aria-hidden='true'] elements contain focusable descendants Visual issue - ARIA items do not have accessible names Visual issue - [role]s do not have all required [aria-*] attributes Visual issue - Elements with an ARIA [role] that require children to contain a specific [role] are missing some or all of those required children Visual issue - [role]s are not contained by their required parent element Visual issue - [role] values are not valid Visual issue - [aria-*] attributes do not have valid values Visual issue - [aria-*] attributes are not valid or misspelled Visual issue - <dl>s do not contain only properly ordered <dt> and <dd> groups, <script>, or <template> elements Visual issue - Definition list items are not wrapped in <dl> elements Visual issue - [id] attributes on active, focusable elements are not unique Visual issue - ARIA IDs are not unique Visual issue - Form fields have multiple labels Visual issue - <input type='image'> elements do not have [alt] text Visual issue - Presentational <table> elements do not avoid using <th>, <caption>, or the [summary] attribute Visual issue - Lists do not contain only <li> elements and script supporting elements (<script> and <template>) Visual issue - List items (<li>) are not contained within <ul> or <ol> parent elements Cognitive issue - The document uses <meta http-equiv='refresh'> Visual issue - Cells in a <table> element that use the [headers] attribute refer to an element ID not found within the same table Visual issue - <th> elements and elements with [role='columnheader'/'rowheader'] do not have data cells they describe Visual issue- [lang] attributes do not have a valid value Visual issue - <video> elements do not contain a <track> element with [kind='captions'] Auditory - <video> elements do not contain a <track> element with [kind='description'] Passed audits: (2) Visual issue - `[aria-hidden="true"]` is not present on the document `<body>` Visual issue - Background and foreground colors have a sufficient contrast ratio” Results and Discussion The results of the web accessibility checking of Croatian public and private universities’ websites home pages, classification and ranking of the most common problems regarding web accessibility, i.e. non-compliance with WCAG, and guidelines to improve the accessibility of the web content have been stated. Table 1. shows the summary of anonymized web accessibility analysis data which were obtained by using the three web accessibility analysis tools. Detected issues are not written here in order to save space but for the Lighthouse they are stated in Table 2 as a ranked summary for all websites. Table 1.  Summary of anonymized web accessibility analysis data using three web accessibility analysis tools Accessibility Analysis Tools Website number Lighthouse | Tools for Web Developers WCAG Compliance Index(max. 100), Set of Issues that can be automatically detected (some presented in the Table 3) TAWdis Total number of issues, number of issues by success criteria Accessibility Checker Score (max. 100), Urgent issues and  Secondary issues (number and %) 1 73 117 Problems in 7 success criteria Perceivable 37 Operable 25 Understandable 3 Robust 52 Score: 38 Urgent Issues: 2 (7%) Secondary issues: 24 (86%) 2 77 69 Problems in 7 success criteria Perceivable 14 Operable 23 Understandable 4 Robust 28 Score: 44 Urgent Issues: 10 (31%) Secondary issues: 19 (60%) 3 (unfinished test) 42 Problems in 7 success criteria Perceivable 12 Operable 25 Understandable 2 Robust 3 Score: 0 Urgent Issues: 4 (13%) Secondary issues: 12 (38%) 4 89 163 Problems in 6 success criteria Perceivable 60 Operable 45 Understandable 24 Robust 34 Score: 61 Urgent Issues: 2 (6%) Secondary issues: 14 (40%) 5 85 94 Problems in 7 success criteria Perceivable 67 Operable 14 Understandable 3 Robust 10 Score: 58 Urgent Issues: 3 (33%) Secondary issues: 12 (33%) 6 86 163 Problems in 7 success criteria Perceivable 33 Operable 53 Understandable 4 Robust 73 Score: 95 (compliant!) Urgent Issues: 0 Secondary issues: 16 (44%) 7 80 44 Problems in 4 success criteria Perceivable 15 Operable 20 Understandable 0 Robust 9 Score: 59 Urgent Issues: 4 (11%) Secondary issues: 10 (28%) 8 95 31 Problems in 6 success criteria Perceivable 6 Operable 4 Understandable 1 Robust 20 (unfinished test) 9 73 139 Problems in 7 success criteria Perceivable 56 Operable 35 Understandable 9 Robust 39 Score: 37 Urgent Issues: 5 (15%) Secondary issues: 13 (39%) 10 84 54 Problems in 6 success criteria Perceivable 5 Operable 24 Understandable 2 Robust 23 Score: 56 Urgent Issues: 5 (14%) Secondary issues: 13 (35%) 11 75 122 Problems in 6 success criteria Perceivable 11 Operable 18 Understandable 1 Robust 92 Score:56 Urgent Issues: 5 (14%) Secondary issues: 13 (36%) 12 75 76 Problems in 6 success criteria Perceivable 21 Operable 36 Understandable 3 Robust 16 Score: 45 Urgent Issues: 5 (14%) Secondary issues: 17 (47%) All of the tools stated in Table 1 are very useful in terms of analysing websites and showing website accessibility non-compliance issues (at least those that can be automatically detected). Table 2 lists the most common web accessibility non-compliance problems found in the web accessibility analysis of 12 university websites using the Lighthouse tool and ranked by the number of websites that are affected. The most common discrepancies are: links do not have a discernible name, background and foreground colours do not have a sufficient contrast ratio, image elements do not have [alt] attributes, and heading elements are not in a sequentially-descending order. All of these discrepancies can be fixed easily and can be easily avoided in the future web page’s design. Table 2 mentions Accessible Rich Internet Applications (ARIA), “Accessible Rich Internet Applications (ARIA) is a set of attributes that define ways to make web content and web applications (especially those developed with JavaScript) more accessible to people with disabilities. It supplements HTML so that interactions and widgets commonly used in applications can be passed to assistive technologies when there is not otherwise a mechanism. For example, ARIA enables accessible navigation landmarks in HTML4, JavaScript widgets, form hints and error messages, live content updates, and more.” (Mozilla, 2022) Regarding the results presented, it should be emphasised that there are tools that can help web designers in their work by detecting web accessibility non-compliance and offering warnings that show that some of the WCAG guidelines demands are not met. The web page accessibility check is present as an option/button in the popular text editors such as one in Learning Managements System (LMS) MOODLE, which can check the accessibility of edited web content (Figure 2). Table 2.  The ranked problems regarding web accessibility found on 12 websites analysed using the Lighthouse tool with the number and percentage of websites affected No. Web accessibility non-compliance problem type Number of websites Percentage of websites 1 Names and labels: Links do not have a discernible name 12 100.00 2 Contrast: Background and foreground colors do not have a sufficient contrast ratio 10 83.00 3 Names and labels: Image elements do not have [alt] attributes 7 58.33 4 Navigation: Heading elements are not in a sequentially-descending order 7 58.33 5 ARIA: ARIA input fields do not have accessible names 3 25.00 6 ARIA: Elements with an ARIA [role] that require children to contain a specific [role] are missing some or all of those required children 3 25.00 7 Names and labels: Buttons do not have an accessible name 3 25.00 8 ARIA: [aria-hidden="true"] elements contain focusable descendents 2 16.67 9 Best practices: [user-scalable="no"] is used in the <meta name="viewport"> element or the [maximum-scale] attribute is less than 5 2 16.67 10 Names and labels: <frame> or <iframe> elements do not have a title 2 16.67 11 Navigation: Some elements have a [tabindex] value greater than 0 2 16.67 12 ARIA: [aria-*] attributes do not match their roles 1 8.33 13 ARIA: [role] values are not valid 1 8.33 14 Names and labels: Form elements do not have associated labels 1 8.33 15 Navigation: [id] attributes on active, focusable elements are not unique 1 8.33 16 Tables and lists: List items (<li>) are not contained within <ul> or <ol> parent elements 1 8.33 17 Tables and lists: Lists do not contain only <li> elements and script supporting elements (<script> and <template>) 1 8.33 Figure 2. Accessibility check option in MOODLE text editor There are accessibility plugins for popular Content Management Systems (CMS) as well. They enable additional helpful features that can enhance the visual appearance of the web content with options such as resize font (increase/decrease), turn on grayscale, negative contrast, high contrast, light background, underline links, and readable font (Figure 3.). Finally, there are web accessibility features already built in the core of the most popular CMS. So far, only 7 out of 12 (58,33%) universities have some kind of web accessibility plug-ins or widgets or adjustments embedded in their websites home pages (such as USERWAY, One Click Accessibility, and the possibility to change background and foreground colours only). In one case, the web accessibility plug-in/widget is not visible immediately when accessing a website until the hidden menu is activated. In the Article 7, Additional Measures, of the Directive (EU) 2016/2102 of the European Parliament and of The Council of 26 October 2016 on the accessibility of the websites and mobile applications of public sector bodies (European parliament, 2016) it is stated that “Member States shall ensure that public sector bodies provide and regularly update a detailed, comprehensive and clear accessibility statement on the compliance of their websites and mobile applications with this Directive”. Regarding this, only 7 out of 12 (58,33%) universities have their Accessibility Statements published on their websites, giving “explanation concerning those parts of the content that are not accessible, and the reasons for that inaccessibility and, where appropriate, the accessible alternatives provided for” as defined in the EU Directive (European parliament, 2016). Additionally, from the published accessibility statements it is visible that the web accessibility and the content of those accessibility statements are not checked and changed on regular bases. Figure 3. One Click Accessibility plugin for Wordpress Conclusion Web accessibility is a legal but also a moral obligation of all web content creators which must be fulfilled in order to ensure accessibility to all users. Higher education institutions / universities should be examples of best practices in the assurance of web and digital accessibility. The analysis of the accessibility of the 12 Croatian universities’ websites home pages shows that they have issues regarding names and labels - links do not have a discernible name (all of the websites analysed, 100%), with contrast - background and foreground colors do not have a sufficient contrast ratio (most of the websites, 83.00 %), while more than a half of the websites (58.33%) have issues related to names and labels - image elements do not have [alt] attributes and navigation - heading elements are not in a sequentially-descending order. No matter the availability of web accessibility plug-ins or widgets, only 7 out of 12 (58,33%) universities have them or some kind of simple web accessibility adjustments embedded. The same number (percentage) of websites have their accessibility statement published. The results of the analysis show and emphasise the need for the improvement of the web accessibility of university websites. References Acosta-Vargas, P., Acosta, T., & Lujan-Mora, S. (2018). Challenges to assess accessibility in higher education websites: A comparative study of Latin America universities. IEEE access , 6 , 36500–36508. Acosta-Vargas, P., Luján-Mora, S., & Salvador-Ullauri, L. (2016). Evaluation of the web accessibility of higher-education websites. In 2016 15th International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training (ITHET) (pp. 1–6). IEEE. Agangiba, M. A., Nketiah, E. B., & Agangiba, W. A. (2017). Web accessibility for the visually impaired: A case of higher education institutions’ websites in ghana. In International Conference on Web-Based Learning (pp. 147–153). Springer, Cham. AlMeraj, Z., Boujarwah, F., Alhuwail, D., & Qadri, R. (2021). Evaluating the accessibility of higher education institution websites in the State of Kuwait: empirical evidence. Universal Access in the Information Society , 20 (1), 121–138. ETSI, CEN & CENELEC (2021). Accessibility requirements for ICT products and services - EN 301 549 V3.2.1 (2021-03) /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://rdd.gov.hr/UserDocsImages/SDURDD-dokumenti/en_301549v030201p.pdf European parliament (2016). Directive (EU) 2016/2102 of the European Parliament and of The Council of 26 October 2016 on the accessibility of the websites and mobile applications of public sector bodies. Retrieved on 25th February 2022 from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016L2102&from=EN Hrvatski sabor [Croatian Parliament] (2019). Zakon o pristupačnosti mrežnih stranica i programskih rješenja za pokretne uređaje tijela javnog sektora. Narodne novine 17/19, 23. rujan 2019. /online/ [Act on the Accessibility of Websites and Software Solutions for Mobile Devices of Public Sector Bodies (Official Gazette 17/19, September 23 rd , 2019)]. Retrieved on 15th December 2021. from https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_02_17_358.html Hubble and Bolton (2021). Support for disabled students in higher education in England /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://researchbriefings.files.parliament.uk/documents/CBP-8716/CBP-8716.pdf İşeri, E. İ., Uyar, K., & İlhan, Ü. (2017). The accessibility of Cyprus Islands’ higher education institution websites. Procedia computer science , 120 , 967–974. Ismail, A., & Kuppusamy, K. S. (2019). Web accessibility investigation and identification of major issues of higher education websites with statistical measures: A case study of college websites. Journal of King Saud University-Computer and Information Sciences . Ismail, A., Kuppusamy, K. S., & Paiva, S. (2020). Accessibility analysis of higher education institution websites of Portugal. Universal Access in the Information Society, 19 (3), 685–700. ISO/IEC (2012). ISO/IEC 40500:2012 Information Technology — W3C Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 Kamal, I. W., Alsmadi, I. M., Wahsheh, H. A., & Al-Kabi, M. N. (2016). Evaluating web accessibility metrics for Jordanian universities. International Journal of Advanced Computer Science and Applications , 7 (7), 113–122. Kiš-Glavaš L. (2016). Smjernice za unapređenje sustava potpore studentima s invaliditetom u visokom obrazovanju u Republici Hrvatskoj /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/VisokoObrazovanje/RazvojVisokogObrazovanja/Smjernice%20za%20unapre%C4%91enje%20sustava%20potpore%20studentima%20s%20invaliditetom%20u%20visokom%20obrazovanju%20u%20Republici%20Hrvatskoj.pdf Laufer Nir, H., & Rimmerman, A. (2018). Evaluation of Web content accessibility in an Israeli institution of higher education. Universal Access in the Information Society , 17 (3), 663–673. Máñez-Carvajal, C., Cervera-Mérida, J. F., & Fernández-Piqueras, R. (2021). Web accessibility evaluation of top-ranking university Web sites in Spain, Chile and Mexico. Universal Access in the Information Society , 20 (1), 179–184. Ministry of Finance, Ministry of Labour, Pension System, Family and Social Policy & Ministry of Defence, (2021). National Strategy for Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities 2021 – 2027 of Republic of Croatia. (Draft document). /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://esavjetovanja.gov.hr/ECon/MainScreen?entityId=18803#_Toc80878268 Mozilla (2022). ARIA. /online/. Retrieved on 2nd February 2022 from https://developer.mozilla.org/en-US/docs/Web/Accessibility/ARIA W3C (2022a). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 . /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/TR/WCAG20/ W3C (2022b). W3C Accessibility Standards Overview . /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/WAI/standards-guidelines/ W3C (2022c). Introduction to Understanding WCAG - Understanding the Four Principles of Accessibility. /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/WAI/WCAG21/Understanding/intro#understanding-the-four-principles-of-accessibility W3C (2022d). Introduction to Understanding WCAG - Understanding the Four Principles of Accessibility. /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-principles/#perceivable Web Accessibility Initiative - WAI (2021). Introduction to Web Accessibility - What is Web Accessibility. /online/. Retrieved on 3rd February 2022 from https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-intro/ 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska Pristupačnost početnih web stranica hrvatskih javnih i privatnih sveučilišta Sažetak Odredbama Zakona o pristupačnosti web stranica i programskih rješenja za pokretne uređaje tijela javnog sektora (Narodne novine 17/19 od 23. rujna 2019.) utvrđuju se „mjere kojima se osigurava pristupačnost mrežnih stranica i programskih rješenja za pokretne uređaje tijela javnog sektora korisnicima, osobito osobama s invaliditetom. ” Smjernice za pristupačnost web sadržaja (eng. The Web Content Accessibility Guidelines (WCAG)) zahtijevaju da informacije ili komponente korisničkog sučelja moraju biti predstavljene korisnicima na takav način da ih oni mogu percipirati. To je zakonska, ali i moralna obveza svih stvaratelja web sadržaja koja se mora ispuniti kako bi se osigurala pristupačnost svim korisnicima. Ovaj rad predstavlja analizu pristupačnosti web stranica hrvatskih javnih i privatnih sveučilišta s ciljem postizanja, poboljšanja i promicanja pristupačnosti web stranica te digitalne uključenosti. Istraživački uzorak sastoji se od 9 javnih i 3 privatne početne web stranice hrvatskih sveučilišta. Za analizu njihove pristupačnosti koristi se nekoliko alata. U prikazanom istraživanju korištene su metode analize, eksperimenta, deskriptivne statistike i sinteze. Navedeni su rezultati provjere pristupačnosti početnih web stranica hrvatskih javnih i privatnih sveučilišta, klasifikacija i rangiranje najčešćih problema pristupačnosti web stranica, odnosno neusklađenosti s WCAG-om, te smjernice za poboljšanje pristupačnosti web sadržaja. Analiza pokazuje da su najčešća  odstupanja sljedeća: nedostatak alternativnih opisa slika, nedostatak razaznajućih naziva poveznica i neodgovarajući kontrast boja. Autori zaključuju da je važno promicati pristupačnost web stranica kako bi se poboljšala digitalna uključenost u obrazovanju te da svi dionici koji stvaraju web sadržaj ili komponente korisničkog sučelja pridonose tome. Ključne riječi alati za provjeru pristupačnosti; digitalna uključenost; posebne potrebe; poboljšanje pristupačnosti; visoko obrazovanje Educational Robots in Primary Education Nikolina Benčak 1 , Predrag Oreški 2 1 Kindergarten Kalnički jaglac, Kalnik 2 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Digital technologies in education Number of the paper: 29 Original scientific paper Abstract Today artificial intelligence (AI) is present even on devices such as smartphones that are widely used on a daily basis. One of the research areas of AI is robotics and robots are increasingly used, especially in manufacturing, warehouses, and trade where they replace humans. In addition to computer and information literacy, robotic literacy seems to be increasingly important. The simplest way to introduce robotics in primary education is by the means of educational robots. This paper presents the results of research on the application of educational robots in primary education of the Republic of Croatia. The research hypotheses are as follows: less than a third of the respondents use educational robots in the daily teaching process with the aim of improving teaching; there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ age; there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ field of achieved education; there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the respondents who are primary education teachers (grades 1-4) compared to the respondents who are subject teachers (grades 5-8). The research data were collected in May 2021 on a sample of respondents consisting of 228 primary education and subject teachers employed in elementary schools in the Republic of Croatia. An anonymous online survey questionnaire constructed by the authors of this paper was used. Descriptive statistics and a chi-square test were used in the statistical analysis of the data. The research results confirm all the above hypotheses. Key words educational robotics; future occupationss; primary education; STEM Introduction Artificial intelligence (AI) is present today even on devices used daily such as smartphones. One of the research areas of AI is robotics and robots are increasingly used, especially in manufacturing, warehouses, and trade where they replace humans.  In addition to computer and information literacy, robotic literacy seems to be increasingly important (Suto, 2013; Nikolić, 2016). Fields of research such as automation, robotics, and AI require Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) development skills. Because of that, today's elementary school students should have an early start in STEM and should be adequately educated for the future labour market. They should have appropriate education in computational thinking (CT), computer science, and robotics. “Artificial intelligence is increasingly used in everyday life. There are many apps which use AI capabilities which are currently implemented on common devices such as smartphones. Such apps are used for image recognition, voice recognition and voice commands, converting speech to text and text to speech, solving mathematical problems, maps navigation, and so on. One of the AI’s fields of research is robotics. For the primary education students, the easiest way to enter this field is by using educational robots. To use them, the students often have to assemble them first and then write computer programs for them so that educational robots can accomplish some specific tasks by themselves.” (Oreški, 2021). According to Hallinen (2021), the STEM acronym was introduced in 2001 at the National Science Foundation (United States). The organization previously used the acronym SMET when referring to the career fields in those disciplines or a curriculum that integrated knowledge and skills from those fields. In 2001, American biologist Judith Ramaley rearranged the words to form the STEM acronym. The importance of STEM and its education is emphasized by many sources. For example, the Government of Western Australia and its Department of Education (2020) stress that “the global economy is changing. Current jobs are disappearing due to automation and new jobs are emerging every day as a result of technological advances. The continual advances in technology are changing the way students learn, connect and interact every day. Skills developed by students through STEM provide them with the foundation to succeed at school and beyond. Employer demand for STEM qualifications and skills is high, and will continue to increase in the future. Currently, 75 per cent of jobs in the fastest growing industries require workers with STEM skills. (…) Through STEM, students develop key skills including: problem solving, creativity, critical analysis, teamwork, independent thinking, initiative, communication, digital literacy.” Smyrnova-Trybulska, Morze, Kommers, Zuziak, and Gladun (2016) also emphasize that the need to prepare students with twenty-first-century skills through STEM related teaching is strong, especially at the elementary level and that classes in robotics will have an impact on the development of mathematical literacy, scientific-technical information and social competences. According to Nikolić (2016), “educational robots have an important impact on the children in the education in which the robot has the role of assistant or works independently. Educational robots should be seen as a means of encouraging children to develop important life skills and at the same time developing the potential to use their imagination. It is believed that children have a greater interest in learning with a robot because it encourages excitement as well as the ability to play with it and thus achieve more effective learning. Robots in the classroom offer great opportunities and encourage more and more students to get involved in such classes. Early introduction of robotic education in children's education systems can increase motivation and interest in technology itself. Such robots are part of new educational technologies to facilitate learning and improve education.” Benavides, Otegui, Aguirre, and Andrade (2013) stress that the introduction of robots in classrooms is a powerful pedagogical tool as it generates environments for learning that enhance academic interdisciplinarity, exploring, and the interplay between theoretical knowledge and its practical application. “It increases students' creativity as their skills for observation, perception and sensitivity thus enforcing the development of curiosity and imagination. In turn, it allows the students to go from the abstract to the concrete (from the abstract of an idea, a design, to the realized and functional model). Every project builds on their prior knowledge and serves as a basis for new knowledge. Every project is developed in a team and promotes working with others.” (Benavides et al, 2013) Prior to the new curricular reform and the new primary school curriculum in the Republic of Croatia, a private non-profit initiative was launched by Institute for Youth Development and Innovativity (in Croatian: Institut za razvoj i inovativnost mladih - IRIM) to improve the teaching of STEM in primary schools for the 21st century. “Institute for Youth Development and Innovativity (IRIM) is a Croatia-based non-profit organization (private foundation), which has developed and implements the largest extracurricular program in EU – the Croatian Makers movement, reaching now over 200,000 children in Croatia. (...) IRIM donates a large amount of equipment, but only as a foundation for wide and deep knowledge distribution, through organised activities, teacher education (more than 3,000 teachers educated only in Croatia). (...) IRIM’s core mission is to empower all children in Croatia and the region to develop STEM competencies necessary for them to be equal citizens of 21st century, by providing not only equipment, but also education and other activities. IRIM’S projects: The first was ‘STEM revolution’, primarily funded by the most successful crowdfunding campaign ever in Croatia and IRIM's own resources. It brought 25,000 coding devices to more than 1,000 institutions in Croatia (elementary and secondary schools, universities, libraries, orphanages …) together with developing the complementary curriculum and teaching the teachers. The second step was ProMikro. IRIM teamed up with the Ministry of Science and Education which funded 45,000 micro:bits for all the Grade 6 children in Croatian schools, thus effectively introducing coding to elementary schools. The schools opted in voluntarily, and 85% of them chose to join the project. In such a manner, coding was effectively introduced to Croatian elementary schools. (...) Teaching the teachers was the key element of the projects. Following a large-scale education effort in STEM Revolution, in ProMikro IRIM delivered more than 500 workshops in 3 waves for 2,000 teachers, out of whom the majority never, or rarely, coded before. (...) The next important IRIM’s project is Croatian Makers Robotics League is IRIM’s flagship project in robotics, the largest competition of such kind in the EU with more than 12,000 children included per school year in more than 600 schools and non-profits, whereas IRIM has donated more than 3,000 robots. The educational institutions participate regularly, in 4-5 rounds during the schools' year, and locally, so that the subject can be integrated into the curriculum, and not be (as is usual with robotics competition) a one-off.” (Croatian Makers,  2022) Curricular reform (Ministry of Science and Education, 2018) has brought a number of changes that are presented in the new curricula of subjects for primary and secondary school. The most important changes in the new curriculum related to subject of ICT (Information and Communication Technology or Informatics) in primary school are the following: for the first time ICT has become an elective subject in grades 1 to 4 (ages 7-10), for the first time it has become a compulsory subject in grades 5 and 6 (ages 11-12) and continues to be elective in grades 7 and 8 (ages 13-14). For the first time the creation of a computer program using a visual environment programs for the youngest students, such as Scratch, Hour of Code, Code Week and Run Marco, is mentioned and advised. There is a guideline to use, where it is possible, "hardware solutions for programming visualization (robots, etc.).” (Ministry of Science and Education, 2018). Other devices such as educational robots or microcomputers are mentioned. All the necessary equipment (desktops, tablets) was procured for the needs of primary and secondary schools. The simplest way to introduce robotics in primary education is by the means of educational robots. Methodology Aims and hypotheses The aim of this research is to explore the extent of the application of educational robots in primary education in the Republic of Croatia, and this paper presents the results of that research. The research hypotheses are as follows: - H1 - less than a third of the respondents use educational robots in their daily teaching process with the aim of improving teaching - H2 - there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ age - H3 - there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ field of achieved education - H4 - there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the respondents who are primary school teachers of core subjects in grades 1-4 compared to the respondents who are subject teachers in grades 5-8   Participants, Methods and Instruments The research data were collected in May 2021 on a sample of respondents consisting of 228 primary schools teachers of core subjects and subject teachers employed in elementary schools in the Republic of Croatia (Benčak, 2021). An anonymous online survey questionnaire constructed by the authors of this paper was used. In the first part of the questionnaire there were questions regarding respondents’ gender, age, education, teaching subject, and in the second part there were 5-point Likert scale (1-totally disagree to 5-totally agree) items questions concerning the application of educational robots in teaching. GNU PSPP 1.4 statistical software was used in data processing. Descriptive statistics and a chi-square test were used in the statistical analysis of the data. There were 196 (85.96%) female and 32 (14.04%) male respondents. Table 1. Number of respondents by age Respondents’ age in years Number of respondents Percentage of respondents 23 – 29 57 25.00 30 – 39 76 33.33 40 – 49 55 24.12 50 – 59 37 16.23 60 and above 3 1.32   Total: 228 100.00 Regarding five age groups (see Table 1), the largest number of respondents (76) were in the age group between 30 - 39 years, followed by 57 respondents in the 23 – 29 age group, and 55 respondents in 40 – 49 age group. There were 37 respondents in the 50 - 59 age group and three respondents in the age group of 60 and above. Table 2. Number of respondents by graduated faculty Faculty Number of respondents Percentage of respondents Faculty of Teacher Education 107 46.93 Faculty of Science 32 14.04 Faculty of Humanities and Social Sciences 28 12.28 Faculty of Organization and Informatics 14 6.14 Faculty of Mechanical Engineering and Naval Architecture 6 2.63 Faculty of Electrical Engineering and Computing 5 2.19 Faculty of Transport and Traffic Sciences 5 2.19 Department of Physics (University of Rijeka, University of Osijek) 4 1.75 Faculty of Graphic Arts 3 1.32 Department of Mathematics (University of Rijeka) 2 0.88 Faculty of Maritime Studies 2 0.88 Faculty of Pedagogy 2 0.88 Faculty of Textile Technology 2 0.88 Other faculties 16 7.01   Total: 228 100.00 It can be clearly seen from the data illustrated in Table 2 that the most represented were respondents who graduated from the Faculty of Teacher Education (107), followed by respondents from Faculty of Science (32), Faculty of Humanities and Social Sciences (28),  Faculty of Organization and Informatics (14), Faculty of Mechanical Engineering and Naval Architecture (6), Faculty of Electrical Engineering and Computing (5), Faculty of Transport and Traffic Sciences (5), Department of Physics (University of Rijeka, University of Osijek) (4), Faculty of Graphic Arts (3), Department of Mathematics (University of Rijeka) (2), Faculty of Maritime Studies (2), Faculty of Pedagogy (2), Faculty of Textile Technology (2), and other faculties (16). Table 3. Number of respondents by teaching subject Teaching Subject Number of respondents Percentage of respondents ICT 79 34.65 Primary School Teachers of Core Subjects in Grades 1-4 68 29.82 Technical Education 32 14.04 Mathematics 12 5.25 Croatian 8 3.50 Chemistry and Biology 3 1.32 History and Geography 3 1.32 German 3 1.32 Physics 3 1.32 English 2 0.88 Foreign Language 2 0.88 Other subjects or combinations of subjects 13 5.70   Total: 228 100.00 It can be seen from Table 3 that the most represented is ICT (79 respondents), followed by Primary School Teachers of Core Subjects in Grades 1-4 (68), Technical Education (32), Mathematics (12), Croatian (8), Chemistry and Biology (3), History and Geography (3), German (3), Physics (3), English (2), Foreign Language (2), and other subjects or combinations of subjects (13). Results and Discussion The number of respondents that have available educational robots in their schools is 106 (46.5%), and 165 respondents (72.4%) are interested to learn more about educational robotics. The number of respondents that think that the use of educational robots in teaching encourages greater interest of students in teaching content is 173 (75.88%). The number of respondents that think that there should be more educational robotics education available in schools is 177 (77.63%). Table 4. Number of respondents according to the fact whether or not they use robots in teaching Using educational robots in teaching Number of respondents Percentage of respondents Yes 61 26.75 No 167 73.25   Total: 228 100.00 The number of respondents that use educational robots in teaching was 61 (26.75%)  and the number of respondents that do not use educational robots in teaching was 167 (73.25%) (see Table 4). Hypothesis H1 stating that less than a third of the respondents use educational robots in their daily teaching process with the aim of improving teaching was confirmed. The conclusion is that 3 in 4 respondents (about 75%): - are interested to learn more about educational robotics - think that the use of educational robots in teaching is useful for students’ motivation - think that there should be more educational robotics education available in schools. However, only 46.5% of respondents have available educational robots in their schools, and only 26.75% (about 1 in 4) use educational robots in teaching. Table 5. Crosstab of Respondents’ age and Using robots CROSSTABS /TABLES= Respondents’ Age BY Using robots (Yes/No) /FORMAT=AVALUE TABLES PIVOT /STATISTICS=CHISQ /CELLS=COUNT ROW COLUMN TOTAL. Using robots Total Yes No Age in years 23 - 29 Count 10 47 57 Row % 17.5% 82.5% 100.0% Column % 16.4% 28.1% 25.0% Total % 4.4% 20.6% 25.0% 30 - 39 Count 28 48 76 Row % 36.8% 63.2% 100.0% Column % 45.9% 28.7% 33.3% Total % 12.3% 21.1% 33.% 40 and over Count 23 72 95 Row % 24.2% 75.8% 100.0% Column % 37.7% 43.1% 41.7% Total % 10.1% 31.6% 41.7% Total Count 61 167 228 Row % 26.8% 73.2% 100.0% Column % 100.0% 100.0% 100.0% Total % 26.8% 73.2% 100.0% Value df Asymptotic Sig. (2-tailed) Pearson Chi-Square 6.73 2 .035 Likelihood Ratio 6.71 2 .035 Linear-by-Linear Association .28 1 .597 N of Valid Cases 228 Hypothesis H2, which states that there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process with regard to the respondents’ age, was confirmed (χ 2 = 6.73, p=0.035). Regardless of the age group to which respondents belong, the majority of respondents do not use robots in teaching process. However, the respondents in the age group 30 to 39 years use educational robots in education more often (36.8%) than other age groups (23-29 years of age 17.5% and 40 years of age and above 24.2%) (see Table 5). The statistically significant difference exists only in the division of the sample of respondents into these three age groups (23-29, 30-39, 40 and over). In different divisions into age groups there is no statistically significant difference (e.g. in the division into two, four or five age groups). Table 6. Crosstab of Respondents’ acquired education type and Using robots CROSSTABS /TABLES= Respondents’ Education type BY Using robots (Yes/No) /FORMAT=AVALUE TABLES PIVOT /STATISTICS=CHISQ /CELLS=COUNT ROW COLUMN TOTAL. Using robots Total Yes No Respondents according to their type of education STEM Count 33 58 91 Row % 36.3% 63.7% 100.0% Column % 54.1% 34.7% 39.9% Total % 14.5% 25.4% 39.9% Other Count 28 109 137 Row % 20.4% 79.6% 100.0% Column % 45.9% 65.3% 60.1% Total % 12.3% 47.8% 60.1% Total Count 61 167 228 Row % 26.8% 73.2% 100.0% Column % 100.0% 100.0% 100.0% Total % 26.8% 73.2% 100.0% Value df Asymptotic Sig. (2-tailed) Exact Sig. (2-tailed) Exact Sig. (1-tailed) Pearson Chi-Square 6.99 1 .008 Likelihood Ratio 6.89 1 .009 Fisher's Exact Test .010 .007 Continuity Correction 6.20 1 .013 Linear-by-Linear Association 6.96 1 .008 N of Valid Cases 228 Hypothesis H3 stating that there is a statistically significant difference in the application of educational robots in the teaching process according to respondents‘ type of education, is confirmed (χ 2 =6.20, p=0.013). Regardless of the respondents‘ type of education, the majority of respondents do not use robots in teaching process. However, the respondents with acquired education in the field of STEM use educational robots in teaching more often (36.3%) than respondents in other fields (20.4%) (See Table 6). Respondents are classified in these two groups according to their acquired type of education. If they graduated on STEM studies on the faculties such as Faculty of Science, Faculty of Humanities and Social Sciences, Faculty of Organization and Informatics, Faculty of Mechanical Engineering and Naval Architecture, Faculty of Electrical Engineering and Computing, Faculty of Transport and Traffic Sciences, Department of Physics (University of Rijeka, University of Osijek), Faculty of Graphic Arts, Department of Mathematics (University of Rijeka), Faculty of Maritime Studies, then they belong to STEM group. Table 7. Crosstab of Respondents’ teaching subject type and using robots CROSSTABS /TABLES= Respondents’ Teaching subject type BY Using robots (Yes/No) /FORMAT=AVALUE TABLES PIVOT /STATISTICS=CHISQ /CELLS=COUNT ROW COLUMN TOTAL. Using robots Total Yes No Respondents’ teaching subject type Primary school teaching of core subjects Count 7 61 68 Row % 10.3% 89.7% 100.0% Column % 11.5% 36.5% 29.8% Total % 3.1% 26.8% 29.8% Subject teaching Count 54 106 160 Row % 33.8% 66.3% 100.0% Column % 88.5% 63.5% 70.2% Total % 23.7% 46.5% 70.2% Total Count 61 167 228 Row % 26.8% 73.2% 100.0% Column % 100.0% 100.0% 100.0% Total % 26.8% 73.2% 100.0% Value df Asymptotic Sig. (2-tailed) Exact Sig. (2-tailed) Exact Sig. (1-tailed) Pearson Chi-Square 13.40 1 .000 Likelihood Ratio 15.17 1 .000 Fisher's Exact Test .000 .000 Continuity Correction 12.23 1 .000 Linear-by-Linear Association 13.34 1 .000 N of Valid Cases 228 Hypothesis H4 stating that there is a statistically significant difference in the application of educational robots of the respondents who are primary school teachers of core subjects in grades  1-4 compared to the respondents who are subject teachers in grades 5-8 was confirmed (χ 2 =12.23, p<0.001). Regardless of the respondents‘ teaching subject type, the majority of respondents do not use robots in teaching process. However, the respondents who are subject teachers in grades 5-8 use educational robots in teaching more often (33.8%) than primary education teachers of core subjects (10.3%) (see Table 7). The summary of three Chi-squared results is presented in Table 8. Table 8. Summary of chi-squared results No Contingency table variables Contingency table size n χ 2 df p 1. Respondents’ age: 23-29, 30-39, 40 and over Using educational robots in education: yes, no 3 x 2 228 6.73 2   0.035* 2. Respondents’ acquired education type: STEM, other Using educational robots in education: yes, no 2 x 2 228 6.20 x 1   0.013* 3. Respondents’ teaching subject type: primary teaching of core subjects,  subject teaching Using educational robots in education: yes, no 2 x 2 228 12.23 x 1 <0.001*** Notes: n = sample test size;  χ 2 = chi-squared value; df = degrees of freedom; p = probability; * statistical significance 5%;  ** statistical significance 1%; *** statistical significance 0.1% X = Yates correction for continuity was used in the calculation of the chi-square value The research results confirm all the above hypotheses. Conclusion The technology has influenced the development of educational robotics and its application in education. Educational robotics is a relatively new field in education with the purpose of serving as a teaching aid which enables students to better acquire knowledge and better prepare for future occupations which will include AI, automation and robotics. Educational robotics, as something new and different, helps teachers to stimulate children's interest in teaching content. It aims to motivate and encourage students to better participate in the teaching process, which is why it is given great attention. The application of educational robotics in Croatian education is carried out mainly through extracurricular activities. With their knowledge, skills and their own example of using educational robotics in teaching, teachers of STEM subjects such as ICT and technical culture can influence the orientation of students towards this field. Teachers of other subjects do not use or insufficiently use educational robots in their teaching process due to lack of necessary knowledge, skills and opportunities. Nevertheless, in the conducted research, they expressed significant interest in education in the field of educational robotics, which would make it easier to implement educational robotics in these other subjects. References Benavides, F., Otegui, X., Aguirre, A., & Andrade, F. (2013). Robótica educativa en Uruguay: de la mano del Robot Butiá. XV Congreso Internacional de Informática en la Educación. /online/. Retrieved on 21st February 2022 From https://redi.anii.org.uy/jspui/handle/20.500.12381/379 Benčak, N. (2021). Robotika u obrazovanju. (Diplomski rad). [Robotics in Education]. (Master’s Thesis). Zagreb: University of Zagreb - Faculty of Teacher Education. Brlek, V., & Oreški, P. (2020). Edukativni roboti i njihova primjena u obrazovanju. [Educational Robots and Their Application in Education]. Hrvatski sjever, 115. /online/. Retrieved on 7th February 2022 from  https://maticack.com.hr/wp-content/uploads/2021/02/6-Brlek-Oreski-Edukativni-roboti.pdf Croatian Makers (2022). /online/. Retrieved on 7th February 2022 from https://croatianmakers.hr/en/home/ Hallinen, J. (2021). STEM. Encyclopaedia Britannica. /online/. Retrieved od 24th August 2021. From https://www.britannica.com/topic/STEM-education Government of Western Australia - Department of Education (2020). What is STEM?. /online/. Retrieved on 24th August 2020. from https://www.education.wa.edu.au/what-is-stem Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske (MZO) (2018). Kurikulum nastavnog predmeta informatika za osnovne škole i gimnazije. [Ministry of Science and Education of the Republic of Croatia. Curriculum of the subject Informatics for primary schools and gymnasiums]. /online/. Retrieved on 7th February 2022 from https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Publikacije/Predmetni/Kurikulum%20nastavnog%20predmeta%20Informatika%20za%20osnovne%20skole%20i%20gimnazije.pdf Nikolić, G. (2016). Robotska edukacija: “Robotska pismenost” ante portas?. Andragoški glasnik: Glasilo Hrvatskog andragoškog društva, 20 (No. 1-28(35)), pp. 25–57. Oreški, P. (2021) Prospective Teachers’ Attitudes towards Educational Robots in Primary Education. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, & I. Candel Torres (Eds.) ICERI2021 Proceedings. Španjolska (Online), IATED Academy, pp. 2322–2331. Smyrnova-Trybulska, E.,  Morze, N., Kommers, P., Zuziak, E., & Gladun, M. (2016). “Educational Robots in Primary School Teachers’ and Students’ Opinion About STEM Education for Young Learners”. International Conferences ITS, ICEduTech and STE 2016, pp. 197–204. Suto, H. (2013). Robot Literacy and Approach for Sharing Society with Intelligent Robots.  International Journal of Cyber Society and Education. 6 (2), pp. 139–144 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska Edukativni roboti u osnovnom obrazovanju Sažetak Umjetna inteligencija prisutna je danas čak i u uređajima poput pametnih telefona koji se  svakodnevno koriste. Jedno od područja istraživanja umjetne inteligencije je robotika i roboti se sve više koriste, posebice u proizvodnji, skladištima i trgovini gdje zamjenjuju ljude. Pored računalne i informacijske pismenosti, čini se da i robotička pismenost postaje sve važnija. Najjednostavniji način uvođenja robotike u osnovno obrazovanje je uz pomoć edukativnih robota. U ovom radu prikazani su rezultati istraživanja primjene edukativnih robota u osnovnom obrazovanju Republike Hrvatske. Hipoteze istraživanja su sljedeće: manje od trećine ispitanika koristi edukativne robote u svakodnevnom nastavnom procesu s ciljem poboljšanja nastave; postoji statistički značajna razlika u primjeni edukativnih robota u nastavnom procesu s obzirom na dob ispitanika; postoji statistički značajna razlika u primjeni edukativnih robota u nastavnom procesu s obzirom na područje obrazovanja ispitanika; postoji statistički značajna razlika u primjeni edukativnih robota kod ispitanika koji su učiteljice i učitelji razredne nastave (1. - 4. razred osnovne škole) u odnosu na ispitanike koji su nastavnice i nastavnici predmetne nastave (5. - 8. razred osnovne škole). Istraživački podaci prikupljeni su u svibnju 2021. godine na uzorku ispitanika od 228 učiteljica i učitelja razredne nastave te nastavnica i nastavnika predmetne nastave koji su zaposleni u osnovnim školama u Republici Hrvatskoj. Za prikupljanje podataka korišten je anonimni online anketni upitnik koji su izradili autori ovog rada. U statističkoj analizi podataka korišteni su deskriptivna statistika i hi-kvadrat test. Rezultati istraživanja potvrđuju sve navedene hipoteze. Ključne riječi edukativna robotika; buduća zanimanja; osnovno obrazovanje; STEM Primjena informacijsko-komunikacijske tehnologije u procesu učenja i poučavanja u modulu Sestrinska skrb Monika Lovrek Seničić Škola za medicinske sestre Vinogradska, Zagreb Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 30 Izvorni znanstveni rad Sažetak Strukovni kurikulum za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege / medicinski tehničar opće njege obuhvaća 4733 sata strukovnog dijela obrazovanja, od čega se dvije trećine odvijaju u obliku vježbi. Informacijsko-komunikacijska tehnologija važan je dio poučavanja i učenja strukovnih predmeta. Cilj rada je prikazati primjenjuju li strukovni nastavnici informacijsko-komunikacijsku tehnologiju (IKT) u procesu učenja i poučavanja predmeta zdravstvene njege koji su dio modula Sestrinska skrb. Provedeno je kvalitativno istraživanje koje obuhvaća šest strukovnih nastavnika iz škola za medicinske sestre Grada Zagreba. Sudionici su nastavnici različitih predmeta zdravstvene njege unutar modula, jedan sudionik muškog spola i pet sudionica ženskog spola. Polustrukturirani individualni intervjui u trajanju od 30 minuta, snimljeni su i transkribirani. Dijelovi teksta su kodirani, a srodne teme kategorizirane. Rezultati pokazuju da su nastavnici motivirani za korištenje IKT-a. Manjak opreme i infrastrukture, edukacija, te previše usmjerena pažnja na digitalne alate, a premalo na njihovo metodičko oblikovanje najveći su nedostaci. Pandemija je utjecala na korištenje IKT-a. Učenici su zainteresiraniji, a i sami vole koristiti IKT. Nastavnici ističu važnost uvježbavanja vještina u kabinetima uz pomoć IKT-a. Nešto manje nastavnici koriste IKT s učenicima na vježbama u zdravstvenim ustanovama. U zaključku su obuhvaćene preporuke za daljnje istraživanje na većem uzorku strukovnih nastavnika i istraživanje vanjske motivacije za korištenje IKT-a. Nastavnici su istaknuli da žele konkretnije edukacije vezane uz njihove strukovne predmete zbog čega se rezultati istraživanja mogu koristiti u kreiranju novih edukacija za nastavnike. Ključne riječi informacijsko-komunikacijska tehnologija; strukovni nastavnici; strukovne vježbe; škola za medicinske sestre; zdravstvena njega Uvod Tehnologija je danas prisutna u svim sferama i dijelovima života. Korištenje tehnologije zahtjeva učenje, a kada je riječ o korištenju informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) u obrazovanju, nekadašnje korištenje radija ili televizora zamijenili su noviji mediji. Matijević i Topolovčan (2017, str. 60) navode da „digitalni mediji omogućuju individualizaciju rada, situacijsko učenje, učenje istraživanjem i rješavanjem problema, projektno i suradničko učenje, učenje igrom i učenje usmjereno prema djelovanju“. Također spominju da izbor medija uvjetuju ciljevi i ishodi učenja. Isto zaključuju i Meum, Koch, Briseid, Vabo i Rabben (2021). Istraživanje obrazovanja zdravstvenih djelatnika zaključuje da je e-učenje sredstvo za postizanje ciljeva nastave te da može rezultirati većim obrazovnim mogućnostima za učenike (Frehywot i sur., 2013, str. 13). Digitalizacija i tehnološki napredak otvaraju nove mogućnosti za podučavanje vještina koje moraju biti usvojene u školama za medicinske sestre. Obrazovanje medicinskih sestara u Republici Hrvatskoj regulirano je Strukovnim kurikulumom za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege / medicinski tehničar opće njege ( Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO], 2011.) koji obuhvaća 4733 nastavna sata strukovnog dijela. Učenici odrađuju 4618 sati, od toga dvije trećine u obliku vježbi u kabinetu i zdravstvenim ustanovama. Dio učenja i poučavanja izvodi se u kabinetima, na modelima te uz upotrebu tehnologije. Najbolji način poučavanja u kabinetima je simulacija na modelima koji imitiraju stvarnost.  Kao prednosti ovog načina obuke Matijević i Topolovčan (2017, str.113-114) spominju „uštedu novaca, vremena i ljudskih života jer iz humanih i etičkih razloga takva obuka nije moguća“. Temeljno obrazovanje traje pet godina, dvije godine zastupljeni su općeobrazovni predmeti, tri godine strukovni predmeti. Modul Sestrinska skrb proteže se kroz sve tri godine i obuhvaća jedanaest strukovnih predmeta: Zdravstvena njega – opća i Zdravstvena njega zdravog djeteta i adolescenata u trećem razredu, u četvrtom razredu Zdravstvena njega – specijalna, Zdravstvena njega kirurškog bolesnika – opća, Zdravstvena njega bolesnog djeteta i adolescenta i Zdravstvena njega - zaštita mentalnog zdravlja, te u petom razredu Zdravstvena njega kirurškog bolesnika – specijalna, Zdravstvena njega majke, Zdravstvena njega psihijatrijskih bolesnika, Zdravstvena njega starijih osoba i Zdravstvena njega u kući. Od međupredmetnih tema zastupljena je i tema o uporabi IKT-a (MZO, 2011, str. 11, 12). Informatika je zastupljena u kurikulumu prve dvije godine. Kern (2014) opisuje aspekte u sestrinstvu gdje je potrebno poznavanje IKT-a, od istraživanja u sestrinstvu, korištenja razne aparature i virtualne komunikacije s pacijentima. U skladu s time organiziran je predmet Informatika u sestrinstvu na Sveučilišnom diplomskom studiju sestrinstva, navodi autorica. Čelebić i Rendulić (2011, str. 5) pod pojmom IKT-a podrazumijevaju transfer i upotrebu svih vrsta informacija, a uključuju hardver, softver i računalne mreže. Matijević i Topolovčan (2017, str. 40) smatraju da je svrha nastavne tehnologije povećanje djelotvornosti učenja i poučavanja te da su digitalni mediji neodvojiv element suvremene okoline učenja. Hrvatska akademska istraživačka mreža CARNET je državna institucija kojoj je cilj razvoj računalno-komunikacijske infrastrukture, a objedinjuje obrazovne i znanstvenoistraživačke ustanove u jedinstven sustav informacija (Smiljčić, Livaja i Acalin, 2017, str. 159). Pruža tehničku potporu pri uvođenju i korištenju IKT-a u nastavi kroz e-dnevnik, e-laboratorij i Edutorij. CARNET-ov (2022) program „e-Škole: Cjelovita informatizacija procesa poslovanja škola i nastavnih procesa u svrhu stvaranja digitalno zrelih škola za 21. stoljeće” ima za cilj jačanje kapaciteta obrazovnog sustava i osposobljavanje učenika za tržište rada, daljnje školovanje i cjeloživotno učenje. Organizirane su edukacije za nastavnike i opremanje škola IKT-om. Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih i Agencija za odgoj i obrazovanje programima stručnog usavršavanja o inovativnim metodama poučavanja i učenja potiču unaprjeđenje kvalitete i relevantnosti strukovnog obrazovanja (MZO, 2020). Prema Strateškom planu MZO za razdoblje 2020. – 2022. (MZO, 2019a) provode se projekti regionalnih centara kompetentnosti s ciljem objave digitalnih obrazovnih sadržaja (DOS) vještina, standardnih postupaka sestrinske prakse. Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (MZO, 2021) i Pravilnik o nagrađivanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (MZO, 2019b) bodovanjem potiče objavu digitalnih obrazovnih sadržaja i neposredno, upotrebu IKT-a. Europska komisija (2019) je, kako navode Rogošić, Baranović i Šabić (2021, str. 67), „zaključila da srednjoškolski nastavnici uočavaju i nedostatak pedagoških modela o tome kako upotrijebiti IKT u učenju i poučavanju, problem nekompetentnosti učitelja te ističu kako nemaju adekvatnu pedagošku potporu“. Matijević (2013, str. 303–316) smatra da su glavni kriterij za izbor obrazovnih medija očekivani ishodi učenja, a količina i vrsta medija ovise o financijskim mogućnostima onih koji organiziraju nastavni proces. Topolovčan, Rajić i Matijević (2017, str. 221) u zaključku navode da su strukovne škole zbog samih ciljeva nastave opremljenije računalima, internetom, računalnim programima i projektorima od ostalih škola koje su sudjelovale u istraživanju. Dolaskom pandemije SARS-CoV-2 virusom škole su morale prihvatiti IKT. Matijević i Topolovčan (2017, str. 143) zaključuju kako je tehnologija obrazovanja na daljinu složena i zahtjeva temeljito poznavanje procesa poučavanja u učenja i temeljitu pripremu medija…“.  Nastavnici su primijenjivali hibridnu nastavu i nastavu na daljinu kroz virtualne učionice. Matijević i Topolovčan (2017, str. 57) hibridnu nastavu opisuju kao kombinaciju nastave licem u lice i internetske komunikacije koja je potpomognuta upravo upotrebom IKT-a. Razlikuju pojam hibridne nastave od multimedijske nastave koja je širi pojam jer označava upotrebu različitih medija, komunikacije i strategija učenja. Matijević i Topolovčan (2017, str. 63) zaključuju da ukoliko je multimedijska nastava smislena, ona je usmjerena prema učeniku. Nastavu u kojoj je učenik subjekt, a nastavnik organizira i suradnik je učeniku u aktivnostima opisuju Topolovčan i sur. (2017, str. 71, 72). Strukovnim školama je Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih pružila podršku objavljujući DOS koje su izrađivali strukovni nastavnici volonteri. Matijević i Topolovčan (2017, str. 142) ističu da je organiziranje nastave na daljinu složen i zahtjevan posao koji zahtjeva stručnjake iz različitih znanstvenih i stručnih područja. Metode Metode istraživanja i instrumenti Korištena je kvalitativna metoda istraživanja. Kvalitativna analiza podataka je proces ispitivanja i tumačenja podataka kako bi se ispitalo unutarnje, duboko iskustvo ispitanika i kako se formira razumijevanje (Corbin i Strauss, 2015, str. 27). Istraživanje je provedeno u obliku polustrukturiranog intervjua u kojem se pitanjima za poticaj i provjeru može razjasniti tema, proširiti, elaborirati i pojasniti odgovore (Cohen, Manion i Morrison, 2007, str. 278). Intervjui su provedeni u siječnju 2022. godine u školama za medicinske sestre u Gradu Zagrebu: Škola za medicinske sestre Vinogradska, Vrapče i Mlinarska. Pripremljena su pitanja za intervju koja su bila osnova za vođenje razgovora. Uz okvirna pitanja otvorenog tipa moguće je dobiti podatke za bolje razumijevanje onog što se istražuje i za identificiranje novih prilika za istraživanje (Matijević, Bilić i Opić, 2016, str. 375). Prednost ovog načina prikupljanja podataka je omogućavanje veće dubine od drugih metoda (Cohen i sur., 2007, str. 269).  Pitanja su testirana u pilot istraživanju sa dvije nastavnice kako bi se procijenila jasnoća pitanja i trajanje intervjua. Intervjui su provedeni sa svakim nastavnikom individualno. Svakome nastavniku ponuđeno je provođenje intervjua u prostorijama njihove škole ili virtualno, preko aplikacije Zoom. Prosječno trajanje intervjua je 30 minuta. Ispitanici su potpisali informirani pristanak u kojem je objašnjena svrha istraživanja i kojim im je osigurana anonimnost. Istraživačka pitanja Osnovni cilj bio je utvrditi primjenjuju li strukovni nastavnici IKT u procesu učenja i poučavanja nastavnih predmeta zdravstvene njege koji su dio modula Sestrinska skrb. Ispitanici su odgovorili na sociodemografska pitanja o dobi, spolu, ukupnim godinama radnog staža, godinama rada u srednjoj školi te jesu li se prijavljivali za napredovanje u zvanje i nagrađivanje nastavnika. Sljedeće pitanje odnosilo se na nastavne predmete koje su podučavali. Istraživanjem se pokušalo odgovoriti na sljedeća istraživačka pitanja: Koje digitalne alate i sadržaje i na koji način strukovni nastavnici koriste tijekom podučavanja strukovnih predmeta? Kakav je stav strukovnih nastavnika o prednostima i nedostacima korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta i koji su razlozi njihova nekorištenja? Kako učenici i nastavnici koriste IKT na strukovnim predmetima, tijekom vježbi u kabinetu i vježbi na odjelu, što ih motivira ili demotivira za korištenje IKT-a? Kakvu su edukaciju prošli nastavnici za korištenje IKT-a? Kako korištenje IKT-a utječe na uvježbavanje vještina zadanih strukovnim kurikulumom kod učenika? Kako su korištenje IKT-a u nastavi i upotreba tehnologije u zdravstvenim ustanovama, na budućim radnim mjestima učenika povezani? Kako je na korištenje IKT-a u strukovnoj nastavi utjecala nastava na daljinu tijekom SARS-CoV-2 pandemije? Uzorak Rogošić i sur. (2021, str. 85) u zaključku istraživanja primjene IKT-a u strukovnim školama među opće-obrazovnim nastavnicima preporučuju ispitati istu primjenu među strukovnim nastavnicima. Odabran je namjerni uzorak šest nastavnika zdravstvene njege, jedan sudionik je muškog spola i pet sudionica ženskog spola, sa završenom diplomskom razinom obrazovanja, zaposleni u školi duže od pet godina.  Članovi uzorka imaju određene specifičnosti istraživanja na temelju prethodne spoznaje o populaciji (Milas, 2005, prema Matijević i sur., 2016, str. 381). Patton (2001, str. 230) objašnjava takav uzorak kao uzorak koji podrazumijeva odabir sudionika koji će dati puno informacija na pitanja koja su važna za cilj istraživanja. Strukovni nastavnici podučavaju svake godine različite predmete, a jedan nastavnik podučava dva, tri i više predmeta pa je sa šest nastavnika dobivena dovoljna raznolikost istraživanih predmeta modula Sestrinske skrbi. Analitički postupci Zvučni zapis intervjua načinjen je diktafonom. Zapisi su transkribirani. Nakon čitanja prijepisa dijelovi teksta su kodirani. Kodiranje je postupak u kojem se sudionikovi odgovori prevode u specifične kategorije u svrhu analize (Kerlinger, 1970, prema Cohen i sur. 2007, str. 283). Kodovi srodnih tema su zatim kategorizirani, te su analizirani dobiveni podaci. Transkripti su minimalno gramatički uređeni. Rezultati Sociodemografski podatci U istraživanju je sudjelovalo pet nastavnica i jedan nastavnik, od 31–50 godina starosti, sa 16–26 godina ukupnog radnog staža, od toga su 5-8 godina zaposleni kao nastavnici zdravstvene njege. Troje je napredovalo u zvanje mentora, dok se ostali spremaju za napredovanje. Troje ispitanika prijavilo se i za nagrađivanje nastavnika. Dvije nastavnice prijavljivale su se dva puta. Šest ispitanika obuhvatilo je u podučavanju sve strukovne predmete iz modula Sestrinske skrbi. Kako se strukovni predmeti mijenjaju nastavnicima svake godine, neki su zastupljeni i nekoliko puta. Četiri ispitanika navela su podučavanje Zdravstvene njege – opće, Zdravstvene njege bolesnog djeteta i adolescenta, tri Zdravstvene njege – specijalne, Zdravstvene njege psihijatrijskih bolesnika, Zdravstvene njege starijih osoba, dva  Zdravstvene njege kirurškog bolesnika – specijalna, Zdravstvene njege majke, Zdravstvene njege u kući i po jedan ispitanik Zdravstvene njege zdravog djeteta i adolescenata, Zdravstvene njege kirurškog bolesnika – opća i Zdravstvene njege - zaštita mentalnog zdravlja. Pregled rezultata analitičkih postupaka po kategorijama Digitalni alati i načini korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Od tehničkih sredstava nastavnici koriste laptop, računalo i projektor te mobitel. Ispitanici koriste razne digitalne alate: Prezi, Genially, PowerPoint prezentacije, Kahoot, Learning.apps, Socrative, Google ili Microsoft Forms, Quizizz za provjeru ishoda i ponavljanje, Canva za izradu plakata, Movie Maker, iMovie za izradu filmova, OneDrive za pohranu podataka. Svi koriste filmove, uglavnom s  Youtubea. Neki od tih filmova su filmovi Crvenog križa, filmovi o transplantaciji ili filmovi oboljelih koji prikazuju ili govore o specifičnim situacijama. Dvoje nastavnika izrađuju filmove i animacije sami. Snimaju vještine medicinske sestre/tehničara propisane kurikulumom (na primjer: venepunkcija) i izrađuju filmove digitalnim alatima. Prednosti korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Digitalni alati učenicima su bliski i zanimljivi, učenici razvijaju svoje vještine, sami sebe provjeravaju snimanjem intervencije koju provode. Jednom napravljen sadržaj trajno se može koristiti. Kroz objavljene DOS, učenicima su dostupniji materijali i informacije. Ekološki su zbog uštede papira. Ne gubi se vrijeme na prepisivanje raznih materijala. Nedostaci korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Od nedostataka ispitanici navode da je pažnja previše na korištenju digitalnih alata umjesto na metodičkom oblikovanju jedinica i nedostatak kritičkog promišljanja naspram gotovih materijala. Nisu svi materijali prilagođeni metodički učenicima srednje škole. „Nije svaki materijal napravljen onako kako bi trebao pa se mogu koristiti i naučiti na krivi način, odnosno, svjesni smo da je Internet zapravo cjelokupno kao mreža sklon različitim manipulacijama i tu jako moramo paziti.“ Također navode problem prijave učenika u razne aplikacije (registracije) i davanje imena i prezimena, odnosno problem zaštite privatnosti i sigurnosti općenito. Jedan ispitanik navodi da koristi aplikacije koje ne zahtijevaju registraciju pa to otvara problem ograničenja dostupnih aplikacija. Razlozi nekorištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Manjak uređaja poput računala i projektora razlog je nekorištenja IKT-a. Ispitanici navode nedostatak vremena, izostanak stručne pomoći pri korištenju IKT-a, korištenje digitalnih alata je stresno, boje se nečega nepoznatoga, teško je procijeniti koji digitalni alat je primjeren za korištenje, a koji nije. Informacije i znanja o IKT-u dobivene na edukacijama ispitanici ne koriste odmah nakon edukacije, pa s vremenom zaborave prednosti i način korištenja nekih digitalnih alata. Jedan od razloga koji navode je kvaliteta internetske veze koja nije uvijek i svuda jednaka, u školama i učenicima u domovima i nedostatak tehničkih sredstava koje bi učenici trebali koristiti kod kuće, tableta, mobitela, laptopa ili ometajući okolišni čimbenici. „Evo meni susjedi rondaju već godinu dana, stan štemaju tako da ja ne mogu online nastavu održavati“. Korištenje IKT-a tijekom vježbi u kabinetu i vježbi na odjelu Ispitanici smatraju vježbe u kabinetu uz pomoć IKT-a korisnima i važnima prije odlaska s učenicima na odjel. U kabinetima koriste filmove koji pokazuju vještine medicinske sestre/tehničara zadane kurikulumom, kao što su uzimanje uzorka kapilarne ili venske krvi, mjerenje krvnog tlaka ili filmove u kojima bolesnici govore o bolestima, a koriste i virtualna predavanja zdravstvenih djelatnika koji se nalaze na svojim radnim mjestima. Znanje o transplantaciji, neke specifične situacije intenzivne njege ili rad s infektivnim bolesnicima lakše se podučavaju uz IKT u kabinetu. Svi ispitanici upozoravaju na važnost dobre opremljenosti kabineta IKT-om i simulatorima pomoću kojih bi učenike, kako navode, naučili nekim specifičnostima. Naveli su i opisali simulatore za reanimaciju, EKG, uvođenje i hranjenje preko nazogastrične sonde, otvaranje venskog puta, primjene infuzijske otopine i previjanje rana. Neki ispitanici spominju korištenje mobitela na klinici u svrhu pretraživanja važnih podataka. Većina ispitanika na klinici koristi razne kvizove za provjeru ishoda. „Ono što često koristim na vježbama na klinici, moji učenici imaju mobitele sa sobom na klinici i npr. kada radimo podjelu lijekova vrlo često ih uputim nakon što pripreme lijek, moraju istražiti u bazi lijekova na aplikaciji, na mobitelu, sve o tom lijeku i na kraju vježbi svatko od učenika bar jedan lijek mora prezentirati grupi.“ Motivacija strukovnih nastavnika za korištenje IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Ispitanici su uglavnom motivirani za korištenje IKT-a. Tvrde da bodovanje izrade DOS-a za napredovanje i nagrađivanje nije dovoljno za motivaciju. Većinu ispitanika motivira to što je sadržaj nastavne jedinice učenicima zanimljiviji, unaprjeđuje nastavu, pomaže im u ostvarivanju ishoda i prilikom ponavljanja. Problem izostanka motivacije vide u tome što se nastavni predmeti mijenjaju svake godine. „Nemam svoj predmet koji vodim nego različite druge predmete koje moram obuhvatiti i imam puno više priprema nego ostali nastavnici. Zato se mora uložiti puno više vremena i mislim da to iscrpljuje, jednostavno tijekom vremena odustaneš.“ Učenici i korištenje IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Ispitanici učenicima daju zadatke u kojima trebaju koristiti IKT, snimanje filmova uz pomoć mobitela, snimanje vještina ili intervencija. Učenici izrađuju prezentacije, snimaju govor uz prezentaciju ili izrađuju plakate u digitalnim alatima, samostalno istražuju sadržaj. Edukacije o korištenju IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta Većina ispitanika nije polazila nikakvu edukaciju o korištenju IKT-a. Do informacija su došli ispitujući prijatelje i kolege ili pretražujući dostupne filmove na Youtubeu o korištenju aplikacija. Neki ispitanici su koristili nastavničke grupe na društvenim mrežama za razmjenu znanja i iskustva o korištenju IKT-a. Neki ispitanici prošli su organiziranu edukaciju o korištenju digitalnih alata za izradu DOS-a koja je bila besplatna kroz projekt RCK Mlinarska. Webinare i ostale organizirane edukacije ispitanici ne smatraju dostatnima. Jedna ispitanica navela je da su vjerojatno su bili neki webinari, no da bi edukacije o primjeni IKT-a trebale biti radioničkog tipa gdje bi sudionici nešto radili, a ne samo slušali. Utjecaj korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta na učenike Korištenje IKT-a pozitivno utječe na učenike. Učenici su znatiželjniji i motiviraniji, tijekom korištenja kvizova vole nadmetanja. Kroz filmove i animacije jasnije shvaćaju uzročno-posljedičnu vezu nekih stanja i bolesti, na primjer u filmu koji prikazuje uvođenje nazogastrične sonde, ukoliko se uvede u dišne puteve, u animaciji je vidljivo gdje je vrh sonde i što se događa s pacijentom za to vrijeme (pacijent se guši) ili u filmu o leukemiji, izvana se na pacijentu vide znakovi i simptomi bolesti, a zatim je prikazano kako u koštanoj srži nastaje maligna stanica, kako se dijeli i kako uzrokuje te iste znakove i simptome, nakon čega je vidljiva aplikacija citostatika i što taj lijek čini svim stanicama.   „Upotreba digitalnih alata može biti motivacijski faktor da se učenike pridobije da zapravo neke sadržaje nauči pomoću digitalnih alata, odnosno da ga se zainteresira da tome pristupi kroz neke alate.“ Doprinos korištenja IKT-a tijekom podučavanja strukovnih predmeta nastavku obrazovanja i radu u zdravstvenim ustanovama Ispitanici smatraju da samim korištenjem IKT-a tijekom nastave utječu na učenike i na njihovo daljnje korištenje tehnologije u njihovom formalnom i neformalnom obrazovanju, ali i na njihovom budućem radnom mjestu/radnim mjestima. Utjecaj pandemije SARS-CoV-2 na IKT tijekom podučavanja strukovnih predmeta Većina ispitanika navodi da je prije pandemije koristila vrlo malo IKT. Jedan ispitanik je koristio prije pandemije IKT jednako kao i nakon pandemije. Prelaskom na virtualnu nastavu počinju koristiti IKT. Svi su koristili platformu Zoom jer je na taj podučavanje iz učionice bilo najsličnije i moglo se  najjednostavnije održati. Rasprava Pozitivan utjecaj korištenja IKT-a na učenike pokazuju još neka istraživanja (Rovai, Ponton, Wighting i Baker, 2007; Harandi, 2015; Lee i sur., 2016; Yilmaz, 2017; Nsouli i Vlachopoulos, 2021), navode lakše učenje, kreativnost, postizanje autonomije i stjecanje znanja, vještina i stavova (Vendruscolo 2016, prema Chavaglia 2018; Yangoz, Okten i Ozer, 2017). Ispitanici smatraju da su korištenjem IKT-a bliži učenicima. Meum i sur. (2021, str. 3) u rezultatima citiraju ispitanika koji navodi da se učenicima treba prilagoditi umjesto da se oni prilagođavaju nastavnicima. Uz prednosti postoje i nedostaci korištenja IKT-a. Istaknuta je važnost metodičkog oblikovanja nastave. Meum i sur. (2021) zaključuju da je kvaliteta nastave jednako važna kao i korištenje IKT-a. Alves i sur. (2020) u svome istraživanju obrazovanja u sestrinstvu navode da je pozitivno koristiti društvene mreže u nastavi i učenju, ali treba prevladati izazove vezane uz metodiku i didaktiku nastavnog predmeta. Alves i sur. (2020) zaključuju da primjena IKT-a omogućava metodološku raznolikost u pristupu učenju i obrazovanje usmjereno na učenika. Na važnost kritičkog promišljanja o pogodnosti javno dostupnih filmova u poučavanju upozoravaju i Forbes i sur. (2016). Tehničke poteškoće i nedostatak tehničke podrške, kao i manjak stručnog usavršavanja navode i Pović, Veleglavac, Čarapina, Jagušt i Botički (2015). Alves i sur. (2020) prepoznaju važnost kontinuiranog obrazovanja kao pokretača napretka. Otpor prema IKT-u posljedica je neznanja. O nedostatku motivacije zbog nedostatka izobrazbe i infrastrukture (Albino i Souza, 2016; Webb, Clough, O'Reilly, Wilmott i Witham, 2017) i potrebi za većim znanjem o raznolikosti nastavnih strategija i trajnoj obuci za bolju pripremljenost nastavnika o tehnološkim inovacijama koje se nude u obrazovnom području govore još neka istraživanja (Chavaglia 2018, str. 7). Motivaciju za korištenje IKT-a pravilnicima o napredovanju i nagrađivanju nastavnici u ovome istraživanju ne vide. Rezultati istraživanja govore u prilog pojačanom korištenju IKT-a dolaskom pandemije. Isti rezultat ističe i Bognar (2020, str. 61) i zaključuje da su učenici razvijali i svoje digitalne kompetencije što je važan preduvjet za uspjeh u suvremenom društvu. Topolovčan i sur. (2017, str. 223) zaključuju da ravnatelji i stručni suradnici potiču nastavnike na korištenje digitalnih medija. Nastavnici koriste IKT u kabinetu kako bi učenicima približili stvarnost koju neće moći vidjeti tijekom vježbi u zdravstvenim ustanovama, a takav pristup opisuju i Frehywot i sur. (2013, str. 6). Meum i sur. (2021, str. 4) spominju da su videozapisi od pomoći jer mogu biti pregledani više puta, u vrijeme kada to njima odgovara. Kritična komponenta u obrazovanju medicinskih sestara su vježbe na kliničkim odjelima (Sedgwick 2012, str. 4) gdje se koriste aplikacije na mobitelima. Isto potvrđuju i  O'Connor i Andrews (2018). Upotreba IKT-a utječe na daljnji profesionalni razvoj. Prema ovom istraživanju to je važna kompetencija na tržištu rada. O tome izvještavaju i Hegney i sur. (2007). Alves i sur. (2020) zaključuju da se korištenjem IKT-a može poboljšati kvaliteta skrbi. Nastavnici zdravstvene njege bit će od ključne važnosti za vođenje uspješne tehnološke evolucije za sestrinstvo, zaključuje Risling (2017, str. 91). Zaključak Zbog malog uzorka u ovome istraživanju, generalizacija podataka nije moguća, no umjesto reprezentativnosti postignut je cilj dubinskog razumijevanja fenomena (Patton, 2001, str. 230). Rezultati govore u prilog tome da su nastavnici intrizično motivirani za korištenje IKT-a u podučavanju, željom da učenici bolje usvoje ishode i da je podučavanje dinamičnije. Vanjsku motivaciju, istraženu kroz pravilnike o napredovanju i nagrađivanju, potrebno je dodatno istražiti. Pandemija je utjecala na njihovo korištenje digitalnih medija. Nedostatak znanja kako koristiti i kako odabrati prave digitalne medije također utječe na motivaciju nastavnika. Nastavnici žele edukaciju koja će im dati konkretne vještine kroz radionice i upute koji digitalni mediji su najbolji za njihov predmet poučavanja. Svi ispitanici istaknuli su važnost podučavanja vještina modula Sestrinske skrbi u kabinetu na simulatorima i predložili su neke simulatore. Ispitanici smatraju da korištenje IKT-a neposredno utječe na kasnije korištenje digitalnih alata, upravljanje sestrinskom dokumentacijom u digitalnom obliku ili korištenje medicinskih uređaja. Preporuka za daljnja istraživanja u svrhu šireg otkrivanja problematike je provođenje istraživanja koje će obuhvatiti veći broj strukovnih nastavnika, nakon čega bi se dobila jasnija slika svih nedostataka, ali i prednosti koje bi se mogle iskoristiti kao pozitivni promjeri korištenja IKT-a. Istraživanje bi trebalo proširiti i na učenike i na njihovo iskustvo u korištenju IKT-a pri učenju strukovnih predmeta. Rezultati ovoga istraživanja mogu biti korisna u određivanju temeljnih početaka ili planiranju i unaprjeđenju postojećih i planiranih edukacija i opremanja škola digitalnim medijima.  Literatura Albino, R. i Souza, C.A. (2016). Evaluation of the communication and information technology usage in Brazilian schools: an exploratotory data analysis of the technology for education  Brazilian report. Revista Economia & Gestao, 16 (43), 101–125. Alves, A. G., Cesar, F. C. R., Martins, C. A., Ribeiro, L. C. M., Oliveira, L. M. de A. C., Barbosa,  M. A. i Moraes, K. L. (2020). Tecnologia de informação e comunicação no ensino de enfermagem. Acta Paulista de Enfermagem , 33 (1), eAPE20190138.doi: 10.37689/acta-ape/2020AO01385 Bognar, V. (2020). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije u srednjoškolskom  odgoju i obrazovanju ,[Diplomski rad, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku]. Filozofski fakultet, Osijek. https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:142:187453 CARNET. (2022). O projektu . E-Škole. Računaj Na Znanje! https://e-skole.razus.carnet.hr/hr/o-projektu/ CARNET (2019). Razvoj sustava digitalno zrelih škola . Projekt E-škole. https://www.e- skole.hr/ Chavaglia, S. R. R., Barbosa, M. H., Santos, A. D. S., Duarte, R. D., Contim, D. i Ohl, R. I. B. (2018). ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS IDENTIFICADAS JUNTO A GRADUANDOS DE ENFERMAGEM. Cogitare Enfermagem , 23 (3). doi: 10.5380/ce.v23i3.53876 Cohen, L., Manion, L. i Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju , Zagreb: Naklada slap. Corbin, J. i Strauss, A. (2015). Basics of qualitative research . Los Angeles: SAGE Publications, Inc Čelebić, G. i Rendulić, I. (2011). ITdesk.info – projekt računalne e-edukacije sa slobodnim pristupom – Priručnik za digitalnu pismenost : osnovni pojmovi informacijske i komunikacijske tehnologije. Zagreb: ODRAZI. Forbes, H., Oprescu, F. I., Downer, T., Phillips, N. M., McTier, L., Lord, B,. Barr, N,. Alla, K., Bright, P., Dayton, J., Simbag, V. i Visser, I. (2016). Use of videos to support teaching and learning of clinical skills in nursing education: A review. Nurse education today , 42 (7), 53–56. doi: 10.1016/j.nedt.2016.04.010 Frehywot, S., Vovides, Y., Talib, Z., Mikhail, N., Ross, H., Wohltjen, H,. Bedada, S,. Korhumel, K., Koumare, A. K. i Scott, J. (2013). E-learning in medical education in resource constrained low- and middle-income countries. Human Resources for Health , 11 (1), 4. doi: 10.1186/1478-4491-11-4 Harandi, S. R. (2015). Effects of e-learning on Students’ Motivation. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 181 , 423–430. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.04.905 Hegney, D., Bulkstra, E., Eley, R., Fallon, T., Gilmore, V. i Soar, J. (2007). Nurses and Information Technology . Australian Nursing Federation; Australian Government Department of Health and Ageing. Kern, J. (2014). Informacijske i komunikacijske tehnologije u sestrinstvu. Acta Med Croatica, 68 (2014), 3–5. Matijević, M. (2013). Uvjetovanost izbora i didaktičkog oblikovanja medija u nastavnom procesu i učenju. Školski vjesnik: časopis za pedagoška i školska pitanja , 62 (2-3), 303–325. Matijević, M., Bilić, V. i Opić, S. (2016). Pedagogija za učitelje i nastavnike . Zagreb: Školska knjiga. Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika . Zagreb: Školska knjiga. Meum, T. T., Koch, T. B., Briseid, H. S'., Vabo, G. L. i Rabben, J. (2021). Perceptions of digital technology in nursing education: A qualitative study. Nurse Education in Practice, 54, e103136. doi: 10.1016/j.nepr.2021.103136 Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO] (2011). Strukovni kurikulum za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege / medicinski tehničar opće njege . Dostupno na https://www.asoo.hr/UserDocsImages/8.11.2013/kurikulum/Medicinska%20sestra%20op%C4%87e%20njege-medicinski%20tehni%C4%8Dar%20op%C4%87e%20njege.pdf [28.12.2021.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019a). Strateški plan ministarstva znanosti, obrazovanja za razdoblje 2020.-2022. Dostupno na https://mzo.gov.hr/UserDocsImages//dokumenti/PristupInformacijama/Strateski//Strateski%20plan%20Ministarstva%20znanosti%20i%20obrazovanja%20za%20razdoblje%202020.%20-%202022..pdf [28.12.2021.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019b). Pravilnik o nagrađivanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima . Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_05_53_1019.html [28.12.2021.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2020). Provedbeni program Ministarstva znanosti i obrazovanja za razdoblje 2021.-2024 . godine. Dostupno na https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/PristupInformacijama/Provedbeni-program/Provedbeni%20program%20Ministarstva%20znanosti%20i%20obrazovanja%202021.%20-%202024..pdf [28.12.2021.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2021). Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima . Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2021_03_32_679.html [28.12.2021.] Lee, N. J., Chae, S. M., Kim, H., Lee, J. H., Min, H. J. i Park, D. E. (2016). Mobile-Based Video Learning Outcomes in Clinical Nursing Skill Education: A Randomized Controlled Trial. Computers, informatics, nursing. 34 (1), 8–16. doi: 10.1097/CIN.0000000000000183 Nsouli, R. i Vlachopoulos, D. (2021). Attitudes of nursing faculty members toward technology and e-learning in Lebanon. BMC Nursing , 20 (1), 116. doi: 10.1186/s12912-021-00638-8 O'Connor, S. i Andrews, T. (2018). Smartphones and mobile applications (apps) in clinical nursing education: A student perspective. Nurse education today , 69, 172–178. doi: 10.1016/j.nedt.2018.07.013 Patton, M. Q. (2001). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. Pović, T., Veleglavac, K., Čarapina, M., Jagušt, T. i Botički, I. (2015). Primjena informacijsko-komunikacijske tehnologije u osnovnim i srednjim školama u Republici Hrvatskoj . Sveučilište u Zagrebu, Fakultet elektrotehnike i računarstva. Risling, T. (2017). Educating the nurses of 2025: Technology trends of the next decade. Nurse Education in Practice , 22 , 89–92. doi: 10.1016/j.nepr.2016.12.007 Rogošić, S., Baranović, B. i Šabić, J. (2021). Primjena IKT-a u procesu učenja, poučavanja i vrednovanja u srednjim strukovnim školama: kvalitativna analiza. Metodički ogledi : časopis za filozofiju odgoja , 28 (1), 63–88. Rovai, A., Ponton, M., Wighting, M. i Baker, J. (2007). A comparative analysis of student motivation in traditional classroom and e-learning courses. International Journal on E-learning, 6 (3), 413–432. Sedgwick, M. i Harris, S. (2012). A Critique of the Undergraduate Nursing Preceptorship Model. Nursing Research and Practice , 2012 , 1–6. doi: 10.1155/2012/248356 Smiljčić, I., Livaja, I. i Acalin, J. (2017). ICT u obrazovanju. Zbornik radova Veleučilišta u Šibeniku , (str. 157–170). Topolovčan, T., Rajić, V. i Matijević, M. (2017). Konstruktivistička nastava: teorija i empirijska istraživanja . Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Yangoz, S. T., Okten, C. i Ozer, Z. (2017). The use of e-learning program in nursing education. New Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences , 4 (2), 230–236. doi: 10.18844/prosoc.v4i2.2752 Yilmaz, R. (2017). Exploring the Role of e-Learning Readiness on Student Satisfaction and Motivation in Flipped Classroom. Computers in Human Behavior , 70, 251–260. doi: 10.1016/j.chb.2016.12.085 Webb, L., Clough, J., O'Reilly, D., Wilmott, D. i Witham, G. (2017). The utility and impact of information communication technology (ICT) for pre-registration nurse education: A narrative synthesis systematic review. Nurse education today, 48, 160–171. doi: 10.1016/j.nedt.2016.10.007 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Application of information and communication technology in the process of learning and teaching in the module Nursing care Abstract The vocational curriculum for the competition of nurses of general care / medical technician of general care includes 4733 hours of vocational education, of which two thirds take place in the form of practice. Information and communication technology is an important part of teaching and learning vocational subjects. The aim of this paper is to show whether vocational teachers apply information and communication technology in the process of learning and teaching health care subjects that are part of the module Nursing care. A qualitative research was conducted, which includes six vocational teachers from schools for nurses in the City of Zagreb. Participants are teachers of various health care subjects within the module, one male participant and five female participants. Semi-structured individual interviews lasting 30 minutes were recorded and transcribed. Parts of the text are coded and related topics are categorized. The results show that teachers are motivated to use ICT. Lack of equipment and infrastructure, education, and too much attention to digital tools, and too little to their methodological design are the biggest shortcomings. The pandemic has affected the use of ICT. Students are more interested and like to use ICT themselves. Teachers emphasize the importance of practicing skills in classrooms with the help of ICT. Slightly less teachers use ICT with students in practice in health facilities. The conclusion includes recommendations for further research on a larger sample of vocational teachers and research of external motivation for the use of ICT. Teachers pointed out that they want more specific education related to their vocational subjects, which is why the results of the research can be used in creating new education for teachers. Key words health care; information and communication technology ; vocational teachers; school for nurses; student practice Uloga obrazovnih društvenih mreža u provođenju nastave Hrvatskog jezika u vrijeme pandemije Ivana Dubovečak Osnovna škola Eugena Kvaternika, Velika Gorica Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 31 Izvorni znanstveni rad Sažetak Radi izbijanja pandemije koronavirusa, mnoge su zemlje, pa tako i naša, usvojile strategije koje su trebale pomoći sprečavanju širenja virusa. Kontinuitet učenja nastojao se održati uporabom digitalnih obrazovnih tehnologija poput društvenih mreža i alata za učenje na daljinu. Cilj istraživanja je utvrditi kvalitetu nastave Hrvatskog jezika online za vrijeme pandemije. Uzorak ispitanika činit će 200 učenika četiriju velikogoričkih škola (probabilsitički). Za potrebe istraživanja konstruirat će se upitnik na ordinalnoj 5stupanjskoj skali Likertova tipa. Cilj je u području diferencijalnog nacrta, provjeriti razlike između subuzoraka na zavisnim varijablama kvalitete nastave. Subuzorci se odnose na skupine učenika koji su pratili nastavu na različitim društvenim mrežama (Edmodo, Yammer, Teams i Google Clasroom). Dobiveni rezultati pokazali su da su učenici najzadovoljniji nastavom na Teamsu (M = 4.4; sd = 0.78) i to značajno najviše u odnosu na sve ostale mreže. Faktorska analiza Skale percepcije kvalitete online nastave dala je jednofaktorsko rješenje, a što se tiče pretpostavljenih subskala pokazalo se da je procjena nastave putem društvene obrazovne mreže Teams procijenjena statistički značajno bolje od svih ostalih mreža i to na sva četiri elementa skale. Bez obzira na samu procijenjenu nastavu, pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika u ocjeni iz Hrvatskoga jezika na kraju sedmog razreda (školska godina 2020./2021.) ovisno o najčešće korištenoj obrazovnoj društvenoj mreži (F( 3/198) = 0.28; p > .01). Ključne riječi informacijsko-komunikacijska tehnologija; komunikacijski kanali; koronavirus; online nastava UVOD Društvena mreža je posebna vrsta društvenih medija koju definiramo kao uslugu temeljenu na webu koja omogućuje pojedincima da izgrade javni ili polu-javni profil unutar omeđenog sustava, artikuliraju listu drugih korisnika s kojima dijele vezu i gledaju i koriste vlastiti popis veza i popise veza drugih unutar sustava (Boyd i Elison, 2008). Društvene mreže predstavljaju najpopularniji globalni komunikacijski fenomen posebno zato što je čovjek po svojoj prirodi društveno biće i komunikacija ga kao takva privlači (Vidak, 2014).  Obilježja tzv. generacije s društvenih mreža vidljive su kroz slobodu, kreativnost, izbor, integritet, inovacije i otvorenost (Vidak, 2014). Lenhart i Madden (2007) definiraju društvene mreže kao prostor na internetu gdje korisnici mogu stvoriti svoj profil i povezati ga s profilima drugih ljudi kako bi stvorili osobnu mrežu. Društvene mreže koriste ljudi koji stvaraju vlastiti profil i stupaju u interakciju s drugima, obično prijateljima koje već poznaju van okvira interneta (Somerville, 2015). Društvene mreže omogućuju korisnicima da izrađuju elektroničke profile za sebe, daju detalje o svojim životima i iskustvima, objavljuju slike, održavaju veze, planiraju društvene događaje, upoznaju nove ljude, zapaze način života drugih ljudi, ispunjavaju osjećaj pripadnosti te izražavaju svoja uvjerenja i emocije (Nadkarni i Hofmann, 2012). Mnoga su istraživanja na temu dobrih i loših strana društvenih mreža podijeljena. Na temelju toga može se proizvesti zaključak da društvene mreže nisu nužno ni loše ni dobre – one su onakve kakvima ih sami napravimo. Komunikacijski kanal je medij koji pošiljatelj odabire da bi poslao željenu poruku primatelju i koji se prilagođava načinu na koji komuniciramo. Komunikacijski kanali razvijali su se kroz povijest (što tehnološki, što društveno, što prema ljudskim potrebama) i danas imamo mnogo komunikacijskih kanala. Odabir idealnog komunikacijskog kanala za ciljanu skupinu kojoj se želimo obratiti je ključ za uspješnu komunikaciju. Svaki kanal ima svoje prednosti i nedostatke te je svaki namijenjen određenoj ciljanoj publici. Tako npr. kada želimo priopćiti informacije o našem projektu, vremenskom tijeku projekta, aktivnostima… najbolje je to učiniti kroz brošure/letke jer takva vrsta kanala podrazumijeva opis te narativni karakter promocije projekta. Kada imamo neko veliko i važno postignuće koje se tiče šire javnosti, izabrat ćemo medijsku komunikaciju (kroz pisanu izjavu, intervju, istup pred medijima, itd.). No, kada trebamo pričati s roditeljima/učenicima o nekoj osobnijoj informaciji, koja se ne tiče šire javnosti, birat ćemo komunikaciju licem-u-lice, poruke ili video-poziv, zavisno o prirodi informacije i poruke koju trebamo priopćiti. ( https://mooc.carnet.hr/mod/book/tool/print/index.php?id=26158#ch7402). Web 2.0 kao smjer u  World Wide Web   tehnologiji  zasniva se na socijalizacijskoj noti koja korisnicima omogućava sudjelovanje u stvaranju sadržaja Weba i podrazumijeva interaktivnu dvosmjernu komunikaciju između korisnika i računala te korisnika i drugih korisnika čime korisnik od pasivnog postaje aktivni sudionik. Društveno umrežavanje ( eng. social networking ) okosnica je Web 2.0 filozofije. Naglasak je na socijalizacijskoj noti pri čemu je korisnik u središtu pozornosti kao stvaratelj sadržaja pomoću raznih mrežnih servisa (blogovi, forumi, osobni mrežni portali, videoservisi, fotogalerije, mrežne enciklopedije itd.). Osnovne karakteristike Web 2.0 su otvorenost, sloboda, interaktivnost i kolektivna  inteligencija . Besplatni su i svima dostupni te se mogu vrlo dobro koristiti u školi kao nadopuna klasičnoj nastavi i svim oblicima izvannastavnih aktivnosti. Na taj način učenje prestaje biti samo „konzumiranje“ sadržaja te se odvija kroz suradnju i stvaranje vlastitog znanja uz pomoć raznovrsnih resursa i korisnika. Da mediji ostvaruju značajan utjecaj na auditorij pri čemu su djeca onaj segment populacije koji pobuđuje najveći interes javnosti tvrde Ilišin, Radin i Marinović Bobinac (2001) jer znatan, vjerojatno i najveći dio svakodnevnog slobodnoga vremena djeca posvećuju korištenju raznih masovnih medija, što se sasvim sigurno nastavlja i danas, kad uz radio, TV i računala postoje pametni telefoni. Svaka nova generacija djece „odrasta u okolini koja je bogatija medijima i pripadajućim sadržajima, zbog čega se mijenja i percepcija i potencijal medijskog utjecaja na djecu“ (Ciboci, 2018, str. 23–46). Sadržaj koji je dostupan na internetu danas je usmjeren na krajnjeg korisnika, odnosno virtualne zajednice koje koriste određene platforme. Naročito velike mogućnosti korištenja društvenih mreža i kanala postoje unutar nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Matijević (1999) kaže kako škola koja puni dječje glave informacijama ne može biti ideal za 21. stoljeće, u vrijeme kada ima mnogo boljih medija za čuvanje informacija od dječjih glava. Osobito je važno spomenuti kako je internet omogućio uključivanje svih dijelova društva i svih generacija u sustav poučavanja tako da djeca često mogu znanje steći i prije nastave. Ponekad mladi više informacija steknu samostalnim „surfanjem“ na računalnoj mreži, nego u svakodnevnoj zajedničkoj školskoj nastavi, a zbog toga su katkad učenici bolje informirani i informatički osposobljeniji od svojih učitelja, odnosno učitelji ponekad uče od svojih učenika (Matijević, 1999). „Budući da je u Hrvatskoj osnovno obrazovanje obvezno te da je medijsko obrazovanje dio osnovnog obrazovanja (u sklopu predmeta Hrvatski jezik), većinu znanja o medijima koje će učenici steći, ako izuzmemo samoobrazovanje, usvojit će upravo u osnovnoj školi“  (Ciboci, 2018, str. 39). Govoreći o teoriji i praksi nastave Hrvatskoga jezika, Težak (1996) nabraja vrijednosti računalno potpomognute nastave kao sredstva za ostvarenje načela individualizacije: visoku razinu metodičnosti (prilagođenost suvremenim tehnologijama, pomno odabrani sadržaj, sustavno sređen i zorno prikazan), uspješnije usvajanje nastavnih sadržaja (brže, lakše i kvalitetnije učenje), mogućnost dvosmjerne komunikacije s učenikom ili nastavnikom, specifičnu radnu atmosferu (snažna angažiranost učenika, smanjena selektivnost pozornosti i bolja operativnost), visok stupanj zanimljivosti nastave (razbijanje monotonije) i pojačana motivacija učenika. Spomenute vrijednosti potpuno se uklapaju u sliku digitalnih medija i cilja uporabe društvenih mreža i komunikacijskih kanala u sklopu nastave predmeta Hrvatski jezik. Najveći izazov za multimedijsku didaktiku je oblikovanje medija koji bi trebali pomagati u ostvarivanju ciljeva poučavanja i učenja te objašnjavaju utjecaj medija na tehnologiju obrazovanja i samoobrazovanja mladih i odraslih (Matijević i Topolovčan 2017). Predmet Hrvatski jezik u školama obuhvaća četiri predmetne sastavnice: hrvatski jezik, književnost, jezično izražavanje i medijsku kulturu, a jedna od svrha nastave Hrvatskog jezika je i stvaranje potrebe za sadržajima unutar nastavnog područja medijske kulture. Prema Stjepku Težaku (1996), „poučavanje Hrvatskoga jezika prelazi okvire nastave, a ne mora se obvezatno odnositi i na proučavanje poučavanja“, dok „nastava Hrvatskoga jezika obuhvaća školsku organizaciju poučavanja, ali kao i prethodni naziv u prvom redu ističe praksu“. Kada se pažnja usmjeri na medije u nastavi Hrvatskog jezika, a samim time i društvene mreže i komunikacijske kanale, važno je spomenuti kako takvi projekti trebaju poticati stalno učenje, stjecanje jezičnog i književnog znanja i kulture, razvijati vještine samostalnog čitanja i tumačenja književnog djela, a osobito poticati samostalnost, kreativnost, samokritičnost i samoocjenjivanje kod učenika (Bračić Bunčec, 2004). Društvene mreže i komunikacijski kanali posjeduju svojstvo interaktivnosti koja podrazumijeva i kreativno oblikovanje koje je pomoglo učiteljima Hrvatskog jezika i učenicima za vrijeme online nastave da ispisuju audiovizualne tekstove u obliku slikovnih priča, zvukovnih kolaža, malih istraživanja, dokumentiranja, da ih znaju interpretirati te koristiti kao vlastita komunikacijska sredstva. Izvođenjem nastave Hrvatskog jezika putem obrazovnih društvenih mreža učenicima je znatno bilo olakšano vršnjačko vrednovanje i samovrednovanje zadataka koje su izrađivali, i to zbog interaktivnosti samih društvenih mreža i stalne pristupačnosti izrađenih digitalnih sadržaja. Tijekom online nastave u Velikoj Gorici koristile su se četiri obrazovne društvene mreže putem kojih se odvijao proces učenja, poučavanja i testiranja znanja.  To su bile društvene mreže Edmodo, Yammer, Microsoft Teams i Google Classroom. Edmodo zbog mogućnosti dijeljenja sadržaja (biblioteka), ispitivanja znanja pomoću kviza, formiranja grupa s kodovima te mogućnosti pristupa i sudjelovanja roditelja u nastavi (Tomaš, 2014) vrlo je zahvalna društvena mreža za odvijanje online nastave Hrvatskog jezika. Prikaz profila, koji se formira na mreži Edmodo i način uporabe, gotovo su identični kao u starijoj verziji Facebooka (Vrdoljak, 2016). To je jedan od razloga zašto je ovo relativno jednostavna platforma za učitelje, a posebno i za učenike kod kojih spomenuta sličnost izaziva dojam zabave i razonode, a ne učenja pa zbog toga većina učenika pri prvom pogledu na Edmodo kaže kako je to „ Facebook za učenje“ (Vrdoljak, 2016). Mediji, posebno novi, digitalni, među kojima je internet, mogu se upotrebljavati kao odgojni prostor s tim da se unaprijed pripremaju sva pedagoška pomagala koja će biti od koristi za razvoj ispravnih stavova prema njima (Labaš, 2011). Edmodo kao obrazovna društvena mreža nudi brojne mogućnosti: razmjena ideja, dijeljenje nastavnih sadržaja, povezivanje s drugim učiteljima, dijeljenje poruka unutar grupa ili individualni razgovori, dijeljenje slika i videozapisa, bilježenje aktivnosti u kalendaru, formiranje osobne biblioteke s važnim web adresama i stranicama, praćenje rada učenika i objedinjavanje svih učeničkih radova na jednom mjestu te kreiranje kvizova i anketa čiji se odgovori automatizmom statistički obrađuju. Prikladan je i za korištenje u svrhu suradnje učitelja unutar škole, unutar Županijskih stručnih vijeća (ŽSV-a), učitelja sudionika u projektima i sl. Yammer  je društvena mreža koja pripada alatu Office 365. Dostupna je svim učiteljima i učenicima koji imaju pristup Office 365 alatima. Yammer je zamišljen kao poslovna društvena mreža kojom se održavaju aktivnosti komunikacije i suradnje u kontroliranoj, zatvorenoj sredini kao i Edmodo. Iako je prvenstveno namijenjena poslovnom svijetu, sve se više učitelja u svijetu odlučuje za korištenje Yammera u svrhu svoje komunikacijske platforme. Yammer možemo usporediti s Facebook društvenom mrežom, ali u ovom slučaju pristup imaju samo oni koji imaju korisničke podatke institucije koja omogućava korištenje mreže, što je idealno za korištenje u školskom okruženju jer su učenici zaštićeni od nepoznatih osoba dok je Facebook otvorena mreža kojoj imaju pristup svi korisnici svijeta. Yammeru je moguće pristupiti putem najnovijih verzija web preglednika ili mobilnih aplikacija (Andorid, iOS, Windows) kao i putem instalacije za računalo. Namjena Yammer mreže je omogućiti nastavnicima, učiteljima i učenicima jedinstveno, sigurno i kontrolirano okruženje za razmjenu informacija, suradnju i učenje. Unutar ove obrazovne društvene mreže ne postoje alati namijenjeni za korištenje u obrazovanju poput zadavanja zadaće ili testa. Također, prilikom korištenja ove obrazovne društvene mreže, primijećeno je da su sadržaji koji se objavljuju nepregledni jer se ne prikazuju prema datumu objave, već prema tome kada je netko na tu objavu odgovorio. To je stvaralo pomutnju među učenicima i onemogućilo njihovo snalaženje u zadacima unutar Yammera. Microsoft Teams je aplikacija u sklopu sustava Office 365. Iako je prvenstveno namijenjen za chat, audio i video pozive, pojedinačne i grupne, nudi puno više mogućnosti od komunikacije zbog mogućnosti kreiranja grupa. Grupe mogu biti pojedini razredi unutar kojih učitelj može komunicirati s učenicima, zadavati zadatke, postavljati sadržaje. Microsoft Teams nudi povezivanje s OneDrive servisom te pohranu i prijenos datoteka u oblak. Korisnicima je također omogućena međusobna komunikacija i dijeljenje datoteka. Kao jednu od najvećih prednosti ističu se jednostavnost korištenja i brza prilagodba u radu alata, kako samih učitelja tako i učenika. Druga najčešće istaknuta mogućnost je formiranje soba, tj. učionica unutar kojih učitelji mogu organizirati nastavu za pojedine razrede. Mogućnost komunikacije individualno ili grupno također su visoko na listi prednosti. U ovu obrazovnu društvenu mrežu mogu se integrirati i drugi dostupni web 2.0 alati poput Microsoft Formsa koji se koristio u nastavi Hrvatskog jezika za provođenje online provjera znanja. Tu je još i Wakelet u kojemu su učenici imali pristup materijalima za obradu nastavnih sadržaja iz Hrvatskog jezika. Google Classroom je LMS (Learning Managment System), tj. sustav za upravljanje učenjem, koji nudi jednostavno sučelje i integraciju s Google dokumentima. Učiteljima omogućava kreiranje učionica, samostalno ili ručno upisivanje učenika, kreiranje individualnih, grupnih ili objava za sve učenike, postavljanje datoteka i rad na istima kroz Google dokumente, integraciju s YouTubeom. U pogledu vrednovanja znanja, Google Classroom nudi mogućnost postavljanja zadaća u obliku zadatka, kviza, pitanja ili prijenosa datoteke. Ova društvena mreža posebno je pogodna za učenje sadržaja Hrvatskog jezika u nastavi na daljinu zbog jednostavnosti korištenja, preglednosti i intuitivnosti. Jednostavno kreiranje učionica, postavljanje materijala, gramatičkih zadataka, zadataka iz književnosti, zadavanje zadaća, povezivanje s Google dokumentima, ugradnja YouTube videa te mogućnost komunikacije kroz Google servise velika je prednost kod učenja sadržaja Hrvatskog jezika. Izrada strategije za izradu društvenih mreža i komunikacijskih kanala unutar nastave i poučavanja Hrvatskoga jezika i ostalih nastavnih predmeta, odgovara planovima i ciljevima Europskog socijalnog fonda unutar Operativnog programa Učinkoviti ljudski potencijali 2014.-2020. čiju prioritetnu os, među ostalim, čini i „unaprjeđenje učinkovitosti i kvalitete sustava obrazovanja, kao i „povećanje razine sudjelovanja u cjeloživotnom učenju, dostupnosti cjeloživotnog učenja“, za čije su potrebe organizirane i edukacije na kojima je cilj bio „unaprjeđenje znanja i vještine o upravljanju komunikacijom na društvenim mrežama te stjecanje novih znanja i vještina o društvenim medijima i praktična primjena znanja na primjerima dobre prakse“ ( strukturnifondovi.hr , 2019). CILJ I ISTRAŽIVAČKA PITANJA Cilj ovog istraživanja je utvrditi ulogu i mogućnosti provođenja nastave Hrvatskog jezika online pomoću četiriju obrazovnih društvenih mreža (Edmodo, Yammer, Teams i Google Clasroom) za vrijeme pandemije koronavirusa. U sklopu linearne hijerarhijske regresijske analize testirat će se doprinos tj. uloga navedenog prediktora na zavisnu varijablu (provođenje nastave Hrvatskog jezika online). Ciljana populacija ovog istraživanja su učenici 8. razreda četiriju velikogoričkih osnovnih škola, a namjerni uzorak čini 200 učenika 8. razreda dviju velikogoričkih osnovnih škola. Istraživačka pitanja koja se postavljaju su smatraju li učenici da je gradivo Hrvatskog jezika objašnjeno na zanimljiv način putem ovih četiriju društvenih mreža za vrijeme online nastave, prepoznaju li društvene mreže i komunikacijske kanale kao koristan alat za učenje Hrvatskog jezika i mijenja li uporaba obrazovnih duštvenih mreža u nastavi Hrvatskog jezika način komunikacije i suradnje među učenicima, ali i učenicima i učiteljima. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA U svrhu provođenja istraživanja i mjerenja kvalitete nastave konstruiran je upitnik za mjerenje percepcije kvalitete online nastave koji se sastoji od 4 subskale: kvaliteta i korisnost, razumljivost, motivacija i komunikacija. Subskala kvalitete i korisnosti te komunikacije imaju po 4 čestice, a subskala motivacije i razumljivosti po 3 čestice. REZULTATI Prije odgovora na cilj istraživanja, odnosno na istraživačke probleme, provjerena su deskriptivna obilježja varijabli i izračunati normaliteti distribucija (Tablica 1). Tablica 1. Deskriptivna obilježja mjerenih varijabli VARIJABLA M SD KS S K Zadovoljstvo nastavom HJ na društvenoj mreži Edmodo 3.4 0.97 0.26 -0.85 0.84 Zadovoljstvo nastavom HJ na društvenoj mreži Yammer 2.7 0.96 0.22 0.58 0.36 Zadovoljstvo nastavom HJ na društvenoj mreži Teams 4.4 0.78 0.30 -1.89 5.62 Zadovoljstvo nastavom HJ na društvenoj mreži Google Classroom 3.0 0.94 0.27 -0.24 0.39 Online nastava iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži tijekom pandemije bila je vrlo kvalitetna 3.5 1.09 0.20 -0.25 -0.66 Bio/la sam motiviran/a za slušanje online nastave iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži 3.4 1.12 0.21 -0.28 -0.77 Online nastava iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži mi je bila potpuno razumljiva 3.5 1.07 0.23 -0.29 -0.79 Online nastava iz HJ objašnjena je na zanimljiv način putem najčešće korištene društvene mreže 3.4 1.17 0.20 -0.31 -0.83 Nisam primjećivao/la nejasnoće na online nastavi HJ  na najčešće korištenoj društvenoj mreži više nego na uobičajenoj nastavi HJ uživo 3.4 1.10 0.21 -0.23 -0.84 Najčešće korištenu društvenu mrežu prepoznajem kao koristan alat za online učenje HJ 3.5 1.10 0.21 -0.32 -0.68 Uporaba najčešće korištene obrazovne društvene mreže u online nastavi HJ mijenja način komunikacije i suradnje među učenicima u odnosu na nastavu uživo 3.5 1.06 0.23 -0.32 -0.65 Uporaba najčešće korištene obrazovne društvene mreže u online nastavi HJ mijenja način komunikacije i suradnje među učenicima i učiteljima u odnosu na nastavu uživo 3.5 1.07 0.22 -0.28 -0.69 Izvođenje online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže olakšalo mi je vrednovanje i samovrednovanje zadataka koje sam izrađivao/la 3.4 1.05 0.21 -0.29 -0.52 Komunikacija i suradnja među učenicima tijekom online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže je bolja nego tijekom nastave uživo 2.6 0.87 0.23 0.30 0.36 Rado sam bio/la prisutan/na na online nastavi HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže 3.4 1.05 0.22 -0.18 -0.87 Bilo mi je jednostavno pratiti online nastavu iz HJ putem najčešće korištene društvene mreže 3.4 1.06 0.24 -0.22 -1.00 Komunikacija i suradnja između učenika i nastavnika tijekom online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže je bolja nego tijekom nastave uživo 2.6 0.83 0.26 0.19 0.57 Za vrijeme online nastave HJ stekao/la sam nova znanja i vještine o društvenim mrežama 3.5 1.04 0.22 -0.22 -0.83 Koju ste ocjenu iz HJ imali na kraju prošle školske godine (u sedmom razredu, 2020-2021) 4.1 0.80 0.24 -0.25 -1.23 Koju ste ocjenu iz HJ imali na kraju pretprošle školske godine (u šestom razredu, 2019-2020) 4.2 0.73 0.26 -0.47 -0.71 Kvaliteta i korisnost 3.5 0.98 0.15 -0.21 -0.80 Razumljivost 3.5 1.02 0.19 -0.18 -0.95 Motivacija 3.4 1.06 0.16 -0.23 -0.92 Komunikacija 3.1 0.84 0.16 -0.31 -0.26 LEGENDA: M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, KS – rezultat Kolmogorov Smirnov testa pri testirtanju normaliteta distribucija, masan font – statistički značajno, S – Skewness, asimetričnosti distribucije, K – Kurtosis, spljoštenost distribucije Rezultati u gornjoj tablici donose podatak da se sve distribucije statistički značajno razlikuju od normalne raspodjele. Iako bi temeljem takvih podataka bilo opravdano koristiti neparametrijsku statistiku, asimetričnosti i spljoštenosti distribucija su prilično male, gotovo sve su manje od 1 te time zadovoljavaju kriterij za korištenje parametrijske statistike (indeksi niži od 3). Što se tiče zadovoljstva korištenja pojedinih mreža na nastavi Hrvatskoga jezika, rezultati pokazuju da postoji statistički značajna razlika ovisno o društvenoj mreži o kojoj se govori (F(3/198) = 68.4, p < .01) te je ono najviše na društvenoj mreži Teams (M = 4.4; sd = 0.78) i to značajno najviše u odnosu na sve ostale mreže. Edmodo (M = 3.4; sd = 0.97) je procijenjen statistički značajno boljim samo od Yammera (M = 2.7; sd = 0.96) koji se ne razlikuje značajno od Google Classrooma (M = 3.0; sd = 0.94). Nadalje, zanimala nas je faktorska struktura Skale percepcije kvalitete online nastave koja je konstruirana za potrebe ovog istraživanja. Eksploratorna faktorska analiza s ortogonalnom (Varimax) rotacijom metodom glavnih komponenata uz poštivanje Kaiser-Guttmanovog kriterija pokazala je da se radi o jednofaktorskoj skali koja objašnjava 76.3 % varijance percepcije kvalitete online nastave. Kako je zasićenje faktora bilo dovoljno veliko (Tablica 2.), nije bilo potrebno izbacivati tvrdnje uz dobivene adekvatne pokazatelje prikladnosti faktora i podataka za faktorizaciju - Kaiser-Meyer-Olkin test (KMO = .930) i Bartlettov test sfericiteta (χ²(91) = 3962; p = .00). Alfa koeficijent pouzdanosti skale pokazuje vrlo visoku pouzdanost (α = .98) Tablica 2. Faktorska struktura Skale percepcije kvalitete online nastave TVRDNJA zasićenost Za vrijeme online nastave HJ stekao/la sam nova znanja i vještine o društvenim mrežama 0.936 Najčešće korištenu društvenu mrežu prepoznajem kao koristan alat za online učenje HJ 0.915 Uporaba najčešće korištene obrazovne društvene mreže u online nastavi HJ mijenja način komunikacije i suradnje među učenicima u odnosu na nastavu uživo 0.914 Online nastava iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži mi je bila potpuno razumljiva 0.908 Online nastava iz HJ objašnjena je na zanimljiv način putem najčešće korištene društvene mreže 0.907 Bilo mi je jednostavno pratiti online nastavu iz HJ putem najčešće korištene društvene mreže 0.907 Nisam primjećivao/la nejasnoće na online nastavi HJ  na najčešće korištenoj društvenoj mreži više nego na uobičajenoj nastavi HJ uživo 0.906 Rado sam bio/la prisutan/na na online nastavi HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže 0.897 Uporaba najčešće korištene obrazovne društvene mreže u online nastavi HJ mijenja način komunikacije i suradnje među učenicima i učiteljima u odnosu na nastavu uživo 0.895 Izvođenje online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže olakšalo mi je vrednovanje i samovrednovanje zadataka koje sam izrađivao/la 0.880 Bio/la sam motiviran/a za slušanje online nastave iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži 0.876 Online nastava iz HJ na najčešće korištenoj društvenoj mreži tijekom pandemije bila je vrlo kvalitetna 0.875 Komunikacija i suradnja među učenicima tijekom online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže je bolja nego tijekom nastave uživo 0.715 Komunikacija i suradnja između učenika i nastavnika tijekom online nastave HJ putem najčešće korištene obrazovne društvene mreže je bolja nego tijekom nastave uživo 0.645 Karakteristični korijen 10.67 % objašnjene varijance 76.3 Cronbachov alpha koeficijent pouzdanosti .98 Iako se radi o jednofaktorskoj strukturi u kasnijoj obradi podataka koristili su se prosječni rezultati na predviđenim subskalama: kvaliteta i korisnost, razumljivost, motivacija i komunikacija. Kako je osnovni cilj istraživanja bio provjeriti kvalitetu online nastave iz Hrvatskoga jezika putem različitih društvenih mreža, prvo su ustanovljeni prosječni rezultati za sve pojedinačne tvrdnje kao i za skupne rezultate na subskalama. Rezultati subskala ukazuju na to da se prosječna procjena kvalitete i korisnosti, razumljivosti, motivacije i komunikacije kreću oko srednje ocjene (od 3.1 do 3.5) na skali sa značenjem niti se slažem niti se ne slažem. Što se tiče pojedinačnih tvrdnji i one se nalaze oko srednje ocjene (u rasponu od 2.6 do 3.5). Nadalje, htjelo se odgovoriti na osnovni problem koji se ticao razlike u percepciji kvalitete nastave ovisno o najčešćoj korištenoj mreži te su ovdje rezultati promatrani na 4 subskale. Testiranje razlika među skupinama korištenjem jednostavne analize varijance pokazalo je da postoji razlika u percipiranoj kvaliteti i korisnosti (F(3/198) = 50.51, p < .01), razumljivosti (F(3/198) = 51.92, p < .01), motivaciji (F(3/198) = 35.20, p < .01) i komunikaciji (F(3/198) = 52.15, p < .01) ovisno o najčešće korištenoj mreži pri nastavi iz HJ tijekom pandemije koronavirusa. Pregled pojedinačnih razlika upućuje na to da se procjena nastave putem društvene obrazovne mreže Teams statistički značajno razlikuje od svih ostalih mreža i to na sva četiri elementa. Dodatno na grafičkom prikazu na Slici 1. možemo vidjeti da je na svim elementima nastava putem Teamsa procijenjena bolje u odnosu na sve ostale društvene obrazovne mreže. Također se vidi da te ocjene izlaze iz okvira srednje ocjene i za sve elemente se nalaze u kategoriji uglavnom se slažem i to u rasponu od 3.6 do 4.1. Pregledom grafikona možemo reći da je Edmodo na drugom mjestu, a pojedinačni testovi također pokazuju da se procjena online nastave putem društvene obrazovne mreže Edmodo statistički značajno razlikuje od mreže Yammer na svim elementima, ali ne i Google Classrooma. Stoga zaključujemo da su Edmodo i Google Classroom podjednaki na svim elementima. Rezultati na svim skalama su za Edmodo i Google Classroom procijenjeni u rangu srednje ocjene (niti se slažem niti se ne slažem) i to u rasponu od 2.6 do 3.3. I na kraju, testiranje razlike vezano uz Yammer i Google Classroom pokazuje da su mreže podjednake na svim elementima osim na elementu komunikacije na kojoj je Google Classroom društvena obrazovna mreža procijenjena kao bolja. Na društvenoj obrazovnoj mreži Yammer ocjene se nalaze u kategoriji ne slažem se (2.1 do 2.5). Slika 1. Procjene elemenata kvalitete nastave ovisno o društvenoj obrazovnoj mreži Dodatno je pretpostavljeno da je i ocjena iz predmeta svojevrsno mjerilo kvalitete obrazovne društvene mreže pa se korištenjem jednostavne analize varijance provjerilo postoji li statistički značajna razlika u ocjeni iz Hrvatskoga jezika na kraju sedmog razreda (šk.god. 2020./2021.) ovisno o najčešće korištenoj obrazovnoj društvenoj mreži. Rezultati su pokazali da nema statistički značajne razlike (F( 3/198) = 0.28; p > .01),  a isto se vidi i na Slici 2. Slika 2. Ocjena iz HJ na kraju 2020. /2021. Ovisno o društvenoj obrazovnoj mreži Naposlijetku se još korištenjem analize varijance za ponovljena mjerenja dobio podatak da postoji statistički značajna razlika (F(1/201) = 17.40; p < .01) u ocjeni iz Hrvatskoga jezika na kraju šk. god. 2019./2020. i 2020./2021. Ocjena na kraju sedmoga razreda (M = 4.2; SD = 0.73) je statistički značajno viša od one na kraju šestoga razreda (M = 4.1; SD = 0.80). Ovo se naravno ne može pripisati obliku nastave te je moguće da bi se ista razlika dobila i da su učenici imali nastavu uživo u oba razreda. ZAKLJUČAK Cilj istraživanja bio je utvrditi kvalitetu nastave Hrvatskog jezika online za vrijeme pandemije. Uzorak ispitanika činilo je 200 učenika četiriju velikogoričkih škola (probabilsitički). Za potrebe istraživanja konstruirao se upitnik na ordinalnoj 5stupanjskoj skali Likertova tipa. Cilj je u području diferencijalnog nacrta, bio provjeriti razlike između subuzoraka na zavisnim varijablama kvalitete nastave. Subuzorci su se odnosili na skupine učenika koji su pratili nastavu na različitim društvenim mrežama (Edmodo, Yammer, Teams i Google Clasroom). Dobiveni rezultati pokazali su da su učenici najzadovoljniji nastavom na Teamsu (M = 4.4; sd = 0.78) i to značajno najviše u odnosu na sve ostale mreže. Naposlijetku se još korištenjem analize varijance za ponovljena mjerenja dobio podatak da postoji statistički značajna razlika (F(1/201) = 17.40; p < .01) u ocjeni iz Hrvatskoga jezika na kraju šk. god. 2019./2020. i 2020. /2021. Ocjena na kraju sedmoga razreda (M = 4.2; SD = 0.73) statistički je značajno viša od one na kraju šestoga razreda (M = 4.1; SD = 0.80). Ovo se naravno ne može pripisati obliku nastave te je moguće da bi se ista razlika dobila i da su učenici imali nastavu uživo u oba razreda.  Bilo bi dobro vidjeti u nekim budućim istraživanjima ima li razlike u znanju iako razlike u ocjenama pri korištenju različitih mreža nema. LITERATURA Bračić Bunčec, K. (2004). Projekti u nastavi: Poticaj motivaciji, kreativnosti i samostalnosti učenika. U H. Vrgoč (ur.) Unaprjeđujemo kvalitetu odgoja i obrazovanja: postignuća odgojno-obrazovne prakse i rezultati akcijskih istraživanja , (str. 676–684). Hrvatski pedagoško-književni zbor. Zagreb: ZiB Mladost. Ciboci, L. (2018). Medijska pismenost učenika osmih razreda u Zagrebu, izvorni znanstveni rad, Medijske studije , 9 (17), 23–46. Children International (2008). What are social networking services? http://www.digizen.org/socialnetworking/sn.aspx Grbavac, J. i Grbavac, V. (2014). Pojava društvenih mreža kao globalnog komunikacijskog fenomena. Hrvatsko komunikološko društvo. Zagreb. Ilišin, V., Marinović Bobinac, A. i Radin, F. (2001). Djeca i mediji: uloga medija u svakodnevnom životu djece , Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži. Institut za društvena istraživanja. Jandrić, P. (2015). Digitalno učenje . Zagreb: Školske novine i Tehničko veleučilište u Zagrebu. Kocoglu, E. i Tekdal, D. (2020). Analysis of distance education activities conducted during COVID-19 pandemic. Faculty of Education, University of Inonu, Turkey. Labaš, D. (2011). Djeca u svijetu interneta: Zatočenici virtualnog svijeta, Pedagoški modeli i otvorena pitanja. U L. Ciboci, I. Kanižaj i D. Labaš (ur.) Djeca medija: Od marginalizacije do senzacije , (str. 35–64). Zagreb: Matica hrvatska. Lenhart, A., Madden, M., Smith, A., Purcell, K., Zickuhr, K. i Rainie, L. (2011). Teens, kindness and cruelty on social network sites. Pew Internet and American Life Project. http://pewinternet.org/~/media//Files/Reports/2011/PIP_Teens_Kindness_Cruelty_SN S_Report_Nov_2011_FINAL_110711.pdf Matijević, M. (1999). Učitelji, internet i nastavne strategije. U V. Rosić (ur.) Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju . Zbornik radova - drugi međunarodni znanstveni kolokvij. Rijeka: Filozofski fakultet. Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. TIPEX. Zagreb. Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika . Zagreb: Školska knjiga. Nadkarni, A. i Hofmann, S.G. (2012). Why Do People Use Facebook? Personality and Individual Differences, 52 (3), 243–249. Somerville, T. A. (2015). The effect of social media use on narcissistic behavior. https://www.mckendree.edu/academics/scholars/somerville-issue-25.pdf Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika . Zagreb: Školska knjiga. Tomaš, S. (2014). Oblikovanje nastavnih sadržaja na društvenim mrežama u visokoškolskom obrazovanju. Školski vjesnik , 63 (3), 309–326. Vidak, I. (2014). Facebook, komunikacija 21. stoljeća. Praktični menadžment, 5 (1). Vrdoljak, M. (2016). Stavovi učenika i učitelja prema uvođenju društvene mreže Edmodo u nastavu. Školski vjesnik . 369 – 379 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of educational social networks in teaching Croatian language at the time of the pandemic Abstract Due to the outbreak of the coronavirus pandemic, many countries, including ours, adopted strategies that were supposed to help prevent the spread of the virus. Continuity of learning has been sought to be maintained through the use of digital educational technologies such as social networks and distance learning tools. The aim of the research is to determine the quality of Croatian language teaching online during a pandemic. The sample of respondents will consist of 200 students from four Veliko Gorica schools (probabilistic). For the purpose of the research, a questionnaire will be constructed on an ordinal 5-point Likert-type scale. The goal is in the field of differential design, to check the differences between the subsamples on the dependent variables of teaching quality. Sub-samples refer to groups of students who followed classes on different social networks (Edmodo, Yammer, Teams and Google Classroom). The obtained results showed that the students are most satisfied with teaching on Teams (M = 4.4; sd = 0.78), significantly more than all other networks. The factor analysis of the online teaching quality perception scale gave a one-factor solution, and as for the assumed subscales, it turned out that the assessment of teaching through the social educational network Teams was evaluated statistically significantly better than all other networks on all four elements of the scale. Regardless of the assessed teaching itself, it was shown that there is no statistically significant difference in the Croatian language grade at the end of the seventh grade (school year 2020/2021) depending on the most frequently used educational social network (F(3/198) = 0.28; p > .01). Key words information and communication technology; communication channels; coronavirus; online teaching Upravljanje razredom u virtualnoj učionici Daria Kurtić 1 , Anica Vragović 2 1 Agencija za odgoj i obrazovanje 2   III. osnovna škola Varaždin, Varaždin Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 32 Izvorni znanstveni rad Sažetak Virtualna učionica je novo okruženje za učenje i poučavanje u kojem učitelj i učenici fizički nisu na istom mjestu. Zajedno su u virtualnom prostoru, preko interneta povezani kamerom, zvučnikom i drugim tehničkim sredstvima. Učitelj i učenici se vide, komuniciraju, dijele i uređuju sadržaje te surađuju kao i u tradicionalnoj učionici. U cilju utvrđivanja kakvi su stavovi učitelja i učenika o virtualnom razredu, provedeno je istraživanje u ožujku 2021., tijekom pandemije Covid-19, kad se nastava u većini škola održavala online, prema modelu B i C. U istraživanju je sudjelovalo 388 učenika osnovne škole (181 dječak i 207 djevojčica) te 413 učitelja iz različitih županija Republike Hrvatske (101 učitelj razredne nastave, 215 učitelja predmetne nastave i 97 učitelja koji rade u razrednoj i predmetnoj nastavi). Za potrebe istraživanja konstruirani su anketni upitnici za učitelje i učenike (Upravljanje virtualnim razredom-učitelji, UVR-P i Upravljanje virtualnim razredom-učenici, UVR-U). Podaci iz upitnika obrađeni su u statističkom programu SPSS. Rezultati istraživanja pokazali su da učenici i učenice podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred. Kod učitelja postoji razlika u doživljaju virtualnog razreda prema spolu. Učiteljice ostvaruju bolju komunikaciju u virtualnom razredu nego učitelji. Godine radnog staža ne utječu na subjektivni doživljaj učitelja u virtualnom razredu. Učitelji se osjećaju sigurni u virtualnom okruženju i rad u virtualnom razredu ne mijenja njihovu percepciju upravljanja razredom. Učitelji koji izvode online nastavu u virtualnoj učionici percipiraju sebe jednako uspješnima kao i u klasičnom razredu. Informacijsko komunikacijske tehnologije su u kratkom vremenu ušle u naše škole i klasični razredi su uspješno zamijenjeni virtualnim razredima. Ključne riječi informacijsko komunikacijske tehnologije; online nastava; učenici; učitelji Uvod Danas, više nego ikad, promjene su brze i silovite te zahtijevaju prilagodbe u svim područjima ljudskog djelovanja. Područje odgoja i obrazovanja nije izuzetak. Juul (2013) smatra da je škola prekonzervativna ustanova koja zaostaje za društvenim razvojem. Nekada je glavna uloga učitelja bila prenijeti znanja učenicima i provjeriti usvojenost tih znanja. Problema s disciplinom bilo je vrlo malo, a kada je i bilo, takvi učenici bili su kažnjeni i  brzo su sankcionirani. Odnos učitelja prema učenicima temeljio se na stručnosti i apsolutnoj učiteljevoj kontroli (Ilić i sur., 2012). Zbog utjecaja društvenog okruženja, individualnih osobina učenika, razrednog ozračja, odnosa između učitelja i učenika i odnosa u školi danas je situacija bitno drugačija (Rijavec i Miljković, 2010). Iako se puno radi na smanjenju nediscipline, nedisciplina se razvija i širi kao da ima svoj posebni život (Rijavec i Miljković, 2010). Samo visoki stupanj kompetencija učitelja osigurava pružanje kvalitetnih odgojno-obrazovnih iskustava učenicima. Kyriacou (2001) navodi da su planiranje i priprema, izvedba nastavnog sata, vođenje i tijek nastavnog sata, razredni ugođaj, disciplina, ocjenjivanje učeničkog napretka, osvrt i prosudba vlastitog rada  temeljna nastavna umijeća za uspješan i produktivan rad u razredu. Mnoga istraživanja pokazuju da današnji učitelji trebaju imati određene menadžerske vještine da bi mogli kvalitetno upravljati razredom (Evertson i Weinstein, 2006; Marzano, Marzano i Pickering, 2003). Za kvalitetno upravljanje razredom i provođenje suvremene nastave u kojoj je učenik aktivan sudionik učenja, učitelj treba kontinuirano raditi na svojem osobnom i profesionalnom razvoju. Učiteljev profesionalni razvoj treba ići u pozitivnom smjeru što znači da svoje nedostatke u poučavanje integrira u pozitivne (Bezinović i sur., 2012). Najveća snaga obrazovanog sustava je u stručnim učiteljima koji su visoko motivirani i žele redovito nadograđivati svoje znanje i razvijati svoje vještine (Salberg, 2011). Upravljanje razredom Želja svakog učitelja je pronaći oblike i metode rada u odgojnom-obrazovnom procesu koje će biti najdjelotvornije omogućiti stvaranje pozitivnog ozračja za učenje. Za pozitivno razredno ozračje potrebno je dobro raspoloženje u razredu i razvijen komunikacijski odnos između učitelja i učenika, odnos poštovanja, međusobna suradnja, korektnost, tolerantnost i dobra komunikacija (Antić, 2000). Opušteni odnos, smireno rješavanje određenih situacija, međusobno uvažavanje, razumijevanje i tolerancija s jedne i druge strane uvelike doprinose stvaranju dobre komunikacije i pozitivnog ozračja za rad. Učitelj može jako dobro isplanirati i pripremiti se za nastavni sat. Osim dobre pripreme učitelj treba imati dobre vještine u koordiniraju, kontroliranju, organiziraju i vođenju nastavnog sata. Rijavec i Miljković (2010) smatraju da je za stvaranje dobrog razrednog odjela odgovoran učitelj. Dobar učitelj mora biti kompetentan, ali i visoko motiviran. Kompetentan učitelj treba znati upravljati nastavnim procesom, upravljati razredom, upravljati vremenom te sposobnostima koje se odnose na planiranje, organizaciju i vrjednovanje nastavnog procesa i učenika (Matijević i Radovanović, 2011). Za održavanje discipline u razredu vrlo je važan prvi susret učitelja i učenika, odnosno prvi dan nastave, gdje učitelj upoznaje učenike s osnovnim razrednim pravilima (Cowley, 2006). Pravila u okviru kojih se odvija nastava trebaju biti jasna, ali u provođenju pravila treba biti dosljedan, što učenicima daje osjećaj zaštićenosti i sigurnosti (Ilić i sur., 2012). Odnos između učitelja i učenika treba biti interaktivan i temeljiti se na kvalitetnom poučavanju (učitelj zanimljivo objašnjava nastavno gradivo i potiče aktivno učenje), ali i na dobrom socijalno-emocionalnom odnosu (učitelj ima strpljenja, prijateljski je raspoložen, uvažava učenike, ne vrijeđa i ne ponižava učenike). Upravo dinamična interakcija, poštivanje različitosti i jačanje samoregulacije učenika doprinosi stvaranju plodnog okruženja za učenje u kojem će se učenici osjećati sigurno, a učitelji uspješno (Koutrouba, 2020; Šimić Šašić, 2011). Refleksivna praksa je proces koji omogućava mijenjanje paradigme profesionalnog razvoja učitelja kroz promjene u osobnom ponašanju i poučavanju (Bilač i Miljković, 2016; Rodman, 2010; Vizek Vidović, 2011). Primjena refleksivne prakse utječe na zadovoljstvo učitelja, unaprjeđenje interakcije između učenika i učitelja i povećanje učeničkih postignuća. Istraživanja pokazuju da učitelji nemaju dovoljno znanja i vještina za upravljanje razredom i rješavanje konfliktnih situacija, verbalnog nasilja, nezadovoljstva roditelja i obiteljskih problema (Doolan, Baranović i Puzić, 2011; Vizek Vidović, 2011). U svakom razredu nalaze se učenici koji su posebni i osebujni u svojim postupcima i ponašanju kao što i kod svakog učitelja razlikujemo stilove upravljanja razredom. Autoritarni učitelji imaju glavnu riječ u razredu, ne komuniciraju s učenicima, sami donose vrlo stroga pravila i odluke bez dogovaranja s učenicima, služe se kaznama kako bi sankcionirali i najmanje prekršaje kod učenika, pri tom učenicima ne dozvoljavaju objasniti određene situacije. Takav način vođenja razreda sigurno nije motivirajući za učenike jer se oni boje učitelja, ne komuniciraju s njim, a ni međusobno. Ovaj stil možda je izraženiji kod starijih učitelja.  Bognar i Matijević (2005) ga povezuju s tradicionalnom školom. Učitelji koji su autoritativni, demokratskim načinom upravljaju razredom te ih učenici dočekuju s osmjehom. Autoritativni učitelji žele čuti mišljenje svojih učenika, zanima ih kako se učenici i osjećaju. Zajedno s njima dogovaraju pravila ponašanja, razgovaraju s njima, pitaju ih za mišljenje, imaju dobru interakciju s učenicima vrlo su objektivni (Rijavec i Miljković, 2010).  Učenici se osjećaju sigurni i slobodni jer uvijek mogu pitati i iznijeti svoje mišljenje te zato i vole takve učitelje. Učitelji koji primjenjuju permisivni stil upravljanja razredom, prepuste se stihiji te ignoriraju neprihvatljiva ponašanja učenika. Ne žele se učenicima „zamjeriti“ te im dopuštaju da se ponašaju kako žele. Učenici rade na satu što žele, a učitelj se ponaša kao da to ne vidi i kao da ga to ne smeta. Rijavec i Miljković (2010) smatraju da učitelji ignoriraju učenikovo neprihvatljivo ponašanje s namjerom da se svide učeniku. Takvo ponašanje učitelja ne čini dobro jer na taj način učenici ne razvijaju svoje socijalne vještine ni lijepo ponašanje. U takvom razrednom okruženju učenici najčešće nisu motivirani, teško realiziraju određene zadatke i ciljeve, naviknuti su da im je sve po volji i da su uvijek zadovoljene njihove želje i potrebe. Kao što je vidljivo iz navedenih obilježja, način upravljanja razredom odnosno ponašanje učitelja utječe na motiviranost i ponašanje učenika. Virtualna nastava (tijekom pandemije Covid -19) Za uspješnu realizaciju odgojno-obrazovnog procesa vrlo je važno prilagođavanje okolnostima i uvjetima u kojima se proces realizira. Situacija izazvana pandemijom Covid-19  je velika promjena u svim segmentima društva, a naročito u odgojno-obrazovnom procesu gdje je tradicionalna nastava zamijenjena nastavom na daljinu, a klasične učionice zamijenjene su  virtualnim učionicama. Nastava na daljinu se provodi preko sustava i alata koji mogu podržati učenje i poučavanje u virtualnom okruženju: MS Teams, Zoom, Google Classroom, Google Meet i OneNote Class Notebook, prema dogovoru učitelja u školama. Organizirani su „virtualni razredi“ u kojima su svi učenici i predmetni nastavnici tog razreda. Unutar tima, na razini razreda, otvorene su virtualne učionice za svaki predmet. Nastava se počela održavati kroz video pozive, pripremani su i izrađivani novi nastavni materijali i scenariji učenja. Učitelji i učenici su se našli pred novim izazovom izvođenja i organiziranja odgojno-obrazovnog procesa. Obrazovni sustavi nisu mogli pratili promjene koje je donijela digitalna revolucija. Učitelji nisu bili sigurni kako digitalnu tehnologiju implementirati u obrazovanje (Caena i Redecker, 2019). Nastavne sadržaje trebalo je pripremiti kvalitetno, koristeći aktivnosti kojima će se učenike aktivno uključiti u nastavni proces. Iako su se učitelji usavršavali u korištenju digitalne tehnologije i prije pandemije, problemi nisu izostali. Postojao je osjećaj straha i nelagode u primjeni digitalnih alata te se očekivalo da učitelji pruže podršku učenicima u emocionalnom smislu omogućujući im da sigurno i odgovorno koriste digitalne tehnologije iako su i sami osjećali nesigurnost (Caena i Redecker, 2019). Učitelji su se ubrzo povezali na društvenim mrežama i jedni drugima bili podrška u korištenju IKT alata. To međusobno osnaživanje bilo je iznimno važno. Istraživanja pokazuju da je jako važan učiteljev pozitivan stav prema IKT-u i njegovim mogućnostima te da učitelj mora vjerovati u sebe i svoje sposobnosti za korištenje tehnologije (Zhao i Cziko, 2001;  Swensson i Baelo, 2015). Iako učenici svakodnevno koriste IKT-e u komunikaciji s vršnjacima, igricama i pretraživanju, tijekom nastave na daljinu ipak su i oni imali dosta poteškoća. Učenička aktivnost i motivacija su varirali. U početku neki nisu ozbiljno shvatili da je to nastava, pa nisu sudjelovali na nastavi uživo, nisu se javljali u chat, nisu pregledavali materijale i rješavali zadatke te slali zadaće. Izgovarali su se na probleme s internetom i druge tehničke probleme. Učitelji su u toj situaciji bili bespomoćni, tražili su pomoć razrednika i roditelja. Učeničke (ne)aktivnosti trebalo je redovito pratiti, davati povratne informacije o radu i predlagati aktivnosti za daljnji napredak. Zbog dosljednosti i jedinstvenosti u radu Ministarstvo znanosti i obrazovanja izmijenilo je Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi  (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019, 2020), izdalo Upute za praćenje i vrednovanje učenika tijekom nastave na daljinu (MZO, travanj 2020) te Modele i preporuke za rad u uvjetima povezanim s Covid-19 u školskoj godini 2020/21. Velika podrška učenicima očekivala se i od roditelja u smislu pružanja potpore u jačanju samostalnosti i odgovornosti. Roditelji su svoju podršku često ostvarivali pišući i izvršavajući zadatke umjesto učenika. Takvim neodgovornim ponašanjem narušena je suradnja između učitelja i učenika, a odgovornost je jedna od glavnih vrijednosti odgojno-obrazovnog procesa (Sablić i Blažević, 2015). Sudjelovanje učenika u aktivnostima nastave i učenja izuzetno je važna. Učenik treba redovito i aktivno sudjelovati u procesu učenja, biti usmjeren na kompetencije koje stječe kroz obrazovanje. Aktivno učenje omogućava pojedincu razvoj njegovih potencijala, pri čemu je učenik konstruktor i sukonstruktor svojega znanja (Gazibara, 2018). Provodeći online nastavu učitelji su uspjeli sačuvati kontinuitet odgojno-obrazovnog procesa, zadržati učenike na okupu, komunicirati s učenicima i roditeljima, realizirati nastavni program u online okruženju, ovladati informacijskim tehnologijama te ublažiti učenicima stresnu situaciju naglog odvajanja od klasičnog razrednog okruženja. Virtualna učionica-virtualni razred Virtualna učionica je novo mjesto učenja i poučavanja. Učitelj i učenici fizički nisu na istom  mjestu, a učenje se odvija u virtualnom okruženju pomoću digitalne tehnologije. Učitelj i učenici se vide, komuniciraju, dijele i uređuju sadržaje i surađuju slično kao i u tradicionalnoj učionici. Virtualni prostor koristi se za rad, učenje i interakciju kao i u klasičnoj učionici i zato ona mora biti siguran prostor koji će osigurati pozitivno iskustvo svih sudionika.   Tablica 1. Prednosti i nedostaci virtualne učionice Prednosti virtualne učionice Nedostaci virtualne učionice Možemo se uključiti s bilo kojeg mjesta. Nesigurna internetska veza. Ne trošimo vrijeme na putovanje. Učenici tijekom  nastave koriste aplikacije koje nisu vezane uz ono što uče. Učiteljima je teže uočiti učenike koji su ne- aktivni i ne sudjeluju u radu. Nema socijalnih kontakata (druženja, igre, zabave). Nema osjećaja nelagode od nastupa u klasičnoj učionici. Nedovoljno razvijene digitalne vještine (učitelja i učenika). Razvijamo digitalne vještine. Rad u virtualnoj učionici omogućava  učenicima površno učenje. Materijale i podijeljene sadržaje možemo pregledavati više puta i kad god to želimo -personalizirano učenje. Učenici mogu izbjegavati uključivanje u aktivnosti izgovarajući se na tehničke poteškoće. Opušteniji smo tijekom sudjelovanja. Tijekom nastave učenici se mogu  zabavljati s drugim sadržajima. Tijekom usmenog i pisanog provjeravanja učenici mogu varati (prepisivati, međusobno šaptati, slati riješene zadatke) Aktivnosti u virtualnoj učionici ostvaruju  se kroz video pozive komunikacijom ili kroz interaktivne sadržaje, dijeljenjem nastavnih sadržaja poput tekstova, datoteka, mrežnih stranica i poveznica. Upravljanje virtualnim razredom Kako postoje pravila ponašanja u klasičnoj učionici tako se u i virtualnom okruženju treba pridržavati određenih pravila. Mnogi autori govore o važnosti donošenja pravila ponašanja koja doprinose učinkovitom upravljanju razredom jer će spriječiti izazovna ponašanja (Alter i Haydon, 2017; Cowley, 2006). Isto vrijedi i za virtualno okruženje. Rad u virtualnom razredu također traži jasna pravila i vrijednosti koje se trebaju poštovati. Postoje definirana pravila ponašanja tzv. netiquette ( Interent etiquette ) koja određuju osnovna pravila prihvatljivog i pristojnog ponašanja na internetu. S obzirom da se nastavom u virtualnom razredu ostvaruje  interakcija između učitelja i učenika nužno je definirati pravila ponašanja. U donošenje pravila treba uključiti učenike, upoznati ih s njima kako bi ih razumjeli, a bilo bi poželjno i napisati ih te objaviti kako bi ih učenici vidjeli. Važno je dogovoriti i posljedice nepoštivanja pravila te paziti na dosljednost u provođenju dogovorenog. Uspostavljanje kontrole u virtualnom razredu zahtijeva od učitelja jako dobre digitalne vještine. Prema rezultatima opsežnog istraživanja na nivou Europske Unije o samoprocjeni digitalnih kompetencija učitelja zapaženo je kako učitelji koji imaju pozitivan stav prema digitalnim tehnologijama, puno više i češće koriste digitalnu tehnologiju u nastavi, a takvi učitelji poučavaju 50% učenika, što pokazuje da veliki broj učenika poučavaju učitelji koji nemaju pozitivan stav prema IKT tehnologiji ( European Commission, 2013; 2019).  Prema rezultatima istog istraživanja, procjena kompetencija hrvatskih učitelja u višim razredima osnovne škole viša je od EU prosjeka. Valja naglasiti kako stručna uporaba tehnologije nije dovoljna ako učitelji nemaju i druge kompetencije. Velika je prednost za učitelja ako je Kodeks primjerenog ponašanja definiran na nivou škole. U tom slučaju se pravila samo prilagode za određeni predmet. U klasičnoj učionici nedisciplina se manifestira kroz ometanje nastave (pričanjem, bacanjem predmeta, smijanjem), agresijom prema učenicima ili i samom učitelju, prkošenjem učitelju i neaktivnošću u radu. U virtualnom razredu učenici ometaju nastavu drugim aktivnostima: isključivanjem mikrofona, izbacivanjem iz poziva, šaranjem po ploči koju učitelj dijeli, brisanjem ili uređivanjem objavljenih materijala, pokretanjem prezentacija ili izbjegavanjem prisustvovanja nastavi. Učitelj koji ima dobre digitalne vještine spriječit će u postavkama virtualnog razreda određene tehničke mogućnosti ometanja nastave. Učitelji koji nisu nisu imali problema u klasičnoj učionici uglavnom dobro upravljaju i u virtualnom razredom. Učenici imaju određene stavove i mišljenja o njima, o njihovom radu, njihovoj stručnosti i dosljednosti i drže se dogovorenih pravila. Ipak, postoji  mogućnost da se ta situacija promijeni ako učenici primijete nesnalaženje učitelja u digitalnom okruženju. Za dobro upravljanje virtualnim razredom jako je važno postaviti jasna pravila koja treba poštovati. Učenicima treba naglasiti kako je virtualna učionica novo mjesto za učenje i da u njoj trebaju biti prisutni, pratiti nastavu i aktivno sudjelovati. Učitelji se moraju javiti učenicima  prije početka sata i napisati im što treba pripremiti za sat: pribor za pisanje, udžbenik, geometrijski pribor te trebaju znati na koji način ćemo realizirati nastavni sat, npr.  kroz  video poziv ili podjelom materijala i zadatka. Ako se nastava realizira kroz video poziv treba ih u početku podsjetiti na radnje koje trebaju provjeriti: internetsku vezu, kameru, mikrofon i  jesu li uređaji koje misle koristiti napunjeni električnom strujom. Tijekom video poziva učitelj treba paziti na ponašanje jer njegove riječi, geste, držanje i izraze lica vide drugi učitelji, roditelji i ostali učenici. Na početku sata s učenicima se treba pozdraviti, započeti neformalni razgovor te ih ohrabriti. Nakon toga slijedi upoznavanje sa sadržajima rada i ishodima koji će se usvojiti na nastavnom satu. Važan element nesmetanog funkcioniranja je dogovor s učenicima o načinu provjeravanja njihove prisutnosti na satu i načina napuštanja virtualnog razreda. Važno je dogovoriti i način komunikacije koja bi trebala biti kao i u klasičnom razredu. Npr. kod postavljanja pitanja ili komentiranja virtualno podići ruku i uključiti se kada učitelj dozvoli te spustiti ruku nakon završenog razgovora. Komunikacija se treba odvijati u pozitivnom ozračju i biti uvažavajuća i pristojna. Učitelj treba uvijek razmišljati o činjenici kako je ono što govori i napiše vidljivo svima. Stoga ne treba pisati nepotrebne komentare ili pitanja koja vezana uz temu, a emotikone treba koristiti umjereno kako se ne bi ometao proces učenja. Osobna komunikacija između učitelja i učenika ne smije biti u prostoru za javne objave već u chatu . Tamo mogu uvijek postaviti i određena pitanja na koja će im učitelj odgovoriti u "virtualnom radnom vremenu“. Kod pisanja komentara, pitanja ili izjava učitelji i učenici trebaju izbjegavati žargon, koristiti standardni hrvatski književni jezik i paziti na pravopis. Učenike treba upozoriti da promisle što pišu i dijele jer su prostori za raspravu arhivirani i trajno evidentirani. Osim toga, treba ih poučiti da izbjegavaju upotrebu svih velikih slova jer takav način pisanja ukazuje na vikanje ili bijes. Kod zadavanja domaćih zadaća učitelji trebaju naglasiti koji je rok i mjesto za predaju urađenog zadatka. Nadalje, učitelji trebaju dogovoriti s učenicima na koji način će poslati povratnu informaciju, mogu li objavljeni nastavni materijali biti u obliku mapa, datoteka te kako ih otvoriti ili preuzeti. Učenici mogu biti dobri suradnici u virtualnom razredu, mogu pozvati učenike koji imaju problem s ulaskom u virtualni prostor, dijeliti materijale, međusobno si pomagati u rješavanju određenih tehničkih problema. U virtualnoj učionici treba iskoristiti priliku i kad je moguće pohvaliti učenike za pruženu pomoć drugim učenicima i za dosljednost u poštivanju pravila. Učenici trebaju biti upoznati s načinom praćenja i vrednovanja njihovih aktivnosti/neaktivnosti prema uputama Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2020). Neprimjerena ponašanja učenika kao npr. isključivanje mikrofona, izbacivanje iz poziva, uređivanje prezentacija učitelji bi trebali pokušati preduhitriti, a o izgovorima na tehničke probleme s kamerom, mikrofonom ili lošim internetom treba obavijestiti roditelje kako bi se provjerila tehnička ispravnost. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stavove i mišljenja učenika i učitelja osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda. U istraživanju se polazi od dviju glavnih hipoteza: 1 Postoji statistički značajna razlika u stavovima i mišljenju učenika osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda ovisno o spolu i vrsti nastave (učenici razredne i predmetne nastave). 2 Postoji statistički značajna razlika u stavovima i mišljenju učitelja osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda ovisno o stažu, vrsti nastave u kojoj rade (razredna –predmetna – kombinacija razredne i predmetne nastave), način izvođenja nastave (online – kombinacija – uživo) i spolu. Ovim istraživanjem provjerit će se navedene podhipoteze: H 1.1 Učenice imaju statistički značajno višu subjektivnu procjenu doživljaja virtualnog razreda od učenika. H 1.2 Učenici razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o stavu roditelja o virtualnom razredu od učenika predmetne nastave. H 1.3 Učenici razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o ulozi učitelja u virtualnom razredu od učenika predmetne nastave. H 2.1 Učitelji s manje radnoga staža imaju statistički značajno višu subjektivnu procjenu doživljaja virtualnog razreda. H 2.2 Učitelji razredne nastave imaju statistički značajno višu procjenu o roditeljskoj percepciji virtualnog razreda od učitelja predmetne nastave i učitelja koji nastavu izvode u razrednoj i predmetnoj nastavi. H 2.3 Učitelji razredne nastave imaju statistički značajno nižu procjenu ponašanja učenika u virtualnom razredu od učitelja predmetne nastave i učitelja koji nastavu izvode u razrednoj i predmetnoj nastavi. H 2.4 Učitelji koji izvode nastavu online imaju statistički značajno nižu procjenu doživljaja virtualnog razreda od učitelja koji nastavu izvode u kombinaciji i uživo. H 2.5 Učiteljice imaju statistički značajno višu procjenu komunikacije u virtualnom razredu od učitelja. Metodologija Sudionici U istraživanju je sudjelovalo 388 učenika iz cijele Republike Hrvatske; 181 dječak i 207 djevojčica u dobi od 8 do 15 godina. U istraživanju je sudjelovalo i 413 učitelja; 27 muškog spola i 386 ženskog spola te od toga 101 učitelj razredne nastave, 215 učitelja predmetne nastave i 97 učitelja koji rade u razrednoj i predmetnoj nastavi.   Postupak Istraživanje je provedeno u ožujku, školske godine 2020/21. tijekom pandemije Covid-19 kad se nastava u većini škola održavala online . Prije provođenja istraživanja za svakog učenika roditelj je potpisao suglasnost o sudjelovanju djeteta u istraživanju. Istraživanje je provedeno u skladu s Etičkim kodeksom istraživanja s djecom. Testiranje je bilo anonimno i dobrovoljno. Ispitivanje je provedeno pomoću anonimnog anketnog upitnika u Microsoft Formsu.   Mjerni instrumenti Za potrebe istraživanja konstruirani su originalni upitnici za učenike Upravljanje virtualnim razredom-učenici - UVR-U i upitnik za učitelje Upravljanje virtualnim razredom-učitelji - UVR-P . Upravljanje virtualnim razredom-učenici - UVR-U Podaci iz upitnika koje su ispunjavali učenici upisani su u statistički program SPSS. Najprije se utvrdilo jesu li zadovoljeni preduvjeti za računanje faktorske analize-Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) indeks prikladnosti uzorkovanja i Bartlettov test sfericiteta. KMO indeks varira od 0 do 1. KMO indeks za naše rezultate iznosi 0.882, što se smatra dobrom vrijednošću i moguće je provesti faktorsku analizu. Nadalje se proveo Bartlettov test sfericiteta koji nam pokazuje sličnost između korelacijske matrice i matrice identiteta u kojoj je vrijednost korelacija u dijagonalama 1, a vrijednost svih ostalih korelacija je 0. Budući da je Bartlettovim testom sfericiteta utvrđeno da postoji statistički značajna razlika između matrica korelacija i matrice identiteta, ispunjen je još jedan preduvjet za faktorizaciju (c 2 =6428.73, df=1225, p<0.01). Obzirom da se pokazalo da je matrica prikladna za faktorizaciju kod oba uvjeta, može se provesti postupak faktorske analize. Nakon toga provedena je metoda ekstrakcije glavnih komponenti (eng. principal components , kratica PC). PC određuje koje linearne komponente postoje prema određenim podacima te na koji način određena varijabla može doprinijeti nekoj komponenti. Ta metoda pretpostavlja ukupni komunalitet i pogrešku, stoga inicijalna vrijednost komunaliteta iznosi 1. Metoda ekstrakcije pomaže nam pri donošenju odluke o broju faktora koje ćemo zadržati. Postoji nekoliko kriterija koje uzimamo u obzir. To su Kaiser-Guttmanov kriterij, Catellov scree plot te a priori odluka vezana uz sadržaj upitnika. Prema Kaiser-Guttmanovom kriteriju, od inicijalnih faktora selektiraju se samo oni faktori čije su Eigen vrijednosti veće od 1. U našem slučaju rezultati pokazuju da se 50 čestica upitnika grupira u 12 faktora tj. 12 faktora ima Eigen veći od 1. Sljedeći kriterij je Catellov scree plot. Metodološki je opravdano koristiti taj kriterij, obzirom da je uzorak veći od 200. Radi se o grafičkom prikazu na kojem je prikazano nekoliko faktora s prilično visokim Eigen vrijednostima i velik broj faktora s relativno niskim Eigen vrijednostima, pri čemu je jasno vidljiv oštar nagib krivulje i nakon toga nagli pad. Faktori se trebaju odabrati s obzirom na točku infleksije u kojoj se nagib dramatično mijenja (Slika 1). Eigen vrijednosti Broj faktora    Slika 1. Scree plot značajnih faktora Scree plot na Slici 1. pokazuje nam točku infleksije, odnosno, oštar nagib krivulje nakon čega slijedi nagli pad te su 3 faktora koji se nalaze iznad te krivulje. Naposljetku, sadržaj samih tvrdnji upitnika čije se čestice testiraju, trebaju biti snažan kriterij za odluku o broju faktora.  U našem konkretnom istraživanju upitnik se temelji na iskustvu rada u virtualnoj učionici s naglaskom na tri osnovne uloge u virtualnoj učionici – učenici, učitelji i roditelji što će se svakako uzimati u obzir pri odabiru broja faktora. Na temelju navedenih kriterija, odabrano je 3 faktora zbog sadržajnog kriterija i dodatne potvrde Scree plota o broju faktora. U sve daljnje izračune statističkom programu će biti zadane naredbe s fiksiranim brojem faktora, odnosno metode ekstrakcije i rotacije bit će prikazane s 3 faktora. Nakon fiksacije na 3 faktora, određenom broju varijabli značajno su se smanjili komunaliteti, što je vidljivo iz Tablice 2. Tablica 2. Komunaliteti prije i nakon ekstrakcije pomoću metode glavnih komponenata Čestica h 2 prije ekstrakcije h 2 nakon ekstrakcije Nastava u virtualnom razredu me opterećuje. (U1) 1 ,529 Virtualni razred izaziva nervozu. (U2) 1 ,512 Nelagodno je boraviti u virtualnom razredu. (U3) 1 ,531 Virtualni razred stvara veliki pritisak. (U4) 1 ,536 Riječi „online nastava“ zvuče odbojno i antipatično. (U5) 1 ,466 U virtualnoj učionici je zanimljivo. (U6) 1 ,530 U virtualnom razredu imam samopouzdanja za rad. (U7) 1 ,491 Virtualni razred izaziva zbunjenost. (U8) 1 ,583 Virtualni razred stvara nesigurnost. (U9) 1 ,527 Lako se snaći u virtualnom razredu. (U10) 1 ,400 U virtualnom razredu se može uživati. (U11) 1 ,466 U virtualnom razredu učitelj/ica ne zamjećuje bavljenje drugim aktivnostima. (U12) 1 ,166 Nastava u virtualnom razredu stvara radost i veselje. (U13) 1 ,576 Nastava uživo kvalitetnija je nego u virtualnom razredu. (U14) 1 ,268 U virtualnom razredu nije nelagodno odgovarati na pitanja. (U15) 1 ,305 U virtualnom razredu je ugodno. (U16) 1 ,609 Učitelji su postavili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U17) 1 ,310 S učiteljima smo zajednički dogovorili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U18) 1 ,323 Učitelji nemaju kontroli što učenici rade tijekom nastave u virtualnoj učionici. (U19) 1 ,224 Učitelje mijenjaju načine i metode rada u virtualnoj učionici da nastava bude interesantnija. (U20) 1 ,316 Učitelji se brinu kako se osjećam u virtualnoj učionici i hrabre me. (U21) 1 ,476 Osjećam se usamljeno u virtualnoj učionici. (U22) 1 ,256 Nema komunikacije između učenika u virtualnoj učionici. (U23) 1 ,296 Imam sve tehničke uvjete za rad u virtualnoj učionici (svoju sobu, laptop/računalo/tablet,internet). (U24) 1 ,255 Dijelim računalo s ostalim članovima obitelji. (U25) 1 ,153 Imam dobru internetsku vezu i bez problema mogu raditi u virtualnom razredu/virtualnoj učionici. (U26) 1 ,120 U virtualnoj učionici razgovaram samo s učiteljem/icom. (U27) 1 ,055 Učitelj/ica nas podijeli u grupe i često imamo samostalni zajednički rad u virtualnoj učionici. (U28) 1 ,306 U virtualnoj učionici je lako prepisati odgovore na testove/pisane ispite. (U29) 1 ,107 Tijekom rada u nastavi na daljinu prepišem domaću zadaću od prijatelja i pošaljem učitelju/ici. (U30) 1 ,294 Trebam pomoć od drugih članova obitelji u izvršavanju zadataka (U31) 1 ,270 Imam dobro razvijene digitalne vještine za rad u virtualnom razredu. (U32) 1 ,144 Dobra je komunikacija između učitelja i mojih roditelja tijekom nastave na daljinu. (U33) 1 ,371 Moji roditelji govore da odrađuju posao učitelja. (U34) 1 ,394 Moji roditelji često izražavaju nezadovoljstvo pred drugim roditeljima zbog opterećenosti u radu i tehničkih problema tijekom virtualne nastave. (U35) 1 ,257 Moji roditelji smatraju da je virtualna nastava odlična zamjena klasičnoj nastavi tijekom pandemije Covid-19. (U36) 1 ,202 Tijekom virtualne nastave moji roditelji nisu imali potrebu dodatno kontaktirati moje učitelje vezano za moj rad. (U37) 1 ,063 Moji roditelji su morali kontaktirati stručnu službu i/ili ravnatelja zbog rješavanja problema tijekom virtualne nastave. (U38) 1 ,414 Moji roditelji su nervozni i živčani jer sam stalno kod kuće za vrijeme virtualne nastave. (U39) 1 ,481 Moji roditelji su nervozni i živčani od kada je počela virtualna nastava. (U40) 1 ,508 Moji roditelji su nervozni i živčani jer mi moraju pomagati tijekom rada u virtualnoj učionici. (U41) 1 ,606 Moji roditelji mi govore da malo učim otkada smo prešli na nastavu na daljinu. (U42) 1 ,324 Ne učim ništa u nastavi na daljinu. (U43) 1 ,270 Način na koji naši učitelji objašnjavaju gradivo. (Ocijeni od 1-5) (U44) 1 ,227 Pomoć i podrška koju imam od učitelja. (Ocijeni od 1-5) (U45) 1 ,279 Pomoć i podrška koju imam od roditelja. (Ocijeni od 1-5) (U46) 1 ,299 Pomoć i podrška koju imam od prijatelja/ica iz razreda. (Ocijeni od 1-5) (U47) 1 ,213 Ocijeni svoju osobnu motivaciju za učenje u virtualnoj učionici. (U48) 1 ,259 Ocijeni materijale za učenje u virtualnoj učionici. (U49) 1 ,250 Ocijeni motivaciju učitelja za rad u virtualnoj učionici (način na koji se trudi da ti sve bude dostupno, zanimljivo i jasno) (U50) 1 ,214 Obzirom da se komunaliteti niži od 0,30 ne smatraju prihvatljivima, na temelju Tablice 2 čestice U12, U14, U19, U22, U23, U24, U25, U26, U27, U29, U30, U31, U32, U35, U36, U37, U43, U44, U45, U46, U47, U48, U49, U50 uklonjene su iz izračuna. Primijenjena je i kosokutna rotacija (Varimax metoda). U Tablici 3 prikazane su Eigen vrijednosti i postotak objašnjene varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije. Prvi faktor je objasnio 38,38% varijance, drugi faktor 11,48% varijance dok je treći faktor objasnio 6,17% varijance. Tablica 3. Eigen vrijednosti i postotak objašnjenje varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije Faktori Eigen % varijance Kumulativni % varijance 1 7,292 38,379 23,277 2 2,181 11,477 43,609 3 1,173 6,171 56,028 U Tablici 4. prikazana je komponentna matrica dobivena ortogonalnom rotacijom. Matrica sadrži korelacije svake od 26 čestica u upitniku s pojedinim faktorima. Za svaki su faktor prema zasićenju odabrane čestice koja ga najbolje reprezentiraju. Pojedine čestice (U2, U13, U40, U41, U39, U18, U20, U42, U21, U17) remetile su jednostavnu faktorsku strukturu, odnosno imale su zasićenje na dva faktora i te su čestice ušle u faktor u koji više odgovaraju prema sadržaju ili u onaj na kojem imaju veće zasićenje. Tablica 4. Matrica obrasca nakon kosokutne rotacije (UVR-U) Čestica Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Virtualni razred izaziva zbunjenost. (U8) ,743 Virtualni razred stvara nesigurnost. (U9) ,730 U virtualnom razredu je ugodno. (U16) ,728 Virtualni razred stvara veliki pritisak. (U4) ,720 Nastava u virtualnom razredu me opterećuje. (U1) ,714 Virtualni razred izaziva nervozu. (U2) ,712 -,330 Nelagodno je boraviti u virtualnom razredu. (U3) ,706 U virtualnoj učionici je zanimljivo. (U6) ,692 U virtualnom razredu imam samopouzdanja za rad. (U7) ,690 Nastava u virtualnom razredu stvara radost i veselje. (U13) ,675 ,324 U virtualnom razredu se može uživati. (U11) ,659 Riječi „online nastava“ zvuče odbojno i antipatično. (U5) ,622 Lako se snaći u virtualnom razredu. (U10) ,591 Moji roditelji su nervozni i živčani od kada je počela virtualna nastava. (U40) ,542   ,504 ,319 U virtualnom razredu nije nelagodno odgovarati na pitanja. (U15) ,528 Moji roditelji su morali kontaktirati stručnu službu i/ili ravnatelja zbog rješavanja problema tijekom virtualne nastave. (U38)  ,573 Moji roditelji su nervozni i živčani jer mi moraju pomagati tijekom rada u virtualnoj učionici. (U41) ,467  ,560 Moji roditelji su  nervozni i živčani jer sam stalno kod kuće za vrijeme virtualne nastave. (U39) ,392   .547 ,319 Učitelj/ica nas podijeli u grupe i često imamo zajednički rad u  virtualnoj učionici. (U28) ,508  S učiteljima smo zajednički dogovorili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U18) ,326 ,376 Učitelje mijenjaju načine i metode rada u virtualnoj učionici da nastava bude interesantnija. (U20) -,393 ,495 Moji roditelji mi govore da malo učim otkada smo prešli na nastavu na daljinu. (U42) ,373  ,392 ,420 Moji roditelji govore da odrađuju posao učitelja. (U34)  ,404 Učitelji se brinu kako se osjećam u virtualnoj učionici i hrabre me. (U21) ,310 ,353 Dobra je komunikacija između učitelja i mojih roditelja tijekom nastave na daljinu. (U33) ,404 Učitelji su postavili pravila ponašanja u virtualnoj učionici. (U17) ,310 ,353 Kod faktora 1 najveću korelaciju ima čestica U8 (r=0.743), kod faktora 2 čestica U38 (r=0.573), a kod faktora 3 čestica U28 (r=0.508). Faktor 1 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica U8, U9, U16, U4, U1, U2, U3, U6, U7, U13, U11, U5, U10 i U15. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri subjektivni doživljaj učenika o virtualnom razredu . Faktor 2 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica U40, U38, U41, U39, U42, U34. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri procjena učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu . Faktor 3 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica U28, U18, U20, U21, U33, U17. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri stav učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu . U konačnici, upitnik Upravljanje virtualnim razredom – učenici  (UVR-U) sadržava 26 tvrdnji, a mjeri tri dimenzije. Ispitanici su trebali za svaku tvrdnju odabrati jednu od ponuđenih vrijednosti na Likertovoj skali od pet stupnjeva pri čemu manja vrijednost označava manji stupanj slaganja s tvrdnjom. Upravljanje virtualnim razredom-učitelji - UVR-P Podaci iz upitnika koji su ispunjavali učitelji upisani su u statistički program SPSS. Kako bi se utvrdilo jesu li zadovoljeni preduvjeti za računanje faktorske izračunati su Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) indeks prikladnosti uzorkovanja i Bartlettov test sfericiteta. Pokazalo se da KMO indeks za naše rezultate iznosi 0.887, što se smatra dobrom vrijednošću i moguće je provesti faktorsku analizu. Nadalje, Barttletov test sfericiteta je pokazao da postoji statistički značajna razlika između matrica korelacija i matrice identiteta, (c 2 =6109.87, df=1035, p<0.01). Obzirom da su oba preduvjeta zadovoljena, može se provesti faktorska analiza. Nakon toga provedena je metoda ekstrakcije glavnih komponenti (eng. principal components , kratica PC). Prema Kaiser-Guttmanovu kriteriju, selektirali su se samo oni faktori čije su Eigen vrijednosti veće od 1. U slučaju upitnika za učitelje, rezultati pokazuju da se 54 čestica grupira u 9 faktora tj. 9 faktora ima Eigen veći od 1. Sljedeći kriterij je Catellov scree plot vidljiv na Slici 2. Slika 2. Scree plot značajnih faktora Scree plot na Slici 2. pokazuje nam točku infleksije, odnosno, oštar nagib krivulje nakon čega slijedi nagli pad te je 5 faktora koji se nalaze iznad te krivulje. Posljednji kriterij je sadržaj tvrdnji iz upitnika koji se temelji na iskustvu rada učitelja u virtualnoj učionici. Na temelju Scree plota i sadržajnog kriterija odabrano je 5 faktora, stoga je u sve daljnje izračune u statističkom programu fiksirani broj faktora 5. Nakon fiksacije na 5 faktora, određenom broju varijabli značajno su se smanjili komunaliteti, što je vidljivo iz Tablice 5. Tablica 5. Komunaliteti prije i nakon ekstrakcije pomoću metode glavnih komponenata Čestica h 2 prije ekstrakcije h 2 nakon ekstrakcije U virtualnom razredu dobro sam raspoložen/a. (P1) 1 ,461 Virtualan razred je odlična alternativa klasičnom razredu. (P2) 1 ,488 Na početku nastave dogovaram s učenicima što i kako ćemo raditi. (P3) 1 ,284 Nastavu prilagođavam sposobnostima i vještinama učenika. (P4) 1 ,445 Primjedbe i prijedloge učenika razmatram ozbiljno i s uvažavanjem, (P5) 1 ,372 U virtualnoj učionici uvijek sam pod velikim pritiskom. (P6) 1 ,466 Riječ „online nastava“ mi je odbojna/antipatična. (P7) 1 ,617 Nervozan/na sam čak I kad razmišljam da ćemo biti online. (P8) 1 ,635 Ozračje u virtualnom razredu je lose. (P9) 1 ,396 Imam puno samopouzdanja kad sam u virtualnom razredu. (P10) 1 ,452 U virtualnom razredu mogu raditi bez problema. (P11) 1 ,460 Uvijek sam zbunjen(a) kad sam u virtualnom razredu. (P12) 1 ,551 Tijekom nastave u virtualnom razredu osjećam se nesigurno. (P13) 1 ,560 Snalaženje u virtualnom razredu mi je lagano. (P14) 1 ,509 Uglavnom uživam u virtualnom životu. (P15) 1 ,649 U virtualnom razredu mi je stresno jer mi učenici ometaju nastavu stalnim pitanjima (P16). 1 ,382 Volim nastavu u virtualnom razredu. (P17) 1 ,590 Ne snalazim se dobro u virtualnom razredu. (P18) 1 ,480 Osjećam da nemam kontrolu u virtualnom razredu. (P19) 1 ,518 Osjećam se ugodno u virtualnom razredu. (P20) 1 ,611 Nemam dovoljno razvijene digitalne kompetencije za upravljanje virtualnim razredom. (P21) 1 ,299 Postavio/la sam pravila ponašanja u virtualnom razredu i tražim da ih se učenici pridržavaju. (P22) 1 ,425 Zajedno s učenicima dogovorio/la smo pravila ponašanja u virtualnom razredu. (P23) 1 ,429 Često mijenjam strategije poučavanja da učenicima bude interesantnije. (P24) 1 ,390 Nastava u virtualnom razredu me umori. (P25) 1 ,431 Učenici narušavaju tehničku provedbu nastave (isključuju mikrofon, pokreću prezentacije i sl.) (P26) 1 ,645 Potrebno je dodatno motivirati učenike na aktivno sudjelovanje u virtualnoj nastavi i postizanje uspjeha. (P27) 1 ,226 S učenicima treba razgovarati i izvan nastave u slobodno vrijeme. (P28) 1 ,111 Učenici ponekad ometaju rad uređujući ili brišući postavljene dokumente. (P29) 1 ,618 Kada žele izbjeći, učenici kao izgovor pronalaze poteškoće tehničke prirode (problem s internetom, ne mogu otvoriti dokument). (P30) 1 ,618 Učenici međusobno ometaju nastavu (isključuju mikrofone i sl.) (P31) 1 ,706 Nemam problema s učenicima tijekom rada u virtualonom razredu. (P32) 1 ,504 Teško kontroliram učenike tijekom pismene i usmene provjere. (P33) 1 ,343 Učenicima dajem zadatke koji potiču suradnju. (P34) 1 ,236 Imam dobre tehničke uvjete za rad u virtualnom razredu. (P35) 1 ,255 Lako pratim napredak učenika u virtualnoj učionici. (P36) 1 ,394 Jako mi je važna komunikacija s roditeljima. (P37) 1 ,398 S roditeljima komuniciram više i češće nego u klasičnoj nastavi. (P38) 1 ,460 Roditelji se vrlo često žale na rad u virtualnom razredu. (P39) 1 ,424 Roditelji nemaju znanja i vještine kako bi mogli pomoći učenicima. (P40) 1 ,371 Učenici se u virtualnom razredu često igraju, a onda se žale roditeljima da ništa ne stignu i da imaju previše zadaće. (P41) 1 ,533 Roditelji kritiziraju rad učitelja na temelju onoga što im ispričaju njihova djeca. (P42) 1 ,456 Roditelji vrlo loše komentiraju učitelja na društvenim mrežama. (P43) 1 ,408 Vrlo mi je teško kada čitam neprimjerene komentare o radu učitelja.  (P44) 1 ,349 Roditelji me često kontaktiraju vezano za objašnjenje domaće zadaće i obveze učenika u virtualnoj nastavi. (P45) 1 ,528 Virtualna nastava stvara nervozu roditeljima. (P46) 1 ,490 Učitelji koji rade u razrednoj nastavi više komuniciraju s roditeljima u nastavi na daljinu nego učitelji koji rade u predmetnoj nastavi. (P47) 1 ,283 Uspijevam učinkovito upravljati vremenom i ispuniti ono što sam planirao/la u virtualnoj učionici na vrijeme. (P48) 1 ,277 Roditelji učenika često pohvaljuju moj rad u virtualnoj učionici. (P49) 1 ,397 U virtualnoj učionici učenike često podijelim u grupe za izradu zajedničkoj samostalnog rada. (P50) 1 ,248 Smatram da u virtualnoj učionici učenici lako prepisuju odgovore na testove i pisane provjere. (P51) 1 ,390 U virtualnoj učionici učenici prepisuju domaću zadaću i šalju učiteljima. (P52) 1 ,512 Virtualna nastava treba ostati organizirana kao redovna nastava i nakon pandemije Covid-19 u posebnim slučajevima prema potrebama škole i učenika (npr. U slučaju duže bolesti učenika, bolničkog liječenja…) (P53) 1 ,254 Treba uspostaviti nova pravila, upute i zakone za rad u virtualnoj nastavi. (P54) 1 ,162 Obzirom da se komunaliteti niži od 0,30 ne smatraju prihvatljivima, na temelju Tablice 4 čestice P3, P21, P27, P28, P34, P35, P47, P48, P50, P53, P54, uklonjene su iz izračuna. Primijenjena je i kosokutna rotacija (Varimax metoda). U Tablici 6 prikazane su Eigen vrijednosti i postotak objašnjene varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije. Objašnjeno je ukupno 48,67% varijance. Prvi faktor je objasnio 24,03% varijance, drugi faktor 8,37% varijance, treći faktor je objasnio 6,67% varijance, četvrti faktor je objasnio 5,68% varijance, dok je peti faktor objasnio 3,91% varijance. Tablica 6. Eigen vrijednosti i postotak objašnjenje varijance za značajne ekstrahirane faktore nakon provedene kosokutne rotacije. Faktori Eigen % varijance Kumulativni % varijance 1 11,055 24,034 24,034 2 3,851 8,371 32,405 3 3,069 6,672 39,077 4 2,613 5,681 44,758 5 1,800 3,913 48,671 Nadalje, u Tablici 7. prikazana je matrica obrasca nakon kosokutne rotacije. Matrica sadrži korelacije svake od 43 čestice u upitniku s pojedinim faktorima. Za svaki su faktor prema zasićenju odabrane čestice koja ga najbolje reprezentiraju. Pojedine čestice (P2, P9, P10, P12, P13, P14, P19, P30 P39, P42) remetile su jednostavnu faktorsku strukturu, odnosno imale su zasićenje na dva faktora i te su čestice ušle u faktor u koji više odgovaraju prema sadržaju ili u onaj na kojem imaju veće zasićenje. Tablica 7. Matrica obrasca nakon kosokutne rotacije  Čestica Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Faktor 4 Faktor 5 Uglavnom uživam u virtualnom razredu. (P15) ,800 Nervozan/na sam čak i kad razmišljam da ćemo biti online. (P8) ,778 Osjećam se ugodno u virtualnom razredu.  (P20) ,753 Riječ „online nastava“ mi je odbojna/antipatična. (P7) ,747 Volim nastavu u virtualnom razredu. (P17) ,745 Virtualan razred je odlična alternativa klasičnom razredu. (P2) ,658 -,330 U virtualnom razredu dobro sam raspoložen/a. (P1) ,654 U virtualnoj učionici uvijek sam pod velikim pritiskom. (P6) ,652 Nastava u virtualnom razredu me umori. (P25) ,581 Tijekom nastave u virtualnom razredu osjećam se nesigurno. (P13) ,562 ,315 U virtualnom razredu mogu raditi bez problema. (P11) ,551 Imam puno samopouzdanja kad sam u virtualnom razredu. (P10) ,524 ,305 Ozračje u virtualnom razredu je loše. (P9) ,522 ,316 Uvijek sam zbunjen(a) kad sam u virtualnom razredu. (P12) ,506 ,360 ,352 Snalaženje u virtualnom razredu mi je lagano. (P14) ,487 .322 ,319 Lako pratim napredak učenika u virtualnoj učionici. (P36) ,438 Osjećam da nemam kontrolu u virtualnom razredu. (P19) ,402 ,393 ,352 Roditelji kritiziraju rad učitelja na temelju onoga što im ispričaju njihova djeca. (P42) ,632 ,376  Roditelji se vrlo često žale na rad u virtualnom razredu. (P39) ,631 ,400  Roditelji nemaju znanja i vještine kako bi mogli pomoći  učenicima. (P40) ,624 Smatram da u virtualnoj učionici učenici lako prepisuju odgovore na testove i pisane provjere. (P51) ,571 Virtualna nastava stvara nervozu roditeljima. (P46) ,556 Roditelji vrlo loše komentiraju učitelja na društvenim mrežama. (P43) ,521 U virtualnoj učionici učenici prepisuju domaću zadaću i šalju učiteljima. (P52) ,677 Učenici se u virtualnom razredu često igraju, a onda se žale roditeljima da ništa ne stignu i da imaju previše zadaće. (P41) ,648 Kada žele izbjeći, učenici kao izgovor pronalaze poteškoće tehničke prirode (problem s internetom, ne mogu otvoriti dokument..) (P30) ,517 ,404 ,351 Teško kontroliram učenike tijekom pismene i usmene provjere. (P33) ,360 Učenici međusobno ometaju nastavu (isključuju mikrofone i sl.) (P31) ,799 Učenici narušavaju tehničku provedbu nastave (isključuju mikrofon, pokreću i sl.) (P26) ,796 Učenici ponekad ometaju rad uređujući ili brišući postavljene dokumente. (P29) ,744 Nemam problema s učenicima tijekom rada u virtualnom razredu. (P32) ,653 U virtualnom razredu mi je stresno jer mi učenici ometaju nastavu stalnim pitanjima. (P16) ,537 Zajedno s učenicima dogovorio/la smo pravila ponašanja u virtualnom razredu. (P23) ,638 Postavio/la sam pravila ponašanja u virtualnom razredu i tražim da ih se učenici pridržavaju. (P22) ,636 Često mijenjam strategije poučavanja da učenicima bude interesantnije. (P24) ,633 Nastavu prilagođavam sposobnostima i vještinama učenika. (P4) ,616 Primjedbe i prijedloge učenika razmatram ozbiljno i s uvažavanjem, (P5) ,569 Roditelji učenika često pohvaljuju moj rad u virtualnoj učionici. (P49) ,511 Jako mi je važna komunikacija s roditeljima. (P37) ,490 ,421 Vrlo mi je teško kada čitam neprimjerene komentare o radu učitelja.  (P44) ,335 ,384 Roditelji me često kontaktiraju vezano za objašnjenje domaće zadaće i obveze učenika u virtualnoj nastavi. (P45) ,706 S roditeljima komuniciram više i češće nego u klasičnoj nastavi. (P38) ,312 ,650 Ne snalazim se dobro u virtualnom razredu. (P18) .317 .324 ,466 Kod faktora 1 najveću korelaciju ima čestica P15 (r=0.800), kod faktora 2 čestica P42 (r=0.677), kod faktora 3 čestica P31 (r=0.799), faktora 4 čestica P23 (r=0.638) i kod faktora 5 čestica P45 (r=0.706). Faktor 1 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P15, P8, P20, P7, P17, P2, P1, P6, P25, P13, P11, P10, P9, P12, P14, P36. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri subjektivni doživljaj učitelja o virtualnom razredu : njihovo raspoloženje ( U virtualnom razredu dobro sam raspoložen/na ), motivacija ( Volim nastavu u virtualnom razredu ), samopouzdanje ( Uvijek sam zbunjen/zbunjena kad sam u virtualnom razredu ), zadovoljstvo ( Snalaženje u virtualnom razredu mi je lagano ). Faktor 2 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P42, P39, P40, P51, P46, P43. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri procjena roditeljske percepcije virtualnog razreda, njihovo zadovoljstvo radom učitelja u virtualnoj učionici ( Roditelji se vrlo često žale na rad u virtualnom razredu ), samopouzdanje ( Roditelji nemaju znanja i vještina kako bi mogli pomoći učenicima ). Faktor 3 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P52, P41, P30, P33, P31, P26, P29, P32, P16. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu, njihova odgovornost ( U virtualnoj učionici učenici prepisuju domaće zadaće i šalju učiteljima ), aktivnost/neaktivnost ( Učenici se u virtualnom razredu često igraju, a onda se žale roditeljima da ništa ne stignu i da imaju previše zadaće ), Faktor 4 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P23, P22, P24, P4, P5, P49, P19, P18. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri upravljanje virtualnim razredom, odnos s učenicima ( Primjedbe i prijedloge učenike razmatram ozbiljno i s uvažavanjem ), ponašanje u razredu ( Postavio/la sam pravila ponašanja u virtualnom razredu i tražim da ih se učenici pridržavaju ) i podrška roditelja ( Roditelji učenika često pohvaljuju moj rad u virtualnoj učionici ). Faktor 5 predstavlja jednostavnu linearnu kombinaciju čestica P37, P44, P45, P38. U skladu sa sadržajem navedenih čestica njime se mjeri komunikacija u virtualnom razredu s učenicima i roditeljima ( Jako mi je važna komunikacija u virtualnom razredu , Vrlo mi teško pada kad čitam neprimjerene komentare o radu učitelja). Konačna verzija upitnika Upravljanje virtualnim razredom-učitelji - UVR-P sastoji se od 43 tvrdnje, a mjeri pet dimenzije na petostupanjskoj skali Likertovog tipa. Rezultati i rasprava U Tablici 8. prikazani su deskriptivni podaci za zavisne varijable, odnosno faktore upitnika  UVR-U i UVR-P. Valja istaknuti da su prosječni rezultati na većini faktora oko srednje vrijednosti skale. Među navedenim faktorima, po visokim procjenama ističe se faktor Procjena učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu (mogući raspon rezultata je od 6 do 30) i faktor Upravljanje virtualnim razredom (mogući raspon rezultata je od 11 do 34).   Tablica 8.  Deskriptivni podaci za zavisne varijable (faktore) upitnika UVR-P i UVR-U NAZIV FAKTORA  N Min Max M SD   UVR-U Subjektivni doživljaj učenika o virtualnom razredu   332 14 70  47.638 12.401 Procjena učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu   355 6 30  23.729   5.027 Stav učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu 351 6 30  19.068   4.778       UVR-P Subjektivni doživljaj učitelja o virtualnom razredu 314 37 64   49.656 4.213 Procjena roditeljske percepcije virtualnog razreda 386 13 27   20.456   28.487 Procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu 386 19 38   28.487 3.471 Upravljanje virtualnim razredom 374 11 34   28.069 2.570 Komunikacija u virtualnom razredu 398 4 20   13.482 2.487 Napomena: N – veličina uzorka ; Min – minimalna vrijednost raspona ukupnih rezultata; Max – maksimalna vrijednost raspona rezultata , M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija Nadalje, provjerena je normalnost distribucije rezultata za navedene faktore pomoću Kolmogorov-Smirnova testa (K-S test) uz razinu rizika 1%. Rezultati prikazani u Tablici 9 ukazuju da su rezultati varijabli tj. faktori normalno distribuirani, odnosno da je raspršenje rezultata podjednako. Zbog toga su za testiranje većinu hipoteza korišteni  parametrijski statistički testovi koji se baziraju na aritmetičkim sredinama kao mjeri centralne tendencije i standardnim devijacijama kao mjeri raspršenja rezultata, dok će se za testiranje hipoteze koja uključuje faktor Subjektivni doživljaj učenika u virtualnom razredu koristiti neparametrijski test.          Tablica 9. Rezultati Kolmogorov-Smirnov testa (K-S) za jedan uzorak za faktore upitnika UVR-P i UVR-U NAZIV FAKTORA   K-S   Značajnost Subjektivni doživljaj učenika o virtualnom razredu .048 .059 Procjena učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu .114** .001 Stav učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu .082** .001 Subjektivni doživljaj učitelja o virtualnom razredu .101** .001 Procjena roditeljske percepcije virtualnog razreda .106** .001 Procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu .086** .001 Upravljanje virtualnim razredom .096** .001 Komunikacija u virtualnom razredu .096** .001    Napomena: * p<0.01 Razlike među učenicima Kako bi se ispitalo postoji li statistički značajna spolna razlika u subjektivnom doživljaju učenika u virtualnom razredu, korišten je neparametrijski Mann-Whitney test. Pokazalo se da ne postoji statistički značajna spolna razlika u subjektivnom doživljaju učenika u virtualnom razredu, odnosno da učenici i učenice podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred ( U = 12043.5, p> 0.05), čime prva podhipoteza nije potvrđena. Slično tome, Ruthotto i suradnici (2020) također nisu pronašli spolnu razliku u intenzitetu sudjelovanja učenika u virtualnom razredu. Nadalje, ispitalo se postoji li statistički značajna razlika u procjeni učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu, ovisno o razredu koji učenici polaze. U svrhu statističke obrade izračunat je t-test za nezavisne uzorke koji je pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika u procjeni učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu obzirom na više i niže razrede (t = -.9331, p > 0.05) te je time druga podhipoteza odbačena. Iako smo očekivali da će mlađi učenici, oni koji polaze razrednu nastavu, procijeniti za svoje roditelje veću razinu nezadovoljstva radom u virtualnoj učionici, to se nije desilo. Moguće objašnjenje moglo bi biti u primjerenim materijalima, alatima i pedagoškom pristupu učitelja primarnog obrazovanja koji vode računa o dobi djece. Online nastavu su organizirali tako da je prilagođena dobi djece, stoga, bez obzira na manjak digitalnih kompetencija koje mlađi učenici imaju, razlika se nije pokazala. Potrebno je istaknuti kako je kroz procjene učenika vidljivo da je kod roditelja prisutna nervoza zbog virtualne nastave, zbog potrebe njihovog angažiranja oko pomaganja djeci u rješavanju postavljenih zadataka, da su zabrinuti zbog premale uključenosti djece u rad te imaju osjećaj da odrađuju učiteljski posao. Razlika u stavu učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu, obzirom na razred provjerena je t-testom za nezavisne uzorke. Pokazao je da ne postoji statistički značajna razlika u stavu učenika o ulozi učitelja u virtualnom razredu ovisno o razredu koji učenici polaze (t= 0.867, p > 0.05), odnosno učenici nižih i viših razreda podjednako pozitivnom procjenjuju ulogu učitelja u virtualnom razredu te se treća podhipoteza odbacuje. Očito je da učitelji razredne i predmetne nastave nastavu prilagođavaju mogućnostima i potrebama djece ovisno o njihovoj dobi i stupnju školovanja tako da ih svi učenici procjenjuju pozitivnima.  Razlika među učiteljima U nastavku se jednosmjernom ANOVA za nezavisne uzorke pokazalo da nema statistički značajne razlike u subjektivnom doživljaju učitelja u virtualnom razredu obzirom na godine staža (F 4,313 = 0.080,  p > 0.05). Dakle, subjektivni doživljaj učitelja o virtualnom razredu očigledno ne ovisi o godinama staža učitelja te se H2.1 odbacuje. Očekivalo se da će mlađi učitelji biti vičniji korištenju informacijsko-komunikacijske tehnologije koja je neophodna za održavanje online nastave, ali je evidentno kako su se i učitelji koji imaju više staža educirali i digitalne kompetencije usavršili pa im je svima subjektivni doživljaj pozitivan. Kako su digitalne kompetencije podložne promjenama potrebno je osigurati obrazovne programe koji će učiteljima i dalje omogućiti  osobni profesionalni napredak (Kučina Softić, 2020). U nastavku se primjenom istog testa pokazalo da ne postoji statistički značajna razlika u procjeni učitelja o roditeljskoj percepciji virtualnog razreda, ovisno o tome održava li učitelj razrednu nastavu, predmetnu ili kombinirano (F 2,312 = 9.159, p > 0.05) te je peta podhipoteza odbačena. Iako učitelji razredne nastave češće i intenzivnije surađuju s roditeljima učenika, to se nije pokazalo značajnim za učiteljsku procjenu roditeljske percepcije virtualnog razreda. Nadalje, pomoću jednosmjerne ANOVE za nezavisne uzorke utvrđeno je da učitelji procjenjuju ponašanja učenika u virtualnom razredu različito, ovisno o vrsti nastave koju izvodi učitelj – razredna, predmetna ili kombinirana nastava (F 2,385 = 12.081 p < 0.01). Kako bi se utvrdila značajnost tih razlika, proveden je post hoc test (LSD) (Tablica 10), dok je smjer razlika utvrđen na temelju deskriptivnih podataka varijable (Tablica 11). Tablica 10. Rezultati post hoc testa   Izvođenje nastave   Izvođenje nastave Razlika u aritmetičkim sredinama Standardna pogreška   Značajnost Razredna nastava  Predmetna -1.974** .417 .001 Kombinirana -1.878** .497 .001 Predmetna nastava Razredna 1.974** .417 .001 Kombinirana .096 .431 .824 Kombinirana nastava Razredna 1.878** .497 .001 Predmetna -0.959 .431 .824 Napomena: kombinirana nastava – razredna i predmetna nastava, ** - p <0.0 Tablica 11. Deskriptivni podaci varijable Procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu obzirom na izvođenje nastave   Izvođenje nastave N M SD Procjena ponašanja učenika u virtualnom razredu Razredna nastava 97 27.031 3.429 Predmetna nastava 201 29.005 3.308 Kombinirana nastava 88 28.909 3.466 Napomena: N – veličina uzorka, M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija,   kombinirana nastava (razredna i predmetna) Naime, učitelji razredne nastave ponašanje učenika u virtualnom razredu procjenjuju značajno negativnije (M = 27.031, SD = 3.429), nego li učitelji predmetne (M = 29.005, SD = 3.308) i kombiniranog načina izvođenja nastave (M = 28.909, SD = 3.466) te je podhipoteza  H 2.3 potvrđena. Ovim faktorom obuhvaćeni su i tehnički aspekti izvođenja nastave kojima učenici razredne nastave možda nisu dorasli te im je online nastava zamorna, češće ju ometaju te su procjene učitelja negativnije.  Nakon toga, utvrđeno je da učitelji koji izvode online nastavu, u učionici i kombinirano, percipiraju sebe jednako uspješnima, odnosno da nema razlike u upravljanju virtualnim razredom obzirom na način rada (F 2,375   = 0.910, p > 0.05) te se H 2.4 odbacuje. Naposljetku, t-testom za nezavisne uzorke utvrđeno je da postoji spolna razlika u procjeni komunikacije u virtualnom razredu (t = 2.168, df = 395, p < 0.05). Točnije, učiteljice procjenjuju komunikaciju u virtualnom razredu (M = 13,545, SD = 2,482), boljom nego kolege učitelji (M = 12.391, SD = 2.407) (Tablica 12). Time je H 2.5 potvrđena.    Tablica 12. Deskriptivni podaci varijable Komunikacija u virtualnom razredu obzirom na spol učitelja   Spol N M SD Komunikacija u virtualnom razredu Ženski 374 13.545 2.482 Muški 23 12.391 2.407 Napomena: N – veličina uzorka, M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija Istraživanja o korištenju računala u obrazovanju pokazuju je da u početku uvođenja IKT alata u škole postojao veći interes za uporabu digitalnih alata kod učitelja dok su učiteljice pokazivale manji interes (Janssen i Plomp, 1993). Sve više istraživanja pokazuje da po pitanju korištenju digitalnim tehnologija u učenju i poučavanju ne postoje spolne razlike između učitelja i učiteljica (Schumacher i Morahan-Martin, 2001.; Kay, 2006.; Gebhardt, Thomson, Ainley i Hillman, 2019). Zaključak Veliki broj istraživanja (Bilač i Miljković, 2016; Cowley 2006; Evertson i Weinstein, 2006; Ilić i sur., 2012; Koutrouba, 2020; Matijević i Radovanović, 2011; Rijavec i Miljković, 2010) bavio se problemom upravljanja klasičnim razredom. Područje istraživanja o upravljanju virtualnim razredom u hrvatskom odgojno-obrazovnom kontekstu još nije istraživano. Ovim istraživanjem ispitali su se stavovi i mišljenja učenika i učitelja osnovne škole o procjeni doživljaja virtualnog razreda. Primijenjena su dva upitnika, konstruirana za potrebe ovog rada. Upitnik za učenike sastojao se od 26 tvrdnji, a mjerio je tri dimenzije, dok je upitnik za učitelje imao 43 tvrdnje i mjerio pet dimenzija na petostupanjskoj skali Likertovog tipa. Rezultati istraživanja pokazali su da, što se tiče učenika, ne postoje razlike u procjenama ni na jednom od tri faktora. Prema rezultatima istraživanja, ne postoji statistički značajna spolna razlika u subjektivnom doživljaju učenika u virtualnom razredu, odnosno učenici i učenice podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred. U virtualnom razredu osjećaju se ugodno, neopterećeno, lako se snalaze, nisu pod pritiskom i imaju puno samopouzdanja za rad. Što se tiče procjene učenika o stavu roditelja o virtualnom razredu, obzirom na više i niže razrede, pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika. Očekivalo se da roditelji učenika viših razreda pozitivnije gledaju na online nastavu u odnosno na učenike koji pohađaju niže razrede jer mlađi učenici trebaju veću podršku roditelja u snalaženju u virtualnom razredu. Učenici nižih i viših razreda podjednako pozitivno procjenjuju ulogu učitelja u virtualnom razredu. Učenici smatraju da se učitelji trude učiniti nastavu što zanimljivijom pa mijenjaju metode i načine rada, brinu se o tome kako se učenici osjećaju u virtualnom razredu, dobro komuniciraju s njihovim roditeljima i zajedno su s učenicima su dogovorili pravila ponašanja u virtualnom razredu. Nadalje, što se tiče učitelja, istraživanje je pokazalo da nema statistički značajne razlike u subjektivnom doživljaju učitelja u virtualnom razredu obzirom na godine staža, vjerojatno zbog duljine trajanja online nastave. Ovo istraživanje je provedeno godinu dana od početka online nastave i takvi rezultati govore da su učitelji tijekom tog vremena poboljšali svoje digitalne kompetencije i navikli na rad u virtualnom razredu te zato godine staža nisu pokazale razliku. Rezultati istraživanja pokazali su da ne postoji statistički značajna razlika u procjeni učitelja o roditeljskoj percepciji virtualnog razreda, ovisno o tome održava li učitelj razrednu nastavu, predmetnu ili kombinirano. Rezultati ukazuju na statistički značajnu razliku u učiteljskoj procjeni ponašanja učenika u virtualnom razredu, ovisno o vrsti nastave koju održava učitelj (razredna, kombinirana ili predmetna nastava). Učitelji razredne nastave ponašanje učenika u virtualnom razredu procjenjuju značajno negativnije nego li učitelji predmetne nastave i kombiniranog načina izvođenja nastave. Učitelji predmetne nastave surađuju sa starijim učenicima koji imaju razvijenije digitalne kompetencije, bolju samokontrolu i znaju što je socijalno prihvatljivo ponašanje. Učitelji smatraju da nemaju problema s upravljanjem virtualnim razredom u smislu discipline i mogu kontrolirati tehničku provedbu nastave, ali  primjećuju da su učenici tijekom nastave uključeni u neke druge aktivnosti. Isto tako procjenjuju da se učenici izgovaraju na tehničke poteškoće kada žele izbjeći odgovaranje, da prepisuju zadaće i da lako prepisuju tijekom pisanih provjera. Učitelji podjednako pozitivno doživljavaju virtualni razred, iako smatraju da se trebaju više pripremati za rad u virtualnom razredu nego u klasičnom. Većina njih voli raditi u virtualnom razredu, osjećaju se dobro, dobro su raspoloženi, lako se snalaze, imaju puno samopouzdanja, ali ih rad u virtualnom razredu umori i ne smatraju virtualni razred odličnom alternativom klasičnoj učionici. Što se tiče uspješnosti u načinu rada, pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika u upravljanju virtualnim razredom s obzirom na način rada, odnosno da učitelji koji izvode online nastavu, u učionici i kombinirano, percipiraju sebe jednako uspješnima. Učitelji zajedno s učenicima dogovaraju pravila ponašanja i traže od učenika da ih se učenici pridržavaju, mijenjaju strategije poučavanja kako bi učenicima nastava bila što interesantnija, nastavu prilagođavaju sposobnostima i vještinama učenika te uvažavaju primjedbe i prijedloge učenika. Na kraju, pokazalo se da postoji statistički značajna spolna razlika u procjeni komunikacije u virtualnom razredu jer učiteljice procjenjuju komunikaciju u virtualnom razredu boljom nego učitelji. Ovaj rad pruža doprinos proširivanju spoznaja o virtualnom učenju i poučavanju. Upravljanje razredom jedan je od najvažnijih čimbenika uspješnog ostvarivanja ishoda nastave. Za potrebe ovog rada konstruirana su dva upitnika, za učenike i za učitelje, kojima se ispituje upravljanje virtualnim razredom. Primjenom navedenih upitnika mogu se obogatiti znanstvene spoznaje i dati mogućnost učiteljima praktičarima da koriste upitnik kao sredstvo samorefleksije kako bi poboljšali svoj rad. Literatura Antić, S. (2000).  Rječnik suvremenog obrazovanja: obrazovanje u trendu 21 stoljeća . Zagreb: Hrvatski  pedagoško-književni zbor. Alter, P. i Haydon, T. (2017). Characteristics of effective classroom rules: A review of the literature. Teacher Education and Special Education , 40 (2), 114–127. Bezinović, P., Marušić, I. i Ristić Dedić, Z. (2012) Opažanje i unapređivanje školske nastave . Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje i Institut za društvena istraživanja. Bilač, S. (2015). Refleksivna praksa–čimbenik utjecaja na profesionalni razvoj, mijenjanje odgojno-obrazovne prakse i kvalitetu nastave. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju , 156 (4), 447–460. Bilač, S. i Miljković, D. (2016). Utjecaj refleksivne prakse na samoprocjenu ponašanja i zadovoljstvo poslom učitelja u upravljanju razredom i disciplinom. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 65 (3), 357–377. Bognar, L. i Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Caena, F. i Redecker, C. (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (Digcompedu). European Journal of Education , 54 (3), 356–369. Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog rada u razredu: vještine, tehnike i ideje . Zagreb: Školska knjiga. Evertson, C. M. i Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues , 3 (1), 16. Gazibara, S. (2018). Aktivno učenje kao didaktičko-metodička paradigma suvremene nastave (Doktrorska disertacija). Filozofski fakultet u Zagrebu, Odsjek za pedagogiju. Zagreb. Gebhardt, E., Thomson, S., Ainley, J. i Hillman, K. (2019). Teacher gender and ICT. U Gender Differences in Computer and Information Literacy (str. 53–68). Springer, Cham. Hagger, H. i McIntyre, D. (2006). U čenje nastave od učitelja: Ostvarivanje potencijala školskog obrazovanja učitelja. McGraw-Hill Education (UK). Ilić, I., Ištvanić, I., Letica, J., Sirovatka, G. i Vican, D. (Ur.). (2012). Upravljanje razredom . Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih u suradnji s British Councilom. Janssen Reinen, I. A. M. i Plomp, T. (1993). Some gender issues in educational computer use: Results of an international comparative survey.  Computers & education ,  20 (4), 353–365. Juul, J. i Krüger, K. (2013). Škola u infarktnom stanju: što učiniti kako bi djeci, roditeljima i nastavnicima bilo bolje. Znanje. Kay, R. H. (2006). Evaluating strategies used to incorporate technology into preservice education: A review of the literature. Journal of research on technology in education , 38 (4), 383–408. Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijeća . Zagreb: Educa. Kramar, M. (2006). Didaktička analiza u funkciji razvijanja kvalitete nastave. Odgojne znanosti , 8 (1), 107–132. Kolić-Vehovec, S., Vuković, A. & Mehić, N. (2020) Digitalne kompetencije nastavnika i učenika U S. Kolić-Vehovec (ur.) Uvođenje suvremenih tehnologija u učenje i poučavanje: Istraživanje učinaka pilot-projekta e-Škole, (str. 119–143). Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci. Koutrouba, K. (2020). Classroom Management and Teacher Effectiveness. In Oxford Research Encyclopedia of Education . doi: 10.1093/acrefore/9780190264093.013.692. Kučina Softić, S. (2015) Teacher's Technology Use and Attitude Towards E-learning in Higher Education. U A. Moreira Teixiera, A. Szucs i I. Mazar (ur.) Expanding Learning Scenarios. Opening Out the Educational Landscape, (str. 531–539). EDEN 2015 Annual Conference. Marzano, R. J., Marzano, J. S. i Pickering, D. (2003). Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher . Alexandria, VA: ASCD. Matijević, M., Radovanović, D. i Muršak, J. (2011).  Nastava usmjerena na učenika: prinosi razvoju metodika nastavnih predmeta u srednjim školama . Zagreb: Školske novine. Puzić, S., Baranović, B. i Doolan, K. (2011). Školska klima i sukobi u školi. Sociologija i prostor , 49 (3), 335–358. Rijavec, M. i Miljković, D. (2010). Pozitivna disciplina u razredu . Zagreb: IEP-D2. Rodman, G. J. (2010). Facilitating the teaching-learning process through the reflective engagement of pre-service teachers. Australian Journal of Teacher Education , 35 (2), 20–34. Ruthotto, I., Kreth, Q., Melkers, J., Stevens, J. i Clare, T. (2020). Lurking and participation in the virtual classroom: The effects of gender, race, and age among graduate students in computer science. Computers & Education, 103854.  doi: 10.1016/j.compedu.2020.103854 Sablić, M. i Blažević, I. (2015). Stavovi učitelja prema vrijednostima kao temeljnim sastavnicama nacionalnog okvirnog kurikuluma. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 64 (2), 251–265. Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland. New York: Teachers College Press. Schumacher, P. i Morahan-Martin, J. (2001). Gender, Internet and computer attitudes and experiences. Computers in human behavior , 17 (1), 95–110. Svensson, M. i Baelo, R. (2015). Teacher students’ perceptions of their digital competence. Procedia-Social and Behavioral Sciences , 180 , 1527–1534. Šimić Šašić, S. (2011). Interakcija nastavnik-učenik: Teorije i mjerenje. Psihologijske teme , 20 (2), 233–260. Vizek Vidović, V. (2011). Profesionalni razvoj učitelja. U V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori – uloga mentora u profesionalnom razvoju učitelja, (str. 39–96). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Zhao, Y. i Cziko, G. A. (2001). Teacher adoption of technology: A perceptual control theory perspective. Journal of technology and teacher education , 9 (1), 5–30. European Commission. (2013). Survey of schools: ICT in education, final study report: Benchmarking access, use and attitudes to technology in Europe’s schools . Luxembourg: Publications Office of the European Union. Dostupno na https://data.europa.eu/doi/10.2759/94499 [2.7.2021.] European Commission. (2019). 2nd Survey of Schools: ICT in Education. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2759/958553. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2020). Upute za vrednovanje i ocjenjivanje tijekom nastave na daljinu. Dostupno na https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Upute- zavrednovanje/Upute%20za%20vrednovanje%20i%20ocjenjivanje%20tijekom%20nastave%20na%20daljinu.pdf?fbclid=IwAR3hTiwCR87KUwysOJ0yvhxHrI42u7oTsh7R eG2cza_pVp53tZJRl4vd4b0  [2.7.2021.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Conducting a class in a virtual classroom Abstract Virtual classroom is a new way of teaching and learning, in which both the teacher and students are not physically in the same place. They are together in a virtual space, on the Internet, connected through their cameras and speakers. The teacher and students see each other, communicate, share and compare teaching/learning materials and cooperate like they do in a traditional classroom. With the goal of finding out the attitudes of teachers and students towards virtual classrooms and also their thoughts on other factors which directly or indirectly influence the teaching process, a research was conducted in March 2021 during the Covid-19 pandemic. Teaching was done online, in accordance with models B and C. In the study participated 388 elementary school students  (181 boys and 207 girls) and 413 teachers from different counties in Croatia (101 of them teaching all subjects to one class, classes in years 1-4, 215 of them teaching only one subject (or two) to multiple classes, classes in years 5-8, and 97 teachers belonging to both groups). For research purposes, original questionnaires for teachers and students were designed: Conducting a class in a virtual classroom-teachers, UVR-P and Conducting a class in a virtual classroom-students, UVR-U. Data from the questionnaire were processed using the statistical software SPSS. The results of the research showed that male and female students perceive the virtual class equally positively. For teachers, there is a difference in the experience of the virtual class according to gender. Female teachers achieve better communication in the virtual class than male teachers. Years of work experience do not affect the subjective experience of teachers in the virtual classroom. Teachers feel safe in the virtual environment and working in a virtual classroom does not change their perception of classroom management. Teachers who teach online in a virtual classroom perceive themselves to be just as successful as in a traditional classroom. Information and communication technologies entered our schools in a short time and traditional classes were successfully replaced by virtual classes. Key words information and communication technologies; online classes; students; teachers Kakvo je optimalno obrazovanje za rad s bespilotnim zrakoplovima? Josip Stepanić, Jelena Ćosić Lesičar Sveučilište u Zagrebu, Fakultet strojarstva i brodogradnje Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 33 Stručni rad Sažetak Bespilotni zrakoplovi, popularno zvani dronovi, sve se više koriste i to za sve veći broj aktivnosti. Po letnim svojstvima sve su napredniji, ali su isto tako i sve zahtjevniji za korištenje. Dovoljnu razinu sigurnosti pri radu s bespilotnim zrakoplovima moguće je ostvariti i zadržati samo prikladnim obrazovanjem. Obrazovanje za rad s bespilotnim zrakoplovima u današnje vrijeme u svijetu obuhvaća raspon od kraćih osposobljavanja za osnovne aktivnosti s jednostavnijim dronovima, do višegodišnjih visokoškolskih studija o bespilotnim sustavima. U ovom radu razmotreni su prošli i sadašnji razvoj korištenja bespilotnih zrakoplova i pripadnog obrazovanja, kao i srednjoročne projekcije njihovog budućeg razvoja. Ključne riječi bespilotni zrakoplov; dron; obrazovanje; osposobljavanje; sigurnost Uvod Razvoj naprednih tehnologija upravljanja i konstrukcije omogućio je primjenu bespilotnih zrakoplova skoro pa u svim granama industrije i života općenito. Praksa pokazuje da je upotreba bespilotnih zrakoplova široka. U skladu s tim bespilotni zrakoplovi se koriste za prikupljanje meteoroloških podataka, prikupljanje podataka o stanju prometa, prijenos medicinske opreme, sprječavanje prirodnih katastrofa od ispuštanja štetnih tvari u okoliš, dostavu komercijalnih paketa, obavljanje poljoprivrednih radova, pošumljavanje, geodetske izmjere, analizu prometnih nesreća, traženje unesrećenih i nestalih osoba itd. U skladu s navedenim, predviđeno povećanje broja poslova koji se mogu obavljati korištenjem bespilotnih zrakoplova ukazuje na potrebu i za njihovim uvođenjem u obrazovanje što ujedno osigurava stjecanje kompetencija koje povećavaju konkurentnost na tržištu rada. Prema Future of Jobs Report -u (World Economic Forum, 2020) vještine koje uključuju bespilotne zrakoplove su među najtraženijima na svjetskoj razini i u stalnom su porastu. Na popisu kategorija radnih vještina i tehnologija čije se usvajanje predviđa do 2025. godine, prema udjelu ispitanih tvrtki, kategoriju ne-humanoidnih robota (npr. industrijska automatizacija, bespilotni zrakoplovi) očekivani porast primjene je u iznosu od  10 %. Ovaj podatak ukazuje na to da bespilotni zrakoplovi polako postaju nezaobilazno sredstvo rada u svim segmentima gospodarstva. Povećanje opsega korištenja ukazuje na potrebu sustavnog djelovanja na razvoj kvalitetne edukacije u područjima obuhvaćenim korištenjem dronova. To se može postići korištenjem dronova na svim razinama, od osnovne škole do visokoškolskog obrazovanja u segmentima izvannastavnih i nastavnih aktivnosti. Korištenje dronova u obrazovanju učenicima pruža nova iskustva učenja povećavajući njihov angažman i motivaciju u procesu učenja, posebno za učenje usmjereno na učenike. Dronovi kao moderna tehnologija potiču učenike na razumijevanje složenijih kognitivnih procesa potrebnih za usvajanje znanja iz područja fizike, matematike i informatike. Istraživanja pokazuju da korištenje dronova značajno poboljšava prostornu vizualizaciju i vještine sekvenciranja uključenih učenika (Chou (2018)). Na razini visokoškolskog obrazovanja dronovi omogućuju studentima vizualizaciju problema iz različitih perspektiva što im pomaže za bolju analizu problema uključujući kritičko razmišljanje, kreativnost i inovativnost (Sattar, 2017). Izvannastavni segment obrazovanja – uključivanje u STEM područje Potreba za djelovanjem u STEM (engl. Science Technology Engineering Mathematics ) području na nacionalnoj razini navodi se u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Strategija ističe da su znanja i vještine koja proizlaze iz akronima STEM nužna za snalaženje u tehnološki naprednom društvu – za kasnije djelovanje unutar znanstvenih istraživanja, tehnološkog razvoja i služe kao čvrsta podloga za cjeloživotno učenje. Istraživači, nastavnici, donositelji odluka suočeni su s jasnim podatcima o nedostatku studenata u STEM programima te manjku stručnjaka u pojedinim STEM područjima. Akcijski plan za digitalno obrazovanje od 2021. do 2027. (European Commission, 2021) je inicijativa Europske unije za potporu održivoj i učinkovitoj prilagodbi sustava obrazovanja i osposobljavanja država članica Europske unije digitalnom dobu. U Planu se predstavljaju mogućnosti, uključujući poboljšanu kvalitetu i kvantitetu nastave u vezi s digitalnim tehnologijama, potporu digitalizaciji nastavnih metoda i pedagogije te pružanje infrastrukture potrebne za inkluzivno učenje na daljinu. U Planu se navode dva prioritetna područja: Poticanje razvoja ekosustava digitalnog obrazovanja s visokim performansama, infrastruktura, povezanost i digitalna oprema; učinkovito planiranje i razvoj digitalnih kapaciteta, uključujući najnovije organizacijske sposobnosti; digitalno kompetentni i samopouzdani učitelji i obrazovno osoblje; visokokvalitetni sadržaji za učenje; korisnički alati i sigurne platforme koje poštuju pravila e-privatnosti i etičke standarde; Poboljšanje digitalnih vještina i kompetencija za digitalnu transformaciju (osnovne digitalne vještine i kompetencije od najranije dobi; digitalna pismenost, uključujući borbu protiv dezinformacija; računalno obrazovanje; dobro poznavanje i razumijevanje tehnologija koje zahtijevaju podatke, poput umjetne inteligencije (AI); napredne digitalne vještine koje daju više digitalnih stručnjaka; osiguravajući da djevojke i mlade žene budu jednako zastupljene u digitalnim studijama i karijeri). U dokumentu Europske Unije, programu „Obzor Europa“ (European Commission, 2021) za istraživanja inovacije, za razdoblje 2021-2027 inovativnost je navedena kao jedan od stupova potrebnog razvoja. S obzirom na činjenicu da aktivnosti unutar trećeg stupa potiču razvoj, prijenos i primjenu svih oblika inovacija i pokretač su budućeg razvoja, projekt Dron liga naročitu pažnju posvećuje promicanju transfera inovacija i znanja, kao i promociji uspjeha darovitih učenika srednjih škola koji su inovativne ideje pretvorili u nove proizvode. U dokumentu Europske komisije Promišljanje obrazovanja: Ulaganje u vještine za postizanje boljih društveno-ekonomskih rezultata (European Commission, 2012) navodi se kako Europski sustavi obrazovanja i osposobljavanja i dalje propadaju u pružanju pravih vještina za zapošljivost i ne rade adekvatno s poduzećima ili poslodavcima kako bi približili iskustvo učenja zahtjevima radne okoline. U dokumentu se navodi kako je jedan od izazova država članica Izgradnja vještina za 21. stoljeće. S obzirom da je potražnja za kvalificiranom radnom snagom u tehnološki i istraživački intenzivnim sektorima na visokoj razini, raste i potražnja za STEM znanjima i vještinama (prirodoslovlje, tehnologija, inženjerstvo i matematika). Stoga, moraju se uložiti napori da se STEM istakne kao prioritetno područje obrazovanja od najranije dobi. Također se upozorava da u stjecanju strukovnih znanja i vještina treba težiti najvišoj svjetski usporedivoj kvaliteti utemeljenoj na učenju kroz rad. Završno izvješće višegodišnjeg nacionalnog projekta Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar iz 2018. godine pokazuje da se interes učenika za STEM zanimanja smanjuje nakon upisa srednje škole te da gotovo potpuno nestaje kako učenici napreduju kroz obrazovni sustav. Stoga bi za razdoblje srednje škole trebalo osmisliti programe i aktivnosti koje će srednjoškolcima vratiti interes za prirodoslovlje, tehnologiju, inženjerstvo i matematiku kako bi upisali fakultete unutar STEM područja i nastavili se baviti odabranom strukom u budućnosti. Bez obzira čime će se pojedinac baviti, STEM predmeti bit će mu potrebni za uspješno snalaženje na sadašnjem i budućem tržištu rada. Tehničkim strukama STEM je u fokusu bavljenja, no i pojedincima u drugim područjima poput društveno-humanističkih usmjerenja, kvalitetno poznavanje digitalnih tehnologija, informatičke pismenosti i umjetne inteligencije s naglaskom na robotiku, kao i temeljna znanja poput matematike omogućit će preciznost i sistematičnost. Brojni primjeri iz svakodnevnog života potiču svjetske stručnjake da stalno naglašavaju važnost STEM znanja i suvremenih škola da ova znanja i predmete učine jednako dostupne svima. Kako bi se smanjio istaknuti procjep postojeće i željene situacije pokrenut je niz aktivnosti na svim razinama obrazovanja. Jedna od takvih aktivnosti je nacionalni edukativni projekt „Dron liga“ kojim se učenike srednjih škola na podsticajan način educira i indirektno usmjerava ka STEM području. Približavanje STEM znanja nužno je kako bi mladi naučili pravilno koristiti sve aspekte tehnologije u pronalaženju inovativnih rješenja za izazove suvremenog svijeta. Nacionalni edukativni projekt „Dron liga“ Dron liga je nacionalni edukativni projekt za učenice i učenike srednjih škola Republike Hrvatske kojim se omogućava usvajanje naprednih tehnologija kroz mentorirani, metodički oblikovan, kontinuirani, praktični rad s dronovima. Projekt se provodi kao kombinacija sekvencijalnih i paralelnih aktivnosti. U projektu sudjeluju četiri srednje škole iz različitih gradova Republike Hrvatske; Požege, Rijeke, Zadra i Zagreba. Dronovi kao moderna tehnologija potiču učenike na razumijevanje složenijih kognitivnih procesa potrebnih za usvajanje znanja iz područja fizike, matematike i informatike. Osposobljavanjem mladih za rad s dronovima želi se učenike srednjih škola usmjeriti prema STEM području. U svakoj školi mentor na temelju pedagoško stručne procjene i vlastitog uvida u rad i interese učenika formira školski tim od pet učenika. Projekt se realizira kroz susrete svih školskih timova. Forma susreta odabrana je iz više razloga. Prvenstveno jer su usko vezani uz učenje kojim mladi stječu vještine kojima će iskušati svoje sposobnosti te naučiti postavljati i postizati zadane ciljeve. Mladi neminovno uspoređuju vlastita znanja i vještine, a time postaju svjesni svojih prednosti i spoznaju svoje slabosti te vide kako se ostali vršnjaci snalaze u danoj situaciji i kako primjenjuju različite tehnike. Učenje s pozitivnim povratnim informacijama motivira mlade za rad na usavršavanju svojih vještina. Kako bi se ostvario kontinuirani napredak i zainteresiranost za STEM područje školskim timovima je postavljeno deset problemskih pitanja koja dolaze na tjednoj bazi, a vezana su uz izradu poligona za letenje dronom, opće predznanje iz redovitih STEM-predmeta, te uz razmatranje inovacija u letu dronova. Učenički timovi predlažu nacrt poligona za završni susret na kojem je cilj ostvariti najbrži prolazak dronom kroz poligon. Primjer izgleda prijedloga izvedbe jednog poligona prikazan je na slici 1. Poligon je izveden pod kutom π/2 sa stranicama koje čine kut u dužini od 13 m. Širina poligona je 3 m. Promjer kružnih prepreka postavljenih duž poligona je 1 m. Timovima ostaje mogućnost izbora tehnike i načina (papiri olovka, grafički programi za izradu i uređivanje…) izrade nacrta poligona. Slika 1. Prijedlog izvedbe poligona Učenici pripremaju prezentacije u kojima detaljno opisuju predloženi poligon i načine njegovog prolaska dronovima. Četiri predložena poligona učenici međusobno rangiraju na način da ne mogu glasati za sebe, a ostale poligone moraju rangirati od jedan do tri počevši od najboljeg. Učenici glasaju kao tim. Poligon s najviše bodova je referentni poligon za završni susret. Način savladavanja prolaska poligona na završnom susretu ostaje na odabiru tima. Naglasak edukacije u toku projekta postavljen je na nekoliko metoda i pripadnih ishoda učenja: metoda aktivnog učenja kroz kreativan rad – ishodi učenja: učenici će naučiti izraditi poligon, procijeniti valjanost ideja, zastupati vlastito mišljenje te vrednovati, rangirati i izabrati najbolji poligon prilagođen upravljivosti i manevarskim karakteristikama dronova, metoda aktivnog učenja „ prezentiraj, apliciraj i revidiraj – ishodi učenja: učenici će naučiti izraditi poligon, koristiti nove i upotpuniti znanje korištenja poznatih programskih alata i digitalnih tehnologija, metoda učenja „misli, spari i podijeli" – ishodi učenja: učenici će naučiti upravljati dronom, debatirati oko rješenja načina prolaska kroz poligon, ispraviti pogrešne koncepcije, naučiti argumentirati svoje rješenje ili mišljenje u slučaju neslaganja, istraživačka metoda – ishodi učenja: samostalno traženje činjenica, povezivanje različitih područja znanosti, dolaženje do novih (prethodno neočekivanih) rezultata i metoda igre – ishodi učenja: učenici će ovladati prezentacijskim vještinama, demonstrirati stečeno znanje upravljanja dronom. Nastavni segment obrazovanja Primjena dronova u nastavnom segmentu obrazovanja omogućuje stjecanje novih znanja korištenjem napredne tehnologije, otvarajući nove trendove i dodajući nove dimenzije praksi podučavanja i učenja. Uzimajući u obzir razinu, strukturu i opsežnost znanja iz područja matematike, fizike i informatike primjena dronova u nastavnom segmentu obrazovanja najprikladnija je za visokoškolsku razinu. Primjenom stečenog znanja studenti mogu konstruirati, izrađivati i sastavljati dronove te pisati programe za upravljanje letom na različitim programskim jezicima. Na taj način razvijaju vještine i znanja iz područja robotike i informatike uz naglasak na konstrukcijskim rješenjima koja zadovoljavaju mogućnosti izrade i održavanja sustava u cjelini. Čak i pri planiranju relativno jednostavnog leta, potrebno je uzeti u obzir težinu drona, visinu na kojoj dron leti, brzinu, istrajnost leta i dolet drona. U takvim se planiranjima primjenjuje znanje matematike i fizike. Isto tako, dronovi se mogu koristiti u praktičnoj nastavi geografije, u biologiji u proučavanju okoliša, biljnih i životinjskih vrsta, u geodeziji u kartiranju terena, u planiranju putanje pri  dostavi paketa npr. medicinskog materijala. Iz ovoga slijedi zaključak da se korištenje dronova u nastavnom segmentu obrazovanja može podijeliti na dva koncepta. Prema Ćosić Lesičar i Božić (2021) koncepti su označeni kao koncept A – edukacija o dronovima i koncept B – edukacija dronovima. Koncept A obuhvaća korištenje dronova u obrazovanju gdje učenici koriste dronove bez obzira na to da li ih konstruiraju ili upravljaju njima. Koncept B uključuje primjenu dronova u obrazovanju gdje profesori koriste dronove kako bi olakšali studentima stjecanje znanja iz područja fizike, meteorologije, geografije, geodezije, fotografije itd. Uloga studenata u konceptu B je obrada i analiza prikupljenih podataka, a dronovi služe kao leteće platforme na koje su postavljeni senzori i mjerna oprema. U nastavku rada detaljnije je opisan jedan primjer višegodišnje provedbe dijela nastave pomoću koncepta A. Primjena dronova u nastavi na Fakultetu strojarstva i brodogradnje, Sveučilišta u Zagrebu Na Fakultetu strojarstva i brodogradnje, Sveučilišta u Zagrebu dronovi su korišteni u dijelu praktične nastave. Nastava je uključivala nekoliko izbornih kolegija — Oprema bespilotnih letjelica, Navigacijski sustavi, Sustavi i oprema zrakoplova za slobodno letenje i Bespilotni sustavi, u kojima studenti stječu temeljno razumijevanje i razvijaju kompetencije korištenja dronova. Kroz navedene kolegije oko 100 studenata je osposobljeno za rad s dronovima. Nastava se sastojala od upoznavanja s propisima, pravilima i postupcima za rad s dronovima(European Commission, 2019), konstrukcijom dronova, njihovim tehničkim karakteristikama, pripadajućom opremom i letenjem. U skladu s tim, osposobljavanje je podijeljeno na slijedeće cjeline teorija – propisi, meteorologija i frazeologija, simulacijski trening, pisane upute, demonstracija rada s dronovima (prijeletni i poslijeletni pregledi te jednostavniji letovi), praktični rad s dronovima (prijeletni i poslijeletni pregledi te jednostavniji letovi) i izvještaji nakon treninga. Osposobljavanje polaznika je provedeno u zatvorenom prostoru, u učionici, gdje je i postavljen poligon. Slika 2 prikazuje shematski prikaz poligona gdje plavi pravokutnici označavaju rubove stolova, siva mreža predstavlja zaštitnu mrežu, crveni krugovi studente, a zeleni krug rukovoditelja letenja. Treba naglasiti da je prostor za osposobljavanje bio postavljen u redovnoj učionici. Zaštitna mreža je ograničavala kretanje studenata, a ujedno štitila dron od oštećenja. S vanjske strane vrata učionice bio je jasan znak da je u učionici praktična nastava s dronovima kako bi rukovoditelj letenja mogao pružiti maksimalnu sigurnost i kompetentnost tijekom nastave. Slika 2. Shematski prikaz poligona; plavi pravokutnici su stolovi, siva mreža je zaštitna mreža, crveni krugovi su mjesta na kojima su tijekom praktične nastave stajali studenti studenti, a zeleni krug je mjesto na kojemu je tijekom nastave stajao rukovoditelj letenja (Ćosić Lesičar i Božić, 2021). Po dolasku na poligon i prije početka svakog sata, studenti su morali provjeriti oštećenost zaštitne mreže i obavijestiti sve prisutne na poligonu o njenom stanju. Nakon provjere zaštitne mreže studenti su obavili prijeletni pregled drona. Pregled prije leta uključuje provjeru drona i daljinskog upravljača da li su oštećeni, status baterije, jesu li propeleri pričvršćeni na motore i mogu li se slobodno okretati. Nakon utvrđenog prijeletnog pregleda studenti su izveli zadane vježbe propisane planom obuke. Nakon završetka leta, student koji je upravljao dronom (udaljeni pilot) provodi provjeru drona nakon leta. O svim zapažanjima izvješćuje rukovoditelja letenja i predaje mu dron. Zaključak Primjena dronova je široka i uključuje različita zanimanja. Broj zanimanja u kojima se koriste dronovi kontinuirano se povećava, a sukladno tome raste i potreba za ljudima koji su pravilno i stručno osposobljeni kako bi mogli iskoristiti sve potencijale koje dronovi pružaju, odnosno što više karakteristika dronova za potrebne radne zadatke. Osposobljavanje za cjelovitu, samostalnu uporabu  dronova treba biti prilagođeno uzrastu polaznika osposobljavanja. Zbog relativno kratkog vremena održavanja nastave vezane uz dronove, po konceptu A ili B, još nema dovoljno podataka za sveobuhvatnu analizu takve nastave. No, kvalitativno, slijed uvođenja dronova u obrazovanje prati prosječno uvođenje naprednih tehnologija u obrazovanje. U konačnici optimalno obrazovanje za rad s dronovima je sustavna cjelina koja obuhvaća raspon od kraćih osposobljavanja ograničenih na osnovne aktivnosti s jednostavnijim dronovima, do višegodišnjih visokoškolskih studija o bespilotnim sustavima u cjelini. Literatura Chou, P.N. (2018). Smart Technology for Sustainable Curriculum: Using Drone to Support Young Students' Learning. Sustainability , 10 (10), 1–17. Ćosić Lesičar, J. i Božić, D. (2021). Current status of the use of drones in education in Croatia. Interdisciplinary description of complex systems , 19 (1), 160–167. doi: 10.7906/indecs.19.1.13. European Commission (2012). Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes/online/ Dostupno na https://www.cedefop.europa.eu/files/com669_en.pdf [1.2.2022.] European Commission (2019). Commision Implementing regulation 2019/947 on the rules and procedures for the operation of unmanned aircraft /online/ Dostupno na https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019R0947&from=H [1.3.2022.] European Commission (2021). Obzor Europa /online/  Dostupno na https://www.obzoreuropa.hr/ [1.3.2022.] European Commission (2021). The Digital Education Action Plan /online/ Dostupno na https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/digital-education-action-plan#:~:text=The%20Digital%20Education%20Action%20Plan%20%282021-2027%29%20is%20a,the%20digital%20age.%20The%20Digital%20Education%20Action%20Plan%3A [1.2.2022.] Institut društvenih znanosti Ivo Pilar (2018). JOBSTEM Project. / online / Dostupno na http://www.jobstem.eu/ [1.3.2022.] Sattar, F. (2017). Droning the Pedagogy: Future Prospect of Teaching and Learning. International Journal of Educational and Pedagogical Sciences , 11, 1622–1627. World Economic Forum (2020). The Future of Jobs Report 2020 / online / Dostupno na https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020 [21.2.2022.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia What is the optimal education for working with unmanned aerial vehicles? Abstract Unmanned aerial vehicles, popularly called drones, are being used more for an increasing number of activities. In terms of flight properties, they are increasingly advanced, but they are also more and more demanding to use. A sufficient level of safety when working with drones can be achieved and maintained only by appropriate education. Education for working with unmanned aerial vehicles in the world today includes a range from shorter training for basic activities with simpler drones, to multi-year higher education studies on unmanned aerial vehicles. This paper discusses the past and current development of the use of drones and related education, as well as medium-term projections of their future development. Key words drone; education; security; training; unmanned aerial vehicle Igrifikacija u primarnom obrazovanju Ivana Medica Ružić 1 , Mario Dumančić 2 1 Osnovna škola Jože Šurana, Višnjan 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Digitalne obrazovne tehnologije Broj rada: 34 Izvorni znanstveni rad Sažetak Ako pitate učenike “Što je to rad?” odgovorit će vam “škola i domaća zadaća”. Ali ako ih pitate “Što je to igra?” odgovorit će vam videoigre, igrice na računalu, mobitelu, tabletu. Jasno je da bi trebao postojati način da učenicima pomognemo da uče iz onog u čemu su najbolji, a to je IGRANJE. Ovo je jedan od razloga zbog čega je igrifikacija veoma značajna u odgoju i obrazovanju. U ovom ćemo radu prikazati povijest korištenja igra i njihovu važnost, kao i važnost igrifikacije u odgoju i obrazovanju. Također u radu ćemo prikazati rezultate kvazi eksperimentalnog istraživanja u kojem je bio cilj utvrditi mogućnost primjene igrifikacije u nastavi matematike, te ispitati utjecaj igrifikacije na ishod učenja u nastavnom predmetu Matematika u osnovnoj školi. Ključne riječi igra; igrifikacija; kvazi eksperimentalno istraživanje; odgoj; primarno obrazovanje; učenici Povijest igre Povijest igara i njihova uporaba u obrazovanju započela je davno. Igra je vrlo važna komponenta razvoja svakog pojedinca i društva. Postoje različiti dokazi o korištenju igre u obrazovanju u povijesti ljudskog društva no, među prvim pisanim dokazima korištenja igre u obrazovanju pronalazimo kod Platona. Platon je u svojim djelima opravdao uporabu igara u obrazovanju, te ju je smatrao kao glavnu obrazovnu metode za djecu. Nakon njega Aristotel, Platonov učenik, također je prihvatio važnost igara za obrazovanje, u svojim je djelima Politika i Nikomahova etika, zagovarao potrebu za igrama u dječjoj dobi. J.A.Comenius (1592.-1670.), veliki europski pedagog i teolog, smatrao je igru vrlo važnim elementom odgoja, kao što bi i samo obrazovanje trebalo biti razigrano i radosno. Comenius je također naglasio da djeca moraju igrati i grupne igre kako bi razvili svoje društvene vještine. Prema njegovom mišljenju, igre blagotvorno djeluju na zdravlje djece i oni razvijaju svoja osjetila, pamćenje, prosudbu, radni zanos i rječitost. Francuski prosvjetitelj J. J. Rousseau (1712.–1778.) u svojem djelu Emil ili O odgoju brani humanistička mišljenja o djetinjstvu. Prema Rousseau, igra je prirodna aktivnost djeteta koja najbolje zadovoljava njegovu potrebu za aktivnošću. Njemački pedagog J. H. Pestalozzi (1746.-1827.) dalje je razvio Rousseauove ideje. Pestalozzi je naglašavao važnost učenje kroz aktivnost kako bi pokušao potaknuti učenika da pokaže svoje interese, a jedna takva aktivnost je bila igra. F.W.A.Frobel (1782–1852) je također vjerovao u veliku važnost igara u obrazovanju i odgoju te smatra kako su igre sredstvo zdrave evolucije mladih ljudi i da su igranje i igre najviši stupanj dječjeg razvoja. Poznati psiholozi, filozofi i pedagozi izradili su detaljne analize igara i njihovu važnost u životu ljudi u 19. stoljeću. Jedan od njih je i njemački dramski pisac, J. W. Goethe (1749.1832.) koji je istaknuo važnost igara u obrazovanju, a posebno su ga zanimali maštoviti i dramatični elementi igara. Smatrao je da igre razvijaju maštu, pamćenje i emocionalnost, a igru je shvaćao kao sredstvo općeg osobnog razvoja.  Prema njemačkom pjesniku i filozofu, F. Schilleru (1759.–1805.), igra pruža pojedincima da se slobodno izraze i tako postignu ljepši život. H. Spencer (1820.–1903.), engleski filozof, sociolog i edukator, zagovarao je obrazovanje i odgoj koje je usmjereno na pripremu za život. Po njegovom mišljenju, igre su izraz potrebe za otpuštanjem viška energije. Njemački psiholog i edukator K. Groos (1861.–1946.) je razradio prvi sveobuhvatni koncept razloga i značenja razigranog ponašanja. Smatra igre kao oblik instinktivnog ponašanja koje gradi temelje za razvoj inteligencije. Groosovo mišljenje da su igre sredstvo općeg razvoja je široko prihvaćeno.  Nadalje, važna talijanska edukatorica, M. Montessori (1870.–1952.), je razradila program podrške za pomoć učenicima s poremećajem pisanja i čitanja te osmislila sustav odgoja i obrazovanja za djecu. Da bi razvila sposobnost i vještine, Montessori često koristi igre kao prirodni oblik aktivnosti za djecu. J. Piaget (1896.–1980.) i B. Inhelder (1913.–1997.), renomirani francuski psiholozi, proveli su sveobuhvatno proučavanje uloge igara u dječjim životima. Prema istraživanjima Piageta i Inheldera, igre razvijaju senzorno-motoričke sposobnosti, emocionalna i intelektualna područja, kao i maštu. Ruski psiholog L. S. Vygotsky (1896.–1934.), detaljno je proučavao kognitivni razvoj djece. On je uglavnom proučavao odnos jezika i mišljenja te naglašavao ulogu socijalizacije igara. Američki psiholog J. S. Bruner (1915.) se bavio djelotvornim načinom obrazovanja i odgovarajućim uređenjem kurikuluma na temelju teorija konstruktivizma. Bruner je naglasio sposobnost djece da se usredotoče na aktivnost tijekom igre, na način razigranog ponašanja i daljnje dobivanje informacija. Stoga Bruner smatra da će igre biti odgovarajuća obrazovna metoda. Utemeljitelj pragmatizma J. Dewey (1859.–1952.), naglašava prirodnu kognitivnu i odgojnu funkciju igre te pridaje veliku važnost obrazovnoj ulozi igara. Steiner (1861.–1925.), austrijski znanstvenik i filozof, razradio je metodu odgoja koja se koristi u Waldorfskoj školi. On smatra da obrazovanje treba uzeti u obzir trenutne potrebe djece koje se mijenjaju sa njihovim fizičkim, mentalnim i emocionalnim razvojem te zahtijeva da su glavne aktivnosti djece ispod 7 godina, igre. GFEN - Francuska skupina novog obrazovanja - GFEN (Groupe Fran¸cais d‘´education nouvelle) ima značajnu obrazovnu ulogu u igrama. Njihov didaktički pristup je temeljen na važnosti igara, tj. na otkrivanju da svaka igra, uz poticanje aktivnosti i užitka, ima mnoge specifičnosti u svojoj prirodi. Važnost igre Kao što smo vidjeli, važnost igre za obrazovanje je ideja koja se razvija još od antičkih vremena, što potvrđuju i mišljenja brojnih renomiranih i uglednih znanstvenika. U današnjim vremenima igra je aktivnost koja je atraktivna za većinu učenika, ali i za većinu odraslog stanovništva. Trenutno igrifikacija postaje sve popularnija. Naziv (Gamification- prvi upotrijebio Nick Pelling 2003. Kompanijama da unaprijede proizvode kroz platforme za zabavu) Definicija (Igrifikacija je proces koji koristi igračko razmišljanje i mehaniku igre s ciljem motiviranja ljudi/učenika i rješavanja problema. (Zichermann, 2010). Prema Karl M. Kappu (2012) igrifikacija je proces korištenja osnova mehanike svake igre, estetike i igračkog razmišljanja u cilju angažiranja, motiviranja ljudi na način da se promiče učenje na bolje i riješi zadani problem.) Uporaba (Marketing-nagrađivanje klijenata, zabava; Upravljanje ljudskim resursima-  nagrađivanje zaposlenika, razvoj kreativnosti i suradnje; Inovativni turistički proizvodi – Team-building, LARP (Live Action Role Play); Vojne svrhe -  američki vojnici su trenirani na koji način generirati ideje.; HIV- u medicini je u 2. tjedna razotkrivena struktura koja pomaže u daljnjem napretku izlječenja HIV pozitivnih osoba (15 godina tražili)) Igrifikacija u nastavi-obrazovni pristup u kojem bi se učenike motiviralo na učenje korištenjem dizajna i elemenata video igra i igra Zašto? Vrijeme koje učenici provedu na nastavi u školi od petog razreda pa sve do završetka nastave u srednjoj školi, jednako je vremenu od 10 000 sati. Jednako toliko svaka prosječna osoba provede igrajući online igre do svoji 21. godine života (McGonigal, 2010). Konvencionalne metode postaju sve manje zanimljive, posebice novim generacijama (Dichev, 2014). Stoga začuđuje sama činjenica da se današnje generacije poučava samo na konvencionalan način, ako je dokazano da je suvremeni čovjek, tijekom odrastanja prosječno proveo dvanaest godina igrajući kompjuterske igre i videoigre. Način poučavanja treba se približiti takvom čovjeku i pomoći mu u učenju i razvijanju njegovih potencijala, a ne da mu bude prepreka i novina koja ga u tome zaustavlja. Igrifikacija nastave Svaki oblik nastave moguće je igrificirati, a to je moguće u slijedećih nekoliko koraka: Korak – DEFINIRANJE POLAZNIKA I NASTAVNIH UVIJETA – trajanje nastave, oblici rada, mjesto, vrijeme, te određivanje otežavajućih čimbenika Korak – DEFINIRANJE ISHODA UČENJA Korak – STRUKTURIRANJE AKTIVNOSTI- podjela nastavne cjeline ili obrazovnog programa na više faza ili stupnjeva (doprinosi lakšem ostvarivanju ciljeva i svladavanju prepreka) Korak – ODREĐIVANJE PRIMJENJIVIH ELEMENATA IGRIFIKACIJE U KONKRETNOJ NASTAVNOJ CJELINI: (Alati i jedinice za praćenje napretka učenika; Razina napretka; Jasna pravila, definirane obaveze i načini ispunjavanja; Povratna informacija) Korak – PRIMJENA ELEMENATA NASTAVE U CJELINI Kako bi se igrifikacija u potpunosti integrirala i imala učinka ona mora sadržavati slijedeće TEMELJNE ELEMENTE U NASTAVI: I.DRUŠTVENA POVEZANOST – dijeljenje zadataka, razmjena ideja, izražavanje mišljenja II.ALATI ZA PRAĆENJE NAPRETKA – samo motivirajući (bodovi, značke, razine) Vremensko ograničenje (učenik se natječe sa samim sobom) III.POBOLJŠAVANJE UČENJA – element neophodan kako bi se sama igrifikacija mogla realizirati IV.RAZMIŠLJANJE „GAMERA”, ODNOSNO IGRAČA – obuhvaćanje vještina vođenja stečene kroz rješavanje zadataka i prelaženje razina V.RJEŠAVANJE PROBLEMA – u srži svake igre je da ohrabri ljude/učenike da se potrude kako bi dosegli svoj cilj (npr. pobijedili) 3 KLJUČNA NAČINA KAKO IGRIFICIRATI NASTAVU JEZIK – korištenje vokabulara karakterističnog za videoigre (pisanje ispita- poraziti čudovište; izrada prototipa-ispuniti misiju) OCJENJIVANJE – prilagoditi ocjenjivanje Ne koristiti klasične ocjene već bodove koji se skupljaju dokazivanjem (npr. xy =ocjena ; 2500 xy =3; 3000 xy= 4; 3500 xy= 5) STRUKTURA NASTAVE – inkorporirati elemente igrifikacije Uloga učenika- izabrati avatara, kodno ime Uloga učitelja – dizajnirati nastavnu jedinicu koristeći elemente igrifikacije Naime, igrifikacija je moderni obrazovni izazov koji uključuje poslove angažiranja učenika, poticanje novih interesa i pri tome zadržavanje njihove pozornosti i održavanje pozitivnog stava u okruženju u kojem se nalazi. Da bismo ostvarili spomenute ciljeve važan je napor kako bismo održali bogato komunikacijsko okruženje koje potiče povratne informacije, ne samo između učitelja i učenika, nego i između samih učenika. Ovi socijalno interaktivni mehanizmi, uz odgovarajuću razinu kontrole za poticanje i disciplinu, mogu biti dizajnirani na učinkovite načine za stvaranje “zabavnih” situacija učenja. Kako bi dokazali učinkovitost igrifikacije (koja je igranje, ono što djeca vole i pri tome uče, moderan obrazovni trend u skladu sa razvitkom informacijsko-komunikacijskim tehnologijama) bilo bi korisno provjeriti na predmetu kao što je Matematika, gdje je dokazano da učenici postižu lošije rezultate (Baranović, 2006). Matematika je jedan od predmeta u kojem postoji samo jedan točan rezultat na postavljeni problemski zadatak. Ona iziskuje veliku usredotočenost kako na sadržaj, tako i na logičko razmišljanje, kontinuitet u radu i automatizam. Međutim nije rijetkost da mnoge predrasude zakoče učenikove sposobnosti posebno kada se radi o učenicima osnovnih škola i na taj način dovode do toga da učenikove sposobnosti uopće ne dođu do izražaja. Tome pridonosi i godinama poznata tvrdnja kako je matematika teška, te kako gotovo svaki učenik ima problema s matematikom. Sami roditelji veoma često izjavljuju rečenice poput: "Matematika mi nikad nije išla", "Ako sam s nekim predmetom u školi imao problema bila je to matematika", "Profesori iz matematike su uvijek strogi", "Poput djevojčica, i dječaci kao predmet koje najmanje vole najčešće navode kemiju, a zatim u istom postotku matematiku i hrvatski jezik." (Baranović, str. 247, 2006). Navedeni su razlozi zapravo ključni zašto će se u ovom radu odabrati predmet matematika. Istraživanje Cilj: Utvrditi mogućnost primjene igrifikacije u nastavi matematike, te ispitati utjecaj igrifikacije na ishode učenja u nastavnom predmetu Matematika u osnovnoj školi. Problem: Provjeriti razlikuju li se kontrolna i eksperimentalna skupina u usvojenosti nastavnog sadržaja iz matematike. Problem: Provjeriti razlikuju li se kontrolna i eksperimentalna skupina u razumijevanju nastavnog sadržaja iz matematike. Problem: Provjeriti razlikuju li se kontrolna i eksperimentalna skupina u primjeni nastavnog sadržaja iz matematike. Na osnovu postavljenog cilja istraživanja kreirali smo slijedeće hipoteze: H1: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u usvajanju nastavnog sadržaja iz matematike H2: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u razumijevanju nastavnog sadržaja iz matematike H3: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u primjeni znanja nastavnog sadržaja iz matematike U glavnom istraživanju sudjelovalo je 168 učenika od 1. do 4. razreda jedne osnovne škole. Sudjelovao je približno isti broj učenika iz svakog razreda (n raz1 =41, n raz2 =43, n raz3 =44, n raz4 =40)   te su učenici izjednačen s obzirom na spol n ž =84, n m =84). Iz svakog razreda sudjelovala su po dva razredna odjela pri čemu su učenici jednog odjela sudjelovali u kvazieksperimantalnoj, dok su učenici drugog razrednog odjela sudjelovali u kvazikontrolnoj skupini. Tablica 1. KOntrolna i kvazieksperimentalna grupa Kontrolna  (n=84) Eksperimentalna  (n=84) Spol Muški 50% 50% Ženski 50% 50% Razred 1. r 23,8% 25,0% 2. r 26,2% 25,0% 3. r 26,2% 26,2% 4. r 23,8% 23,8% U glavnom istraživanju korišten je kvazieksperimentalni nacrt s jednom kvazieksperimentalnom i jednom kvazikontrolnom skupinom. Učenici kvaziksperimentalne skupine podučavani su uz primjenu igrifikacije u nastavi matematike, dok su učenici kvazikontrolne skupine podučavani konvencionalnim nastavnim metodama. U obje skupine obuhvaćen je isti nastavni sadržaj. U istraživanju je korištena je jedna nezavisna i tri zavisne varijable. Nezavisnu varijablu predstavlja različit oblik nastavnog sadržaja (igrifikacija/klasična nastava) kojem su ispitanici bili izloženi ovisno o tome kojoj su skupini pripadali. Prva zavisna varijabla je količina informacija iz obrađene tematske cjeline koju su učenici upamtili. Ova varijabla je kvantitativna i operacionalizirana je rezultatom u testu znanja objektivnog tipa. Druga zavisna varijabla jest razumijevanje nastavnog sadržaja, ona je kvantitativna i operacionalizirana kao rezultat na testu znanja objektivnog tipa. Treća zavisna varijabla u ovom istraživanju je primjena nastavnog sadržaja, ona je također kvantitativna i operacionalizirana je kao rezultat na testu znanja objektivnog tipa. Instrumenti Za potrebu mjerenja znanja iz matematike kod učenika 1. do 4. razreda u pilot-istraživanju konstruirani su testovi znanja objektivnog tipa. Za svaki razred konstruirana su po dva testa znanja kako bi se ispitao nastavni sadržaj iz dvije različite nastavne jedinice unutar jednog razreda. Ukupno je za potrebu ovog istraživanja konstruirano 8 testova znanja  ciljem mjerenja tri ishoda u 8 nastavnih cjelina. U svim je testovima označavanje točnog odgovora u zadatku bilo u obliku zaokruživanja jednog od ponuđenih odgovora ili u obliku upisivanja kratkog odgovora na za to predviđeno mjesto jednom ili nekoliko riječi. Osim ukupnog rezultata u testu, za svakog ispitanika moguće je formirati i tri dodatna rezultata, koji predstavljaju tri ishoda učenja nastavnog sadržaja iz matematike, a to su: 1) usvajanje sadržaja; 2) razumijevanje sadržaja; 3) primjena znanja. Tablica 2. Pregled korištenih instrumenata Razred Test znanja Obuhvaćena nastavna cjelina iz Matematike ukupan br. zadataka Cronbach α 1. raz. 1 C1 - Pribrojnici i zbroj; Zamjena mjesta pribrojnika 19 0,54 2 C2 - Umanjenik, umanjitelj, razlika - obrada 20 0,81 2. raz. 3 C1 - Množenje broja 2, 5, 10, 1 i 0; Dijeljenje brojevima 2, 5, i 10 20 0,86 4 C2 - Množenje i dijeljenje do 100 21 0,82 3. raz. 5 C1 - Pisano množenje (43·2, 26·3, 32·4, 43·5) 20 0,77 6 C2 - Ravnina, likovi u ravnini; Pravac, polupravac i dužina kao dijelovi pravca; Mjerenje dužine 20 0,62 4. raz. 7 C1  - Površina pravokutnika i kvadrata 20 0,74 8 C2 - Kocka i kvadar; Obujam kocke 17 0,51 Prilikom konstrukcije testova vodilo se računa o tome da svaka nastavna cjelina bude obuhvaćena podjednakim brojem zadataka pa prema tome test sadrži između 17 i 21 zadataka. Tablica 3: Udio zadataka (%) koji mjere pojedine ishode u ukupnom broju zadataka u testu prikazan s obzirom na razred, nastavnu cjelinu i vrstu ishoda  Prvi razred Drugi razred Treći razred Četvrti razred C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 Usvajanje 42 15 50 38 15 50 35 47 Razumijevanje 37 75 30 29 40 40 30 24 Primjena 21 10 20 33 45 10 35 29 Ukupno 100 100 100 100 100 100 100 100 Svi testovi primjereno su saturirani zadacima koji mjere različite ishode (10% do 75%). Iznimka je jedino test za prvi razred koji se odnosi na nastavnu cjelinu C2 koji je nešto više saturiran zadacima razumijevanja (75%) u odnosu na zadatke usvajanja (15%) i primjene (10%). No može se zaključiti da je u svih osam testova ostvarena primjerena raspodjela udjela pojedine vrste zadataka u ukupnom broju zadataka u testovima znanja, što osigurava adekvatno mjerenje sva tri očekivana ishoda: usvajanje, razumijevanje i primjena nastavnog sadržaja. Postupak istraživanja U kvazieksperimentalnoj i kvazikontrolnoj skupni obrađivale su se po dvije nastavne jedinice iz područja matematike. Svaka nastavna jedinica činila je zasebnu tematsku cjelinu, a obrađivale su se na način da j obrada ili ponavljanje s učenicima odrađeno samo na prvom školskom satu, dok je drugi školski sat poslužio kao distraktor nakon kojeg je uslijedilo rješavanje nizova zadataka objektivnog tipa. Trajanje obrade nastavne jedinice je tri mjeseca ili do dovršetka istraživanja. U kvazieksperimentalnoj skupini obrađivala se tematska cjelina uz pomoć upotrebe igrifikacije u nastavi, dok se u kontrolnoj skupini tematska cjelina obrađivala konvencionalnim metodama učitelja provoditelja istraživanja. Istraživanje se provodilo pomoću programa Zondle i Arcademics Plus u kvazieksperimentalnoj skupini, dok se u kontrolnoj skupini odvijalo kao i do sada. Provoditelj/učitelj u kvazieksperimentalnoj i kontrolnoj skupini bio je isti kako način učenja i poučavanja uz upotrebu igrifikacije i bez njene upotrebe ne bi utjecao na rezultate istraživanja. Programi Zondle i Arcademics Plus omogućuju učenicima i učiteljima sudjelovanje u nastavi u kojoj je zastupljena upotreba igrifikacije. Spomenuti su programi samo dio nastave u kojoj je zastupljena upotreba igrifikacije te uvelike pomaže i učeniku i učitelju u radu na usvajanju i razumijevanju nastavnog sadržaja. Statistička analiza U radu su prikazani deskriptivni podaci korištenih varijabli. Razlike između kvazikontrolne i kvazieksperimentalne skupine provjerene su t testom pri čemu je statistička značajnost testirana uz rizik manji od 5%. Sve analize provedene su u statističkom paketu SPSS v23. Rezultati i rasprava Prikupljeni su odgovori učenika od prvog do četvrtog razreda osnovne škole na testovima znanja ovisno o razredu koji učenik trenutačno pohađa. Podaci su analizirani zasebno za prvi, drugi, treći i četvrti razred te su provedene odgovarajuće statističke analize. Svaki test je konstruiran na način da ne mjeri samo ukupno znanje već i usvojenost, razumijevanje i primjenu nastavnog sadržaja, a razlike u navedenim ishodima bit će ispitane kroz četiri postavljene hipoteze koje odgovaraju istraživačkim problemima istraživanja koje će biti prikazane kroz cjeline u rezultatima. H1: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u usvajanju nastavnog sadržaja iz matematike         Značajne razlike u usvajanju nastavnog sadržaja između kontrolne i eksperimentalne skupine dobivene su u usvajanju nastavnog sadržaja prve cjeline kod učenika prvog razreda t(39) = −2.82, p < .05, η 2 =0.411), zatim u usvajanju nastavnog sadržaja prve cjeline kod učenika drugog razreda (t(41) = −2.41, p < .05, η 2 =0.352) te također u usvajanju nastavnog sadržaja druge cjeline kod učenika drugog razreda (t(41) = −3.95, p < .05, η 2 =0.525). Osim toga, statistički značajna razlika između kontrolne i eksperimentalne skupine dobivena je u usvajanju sadržaja druge cjeline kod učenika trećeg razreda (t(42) = −2.95, p < .05, η 2 =0.419). Sve navedene statistički značajne razlike dobivene su u smjeru postizanja boljeg uspjeha kod učenika eksperimentalne skupine (tablica 14). Slično kao i kod postizanja ukupnog rezultata u testu tako i kod usvajanja sadržaja nisu dobivene statistički značajne razlike u svim testovima znanja, no i ovdje je vidljiv jasan trend u smjeru boljeg uspjeha kod učenika eksperimentalne skupine u odnosu na kontrolnu skupinu jer u prosjeku učenici eksperimentalne skupine u usporedbi s učenicima kontrolne skupine postižu bolji ukupan rezultat u gotovo svim testovima. Što se tiče veličine efekata, svi dobiveni značajni efekti su veliki što ukazuje na važnost utjecaja igrifikacije u nastavi na usvajanje nastavnog sadržaja iz matematike. H2: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u razumijevanju znanja nastavnog sadržaja iz matematike Provedeni t testovi ukazuju na postojanje statistički značajne razlike u razumijevanju nastavnog sadržaja između kontrolne i eksperimentalne skupine kod učenika prvog razreda za prvu (t(39) = −2.67, p < .05, η 2 =0.155) i drugu nastavnu cjelinu (t(39) = −4.01, p < .05, η 2 =0.292). Također, značajna razlika između kontrolne i eksperimentalne skupine u razumijevanju nastavnog sadržaja dobivena je kod učenika drugog razreda za prvu nastavnu cjelinu t(41) = −2.24, p < .05, η 2 =0.109), zatim kod učenika trećeg razreda za prvu nastavnu cjelinu (t(42) = −2.63, p < .05, η 2 =0.141) te kod učenika četvrtog razreda za prvu nastavnu cjelinu (t(39) = −2.72, p < .05, η 2 =0.163). Što se tiče smjera dobivenih razlika, pokazalo se da u prvom i drugom razredu sukladno očekivanju učenici eksperimentalne skupine postižu bolji rezultat od učenika kontrolne skupine. Međutim, kod učenika trećeg i četvrtog razreda učenici kontrolne skupine postižu bolji rezultat u razumijevanju nastavnog sadržaja. Veličina efekata navedenih značajnih razlika velika je za sve razrede osim kod učenika drugog razreda gdje je zabilježena srednja veličina efekta. Bolje razumijevanje nastavnog sadržaja kod učenika kontrolne skupine u odnosu na eksperimentalnu kod učenika trećeg i četvrtog razreda nije očekivano. Ovakav nalaz teško je objasniti bez prikupljanja dodatnih podataka o učenicima. Moguće je da su neka druga obilježja učenika kao npr. motivacija, inteligencija, samopoštovanje, njihova obilježja osobnosti ili neka obilježja učitelja doprinijela ovakvom rezultatu. Može se zaključiti da je igrifikacija imala očekivani pozitivan utjecaj na razumijevanje nastavnog sadržaja iz matematike kod učenika prvog i drugog razreda, dok je kod učenika trećeg i četvrtog razreda zabilježen negativan utjecaj igrifikacije. H3: Kvazieksperimentalna i kvazikontrolna skupina ne razlikuju se u primjeni znanja nastavnog sadržaja iz matematike Rezultati t testa pokazuju da postoji statistički značajna razlika u razumijevanju ispitanog nastavnog sadržaja između kontrolne i eksperimentalne skupine u nastavnom sadržaju koje je ispitano u sklopu druge nastavne cjeline u prvom razredu t(39) = −4.30, p < .05, η 2 =0.322), zatim u razumijevanju prve t(41) = −2.97, p < .05, η 2 =0.177) i druge (t(39) = −3.17, p < .05, η 2 =0.196) cjeline kod učenika drugog razreda. Također, statistički značajna razlika u razumijevanju nastavnog sadržaja između kontrolne i eksperimentalne skupine zabilježena je i kod učenika trećeg razreda i to u prvoj (t (42) = −2.66, p < .05, η 2 =0.145) i drugoj nastavnoj cjelini t(42) = −3.02, p < .05, η 2 =0.178. Kod učenika četvrtog razreda nisu dobivene značajne razlike između kontrolne i eksperimentalne skupine. Sve dobivene razlike su sukladno očekivanju, u smjeru boljeg razumijevanja nastavnog sadržaja kod učenika eksperimentalne skupine u odnosu na kontrolnu. Veličine efekta svih dobivenih značajnih razlika smatraju se velikima, što govori o važnosti igrifikacije u nastavi matematike. Nedostaci i preporuke U provedenom istraživanju vidljivi su pojedini nedostaci. Prvenstveno je moguć nedostatak odrađenih nastavnih jedinica, ali i mogućnost uvida rezultata kod većeg broja učenika uključenih u istraživanje. To zapravo otvara mogućnost za daljnja istraživanja, posebice kad se radi o  primarnom obrazovanju jer je tu provedeno jako mali broj znanstvenih istraživanja. Naravno, to ne isključuje i mogućnost istraživanja kod primjerice studenata. U buduće istraživanje također bi valjalo uključiti i longitudinalno istraživanje svih navedenih čimbenika. U novom istraživanju valjalo bi uključiti i druge mogućnosti (aplikacije) korištenja u svrhu ostvarivanja nastavnih sadržaja uz pomoć igrifikacije. Na kraju, valjalo bi usporediti slična istraživanja u osnovnim školama u cilju dokazivanja ozbiljnosti razmatranja igrifikacije kao nove nastavne metode. Zaključak Veličine efekta svih dobivenih značajnih razlika smatraju se velikima, što govori o važnosti primjene igrifikacije u nastavi. Učenje je cilj koji pokreće društvene djelatnosti. Kako bismo mogli učinkovito učiti, potrebna nam je motivacija i angažiranost (Dichen, 2014). Radi poboljšanja motivacije i angažiranosti učenika u učenju potrebno je da se učitelji nose s brojnim promjenama današnjice, koje nam donosi ubrzani razvoj komunikacijsko-informacijskih tehnologija. Odgojno-obrazovni stručnjaci moraju biti svjesni da se načini podučavanja mijenjaju. Mijenjaju se generacije, ali i stil učenja. Stoga obrazovni, a posebice stručnjaci za održivi razvoj moraju slijediti trend ili će zaostati, te na taj način smanjiti i stvoriti jednu potpuno neučinkovitu nastavu. U prilog ovoj tezi ide i to što je očigledno da konvencionalne metode podučavanja nisu više toliko zanimljive. Sama ta činjenica ukazuje nam da je i više nego potrebna promjena koja prati trend u podučavanju. Zaista, pomalo je okrutna sama činjenica da se na konvencionalan način podučava čovjek koji je prema prosjeku dvanaest godina igrao računalne igre i videoigre. Način podučavanja treba se približiti takvom čovjeku i pomoći mu u učenju, a ne da mu bude prepreka i novina koja ga sprječava umjesto da mu bude dodatna pomoć u razvijanju svojih potencijala. U prilog tome Kapp (2012.) kaže slijedeće: „ Stručnjaci u odgoju i obrazovanju moraju shvatiti trend rasta korištenja igara čiji se senzibilitet očituje u razvoju nastave kroz stvaranje vremenski utemeljenih aktivnosti, niveliranje iskustvenog učenja, pričanje priča, avatara, ali i drugim tehnikama. Naravno, bodovi i ploče bit će dio toga, ali oni nisu glavni temelj; svi elementi igre moraju biti izvedeni u nastavi inteligentno i pažljivo.“ Odgojno-obrazovni stručnjaci, znanstvenici, profesori i učitelji morat će spajati razne strategije igara sa sadržajem učenja kako bi postigli učinkovite i zadovoljavajuće rezultate. Tu je neizostavno da će se svi morati educirati o tehnikama igrifikacijskog podučavanja kako bi napredovali u podučavanju i zadržali kvalitetu obrazovnog sadržaja i primijenili je u svrhu znanja. Razvojni stručnjaci, profesori i učitelji su zaista u jedinstvenoj poziciji da iskoriste priliku za stvaranje interaktivnih iskustava kod zaposlenika, studenata, učenika ili klijenata koji koriste igrifikaciju. Tome u prilog idu i rezultati ovog istraživanja koji su pokazali da su sve hipoteze gotovo u potpunosti potvrđene. Potvrđenost se odnosila na pozitivnu korist učinkovitosti i primjene igrifikacije u nastavi primarnog obrazovanja. Na temelju rezultata istraživanja smatramo kako bi se metoda igrifikacije trebala koristiti što više u nastavi primarnog obrazovanja. Literatura Baranović, B. (2006). Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj- različite perspektive. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja. Sociologija sela. 44 (2/3), 181–200. Bruner, J. (1976). Nature and Uses of Immaturity, Play Its Role in Development and Evolution. New York: Penguin Books. Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. United States of America: Pfiffer, A Wiley Imprint Dichen, C., Dichen, D., Galia, A., i Gennady, A. (2014). From Gamification to Gameful Designand Gameful Experience in Learning. Bulgarian Academy of sciences. Cybernetics and Information technologies, 14 (4). Sofia. Mc Gonigal, J. (2011). Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They CanChange the World, Penguin Books. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes Cambridge, MA: Harvard University Press. Zichermann, G. (2010). Fan is future: Mastering gamification. Google Teach Talk. Dostupno na http://youtu.be/601gNVeaE4g [26.10.2010.] Zondle. Dostupno na: www.zondle.hr [2.1.2018.] Aristotel (1992). Politika, Zagreb. Aristotel (1992). Nikomahova etika, Zagreb. Comenius, J. A. (1957). Selections: Introduction by Jeana Piageta. Pariz: UNESCO. Rousseau, J. J. (1989). Emil ili O odgoju. Zagreb: Nakladom hrvatskog pedagoškog zbora Pinkevich, A. P., Medynsky, E. N., i Pestalozzi, I. G. (1927). Njegov život, podučavanje i utjecaj na rusku pedagogiju Santos, L. (2012). Friedrich Frobel i njegov pogled na ulogu djetinjstva. Djeca u Europi: zajednička publikacija mreže europskih časopisa,   4 (7). Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. (2020). Goethe, Johann Wolfgang. Leksikografski zavod Miroslav Krleža. Dostupno na http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=22489 [12.12.2020.] Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje.   (2020). Schiller, Friedrich. Leksikografski zavod Miroslav Krleža. Dostupno na http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=54879 Piaget, J. (1972). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Penguin Books. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Gamification in primary education Abstract If you ask students "What is work?" they will answer "school and homework". But if you ask them "What is a game?" they will answer "video games, games on computer, mobile phone, tablet". Clearly, there should be a way to help students learn from what they do best, which is PLAY. This is one of the reasons why gamification is very important in education. In this paper, we will present the history of the use of games and their importance, as well as the importance of gamification in education. We will also present the results of a quasi-experimental study in which the goal was to determine the possibility of applying gamification in mathematics lessons, and to examine the impact of gamification on learning outcomes in the mathematics subject in elementary school. Key words education; game; gamification; primary education; quasi-experimental research; students Edukacijska psihologija i razvojna psihologija Reakcije roditelja na negativne emocije djece: uloga roditeljske emocionalne regulacije i samoefikasnosti Ema Petričević 1 , Marija Marić 2 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Dječji vrtić Zvrk, Đakovo Edukacijska psihologija i razvojna psihologija Broj rada: 35 Izvorni znanstveni rad Sažetak Dječje izražavanje negativnih emocija roditeljima može predstavljati stres. U tom je kontekstu ponekad i roditeljima teško kontrolirati vlastite emocije što može dodatno utjecati na djetetove emocionalne reakcije. Stoga je važno istražiti odrednice i mehanizme reagiranja roditelja na negativne emocije djece. Cilj ovog istraživanja bio je ispitati medijacijsku ulogu roditeljske samoefikasnosti u odnosu između emocionalne regulacije roditelja i reagiranja roditelja na negativne emocije djece. Kao teorijski okvir odabrana je teorija samoefikasnosti. Pretpostavljeno je da će visoka sposobnost vlastite emocionalne regulacije predviđati pozitivnija uvjerenja o roditeljskoj samoefikasnosti koja će nadalje pozitivno predviđati konstruktivne reakcije (poput poticanja izražavanja emocija, doživljavanja pozitivnih emocija i rješavanja problema) te negativno predviđati nekonstruktivne roditeljske reakcije na dječje negativne emocije (poput uznemirenosti, kažnjavanja, minimiziranja i ignoriranja). Istraživanje je provedeno online, a u njemu je sudjelovalo 216 roditelja (148 majki). Korišteni su upitnici samoprocjene koji su obuhvatili skale roditeljske regulacije emocija, samoefikasnosti te suočavanja roditelja s negativnim emocijama djece. Medijacijske analize su pokazale da je roditeljska samoefikasnost u potpunosti posredovala u odnosu između roditeljske regulacije emocija i konstruktivnih reakcija na dječje negativne emocije te u odnosu između regulacije emocija i reakcija kažnjavanja i ignoriranja. Roditeljska samoefikasnost samo je djelomično posredovala u odnosu između regulacije emocija i reakcija uznemirenost te nije imala značajnu medijacijsku ulogu u odnosu između emocionalne regulacije i reakcija minimiziranja. Rezultati imaju teorijski i praktični doprinos. Ključne riječi reagiranje na dječje negativne emocije; regulacija emocija; roditeljska samoefikasnost Uvod Djeca uče o emocijama najviše u obiteljskom okruženju, posebno u odnosu roditelj-dijete. Odrasli djecu uče kako imenovati, prepoznati i razumjeti svoje osjećaje i osjećaje drugih, te na primjerene načine izražavati emocije u različitim situacijama i nositi se s vlastitim emocijama (Gottman, Katz i Hooven, 1996; Rezić, 2006). Osnovne emocije koje mogu biti pozitivne (primjerice, sreća, iznenađenje) i negativne (primjerice, strah, ljutnja, tuga), neizostavan su dio ljudskog funkcioniranja i prepoznaju se vrlo rano u djetinjstvu (Brajša-Žganec, 2003). Negativne emocije su jednako neophodne kao i pozitivne stoga ih ne treba izbjegavati (Rezić, 2006). S obzirom na to da negativne emocije mogu biti snažne i odbojne prirode, roditelji na dječje negativne emocije često reagiraju koristeći nepodržavajuće strategije kontrole poput kazne (Fabes, Leonard, Kupanoff i Martin, 2001). Ovakve reakcije roditelja mogu proizaći iz uvjerenja da je dječje izražavanje negativnih emocija pokazatelj njihove osobnosti, da šteti djeci ili da se djeca koriste negativnim emocijama kako bi manipulirala roditeljima (Fabes i sur., 2001). No, reakcija roditelja na dječje emocije izuzetno je bitna jer djeca u interakciji sa svojim roditeljima razlikuju i korigiraju svoje izražavanje emocija, oponašaju roditelje i tako stvaraju obiteljske obrasce ponašanja (Brajša-Žganec, 2003). Reakcije roditelja na negativne emocije djece mogu biti konstruktivne tj. podržavajuće, a mogu biti i nekonstruktivne tj. nepodržavajuće. U sljedećem dijelu bit će više riječi o različitim načinima reagiranja roditelja na negativne emocije djece kao i njihovim učincima na dječje izražavanje emocija i ponašanje. Reagiranje roditelja na negativne emocije djece U konstruktivne ili podržavajuće reakcije roditelja na negativne emocije djece autori ubrajaju poticanje djeteta na izražavanje vlastitih emocija, usmjeravanje na emocije (primjerice, tješenje djeteta) i na rješavanje problema (primjerice, dijete se potiče ili mu se pomaže rješavati problem), a u nekonstruktivne ili nepodržavajuće reakcije autori ubrajaju uznemirenost roditelja, umanjivanje važnosti situacije (minimiziranje), kažnjavanje (Eisenberg, Fabes i Murphy, 1996) kao i ignoriranje djetetovih negativnih emocija (Mirabile, 2015). Istraživanja pokazuju da su konstruktivne roditeljske reakcije na dječje emocije povezane s nizom pozitivnih ishoda za dijete poput niže negativne emocionalnosti i rizika za internalizirane i eksternalizirane probleme te općenito razvijenijih socijalnih i emocionalnih kompetencija djece, dok s druge strane, nepodržavajuće reakcije roditelja povećavaju rizik za slabiju socijalnu prilagodbu poput eksternaliziranih problema (primjerice, agresivnosti) te slabijih socijalnih vještina (za pregled istraživanja vidi Eisenberg i Fabes 1994; Eisenberg, Fabes, Shepard, Guthrie, Murphy i Reiser, 1999; Fabes i sur., 2001, Gottman i sur., 1996; Hurrell, Hudson i Schniering, 2015; Mirabile, 2015). Djeca čiji roditelji imaju nekonstruktivne reakcije na njihove negativne emocije s vremenom nauče zatomljivati vlastite emocije te reagiraju s jače izraženom negativnom emocionalnosti u kasnijim sličnim situacijama (Buck, 1984; Fabes i sur., 2001), dok djeca čiji roditelji na njihove negativne emocije reagiraju s empatijom i suosjećanjem bez zadrške izražavaju vlastite emocije i empatičniji su prema drugoj djeci u stresnim situacijama (Eisenbersg i sur., 1996; Tompkins, 1963). Eisenberg i suradnici (1996) navode da su reakcije majki koje su usmjerene na rješavanje problema, bile pozitivno povezane s djetetovom socijalizacijom i adaptivnim suočavanjem s vlastitim emocijama i problemima, dok je umanjivanje važnosti situacije (reakcije minimiziranja) od strane majke bilo povezano s nižim stupnjem razvijenosti socijalnih kompetencija djeteta i visokom razinom izbjegavanja suočavanja s vlastitim emocijama i problemima. Osim toga, navedeni autori sugeriraju da će djeca čiji roditelji reagiraju destruktivno na njihove emocije (primjerice, kažnjavaju ih ili umanjuju važnost situacije) vjerojatno ostati emocionalno uzbuđeni i neće biti u stanju regulirati svoje ponašanje kad ponovo dožive negativne emocije. U skladu s time, Eisenberg i Fabes (1994) su pokazali da djeca roditelja koji ograničavaju iskazivanje negativnih emocija, pokazuju više emocionalnog stresa u vidu ubrzanih otkucaja srca. S druge strane, majčine reakcije koje će vjerojatno smanjiti negativno uzbuđenje djece, poput usmjerenosti na problem, kao i poticanje umjerenog stupnja emocionalne ekspresivnosti, potiču pozitivno društveno funkcioniranje što znači da majke pospješuju socijalni i emocionalni razvoj djece pomažući djeci da reguliraju svoje negativne emocije i nauče instrumentalne načine suočavanja sa stresorima (Eisenberg i sur., 1996). Mirabile (2015) je pokazao kako je roditeljsko ignoriranje emocija djece također destruktivno jer je pozitivno povezano sa slabijim emocionalnim kompetencijama djece. Kada je riječ o spolnim razlikama, pokazalo se da roditelji više poučavaju dječake da susprežu emocije nego djevojčice, zbog čega autori smatraju da dječaci imaju više teškoća s reguliranjem i izražavanjem emocija, osobito onih neugodnih (Weinberg, Tronick, Cohn i Olson, 1999). U istom istraživanju je dobivena i razlika u pogledu spola roditelja po kojem su se majke pokazale kao emocionalno ekspresivnije, a očevi s izraženijom crtom emocionalne kontrole. Prema modelu socijalizacije emocija (Bao i Kato, 2020) roditeljske reakcije na emocije djece pod utjecajem su roditeljske regulacije emocija. Snažne negativne emocije roditelja na emocionalno izražavanje djece mogu biti indikatori poteškoća koje roditelji imaju u reguliranju vlastitih emocija, što može promicati obrasce nepoželjnog ponašanja kod vlastite djece (Fabes i sur., 2001; Rezić, 2006). Nasuprot tome, djeca čiji roditelji mogu iskontrolirati vlastite emocije i adekvatno reagiraju na dječje negativne emocije su u većoj mogućnosti naučiti odgovarajuće strategije za suočavanje sa svojim emocijama (za pregled istraživanja vidi Edwards, Holzman, Burt, Rutherford, Mayes i Bridgett, 2017; Fabes i sur., 2001, Morelen, Schaffer i Suveg, 2016). Budući da su adekvatne emocionalne reakcije roditelja prema djetetu važne za socijalizaciju emocija kod djece, u sljedećem dijelu bit će više riječi o emocionalnoj regulaciji roditelja. Emocionalna regulacija roditelja u kontekstu dječjeg izražavanja negativnih emocija Emocionalnu regulaciju možemo definirati kao strategije koje upotrebljavamo kako bismo svoja emocionalna stanja doveli na razinu ugode i istovremeno omogućili ostvarenje ciljeva (Berk, 2015). Općenito, emocionalna regulacija obuhvaća sposobnost reguliranja svojih emocija, omogućujući brži oporavak od psihičkog stresa i uzrujanosti (Davies, Stankov i Roberts, 1998). Drugim riječima, osoba s visokim sposobnostima regulacije emocija ima bolju kontrolu nad svojim emocijama te je manje vjerojatno da će izgubiti živce (Law, Wong i Song, 2004) i ponašati se na društveno neprihvatljiv i neadaptivan način. Bolja sposobnost regulacije vlastitih emocija omogućit će podržavajuće reakcije i ublažavanje negativnih osjećaja djece, a kao rezultat podržavajućih roditeljskih reakcija, dijete će naučiti ponašati se na reguliran i prikladan način (za pregled istraživanja vidi Fabes i sur., 2001). S druge strane, ako roditelji osjećaju da ne mogu kontrolirati svoje emocije kada njihova djeca izražavaju negativne emocije, oni mogu imati poteškoća u umirivanju sebe, osjećati strah zbog gubitka kontrole te u velikoj mjeri neadekvatno pristupiti emocijama svoje djece. Istraživanja potvrđuju da su roditelji koji osjećaju uznemirenost zbog dječjeg izražavanja negativnih emocija više skloni pribjegavati reakcijama umanjivanja važnosti situacije i kažnjavanja dječjih emocija (Fabes, Eisenberg i Bernzeig, 1990). Istraživanje Fabesa i suradnika (2001) je pokazalo da je majčino često izražavanje ljutnje (slaba kontrola ljutnje) bilo povezano s nekonstruktivnim reakcijama na negativne emocije djece poput umanjivanja važnosti situacije, kažnjavanja i uznemirenosti. U istraživanju od Morelen i sur. (2016) pokazalo se da su majčina regulacija i disregulacija emocija bile povezane s nepodržavajućim, ali ne i s podržavajućim reakcijama na negativne emocije djece. Autori sugeriraju da majke koje uspješno reguliraju svoje emocije ne reagiraju u većoj mjeri podržavajuće na dječje negativne emocije već su u manjoj mjeri sklone nepodržavajućim reakcijama. Moguće je kako je roditeljska emocionalna regulacija potrebna, ali ne i dovoljna za podržavajuće reakcije roditelja (Morelen i sur., 2016). U skladu s navedenim, emocionalna regulacija roditelja može imati direktan efekt na roditeljske reakcije na negativne emocije djece, no moguće je i da taj efekt nije direktan već da u tom odnosu posreduje roditeljski osjećaj samoefikasnosti. Budući da se iz prijašnjeg pregleda istraživanja može vidjeti da roditelji uslijed osjećaja gubitka kontrole u kontekstu dječjeg izražavanja negativnih emocija mogu i sami osjećati strah i uznemirenost, moguće da oni u tim situacijama razvijaju osjećaj neefikasnosti koji može voditi neadekvatnim reakcijama na emocionalno ponašanje djece. Sukladno tome, moguće je da roditelji koji dobro reguliraju vlastite emocije u stresnim situacijama, poput onih u kojima djeca izražavaju negative emocije, razvijaju osjećaj roditeljske samoefikasnosti koji im pomaže u odabiru adekvatnih reakcija na dječje ponašanje. Kako je ispitivanje uloge roditeljske samoefikasnosti u odnosu između roditeljske regulacije emocija i različitih roditeljskih reakcija na negativne emocije djece predmet ovoga rada, u sljedećem će dijelu biti više riječi o roditeljskoj samoefikasnosti. Roditeljska samoefikasnost Samoefikasnost se može definirati kao uvjerenje pojedinca da može uspješno izvršiti aktivnosti potrebne za postizanje rezultata (Bandura, 1997). Ljudi s visokim uvjerenjem o samoefikasnosti pristupaju teškim zadacima kao izazovima koje treba savladati, a ne prijetnjama koje treba izbjegavati (Bandura, 1994). Roditeljska samoefikasnost podrazumijeva roditeljsko uvjerenje u vlastite sposobnosti djelotvornog provođenja različitih zadataka i zahtjeva roditeljstva (Sanders i Woolley, 2005). Prema Coleman i Karraker (1998) roditeljska samoefikasnost se odnosi na percepciju sposobnosti pozitivnog utjecaja na ponašanje i razvoj vlastitog djeteta. Procjena samoefikasnosti može biti pod utjecajem emocionalne pobuđenosti i raspoloženja te tako ljudi na temelju svojih reakcija na stres i napetosti vlastitu samoefikasnost mogu procijeniti nižom (Bandura, 1994; 1997). Pri tom je ključno kako pojedinci tumače fiziološko uzbuđenje: ljudi koji imaju visok osjećaj samoefikasnosti vjerojatno će svoje stanje afektivnog uzbuđenja smatrati poticajnim i obratno (Bandura, 1994). Istraživanja u kontekstu reagiranja na negativne emocije djece su pokazala da su majčina depresivnost, izloženost stresu i niska samoefikasnost značajno povezane s visokom razinom destruktivnog roditeljskog postupanja (Sanders i Woolley, 2005). Stoga se može reći da se roditelji koji doživljavaju više negativnih emocija i emocionalno su uznemireniji te uz to pokazuju i nižu razinu roditeljske samoefikasnosti, lošije nose sa zadacima roditeljstva stoga i pribjegavaju nekonstruktivnim reakcijama na dječje negativne emocije (Sanders i Woolley, 2005). Pandžić, Vrselja i Merkaš (2017) su istraživali povezanost samoefikasnosti očeva te rizičnog i antisocijalnog ponašanja adolescenata. Rezultati istraživanja su pokazali da je niža samoefikasnost očeva predviđala izraženije rizično i antisocijalno ponašanje adolescenata. S druge strane, samoefikasnost majki također je predviđala rizično i antisocijalno ponašanje adolescenata, iako ne izravno već neizravno putem roditeljskog kažnjavanja. Iz navedenih rezultata je vidljivo da je niža samoefikasnost roditelja povezana s negativnim razvojnim ishodima adolescenata, ali i nepodržavajućim roditeljskim reakcijama poput kažnjavanja. Budući da je prema Banduri (1994; 1997) jedan od izvora za procjenu samoefikasnosti interpretacija fiziološkog uzbuđenja poput anksioznosti, za očekivati je da će roditeljska procjena vlastite regulacije emocija biti povezana s njihovom procjenom roditeljske samoefikasnosti. Također, prema Banduri (1994) i iz pregleda istraživanja (Pandžić i sur., 2017; Sanders i Woolley, 2005) može se vidjeti da je roditeljska samoefikasnost povezana s pozitivnom roditeljskom praksom. No prijašnja istraživanja, prema našem najboljem saznanju, nisu dovela u vezu odnos između roditeljske regulacije emocija, roditeljske samoefikasnosti i različitih reakcija roditelja u kontekstu dječjeg izražavanja negativnih emocija koje roditelji mogu doživjeti neugodnim i uznemirujućim, te će to biti predmet ovoga rada. Cilj, problemi i hipoteze istraživanja Cilj ovog istraživanja bio je ispitati ulogu roditeljske regulacije emocija i samoefikasnosti u reagiranju roditelja na negativne emocije djece, a problem istraživanja bio je ispitati medijacijsku ulogu roditeljske samoefikasnosti u odnosu između roditeljske regulacije emocija i različitih načina reagiranja roditelja na negativne emocije djece. Hipotetski model koji je testiran u okviru istraživačkog problema je prikazan na slici 1. Na temelju teorije o samoefikasnosti (Bandura, 1994; 1997), koju smo prikazali u uvodnom dijelu, očekujemo da će roditeljska samoefikasnost posredovati u odnosu između njihove emocionalne regulacije i reagiranja na dječjeg izražavanje negativnih emocija. Specifičnije, očekujemo da će viša roditeljska samoprocjena regulacije emocija voditi višem osjećaju samoefikasnosti što će nadalje voditi većoj sklonosti roditelja za konstruktivnim reakcijama te manjoj sklonosti ka nekonstruktivnim reakcijama na dječje izražavanje negativnih emocija. Budući da su prijašnja istraživanja pokazala postojanje spolnih razlika u socijalizaciji dječjih emocija (Weinberg i sur., 1999), u ovom radu će spol roditelja biti kontroliran. Slika 1. Slika pretpostavljenog medijacijskog modela o odnosu između roditeljske regulacije emocija, samoefikasnosti i načina reagiranja na negativne emocije djece uz kontrolu roditeljskog spola Metoda Postupak Istraživanje je provedeno u periodu od travnja do kolovoza 2021. godine. Korišten je upitnik samoprocjene koji su sudionici ispunjavali online putem Google obrasca. Upitnik je u najvećoj mjeri bio distribuiran online putem društvenih mreža (primjerice, na Facebook-u). Sudionicima je svrha istraživanja objašnjena na početku upitnika te je naglašena anonimnost upitnika i mogućnost odustajanja od sudjelovanja u istraživanju u bilo kojem trenutku. Sudionici U istraživanju je sudjelovalo 228 roditelja (157 majki). Iz analize podataka su isključeni podaci deset sudionika čiji odgovori nisu bili konzistentni, primjerice: sudionici su naveli da imaju dvoje djece, a zatim pod dob označili tri različite dobi djece (troje sudionika) ili su odgovori različitih sudionika na sva pitanja, uključujući i demografske podatke, bili identični (sedam sudionika). Dodatno su iz analize podataka isključeni podaci od dva sudionika čija su djeca bila starija od 7 godina s obzirom da smo se u ovom istraživanju usmjerili na sudionike čija su djeca vrtićke dobi. Završni uzorak je činilo 216 sudionika (148 majki). Sudionici su bili različitih dobnih skupina pri čemu su četiri sudionika bila mlađa od 20 godina (2%), a petnaest ih je bilo u dobi od 41 do 50 godina (7%). Najveći broj sudionika je bilo u dobi od 31 do 40 godina (63%), a još šezdeset sudionika je bilo u dobi od 20 do 30 godina (28%). U kontekstu razine obrazovanja roditelja, najveći broj sudionika je imao visoku stručnu spremu (58%) i višu stručnu spremu (12%). Srednju školu je završilo šezdeset sudionika (28%), a četvero je završilo osnovnu školu (2%). Kada je riječ o broju djece, većina roditelja ima jedno (46%) ili dvoje djece (42%), dok troje i više djece ima 12% roditelja. Instrumenti U početnom dijelu upitnika obuhvaćeni su demografski podaci sudionika istraživanja poput spola, dobi, stupnja obrazovanja roditelja, broja djece te dobi djece. Osim demografskih podataka upitnik je obuhvatio skalu suočavanja s negativnim emocijama djece, skalu regulacije emocija, te skalu roditeljske samoefikasnosti koje će detaljnije biti opisane u nastavku. Za procjenu različitih načina reagiranja roditelja na negativne emocije djece korištena je Skala suočavanja s negativnim emocijama djece ( Coping with Children's Negative Emotions Scale - CCNES , Fabes, Eisenberg i Bernzweig, 1990). Skala se sastoji od šest subskala koje obuhvaćaju tri subskale konstruktivnih roditeljskih reakcija (poticanje izražavanja emocija, usmjerenost na emocije i usmjerenost na problem) i 3 skale nekonstruktivnih roditeljskih reakcija (uznemirenost, kažnjavanje i umanjivanje važnosti situacije). Skalu je Mirabile (2015) dodatno nadopunio subskalom reakcija ignoriranja koje se, također, mogu ubrojiti u nekonstruktivne roditeljske reakcije. Upitnik obuhvaća 12 hipotetskih scenarija u kojima je dijete uzrujano, uplašeno ili ljuto, a svaki od tih scenarija obuhvaća 7 reakcija roditelja (subskale) koje su sudionici trebali procijeniti. Primjer jednog scenarija je: „Ako bi se moje dijete bojalo injekcije do te mjere da počne drhtati i plakati dok čekamo red na injekciju, ja bih:… 1. ohrabrio/la dijete da otvoreno govori o svojim strahovima (poticanje izražavanja emocija); 2. utješio/la ga/ju i prije i poslije injekcije (usmjerenost na emocije); 3. razgovarao/la s djetetom o tome što može učiniti da ga/ju injekcija što manje zaboli poput opuštanja ili dubokog disanja (usmjerenost na problem); 4. rekao/la djetetu da nas ne sramoti svojim plakanjem (uznemirenost); 5. rekao/la svom djetetu da ne pravi problem zbog injekcije (umanjivanje važnosti situacije); 6. rekao/la da se smiri ili u suprotnom neće smjeti raditi nešto što voli, primjerice, gledati TV (kažnjavanje); 7. ignorirao/la strah svog djeteta (ignoriranje). Sudionici istraživanja su trebali označiti na skali od 1 (vrlo malo vjerojatno bih tako reagirao/la) do 7 (vrlo vjerojatno bih tako reagirao/la) kako bi kao roditelj reagirali u pogledu sedam teoretski opisanih načina reagiranja na negativne emocije djece (7 subskala). Rezultati na svakoj od subskala izračunati su kao zbroj procjena na svim česticama koje pripadaju subskali te je taj broj podijeljen ukupnim brojem čestica na subskali (dvanaest). Koeficijenti pouzdanosti za subskale CCNES skale su u prijašnjim istraživanjima (Mirabile, 2015) iznosili od α = ,65 do ,92. U ovom istraživanju su se koeficijenti pouzdanosti kretali u rasponu od α = ,61 do α = ,92 (subskale uznemirenosti α = ,61; usmjerenosti na problem α = ,83; kažnjavanja α = ,86; ignoriranja α = ,86; umanjivanje važnosti situacije α = ,86; usmjerenosti na emocije α = ,88 te ohrabrenja izražavanja emocija α = ,92). Emocionalna regulacija je procjenjivana uz pomoć Subskale regulacije emocije ( Regulation of Emotion , ROE ) iz WLEIS skale ( Wong and Law Emotional Intelligence Scale, Wong i Law, 2002). Navedena subskala se sastoji od četiri tvrdnje, a primjer čestice je: „Uvijek se mogu brzo smiriti kad sam jako ljut/a“. Sudionici istraživanja su stupanj slaganja s tvrdnjom procjenjivali na skali od 1 (uopće se ne slažem) do 7 (posve se slažem). Rezultat na skali izračunat je kao zbroj svih procjena na česticama koje pripadaju skali te je uprosječen ukupnim brojem čestica (četiri). Koeficijent pouzdanosti za subskalu regulacije emocija u prijašnjem je istraživanju iznosio α = ,79 (Wong i Law, 2002), a u ovom istraživanju α = ,92. Subskala roditeljske samoefikasnosti iz Skale roditeljske kompetentnosti (Keresteš, Brković i Kuterovac Jagodić, 2011) upotrijebljena je za procjenu roditeljske samoefikasnosti. Ovu subskalu čini pet tvrdnji, a svoj stupanj slaganja s tvrdnjama sudionici su mogli označiti na ljestvici od 1 (uopće se ne slažem) do 4 (potpuno se slažem). Primjer čestice za roditeljsku samoefikasnost je: „Uvjeren/a sam da imam sve sposobnosti i kvalitete potrebne da budem dobar roditelj“. Ukupni rezultat na skali izračunat je kao zbroj svih odgovora na česticama i uprosječen ukupnim brojem čestica (pet). U prijašnjem je istraživanju koeficijent pouzdanosti za subskalu roditeljske samoefikasnosti iznosio α = ,76 za majke i α = ,81 za očeve (Keresteš i sur., 2011), a u ovome istraživanju α = ,77. Rezultati Kako bismo odgovorili na istraživački problem, najprije smo analizirali korelacije između varijabli roditeljskog spola, regulacije emocija, samoefikasnosti i sedam načina reagiranja na negativne emocije djece. Rezultati korelacijske analize prikazani su u tablici 1. Iz prikazanih rezultata se može vidjeti da je ženski spol pozitivno povezan sa samoefikasnosti i konstruktivnim načinima reagiranja, a negativno povezan s nekonstruktivnim načinima reagiranja na dječje izražavanje negativnih emocija. Regulacija emocija je bila pozitivno povezana sa samoefikasnosti. Nadalje, regulacija emocija je bila pozitivno povezana sa svim konstruktivnim načinima reagiranja na dječje izražavanje emocija, a negativno povezana jedino s reakcijom uznemirenosti. Roditeljska samoefikasnost je bila pozitivno povezana s konstruktivnim reakcijama roditelja i negativno povezana s nekonstruktivnim reakcijama roditelja na negativne emocije djece. Za testiranje medijacijske uloge roditeljske samoefikasnosti u odnosu između roditeljske regulacije emocija i reakcija na dječje negativne emocije proveli smo sedam medijacijskih analiza pomoću PROCESS-a (Hayes, 2018) u programu SPSS pri čemu je regulacija emocija bila prediktor, samoefikasnost medijator, načini reagiranja na dječje izražavanje negativnih emocija su bili kriteriji, a spol roditelja kovarijata. Rezultati medijacijskih analiza su prikazani u tablici 2. i na slici 2. Rezultati medijacijskih analiza su pokazali da je roditeljska samoefikasnost posredovala u odnosu između roditeljske regulacije emocija i gotovo svih načina reagiranja roditelja na negativne emocije Tablica 1. Spearmanovi koeficijenti korelacije između spola, regulacije emocija, samoefikasnosti i načina reagiranja na negativne emocije djece ( N = 216) Roditeljske varijable: a. b. c. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. a. Spol ,12 -,20 ** -,47 ** -,28 ** -,29 ** ,19 ** ,46 ** ,35 **  ,30 ** b. Regulacija emocija   ,44 ** ,14 * ,21 **  ,24 ** -,31 ** -,00 -,09   -,12 c. Samoefikasnost  ,35 ** ,41 **  ,42 ** -,37 ** -,13 *   -,28 ** -,35 ** Načini reagiranja na negativne emocije djece 1. Poticanje izražavanja emocija ,50 ** ,59 ** -,39 ** -,45 ** -,42 ** -,42 ** 2. Usmjerenost na emocije ,66 ** -,29 ** -,11 -,18 ** -,36 ** 3. Usmjerenost na problem -,36 ** -,24 ** -,25 ** -,35 ** 4. Uznemirenost   ,39 **  ,49 **  ,35 ** 5. Umanjivanje važnosti situacije  ,73 **  ,51 ** 6. Kažnjavanje  ,55 ** 7. Ignoriranje M 4,99 3,18 5,33 5,78 5,72 2,83 2,52 2,05 1,67 SD 1,41 0,49 1,21 1,01 0,86 0,73 1,03 0,95 0,79 Raspon odgovora 1 - 7 1,4 - 4 1 - 7 2 - 7 2,08 - 7 1,17 – 5,33 1 – 6,42 1 – 6,42 1 – 5,42 Napomena. majke = 1, očevi = 2. * p < ,05 ; ** p < ,01. Tablica 2. Prikaz totalnih, direktnih i indirektnih efekata emocionalne regulacije na različite načine reagiranja roditelja u kontekstu dječjeg izražavanja negativnih emocija uz medijaciju roditeljske samoefikasnosti i kontrolu spola ( N = 216) Kriterijske varijable Totalni efekt (SE) Direktni efekt (SE) Indirektni efekt (SE) Model 1. Poticanje izražavanja emocija ,18 ** (,25) ,08 (,06) ,10 * (,03) R 2 = ,31; F (3,211) = 32,27; p < ,001 2. Usmjerenost na emocije ,20 ** (,04) ,09 (,05)   ,10 * (,03) R 2 = ,24; F (3,211) = 22,01; p < ,001 3. Usmjerenost na problem ,17 ** (,04) ,08 (,04) ,08 * (,02) R 2 = ,22; F (3,211) = 19,68; p < ,001 4. Uznemirenost -,22 ** (,03)  -,16 ** (,04)  -,05 * (,02) R 2 = ,23; F (3,211) = 20,51; p < ,001 5. Umanjivanje važnosti situacije -,09 * (,04) ,07 (,05) -,02 (,03) R 2 = ,25; F (2,212) = 35,13; p < ,001 6. Kažnjavanje -,15 ** (,04) -,07 (,04) -,08 * (,02) R 2 = ,26; F (3,211) = 24,95; p < ,001 7. Ignoriranje -,11 * (,04) -,05 (,04) -,06 * (,02) R 2 = ,23; F (3,211) = 21,55; p < ,001 Napomena. * p < , 05 ; ** p < , 01. Slika 2. Prikaz standardiziranih koeficijenata tragova u medijacijskim modelima između roditeljske emocionalne regulacije, samoefikasnosti i sedam reakcija roditelja na negativne emocije djece uz kontrolu spola Napomena. Brojčani simboli (1-7) uz standardizirani koeficijent traga odnose se na kriterijsku varijablu reakcije roditelja na negativne emocije djece. Put uz koji nije naveden standardizirani koeficijent nije statistički značajan. ** p < ,001. djece, osim u slučaju umanjivanja važnosti situacije u kojem emocionalna regulacija nije imala ni direktni ni indirektni efekt na roditeljsku reakciju umanjivanja važnosti situacije. Dodatno, u slučaju roditeljske uznemirenosti je regulacija emocija, osim preko samoefikasnosti, imala i direktni efekt na uznemirenost (djelomična medijacija). Istraživačka hipoteza je u većoj mjeri potvrđena, a veličine učinka su male (Cohen, 1988). Rasprava Cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos između roditeljske regulacije emocija, samoefikasnosti i različitih načina reagiranja na negativne emocije djece, a još specifičnije: ispitati ima li roditeljska samoefikasnost medijacijsku ulogu u odnosu između regulacije emocija i reagiranja na negativne emocije djece uz kontrolu roditeljskog spola. Emocionalna regulacija pokazala se pozitivno povezanom sa svim podržavajućim načinima reagiranja roditelja na dječje negativne emocije. Ovaj nalaz u skladu je s prijašnjim istraživanjima koja su pokazala da je emocionalna regulacija roditelja pozitivno povezana s pozitivnom roditeljskom praksom (Fabes i sur., 1990; 2001; Pandžić i sur., 2017; Sanders i Woolley, 2005). S druge strane, u našem se istraživanju pokazala negativna povezanost jedino između emocionalne regulacije i uznemirenosti, ali ne i u pogledu drugih nekonstruktivnih reakcija na negativne emocije djece. Istraživanje Fabesa i sur. (2001) je pak pokazalo da je majčina slaba kontrola ljutnje bila povezana s nekonstruktivnim reakcijama uznemirenosti, kažnjavanja i umanjivanja važnosti situacije, pa nalazi našeg istraživanja nisu u potpunosti u skladu s prijašnjim istraživanjima. Moguće je da je do toga došlo zbog različitih instrumenata korištenih za procjenu emocionalne (dis)regulacije. Primjerice, u našem je istraživanju korišten upitnik regulacije emocija koji se odnosi na općenitu regulaciju svih emocija, dok je u istraživanju Fabesa i sur. (2001) korišten upitnik za procjenu disregulacije ljutnje koja je u većoj mjeri povezana sa svim nekonstruktivnim reakcijama na dječje izražavanje negativnih emocija. Dodatno, istraživanja pokazuju da su uspješna regulacija emocija i disregulacija emocija zasebni iako povezani konstrukti (Morelen i sur., 2016). Nadalje, nalaz našeg istraživanja nije u skladu ni s rezultatima istraživanja Morelen i sur. (2016) koje je pokazalo da su regulacija i disregulacija emocija bile povezane samo s nepodržavajućim reakcijama roditelja. Razlika se možda može objasniti time što su u tom istraživanju podržavajuće i nepodržavajuće roditeljske reakcije predstavljale kompozite odgovarajućih subskala CCNES-a, dok su u ovom istraživanju sve subskale bile uključene zasebno što je informativniji pristup. No, razlike u odnosu na prijašnja istraživanja nisu sasvim neočekivane u kontekstu istraživačkog problema u kojem je pretpostavljeno da emocionalna regulacija do roditeljskih reakcija vodi posredno preko uvjerenja o roditeljskoj samoefikasnosti. To je očekivanje u ovom istraživanju većinom potvrđeno jer se pokazalo da roditeljska samoefikasnost posreduje u odnosu između emocionalne regulacija i gotovo svih načina reagiranja roditelja. Takav obrazac nije potvrđen jedino u slučaju umanjivanja važnosti situacije gdje emocionalna regulacija nije imala ni direktni ni indirektni efekt, dok je u slučaju reakcije uznemirenosti emocionalna regulacija imala i direktni i indirektni efekt na reakciju uznemirenosti. Sukladno postavljenoj hipotezi, kod većine roditeljskih reakcija je ustanovljen obrazac medijacije u kojem je visoka samoprocjena sposobnosti emocionalne regulacije vodila uvjerenju da roditelj može utjecati na ponašanje i razvoj vlastitog djeteta (roditeljska samoefikasnost, Coleman i Karraker, 1998) što je pak vodilo većoj sklonosti ka podržavajućim reakcijama roditelja u kontekstu izražavanja negativnih emocija djece poput poticanja izražavanja emocija, usmjerenosti na emocije (primjerice, tješenje) i problem (pronalaženje načina za rješavanje problema koji je izazvao negativne emocije djeteta) te manjoj sklonosti nekonstruktivnim roditeljskim reakcijama poput uznemirenosti, kažnjavanja i ignoriranja. U navedenim medijacijskim modelima je ustanovljena potpuna medijacija osim u slučaju reakcija uznemirenosti gdje je medijacija bila djelomična jer je emocionalna regulacija na reakciju uznemirenosti djelovala direktno i preko uvjerenja o samoefikasnosti. To je ujedno i logičan nalaz, budući da sposobnost upravljanja vlastitim emocijama omogućuje brži oporavak od uzrujanosti (Davies i sur., 1998) i za očekivati je da će ona direktno umanjiti sklonost uzrujanoj reakciji roditelja na dječje izražavanje negativnih emocija. Nalaz o medijacijskoj ulozi samoefikasnosti u odnosu između regulacije emocija i reagiranja roditelja je važan jer je u skladu s teorijskom osnovom i objašnjava jednaki mehanizam u podlozi većine roditeljskih reakcija na negativne emocije djece. S druge strane, mehanizam u podlozi roditeljske reakcije umanjivanja važnosti situacije je ostao nerazjašnjen. Medijacijska analiza je pokazala da niti emocionalna regulacija niti samoefikasnost roditelja nisu značajno predviđale reakciju umanjivanja važnosti situacije. Kako je već spomenuto, prijašnja istraživanja su pokazala da je lošija regulacija ljutnje povezana s ovom reakcijom (Fabes i sur., 2001), no u ovom se istraživanju to nije potvrdilo što može biti povezano s upotrebom različitih instrumenata za procjenu (dis)regulacije emocija. Nalaz da uvjerenje o roditeljskoj samoefikasnosti ne umanjuje sklonost umanjivanja važnosti situacije govori o tome da ta roditeljska reakcija možda ima drugačiji mehanizam u podlozi koji bi u budućim istraživanjima trebalo istražiti. Dodatno, budući da je u ovom istraživanju kontrolirana varijabla roditeljskog spola, treba istaknuti da je ženski spol u svim medijacijskim analizama bio značajan pozitivan prediktor roditeljske samoefikasnosti i podržavajućih reakcija te značajan negativan prediktor nepodržavajućih reakcija na dječje negativne emocije. Ovaj je nalaz u skladu s prijašnjim istraživanjima koja su pokazala da su majke emocionalno ekspresivnije, a očevi skloniji emocionalnoj kontroli (Weinberg i sur., 1999). Sveukupno, nalazi ovog istraživanja osim teorijskih, imaju i praktične implikacije. Roditelji koji slabije upravljaju svojim emocijama te su u stresnim situacijama skloniji posegnuti za nepodržavajućim reakcijama na negativne emocije djece, možda su i sami, dok su bili djeca, imali malu pomoć pri učenju reguliranja vlastitih emocija čime se ciklus učenja neadekvatnih obrazaca emocionalne regulacije prenosi tj. uči s koljena na koljeno (Fabes i sur., 2001). Budući da se načini reguliranja emocija uče promatranjem i oponašanjem, učenjem po modelu i odgajanjem (Vasta, Haith i Miller, 2000), osobito je važno da se djeca uče regulirati emocije jer će djeca jednoga dana i sami vjerojatno biti roditelji. Ponekad obiteljsko okruženje nije povoljno, no socijalizacija emocija se može odvijati i u drugim važnim okruženjima među kojima se posebno ističe dječji vrtić kao mjesto u kojem djeca provode puno vremena, uče o sebi, drugima i socijalnim odnosima iz interakcija s drugom djecom i imaju važne modele u vidu odgojitelja.   Ograničenja Istraživanje je provedeno u jednoj točki mjerenja što onemogućuje kauzalno zaključivanje. Za procjenu ispitivanih varijabli su korišteni upitnici samoprocjene što je moglo dovesti do iskrivljenih rezultata ako su se roditelji svjesno ili nesvjesno prikazali u boljem svjetlu. U budućim istraživanjima bi uz upitnike samoprocjene trebalo koristiti i druge procjene roditeljskih ponašanja poput procjene od strane drugih ili opažanja u realnim situacijama. Nadalje, istraživanje je provedeno online što onemogućava provjeru jesu li sudionici istraživanja zaista bili roditelji djece u dobi do 7 godina te je li isti sudionik više puta sudjelovao u istraživanju. Također, u uzorku je bio veliki postotak visoko obrazovanih roditelja (70%) i majki (73%) što otežava mogućnost generalizacije rezultata na roditelje s nižom razinom obrazovanja i očeve. Stoga bi buduća istraživanja trebala obuhvatiti veći uzorak s raznolikim demografskim karakteristika i većim udjelom očeva. Nadalje, iako je u istraživanju kontroliran spol roditelja, ograničenje istraživanja je što nije uzet u obzir spol djece budući da prijašnja istraživanja ukazuju na to da se socijalizacija emocija može razlikovati s obzirom na spol djece (Mirabile, 2015). Stoga bi u budućim istraživanjima, osim spola roditelja, trebalo uključiti i spol djece. Osim navedenog, prijašnja istraživanja ukazala su i na važnost prilagođavanja roditeljskih reakcija na negativne emocije djece s obzirom na dob (Nelson i Boyer, 2018). Primjerice, istraživanje koje su proveli Nelson i Boyer (2018) pokazalo je da su nepodržavajuće roditeljske reakcije poput nepoticanja izražavanja emocija povezane s eksternaliziranim problemima u ponašanju kod djece u dobi od pet godina, ali isto ponašanje roditelja bilo je povezano s manje problematičnim ponašanjem djece u dobi od sedam godina što se može objasniti razvojnim promjenama roditeljske prakse u funkciji socijalizacije emocija. Stoga bi odrednice reakcija roditelja na negativne emocije djece u budućim istraživanjima trebalo ispitivati u okviru longitudinalnog nacrta. Također, u budućim bi istraživanjima, osim emocionalne regulacije, trebalo istražiti i druge odrednice reagiranja roditelja na negativne emocije djece poput broja djece u obitelji i drugih obiteljskih faktora u interakciji s osobinama roditelja u skladu s modelom socijalizacije emocija (Bao i Kato, 2020). Zaključak Emocionalna regulacija i samoefikasnost roditelja važni su za reagiranje roditelja na negativne emocije djece, a roditeljska samoefikasnost posreduje u odnosu između njihove emocionalne regulacije i reakcija na dječje izražavanje negativnih emocija. Viša samoprocjena emocionalne regulacije vodi višem osjećaju roditeljske samoefikasnosti što pak vodi većoj sklonosti roditelja konstruktivnim i manjoj sklonosti nekonstruktivnim reakcijama na dječje izražavanje negativnih emocija. Opisani obrazac medijacije nije utvrđen u kontekstu roditeljske reakcije umanjivanja važnosti situacije pa u budućim istraživanjima treba ispitati mehanizam u podlozi te roditeljske reakcije na dječje izražavanje negativnih emocija. Literatura Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), 191–215. doi: 10.1037/0033-295X.84.2.191 Bandura, A. (1994). Self-efficacy. U V. S. Ramachaudran (ur.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, str. 71–81). Academic Press. (Ponovo tiskano u H. Friedman [ur.], Encyclopedia of mental health. Academic Press, 1998). Bao, J. i Kato, M. (2020). Determinants of maternal emotion socialization: Based on Belsky’s process of parenting model. Frontiers in Psychology, 11 . doi: 10.3389/fpsyg.2020.02044 Berk, L. E. (2015). Dječja razvojna psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Brajša-Žganec, A. (2003). Dijete i obitelj - Emocionalni i socijalni razvoj . Jastrebarsko: Naklada Slap. Buck, R. (1984). The communication of emotion . New York: Guilford Press. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (drugo izdanje). New York: Erlbaum. Coleman, P. K., i Karraker, K. H. (1998). Self-efficacy and parenting quality: Findings and future applications. Development review , 18 (1), 47–85. doi: 10.1006/drev.1997.0448 Davies, M., Stankov, L. i Roberts, R. D. (1998). Emotional intelligence: In search of an elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, 75 (4), 989–1015. doi: 10.1037/0022-3514.75.4.989 Edwards, E. S., Holzman, J. B., Burt, N. M., Rutherford, H. J. V., Mayes, L. C. i Bridgett, D. J. (2017). Maternal emotion regulation strategies, internalizing problems and infant negative affect. Journal of Applied Developmental Psychology, 48 , 59–68. doi: 10.1016/j.appdev.2016.12.001 Eisenberg N., Fabes R. A. i Murphy B. C. (1996). Parent's reactions to children's negative emotions: relations to children's social competence and comforting behavior . Child Development , 67 (5), 2227–2247. doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01854.x Eisenberg, N. i Fabes, R. A. (1994). Mothers' reactions to children's negative emotions: Relations to children's temperament and anger behavior. Merrill-Palmer Quarterly, 40 (1), 138–156. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Guthrie, I. K., Murphy, B. C. i Reiser, M. (1999). Parental reactions to children's negative emotions: Longitudinal relations to quality of children's social functioning. Child Development, 70 (2), 513–534. doi: 10.1111/1467-8624.00037 Fabes R. A., Leonard, S. A., Kupanoff K. i Martin C. L. (2001). Parental coping with children's negative emotions: Relations with children's emotional and social responding. Child Development, 72 (3) , 907–920. doi: 10.1111/1467-8624.00323 Fabes, R. A., Eisenberg, N. i Bernzweig, J. (1990). Coping with children's negative emotions scale (CCNES): Description and scoring. Tempe, AZ: Arizona State University. Gottman, J. M., Katz, F. L. i Hooven, C. (1996). Parental meta-emotional philosophy and the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology , 10 (3), 243–268. doi: 10.1037/0893-3200.10.3.243 Hayes, A. F. (2018). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach (Drugo izdanje). New York: Guilford Press.Hurrell, K. E., Hudson, J. L. i Schniering, C. A. (2015). Parental reactions to children’s negative emotions: Relationships with emotion regulation in children with an anxiety disorder . Journal of Anxiety Disorders, 29 , 72–82. doi: 10.1016/j.janxdis.2014.10.008 Keresteš, G., Brković, I. i Kuterovac Jagodić, G. (2011). Doživljaj kompetentnosti u roditeljskoj ulozi i sukobi između roditelja i adolescenata. Suvremena psihologija, 14 (1), 17–34. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/83104 [25.3.2022.] Law, K. S., Wong, C.-S. i Song, L. J. (2004). The construct and criterion validity of emotional intelligence and its potential utility for management studies. Journal of Applied Psychology, 89 (3), 483–496. doi: 10.1037/0021-9010.89.3.483 Mirabile, S. (2015). Ignoring children's emotions: A novel ignoring subscale for the coping with children's negative emotions scale. European Journal of Developmental Psychology, 2 (4) , 459–471. doi: 10.1080/17405629.2015.1037735 Morelen, D., Shaffer, A. i Suveg, C. (2016). Maternal emotion regulation: Links to emotion parenting and child emotion regulation. Journal of Family Issues, 37 (13), 1891–1916. doi: 10.1177/0192513X14546720 Nelson, J. A. i Boyer, B. P. (2018). Maternal responses to negative emotions and child externalizing behavior: Different relations for 5-, 6-, and 7-year-olds. Social Development, 27 (3), 482–494. doi: 10.1111/sode.12296 Pandžić, M., Vrselja, I. i Merkaš, M. (2017). Parental self-efficacy and adolescent risky and antisocial behaviour: The mediating role of parental punishment and school engagement.  Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 53 , 204–218. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/193754 [25.3.2022.] Rezić, L. (2006). Emocionalni razvoj djeteta - Kako pomoći djetetu da se snađe s onim što se događa u njemu i oko njega?. Dijete, vrtić, obitelj, 12 (45), 7–9. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/177722 [25.3.2022.] Sanders, M. R. i Woolley, M. L. (2005). The relationship between maternal self-efficacy and parenting practices: Implications for parent training. Child: Care, Health, Development, 31 (1), 65–73. doi: 10.1111/j.1365-2214.2005.00487.x Tompkins, S. S. (1963). Affect, imagery, consciousness: II. The Negative Affects. Springer. doi: 10.1037/a0014612 Vasta, R., Haith, M. M. i Miller, S. A., (2000). Dječja psihologija: moderna znanost . Jastrebarsko: Naklada Slap. Weinberg, M. K., Tronick, E. Z., Cohn, J. F. i Olson, K. L. (1999). Gender differences in emotional expressivity and self-regulation during early infancy. Developmental Psychology, 35 , 175–188. doi: 10.1037/0012-1649.35.1.175 Wong, C. S. i Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13 (3), 243–274. doi: 10.1016/S1048-9843(02)00099-1 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Parental reactions to children's negative emotions: the role of parental emotional regulation and self-efficacy Abstract A child's expression of negative emotions can be stressful to parents. In this context, it is sometimes difficult for parents to control their own emotions, which can further affect the child's emotional reactions. Therefore, it is important to explore the determinants and mechanisms of parental response to children’s negative emotions. The aim of this study was to examine the mediating role of parental self-efficacy in the relationship between parental emotional regulation and parental response to children’s negative emotions within the self-efficacy theoretical framework. It was hypothesized that the high ability of parental own emotional regulation would positively predict their greater self-efficacy beliefs, which will further positively predict constructive reactions ( e.g. , emotion- and problem-focused reactions and expressive encouragement) and negatively predict unconstructive reactions to children's negative emotions ( e.g. , minimization, ignoring, distress and punitive reactions). The survey was conducted online; 216 parents (148 mothers) participated. The self-assessment questionnaire included parental self-efficacy, emotion regulation, and parental coping with children's negative emotions scales. Mediation analyses showed that parental self-efficacy fully mediated the relationship between emotion regulation and constructive reactions to children’s negative emotions, and also the relationship between the regulation of emotions and punitive reactions and ignoring. Parental self-efficacy only partially mediated the relationship between emotion regulation and distress reactions and did not play a significant mediating role in the relationship between emotional regulation and minimization reactions. The results have theoretical and practical implications. Key words emotion regulation; parental self-efficacy; r eactions to children's negative emotions Povezanost majčinih metaemocija sa socioemocionalnom prilagodbom djece predškolske dobi Diana Olčar 1 , Marija Šarić Drnas 1 , Katarina Blažević 2 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Dječji vrtić Jarun, Zagreb Edukacijska psihologija i razvojna psihologija Broj rada: 36 Izvorni znanstveni rad Sažetak Termin roditeljska filozofija metaemocija odnosi se na roditeljske osjećaje i misli o vlastitim emocijama i emocijama njihove djece (Gottman i sur., 1996). Roditeljske metaemocije pokazale su se povezanima s emocionalnom regulacijom i socijalnim ponašanjem djece, no s obzirom na moguće kulturalne razlike, nedostaje takvih istraživanja na hrvatskom uzorku te će ovo istraživanje pokušati to nadoknaditi. Istraživanje je provedeno online tijekom svibnja 2021. godine na uzorku od 219 majki djece predškolske dobi (u dobi dvije do sedam godina). Za mjerenje majčinih metaemocija korišten je Upitnik stilova roditeljstva povezanih s emocijama (Paterson i sur., 2012) koji obuhvaća faktore: vođenje emocija, roditeljsko prihvaćanje negativnih emocija, roditeljsko odbacivanje negativnih emocija i osjećaj nesigurnosti/neučinkovitosti u emocionalnoj socijalizaciji. Za mjerenje dječje psihosocijalne prilagodbe korišten je Upitnik snaga i teškoća (Goodman, 1997) kojim su mjereni: eksternalizirane i internalizirane teškoće te prosocijalno ponašanje. Rezultati su pokazali povezanost određenih dimenzija metaemocija i dječje psihosocijalne prilagodbe. Od ispitivanih varijabli najjača povezanost se pokazala između majčinog osjećaja nesigurnosti/neučinkovitosti u emocionalnoj socijalizaciji s eksternaliziranim i internaliziranim teškoćama. Osim toga, dimenzija vođenje emocija se pokazala povezanom s većim prosocijalnim ponašanjem. Nadalje, pokazalo se da su majčine metaemocije povezane s majčinim obrazovanjem i dobi te da kod nekih dimenzija metaemocija postoji značajan efekt interakcije s obzirom na spol i dob djeteta. Ključne riječi metaemocije majki; socioemocionalna prilagodba; snage i teškoće djeteta Uvod Odnos s roditeljima iznimno je važan u ranom djetinjstvu, a kvaliteta istog ima izrazito značajan utjecaj na socioemocionalni razvoj djeteta koji se odražava i na odraslu dob (Jones i sur., 2015). Odnos koji roditelj uspostavi s djetetom uporište je za buduće interpersonalne odnose i cjelokupno društveno funkcioniranje djeteta. Tradicionalno, istraživanja su se bavila roditeljskim postupcima i disciplinom te njihovim posljedicama na dječju prilagodbu. U novije vrijeme prepoznaje se važnost roditeljskih stavova, misli i osjećaja prema vlastitim i dječjim emocijama, odnosno metaemocija (Gottman, Katz i Hooven, 1996) za socioemocionalnu prilagodbu djece. Metaemocije roditelja Važnost roditeljskih stavova i ponašanja odavno je prepoznata kao važna za prilagodbu djece. Međutim, istraživanja o roditeljstvu tradicionalno su bila fokusirana na roditeljsku praksu i pristupe disciplini, dok su aspekti pristupa emocijama bili zanemarivani. Taj nedostatak su prepoznali Gottman i suradnici (1996) te su uveli koncept roditeljska filozofija metaemocija da bi opisali roditeljske misli i osjećaje o svojim emocijama i emocijama djece. U ovom radu, u skladu s literaturom (Gottman i sur., 1996) i zbog ekonomičnosti korišten je kraći termin roditeljske metaemocije. Koncept metaemocija temelji se na svjesnosti roditelja o vlastitim i dječjim emocijama, kao i upravljanju, prihvaćanju i postupanju s istima. Struktura metaemocija uključuje emocionalnu i kognitivnu komponentu emocija, a čine ju tri dimenzije: svjesnost vlastitih emocija, svjesnost dječjih emocija te upravljanje dječjim emocijama. Dok prvu dimenziju karakterizira roditeljsko iskustvo s emocijama, sposobnost razgovaranja o vlastitim emocijama te razlikovanje istih, druga dimenzija podrazumijeva roditeljsko zanimanje za dječje emocije, poznavanje uzroka dječjih emocija, sposobnost opisivanja dječjih emocija i razgovaranja o istima. Treća dimenzija odnosi se na upravljanje dječjim emocijama, odnosno na pružanje pomoći djetetu u verbalnom izražavanju emocija, poučavanju drugim mogućnostima izražavanja emocija, prirodi emocija, kao i načinima nošenja s emocijama. Također, treća dimenzija uključuje i pružanje utjehe djetetu te ispitivanje uzroka nastanka pojedine dječje emocije (Gottman i sur., 1996). Sukladno roditeljskim stilovima odgoja (Baumrind, 1978) koji se odnose na roditeljska ponašanja za postizanje odgojnih ciljeva i discipline, Gottman i suradnici (1996) definirali su četiri stila metaemocija koja se odnose na roditeljske pristupe, misli i osjećaje o svojim i dječjim emocijama. Ti stilovi se mogu podijeliti na dvije dimenzije: odobravanje i neodobravanje izražavanja emocija (tj. emocionalno vođenje i permisivni stil nasuprot odbacivanju i neodobravanju emocija ) te aktivna i pasivna socijalizacija emocionalne ekspresije (tj. emocionalno vođenje i neodobravanje nasuprot odbacivanju i permisivnom  stilu ). Roditelji koji njeguju vođenje emocija kao roditeljski stil prihvaćaju dječje izražavanje emocija i takve prilike koriste za podučavanje djeteta emocijama i regulaciji istih. Roditelji, koji prvenstveno biraju permisivni roditeljski stil, također prihvaćaju dječje emocije, ali vrijeme emocionalnog izražavanja ne vide kao priliku za poučavanje. Za razliku od navedena dva roditeljska stila, preostala dva se odnose na odbacivanje dječjih emocija, pri čemu roditelji koji njeguju odbacujući roditeljski stil zanemaruju i trivijaliziraju dječje emocije, a roditelji kojima je dominantan neodobravajući roditeljski stil kažnjavaju i kritiziraju dječje izražavanje emocija  (Paterson i sur., 2012). Kako je u ovom istraživanju fokus na majkama, u daljnjem tekstu će naglasak biti na metaemocijama majki. Povezanost metaemocija majki s nekim aspektima socioemocionalne prilagodbe djece Istraživanja pokazuju da je roditeljske metaemocije povezane s dobrobiti i socioemocionalnom prilagodbom djece (Katz, Maliken i Stettler, 2012). Primjerice, roditelji koji koriste stil vođenja emocija imaju djecu koja imaju bolje odnose s vršnjacima (Katz i sur., 2012) i bolja su u samoregulaciji (Ramsden i Hubbard, 2002). Istraživanje koje je provela Brajša-Žganec (2003) pokazalo je da majke koje imaju višu svijest o vlastitim i dječjim emocijama te koje postupaju s više uvažavanja s dječjim emocijama, imaju djecu s više izraženom dimenzijom pozitivne afektivnosti, te manje izražene negativne afektivnosti. Majčin stil metaemocija, ali ne i dječja afektivnost, su se pokazali značajno povezanim s dječjom sigurnom privrženošću (Chen, Lin i Li, 2012). Nadalje, djeca čije majke više koriste stil vođenja emocija su vještija u igri s vršnjacima; preciznije rečeno oni imaju manje prekinutih i negativnih interakcija s vršnjacima te manje negativnih afekata (Katz i Windecker-Nelson, 2004). Što se tiče prosocijalnog ponašanja, iako bi se očekivala pozitivna povezanost metaemocija majki i prosocijalnog ponašanja, Brajša-Žganec (2003) nije dobila značajnu povezanost kod predškolaca dok su Criss i suradnici (2021) pronašli povezanost emocionalnog vođenja i prosocijalnog ponašanja na uzorku adolescenata. S druge strane, neadaptivni stilovi metaemocija (odbacujući i neodobravajući) su se pokazali povezanim s eksternaliziranim i internaliziranim problemima kod djece, lošijim nošenjem s ljutnjom (Shrott i sur., 2010) te većom anksioznosti u adolescenciji (Hurrel, Houwing i Hudson, 2017). Kliničke studije su pokazale da je stil vođenja emocija povezan sa smanjenjem emocionalnih problema i povezanih simptoma kod djece s autizmom (Zhou i Yi, 2014) i ADHD-om (Chronis-Tuscano i sur., 2014). Različite studije su pokazale da je poučavanje roditelja vođenju emocija kroz intervencijske programe pozitivno povezano s manje problema u ponašanju (mjereno s problemima u ponašanju, prkosom i hiperaktivnošću) (Qiu i Shum, 2022; Havighurst i sur., 2009). Majčina svjesnost svojih i dječjih emocija i vođenje dječjih emocija je indirektno povezana s dječjim eksternaliziranim i internaliziranim teškoćama preko dječje negativne afektivnosti i samokontrole, a uz to je svjesnost emocija negativno direktno povezana i s dječjim eksternaliziranim i internaliziranim problemima (Brajša-Žganec, 2014). Katz i Windecker-Nelson (2004) su pronašli da su majke djece s problemima u ponašanju bile manje svjesne emocija svoga djeteta, imale su lošiji uvid u emocionalna iskustva, bile su manje sposobne razlikovati emocije i koristile su manje strategija za nošenje s emocijama kojima bi mogle poučiti svoju djecu. Nadalje, Gottman i suradnici (1996) su pronašli povezanost između odbacujućeg/neodobravajućeg stila metaemocija i lošijih odnosa djece s  vršnjacima. Povezanost metaemocija majki s dobi i obrazovanjem majke S obzirom da su roditelji ključni faktor u dječjoj socioemocionalnoj prilagodbi, potrebno je proučiti koje su to karakteristike koje pozitivno doprinose dječjoj prilagodbi. Dosad je utvrđeno da stariji roditelji imaju tendenciju odgajati socijalno prilagođeniju djecu (Mayer, 2002). Moguće je da će veći prihod i dodatni resursi vjerojatno podržati pozitivne ishode (Mayer, 2002), a uz to je utvrđeno da stariji roditelji također pokazuju manje stresa, koriste bolje strategije suočavanja sa stresom te imaju pozitivnije emocionalne interakcije sa svojom djecom (Auyeung, Burbidge i Minnes, 2011). Istraživači smatraju da je to stoga što sa zrelošću i iskustvom stariji roditelji postaju sigurniji u sebe i manje netolerantni na dječje emocionalne ekspresije (Halpenny, Nixon i Watson, 2010). Osim dobi, stupanj obrazovanja roditelja u nekim istraživanjima se također pokazao povezanim s roditeljskim metaemocijama. Primjerice, istraživanje Brajše-Žganec (2003) pokazalo je pozitivnu povezanost između obrazovanja majki i strukture roditeljskih metaemocija što znači da su majke koje imaju viši stupanj obrazovanja, pokazale veću svjesnost vlastitih i dječjih emocija. Također, istraživanje koje je provela Kårstad (2016) pokazuje da su djeca nižeg socioekonomskog statusa imala lošije razumijevanje emocija od one višega, što može biti posljedica lošije roditeljske socijalizacije emocija. S druge strane, postoje i istraživanja koja govore da ne postoji povezanost između roditeljskih metaemocija i višeg stupnja obrazovanja (npr. Hooven, Gottman i Katz, 1995; Mechler, 2016) ili je jako slaba (Ding, 2015) tako da je potrebno više istraživanja u ovom području. Povezanost spola i dobi djece s metaemocijama majki Dosadašnja istraživanja pokazuju da roditeljska socijalizacija emocija kod djece ovisi o spolu djeteta (Brown, Craig i Halberstadt, 2015). To se objašnjava time što su djevojčice otvorenije i spremnije za razgovor o emocijama nego dječaci (Garside i Klimes-Dougan, 2002) te što roditelji uglavnom o emocijama više razgovaraju s kćerima nego sa sinovima (Fivush, Brotman, Buckner i Goodman 2000). Stoga, budući da su kćeri sklonije razgovoru o emocijama, roditelji kćeri mogu se više uključiti u poučavanje emocija. No, vjerojatno je veza i dvosmjerna na način da, budući da kćeri imaju više mogućnosti od sinova da razgovaraju o emocijama sa roditeljima, postaju sposobnije za lakši razgovor o emocijama. Iako postoji dosta istraživanja koja govore u prilog tome da se roditelji prilagođavaju temperamentu djeteta (Brajša-Žganec i Hanzec, 2014) i spolu (Brown i sur., 2015; Raley i Bianchi, 2006), istraživanje koje je provela Brajša-Žganec (2003) na djeci od tri do sedam godina nije pokazalo povezanost spola djeteta i majčinih metaemocija. Također, istraživanje Patersona i suradnika (2012) na majkama i Mechler (2016) na roditeljima nisu pronašli povezanost metaemocija sa spolom djeteta. Stoga je moguće da su metaemocije ipak konstrukt koji je više ovisan o stavovima i znanju roditelja negoli što ovisi o rodnoj ulozi djece te stoga smatramo da je to pitanje koje vrijedi dodatno istražiti. Osim s obzirom na spol djeteta, metaemocije roditelja se mogu razlikovati i s obzirom na spol roditelja. Ranija istraživanja su pokazala da, iako između majki i očeva postoji djelomična usklađenost u metaemocijama, postoje i neke razlike (Brajša-Žganec, 2003; Hooven i sur., 1995). Primjerice, pokazalo se da majke postupaju s više uvažavanja prema dječjim intenzivnim emocijama tuge i ljutnje (Brajša-Žganec, 2003). Istraživanje Hooven i suradnika (1995) pokazuje da majke više asistiraju kod dječje tuge, ali da kod ljutnje nema razlike. Chaplin, Cole i Zahn-Waxler (2005) su pokazali da su očevi brižniji oko izraza tuge kod djevojčica i izraza bijesa kod dječaka, no za majke nisu dobili takve nalaze. Kad je riječ o dobi djeteta i roditeljske socijalizacije emocija, s povećanjem dobi i povezanih kognitivnih vještina i autonomije, djeca mogu postati nešto manje reaktivna na roditeljske utjecaje. Kako djeca prelaze u srednje djetinjstvo i adolescenciju, vanjski utjecaji poput učitelja i vršnjaka postaju izraženiji i bitniji, a utjecaji roditeljstva postaju manje važni u prilagodbi djeteta (Dodge i sur., 2008). Nadalje, istraživanje koje su proveli Steltter i Katz (2014) također je pokazalo da se stavovi i filozofije roditelja o socijalizaciji emocija mijenjaju tijekom vremena, a čini se da je promjena povezana s razvojnim stadijem djece. Njihovi rezultati pokazuju da se vođenje negativnih emocija povećalo između dobi od 5 do 11 godina. Svijest i prihvaćanje negativnih emocija djece smanjili su se između 5 i 9 godina, ali su se općenito povećali između 5 i 11 godina (Steltter i Katz, 2014). S druge strane, istraživanje Brajše-Žganec (2003) na predškolskoj djeci nije pokazalo povezanost između majčinog stila metaemocija i dobi djeteta. Nadalje, u istraživanju Patersona i suradnika (2012) na majkama i Mechler (2016) na roditeljima nije pronađena povezanost metaemocija s dobi djeteta te je potrebno više istraživanja kako bi se dodatno ispitao odnos metaemocija i dobi djeteta. Cilj istraživanja Cilj ovog istraživanja je ispitati povezanost metaemocija majki sa socioemocionalnom prilagodbom djece te nekim sociodemografskim karakteristikama majki i djece. Istraživanja su pokazala da se kulturni obrasci ponašanja roditelja i djeteta, posebno roditeljski stilovi ustanovljeni za pojedini kulturalni kontekst ne mogu jednostavno prenijeti na djecu izvan tog kulturalnog konteksta (Schaffer, 2000) a s obzirom da nema puno istraživanja o metaemocijama majki i dječjoj socioemocionalnoj prilagodbi na hrvatskom uzorku, smatramo da ovo istraživanje pridonosi boljem razumijevanju međuodnosa tih varijabli na hrvatskom uzorku. Također, dosadašnja istraživanja na hrvatskom uzorku (Brajša-Žganec, 2003; 2014) su uglavnom koristila drugačije psihologijske mjerne instrumente što također doprinosi razumijevanju ovih koncepata na novi način. Naime, originalno je Gottman definirao četiri stila metaemocija koji se mogu podijeliti na dvije dimenzije: odobravanje i neodobravanje izražavanja emocija (tj. emocionalno vođenje i permisivni stil nasuprot odbacivanju i neodobravanju emocija ) te aktivna i pasivna socijalizacija emocionalne ekspresije (tj. emocionalno vođenje i neodobravanje nasuprot odbacivanju i permisivnom stilu ). U ovom istraživanju je korišten drugačiji upitnik koji također uključuje četiri dimenzije, no uz manje razlike. Četiri dimenzije metaemocija koje mjerimo u ovom istraživanju su: vođenje emocija, roditeljsko prihvaćanje negativnih emocija, roditeljsko odbacivanje negativnih emocija i osjećaj nesigurnosti/neučinkovitosti u emocionalnoj socijalizaciji (Paterson i sur., 2012). Stil vođenje emocija se smatra najpoželjnijim te predstavlja roditelje koji su visoko na aktivnoj socijalizaciji emocija ali i na odobravanju emocija što se pokazalo pozitivno povezanim s brojnim pozitivnim ishodima (Brajša-Žganec, 2014; Gottman i sur., 1996; Katz i sur., 2012). Stil odobravanje negativnih emocija smatra sljedećim po poželjnosti jer, iako takav roditelj prihvaća sve dječje emocije, on ne uči dijete kako se adekvatno nositi s njima. Odbacivanje negativnih emocija se smatra neadaptivnim stilom i sukladan je Gottmanovom odbacujućem i neodobravajućem stilu (Paterson i sur., 2012). Stil nesigurnost/neučinkovitost se također smatra neadaptivnim stilom jer osim odbacivanja emocija uključuje još i nedostatak znanja i zbunjenost (Paterson i sur., 2012). Sukladno ranije rečenom u uvodu, adaptivni stilovi metaemocija nasuprot neadaptivnim su povezani s boljom dječjom prilagodbom (Brajša-Žganec, 2003; 2014; Gottman i sur., 1996; 1997) te s većim obrazovanjem i dobi majke (Brajše-Žganec, 2003; Mayer, 2002), dok je nejasna njihova povezanost sa spolom i dobi djeteta (Brajša-Žganec, 2003; Mechler, 2016; Patersona i sur., 2012). Stoga su postavljeni su sljedeći problemi i hipoteze: Prvi problem bio je ispitati povezanost majčinih metaemocija i dječje socioemocionalne prilagodbe. S obzirom na to, postavljena je prva hipoteza prema kojoj očekujemo da će dimenzije vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija biti negativno povezane s eksternaliziranim i internaliziranim teškoćama, a pozitivno povezane sa prosocijalnim ponašanjem. Obrnuto se očekuje za dimenzije odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost u emocionalnoj socijalizaciji. Drugi problem bio je ispitati odnos majčinih metaemocija s dobi i obrazovanjem majke. U skladu s njime postavljena je druga hipoteza da će starije i obrazovanije majke više iskazivati vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija, a manje odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost. Treći problem bio je ispitati razliku u majčinim metaemocijama s obzirom na dob i spol djeteta. S njime u skladu postavljena je treća hipoteza prema kojoj će majke više iskazivati vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija, a manje odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost kod djevojčica i starije djece nego kod dječaka i mlađe djece. Metoda Uzorak U ovom istraživanju sudjelovalo je 219 majki predškolske djece (u dobi od dvije do sedam godina). Prosječna dob majki bila je 34,6 godina ( SD = 4,94; raspon = 23–48). U istraživanju je sudjelovalo 108 dječaka i 131 djevojčica. Struktura majki prema dobi prikazana je u tablici 1. Struktura djece prema spolu i dobi prikazana je u tablici 2. Tablica 1.Struktura uzorka majki prema dobi Dob n 23 - 27 22 28 - 32 47 33 – 37 90 38 – 42 50 43 – 48 10 N 219 Tablica 2. Struktura djece prema dobi (u godinama) i spolu Spol djeteta N M Ž Dob djeteta 2 8 17 25 3 19 20 39 4 14 21 35 5 18 24 42 6 32 30 62 7 8 8 16 N 99 120 219 U najvećoj mjeri upitnik su ispunile majke koje imaju završeno visoko obrazovanje, čak njih 142 (64,8%), zatim 75 (34,2%) sa završenim srednjoškolskim obrazovanjem a samo 2 (0,8%) sa završenim osnovnoškolskim obrazovanjem. Postupak Istraživanje je provedeno tijekom svibnja 2021. godine, online upitnikom, putem platforme Google forms . Upitnik je podijeljen preko društvenih mreža te su majke koje imaju djecu u dobi od dvije do sedam godina pozvane da ispune upitnik. Na samom početku napisani su svrha i cilj istraživanja te upute za rješavanje upitnika. Ispitanici su dobili uputu da se pri procjeni usmjere na jedno svoje dijete u dobi od dvije do sedam godina. Istraživanje je bilo anonimno i dobrovoljno, a procijenjeno vrijeme ispunjavanja upitnika bilo je oko 10 minuta. Instrumenti Za mjerenje majčinih metaemocija korišten je upitnik Roditeljski stilovi nošenja s emocijama (engl. Emotion-Related Parenting Styles, ERPS; Paterson i sur., 2012). Upitnik ERPS mjeri četiri dimenzije: vođenje emocija (npr. „Kad je moje dijete tužno, pokušavam mu pomoći da shvati zašto je taj osjećaj prisutan.“), odbacivanje negativnih emocija (npr. „Djeca se obično  pretvaraju da su tužna kako bi se odrasli sažalili nad njima.“), prihvaćanje negativnih emocija (npr. „Želim da moje dijete iskusi ljutnju.“) i nesigurnost/neučinkovitost u emocionalnoj socijalizaciji (npr. „Kad je moje dijete tužno, nisam siguran/na što ono želi da napravim.“). Upitnik se sastoji od 20 tvrdnji, po pet za svaku subskalu, a čestice su procjenjivane na petostupanjskoj skali Likertovog tipa (od „1 - u potpunosti se ne slažem“ do „5 u potpunosti se slažem“). Ukupan rezultat na svakoj subskali izračunat je kao aritmetička sredina svih odgovora. Upitnik je za potrebe ovog istraživanja preveden s engleskog koristeći metodu povratnog prijevoda. Faktorska struktura skale provjerena je metodom glavnih komponenata s varimax rotacijom. Tri čestice su izbačene zbog opterećenja na dva faktora. Nakon toga, potvrđeno je četirifaktorsko rješenje u kojem je dimenzija vođenje emocija je mjerena s pet čestica, dimenzija prihvaćanje negativnih emocija sa četiri čestice, dimenzija odbacivanje negativnih emocija s tri čestice i dimenzija nesigurnost/neučinkovitost s pet čestica. Pouzdanosti su prikazane u Tablici 3. Za roditeljsku procjenu sposobnosti i teškoća djeteta korišten je Upitnik sposobnosti i teškoća ( Strengths & Difficulties Questionnaire, SDQ, Goodman, 1997). Upitnik se sastoji od 25 pitanja grupiranih u pet subskala sa po pet čestica: emocionalni problemi (npr. „Često se žali na glavobolje, bolove u trbuhu ili mučninu“), ponašajni problemi (npr. „Često se tuče s drugom djecom ili ih maltretira“), hiperaktivnost (npr. „Nemirno je, pretjerano aktivno, ne može dugo ostati mirno“), problemi u odnosima s vršnjacima (npr. „Bolje se slaže s odraslima nego s drugom djecom“) i prosocijalno ponašanje (npr. „Ima obzira prema osjećajima drugih“). Na trostupanjskoj skali Likertovog tipa, pri čemu je 1 značilo netočno, a 3 potpuno točno, roditelji su procijenili u kolikoj se mjeri određena tvrdnja odnosi na njihovo dijete. Ukupan rezultat na svakoj subskali izračunat je kao aritmetička sredina svih odgovora. Strana istraživanja su pokazala da se skala pokazala primjerenom za identifikaciju problema u mentalnom zdravlju kod djece predškolske dobi (Gustafsson, Gustafsson i Proczkowska-Björklund, 2016). Skala je ranije prevedena na hrvatski i validirana na uzorku djece ove dobi te je pokazala dobre metrijske karakteristike (Tatalović Vorkapić, Slaviček i Vlah, 2017). U ovom istraživanju je faktorska struktura skale provjerena metodom glavnih komponenata s varimax rotacijom. Četiri čestice su izbačene zbog dvostrukih opterećenja na faktorima. Na kraju je prihvaćeno trofaktorsko rješenje zbog boljeg pristajanja podacima. Naime, prema Goodman i Goodman (2009) preporuka je da se za uzorke visokog rizika skale koriste posebno, a da se za uzorke šire populacije zbrajaju subskale ponašajni problemi i hiperaktivnost da bi se dobila procjena eksternaliziranih teškoća, te da se zbrajaju subskale emocionalni problemi i problemi u odnosima s vršnjacima da bi se dobila procjena internaliziranih teškoća. Tako je učinjeno i u ovom istraživanju. U konačnom trofaktorskom rješenju dimenzija eksternalizirane teškoće mjerena je sa sedam čestica, dimenzija internalizirane teškoće sa četiri čestice, a dimenzija prosocijalno ponašanje sa šest čestica. Pouzdanosti su prikazane u Tablici 3. Uz navedeno, ispitane su i demografske karakteristike majki i njihove djece. Majke su trebale dati podatke o svojoj dobi, izraženu brojem godina starosti, i stupnju obrazovanja, izraženo u tri kategorije (osnovnoškolsko, srednjoškolsko i visokoškolsko). Također, majke su se pri odgovaranju na pitanja trebale usmjeriti samo na jedno svoje dijete u dobi od 2 do 7 godina te za to dijete dati informaciju o spolu i dobi, izraženu u godinama, tog djeteta. Rezultati U Tablici 3 su prikazani deskriptivni pokazatelji majčinih metaemocija, indikatori socioemocionalne prilagodbe djece te indikatori pouzdanosti korištenih skala. Tablica 3. Prikaz deskriptivnih statističkih vrijednosti varijabli korištenih u istraživanju Faktori Min. Maks. M SD Cronbachov alpha Majčine metemocije Vođenje emocija 1,80 5,00 4,68 0,42 0,69 Prihvaćanje negativnih emocija 1,50 5,00 3,90 0,89 0,76 Odbacivanje negativnih emocija 1,00 5,00 2,74 0,84 0,74 Nesigurnost/neučinkovitost 1,00 5,00 2,82 1,05 0,72 Indikatori socioemocionalne prilagodbe Eksternalizirane teškoće 1,00 2,71 1,54 0,39 0,71 Internalizirane teškoće 1,00 2,38 1,27 0,26 0,63 Prosocijalno ponašanje 1,33 3,00 2,70 0,31 0,69 Napomena . Min . = minimalni rezultat; Maks . = maksimalni rezultat; M = aritmetička sredina; SD = standardna devijacija. Prikazani podaci pokazuju kako majke koje su sudjelovale u ovom istraživanju imaju relativno visok rezultat na dimenziji vođenje emocija i nešto niži na dimenziji prihvaćanje negativnih emocija. Najniži rezultat su pokazale na dimenziji odbacivanja negativnih emocija i na dimenziji nesigurnost/neučinkovitost u emocionalnoj socijalizaciji. Zanimljivo je da dimenzija vođenje emocija ima najvišu prosječnu vrijednost i najmanje raspršenje što upućuje da je većina majki dala slične odgovore. To može smanjiti korelacije s drugim ispitivanim varijablama i odraziti se na kasnije rezultate na način da smanji korelacije među varijablama te da neke u stvarnosti značajne povezanosti u našem istraživanju ne budu značajne stoga je potrebno to imati na umu pri interpretaciji rezultata. Što se tiče procjene dječjeg socioemocionalne prilagodbe, roditelji su, u najvećoj mjeri, odgovorili da se njihova djeca uglavnom prosocijalno ponašaju. U manjoj mjeri djeca iskazuju eksternalizirane teškoće a u najmanjoj mjeri internalizirane teškoće. Prvi problem bio je ispitati povezanost majčinih metaemocija i dječje socioemocionalne prilagodbe. Kako bismo odgovorili na taj problem, izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije koji su prikazani u tablici 4. Tablica 4. Povezanosti ispitivanih varijabli 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. Vođenje emocija - ,04 ,10 ,00 -,10 -,08 ,27** -,02 2. Prihvaćanje negativnih emocija - -,19** -,05 ,11 ,08 ,04 ,20** 3. Odbacivanje neg. emocija - ,42** -,02 -,03 ,07 -,22** 4. Nesigurnost/ Neučinkovitost - ,21** ,30** -,10 -,14* 5. Eksternalizirane teškoće - ,30** -,29** -,02 6. Internalizirane teškoće - -,23** ,00 7. Prosocijalno ponašanje - -,08 8. Dob majke - Napomena. r = Pearsonov koeficijent korelacije; p = značajnost; **p<0.01; *p<0.05. Prema prvoj hipotezi očekivalo se da će dimenzije vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija biti povezane s manje eksternaliziranih i internaliziranih teškoća a s više prosocijalnog ponašanja. Prva hipoteza je samo u manjem dijelu potvrđena. Dimenzija vođenje emocija pokazala se povezanom samo s prosocijalnim ponašanjem djece, dok se prihvaćanje dječjih negativnih emocija nije pokazalo povezanim s dječjom socioemocionalnom prilagodbom. Zatim, prema prvoj hipotezi očekivalo se da će dimenzije odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/ neučinkovitost biti povezane s više eksternaliziranih i internaliziranih teškoća, a s manje prosocijalnog ponašanja. Hipoteza je ponovno samo djelomično potvrđena. Dimenzija nesigurnost/neučinkovitost u emocionalnoj socijalizaciji pokazala se povezanom s dječjim eksternaliziranim problemima i internaliziranim problemima, dok se odbacivanje negativnih emocija nije pokazalo povezanim s dječjom socioemocionalnom prilagodbom. Drugi problem bio je ispitati odnos metaemocija majki i njihove dobi i obrazovanja. Da bi se ispitala povezanost metaemocija majki i njihove dobi izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije koji su prikazani u tablici 4, a da bi se ispitalo postoji li razlika u metaemocijama majki s obzirom na stupanj njihovog obrazovanja, izračunati su t-testovi čiji rezultati su prikazani u tablici 5. U ovu analizu nisu uključeni rezultati dviju sudionica koje imaju završeno samo osnovnoškolsko obrazovanje. Tablica 5. Rezultati testiranja razlike u majčinim metaemocijama s obzirom na stupanj obrazovanja majki Obrazovanje majki M SD df t-vrijednost Vođenje emocija SŠŠ 4,73 0,39 215 1,21 VSŠ 4,66 0,44 Prihvaćanje negativnih emocija SŠŠ 3,66 0,89 215 -2,69** VSŠ 4,02 0,87 Odbacivanje negativnih emocija SŠŠ 3,15 1,14 215 4,37** VSŠ 2,51 0,93 Nesigurnost/neučinkovitost SŠŠ 2,97 0,87 215 1,89 VSŠ 2,74 0,82 Napomena. SŠŠ – završena srednjoškolsko obrazovanje; VŠS – završeno visokoškolsko obrazovanje; N SŠS = 142; N VŠS = 75;  M - aritmetička sredina; SD - standardna devijacija; ** p < 0.01; * p < 0.05. Prema drugoj hipotezi starije i obrazovanije majke iskazivat će više vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija, a manje odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost. Kao što je vidljivo iz tablice 5, starije majke zaista pokazuju veće prihvaćanje negativnih emocija te manje odbacivanje negativnih emocija i manju nesigurnost/neučinkovitost. Vođenje emocija se nije pokazalo značajno povezanim s dobi. Na temelju rezultata t-testova prikazanih u tablici 5, moguće je zaključiti da postoji razlika na određenim dimenzijama s obzirom na obrazovanje majki, a koja ukazuje na to da obrazovanije majke pokazuju veće prihvaćanje negativnih emocija te manje odbacivanje negativnih emocija. U vođenju emocija i dimenziji nesigurnost/neučinkovitost nije bilo značajne razlika s obzirom na obrazovanje majki. Na temelju prethodnih rezultata, može se zaključiti da je druga hipoteza  dijelomično potvrđena. Treći problem bio je ispitati razliku u majčinim metaemocijama s obzirom na dob i spol djeteta. Da bismo odgovorili na taj problem provedene su dvosmjerne analize varijance za svaku od dimenzija metaemocija s obzirom na dob i spol djece, a rezultati su prikazani u tablici 6. Tablica 6. Rezultati dvosmjerne analize varijance za svaku od dimenzija majčinih metaemocija s obzirom na dob i spol djeteta M SD Suma kvadrata F Vođenje emocija Mlađa djeca M 4,59 0,55 Dob djeteta 0,18 0,22 Ž 4,69 0,31 Spol djeteta 0,09 0,11 Starija djeca M 4,76 0,34 Dob * Spol 1,27 1,58 Ž 4,67 0,48 Prihvaćanje negativnih emocija Mlađa djeca M 3,98 0,82 Dob djeteta 0,22 0,64 Ž 3,78 0,89 Spol djeteta 0,11 0,74 Starija djeca M 3,88 0,95 Dob * Spol 1,56 0,21 Ž 3,99 0,88 Odbacivanje negativnih emocija Mlađa djeca M 2,47 1,15 Dob djeteta 0,42 0,38 Ž 2,89 1,05 Spol djeteta 0,74 0,67 Starija djeca M 2,86 1,03 Dob * Spol 4,86 4,43* Ž 2,67 0,98 Nesigurnost/neučinkovitost Mlađa djeca M 2,67 0,89 Dob djeteta 0,65 0,94 Ž 3,07 0,79 Spol djeteta 0,82 1,192 Starija djeca M 2,83 0,88 Dob * Spol 3,93 5,67* Ž 2,69 0,77 Napomena. N (Mlađa djeca – dob (2, 3 i 4 godine)) = 99; N(Starija djeca – dob (5, 6 i 7 godina)) = 120; Stupnjevi slobode su u svim analizama 1. Prema trećoj hipotezi očekivalo se da će majke iskazivati više vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija, a manje odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost kod djevojčica i starije djece nego kod dječaka i mlađe djece. Prema rezultatima analize varijance niti jedan od glavnih efekata nije se pokazao značajnim, no utvrđeno je da postoji značajan interakcijski efekt spola i dobi za dimenziju odbacivanje negativnih emocija koji ukazuje na to da i odbacivanje negativnih emocija i majčina nesigurnost/neučinkovitost kod majki dječaka s dobi rastu, dok je kod majki djevojčica taj trend obrnut. To znači da su majke sklonije odbacivanju negativnih emocija i nesigurnosti/neučinkovitosti kod mlađe ženske djece te kod starije muške djece. Stoga se na temelju ovih rezultata može se zaključiti da treća hipoteza samo u manjem dijelu potvrđena jer nema razlike u vođenju emocija i prihvaćanju negativnih emocija s obzirom na dob i spol djece, dok su odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost prisutnije među majkama starije djece samo kad je riječ o dječacima. Rasprava Majčine metaemocije mjerene su kroz četiri dimenzije, točnije: vođenje emocija, prihvaćanje negativnih emocija, odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost u emocionalnoj socijalizaciji. Analiza deskriptivnih podataka je pokazala da većina majki ima poželjan stil metaemocija. Drugim riječima, većina majki ima visoke rezultate na mjerama vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija, a niske rezultate na skalama odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost u emocionalnoj socijalizaciji. Takvi rezultati se smatraju poželjnima jer se pokazalo kako roditelji koji njeguju vođenje emocija kao roditeljski stil prihvaćaju dječje izražavanje emocija i takve prilike koriste za podučavanje djeteta emocijama i regulaciji istih (Katz i Gottman, 1986; prema Paterson i sur., 2012). Također, takvi su rezultati sukladni drugim provedenim studijama gdje se pokazalo da većina roditelja koristi adaptivne stilove metaemocija (Hakim-Larson i sur., 2006; Ryan, Martin i Brooks-Gunn, 2006; Simons i Conger, 2007). Također procjena nekih indikatora socioemocionalne prilagodbe djece pokazuju da se djeca ispitanih majki uglavnom prosocijalno ponašaju, dok u manjoj mjeri djeca iskazuju eksternalizirane i internalizirane teškoće. Kada komentiramo rezultate djece i majki bitno je također imati na umu da su u ovom istraživanju korištene skale samoprocjene ali i da su majke procjenjivale same svoju djecu te da uvijek postoji mogućnost da su davale socijalno poželjne odgovore. Povezanost majčinih metaemocija sa socioemocionalnom prilagodbom djece U okviru prvog problema ispitivala se povezanost dimenzija majčinih metaemocija i dječje socioemocionalne prilagodbe. Dimenzija vođenje emocija pokazala se povezanom samo s prosocijalnim ponašanjem djece. Takav rezultat je u skladu s ranijim istraživanjima na djeci predškolske dobi koja pokazuju da je roditeljski stil emocionalno vođenje povezan s boljom emocionalnom regulacijom i manjim problemima u ponašanju kod djece (Denham i sur., 1997; Denham i sur., 2000; Lagacé-Séguin i Coplan, 2005). Nadalje, djeca koja su više emocionalno vođena pokazuju bolje odnose s vršnjacima (Gottman i sur., 1996), a istraživanje Crissa i suradnika (2021) je pokazalo povezanosti emocionalnog vođenja i prosocijalnog ponašanja kod adolescenata. S druge strane, očekivalo se da će majčino emocionalno vođenje biti povezano s manjim eksternaliziranim i internaliziranim teškoćama kod djece, dok se u našem istraživanju nije pokazala povezanost. Vjerojatan razlog za nepostojanje povezanosti je to što dječji ishodi ne ovise samo o roditeljskim ponašanjima i postupcima nego i o dječjim individualnim razlikama i temperamentu (Brajša-Žganec i Hanzec, 2014). Dimenzija prihvaćanja negativnih emocija, suprotno očekivanjima, nije se pokazala povezanom s dječjom socioemocionalnom prilagodbom. Prema Gottman i suradnici (1996) roditelji koji imaju stil vođenja emocija, imaju visoko odobravanje izražavanja emocija ali i visoku aktivnu socijalizaciju emocija. Samo odobravanje izražavanja emocija bez usmjeravanja djeteta na koji način efikasno postupiti s njima, vjerojatno nije dovoljno, što je i u skladu s originalnom teorijom (Gottman i sur., 1996; 1997). Unatoč očekivanjima, dimenzija odbacivanje negativnih emocija nije se pokazala povezanom s dječjom socioemocionalnom prilagodbom. Ranija istraživanja su pokazala da je odbacujući stil metaemocija roditelja povezan s dječjim lošijim razumijevanjem i regulacijom emocija, višim fiziološkim uzbuđenjem i lošijim adaptivnim ishodima (Eisenberg i sur., 1999; Gottman i sur., 1997). S druge strane, sukladno očekivanjima, majčina nesigurnost/neučinkovitost se pokazala povezanom s većim eksternaliziranim i internaliziranim teškoćama kod djece, ali ne i prosocijalnim ponašanjem. Ranija istraživanja su pokazala da je majčina nesigurnost/neučinkovitost povezana s teškoćama u regulaciji ljutnje kod djece predškolske dobi (Scott, 2012) i lošijom prilagodbom kod adolescenata (Martin, 2021) te da je negativno povezana s recipročnim iskazivanjem pozitivnih emocija, a pozitivno povezana s recipročnom hostilnošću također kod adolescenata (Ding, 2015). Rezultati dobiveni u ovom istraživanju koji ukazuju na značajnu povezanost dimenzije nesigurnost/neučinkovitost, a nedostatak povezanosti dimenzije odbacivanje negativnih emocija sa socioemocionalnom prilagodbom djece moguće upućuju na to da je za djecu bitnija jasnoća i usklađenost majčinih poruka nego li samo odbacivanje negativnih emocija. Povezanost majčinih metaemocija s dobi i obrazovanjem majki Drugi problem bio je ispitati povezanost majčinih metaemocija s dobi i obrazovanjem majki. Pokazalo se da starije majke više iskazuju prihvaćanje negativnih emocija, a manje odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost no da nema značajne povezanosti dobi i vođenja emocija. Istraživanja sustavno pokazuju da stariji roditelji imaju tendenciju odgajati socijalno prilagođeniju djecu (Mayer, 2002). Iako će veći prihod i dodatni resursi vjerojatno podržati pozitivne ishode (Mayer, 2002), stariji roditelji također pokazuju manje stresa, koriste bolje strategije suočavanja sa stresom te imaju pozitivnije emocionalne interakcije sa svojom djecom (Auyeung i sur., 2011). U skladu s tim, očekivalo se da će starije majke iskazivati i adaptivniji stil filozofije metaemocija od mlađih, što je i potvrđeno. Smatra se da je to stoga što sa zrelošću i iskustvom stariji roditelji postaju sigurniji u sebe i tolerantniji na dječje emocionalne ekspresije (Halpenny i sur., 2010.). S druge strane, nije potvrđena povezanost dobi majke i vođenja emocija. I u istraživanju koje su proveli Karkhanis i Winsler (2016) pronađena je samo negativna povezanost odbacujućeg stila, ali ne i povezanost stila vođenja emocija s dobi majke. Moguće objašnjenje ovakvih rezultata je da svaka majka ne koristi samo dominantno jedan stil nego paralelno više njih ovisno o procjeni situacije. S dobi i iskustvom moguće se događa da majke sve više koriste adaptivne stilove i odbacuju manje adaptivne dok mlađe majke istovremeno koriste i neadaptivne i adaptivne stilove zbog svog neiskustva. Kad je riječ o obrazovanju majki, pokazalo se da obrazovanije majke više iskazuju prihvaćanje negativnih emocija, a manje odbacivanje negativnih emocija, no da nema značajne povezanosti stupnja obrazovanja i vođenja emocija te nesigurnosti/ neučinkovitosti majki. Može se zaključiti da su naši rezultati u skladu s očekivanjima. Iako ima istraživanja koja pokazuju da ne postoji povezanost između roditeljskih metaemocija i višeg stupnja obrazovanja (npr. Hooven i sur., 1995) ili da je jako slaba (Ding, 2015), većina istraživanja pokazuje pozitivnu povezanost između adaptivnog stila metaemocija i višeg stupnja obrazovanja roditelja. Primjerice, istraživanje Brajše-Žganec (2003) pokazalo je pozitivnu povezanost između stupnja obrazovanja majki i strukture roditeljskih metaemocija što znači da su majke koje imaju viši stupanj obrazovanja pokazale veću svjesnost vlastitih i dječjih emocija. Također, istraživanje Kårstad (2016) pokazuje da su djeca nižeg socioekonomskog statusa imala lošije razumijevanje emocija od one višega socioekonomskog statusa što može biti posljedica lošije roditeljske socijalizacije emocija. Nadalje, dobiveni rezultati su pokazali da ponovno u stilu vođenja emocija nema razlike među niže i više obrazovanim majkama. Jedno moguće objašnjenje je da upitnik koji je korišten u ovom istraživanju ne svrstava majke samo na jedan dominantan stil nego je moguće da imaju visoke rezultate na više različitih stilova. Sukladno tome, s obzirom da je stil vođenja poželjniji stil metaemocija očito to prepoznaju i majke višeg i nižeg obrazovanja te ga i jedne i druge koriste. Konačno, pokazalo se da nema razlike među obrazovanijim i manje obrazovanijim majkama u dimenziji nesigurnost/neučinkovitost. Ta dimenzija odnosi se na „frustraciju roditelja njihovim nedostatkom znanja i vještina u suočavanju s emocijama i želju da emocije prestanu bez roditeljske intervencije“ (Paterson i sur., 2012; str. 596). Iako se obično veće obrazovanje majki povezuje s većom samoefikasnosti u roditeljstvu (Azmoude, Jafarnejade i Mazlom, 2015; Coleman i Hildebrandt Karraker , 2008) moguće je također da se neke majke zbog većeg znanja i dostupnosti većeg broja informacija osjećaju zbunjeno. To onda može dovesti do toga da se neke od njih osjećaju nesigurno kako postupati s djecom i da ne postoji razlika među njima i manje obrazovanim majkama u sigurnosti i osjećaju učinkovitosti. Majčine metaemocije s obzirom na spol i dob djeteta U okviru trećeg problema ispitivala se razlika u majčinim metaemocija s obzirom na dob i spol djeteta. Očekivalo se da će majke više iskazivati vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija, a manje odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost kod djevojčica i starije djece nego kod dječaka i mlađe djece. Pokazalo se da postoji značajan efekt interakcije kod dimenzija odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost, točnije da su majke sklonije odbacivanju negativnih emocija i osjećaju se nesigurnije/neučinkovitije kod mlađe ženske djece te kod starije muške djece. S obzirom da odbacivanje negativnih emocija i nesigurnost/neučinkovitost značajno koreliraju, moguće je da ta značajna interakcija kod obje varijable proizlazi iz nesigurnosti i nesnalaženja majke u svojoj ulozi. Doba druge i treće godine je prema E. Eriksonu (1982) doba stjecanja autonomije te je moguće da ispadi bijesa koji se tada javljaju kod djece mogu posebno zbunjivati majke djevojčica jer takvo ponašanje nije u skladu s njihovim rodnim ulogama (Mesman i Groeneveld, 2018; Raley i Bianchi, 2006). S druge strane, moguće je da u predškolsko doba majke više postaju nesigurnije i frustriranije oko ponašanja dječaka jer oni u manjoj mjeri iskazuju ponašanja kakva se traže u školi negoli djevojčice (Son, Lee i Sung, 2013). Vezano za dimenzije vođenje i prihvaćanje pozitivnih emocija nije se pokazala razlika s obzirom na spol i dob djece. Ranija istraživanja su pokazala da roditeljska socijalizacija emocija kod djece ovisi o spolu djeteta (Brown i sur., 2015). To se objašnjava time što su djevojčice otvorenije i spremnije za razgovor o emocijama negoli su dječaci (Garside i Klimes-Dougan, 2002) te što roditelji uglavnom o emocijama više razgovaraju s kćerima nego sa sinovima (Fivush i sur., 2000). Nadalje, očekivalo se da će se majčina filozofija prilagođavati razvojnoj dobi djece i da će majke starije djece više koristiti adaptivnije stilove filozofije metaemocija no to za dimenzije vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija nije potvrđeno. Naši rezultati su pokazali da majke imaju sličnu filozofiju metaemocija za dimenzije vođenje emocija i prihvaćanje negativnih emocija bez obzira na spol i dob djeteta. Ono što bismo mogli zaključiti je da su te dvije dimenzije poželjne te da ih većina majki pokazuje, što i jest u skladu s dobivenim rezultatima. Moguće je da zbog toga ne postoji dovoljno varijabiliteta u te dvije varijable, što je pogotovo vidljivo u dobivenim rezultatima kod varijable vođenje emocija. No, također je moguće pronaći istraživanja koji pokazuju da ne postoji povezanost roditeljskih metaemocija i spola (Brajša-Žganec, 2003; Gottman i sur., 1996; Hakim-Larson i sur., 2006) ili dobi djeteta (Katz i Windecker-Nelson, 2004; Peterson i sur., 2012). Stoga je moguće da su metaemocije širi konstrukt koji ovisi o puno različitih faktora, pri čemu je moguće da su spol i dob djeteta manje relevantni faktori. Ograničenja istraživanja i smjernice za buduća istraživanja Kao ograničenje ovog istraživanja potrebno je navesti da je provedeno samo na majkama te, iako su rezultati dijelom u skladu s očekivanjima, dobro bi ih bilo provjeriti i na očevima. Također, rezultati se temelje na majčinim procjenama sebe i svoje djece te bi, zbog smanjenja vjerojatnosti davanja socijalno poželjnih odgovora, u budućim istraživanjima bilo dobro koristiti bihevioralne mjere dječjih ponašanja ili procjene drugih opažača (npr. odgojiteljica). Nadalje, uzorak je bio prigodan, a majke su regrutirane putem društvenih mreža te je ispitivanje provedeno online putem. U takvim slučajevima uvijek postoji mogućnost da se majke koje su odlučile ispuniti upitnik po nekim karakteristikama razlikuju od onih koje nisu sudjelovale u istraživanju. Stoga bi bilo dobro u budućnosti provjeriti rezultate na reprezentativnijem uzorku. Nadalje, dobro bi bilo provjeriti rezultate nekim specifičnim uzorcima kao što su djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Mothers' meta-emotions and socioemotional adjustment of preschool children Abstract The term parental meta-emotion philosophy refers to parents' feelings and thoughts about their own and their children’s emotions (Gottman et al., 1996). Parental meta-emotions are associated with the emotional regulation and social behaviour of their children. However, given the possible cultural differences, there is a lack of such studies on the Croatian sample, and this research will try to fill this gap. The survey was conducted online in May 2021 on a sample of 219 mothers of preschool children (aged two to seven years old). The Emotion-Related Parenting Styles Questionnaire (Paterson et al., 2012) was used to measure mothers' meta-emotions. The questionnaire encompasses the following factors: emotion coaching, parental acceptance of negative emotion, parental rejection of negative emotion, and feelings of uncertainty/ineffectiveness in emotion socialization. The Strengths & Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997), which measures externalising and internalising problems and prosocial behaviour, was used for measuring children's socioemotional adjustment. The results showed the relationship between certain mothers' meta-emotions and children's socioemotional adjustment. The strongest correlation was obtained between mothers' feelings of insecurity/inefficiency in emotional socialization and children's externalising and internalising problems. Besides, mothers' emotion coaching has been shown to be associated with greater prosocial behaviour of their children. Furthermore, maternal meta-emotions were found to be related to mothers' age and level of education. Finally, for some dimensions of meta-emotions, there was a significant interaction effect of children's gender and age. Key words children's socioemotional adjustment; children's strengths and difficulties; mothers’ meta-emotions Filozofija i sociologija odgoja i obrazovanja Povezanost socio-ekonomskih čimbenika i kvalitete studentske online nastave u uvjetima pandemije na Sveučilištu u Splitu Renata Relja, Toni Popović, Ela Mandušić Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet Filozofija i socijologija odgoja i obrazovanja Broj rada: 37 Izvorni znanstveni rad Sažetak Svrha i cilj provedenog istraživanja sadržani su u analizi odnosa socio-ekonomskih čimbenika i stavova 463 studenta Sveučilišta u Splitu. Istraživanje je provedeno tijekom lipnja, srpnja i kolovoza 2021. godine metodom online ankete na temelju upitnika od 26 otvorenih i zatvorenih pitanja. Pitanja unutar upitnika odnosila su se na socio-ekonomske značajke ispitanika i iskustava i stavove o online nastavi i njezinoj kvaliteti. Istraživačkim hipotezama pretpostavljeno je sljedeće: studenti provedbu online nastave ne ocjenjuju najvišim ocjenama; online nastavu lošije ocjenjuju studenti s nižim prihodima koji dijele računalnu opremu s ukućanima i žive u većim kućanstvima; studenti koji rade tijekom cijele godine povoljnije ocjenjuju kvalitetu online nastave; studenti smatraju online nastavu manje kvalitetnom od klasičnog modela bez obzira na njihove socio-ekonomske razlike; socio-ekonomske razlike studenta značajno utječu na razinu poteškoća s kojima se suočavaju prilikom provedbe online nastave. Prema rezultatima istraživanja, gotovo polovina ispitanika pozitivno ocjenjuje realizaciju online nastave u smislu napredovanja  prilikom svladavanja znanja i vještina iako je klasični oblik nastave i dalje ocijenjen kvalitetnijim (93,1 %). Uočeno je da socio-ekonomske razlike uvjetuju određene poteškoće prilikom procesa online nastave, a koje se reflektiraju na njezinu kvalitetu te da je online nastava prihvaćenija od strane zaposlenih studenata. Rezultati ovog istraživanja predstavljaju doprinos proučavanju online obrazovanog procesa u vrijeme pandemije s naglaskom na važnost okolnosti vezanih uz  socio-ekonomske čimbenike i njihov utjecaj na kvalitetu nastave. Ključne riječi kvaliteta nastave; obrazovni proces; prednosti i nedostaci online nastave; socio-ekonomske razlike Uvod Širenje informacijske tehnologije ostvarilo je značajan utjecaj na društvo i kulturu. U ovoj tehnološkoj revoluciji razvoj interneta i računalna tehnologija imaju ključnu ulogu. Suvremeno se društvo često opisuje kao društvo temeljeno na informacijama, masovno, globalno i mrežno strukturirano. Uslijed navedenoga, dolazi do promjena unutar funkcioniranja samoga društva kao i promjene karaktera društvenog života (Relja i Božić, 2012, str. 140). U doba informatičke tehnologije koja biva sve razvijenija, mlade koji nisu uključeni u učenje i korištenje informatičkih znanja može se smatrati socijalno isključenima, a što će se vjerojatno reflektirati na njihovo snalaženje i položaj na svjetskom tržištu rada. Tako računalna pismenost i znanje jezika predstavljaju najvažnije resurse za ravnopravno sudjelovanje unutar razmjene znanja i iskustava kao i sudjelovanje na tržištu rada (Potočnik, 2007, str. 105–107). U tome smislu, sve je veća prisutnost novih tehnologija unutar svakodnevnog života studenata, koja se odražava premreženošću internetom većeg dijela njihovih aktivnosti u privatnom i studentskom životu.  Istraživanje provedeno na populaciji studenata 2010. godine upotpunjava sliku o pristupanju studenata računalnoj tehnologiji, kao i o najčešće korištenim oblicima – uporaba interneta za surfanje, e-mail, komunikaciju i društvene mreže (Potočnik, 2014b, str. 393). Pandemija COVID-19 s druge strane, izazvala je globalne poremećaje utječući na sve aspekte ljudskog života. Promijenila je obrazovni sustav na globalnoj razini, s vidljivim posljedicama na ekonomskoj i društvenoj razini. Prema procjenama, oko 1,6 milijardi učenika diljem svijeta nije moglo fizički pohađati nastavu. Škole su bile zatvorene, nastava se odvijala u obliku mrežnog učenja koje je, iako je i do sada bilo sastavnim dijelom obrazovnog sustava, ipak bilo vezano uz određene poteškoće. Digitalni pristup obrazovanju doveo je do povećanja  nejednakosti između učenika. Podaci UNESCO-a ukazuju kako je svega 20 % država posjedovalo sredstva za mrežno učenje prije pandemije, dočim prema Svjetskoj banci niti jedna država ne posjeduje kurikulum za digitalno učenje. U tome smislu UNESCO (2020) donosi preporuke za provođenje učinkovite mrežne nastave prema kojima obrazovanje tijekom pandemije nije prestalo, nego se preselilo na mrežu u obliku mrežne nastave. Preporuke su se odnosile na: pregled i odabir najboljih tehnoloških alata (digitalne platforme, video lekcije, radio, tv, internet); osiguravanje uključivanja u programe učenja na daljinu (učenici nepovoljnog položaja); zaštitu privatnosti i sigurnosti podataka; stvaranje zajednice za međusobnu interakciju; planiranje rasporeda mrežne nastave; omogućavanje podrške nastavnicima i roditeljima za korištenje digitalnih alata; ograničavanje broja aplikacija i platformi; izbjegavanje preopterećenja platformi i cjelokupnog sustava; razvijanje pravila učenja na daljinu i praćenje procesa učenja (poželjno da nastava za osnovnu školu ne bude dulja od dvadeset minuta, a za srednju školu do četrdeset minuta) (Tonković, Pongračić i Vrsalović , 2020, str. 122; Heng i Sol, 2020, str. 2). Također, važni ciljevi unutar obrazovanja u pandemijskim uvjetima sažeti su unutar Izvješća Međunarodne komisije za budućnost obrazovanja (UNESCO) koje je koncipirano oko devet ključnih ideja u kontekstu javnog djelovanja, čime se poziva na raspravu, angažman i djelovanje državnih tijela, obrazovnih stručnjaka, istraživača, kao i učenika svih dobi i društva u cjelini. U tome smislu Komisija poziva: na pojačanu predanost javnosti obrazovanju kao općem dobru koje se temelji na uključenosti i solidarnosti te podržava individualni i kolektivni procvat; šire razumijevanje prava na obrazovanje; kreatore politike na uvažavanje profesionalnosti i  stručnosti nastavnika i stvaranje uvjeta koji omogućavaju autonomiju i fleksibilnost odgajatelja za zajedničko djelovanje; sve koji imaju obrazovne odgovornosti, od državnih dužnosnika preko učitelja do roditelja, da se odredi prioritet u vidu sudjelovanja studenata i mladih ljudi na širem planu kako bi s njima konstruirali promjenu koju žele vidjeti; sve obrazovne dionike na  zaštitu i transformaciju škole kao posebnog prostorno-vremenskog konteksta koji je specifičan i drugačiji od kuće i drugih prostora učenja, gdje se događa rast i širenje društvenog razumijevanja uz stjecanje znanja, vještina i kompetencija; na globalnu suradnju među vladama, filantrope i neprofitne organizacije za razvoj i distribuciju otvorenih obrazovnih resursa i otvorene platforme;  sve obrazovne dionike da daju prioritete znanstvenoj pismenosti kako bi se osigurao nastavni plan i program s jakim humanističkim ciljevima koji istražuju odnos između činjenica i znanja i sposoban je navesti učenike na razumijevanje i pozicioniranje sebe u složenom svijetu; nacionalne vlade, međunarodne organizacije, civilno društvo i građane da se mobiliziraju oko zaštite javnog obrazovanja i njegovog financiranja — i da oni budu odgovorni za pravednu i učinkovitu upotrebu ovih resursa; vlade da se ponovno posvete multilateralizmu i na sve aktere obrazovanja da revitaliziraju međunarodnu suradnju i globalnu solidarnost (International Commission on the Futures of Education, 2020, str. 9). Unatoč krizi nastava se, ukupno sagledavši, izmjestila na online model zapanjujućom brzinom. Prijelaz s nastave u učionici na online nastavu u svim osnovnim i srednjim školama RH kao i u visokom obrazovanju počeo je donošenjem Odluke Vlade RH od 13. ožujka 2020. godine. Odluka je donesena zbog pandemije novog koronavirusa (COVID-19) koji je svojom pojavom utjecao na sve sfere života. Dana 16. ožujka 2020. došlo je do njezine primjene u cijelom obrazovnom sustavu. Što se tiče izvođenja nastave na visokim učilištima, određene su upute za uspostavu komunikacijskih kanala sa studentima, pripremu i izradu jasnih uputa studentima i nastavnicima za održavanje online nastave (Ministarstvo znanosti i obrazovanja prema Dumančić, 2020, str. 13). Istovremeno, postalo je uočljivo kako trajanje pandemije te njezini učinci na svakodnevni život, troškove i druga financijska pitanja mogu izravno utjecati na nastavak obrazovanja studenata i srednjoškolaca (Butnaru, Nita, Anichiti i Brinza, 2021, str. 1–2). U tome smislu, izvješće Europske studentske udruge (ESU) pruža uvid u iskustva studenata koji su studirali u Europi u travnju 2020. (Doolan, Barada, Burić, Krolo, Tonković, Scukanec Schmidt, Napier i Darmanin, 2021, str. 1). Za oko dvije trećine studenata (72,61%) predavanja su otkazana zbog pandemije COVID-19. Oblici predavanja sada su zastupljeni u različitim formatima koji su nastojali nadomjestiti nastavu uživo. Za većinu studenata poželjna metoda online predavanja bila su upravo predavanja u stvarnom vremenu (57,4 %), što govori o preferiranju interakcije profesor – student licem u lice (Doolan i sur., 2021, str. 3). Nije zanemariv ni podatak o 47,43% studenata koji smatraju da im se uspjeh kao studenata promijenio na lošije otkako je nastava otkazana (Doolan i sur., 2021, str. 4). Ono što je ocijenjeno pozitivnim jest autonomija prilikom planiranja vlastitog vremena kao i „više vremena za učenje“ uslijed dobitka na vremenu – priprema, odlazak, putovanje i sl. (Doolan i sur., 2021, str. 43). Metode Predmet istraživanja, čiji dio rezultata iznosimo u ovom radu, usmjerio se na analizu online nastave iz perspektive studenata Sveučilišta u Splitu. Cilj istraživanja bio je ispitati odnos socio-ekonomskih čimbenika i stavova o kvaliteti online nastave, pri čemu smo za socio-ekonomske čimbenike odredili spol, dob, fakultet, smjer i razinu studija, prosjek ocjena, broj ECTS bodova, stanovanje, broj članova kućanstva, mjesečne prihode, radni status, mjesto studiranja, te način realiziranja studentskih obveza. Istraživanje je provedeno tijekom lipnja, srpnja i kolovoza 2021. godine metodom online ankete na temelju upitnika od 26 otvorenih i zatvorenih pitanja. Uzorak je bio stratificiran prema znanstvenim područjima i prigodan zbog realizacije putem društvenih mreža, a njime je obuhvaćeno 463 studenta Sveučilišta u Splitu. Baterije pitanja unutar upitnika odnosile su se na socio-ekonomske značajke ispitanika kao i na iskustava te stavove o online nastavi i njezinoj kvaliteti. Ispitanicima se pristupalo putem raznih Facebook grupa koje su okupljale studente sa studija koji su bili potrebni za provedbu ovog istraživanja. Studenti su imali slobodan pristup anketi kako bi je dalje podijelili i bili su informirani sa svrhom i ciljevima istraživanja. U svrhu realizacije istraživačkog cilja, postavljene su sljedeće hipoteze: studenti provedbu online nastave ne ocjenjuju najvišim ocjenama; online nastavu lošije ocjenjuju studenti s nižim prihodima, koji dijele računalnu opremu s ukućanima i žive u većim kućanstvima; studenti zaposleni tijekom cijele godine povoljnije ocjenjuju kvalitetu online nastave; studenti ocjenjuju online nastavu manje kvalitetnom od klasičnog modela, bez obzira na njihove socioekonomske razlike; socioekonomske razlike studenata značajno utječu na razinu poteškoća s kojima se suočavaju prilikom provedbe online nastave. Rezultati i rasprava Socio-ekonomske značajke studenata Status mladih, tj. njihov socio-ekonomski položaj, označava pozadinu razvoja pojedinaca i kreiranja strukture vrijednosti i stavova. Ulaganje vremena roditelja, financijskih resursa i ljudskog kapitala u vidu vlastitog znanja i poznanstava predstavlja važnu komponentu trenutnog i budućeg društvenog položaja mladih. Socio-ekonomski položaj pojedinca i životne šanse uvelike ovise o  postignućima u obrazovanju zbog čega se na obrazovni sustav gleda kao na mehanizam raspodjele za različite socio-ekonomske položaje (de Graaf i Kalmijn, 2001; D'Addio, 2007, prema Ilišin, Bouillet, Gvozdanović i Potočnik,  2013). Obitelj kao polazište utječe na obrazovne i profesionalne rezultate pojedinaca pomoću financijskog i socijalnog kapitala koji im je na raspolaganju (Ilišin i sur., 2013, str. 15). Značajnu struju u sociologiji čine oni koji zastupaju pristup o važnosti utjecaja roditelja i socijalnog porijekla na profesionalno usmjerenje (Jodl, 2001; Schoon i sur., 2007; Mello, 2009, prema Potočnik, 2014a). Prema ovim istraživačima roditelji bitno utječu na profesionalne aspiracije svoje djece. Između ostaloga, mnogi autori podržavaju pristup prema kojem je utjecaj podrške roditelja prilikom kreiranja profesionalnih aspiracija vrlo visoko vrednovan (Super, 1990; Eccles, 1993; Gottfredson, 1996; Holland, 1997; Eccles i sur., 1998, prema Potočnik, 2014a). Prema Gottfredsonu, djeca nižeg socioekonomskog porijekla ne stvaraju aspiracije koje imaju veze sa zanimanjima koja su prestižnija od onih njihovih roditelja zbog straha od neuspjeha i otuđivanja, gdje počinje njihovo limitiranje vlastitih aspiracija. S druge strane, adolescenti koji dolaze iz uglednijih obitelji koncentriraju se na prestižnija zanimanja bez obzira na njihove sposobnosti, što je povezano s pretpostavkama prema kojima mladi koji dolaze iz uglednijih obitelji imaju fiksnije određenje karijere koja je primjerena. No, Cochran i suradnici smatraju da u suprotnosti s većinom prethodnih istraživanja socio-ekonomski status ne predstavlja značajan pokazatelj uspjeha u kasnijem životu. Kod ovakvog shvaćanja nužan je oprez jer se „uspjeh“ sagledava višedimenzionalno. Drugim riječima, ukoliko se objašnjava kao stupanj međugeneracijske mobilnosti, tj. uspjeh djece da se na profesionalnoj i obrazovnoj ljestvici popnu iznad svojih roditelja (ili sačuvaju položaj u slučaju višeg ranga), tada se opet dolazi do uvida prema kojem je socio-ekonomski status od kojeg se polazi vrlo važan element u postignućima (Potočnik, 2014a, str. 136). U istraživanju EUROSTUDENT VI provedenom 2019. godine analizirala se, između ostalog, povezanost čimbenika studiranja sa socijalnim statusom roditelja. Kada se razmatralo odnos socijalnog statusa roditelja i odluke o izboru određenog visokog učilišta, rezultati istraživanja ukazali su na utjecaj profesionalnog statusa roditelja na konačnu odluku. Tako „studenti roditelja koji su u mirovini (31% prema 21% ukupno) i majki koje nisu profesionalno aktivne (12% prema 8% ukupno) u većoj su mjeri prisutni na javnim visokim učilištima; studenti roditelja koji su samozaposleni u većoj su mjeri prisutni na privatnim visokim učilištima (20% prema 14% ukupno za očeve, 12% prema 8% za majke), velik udio samozaposlenih veže se komplementarno na smanjen udio zaposlenih (35% prema 49% kod očeva i 38% prema 57% kod majki) u istoj kategoriji studenata na privatnim visokim učilištima. Obrazovni status roditelja donekle pokazuje tendenciju grupiranja studenata visokoobrazovanih roditelja u četiri velika sveučilišta te nešto manju zastupljenost visokoobrazovanih roditelja kod studenata na javnim veleučilištima i višim školama, no ta razlika nije statistički značajna zbog dominantne skupine roditelja sa srednjom školom koja je karakteristična za generacije rođene krajem pedesetih godina 20. stoljeća. Osim toga, prostorni raspored javnih veleučilišta i viših škola po manjim urbanim centrima, za razliku od smještaja četiriju velikih sveučilišta u najvećim gradovima, slijedi obrazovnu strukturu stanovništva gradova s manje visokoobrazovanih osoba u kojima su smještena ta učilišta“ (Rimac, Bovan i Ogresta,  2019, str. 33). Isti problemi s kojima se suočavaju mladi zaokupljaju i studente kao njihovu specifičnu podskupinu. Nekoliko elemenata pridonosi socijalnoj jedinstvenosti studenata. Prvi je element u prosjeku više socijalno porijeklo većine studenata što se vidi u socijalizaciji koja je pretežno u urbanim sredinama i obiteljima gdje su roditelji u prosjeku obrazovaniji i imaju viši materijalni standard, odnosno u obiteljima koje imaju viši socijalni i kulturni kapital. Drugi je element što se studenti spremaju za visokostručna zanimanja. Završetkom školovanja postaju dio najobrazovanijeg dijela populacije iz kojeg će, u najvećem broju slučajeva, nastati društvena elita u mnogim područjima društvenog djelovanja. Nastavno na treći element, od studenata se očekuje više kreativnosti i inovativnosti nego od ostalih vršnjaka. Uz vitalnost i fleksibilnost koja im se pripisuje zbog njihova porijekla i akademskih postignuća, na ovu se skupinu gleda kao na elitu mladih zbog navedenih elemenata. Studenti su tako pokazatelji društvenih kretanja, oni donose nove trendove koji će se vjerojatno proširiti i na ostale segmente mladih. Oni su označeni kao društvena skupina od koje se može očekivati da će poljuljati postojeće društvene procese i odnose te utemeljiti nove što ovisi o konkretnim socio-povijesnim okolnostima (Ilišin, 2014, str. 15–16). Na tragu prijašnjih razmatranja krenuli smo u našem istraživanju od analize općih socio-demografskih pokazatelja. Istraživanje je obuhvatilo 61,6% studentica i 38,4% studenata, a najzastupljeniji su bili ispitanici u dobi od dvadeset i jedne, dvadeset i tri te dvadeset i četiri godine. Značajke studenata kao podskupine mladih su sljedeće objektivne činjenice – još uvijek su u procesu obrazovanja (što znači da su socio-ekonomski ovisni) i uglavnom su u dobi od 19. do 24. godine života (što znači da su izašli iz adolescentskoga razdoblja i postigli onaj prvi stupanj zrelosti odraslih) (Ilišin, 2008, str. 226). Kada je riječ o fakultetu i smjeru, s manjim odstupanjima, bilo je obuhvaćeno oko 40 ispitanika sa svake uključene sastavnice Sveučilišta u Splitu, ponajviše s Filozofskog fakulteta. Govoreći o razini studija, najzastupljeniji su bili ispitanici s preddiplomskog studija (47,5%), zatim s diplomske razine (30,2%), a najmanje su bili zastupljeni oni s integriranog preddiplomskog i diplomskog studija (22,2%). Prosjek ocjena kretao se uglavnom od dobar do vrlo dobar, a u odnosu na broj ostvarenih ECTS bodova iz prethodne akademske godine, više od polovine ostvarilo je maksimalnih 60 ECTS bodova. Najveći broj ispitanika živi s roditeljima (67,4%) odnosno s cimerom/-icom u privatnom smještaju (33,5%). S obzirom na broj članova kućanstva, najviše ispitanika živi u kućanstvima koja broje četiri člana (42,3%), zatim u onima s tri člana (23,5%) i pet članova (19,9%). Najviše je ispitanika (26,6%) na pitanje o ukupnim mjesečnim prihodima kućanstva odgovorilo da se ona kreću od 10.001–12.000 kn, dok je nešto manji broj ispitanika iz kućanstava koja raspolažu s 8.001–10.000 kn (njih 26,1%). Slijede oni čija kućanstva ostvaruju prihode od 12.000 kn i više (18,1%), dok ukupne prihode od 6.001–8.000 kn navodi 11,9% ispitanika. Manji je postotak onih čije kućanstvo mjesečno raspolaže sa 4.001–6.000 kn (8,4%), 2.001–4.000 kn (5,4%), i najmanje je onih s 0–2.000 kn (3,5%). U odnosu na radni status, unutar našega istraživanja gotovo polovina ispitanika (45,4%) povremeno radi tijekom turističke sezone. Njih 26,3% radi povremeno tijekom cijele godine dok manji broj (6,9%) radi stalno. Onih koji uopće ne rade je 20,3%. Većina ispitanika studira u mjestu prebivališta (65,2%), dok njih 34,8% studira izvan mjesta prebivališta. Studenti u ovom istraživanju svoje studentske obveze realiziraju u najvećoj mjeri pomoću vlastitog računala / laptopa / tableta (njih 89,8%), dok njih 10,2% računala / laptop / tablet dijele najčešće s članovima obitelji. Iskustva i stavovi o online nastavi i njezinoj kvaliteti Digitalna tehnologija postaje dijelom suvremenog obrazovanja na načine nezamislive do prije dvadesetak godina. Ona je sada čvrsto ugrađena u svakodnevni život i vrlo je mali broj područja obrazovanja koja su ostala netaknuta digitalnim. Digitalni uređaji poput tableta, prijenosnih računala i pametnih telefona podržavaju raznolikost prakse (ne)formalnog učenja kod kuće, na poslu i u pokretu (Selwyn i Facer, 2014, str. 482). Sve veća potreba za znanjima i vještinama, uz koncentraciju programa obrazovanja u većim gradovima, dovodi do širenja „obrazovanja na daljinu“ za koje više ne postoje prostorna i vremenska ograničenja. Drugim riječima, obrazovanje postaje globalno pristupačnije (Savičević, 2003, prema Relja i Popović, 2016, str. 228). Istovremeno, korištenje digitalne tehnologije učinilo je obrazovanje na daljinu privlačnijim, uzbudljivijim i zabavnijim. Dostupni komunikacijski alati omogućuju učenicima i studentima kontaktirati profesore i kolege putem e-pošte, kao i razmjenu tekstualnih poruka i tema rasprava. Ujedno, studenti imaju više komunikacijskih mogućnosti u stvarnom vremenu putem chata ili trenutnih poruka, web konferencija i opcija audio i video odgovora, od kojih je većina dostupna unutar kolegija ili se mogu integrirati u sami kolegij (Kennedy, 2015, prema El-Najjar, 2018, str. 2). Na raspolaganju je dakle, čitav spektar različitih pristupa, od onoga kombiniranog (hibridnog) do potpunog obrazovanja na daljinu (Carrol, Booth Papaioannou i Sutton, 2011, prema Relja i Popović, 2016, str. 228). Potpuno obrazovanje na daljinu oblik je obrazovanja u kojem se sva poduka i ocjenjivanje provode online. Poduke koje realiziraju nastavnici i platforme dizajnirane za samostalno podučavanje udovoljavaju definiciji potpunog obrazovanja na daljinu ukoliko uključuju nastavna okruženja kojima se pristupa isključivo putem interneta (Bakia, Shear, Toyama i Lasseter, 2012, str. 2). Najveći broj ispitanika (45,4%) procjenjuje razinu osobne informatičke pismenosti kao visoku. Za nešto je manji broj razina informatičke pismenosti niti visoka niti niska (34,1%). Slijede oni koji informatičku pismenost procjenjuju kao vrlo visoku (19,7%), dočim je najmanje onih koji smatraju da je razina njihove informatičke pismenosti niska (0,9%). Unutar upitnika ispitanici su imali mogućnost ukazati na povezanost online nastave i ostvarenog prosjeka ocjena. Sudeći prema odgovorima, online nastava imala je utjecaj koji se manifestirao bilo pozitivno bilo negativno na ostvareni prosjek: „ Da, neki su ispiti bili lakši .“ „Da, online ispiti su teži.“ „Da imala je pozitivan utjecaj jer sam mogla bolje organizirati učenje i studentski posao i budući da se moram dugo voziti do faksa ovo mi je pomoglo u smislu da sam to vrijeme što bi izgubila u prijevozu iskoristila za učenje i rješavanje zadataka za vježbe.“ „Mislim da je pozitivno i negativno jer je neke predmete bilo lakše položiti online, dok je druge predmete bilo skoro pa nemoguće pratiti online i dobiti dobru ocjenu.“ „Imala je, većinu gradiva morala sam učiti sama sebe, bez pomoći profesora. U prošloj godini još nismo počeli koristiti Zoom za online predavanja, pa su neki profesori zaključili da je sve što mogu napraviti je objaviti prezentaciju na stranice fakulteta za taj tjedan i to je to. Također ne bi stavili dodatna objašnjenja, nego su se studenti morali snalaziti. Naravno, bilo je i bolje angažiranih profesora i to ne treba zanemariti, ali ističu se više lošija iskustva.“ „Da, nerazumljivi zadaci, lošija kvaliteta predavanja.“   Za određeni broj studenata online nastava nije imala utjecaja na ostvareni prosjek ocjena: „Ne, kvalitetno je organizirana.“ „Ne, moram učiti kakva god nastava bila.“ „Nije, ostalo je isto.“ „Ne. Neke je kolegije bilo lakše položiti (usporedba u odnosu na razgovore s kolegama koji su polagali kolegije uživo), a neke teže pa je na kraju prosjek ispao više manje isti.“ „Nije imala nikakvog utjecaja na moj prosjek ocjena, sve informacije i materijali vezani za kolegije bili su stalno dostupni, predavanja i vježbe su održavani uredno online, isto kao i konzultacije.“ „Ne jer su ispiti bili uživo i nastava u realnom vremenu, objašnjavana kao i uživo.“ „Smatram da nije. Ono što i koliko sam naučio, to sam i položio.“ „Nije imala utjecaja. To je škola kao i svaka druga samo bez fizičkog kontakta. Gradivo je isto.“ Prema ispitanicima, online nastava uglavnom nije imala utjecaj na broj ostvarenih ECTS bodova: „Ne. Uz velik trud sam uspjela riješiti sve.“ „Nije imala utjecaj jer je motivacija za učenje i polaganje predmeta prisutna bez obzira na oblik nastave.“ „Ne, ostvarila sam ih jednako kao i prijašnjih i ove godine.“ „Smatram da nije jer se nije uvelike razlikovala od nastave u prirodnom okruženju.“ „Ne. Iako je niže kvalitete online nastava u odnosu na nastavu uživo, još je uvijek dobro određena s jasnim očekivanjima od studenata – vrlo sličnima u odnosu na predpandemijski period- koje sam bio sposoban ispuniti.“ „Nije jer sam se uspio prilagoditi i položiti što sam prvotno planirao.“ „Ne jer su ispiti bili uživo i nastava u realnom vremenu, objašnjavana kao i uživo.“ „Nije imala utjecaja. Jednako sam morala učiti kao i do tada.“ Grafikon 1. Značajke online nastave Najveći broj studenata ulaže veći trud tijekom online modela studiranja (38,2%). Neopredijeljenih je 34,8%, dok za ovaj oblik nastave ne radi više nego za uobičajeni njih 27%. Gotovo polovina ispitanih (49,2%) ističe dobar napredak u znanjima i vještinama tijekom online nastave. U usporedbi s klasičnom nastavom, studenti nisu usredotočeniji na nastavu online (65,4%), pri čemu ih svega 6,9% tvrdi suprotno (Grafikon 1). Online nastava omogućila je više slobodnog vremena za 51,4% studenata, za razliku od četvrtine onih kojima online model nije donio više slobodnog vremena (24,4%). Kada je riječ o troškovima studiranja za vrijeme online nastave, 46,4% ispitanika tvrdi kako oni zaista jesu niži, za razliku od 28,5% onih kojima troškovi nisu ništa manji u novim okolnostima (Grafikon 1). Studenti su ujedno neodlučni u svezi češće upotrebe online modela i nakon pandemije (35,6%), pri čemu je značajan broj onih koji online nastavu ne vide kao najsretnije rješenje u postpandemijskim uvjetima (45,5%) (Grafikon 1). Socio-ekonomske razlike i uspješnost implementacije online nastave U svrhu kvantitativne procjene poteškoća prilikom praćenja online nastave, ispitanicima je ponuđeno osam tvrdnji s mogućnošću odabira stupnja slaganja (Likertova ljestvica od pet stupnjeva: 1 – nikada; 5 – vrlo često) (Grafikon 2). Grafikon 2. Poteškoće prilikom praćenja online nastave Rezultat koji je ukazivao na poteškoću vezanu za lošu internetsku vezu statistički je značajan s obzirom na razlike unutar radnog statusa (χ 2 =76,063; df=16; p<0,001), kao i studiranja u mjestu prebivališta (χ 2 =11,187, df=4; p=0,025). Ovdje je utvrđena i slaba pozitivna povezanost s načinom realiziranja studentskih obaveza (r*=0,100). Kod tvrdnje o teškoći prilikom pristupa platformi za učenje utvrđene su statistički značajne razlike kod radnog statusa (χ 2 =163,763; df=16; p<0,001), slaba negativna povezanost s mjesečnim prihodima kućanstva (r*=-0,100), kao i slaba pozitivna povezanost s načinom realiziranja studentskih obaveza (r*=0,101). U slučaju manjkavosti opreme, utvrđene su statistički značajne razlike kod spola (χ 2 =10,767; df=4; p=0,025) i radnog statusa studenata (χ2=66,238; df=16; p<0,001). Kod tvrdnje o smanjenoj koncentraciji uslijed prisustva ostalih ukućana (ometanje, buka i sl.) pronađene su statistički značajne razlike kod spola (χ 2 =11,740; df=4; p=0,019) i studiranja u mjestu prebivališta (χ 2 =35,222; df=4; p<0,001). Kod teškog usredotočivanja na računalno posredovanu nastavu utvrđene su statistički značajne razlike kod spola (χ 2 =13,561; df=4; p=0,009) i radnog statusa ispitanika (χ 2 =42,218, df=16; p<0,001). Kod tvrdnje o kratkima pauzama između predavanja i seminarske nastave pronađene su statistički značajne razlike kod radnog statusa studenata (χ 2 =32,645; df=16; p=0,008). Ista je razlika pronađena s obzirom na teškoću vezanu za nejasne zadatke (χ 2 =72,606; df=16; p<0,001). Kod kratkog roka za ispunjavanje zadataka utvrđene su statistički značajne razlike kod radnog statusa (χ 2 =50,551; df=16; p<0,001), a pronađena je i slaba negativna povezanost s brojem članova kućanstva (r*= -0,109). Lovrić i Bjeliš su 2021. godine proveli anketno istraživanje među učenicima Srednje škole Metković od drugog do četvrtog razreda. Više od 50% učenika istaknulo je jako dobro snalaženje na platformi za učenje pod nazivom Yammer. Također, više od polovine učenika posjedovalo je svu potrebnu informatičku opremu za sudjelovanje u nastavnom procesu (54,5%), za razliku od manjeg broja bez potrebne opreme (4%). Online nastavi pristupalo se djelomično, odnosno, samo su dijelom bili spremni za njezinu realizaciju čime se ukazalo na potrebu za obukom o korištenju platformi i alata tijekom online učenja (Lovrić i Bjeliš, 2021, str. 5–9). Pozitivne strane online nastave Prilikom razmatranja pozitivnih strana online nastave, 77,7% studenata ocjenjuje ovaj model puno boljim kada je riječ o mogućnosti usklađivanja rada i studiranja. Ovakav je oblik nastave i financijski isplativiji – nema potrebe za iznajmljivanjem stana / studentskog doma, potrebno je manje novca za prijevoz, hranu i sl. (51%) a nastava se ujedno sluša i obveze ispunjavaju u ležernijem izdanju (66,9%) (Grafikon 3). Kvaliteta znanja ostvarena putem online nastave nije veća od one ostvarene klasičnim oblikom (81,9%). Online nastava ne utječe na brzinu stjecanja novih znanja (72,8%) niti su online zadaci zbog novoga formata zanimljiviji (57,5%) (Grafikon 3).   Grafikon 3. Pozitivni aspekti online nastave Na pitanje o mogućim prijedlozima u kontekstu poboljšanja procesa online nastave ponajviše su uočene potrebe veće interakcije između nastavnika i studenata, većeg angažmana studenata, pridržavanja rasporeda predavanja, većeg zalaganja od strane nastavnika, potreba za dinamičnijim predavanjima i manjim brojem zadataka. „Studenti bi trebali biti uključeniji, a profesori bi ih trebali poticati na to na razne načine.“ „Treba poboljšati način predavanja gradiva, predavanje ne može biti suhoparno čitanje s prezentacije, po mom mišljenju online se profesori ne trude studentima pojasniti gradivo kao uživo.“ „Trebalo bi postojati više interakcije između profesora i studenata.“ „Držati se danog rasporeda, a ne u zadnji čas mijenjati termine (kao da svi možemo samo cijeli dan čekati kada će oni odlučiti staviti predavanje te hoće li ga pomaknuti).“ „Profesori se trebaju bolje pripremiti i više potruditi za predavanja.“ „Smanjiti broj zadataka koji padaju na leđa studenata.“ „Aktivnost studenata potaknuti zadacima koji će izazvati interes i biti prilagođeni online okruženju.“ „Snimati predavanja ispred ploče i kombinirati s prezentacijama uz crtanje na ploči (kombinirati staru i modernu metodu učenja) stavljati predavanja na YouTube ili Teams (kao npr. Eric Lander s MIT-a i ostali profesori s američkih sveučilišta), uključivati aktivno studente na sudjelovanje kroz zaključivanje i razmišljanje.“ „Profesori bi se trebali više truditi da zainteresiraju studente jer je jako teško pratiti na online satovima zbog nedostatka volje, a i neki predmeti jednostavno nisu za online nastavu.“   Online provjere znanja Za većinu studenta (79%) prikladnost online ispita ovisi o okolnostima i specifičnostima predmeta, dok je za manji dio (16,6%) ovakav način provjere znanja potpuno neprikladan. Za njih 45,4% pisani oblik online provjere znanja je prikladan, no nije zanemariv broj onih koji pisanu provjeru znanja online putem ne vide kao dobro rješenje (36%). Također, prilikom provjere znanja tražilo se uključivanje kamere (43,8%), a manji broj ispitanika prilikom pisanja imao je problema tehničke naravi (18,6%). Varanje na ispitima nažalost je učestalije u online formatu (60,3%). Preporuke za poboljšanje kvalitete i prikladnosti online ispita uglavnom su se odnosile na obvezno uključivanje kamere, težinsku usklađenost online ispita s onima klasičnog oblika, više vremena za pisanje ispita, uvođenje što više usmenih ispita s uključenim kamerama ili preporuke za uopće izbjegavanje online provjera znanja ukoliko je to moguće. „ Obavezno uključene kamere i za vrijeme pisanog ispita zbog varanja za vrijeme ispita koje je vrlo često.“ „ Online ispit treba izgledati jednako kao i ispit uživo, po mom iskustvu na online ispitima često se pojavljuje više pitanja nego uživo i pitanja su kompleksnija. Profesori smatraju da nam online treba manje vremena za to riješiti i da je jednostavnije, što nije istina.“ „Neka budu uživo.“ „Vremenski bi trebali duže trajati!“ „Usmeni online ispiti su vjerojatno jednostavniji za provedbu. Kod pisanih dati dovoljno vremena za pisanje, uzeti u obzir da neki studenti mogu imati tehničkih problema pa im omogućiti da na neki način ipak pristupe ispitu i sa studentima porazgovarati imaju li prijedlog za izgled ispita.“ „Usmenim putem vjerodostojnije provjeriti znanje.“ „Jednostavno, ne održavati ih online. Održavati ih samo u krajnjoj nuždi.“ „Smatram da online ispiti ne bi trebali biti teži od ispita uživo. Često profesori otežaju ispit jer smatraju da tada studenti neće imati vremena prepisati, ali dogodi se da studenti koji sve nauče ne stignu odgovoriti na sve zadatke u danom roku.“ Kvaliteta  online nastave i nastavnog rada Online nastava održavala se na vrijeme i redovito (78,6%), u skladu s izvedbenim planom (73%),  s jasno utvrđenim pravilima i kriterijima ocjenjivanja (66,5%). Nastavnici su se pri tome trudili što jasnije izložiti nastavnu građu (47,5%) i prilagoditi nastavne materijale 43%. Kada je riječ o dodatnim poticajima od strane nastavnika, studenti o tome ne zauzimaju ni pozitivan ni negativan stav (42,1%) i ne misle da su nastavnici dodatno motivirali studente (29,6%) (Grafikon 4). Grafikon 4. Kvaliteta online nastave i nastavnog rada Online nastava ocijenjena je sljedećim prosječnim ocjenama: dobar (49,5%); vrlo dobar (30,7%); dovoljan (11,9%); izvrstan (5,6%). Najmanji broj ocijenio je online nastavu negativnom ocjenom (2,4%). Studenti najčešće ocjenjuju dosadašnju online nastavu ocjenom dobar (3), što predstavlja srednju razinu zadovoljstva cjelokupnim procesom online nastave. Istraživanje kojim se željelo utvrditi zadovoljstvo studenata veleučilišta i visokih škola u Hrvatskoj s online nastavom pokazalo je da su se visoka učilišta u kontekstu pandemijskih uvjeta sposobna brzo prilagoditi i djelotvorno organizirati. Tako je 95 % veleučilišta i visokih škola u Hrvatskoj uspješno prešlo na online nastavu iako, prema rezultatima istraživanja, nisu bili potpuno spremni za potencijalnu krizu koja je nastala uslijed pandemije. Unatoč tome, studenti su cjelokupno iskustvo s organiziranjem online nastave ocijenili kao iznadprosječno (Miketek, Biošić, Pnjak i Šarac, 2020, str. 48–49). Institut za društvena istraživanja objavio je rezultate istraživanja provedenog početkom pandemije novog koronavirusa na temu online nastave među 923 učenika sedmih razreda iz 23 osnovne škole u Zagrebu. Zadovoljstvo online nastavom ocijenjeno je prosječnom ocjenom 3,14 (od 1 do 5). Uspoređujući klasičnu i online nastavu, učenike je online nastava previše opterećivala u vidu većeg broja zadataka i kratkog roka za njihovo izvršavanje, kao i potrebe za ulaganjem većega truda prilikom rješavanja zadataka. Za većinu učenika (71%), prevelik broj zadataka unutar malo vremena je karakterističan ponajprije za online nastavu. [1] Na samome kraju razmatrala se razlika u kvaliteti između klasičnog modela nastave (u učionici) i online nastave. Klasična nastava pokazala se premoćno kvalitetnijom (93,1%). Korelacijski su testovi ukazali na postojanje slabe negativne povezanosti između razine studija (r*=-0,094) i tvrdnje da je online nastava manje kvalitetna od klasičnog modela nastave. Zaključak Obrazovanje na daljinu može se definirati kao način poučavanja unutar kojega su nastavnik i student fizički odvojeni. Trenutni oblik online obrazovanja predstavlja petu generaciju obrazovanja na daljinu koje prilikom realizacije koristi različite tehnologije i njihove kombinacije, uglavnom uključujući računala i Internet (Joksimović, Kovanović, Skrypnyk, Gašević, Dawson i Siemens, 2015). S obzirom na aktualnu situaciju pandemije koronavirusom, online je nastava vidljivo ušla u upotrebu i svakodnevne živote, kako učenika tako i studenata, posebice uslijed mjere zatvaranjaškola i fakulteta. Jedna od važnih značajki online nastave podrazumijeva korištenje različitih pristupa i modela te iznalaženje rješenja za uporabu novih tehnologija i platformi u trenutnoj situaciji. Najčešće korištene tehnološke podrške na fakultetima su interakcije putem SMS-a, e-maila i slično, te online platformi za učenje kao što su Google Classroom, Teams, Zoom i Moodle. Tijekom lipnja, srpnja i kolovoza 2021. provedeno je istraživanje čiji je primarni cilj bio utvrditi povezanost između socio-ekonomskih značajki studenata i njihovih iskustava i stavova o online nastavi i njezinoj kvaliteti. Gotovo polovina studenata smatra kako dobro napreduje u razini stjecanja novih znanja i vještina. Pritom gotovo 90% studenata svoje obveze realizira pomoću vlastitog računala / laptopa / tableta, dok je manji broj onih koji opremu dijele s drugima. Kada je riječ o razini usredotočenosti na nastavu u novim okolnostima, studenti smatraju kako su više fokusirani na nastavni proces koji se odvija uživo (65,4%) pa shodno tome i ovaj oblik nastave ocjenjuju kvalitetnijim. Prema rezultatima istraživanja, studenti u prosjeku online nastavu ocjenjuju ocjenom 3 (dobar), pri čemu nisu utvrđene statistički značajne razlike s obzirom na socio-ekonomske čimbenike. Studenti očito ne iskazuju veće zadovoljstvo online nastavom, a što se onda reflektira i na doživljaj njezine kvalitete. Prema rezultatima istraživanja, socio-ekonomske značajke različito utječu na razinu i oblik poteškoća s kojima se studenti suočavaju prilikom sudjelovanja u online nastavnom procesu. Uočeno je da socio-ekonomske razlike uvjetuju određene poteškoće prilikom procesa online nastave, a koje se reflektiraju na njezinu kvalitetu te da je online nastava prihvaćenija od strane zaposlenih studenata. Temeljem hi-kvadrat testa i korelacijskih testova nije utvrđena statistički značajna razlika kod lošije ukupne ocjene online nastave i nižih prihoda. Također, nije utvrđena povezanost između lošije ukupne ocjene i veličine kućanstva, kao i povezanosti ocjene online nastave i dijeljenja računalne opreme s ostalim članovima kućanstva. Nisu utvrđene statistički značajne razlike s obzirom na radni status, odnosno, nije utvrđena povezanost povremenog zaposlenja i uspješnosti studiranja. Bez obzira što se očekivalo da će studentima koji rade online nastava olakšati način života te da će zato online nastavu povoljnije ocijeniti, u ovom slučaju rezultati to nisu potvrdili. Sagledavajući online model izvođenja nastave, ono sa sociološkog aspekta predstavlja važan čimbenik u kontroli i upravljanju procesom obrazovanja. Iskustvo rada u pandemiji zacijelo će doprinijeti značajnijim promjenama u ovom sustavu. Digitalizacija i novi smjerovi razvoja obrazovanja samo su neki od mogućih odgovora. Ovdje je ujedno potrebno imati dozu opreza zbog otvaranja potpuno nove problematike. Navedeno se može reflektirati upravo na  povećanje nejednakosti u obrazovnim mogućnostima kao izravnu posljedicu razlika unutar socio-ekonomskog statusa učenika. Ovo se može manifestirati od teškoća prilikom ispunjavanja obveza u digitalnoj nastavi pa  do smanjenja učinkovitosti obrazovanja zbog nepovoljnih uvjeta učenja učenika. Nameće se premisa kako je uspostava obrazovanja u pandemiji izrazito zahtjevan, dinamičan i nepredvidljiv proces koji zasigurno karakterizira nestabilnost (Tonković i sur., 2020, str. 131). Kriza će stoga zacijelo generirati određene inovacije, ali i to da se prije svega podrazumijeva i zahtijeva oblikovanje jasnog stava o svrsi obrazovanja u društvu. Generacije mladih u suvremenom društvu, kao i one prije njih, suočavale su se s izazovom adekvatne uključenosti u društvo u kojem žive. Odnosno, mladi trebaju ispuniti očekivanja društva o učinkovitom i odgovornom preuzimanju trajnih društvenih uloga, jednako kao i svoja svoja očekivanja kako će uspješno i zadovoljno funkcionirati i živjeti u danom društvu (Ilišin i Spajić Vrkaš, 2017, str. 11). U tome smislu, u kontekstu složenih i kompleksnih (post)pandemijskih izazova  svaka zajednica i obrazovna institucija, morat će preispitati potrebe  učenika i studenata kao i uvjete s kojima se treba suočiti i koje je potrebno mijenjati. Stoga se nalaže potreba oblikovanja takvih obrazovnih politika koje će, uvažavajući sve okolnosti, u konačnici imati širi pozitivni društveni utjecaj.   Literatura Bakia, M., Shear, L., Toyama, Y. i Lasseter, A. (2012). Understanding the Implications of Online Learning for Educational Productivity. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Educational Technology. Butnaru, I. G., Nita, V., Anichiti, A. i Brinza, G. (2021). The Effectiveness of Online Education during Covid 19 Pandemic — A Comparative Analysis between the Perceptions of Academic Students and High School Students from Romania. Sustainability, 13 (9), 1–20. doi: 10.3390/su13095311 Doolan, K., Barada, V., Burić, I., Krolo, K., Tonković, Ž., Scukanec Schmidt, N., Napier, R. i Darmanin, M. (2021). Student life during the COVID-19 pandemic lockdown: Europe-wide insights. Brussels: European Students’ Union. Dumančić, M. (2020). Rezultati istraživanja o zadovoljstvu studenata provođenjem on-line nastave. Pravni fakultet: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. El-Najjar, H. (2018). Online Teaching in Sociology: Prospects, Successes, and Problems. The Journal of Public and Professional Sociology, 10 (1), 1–14. Heng, K. i Sol, K. (2020). Online learning during COVID-19: Key challenges and suggestions to enhance effectiveness. Cambodian Education Forum, 1 (1), 1–15. Ilišin, V. (2008). Skica za sociološki portret zagrebačkih studenata: uvod u istraživanje hrvatskih studenata danas. Sociologija i prostor, 46 (3/4), 221-240. Ilišin, V., Bouillet, D., Gvozdanović, A. i Potočnik, D. (2013). Mladi u vremenu krize. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, Friedrich Ebert Stiftung. Ilišin, V. i Kovačić, M. (2014). Studentsko viđenje generacijskih problema i potencijala. U V. Ilišin (ur.), Sociološki portret hrvatskih studenata, (str. 291–319). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Ilišin, V. i Spajić Vrkaš, V. (2017). Uvod: konceptualni okvir istraživanja. U V. Ilišin i V. Spajić Vrkaš (ur.), Generacija osujećenih: mladi u hrvatskoj na početku 21. stoljeća, (str. 11–30). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Joksimović, S., Kovanović, V., Skrypnyk, O., Gašević, D., Dawson, S. i Siemens, G. (2015). The history and state of online learning. U G. Siemens, D. Gašević i S. Dawson (ur.), Preparing for the digital university: A review of the history and current state of distance, blended, and online learning, (str. 95–131).  Dostupno na: http://linkresearchlab.org/PreparingDigitalUniversity.pdf EDDL_5141 Online Teaching and Learning, [3.9.2021.] Lovrić, R. i Bjeliš, N. (2021). Stavovi učenika o nastavi na daljinu. Varaždinski učitelj : digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje, 4 (5), 21–30.  Miketek, T., Biošić, I., Pnjak, I. i Šarac, K. (2020). Istraživanje zadovoljstva studenata veleučilišta i visokih škola u Hrvatskoj s izvedbom online nastave. Zagreb: Elektronička publikacija. Potočnik, D. (2007). Mladi i nove tehnologije. U V. Ilišin i F. Radin (ur.), Mladi: problem ili resurs, (str. 105–135). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Potočnik, D. (2014a). Profesionalne aspiracije i svijet rada u očima studenata. U V. Ilišin (ur.), Sociološki portret hrvatskih studenata (str. 133–168). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Potočnik, D. (2014b). Studenti u umreženom društvu. U V. Ilišin (ur.), Sociološki portret hrvatskih studenata, (str. 377–397). Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Rimac, I., Bovan, K. i Ogresta, J. (2019). Socijalni i ekonomski uvjeti studentskog života u Hrvatskoj. Nacionalno izvješće istraživanja EUROSTUDENT VI za Hrvatsku . Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Relja, R. i Božić, T. (2012). Socio-ekonomski aspekti korištenja mobitela među mladima. Media, culture and public relations, 3 (2), 138–149. Relja, R. i Popović, T. (2016). Učenje odraslih na radnom mjestu. U M. Brčić Kuljiš i M. Koludrović (ur.), Zbornik radova znanstveno – stručnog kolokvija “Stanje i perspektive obrazovanja odraslih u Republici Hrvatskoj“, (str. 195–108). Split: Filozofski fakultet. Selwyn, N. i Facer, K. (2014). The sociology of education and digital technology: past, present and future. Oxford Review of Education, 40 (4), 482–496. doi: 10.1080/03054985.2014.933005 Tonković, A., Pongračić, L., i Vrsalović, P. (2020). Djelovanje pandemije Covid-19 na obrazovanje diljem svijeta. Foo2rama , 4 (4), 121–134. UNESCO (2020). Education in the post-covid world. Nine ideas for the public action . International Commision on the Futures of education . Dostupno na: https://en.unesco.org/news/education-post-covid-world-nine-ideas-public-action [5.9.2021.] Elektronički izvori: https://www.tportal.hr/vijesti/clanak/veliko-istrazivanje-o-online-nastavi-gotovo-tisucu-ucenika-otkrilo-mane-i-prednosti-skolovanja-kod-kuce-foto-20200610 [20.6.2021.] [1] https://www.tportal.hr/vijesti/clanak/veliko-istrazivanje-o-online-nastavi-gotovo-tisucu-ucenika-otkrilo-mane-i-prednosti-skolovanja-kod-kuce-foto-20200610 (pristupljeno: 20. lipnja 2021.) 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Relationship between students' socioeconomic status and their attitudes about online teaching at the University of Split during the COVID-19 pandemic Abstract T he research aim is to analyse the relationship between the socioeconomic status of students and their attitudes concerning online teaching at the University of Split (N=463). The research timeframe was from June to August 2021. An online survey method, based on a questionnaire of 26 closed-ended and open-ended questions, was utilized. The hypotheses assumed that students mostly do not rate the implementation of online teaching with the highest marks. Lower-income students were supposed to evaluate it worse, as well as those who share ICT equipment with household members or live in larger households. Regardless of their socioeconomic differences, it was assumed that students consider online teaching to be of lower quality than the classical model. At the same time, it wasassumed that socioeconomic differences significantly affect the level of difficulties students cope with during online teaching. According to the results, less than half of the students surveyed rated online teaching as very good or excellent (36.3%). The majority assessed the classical teaching model to be somewhat or significantly better (93.1%). However, almost half of the respondents positively evaluate the implementation of online teaching in terms of their progress, i.e. the acquisition of knowledge and skills. The socioeconomic differences of students cause certain difficulties in the process of online teaching, which are reflected in the attitudes about its quality. The results of the research are a contribution to the study of the educational process during the pandemic. The respect for thesocioeconomic differences of students is demonstrated as an important factor in the planning of successful teaching. Key words educational process; advantages and disadvantages of online teaching; socioeconomic differences Etički izazovi informacijsko-komunikacijskih tehnologija obzirom na dijete Sara Kovačević, Tedo Vrbanec, Draženko Tomić Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Filozofija i socijologija odgoja i obrazovanja Broj rada: 38 Stručni rad Sažetak Ovaj rad istražuje informacijsko-komunikacijske tehnologije počevši objašnjenjem što su one i kako su nastale, etičke izazove koje predstavljaju, posebno u pogledu društva i djece, te prednosti i nedostatke koje one imaju obzirom na dijete i djetinjstvo. Svrha rada je pokazati kako izazovi informacijsko-komunikacijskih tehnologija utječu na cijelu populaciju, pa i na djecu. U radu se otkrivaju izazovi kojima se danas suočavamo u pitanjima razvoja djece, pri čemu su česta pitanja privatnosti djece i rasprave o negativnim učincima na njihove socijalne vještine i kvalitetu sna. Nadalje, usprkos mnogim opasnostima kod izloženosti djece pametnoj tehnologiji, sama tehnologija je također koristan alat koji im omogućuje da djeca razviju vrijedne vještine u ranoj dobi. Računalne vještine će im, zatim, koristiti u odrasloj dobi u svijetu u kojem razvoj tehnologije napreduje na dnevnoj razini od budućih zaposlenika će se tražiti da posjeduju mnoge informacijsko-komunikacijske vještine na radnom mjestu. Pri tom je ravnoteža izloženosti tehnologiji i manjak izloženosti istoj ključna. Kao primjer može poslužiti ravnoteža izloženosti obrazovnim igrama i nekim besadržajnim crtićima. Uz predstavljene prednosti i nedostatke korištenja informacijsko-komunikacijskih tehnologija, ovaj rad u zaključku daje konkretne prijedloge o upravljanju informacijsko-komunikacijskim tehnologijama, o korištenju njihovih prednosti i suočavanju s izazovima koji mogu imati utjecaj na razvoj djeteta. Ključne riječi dijete; društvene mreže; etika; informacijsko-komunikacijske tehnologije Uvod Etika (filozofija morala) je filozofska disciplina koja proučava moral. Moral je skup praktičnih načela, vrijednosti ili pravila prema kojima pojedinci i čitava društva žive i uređuju međusobne odnose (Kutleša, 2012). Dijete u užem smislu je ljudsko biće u razdoblju djetinjstva (do 6. god.), iako postoji tendencija da se ta riječ koristi i za označavanje dječaka/djevojčice pa i predadolescenta (Marijanović, 2017). Informacijske i komunikacijske tehnologije (ICT) su široko područje koje obuhvaća sve oblike tehnologija koje se rabe za stvaranje, razmjenu, pretraživanje, uporabu i pohranu podataka i informacija. Podrazumijeva sveukupnost uređaja kao što su telefon, internet, računalo, radio, televiziju. Zatim (tele)komunikacijske mreže, sveukupnost usluga i s njima povezanih softvera, kao što su videokonferencije, učenje na daljinu, baze podatka i sve programe povezane sa svijetom informacija i komunikacija (Marijanović, 2017.) Informatizacija je proces uvođenja informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija, a u širem smislu upravljanje informacijama i podacima. Informatizacija, kao važan segment digitalizacije društva, olakšala je komunikaciju, omogućila jednostavan pristup podacima, olakšala dostupnost roba i usluga, ostvarila znatnu uštedu vremena i novca (Johnson i Wetmore, 2021). Ovom čisto ekonomskom pogledu na informacijsko-komunikacijske tehnologije valja pridodati prikupljanje, obradu, pohranjivanje i distribuciju informacija i podataka. O utjecaju informacijsko-komunikacijskih tehnologija, a posebno društvenih mreža na djecu, pisalo je više autora. Od stranih autora ovdje valja izdvojiti rad Hosokawe i Katsure o utjecaju mobilnih tehnologija na socijalizaciju djeteta primarno-školskog uzrasta (2018) kao i rad Kaimare i suradnika o „transmedijskoj metodi“ unaprjeđenja igara u svrhu inkluzivnog obrazovanja (2021). Od domaćih autora, pak, istraživanja Diklić, Nakić i Šošić o edukativnoj ulozi društvenih mreža u medijskom odgoju djeteta (2019) kao i autora Kiš-Novak, Lapat i Tomić o navikama djece primarno-školskog uzrasta (2017, 2018). Svrha ovog rada je ukazati na nužnost posvješćivanja svih prednosti i nedostataka informacijsko-komunikacijskih tehnologija, naglasiti pozitivne i negativne strane modernih tehnologija bez kojih se – valja priznati – danas ne može funkcionirati. U prvom dijelu rada navedene su neke pogodnosti informatizacije, dok se u drugom dijelu nabrajaju neke poteškoće koje mogu proizići iz neodgovornog kako apsorbiranja tako i komuniciranja informacija. U trećem dijelu su navedeni neki etički izazovi obzirom na dijete i informatizaciju. U zaključku se nalaze prijedlozi kojima bi se barem donekle ublažili negativni aspekti informatizacije. Pogodnosti informacijsko-komunikacijskih tehnologija obzirom na dijete i djetinjstvo Informacijsko-komunikacijske tehnologije su sastavni dio svakodnevice. Donose nemjerljive društvene, mentalne i fizičke koristi, pa i u odgoju djeteta. Na korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije djeca su prinuđena od najranije dobi. Tog je posljedica da generacije djece rođene u informatičkoj eri pristupaju okruženju na drugačiji način nego li ona koja su rođena u vrijeme jednostavnijih tehnologija komuniciranja. Brojne prednosti informacijsko-komunikacijske tehnologije u suvremenom odrastanju očite su na svakom koraku: uspješnije učenje, razmjena i prezentacija ideja, razvijanje apstraktnih sposobnosti rješavanja izazova, poticanje kreativnosti, osposobljavanje novih generacija uspješnih tehnologa. Digitalne obrazovne tehnologije poput pametnih ploča, projektora i drugog koriste se i za poboljšanje nastave. Omogućuju aktivnije uključivanje učenika u proces usvajanja gradiva, potiču kreativnost i učenje strukturirano u obliku projekta (Hosokawa i Katsura, 2018). Ne smiju se previdjeti ni pozitivne strane korištenja društvenih mreža (npr. Facebook , Instagram , Twitter , Facebook Live , Periscope i druge) koje omogućuju sklapanje prijateljstava, upoznavanje novih kultura, poboljšavanje medijske pismenosti, dodatnu mentalnu angažiranost i kreativnost (Diklić i sur., 2019). Johnson i Wetmore (2021) pretpostavljaju da se budućnost temelji upravo nainformacijsko-komunikacijskim tehnologijama jer one uz ostalo potiču stvaranje tehnoloških lidera . Djeca izložena digitalnim tehnologijama u ranoj dobi brzo stječu vještine koje će im biti od pomoći na radnom mjestu, pa i u svakodnevnom životu. Kad odrastu mogu postati inovatori na polju razvijanja i osmišljavanja novih tehnologija, lideri koji su od malena obučeni povećavati vlastitu produktivnost ali i druge poticati na produktivan rad. Naravno, i ovdje ne treba smetnuti s uma nužnost uvježbavanja primjerene izloženosti informacijsko-komunikacijskim tehnologijama i stjecanje sposobnosti kvalificiranja informacijskih sadržaja (Flanagan i Jacobsen, 2003). Primjenom informacijsko-komunikacijskih tehnologija učenici ne samo da stječu sposobnost korištenja računala, (Bakić-Tomić; Dumančić, 2012) nego postaju vješti i u nalaženju, procjeni i korištenju informacija, stječu digitalne kompetencije. Greenberg (2019) navodi da platforme poput Discorda i sličnih besplatnih voice chat softvera okupljaju i povezuju djecu tijekom online razgovora i igara (2019) pa i doprinose njihovoj kreativnosti. Spomenuti softver omogućuju djeci inovativne pristupe učenju dok kao skupina programiraju ili razvijaju (internetske) igre ili provode druge slične aktivnosti (engl. gamification ). To im može u životu pomoći u timskom radu i na projektima, ali i u oblikovanju vlastite osobnosti. Djeca u susretu s informacijsko-komunikacijskim tehnologijama razvijaju pozornost (Aliyev, 2020). Prema istraživanju Iowa State University (2019) videoigra Minecraft zahtijeva od igrača izgraditi sklonište i prikupiti namirnice za preživljavanje. Uz to igrač mora poduzeti i druge mjere opreza čim se potiče vještina brzog donošenja odluka i svladavanja novih izazova. Aktualizirajući nagon za preživljavanje (cilj je ostati što duže živ!) ova tehnologija potiče pozornost, pa i upornost. Informacijsko-komunikacijskim tehnologijama postignut nivo razvoja društva, pa onda i školstva, ima mnoge pozitivne, ali i poneke negativne strane. Tradicionalno, odgoj djeteta usmjeren je na usvajanje proklamiranih vrijednosti i to u suodnosu s roditeljem ili skrbnikom. Dijete 21. stoljeća, ako ništa a ono zbog vremena koje provodi obuzeto informacijsko-komunikacijskim tehnologijama, usvaja vrijednosti posredovane tom tehnologijom (Hosokawa i Katsura, 2018). Neke poteškoće koje dijete može imati zbog informacijsko-komunikacijskih tehnologija Informatizacija sa sobom nosi i određene poteškoće za dijete. Te poteškoće prije sveg mogu proizlaziti iz, kako pišu Miliša i Ćurko (2010) iz naravi same informacije koja može biti površna, prekratka, bizarna i marketinški usmjerena. Za svaku kvalitetnu odluku, tvrde dalje oni, potrebno je razborito i argumentirano promišljanje, višestruko sagledavanje nekog problema s uporištem u svakodnevici, neopterećenost potrošnjom kao proklamiranom primarnom ljudskom potrebom. Ukoliko djeca više sati provode pred ekranom na njih to može djelovati kontraproduktivno, pa i štetiti njihovom zdravlju. Djeci bi višestruko korisnije bilo da umjesto da vrijeme provode pred ekranom borave na otvorenom, u igri s vršnjacima i interakciji s prirodom. Njihove fizičke i kreativne sposobnosti u prirodnom okružju doći će više do izražaja nego li u virtualnom okružju (Hosokawa i Katsura, 2018). To da smanjenje ukupnog tjelesnog aktiviteta stvara nepogodne uvjete za razvoj djece, učenika i adolescenata uočavaju Prskalo i suradnici (2020) te ističu da fizička neaktivnost predstavlja ozbiljan zdravstveni rizik i u zreloj dobi. Jedna od poteškoća koje sa sobom donosi informacijska tehnologija je i smanjena kvaliteta sna, pojava alijenacije i gubitak socijalnih vještina. Istraživanje provedeno na tinejdžerima otkriva da društvene mreže utječu na kvalitetu njihovog sna, osobito ako sadržaje društvenih mreža upražnjavaju prije spavanja (Hosokawa i Katsura, 2018). Druga istraživanja pokazuju da elektronički uređaji ostavljeni pored kreveta i dalje utječu na kvalitetu sna (Fuller, Lehman, Hicks i Novick, 2017). Budući da je dovoljna količina kvalitetnog sna nužna za fizički rast i razvoj kognitivnih sposobnosti posebno sposobnosti koncentracije i učenja, neki istraživači predlažu tek jedan sat dnevno izlagati dijete pametnim uređajima, dok bi u interakciji s obitelji i vršnjacima djeca trebala provesti otprilike 13 sati i u snu otprilike 10 sati. Društvo kanadskih pedijatara povezuje manjak sna uzrokovan korištenjem pametnih uređaja s prekomjernom tjelesnom težinom. Djeca koja razviju pretilost u ranoj dobi često imaju prekomjernu težinu i kao odrasli (Canadian Paediatric Society, 2017). Osim pretilosti djeca mogu imati i probleme s očima: izloženi su snažnoj umjetnoj svjetlosti što može utjecati na vid. Mogu razviti i želučane probleme zbog pritiska i napetosti tijekom igranja stresnih video igara, deformiranje kralježnice zbog nepravilnog sjedenja pred ekranom, itd. Navodi se također kako ovisnost o društvenim mrežama može uzrokovati psihološke probleme poput agresije i narcizma, asocijalno ponašanje pa i zlouporabu opojnih sredstava. Djeca prekomjerno izložena videoigrama i društvenim mrežama teže razvijaju komunikacijske vještine poput slušanja, govora ili kontakta očima. Zbog prevelike ovisnosti o elektroničkim uređajima djeca mogu smanjiti sposobnost razumijevanja društvenih znakova, patiti od socijalne anksioznosti, povući se iz društvenih aktivnosti (Hosokawa i Katsura, 2018; Barr i sur., 2008). Kao jedan od drastičnijih primjera utjecaja informacijskih pomagala i njima prilagođenog načina života, neki autori navode atrofiju sive moždane tvari a onda posljedično i smanjenu sposobnost donošenja odluka, izražavanja emocija, govora, empatije, samokontrole i osjetilne percepcije (Yuan i sur., 2013). Uzimajući u obzir sve navedeno valjalo bi propitati količinu i kakvoću izloženosti djeteta informatičkim uređajima, ukazati na neželjene posljedice suvremene tehnologije. Svakako bi valjalo nastojati da se djeca (ponaosob ona do 2 godine starosti) ne izlažu utjecaju ekrana kako bi se osigurao nesmetan kognitivni razvoj i usvajanje socijalnih vještina (Barr i sur., 2008; Canadian Paediatric Society, 2017). Etički izazovi informatizacije obzirom na dijete Etički se izazovi javljaju ako se određeni događaj, odluka ili stajalište unutar zajednice suprotstavljaju proklamiranim načelima. Dileme koje proizlaze iz etičkih pitanja mogu predstavljati izazov i za pravni sustav. Proces uvođenja informacijskih i komunikacijskih tehnologija u svakodnevnu uporabu ne nosi svrhu u samoj sebi nego u dobrobiti društva i nikako ne ide za tim da ljude tretira kao virtualne modele niti da isključi ljudsku moralnu dimenziju. Etički izazovi su nerijetko širi od sveg onog što se može regulirati zakonom. Npr. kad ljudi zlorabe informacijsko-komunikacijskih tehnologija kako bi širili neke kojima se ne mora nužno kršiti zakon ali koje mogu imati ozbiljne posljedice za osobe na koje se odnose (O'Neil, 2016). Upravo količina i kakvoća podataka kojima su djeca izložena u procesu informatizacije predstavlja najveći problem. Nekorisni i netočni podaci, neprimjeren rječnik i nasilje mogu se naći na internetu i na društvenim mrežama i kao takvi potencijalno negativno utjecati na razvoj djeteta. Način na koji djeca kognitivno obrađuju te podatke primjeren je njihovoj dobi. Djeca tek šturo analiziraju podatke s interneta, bez potpunog shvaćanja njihova dosega (Kaimara i sur., 2021). Pozaić, kad sagledava te sadržaje upozorava na glorificiranje dva ljudska nagonska elementa kroz javno dostupne sadržaje, što sigurno ostavlja neželjen utisak i na dijete. Prvi je nasilje protiv samih sebe ili protiv drugih, bilo otvoreno bilo prikriveno. Posljedica tog nije nužno nasilno ponašanje nego prije otupjelost na nasilje u okolini. Drugi je pornografija koja se pojavljuje kao opscenost, erotiziram i pornografija u užem smislu riječi (Pozaić, 1992). Sve to, kako ističu Diklić i suradnici (2019) djecu, najranjiviju skupinu društva, dovodi u podređeni položaj naspram medija i izlaže mnogim rizicima. A da je proces uznapredovao pokazuje istraživanje Kiš-Novak i suradnika (2018) u kojem su došli do zaključka da populacija djece u primarnom obrazovanju pokazuje znakove orijentacije prema konzumerizmu i postignućima suvremenog načina života, kao i da u tom nisu zaštićeni manje urbaniziranim okruženjem u kojem obitavaju. Ista grupa autora je provela istraživanje u skupini romske djece i zaključila kako su (možda i zbog izostanka suvremenih komunikacijskih sredstva) više usmjereni na igru i druženje makar i u skromnijem okruženju (Lapat i sur., 2017). Dob djeteta u sustavu informatizacijsko-komunikacijskih tehnologija (a onda i društvenih mreža) je jedna od prvih etičkih dvojbi koja ima i odjek u zakonskoj legislativi. Dobna granica i pristanak staratelja važni su parametri u pristupu društvenim mrežama. Propisi Europske unije iz 2018. godine zahtijevaju suglasnost roditelja ili skrbnika za prijavljivanje dijeta na društvene mreže prije nego li je ono navršilo određenu dob (Kaimara i sur., 2021). Poteškoće u osiguravanju privatnosti i u čuvanju podataka dodatan je izazov informatizacije kad je u pitanju dijete. Dječje socijalne aktivnosti zahtijevaju jednu dozu privatnosti ne samo zbog mogućih manipulatora ili otmičara, nego i zbog različitih nedobronamjernih subjekata koji kasnije mogu ucjenjivati pojedince na osnovu tragova koje su još kao djeca ostavili na društvenim mrežama (Kaimara i sur., 2021). Pitanje je kako privatni podatak razlučiti od prikladne informacije koja se smije objaviti na društvenim mrežama i koja neće ugroziti moralni integritet djeteta. Pristupi rješavanju ove dileme su različiti. Neki se zalažu da se djeci omogući donošenje odluka a onda i učenje na vlastitim greškama, ali u sigurnom okruženju (Aliyev, 2020). Internetska aktivnost djece ne samo da nije u potpunosti pod njihovim kognitivnim nadzorom, nego mnogo puta nije ni pod fizičkim nadzorom. Djeca međusobno razmjenjuju svoje pametne uređaje, možda i dijele neprikladne podatke s vršnjacima. Ona ne shvaćaju doseg i moguće posljedice svojih aktivnosti. Sasvim nesvjesno mogu biti potaknuta na diskriminaciju na osnovu rase, nacije, spola i drugog. Te aktivnosti mogu biti predstavljene javnosti i imati značajne posljedice za društveni status, karijeru i drugo (Kaimara i sur., 2021). Zaključak Primjena informacijsko-komunikacijskih tehnologija je u današnje vrijeme dosegla neslućeni napredak, razvila se od prvih programiranih strojeva do robotike i umjetne inteligencije. Materijalna korist ovog napretka je nemjerljiva. Dovoljno je osvrnuti se oko sebe i usporediti moderna informatizirana društva s onima koja su manje informatizirana. I na etičkom planu ostvaren je silni napredak. Uz ogromne pozitivne dosege, s etičke točke gledišta valjalo je upozoriti i na neke koje zahtijevaju dodatno promišljanje. To se ponajprije odnosi na zaštitu podataka i privatnost, primjerenost i manipulaciju sadržajima na što su djeca posebno osjetljiva zbog emocionalne i kognitivne nedoraslosti. Kako i inače, tako i na informatičkom području potreba je jedna doza razboritosti koja svojim dosegom ide i onkraj onog što je zakonom propisano. Stoga pozdravljamo svako uključivanje etičkih pitanja u informatičke i informacijske studije, posvećivanje pozornosti konkretnim etičkim dvojbama koje je informatizacija i tehnizacija stavila na dnevni red. I u školskim kurikulima bi valjalo dodatno naglasiti područja u kojima bi mogle nastati manipulacije primjenom informacijsko-komunikacijskih tehnologija. Svakako bi trebalo i učenike poticati na odgovoran pristup i zaštitu vlastitih podataka, dodatno ih upozoriti na posljedice neopreznog korištenja društvenih medija. Edukacija roditelja, posebno onih kojima suvremena tehnologija nije bliska, ključna je jer oni sami mnogo puta nisu svjesni mogućih posljedica neodgovornog pristupa suvremenim tehnologijama. U tom smislu se i od društvenih institucija očekuju prikladne preporuke i osiguranje uvjeta za sprječavanje i sankcioniranje zlorabljenja informacijsko-komunikacijskih tehnologija. Literatura Aliyev, A. I. (2020). Informatization of society as the main trend in the development of infocommuication technologies in Russia. Язык в сфере профессиональной коммуникации.—Екатеринбург, 2020, 422–426. Bakić-Tomić, L. i Dumančić, M. (2012). Odabrana poglavlja iz metodike informatike , Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Barr, R., Zack, E., Garcia, A. i Muentener, P. (2008). Infants’ Attention and Responsiveness to Television Increases With Prior Exposure and Parental Interaction. Infancy , 13 (1), 30–56. Canadian Paediatric Society, Digital Health Task Force, Ottawa, Ontario. (2017). Screen time and young children: Promoting health and development in a digital world. Paediatrics & child health , 22 (8), 461–477. Diklić, J., Nakić, M. i Šošić, D. (2019). Edukativna uloga društvenih mreža u medijskom odgoju djeteta. Communication Management Review , 4 (1), 178–195. Flanagan, L. i Jacobsen, M. (2003). Technology leadership for the twenty‐first century principal, Journal of Educational Administration , 41 (2), 124–142. Fuller, C., Lehman, E., Hicks, S. i Novick, M. B. (2017). Bedtime Use of Technology and Associated Sleep Problems in Children. Global pediatric health , 4 , 1–8. Greenberg, M. (2019). A Study of Community Engagement on Discord for Game Marketing- Case TJR Games Oy . Kajaani University of Applied Sciences. Hosokawa, R. i Katsura, T. (2018). Association between mobile technology use and child adjustment in early elementary school age. PLoS One . 25;13(7); 14;13(12). Iowa State University. (2019). Want to boost creativity? Try playing Minecraft. ScienceDaily . Dostupno na: www.sciencedaily.com/releases/2019/07/190708140051.html [24.8.2021.] Johnson, D. G. i Wetmore, J. M. (2021). Technology and Society. Building Our Sociotechnical Future. Inside Technology , MIT Press. Kaimara, P., Deliyannis, I., Oikonomou, A. i Fokides, E. (2021). An innovative Transmedia-based Game Development Method for Inclusive Education, Digital culture and education , 13 (2), 129–162. Kiš-Novak, D., Tomić, D. i Lapat, G. (2018). Carpe Diem! Primary school students (grades 1-4) from the county of Međimurje. U Y. CAKICI i Y. TUGLU (ur.) 13th International Balkan Education and Science Congress , (str. 32–36).Edirne: Trakya University. Kutleša, S. (ur.) (2012). Filozofski leksikon , LZ „Miroslav Krleža“. Lapat, G., Kiš-Novak D. i Tomić, D. (2017). Carpe diem! In one-teacher education students. U 12th international balkan education and science congress "Education for life, work and well-being" , (str. 218–225). Stara Zagora, Bulgaria: Trakia University, Faculty of Education. Marijanović, I. (ur.) (2017). Leksikon odgojno-obrazovnih znanosti . Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske. Miliša, Z. i Ćurko, B. (2010). Odgoj za kritičko mišljenje i medijska manipulacija. MediAnali , 4 (7), 57–72. O’Neil, C. (2016). Weapons of Math Destruction . Crown. Pozaić, V. (1992). Granice morala i nemorala na TV. Obnovljeni život , 47 (6), 557–569. Prskalo, I., Tomić, D. i Lorger, M. (2020). Kineziološka aktivnost i kvaliteta života djece. U M. Nikolić i M. Vantić-Tanjić (ur.) Unapređenje kvalitete života djece i mladih . Tuzla, Udruženje za podršku i kreativni razvoj djece i mladih, (str. 137–144). Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Univerziteta u Tuzli. Yuan, Y., Zhao, W., Wang, X., Gao, Y., Niu, L. i Teng, M. (2013). Dimeric Sfh3 has structural changes in its binding pocket that are associated with a dimer-monomer state transformation induced by substrate binding. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 69 (3), 313–323. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Ethical challenges of informatization with regard to the child Abstract This paper explores informatization from different aspects, beginning with what it is and how it came to be, the ethical challenges it poses, specifically regarding the population and children, and its advantages and disadvantages on children and their childhood. The purpose of this paper is to show how the presented challenges, which affect the entire population, also affect children and their development. The paper reveals the challenges we face today in matters of children's development, with frequent questions of children's privacy and discussions about the negative effects on their social skills and quality of their sleep. Furthermore, despite the many dangers of children's exposure to rapidly changing smart technology, technology itself is also a useful tool that allows them to develop valuable skills at an early age. Computer skills will then benefit them in adulthood when they are required to possess many of these skills in the workplace, especially in a world where technology is advancing rapidly. Some research suggests that the balance of exposure to technology and lack of it is crucial because of the way some non-educational games and meaningless cartoons can hinder their development. In addition to the presented advantages and disadvantages, this paper also provides concrete suggestions in the future course of informatization as society learns to manage the benefits and many challenges of child development in today's fast-changing world. Key words children; ethics; informatization; social media Dokolica kao dohvaćanje istinskog smisla života Katica Knezović Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Filozofija i socijologija odgoja i obrazovanja Broj rada: 39 Izvorni znanstveni rad Sažetak Čovjek radi da bi stekao dokolicu, tvrdio je Aristotel. U njegovu rječniku je to bila riječ sholé , a označavala je vrijeme slobodno od rada. Iz grčke riječi sholé mnogi su jezici razvili riječ škola, koja je u svim civilizacijama temelj odgoja i obrazovanja. Od obiteljskog preko sustavnog odgoja i cjelokupnog obrazovanja – cijeli taj proces se smatra napornim radom, koji je vrlo zahtjevan i odgovoran i to ne samo za one koje se odgaja i obrazuje, nego i za njihove odgajatelje i učitelje. Neupitna je važnost rada u čovjekovu odrastanju. Ako je škola temelj odgoja i obrazovanja, čemu je podloga naporan rad i trud svih sudionika, gdje je onda mjesto dokolice kao vrhunca i cilja toga rada? U suvremenom svijetu stječe se dojam da je rad cijenjen i priznat toliko da se tvrdi da je rad stvorio čovjeka. U tom poimanju dokolicu se stavlja u područje besposličarenja. Filozofska misao ipak čuva i njeguje pristup dokolici kao čovjekovu istinskom telosu . Ide se dalje i tvrdi da tek u dokolici čovjek može iskusiti svoj eros – svoje stvaralačke sposobnosti, ono što ga doista čini humanim bićem. U dokolici je čovjek ne samo homo faber , nego i homo ludens . Čovjek u dokolici otkriva sebe sama u svoj svojoj stvaralačkoj veličini i dubini. U dokolici se odražava njegova životna mudrost, njegova sapientia . Čovjek otkriva sebe kao ljubitelja mudrosti i pronalazi istinski smisao svoga života. Ključne riječi edukacija; filozofija; rad; sholé; telos UVOD Kao što je u 1960-im i 1970-im godinama prošloga stoljeća razvitak molekularne genetike i njezina genetičkoga inženjeringa izvukao etiku, kao gotovo zapostavljenu filozofsku disciplinu sa svojom tradicijom još od antičkoga doba, iz ropotarnice prošlosti i preobrazio je u novu znanstvenu disciplinu pod imenom bioetika, takvu sudbinu, čini se, u novije doba doživljava još jedan antički pojam i preobražava se u nasušnu potrebu suvremenog čovjeka. Riječ je o grčkom pojmu sholé koji je pravo „grčko čudo“ i različito se prenosi u druge kulture i civilizacije, u pokušaju da se što jednoznačnije prevede u njihove jezike. Kao što ni etika tijekom tih dugih stoljeća nije nestala iz života ljudi, tako nije nestala ni dokolica, iako je potisnuta iz svakodnevice, i kao pojam i kao njegov sadržaj. Sve je više pokušaja da se „toj zamrloj riječi i zamrloj stvarnosti te riječi“ (Raguž, 2018, str. 89) udahne nov život na temelju brojnih istraživanja pod različitim vidicima, kako starijih tako i novijih. Njezino se značenje sve više otkriva u znanosti i obrazovanju te u dosezanju smisla života i njegovu življenju potpomognutu praksom dokolice. DOKOLICA – „ČUDO ANTIKE“ U antičko doba starogrčki pojam sholé ( σχολή ) označavao je stvarateljsku dokolicu, za razliku od njegove negacije – asholia ( άσχολΐα ) kojom se označavao tegoban rad običnih ljudi, pa i robova. U latinskoj inačici tom paru odgovaraju nazivi otium i negotium . Mogli bismo reći: dokolica i ne-dokolica! Značenje tog pojma sholé pokrivalo je šire područje, a dosezalo je od dokolice i mira, preko studija i škole do usporavanja, polaganosti, zavlačenja i otezanja. Pojmu sholé nekako su najbliže izvedenice u mnogim jezicima koje označavaju školu (lat. schola , engl. school , njem. Schule ), pa tako i u hrvatskom, jer u njemu prepoznaju sve ono djelovanje slobodnih ljudi kojim stječu znanja i njima omogućuju opće dobro građana. Upravo je u njemačkom jeziku riječ Mu ße , kojom se prevodi sholé , izvorno značila mogućnost , odnosno prigodu . Govoreći o eudaimoniji kao sreći ili blaženstvu, Aristotel u svojoj Nikomahovoj etici kaže da je blaženstvo i u dokolici jer se „lišavamo dokolice kako bismo je stekli, kao što i rat vodimo da bismo imali mir“ (Aristotel, EN, X, 7, 1177b 5). Dakle, radimo da bismo stekli dokolicu. Na tom tragu Ciceron je skovao pojam „otium cum dignitate“ – rekli bismo „dostojanstvena dokolica“ (Ciceron, De Oratore I, 1f). Aristotel je razlikovao običnu, „primitivnu“ dokolicu u značenju slobodnog vremena, vremena za igru i zabavu, za razliku od dokolice kao ozbiljenja ljudskog života koji je najbliži onome božanskome što nastupa kao posljedica odabira onih djelatnosti koje ga izdižu iz puke izmjene umora i odmora (Boršić, 2013). Dokolica daje mogućnost za unutarnje sabiranje, poniranje u sebe, ono doći-k-sebi, postati svjestan sebe, a iz toga onda izvire veća mogućnost samoodređenja i upravljanja sobom (Gimmel, 2016, str. 2; Bauer, 2015). U dokolici čovjek može iskusiti slobodu od prisile vremena „čija ura tuče“ i nemilosrdno diktira svoju zahtjevnost. Osloboditi se od te vanjske prisile, diktiranja načina provođenja vremena i moći sabrati se, povući u sebe, u svoju nutrinu i pronaći sebe – sve to odaje želju za dokolicom. Mnogi toga nisu svjesni, jer je dokolica gotovo zaboravljena. Nekima više nije ni kao pojam razumljiva, traže njezino značenje u rječnicima. Kako li je tek onda sa sadržajem? Na njega upućuje čovjekova težnja upisana u njegovoj naravi, naravi humanoga bića, da bude u ravnoteži, u suglasju sa sobom i svojim okolišem, kako drugim ljudima, tako i sveukupnom prirodom. Taj naravni nagon za ravnotežom sukobljava se s krutom stvarnošću koja je daleko od toga da bi omogućivala čovjeku taj sklad sa svojim nutarnjim i vanjskim svijetom, sa sobom i svijetom oko sebe. Povijest je pokazala da je čovječanstvo od davnih vremena imalo načine i oblike da barem neki pojedinci dostižu taj sklad nutarnjega i vanjskoga u čovjekovu stvaralačkom duhu. Otkad su o tomu sačuvani tragovi, ponajviše pisani, vidljivo je da su se više mijenjali nazivi tih oblika nego li sam sadržaj. Tako je grčki dvojac sholé – asholia u latinsku baštinu ušao kao otium – negotium , gdje se otium odnosio i na dangubljenje i besposličarenje kao negativnu pojavu i na odmor od djelovanja, ponajčešće javnoga djelovanja i ulazak u privatno. Za to Ciceron rabi izraze „otium litteratum“ i „otium cum dignitate“. Kolikogod da mu je rad potreban i nužan za uzdržavanje života, čovjek je svjestan svojih snaga i iscrpljenosti nakon naporna rada i uviđa potrebu odmaka od njega. Potreban mu je odmora u kojem će se njegove djelatne snage obnoviti, zapravo potrebno je da se čitavo njegovo biće re-kreira, iznova stvori da bi mogao dalje raditi. Potrebu te ravnoteže ističu mnogi mislioci, a među njima su i kršćanski filozofi, kao Aurelije Augustin koji ističe komplementarnost rada i dokolice. U srednjem vijeku se pojavljuju nazivi vita activa i vita contemplativa kao inačice u kojima se ističe potreba usklađenosti ljudskog djelovanja i potrebe za kontemplacijom u kojoj će biti obnovljen čovjekov duh, kao što se u mirovanju obnavljaju tjelesne snage. Toma Akvinski, u 13. st. se priklanja intelektualnom radu kao vrjednijem, u odnosu na tjelesni rad. Svojom regulom ora et labora – moli i radi i Benedikt stavlja duhovni dio na prvo mjesto, ali ravnopravno s tim stoji i rad. Riječ je o kontemplativnoj dokolici koja odbija i najmanju pomisao ne neku pasivnost, ljenčarenje, dangubljenje. Naprotiv, kontemplativna dokolica je „djelatno prijateljevanje sa samim sobom, s istomišljenicima, s prirodom i knjigama“ (Jozić, 2014, str. 248). Kršćansko i teološko sagledavanje dokolicu vidi kao vrijeme su-kreativnosti, primalaštva i obdarenosti u susretu s Nadnaravnim. Iako je dokolica čovjekova aktivnost, i to vrlo intenzivna aktivnost, ona je prije svega usmjerena na primanje, jer u središtu te kontemplativne dokolice nije osvajanje drugoga, nego osposobljavanje sebe da bi se moglo drugoga primiti. Stoga dokolica nije neko vrijeme u kojem se ne zna što bi se činilo – to je vrijeme primanja i usredotočenosti, vrijeme stvaralačke pozornosti koje neki nazivaju molitvom (Raguž, 2018, 97–99). Psalam 45. u svome 11. retku koji glasi: „U dokolici svojoj spoznajte da sam ja Bog!“ upućuje na tu kontemplativnu dokolicu u kojoj čovjek judeo-kršćanske tradicije spoznaje Nadnaravnoga kao svoga Boga. „Dokolica je stanje primajućega osluškivanja i gledajućega, kontemplativnoga uranjanja u bitak. U dokolici ima nešto od spokojnoga prihvaćanja nesposobnosti spoznavanja, od priznavanja svijeta kao tajne, od odvažnosti slijepoga povjerenja koje može pustiti da stvari idu svojim tijekom“ (Pieper, 2011, str. 63). Privlačna snaga dokolice ogleda se upravo u toj mogućnosti da čovjek živi svoj život autonomno, samoodređujuće, da ga živi svjesno. DOKOLICA U ZNANOSTI I OBRAZOVANJU (STUDIJU) Iako se, s jedne strane, u 21. stoljeću govori o društvu znanja u kojem znanost ima vodeću ulogu, s druge se strane, govori o krizi obrazovanja, o obrazovnim sustavima kao nesposobnima za budućnost, o ukočenosti sveučilišta i zakržljalosti istraživanja u znanosti (Liessmann, 2006; Gorz, 2010; Liessmann, 2014). Kao što je tehničko-tehnološki i gospodarstveni napredak bio poguban za okoliš, što se očitovalo u tzv. ekološkoj krizi, tako je, čini se, bio poguban i prodor poduzetništva i njegova pristupa u znanost i obrazovanje. Sav taj pritisak za postizanje mjerljivih rezultata, na podnošenje projektnih prijava za dobivanje sredstva, na prihvaćanje prekratkih rokova, na neprestano plasiranje znanstvenih novosti, na dokazivanje stvarne potrebe provođenja nekog istraživanja i sl. – dovelo je i znanost i obrazovanje u svojevrstan zastoj, upalo se u glib koji koči stvaran napredak u tim područjima, kao i u onima koja su s tim bitno povezana. U takvim se okolnostima mnogi sa sjetom sjećaju vremena kad je u znanosti njezina bitna odlika, bitna značajka bila dokolica (Gimmel, 2020, str. 10). Tad je znanosti bilo dano da doista bude znanost, da ima vremena razvijati se, pustiti istraživanjima da teku svojim tijekom, polagano, ali upravo zato da znanost može doživjeti i svoje skokove i prodore – sve je to moglo biti tako jer nisu stajali unaprijed zadani rokovi, planovi po kojima se nešto trebalo događati po unaprijed zadanim etapama, s međurezultatima u svakoj od njih itd. Znanstvena istraživanja se ne mogu unaprijed zacrtati u takvim detaljima kao što su: kad će se, gdje, što i kako otkriti i pokazati kao ispravno itd. Znanost je istraživanje, kretanje na novom terenu. U njega se, istina, ulazi s predznanjima, pretpostavkama, s nekim saznanjima, ali zato i jest istraživanje, jer nije sve poznato! Tomu poduzetnički pristup može samo štetiti. Problemi nisu nepoznati i neprepoznati. Indikativan je ovaj intervju s početka 2020. godine objavljen u magazinu Die Zeit u kojem se kaže: “Čak i u vrlo mladoj dobi znanstvenici imaju premalo vremena za razmišljanje. Neprestano moraju podnositi prijave, pisati radove za objavljivanje ili se podvrgavati recenzijama. Naš je sustav postao jako usmjeren na postignuća. Ali ako se zbog sve te izvrsnosti više ne dolazi do razmišljanja i ako se ​​zbog sve te konkurencije ne može surađivati, onda očito radimo nešto pogrešno. I istraživači moraju moći pola dana hodati parkom i samo razmišljati.“ Riječi su to medicinarke i biokemičarke Katje Becker, predsjednice Zajednice njemačkih istraživača (Deutsche Forschungsgemeinschaft – DFG), koja je 1. siječnja 2020. preuzela vodstvo toga društva, kao prva žena u toj ulozi u njegovoj povijesti, a ono je samo 2018. godine financiralo više od 33.000 projekata s 3,4 milijarde eura (Becker, 2020, str. 31). Uvjerena je da se treba dokinuti taj pritisak u znanstvenom sustavu jer je došlo do njegova „pregrijavanja i preopterećenja“ i to onemogućuje kreativnost u istraživanju. Drži da bi se moglo produljiti trajanje vremenski ograničenih projekata i da bi se na stručnim sastancima trebalo više govoriti o sadržaju projekta nego o pokazateljima njegova ostvarenja. Uz to smatra da znanost mora ući u jači dijalog s društvom i svoju komunikaciju s njim poboljšati, jer znanstvenici trebaju uvjeriti ljude u svoje spoznaje, dajući jasne i razumljive poruke. Vrlo je razumljivo da su, posebice u novije doba, ogromna očekivanja od znanosti i obrazovanja koje se na njoj temelji. Brze društvene promjene i brojni globalni i lokalni izazovi nukaju čovjeka današnjice da svoje nade u uspješna sučeljavanja s tim promjenama polaže upravo u znanost i njezina dostignuća. Ali i očekivanja i nade, koliko god bilo i jedno i drugo utemeljeno, uvijek iznova se nasuču na vidljive i manje vidljive grebene krute stvarnosti. Očito je da je nešto u svemu tomu otišlo krivim putem i da je povratak s te stranputice ne samo poželjan, nego i nužan. U krugovima koji su toga postali svjesni, već unatrag nekog vremena govori se o potrebi povratka dokolici i počinje je se istraživati kao zasebnu znanstvenu disciplinu (engl. Leisure Sciences). Zapadnjačka kultura nedvojbeno počiva na dostignućima antičkoga svijeta, a već je Aristotel na počecima svoje Metafizike napisao da je dokolica temelj zapadne kulture. Tamo su udareni temelji za ono što je Zapad učinilo humanom i humanističkom kulturom. Novi govor o dokolici, ističu dobri znalci toga području, nije nimalo začudan jer je „dokolica u antičkome svijetu bila ne samo sastavni dio ideje o znanosti i obrazovanju, nego je vrijedila kao njihov životni eliksir. Začudno je puno više da je dokolica, kao glavni kriterij uspješne obrazovne i znanstvene politike, tako temeljito zaboravljena“ (Gimmel, 2020, str. 10). Činjenica da su i znanost i obrazovanje prepušteni na milost i nemilost neoliberalnoga upravljanja sa svim njihovim mjerenjima i vrednovanjima učinkovitosti, pokazuje sve više svoje pogubne posljedice. Čini se da je upravo ta ideologija učinkovitosti presudila dokolici u znanosti i obrazovanju i time joj prerezala žilu kucavicu. Onaj nutarnji krvotok prekinut je pa su i znanost i obrazovanje izručeni natjecateljskom olimpijskom geslu citius , altius , fortius – brže , više , snažnije . Svako usporavanje doživljava se kontraproduktivnim, prema onoj izreci: Tko miruje, taj zahrđa! – Wer rastet, der rostet! Usporenost i polaganost nisu društveno poželjne! Danas je doživljavamo kao plašljivu životinju koja se zavlači u žbunje, dalje od pogleda i dohvata drugih (Geißler, 2012, str. 127). Brzinu se gleda kao snagu produktivnosti, ali ne znači da je uvijek bolje ono što je učinjeno brže, jednako kao što ni izreka „što više, to bolje“ ne vrijedi uvijek i svugdje. Posebice je to važno kad se u prosudbu trebaju uzeti dugoročne posljedice. Ako se u nekom području, kao što je odgoj i obrazovanje, želi postići dugoročne, a možda i trajne, učinke i uspjehe, onda je polagan razvitak, iz dana u dan, dio po dio, ispravan put. Brzopotezne učinke i kratkotrajne uspjehe koje se kvantificira u neke brojke, kao što je, primjerice, usvajanje nekog gradiva ili postizanje neke vještine u učenika i studenata, samo da bi se ispunio neki plan i program u kraćem odsječku vremena kao što je semestar ili polugodište, i da bi se to moglo ocijeniti, samo je rasipanje snaga, vremena i dobre volje svih sudionika. Nije smisao odgoja i obrazovanje ispunjavanje nekih „kućica“ u koje se unose brojčane ocjene, nego stvarni ulazak u sadržaj poučavanoga, usvajanje vještina, izgradnja karaktera, stjecanje osobina koje čovjeka čine humanom osobom, sposobnom da živi sukladno svojoj racionalnoj naravi, opremljen dakako i stručnim znanjem područja u kojem se obrazuje. Natjecateljski duh u znanosti je dobar utoliko ukoliko tjera na temeljitije istraživanje, ali ne smije štetiti istraživanju kao takvom, ne smije biti borba suparničkih timova nego treba uključivati međusobno uvažavanje i podršku u tijeku istraživanja, a to je uvijek na opću dobrobit zajednice, kako akademske, istraživačke, tako i društva općenito. Upravo praksa patentiranja otkrića, težnja za bržom primjenom rezultata istraživanja i izlaskom na tržište s novim dostignućima, mogu voditi u pogubne tijekove. Nesuradnja u dostignućima istraživanja, posebice onih temeljnih istraživanja, uzrok je rasipanja sredstava i usporavanja istraživanja. Kad nema objavljivanja rezultata, kad se znanstvenoj zajednici ne daju uvidi u dosegnuto, onda su drugi istraživački timovi osuđeni na ponavljanje istraživanja istoga područja, čime se gubi i vrijeme i novac. Takav pristup nije daleko od padanja u zamku akademskoga nepoštenja i nečasnih radnji, što je uvjetovano „opstankom u igri“, često i na globalnoj razini, a to više nema veza s pravom znanošću. U znanosti i obrazovanju trebala bi biti riječ o suradnji i međusobnom pomaganju, od temeljnih istraživanja do primijenjenih, a ne o suparničkoj borbi i „pobjedi nad protivnicima“, i to bez obzira na to jesu li ta istraživanja omogućena privatnim ili javnim novcem. Znanstvena bi zajednica trebala njegovati akademsku solidarnost i podržavati rad za opće dobro, za dobrobit čovječanstva kao takvog. Izloženost znanstvenika neprestanom razvijanju i prijavljivanju projekata za dobivanje sredstava, ispunjavanje mnogih kriterija kojima se njihove ideje vrednuju, sili ih na izmišljanje nazivlja i često pretjerivanja u nakani da se iskaže novina upravo toga istraživanja i potreba njegova financiranja. Izmišljaju se narativi koji bi trebali zadovoljiti evaluatore da se dobiju sredstva za opstanak istraživačkoga instituta, radnih mjesta itd. I znanstvenici i sudionici sustava financiranja znanstvenih istraživanja na zasadama tržišnoga gospodarstva svjesni su pogubnosti tijekova u koje je zašla znanost i sva njezina infrastruktura, a nadu u napuštanje takve prakse budi to da i društvo sve više postaje svjesno te pogubnosti. Za nutarnje događanje važno je što se već uvidjela potreba razvijanja koncepata dokolice i njezina implementiranja u studij i znanstvena istraživanja (Gimmel, 2020, str. 11). A za ono vanjsko događanje važno je da se promijeni politika upravljanja sustavima znanosti i obrazovanja. Kako se vode ta dva velika društvena područja, ima utjecaja na sve preostale segmente društva i toga trebaju biti svjesni političari i na globalnoj i na lokalnoj razini, od najnižeg stupnja obrazovanja do visokoga školstva i uvođenja novih snaga u znanstvenu zajednicu. Iako je plansko gospodarstvo u socijalističkim sustavima pokazalo svu svoju promašenost tzv. petogodišnjih planova, školstvo (od nižih razreda do visokog školstva) u većini zemalja svijeta i dalje robuje tom planskom gospodarenju, i to u duljim razdobljima od tih pet godina. Planiranje unaprijed, bez ostavljanja ni prividne šanse da bi se oni koje se odgaja i obrazuje, kao ni oni koji to čine, mogli otvoriti tijeku događanja u svim tim godinama i dopustiti da te novonastale situacije utječu na davno zacrtane planove. Svaki plan, jednom zacrtan, da bi djelovao i imao smisla, mora ga se pridržavati. Svi sudionici izvedbe toga plana moraju plan provoditi u djelo i njemu se podčinjavati. Ovdje može biti prigovor da ipak s vremena na vrijeme postoji osvrt na zacrtani plan, prosudba i vrednovanje njegove izvedbe te unošenje promjena, izmjena, dopuna – reforme, rekonstrukcije, rekapitulacije itd. Je li to dostatno za školstvo, za izobrazbu, za odgajanje ljudi u njihovu osposobljavanju za sučeljavanje sa svim izazovima koje pred njih stavlja društvo koje se mijenja nevjerojatnom brzinom? Za opstanak u prirodi kao svome staništu, bez kojega čovjek ne može opstati, a koja se također mijenja u svojim postavkama – dosta je prisjetiti se promjena klime i svega što je s tim povezano. Velik dio čovječanstva je time dosad pogođen, a prognoze su takve da bi još više ljudi mogli biti ugroženi u svome prirodnom staništu i postati klimatske izbjeglice, jer više ne mogu opstati u svome okolišu. „Život je ono što ti se događa dok si zabavljen stvaranjem drugih planova“ pjeva John Lehnon u svojoj pjesmi „Beautiful boy“ (1980). Ako se to primijeni na školu, onda se može reći da se učenje događa dok školska uprava slaže druge planove. Usvajanje znanja i stjecanje sposobnosti i iskustava ne da se unaprijed odrediti, isplanirati. Plansko je gospodarstvo osuđeno na propast, bez obzira na to u kojem se društvenom području događa. „Učenje se događa organski, preko reda, skokovito, kaotično, a nikad sustavno, po redu i prema planu“ (Hohensee, 2012, str. 162). Kao primjer može poslužiti učenje materinskoga jezika! Rijetko tko je nakon višegodišnjega učenja stranog jezika u školi doista ga i naučio da se može njime služiti bez većih poteškoća. Možda je razlog tomu što ga se uči od gramatike i raznih jezičnih pravila, a ne od govora samoga, kao što se usvaja materinski jezik kojem tek poslije dolazi gramatika, sintaksa, morfologija, tvorba riječi itd. Ako se učenje pretvori u obvezu, onda se ono htjeti učiti pretvori u morati učiti i tu je kraj svakoj samoinicijativnosti i pogonskoj snazi radoznalosti. Tako od ljubopitljive, radoznale djece, zainteresirane za učenje i prepunih kako-zašto pitanja, najednom postaju bezvoljni učenici, nezainteresirani za bilo koji sadržaj i koji se u svim školskim predmetima jednako dosađuju, jer se zapravo u svojoj nutrini opiru bilo kakvoj prisili, a posebice prisili učenja. Ne događa se to samo djeci. Iskustvo zemalja koje su bile izložene planskom gospodarstvu u socijalističkom društvu pokazuje da su se jednako tako opirali i odrasli, pokazujući posvemašnju nezainteresiranost za „petogodišnje planove“. Bili su posve otupjeli i bez ikakve vlastite inicijative. U društvenom su životu sudjelovali u najmanjoj mogućoj mjeru. Kad se takva reakcija društva na plansko gospodarstvo preslika na školski sustav, onda je jasno što se u njemu događa (Hohensee, 2012, str. 163). Čovjek je po naravi radoznalo biće, želi rado znati i to ga vuče da istraži, njegova je znatiželja najbolje pogonsko gorivo da otkrije, da sebi nešto pojasni, da se u nečemu okuša, da vidi može li nešto itd. Nije li upravo Kolumbova avantura traženja drugog, zapadnog puta u Indiju otkrila Ameriku i promijenila sliku dotad poznatoga svijeta? Poći drugim putem, drugačijim od onoga dotad poznatoga, duh je izumitelja i istraživača, kreativaca i inovatora (Geißler, 2012, str. 132). Samo oni koju su spremni ići, drugim, obilaznim putem, misliti na takav način, otkrivaju novo, dotad nepoznato, neviđeno, neotkriveno, nespoznato… To je ono što je u djetetu u sjemenki prisutno, a okolnosti daju da prije ili kasnije isklija, a na onima odraslijima oko djeteta je obveza da toj klici dadnu uvjete da se dalje razvija, jača i izrasta i raste sve više i više i dosegne svoju punu zrelost i donese plod. Koliko je školstvo podržavatelj takve zadaće društva u odnosu na svoje mlađe članove? Nije li više zapreka nego li podupiratelj i zaštitnik razvitka tog ljubopitljivoga duha mladih bića? DOSEZANJE SMISLA ŽIVOTA I NJEGOVO ŽIVLJENJE POTPOMOGNUTO DOKOLICOM Ne raditi ništa ne znači besposličariti, jer je u dokolici riječ o radu, tj. djelovanju bez naprezanja, bez pretjerane revnosti i žestokoga prianjanja uz rad. „U pravo vrijeme se ono pravo učini lako i bez muke, bez prevelikog naprezanja volje. Potreban je nutarnji mir, sabranost, da se taj čas prepozna. Bez grozničave uzbuđenosti, bez nepotrebnog miješanja u tijek događanja i zahvaćanja, pustiti da se stvari odvijaju same po sebi – tako se opisuje taoizam. Nema nikakva razloga da se djeluje samo zbog pukog djelovanja. Kao što voda uvijek teče tamo gdje ne nailazi na otpor, a opet je nezadrživa“ (Hohensee, 2012, str. 22). Čovjek živi u vremenu i u njemu se kreće poput ribe u vodi. Što je ribi voda – to je čovjeku vrijeme (Geißler, 2012, str. 12). Samo riba ne razmišlja o svojoj vodi, a čovjek ima tu sposobnost da razmišlja o svom vremenu i odlučuje kako će ga živjeti, čemu će se u tim odsječcima vremena posvetiti i u kojoj mjeri. Od industrijske revolucije govori se o slobodnom vremenu, za razliku od radnog vremena jer je čovjek vrijeme učinio mjerljivim, obrojčio ga i omeđio u sate, kojima naziva i uređaj i njegovu mjernu jedinicu. Nije svako slobodno vrijeme dokolica. Kad bi dokolica bila samo vrijeme slobodno od rada mogla bi biti zamijenjena raznim oblicima konzumerizma – potrošnje svih oblika, oblicima ovisničkih načina ponašanja u kojima čovjek očito ne vlada sobom i svojim porivima, ili pak s duhovnom odsutnošću, rastresenošću i slično. Dokolica je od svega toga jednako daleko kao i od rada. I latinska poslovica „Festina lente“ – „Žuri polako“ kao i onaj svagdanji izraz „Polako, ali sigurno!“ odražavaju potrebu dokolice. Jeda od njezinih dimenzija je i sposobnost čekanja koje nije ni „izgubljeno“ ni mrtvo vrijeme, niti vrijeme u kojem se ništa ne događa, nego je naprotiv itekako živo, ono je istinsko življenje i pravi dar vremena. Da bi se ubrao plod i uživalo u njegovoj slasti i raskoši okusa, valja čekati vrijeme zrelosti, a do tamo vodi put dozrijevanja koji je omeđen čekanjem – to najbolje znaju „roditelji, odgajatelji i učitelji koji moraju čekati dok djeca mogu razumjeti ono što im se govori i što bi trebali naučiti“ (Geißler, 2012, str. 128, 129). Vrijedi to i u gospodarstvu i upravljanju. Tko nije spreman čekati pravi čas, neće uspjeti u svom pothvatu, neće naći prave kupce za svoj proizvod, neće dočekati pravi čas za plasiranje svojih ideja, niti će u sebi dočekati njihovo sazrijevanje u pravi način provedbe. Bit će to preuranjeni porodi, nedonoščad koja nije sposobna preživjeti. Deviza suvremenog doba glasi: „Štedi vrijeme!“ Pod tim se geslom nude razne usluge, uređaji, pomagala u mnogim poslovima itd. Sve bi to trebalo uštedjeti vrijeme korisniku koji je pod neprestanim stresom i pritiskom jer nema vremena. Stoga je opravdano pitanje: Ne bi li čovjek bio manje pod stresom kad bi manje štedio vrijeme? Tim više što je notorna činjenica da svaki dan ima jednako sati – ni manje ni više nego upravo 24 sata. A uz to dolazi i neosporna činjenica da pojedinci, s jedne strane, nastoje „dobiti na vremenu“, da bi opet, s druge strane, „protratili“ ili „ubili vrijeme“ ili jednostavno „pustili da vrijeme prođe“ – oni koji štede vrijeme ne proživljavaju ga, oni ga organiziraju i zaboravljaju da sat i vrijeme nisu isto! „Tko štedi vrijeme, ne štedi vrijeme nego život“, jer se u dokolici čovjek otvara iskustvu vremena, proživljava ga i pušta da to vrijeme radi za njega. Vrijeme koje nije doživljeno i proživljeno, nema nikakvu vrijednost – ono je beskorisno i besmisleno, ono je izgubljeno vrijeme (Geißler, 2012, str. 13, 14). To je bilo vrijeme u kojem je vrijedilo geslo: „Ne radi se da bi se živjelo, nego se živi da bi se radilo.“ Poznate je to rečenica grofa Zinzendorfa kojom se poslužio Max Weber u znamenitoj raspravi o duhu kapitalizma i protestantskoj etici u Tübingenu 1934. godine. Stvarno doživljeno i proživljeno vrijeme je vrijedno, ima svoju intrinzičnu vrijednost – ono nema cijenu, ono osposobljava čovjeka za djelovanje, ali u njemu izgrađuje i vrlinu. Ono se ne može kvantificirati jer njegova kvaliteta je neiskaziva nekom mjernom jedinicom, ali ima svoju formu, svoj pojavni oblik i može se nazvati stankom, čekanjem, ponavljanjem i usporenošću ili polaganošću – sve su to odlike dokolice tijekom čovjekova srastanja s njom. Kad se gube takvi trenuci, gubi se i dokolica kao čovjekov telos – svrha njegova postojanja. Sve su to trenutci koji se pojavljuju u ona 24 sata svakog dana ako čovjek, kao moralni subjekt, sebi dopusti da u neprekinutom tijeku vremena prepozna te odsječke i svojom slobodnom voljom opredijeli se za njihovo svjesno življenje, ako se oslobodi pritiska „neimanja vremena“. Odveć je zamki, posebice u novije doba, kojima je čovjeku teško izbjeći, da sačuva ravnotežu, usklađenost rada i dokolice. To se ne postiže ni brzo ni lako, ali već svijest o postojanju dokolice, usporavanja življenja, velika je podrška čovjekovoj volji da se ne strmoglavi u bezdan rada i „štednje vremena“ nego ostane u maksimi da se radi da bi se dokoličarilo. Ljenčarenje, ili biti lijen, ima svoju pozitivnu i negativnu stranu, iako bi joj neki rado odrekli ovu pozitivnu, jer u ljenčarenju ne mogu vidjeti ništa dobro, naprotiv, samo ono loše. „Tko je ispravno lijen (dakle, lijen na pravi način), radi samo toliko koliko je nužno potrebno, ali ni više ni manje od toga. Manje bi bilo na štetu samoga sebe, a više se ne bi razlikovalo od slijepe zarobljenosti u puko djelovanje“ (Hohensee, 2012, str. 19). Stoga je Goethe svome vjernom pratitelju Eckermannu jednom dao vrlo koristan savjet kojeg bi se bilo dobro držati: „Moj je savjet stoga ništa ne forsirati i sve neučinkovite dane i sate radije protratiti i prespavati nego u takvim danima htjeti nešto napraviti čemu se poslije ne bi moglo radovati“ (Geißler, 2012, str. 130). Vrijeme ubrzanja u kojem živimo ljudima ne dopušta da se barem na neko vrijeme isključe iz te vrtnje i zastanu na čas, da ništa ne rade. Neprestana im je pratnja osjećaj da nešto moraju uređivati i miješati se u tijek događanja, a ako se i isključe iz toga, neki pribjegavaju meditaciji, međutim i nju pokušavaju prilagoditi sebi, da pomoću nje iz sebe samih izvuku i posljednji atom energije da pojačaju svoja postignuća, jer žive u društvu u kojem se samo postignuća broje i vrednuju kao dobra i poželjna (Hohensee, 2012, str. 26). Stanke su dragocjeni trenutci u danu – one su poput razmaka u plotu od letava, što dopuštaju pogled iz dvorišta i u njega, one otvaraju pogled, daju uvid u stvarnost ispred i iza plota. Radna učinkovitost ne ovisi isključivo o duljini vremena koje se posvećuje nekom djelu i jačini naprezanja koje čovjek u to ulaže, nego i o onom vremenu kad se ništa ne radi, kad se isključi iz rada i ode na stanku, ono što se jednom riječju naziva dokolicom ili dokoličarenjem. Nemalo je primjera znanstvenika i drugih stvaratelja koji svjedoče o snazi takvih stanki, kad su upravo u takvim isključenjima od posla doživjeli svoje heureka-trenutke, kad im je palo na pamet rješenje koje su dugo tražili. Stanke su potrebne i između dviju faza u radu, da se čovjek nekako oprosti od onoga što je prošlo i da se otvori novom što slijedi. Samo je tako moguće orijentirati se u svome bivovanju koje je čovjeku nužno za samoostvarenje, samo se tako živi svoju stvarnost u svoj njezinoj punini (Geißler, 2012, str. 131). I u najprevođenijoj knjizi čovječanstva, u Bibliji, na njezinim prvim stranicama donesena je metafora o stvaranju svijeta i Stvoritelju koji je nakon šest dana stvaranja, sedmi dan počinuo i kako je na kraju svakog dana gledao što je učinio i vrednovao to kao dobro učinjeno. U osvrtu na sveukupno djelo, vidio je da je sve učinjeno „jako dobro“! Čovjek je po judeo-kršćanskom poimanju su-stvaratelj svijeta koji mu je povjeren na upravljanje, kao što je vrtlaru povjereno da svoj vrt „obrađuje i čuva“. Ne bi li, slijedom te metafore, i čovjek svoje djelovanje trebao sagledavati i vrednovati, i dati sebi počinka nakon učinjenoga? Dokolica iz antičkoga doba, i svi njezini pojavni oblici otada, upućuju na to da je u čovjekovoj naravi upisana potreba za njom, upravo zato što posjeduje taj eros , tu stvarateljsku moć, to su-kreiranje svijeta. UMJESTO ZAKLJUČKA Proglašavanjem pandemije uzrokovane koronavirusom i opasnosti od bolesti COVID-19 donesene su epidemiološke mjere koje su čovječanstvo zatvorile u kuće, zaustavile gospodarske tijekove, a razmjenu roba i usluga svele na najmanju moguću mjeru, na ono najnužnije. Rad je, gdje god je to bilo moguće, bio premješten iz ureda u domove ili premješten u online svijet i sveden na ono neizostavno. Jesu li ljudi time dobili više vremena koje su inače gubili na odlazak do radnog mjesta i vraćanja doma? Smanjile su se mnoge obveze, izostali razni susreti, zaustavljeni mnogi projekti – jesu li i time ljudi dobili više vremena? Neki su po prvi put u svome životu mogli činiti što su htjeli, ako se to nije kosilo s epidemiološkim mjerama. Jesu li tada našli put u dokolicu? Znamo da su mnoge životinje našle put iz brda i planina u naseljena mjesta, u vrtove i okućnice kojima prije ne bi mogli pristupiti zbog prometa na cestama i prisutnosti ljudi. Ljudi su se povukli, a biljke su se rasprostranile na područja gdje bi ih prije vrlo brzo sasjekli i ne bi im dopustili širenje. Priroda je na svoj način odgovorila na novonastalu situaciju, a čovjek? Je li on u tom dobivenom vremenu našao ono što omogućuje dokolica, susret sa sobom, poniranje u sebe, susret sa svojim bližnjima, članovima obitelji, barem one uže s kojima je dijelio kućanstvo? Ili su sve te mjere suzbijanja virusa suzbile i mogućnost dokolice, za koju se jedan ključan preduvjet otvorio, a on je vrijeme? Upravo strah i paniku koje su mediji širili, s obzirom na posljedice zarazom koronavirusa, upornim ponavljanjem broja zaraženih, umrlih i onih na respiratoru, valjalo je suzbiti blagodatima dokolice. S pandemijom još nije gotovo, a nije gotovo ni s dokolicom. Dok prva polako jenjava, druga dobiva zamah. LITERATURA Aristotel (1992). Nikomahova etika , prev. T. Ladan, Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada. Bauer, J. (2015). Selbststeuerung. Die Wiederentdeckung des freien Willens , München: Karl Blessing Verlag. Becker, K. (2020). DFG-Präsidentin beklagt Überlastung des Wissenschaftssystems, U Die Zeit , 16. siječnja 2020., 4, 31. Boršić, L. (2013). Što je (aristotelovska) dokolica? U D. Pećnjak, P. Šegedin i K. Zakarija (ur.) Nasljeđe antike. Ogledi u spomen Maji Hudoletnjak Grgić . (str. 55–68). Zagreb: KruZak. Ciceron, M. T. (2002). O govorniku, prev. i prir. G. Stepanić, Zagreb: Matica hrvatska. Geißler, K. A. (2012). Lob der Pause. Von der Vielfalt der Zeiten und der Poesie des Augenblicks . München: Oekom Verlag. Gimmel, J. (2020). Muße und Wissenschaft? Hoffnungen, Verunsicherungen, Enttäuschungen. Muße. Ein Magazin , 5 (2), 9–14. doi: 10.6094/musse-magazin/5,8.2020.9; Dostupno na:   http://mussemagazin.de/2020/04/musse-und-wissenschaft-vorwort/ . Gimmel, J. i Keiling, T. (2016). Konzepte der Muße . Tübingen: Mohr Siebeck. Gorz, A. (2010), Wissen, Wert und Kapital. Zur Kritik der Wissensökonomie , Zürich: Rotpunktverlag. Hohensee, T. (2012). Lob der Faulheit. Warum Disziplin und Arbeitseifer uns nur schaden . Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus. Jozić, B. (2014). Otium i negotium – Marulić o dokolici i radu, Crkva u svijetu , 49 (2), 248–258. Liessmann, K. P. (2006). Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft . Wien: Paul Zsolnay Verlag. Liessmann, K. P. (2014). Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift . Wien: Paul Zsolnay Verlag. Pieper, J. (1948/2011). Pohvala dokolici. Oslobodite se kulta rada i pronađite istinski smisao života . prev. B. Miloš (izv. Muße und Kult, München, Kösler-Verlag), Split: Verbum. Raguž, I. (2018). Šutnja, molitva, dokolica . Zagreb: Kršćanska sadašnjost. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Leisure as retrieving the true meaning of life Abstract Man works to gain leisure, Aristotle argued. In his dictionary, it was the word sholé, and it meant free time from work. From the Greek word sholé, many languages have developed the word school, which in all civilizations is the foundation of upbringing and education. From family to systematic upbringing and overall education – the whole process is considered hard work, which is very demanding and responsible, not only for those who are brought up and educated, but also for their educators and teachers. The importance of work in growing up is unquestionable. If school is the foundation of upbringing and education, what is the basis of the hard work and effort of all participants, then where is the place of leisure as the culmination and goal of that work? In the modern world, one gets the impression that work is valued and recognized so much that it is claimed that man was created by work. In this sense, leisure is placed in the realm of idleness. Philosophical thought, however, preserves and nurtures access to leisure as man's true meaning of life. It goes further and claims that only in leisure can a person experience his eros – his creative abilities, what really makes him a human being. At leisure, man is not only homo faber, but also homo ludens. A man at leisure discovers himself in all his creative greatness and depth. Leisure reflects his life wisdom, his sapientia. Man discovers himself as a lover of wisdom and finds the true meaning of his life. Key words education; philosophy; sholé; telos; work Suvremeni izazovi odgoja moralne savjesti u svjetlu odgoja i obrazovanja. Uloga savjesti u katoličkoj školi Ante Bekavac, Tonči Matulić Sveučilište u Zagrebu, Katolički bogoslovni fakultet Filozofija i socijologija odgoja i obrazovanja Broj rada: 40 Izvorni znanstveni rad Sažetak Današnja duboka antropološka kriza izraz je one dublje krize pitanja o čovjeku, njegovom podrijetlu, svrsi i smislu. Potrebni su drugačiji pogledi, načini mišljenja, odgojni i obrazovni programi koji će pomoći u nadvladavanju ove antropološke krize. Savjest ima središnju ulogu u ljudskom životu, budući da se u njoj stječu temeljne sastojnice etičkog reda: osobna sloboda sa autonomijom, moralni zakon sa svojim propisima i ljudska narav sa svojim stupnjevima, konkretni ljudski čini i njihovo moralno vrednovanje. Fragmentacija znanja, često zapostavlja nutarnju povezanost iz jedne antropološko-metafizičke perspektive u kojoj se savjest otkriva kao autentično i univerzalno polazište za razumijevanje čovjeka. Stoga proces odgoja čovjeka ponajprije zahtijeva jednu cjelovitu viziju čovjeka u čijem središtu nije teorija ili mišljenje već sama ljudska osoba. Uloga odgoja savjesti u školi polazi od cjelovitog shvaćanja odgojno-obrazovnog procesa kao djelatnosti koja svjesno pomaže, potiče i usmjerava odrastanje, sazrijevanje cjelovitosti ljudske osobe. Uloga odgoja savjesti tako ima dvije bitne uloge koje su intimno i duboko povezane: dostojanstvo savjesti i osobni sud savjesti za čije se oblikovanje traži znanje i iskustvo. Stoga je u procesu odgoja ljudske osobe nužno i potrebo voditi računa o dinamikama i sazrijevanju u intelektualnom ili spoznajnom te moralnom ili vrijednosnom pogledu ljudske osobe. Cjelovit odgoj ljudske osobe pretpostavlja konkretan pristup na cjelovit način. Upravo u svjetlu cjelovitog odgoja ljudske osobe možemo razumjeti višeslojnost ljudske osobe koja je pozvana na izgradnju u svrhu ostvarenja cjelovitog i autentičnog života. Naša temeljna polazišta o odgoju moralne savjesti pretpostavlja cjelovit pristup ljudskoj osobi polazeći od temeljnih datosti kršćanske objave u svjetlu teološke antropologije. Odgoj savjesti djeluje u svojoj temeljnoj i ujedno najvažnijoj funkciji za moralni život koji osobi kazuje što treba činiti hic et nunc . U odgoju moralne savjesti zrcali se briga za moralnom cjelovitošću osobe koja svoj način života i moralnog djelovanja podlaže prosudbi. Ključne riječi antropologija; dostojanstvo; kriza; moral; moralna spoznaja; odgoj; obrazovanje; osoba; savjest Kratice DV = Dei Verbum EA = Ecclesia in Africa EI-SC = Educare insieme nella Scuola Cattolica EV = Evangelium vitae GE = Gravissimum educationis GS = Gaudium et spes KŠ = Kršćanska škola LaSC = La Scuola Cattolica PO = Povelja o pravima obitelji SC-TM = La Scuola Cattolica alle soglie del terzo millennio Poslanje katoličke škole Crkva uči da obitelj ima izvorno, prvotno i neotuđivo pravo na odgoj vlastite djece (Sveta Stolica, 1999, str. 5). No, Crkva po svom božanskom poslanju Majke u redu milosti i Učiteljice autentične čovječnosti te zaštitnice transcendentnosti ljudske osobe ima pravo i svetu dužnost svoj svojoj djeci pružati odgoj koji odgovara čovjekovom pozivu u Kristu. To podrazumijeva odgoj cjelovite ljudske osobe koji već pretpostavlja cjeloviti odgoj ljudske osobe. Kristocentričnost katoličke škole Katolička škola je oblikovana kao škola ljudske osobe i za ljudsku osobu, jer Crkva koja ima spasenjsko poslanje prepoznaje da u središu Isusovog navještaja stoji cjelovita ljudska osoba, sa svim duhovnim i materijalnim potrebama (Ivan Pavao II., 1991, str. 4). Svrha KŠ se sastoji u odgoju i obrazovanju ljudske osobe (Judge, 2021). Odgojno-obrazovna svrha KŠ u svome središtu ljubomorno njeguje, naviješta i svjedoči životni odnos čovjeka s osobom Isusa Krista, jer Kristova osoba je punina istine o čovjeku. Kristološka punina ljudskosti je temelj iz kojega Crkva shvaća i naučava i na kojemu ona temelji svoje cjelovito gledanje na ljudsku osobu. Odatle ujedno zahtjev za cjelovitim odgojem ljudske osobe (LaSC, 1977). Sve autentično humane vrijednosti, tj. vrijednosti koje otkrivaju cjelovitost ljudske osobe, koje konstitutivno pripadaju cjelovitosti ljudske osobe, koje vode prema cjelovitosti ljudske osobe i koje određuju put odgojno-obrazovnog ostvarivanja cjelovitosti ljudske osobe, svoje istinsko ostvarenje imaju u osobi Isusa Krista. Stoga je jedinstvo života u Kristu i zajedništvo života s Kristom preduvjet cjelovitoga i autentičnoga odgoja ljudske osobe kao takve (Lusvardi, 2012). Ova duboka humanistička svijest koja u svjetlu Isusa Krista zadobiva božansku dubinu i istinu o cjelovitosti ljudske osobe odlučujuće utječe, odnosno treba utjecati na odgojno-obrazovno poslanje i djelovanje KŠ. Svrha djelovanja KŠ sastoji se u cjelovito izgrađenoj i snažnoj osobnosti pojedinca (SC-TM, str. 9). Crkva je svjesna činjenice da je suvremena odgojno-obrazovna djelatnost izvrgnuta pogibeljima fragmentacije obrazovanja i stanovite neodređenosti vrijednosti. S time se olako prihvaćaju te se u školu općenito i u KŠ posebno uvlači svijest o nepovezanosti znanja u jednu višu cjelinu koja odgovara zahtjevu za umnim temeljom stvarnosti, s jedne strane, i svijest o vrijednosnoj neutralnosti odgojne djelatnosti, s druge strane. Ta dva uvjerenja zbrojena zajedno pogubno utječu na odgojno-obrazovne mogućnosti spoznaje istine i cjelovitoga odgoja ljudske osoba. Takva se svijest negativno odražava na odrastanje i sazrijevanje djece i mladih. Svijest o fragmentaciji znanja, razbacanih po raznim predmetnim područjima, često zaboravlja na nutarnju povezanost svih znanja iz perspektive jedne jedinstvene istine u temelju cjelokupne zbilje (Matulić, 2006). Svijest o vrijednosnoj neutralnosti odgoja zaboravlja da u srcu odgoja i obrazovanja ne stoji nešto neutralnoga, nego stoji ljudska osoba koja je vrijednosna veličina par exellence . Vrijednost i dostojanstvo ljudske osobe zahtijevaju jednu cjelovitu viziju čovjeka i života u kojoj središte nije neko mišljenje ili teorija, nego sama ljudska osoba (Capone, 1966). Svijest o vrijednosnoj neutralnosti odgojno-obrazovne djelatnosti negativno utječe na tumačenje i razumijevanje vjerske dimenzije odgoja i obrazovanja, a koju se jednostavno želi relativizirati ili ju se čak želi maknuti iz odgojno-obrazovnoga procesa. KŠ, koja se nadahnjuje na evanđeoskome poslanju Crkve, prva je pozvana suočiti se s izazovima fragmentacije znanja i vrijednosne neutralnosti odgojno-obrazovne djelatnosti. Pozvana je obnoviti i produbiti uvjerenje da tajna ljudske osobe jedino u utjelovljenoj Riječi vječnoga Oca nalazi svoju punu istinu i cjelovito ispunjenje. „Otajstvo čovjeka stvarno postaje jasnim jedino u otajstvu utjelovljene Riječi. Jer Adam, prvi čovjek, bio je pralik budućega, to jest Krista Gospodina. Krist, novi Adam, u sámoj objavi Oca i njegove ljubavi potpuno otkriva čovjeka njemu samom i objavljuje mu uzvišeni poziv“ (GS, 2008, br. 22). U tom svjetlu je posve razumljiva izjava Kongregacije za katolički odgoj u kontekstu govora o spasenjskom poslanju KŠ da jedino „odnos prema Isusu Kristu uistinu uči razlikovati vrijednosti koje čovjeka čine čovjekom od protuvrijednosti koje ga ponižavaju“ (LaSC, br. 11). Eklezijalnost kršćanske škole Danas se nameće hitnom zadaća ponovnog otkrivanja eklezijalne dimenzije KŠ, kao i njezinoga cjelovitoga poslanja u sklopu sveopćega poslanja Crkve (GE, br. 1) Katolički identitet KŠ je jedan te isti identitet Crkve iz koje izbijaju izvorne i autentične dimenzije KŠ koja se „ustrojava“ kao crkveni subjekt i kao takva KŠ je mjesto autentičnoga i, dakako, specifičnoga pastoralnoga djelovanja. KŠ je privilegirano mjesto kršćanskoga odgoja kao bitnome dijelu evanđeoskoga poslanja Crkve. (SC-TM, br. 11) Crkvenost KŠ nije, stoga, neki vanjski dodatak KŠ, nego temelj, izvor i sadržaj njezinoga katoličkog identiteta kao odgojno-obrazovne ustanove. Blaženi Ivan Pavao II. je izjavio na jednom mjestu da su „(...) KŠ istovremeno mjesta evangelizacije, cjelovitoga odgoja, inkulturacije i učenja o životnome dijalogu između mladih i različitih religijâ i društvenih okruženja“ (Ivan Pavao II., 1995). Zahtjev za eklezijalnim, tj. katoličkim identitetom KŠ ne pretpostavlja zatvaranje pred svijetom, pred drugima i drukčijima, nego upravo suprotno, pretpostavlja još veće dijaloško otvaranje prema svijetu, drugima i drukčijima. KŠ, upravo kao crkvena škola, pretpostavlja sklad i jedinstvo vjere, kulture i života koji su vlastiti Crkvi kao takvoj (Kongregacija, 1988) koja je poslana svim narodima do konca vremena naviještati Radosnu vijest o Božjemu kraljevstvu. Samo kad je svjesna svoje duboke eklezijalne naravi, KŠ može vršiti svoje odgojno-obrazovno poslanje kao KŠ, to jest kao odgojno-obrazovna ustanova koja odgoja i izgrađuje sklad i jedinstvo vjere, kulture i života u djece i mladih. To je pretpostavka kršćanske zrelosti i kršćanske odgovornosti u svijetu velikih izazova, brzih promjena i duboke krize (GE, 3). Uloga savjesti u cjelovitome odgoju ljudske osobe U katoličkom shvaćanju cjelovitoga odgoja ljudske osobe presudnu ulogu ima savjest (Perković, 2009). Moglo bi se slobodno reći da uloga savjesti zauzima središnje mjesto, nešto poput biti-ili-nebiti cjelovitoga odgoja ljudske osobe koji ima za cilj odgoj cjelovite ljudske osobe (Gula, 2004). KŠ, stoga, ne polazi od neke fragmentarne ili rascjepkane vizije odgojno-obrazovne djelatnosti niti polazi od njezine vrijednosne neutralnosti da bi onda tijekom odgojno-obrazovnoga procesa mukotrpno i mučno tražila načine kako iz tog „vrijednosnoga kaosa“ prokrčiti put do „vrijednosnoga reda“ ili željene cjeline. Naprotiv, KŠ polazi od cjelovitoga shvaćanja odgojno-obrazovnog procesa kojega savjesno pretače u odgojno-obrazovnu djelatnost koja potpomaže, potiče i usmjerava odrastanje i sazrijevanje cjelovite ljudske osobe u djece i mladih (Gatti, 1990). Bitna uloga savjesti u čitavome odgojno-obrazovnom djelovanju KŠ ne znači da je KŠ „opsjednuta“ savješću djece i mladih. KŠ je svjesna da uloga savjesti ima dvije bitne i intimno povezane dimenzije: dostojanstvo savjesti i osobni sud savjesti za čije se oblikovanje traži znanje i iskustvo. Bez odgojne pomoću u stvaranju osobnoga suda savjesti, sud savjesti se izlaže pogibeljima neznanja, subjektivizma i na kraju relativizma. Da bi odgoj osobnoga suda savjesti odgovorio na zahtjeve odgoja cjelovite ljudske osobe mora voditi računa o dinamikama odrastanja i sazrijevanja u intelektualnom ili spoznajnom te moralnom ili vrijednosnom pogledu mlade ljudske osobe (Schockenhoff, 2011). Uloga savjesti u KŠ stoga nema funkciju „ortopedije“ ili popravljanja iskrivljenoga, nego ima funkciju „formacije“ ili stvaranja forme ili oblika katoličke savjesti. Iz smisla eklezijalnoga ustrojstva KŠ koji otkriva, prvo, katoličko poslanje KŠ i katolički identitet KŠ izvodimo zaključak o katoličkoj ulozi savjesti u KŠ. Katolička uloga savjesti u KŠ podrazumijeva katoličku formaciju savjesti. KŠ već pretpostavlja katolički formiranu savjest koja jedina može zakonito i prikladno sudjelovati u vršenju katoličkoga poslanja na planu cjelovitoga odgoja ljudske osobe. Crkva, rečeno je, poznaje cjelovitost ljudske osobe u svjetlu utjelovljene Riječi vječnoga Oca na temelju čega razmišlja, promišlja i zaključuje o odgojno-obrazovnom djelovanju na planu cjelovitoga odgoja ljudske osobe. Cjeloviti odgoj ljudske osobe pretpostavlja pristup konkretnoj ljudskoj osobi na cjelovit način. Samo u svjetlu pretpostavljene cjelovitosti shvaća, tumači i poštuje višeslojnost ljudske osobe tj. tijelo, intelekt, volja, osjećaji, afekti, savjest, pamćenje, znanje, iskustvo, spoznaja i razumijevanje zajedno ulaze u, recimo tako, definiciju cjelovitosti ljudske osobe. Ako težište u odgojno-obrazovnom procesu stavimo samo na jednu dimenziju, dobit ćemo hipertrofiju, primjerice isključivi naglasak na odgoju intelektualnih sposobnosti odvest će u intelektualizam koji se lako može pretvoriti u racionalizam, a on će se KŠ vratiti kao bumerang. Svaku odgojno-obrazovnu hipertrofiju treba izbjegavati u korist odgoja cjelovite ljudske osobe. Moglo bi se reći da jedina dopuštena odgojno-obrazovna hipertrofija je hipertrofija svijesti i zauzetosti za odgoj cjelovite ljudske osobe. Naime nikad nismo toliko dobri da ne bismo mogli biti još bolji, nikad toliko savršeni da ne bismo mogli biti još savršeniji, nikad toliko sveti da ne bismo mogli biti još svetiji, nikad toliko pametni da ne bismo mogli biti još pametniji. Dosezanje cjelovitosti ljudske osobe nije nikad završen niti završiv proces. On nužno traje cijeloga života ljudske osobe, a posebnu pažnju zahtijeva u delikatnim dobima njezinoga ubrzanog odrastanja i sazrijevanja tijekom adolescencije. Važnost poslanja KŠ ogleda se upravo u tome što ona treba postavljati temelje, dakako najprije u zajedništvu s roditeljima i obiteljskom zajednicom, a onda u zajedništvu s Majkom Crkvom i crkvenom zajednicom. KŠ se ne treba, stoga, tjeskobno brinuti kako će ona ostvariti svoje uzvišeno crkveno poslanje, jer u tom poslanju nije sama. KŠ uz sebe ima Crkvu i crkvenu zajednicu, s jedne, te roditelje i obiteljsku zajednicu, s druge strane. To znači da KŠ uz sebe ima i milosna – božanska – i naravna – ljudska – sredstva da može vršiti i ispunjavati svoju specifičnu evangelizacijsku, integralnnu odgojno-obrazovnu, inkulturacijsku i dijalošku zadaću i poslanje. Savjest je nutrina ljudske osobe Savjest je nutarnji organ ili najskrovitija jezgra nutrine ljudske osobe u kojoj ona otkriva zakon, dakle otkriva ga, a ne daje ga sebi ( detegit, quam ipse sibi non dat !), koji joj dolazi ususret glasom čije gramatičko skandiranje je glavni imperativ: izbjegavaj zlo, čini dobro. Uloga savjesti općenito, a u KŠ posebno unaprijed je određena tim najosnovnijim zakonom kojega čovjek samome sebi ne daje, nego ga otkriva. Postupno otkrivanje glasa savjesti upućuje na drugoga autora. U katoličkom shvaćanju autor zakona u savjesti je Boga koji ga je upisao u svako ljudsko srce. Ako je moralni zakon u ljudsko srce upisao sâm Bog, onda čovjek upravo u svome srcu, prije ili kasnije, mora susresti Boga (GS, br. 16). Kardinal John Henry Newmann, kako ga zovu sv. Augustin XIX. stoljeća i utoliko jedan od najvećih katoličkih intelektualaca svoga doba, kovertit s anglikanske na katoličku vjeru, u djelu Apologia pro vita sua je zapisao: „I tako sam katolik, jer vjerujem u Boga. A ako me netko pita, zašto vjerujem u Boga, odgovaram, jer vjerujem u sama sebe. Čini mi se naime nemoguće vjerovati u moju vlastitu opstojnost (a za nju sam dostatno siguran!), a ne vjerovati u opstojnost Onoga koji kao osobno, sveznajuće, svesudeće Biće živi u mojoj savjesti“ (Newmann, 2017). Newmannova misao ukazuje na tajnu neraskidivoga odnosa osobne savjesti i njezinoga autora – Gospodina Boga. Sigurnost tog odnosa se temelji na istoj sigurnosti osobnoga postojanja, a koje po Newmannu uvjetuje svijest o postojanju Boga kao osobnog, sveznajućeg i svesudećega Bića koje se upravo objavljuje u ljudskoj savjesti (Geissler, 2018). Katoličko shvaćanje i tumačenje savjesti polazi od toga. Svaka ljudska osoba u svojoj savjesti prije ili kasnije mora susresti Boga, bilo da ga susretne kao drugoga „Ti“ koje joj dolazi ususret kao Osoba ili da ga susretne kao zahtjev apsolutne bezuvjetnosti: čini dobro, a izbjegavaj zlo. Naravno, savjest pojedinca u suvremenom ozračju radikalnoga individualizma nerijetko u tom čudesnom otkrivanju Boga u sebi zaluta na stranputice inverzije, pa tako umjesto Boga prepoznaje svoje „ja“ (egoizam) ili svoju „sliku“ (narcizam) koji mu dolaze ususret kao zadnje instancije vrednovanja dobra i zla, istine i laži. Tako se čovjek, umjesto Bogu, klanja svome pobožanstvenjenome egu ili svojoj pobožanstvenjenoj slici. Egoizam i narcizam stoje u temelju svih takozvanih egoloških teorija savjesti modernoga dobra. Na planu praktičkoga suda savjesti egoizam i narcizam zastupaju subjektivizam i emotivizam (Matulić, 2011). Zahtjevi sklada i jedinstva vjere, kulture i života Uloga savjesti u KŠ najrječitije govori iz perspektive jedne moguće – upravo katoličke – sinteze ili sklada i jedinstva vjere, kulture i života. Uvodno treba navesti jednu opasku u svjetlu suvremene duhovne situacije vremena (O'Callaghan, 2017). Što se tiče vjere možemo s olakšanjem reći da je ona dar Božji, dakle da je milost, s jedne strane, te da vjera koju ispovijedamo je vjera Crkve u kojoj se crkveni autoritet neprestano brine za čistoću naučavanja i ispovijedanja vjere, s druge strane. Time smo u objektivnom pogledu vjere ukazali na određenu sigurnost, iako to nužno ne mora biti tako na razini osobnog ispovijedanja vjere. Što se tiče kulture stvari nam ne izgledaju tako sigurne, jer primjećujemo da živimo u jednoj tekućoj kulturi, kulturi brzih promjena, velikih nesigurnosti, otvorene konkurencije mišljenja, stavova i pogleda, političkoga, religijskoga i vjerskoga pluralizma, a da fenomene za koje je sv. Ivan Pavao II. ustvrdio da odražavaju pravu kulturu smrti i ne spominjemo (Ivan Pavao II, 1995). Kultura koja nas okružuje, štoviše, kultura u kojoj smo uronjeni, rastrgana je i konkurentska u kojoj vladaju sučeljavanja, sukobljavanja, polemike, napetosti, itd. Naravno, nije sve tako napeto i nesigurno u našoj kulturi, ali to ne opovrgava njezino temeljno obilježje nesigurnosti, fluidnost, promjenjivosti, krhkosti i tome slično. Što se tiče života opažamo da nam je sve teže ili, ublaženije rečeno, ne ide nam lako povezivati sve bitne dimenzije života u jedu skladnu i dosljednu cjelinu. Postalo je veoma teško usklađivati zahtjeve osobne savjesti sa zahtjevima posla i profesije, a da o usklađivanju zahtjeva vjere sa zahtjevima konkretnoga svakodnevnog života i ne govorimo (Fozard Weaver, 2020). Ukratko, željeni i željkovani sklad i jedinstvo vjere, kulture i života su ugroženi, a poprište događanja te ugroženosti je suvremena kultura, dok se eskalacija ugroženosti pokazuje u površnome, nedosljednome i pomalo umornome vjerničkom životu katolika. Ipak, što se tiče vjere možemo opušteno reći da vjerujemo u Boga trojstvene ljubavi Oca i Sina i Duha Svetoga. Što se tiče život možemo opušteno reći da se trudimo, nekad više nekad manje, živjeti životom kršćanskoga poziva. No, što možemo istinito i vjerodostojno reći za našu suvremenu kulturu? Pred njom i u njoj smo nekako rastrgani, podvojeni, a možda već i umorni od ponavljanja da nešto zaista ozbiljno nije u redu u suvremenoj kulturi (Ratzinger, 2004). Treba biti iskren i priznati da ako s ovom našom kulturom nešto nije u redu, a cijele biblioteke teoloških, filozofskih i socioloških knjiga su o tome napisane, onda kao katolici trebamo priznati da nešto, barem nešto, možda i puno toga, a kod mnogih i sve, nije u redu s našom osobnom vjerom i s našim osobnim i eklezijalnim životom katoličkih vjernika. To kažemo iz jednoga jednostavnog razloga što naša vjera jest kultura. To opet kažemo iz jednoga jednostavnog razloga što naša vjera jest život. Onda mora vrijediti i obrnuto u našem životu. Naša kultura jest vjera. Naš život jest vjera (Franjo p., 2013). Ako je naša vjera ujedno naša kultura i naš život, a naš život i kultura su ujedno naša vjera, onda to otvara čudesnu, ali ujedno i najzahtjevniju moguću ulogu savjesti u KŠ, ali i u životu Crkve općenito. Ta uloga savjesti se sastoji u tome da naša osobna vjera postane naša katolička savjest, ali i da naša osobna savjest postane upravo naša katolička vjera. Osobna savjest kao intimno osjetilo, kao nutarnji organ ili najskrovitija jezgra nutrine ljudske osobe neraskidivim je vezom povezana s dostojanstvom ljudske osobe (GS, 16). U tom su smislu osobna savjest i dostojanstvo ljudske osobe sinonimi ad rem significationis . Zahtjev za djelovanjem u skladu sa sudom osobne savjesti nije „prodan u bescijenje“, u smislu egoističkoga i samovoljog prosuđivanja i odlučivanja svakog pojedinca, nego su prosuđivanje i donošenje konkretnoga suda savjesti istim neraskidivim vezom povezani sa zahtjevom za bezuvjetnim i apsolutnim poštivanjem dostojanstva ljudske osobe (Vidal, 2001). Intimna povezanost dostojanstva ljudske osobe i osobnoga suda savjesti otkriva nam da je uloga savjesti u odgojno-obrazovnom procesu samo onda uistinu istinita, ispravna, vjerodostojna i autentična kad poštuje i slijedi bezuvjetne i apsolutne zahtjeve za poštivanjem i promicanjem dostojanstva ljudske osobe. Na tragu ranijih promišljanja to podrazumijeva samo jedno: pošitvanje i pomicanje cjelovite ljudske osobe. U tom smislu odgoj savjesti, tj. pomaganje i poticanje kod djece i mladih sposobnosti za donošenje osobnoga suda savjesti treba mudro i razborito voditi računa o osobnoj savjesti kao „živome svjedoku“ i „autentičnome glasniku“ ljudskoga dostojanstva. Stvaranje osobnoga suda savjesti, koje slijedi zakonitu autonomiju svakoga pojedinca kao moralnoga subjekta, treba voditi računa o apsolutnome zahtjevu za pošitvanjem ljudskoga dostojanstva u sebi i drugima (Orsy, 2014). U katoličkom razumijevanju to konkretno podrazumijeva dva vida čije duboko značenje možemo pojasniti u analogiji riječi poticaja koje nam daje pisac Poslanice Hebrejima: „Čuvajmo nepokolebljivu vjeru nade , jer je vjeran Onaj koji dade obećanje“ (Heb 10, 23). Izričaj „vjera nade“ dopušta pojašnjenje uloge savjesti u životu katoličkoga vjernika kao vjere savjesti (fides conscientiae) i savjesti vjere (conscientia fidei). Vjera savjesti je vjersko uvjerenje rođeno iz „(...) posluha vjere (usp. Rim 16, 26; 1, 5; 1 Kor 10, 5-6) kojom čovjek cijeloga sebe Bogu slobodno izručuje iskazujući 'potpun posluh uma i volje Bogu objavitelju ' i dragovoljno pristajući uz objavu koju je on dao“ (DV, br. 5). Da bi osoba mogla iskazati plenum intellectus et voluntatis obsequium Bogu objavitelju potrebna joj je Božja milost koja joj po djelovanju Duha Svetoga nadolazi i pomaže joj da svoje srce obrati k Bogu, a svjetlom vjere joj otvara oči intelekta da upozna i prihvati istinu vjere (Sokolowski, 1995). Savjest vjere je osobno promišljanje, razmišljanje, prosuđivanje, vrednovanje i osjećanje pod Bogom ili prema kršćanskim zahtjevima za osobnim predanjem i posvećenjem cijeloga života Bogu po Isusu Kristu u sili Duha Svetoga. Vjera savjesti obuhvaća nadnaravni život vjernika iz vjere, nade i ljubavi, tj. konkretni život u živome zajedništvu s Ocem i Sinom i Duhom Svetim. Savjest vjere obuhvaća konkretni život vjernika/ce koji svoje osobno promišljanje, razmišljanje, prosuđivanje, vrednovanje i osjećanje stavlja pod svjetlo i vodstvo Duha Svetoga. Vjera savjesti je kršćanski život poput pticâ nebeskih koje ne siju, ne žanju niti sabiru u žitnice, a ipak ih hrani Otac naš nebeski (usp. Mt 6, 26). Vjera savjesti pretpostavlja totalno predanje osobnoga života Bogu trojstvene ljubavi. Savjest vjere je kršćanski život poput Milosrdnoga Samarijanca koji se umije sažaliti nad čovjekom u potrebi, zatim mu pružiti potrebnu pomoć, potom ga povesti sa sobom do pravoga mjesta gdje će mu drugi pružiti adekvatnu pomoć, a da bude siguran da će to doista biti tako unaprijed podmiruje troškove i obećava da će se opet vratiti i podmiriti druge troškove, ako ih bude bilo (usp. Lk 10, 29-35). Savjest vjere pretpostavlja praktičko prosuđivanje i djelovanje koji slijede iz totalnoga predanja Bogu trojstvene ljubavi (Franjo p., 2015). Kršćanska škola pruža odgoj savjest novoga stvora Već je rečeno da uloga savjesti u KŠ bezuvjetno pretpostavlja istinu o čovjeku. Katolička vjera nas uči da je čovjek stvoren kao imago Dei ili slika Božja (usp. Post 1, 27) koja u sakramentu krštenja postaje novo stvorenje ad imaginem Christi (usp. 2 Kor 3, 18). „Tako, je li tko u Kristu, nov je stvor. Staro uminu, novo, gle, nasta“ (2 Kor 5, 17).Katolički odgoj savjesti stoga je uvijek odgoj cjelovite ljudske osobe ad imaginem Christi . Isus Krist je Put, Istinu i Život (usp. Iv 14, 6) savršenog očovječenja svake ljudske osobe koje pretpostavlja nasljedovanje (Put), svjedočenje (Istina) i predanje (Život). KŠ je dragocjeno odgojno sredstvo koje snagom svoga poslanja i djelovanja potiče i pomaže izgradnju intelektualnih, rasudnih, spoznajnih, emocionalnih, afektivnih, kulturnih, tehničkih, estetskih, društvenih, moralnih, religioznih i duhovnih kvaliteta i sposobnosti u djece i mladih da bi oni mogli u životu odgovoriti na zahtjeve osobnoga i društvenoga života u datim povijesno-društvenim okolnostima. KŠ stvara ozračje, jer i sama živi od tog ozračja, koje je prožeto duhom evanđeoske slobode za koju nas je Krist oslobodio (usp. Gal 5, 1; Söding, 2010). To je sloboda djece Božje (usp. Rim 8, 21). Ona je djelo Duha Svetoga u nama koji nas potiče, pomaže i usmjerava na putu odgoja novoga stvorenja u djece i mladih otkupljenih na sliku Kristovu koji je „slika Boga nevidljivoga“ (Kol 1, 15). Prema tome, odgoj savjesti je konstitutivni dio odgoja cjelovite ljudske osobe, ali ne tako da se osobna savjest prikazuje kao zahtjev apsolutnosti moralnoga subjekta iznad kojega više nema nikakve druge instancije na moralnome području, a što je često slučaj u suvremenoj kulturi, nego tako da se osobna savjest prikazuje kao zahtjev moralnoga subjekta kao novoga stvora u Kristu koji priznaje Boga kao jedinoga suca ljudskih savjesti (Keenan, 2015). Uloga savjesti u KŠ stoga nije prepuštena egoizmu, narcizmu i samovolji pojedinca. Ona je još manje ostavljena na milost i nemilost neumoljivim utjecajima problematične suvremene kulture. Uloga savjesti u KŠ je podvrgnuta zahtjevu za slobodnom voljom izvornoga subjekta vjere, a to je Crkva kao univerzalni sakrament spasenja i sredstvo najprisnijega sjedinjenja Boga i cijeloga ljudskog roda (LG, br. 1). Crkva je nositeljica i posrednica milosti novoga stvorenja u Kristu te ona božanskim svjetlom vjere prosvjetljuje sve spoznaje o čovjeku, životu i svijetu. Ističemo sve spoznaje , a ne samo specifično vjerske spoznaje. To znači da Crkva istim božanskim svjetom vjere ili snagom Duha Svetoga kritički prosuđuje sva mišljenja, sve stavove, sve poglede, sve teorije, sve prakse, sve trendove, sve duhove te ih kritički preispituje vrednuje. U tom vrednovanju dobro odvaja od zla, istinu odvaja od laži. Dobro i istinu zadržava, ma odakle oni dolazili, a zlo i laž odbacuje bez obzira tko ih zastupa, promiče i zagovara Apostol Pavao je zajednici Crkve u Korintu poručio, a to poručije i nama danas: „A mi, mi ne primismo duha svijeta, nego Duha koji je od Boga, da znamo čime nas je obdario Bog. To i navješćujemo, ne naučenim riječima čovječje mudrosti, nego naukom Duha, izlažuću duhovno duhovnima. (...). Duhovan pak prosuđuje sve, a njega nitko ne prosuđuje“ (1 Kor 2, 12-13.15). Uloga savjesti u KŠ nije stoga samo izričita, nekako po sebi razumljiva, u sklopu vjeronaučne nastave koja se u katoličkim školama nalazi kod svoje kuće. Uloga savjesti u KŠ je izričita obveza i odgovornost u cjelokupnome odgojno-obrazovnom procesu. Odgoj savjesti kao integralni dio odgoja cjelovite ljudske osobe u KŠ se tiče obrazovanja iz svih predmeta koji jedino u KŠ dolaze pod Bogom kao izvorom i temeljem jedne jedinstvene istine te baš tu ulaze u kuću novoga stvaranja u kojoj se evanđeoskom revnošću brine o odgoju cjelovite ljudske osobe prema zahtjevima cjelovitoga odgoja ljudske osobe. To može zato i samo zato što čovjeka i sve njegove kvalitete i sposobnosti tumači i shvaća u svjetlu praizvora, pratemelja i konačne svrhe svih ljudskih znanja i spoznaja, a to je Bog Stvoritelj i Spasitelj svijeta, života i čovjeka. Uloga savjesti u KŠ je, dakle, prisutna u kontekstu stjecanja svih spoznaja i svih vještina . Ono „svih“ znači da treba stvarno i nužno zahvatiti spoznaje i prirodnih, tehničkih, biotehničkih, biomedicinskih, zdravstvenih, društvenih i humanističkih predmeta, a prema općem određenju znanstvenih područja u RH, koji se poučavaju u KŠ. Zbog toga je iz perspektive katoličke škole apsolutno neprihvatljivo svako razdvajanje, a pogotovo svako sukobljavanje znanja, spoznaja, umijeća i vještina iz jednog znanstvenog područja sa znanjima, spoznajama, umijećima i vještinama iz drugih znanstvenih područja. Uloga savjesti u KŠ sastoji se u tome da u dijaloškoj otvorenosti, koja neminovno nosi sa sobom i određene napetosti, a nerijetko i nesporazume, neumorno i predano radi na kritičkom povezivanju, na mukotrpnom usklađivanju i na nužnome mirenju znanja, spoznaja, umijeća i vještina iz različitih predmetnih područja u jednu skladnu i jedinstvenu cjelinu koju zahtijeva cjeloviti odgoj cjelovite ljudske osob. U KŠ učenica/učenik stječe cjelovitu – upravo katoličku – sliku sklada i jedinstva vjere, kulture života u svjetlu otajstva novoga stvaranja u Kristu. Božansko svjetlo istine svijetli na licu Isusa iz Nazareta i prosvjetljuje svakog čovjeka (usp. Iv 1, 9) koji u Isusu Kristu prepoznaje puninu istine o čovjeku (Calavia, 2005). Uloga savjesti u KŠ sastoji se, dakle, u tome da u djeci i mladima probudi strast i razbukta vatru ljubavi prema istini o cjelovitom gledanju na čovjeka kao osobu stvorenu na sliku Božju i preporođenu kupelju novoga stvaranj u Kristu. Ljubav prema istini usmjerava kršćaninov život prema Apsolutnoj istini koja je izvor umnoga temelja svijeta i, posljedično, ona je temelj umne spoznaje svijeta i kao takva je temelj osobne savjesti koja prosuđuje, vrednuje i stvara praktičke sudove o konkretnom djelovanju i ponašanju. Uloga savjesti u KŠ slijedi zahtjev istinovanja u ljubavi (usp. Ef 4, 15) da svaka mlada ljudska osoba odraste i sazrije do mjere uzrasta punine Kristove (usp. Ef 4, 13). Uloga savjesti u KŠ je zacrtana zahtjevom za evanđeoskim oslobođenjem čovjeka od svih oblika robovanja požudama tijela, od svih vrsta zabluda i od svakoga grijeha koji pojedinačno i svi zajedno degradiraju čovjeka kroz stvaranje loših i krivih sudova savjesti. Savjest kao nutarnje sudište pod Bogom Donosimo neka promišljanja i zaključke o novozavjetnom – poglavito pavlovskom – tumačenju savjesti kao čovjekovom unutrašnjem sudištu pod Bogom, a koja se mogu cjelovito pročitati u Vidović (2011). Savjest je nutarnje neumoljivo sudište na temelju sklada i jedinstva različitih kriterija. Sklad i jedinstvo vjere koji omogućavaju sklad i jedinstvo vjere, kulture i života pretaču se u savjest koja tijekom sazrijevanja usvaja kriterije spoznaje i znanja pomoću kojih donosi konkretne sudove o određenom djelovanju i ponašanju. Bez prikladnoga znanja i spoznaja savjest ne može donositi sudove o konkretnome djelovanju i ponašanju. No, katoličko poimanje savjesti ističe da spoznaja u uvjerenje prethode sudu savjesti o konkretnome. Spoznaja i uvjerenje su odrednice svekolikoga kršćanskoga bića. Naravno, svaka konkretna ljudska osoba može i treba slijediti sud svoje savjesti i nitko je ne smije prisiljavati da djeluje protiv suda svoje savjesti. To je katolička istina. To znači da nitko ne može zamijeniti drugoga u pitanjima savjesti, i da nitko ne može umjesto drugoga djelovati po svojoj savjesti. Savjest je osobna, i kao takva uvijke obvezuje samo osobu. No, nutarnji kriterij svojstven svakom pojedincu, a to je spoznaja predmeta, pa i onda kad je prerastao u osobno uvjerenje utječe na sud savjesti. Katoličko uvjerenje utječe na sud savjesti, a to znači da posrijedi više nije bilo kakvo znanje i bilo kakvo vrednovanje, nego je to znanje i vrednovanje u odnosu na Boga. Oraktički sud savjesti po kojemu neko djelovanje jest katoličko i dozvoljeno u Crkvi treba se temeljiti na kršćanskom poimanju Boga. U odnosu na sud savjesti, spoznaja mora prerasti u uvjerenje, ali time sud savjesti ne postaje ispravan ili neispravan, nego samo postaje obvezatan. Razumska prosudba koja oblikuje sud savjesti i sama je podvrgnuta sudu savjesti. Prema tome, tko inzistira na osobnom sudu savjesti, dobro čini, ali ne čini dobro ako se buni protiv razumske prosudbe suda savjesti. U tom pogledu postoje danas mnogi problemi. Mnogi ljudi kažu „to je moj sud savjesti“ ili „tako mi savjest nalaže“. To je u redu. Ali nije u redu kad se osporava razumska prosudba tog i takvog suda savjesti. Sud savjesti je rezultat razumske prosudbe, ali i sam sud savjesti podliježe razumskoj prosudbi. Spoznaja i razumska prosudba koje su oblikovane vjerom i vjerskim uvjerenjem i kao takve čine temelj suda savjesti pružaju sudu savjesti sigurnost, ali to nije dostatno za donošenje ispravnoga suda savjesti. To zato jer katolička vjera kao temelj osobnoga suda savjesti zahtijeva da usavršenje ljubavlju. Katoličko uvjerenje, s jedne strane, daje sudu savjesti određeni stupanj apsolutnosti, jer samo bezuvjetno dužan slijediti sud vlastite savjesti, ali ga s druge strane, upravo kao dar i milost, jer proizlazi iz moga vjerskog uvjerenja, čini predzadnjim i ne odlučujućom orijentacijom djelovanja. Posljednja i odlučujuća orijentacija katoličkoga djelovanja je ljubav, upravo Kristova ljubav koja nas je svojom smrću na križu otkupila i pomirila s Bogom. Sud savjesti oslonjen na katoličko uvjerenje, tj. na katoličko shvaćanje čovjeka, života i svijeta u jedinstvu vjere, kulture i života, oslobađa nas za djelovanje i onda kad su norme prosudbe na koje se oslanja nesavršene, dakle nije prepušten na milost i nemilost vanjskim utjecajima koji me udaljavaju od vjernosti vjerskom uvjerenju. Osobna savjest nije zadnja norma djelovanja, ona je samo zadnja subjektivna norma u smislu obvezatnosti suda savjesti, a ne u smislu zadnje instancije ispravnosti suda savjesti. Savjest je subjektivna prosudbena instancija koja ispituje suglasnost konkretnoga djelovanja i ponašanja s prethodno postavljenom i na temelju nutarnjih (osobnih) i vanjskih (božanskih) kriterija usvojenom normom, a to je moja katolička vjera (Häring, 1973). Vjera dakle ne ukida osobnu savjest niti je doslovno zamjenjuje, nego samo čini da osobna savjest u vjeri i vjerskome uvjerenju prepozna i prihvati zadnju normu svoga razumskog prosuđivanja u savjesti. Koliko god da uvažavamo savjest kao razumsko-prosudbenu moć o dobru i zlu u svakome čovjeku, stalno nam naglasiti i posvijestiti da u naše katoličko poimanje stvarnosti, a to znači poimanje u jedinstvu vjere, kulture i života, samo Božji sud predstavlja objektivnu normu subjektivne savjesti katolika. Katoličko shvaćanje savjesti nadilazi čisto humanističku razinu govora, jer vodeća misao katoličke vjere je spasenje brata i sestre za koje je Krist umro na križu (usp. Rim 8, 11). Katolička savjest, odnosno savjest odrasloga i odgojenoga katolika, odčitava ljudsko srce, sve što se u srcu događa, i sve to stavlja pod Božji zahtjev u vlastitoj svijesti i savjesti te svoje djelovanje i ponašanje prosuđuje prema njihovoj usllađenosti s Bogom, prepuštajući ipak konačni i krajnji sud o tome Bogu. To nipošto ne znači da odrastao katolik stalno strepi pod zahtjevima Boga i nepomično se pred Bogom pita hoće li sagriješiti ili pogriješiti. Ništa od toga. Katolik odvažno djeluje, hrabro prosuđuje i vrednuje, donosi sudove savjesti i u skladu s tim sudovima djeluje, znajući da konačni i krajnji sud savjesti pripada samo Bogu, a on se u Isus Kristu objavio kao Otac neizmjerne milosrdne ljubavi. Prema tome, važno da katolik u prosudbama svoje savjesti poštuje i prihvaća vjeru kao temeljni kriterij, kao objektivni kriterij svoga sudovanja, a to znači samoga Boga koji mu se po vjeri objavljuje, ali će u svojim konkretnim osobmnim prosudbama uvažavati i druge kriterije i spoznaje, kao što su razne provjerene znanstvene spozjaje i razni provjereni stručni kriteriji koji svi zajedno pomažu da se u konkretnoj situaciji donese razborit sud savjesti koji treba znati da konačni sud savjesti pripada samo Bogu trojstvene ljubavi koji će nas suditi ne po našim mišljenjima i mudrovanjima, nego po našem djelovanju iz ljubavi u istini. Literatura Calavia, M. A. (2005). Pitanje o smislu kao otvorenost transcendenciji. Kateheza , 27 (2), 128–138. Capone, D. (1966). Antropologia, conscienza e personalita'. Studia Moralia , 4, 73–111. Dei Verbum, dogmatska konstitucija o božanskoj objavi od 18. studenoga 1965. U Drugi vatikanski koncil. Dokumenti . 7. izd., Zagreb: Kršćanska sadašnjost. Fozard Weaver, D. (2020). Christian Formation and Moral Pluralism: Challenges and Opportunities. Studies in Christan Ethics , 33 (1), 27–39. Franjo, papa (2015). Misericordiae vultus – Lice milosrđa. Bula najave izvanrednog jubileja milosrđa od 11. travnja 2015. , Zagreb: Kršćanska sadašnjost. Gatti, G. (1990). Educazione morale. U F. Compagnoni, G. Piana i S. Privitera, Nouvo dizionario di teologia morale (str. 304–306), Milano: San Paolo-Cinisello Balsamo. Gaudium et spes , pastoralna konstitucija o Crkvi u suvremenom svijetu od 7. prosinca 1965. (2008). U Drugi vatikanski koncil. Dokumenti . 7. izd., Zagreb: Kršćanska sadašnjost. Geissler, H. (2018). Savjest je izvorni Kristov namjesnik. Pogled na Newmanov nauk o savjesti. Communio , 44 (131), 27–38. Gravissimum educationis , dekleracija o kršćanskom odgoju od 28. listopada 1965. U Drugi vatikanski koncil. Dokumenti . 7. izd., Zagreb: Kršćanska sadašnjost. Gula, R. M. (2004). The Moral Conscience. U Ch. E. Curran (ur.). Conscience. Readings in Moral Theology No. 14 ., (str. 54–55). New York: Paulist Press, Mahwah. Häring, B. (1973). Kristov zakon. Opća kršćanska moralna teologija , sv. I., Zagreb: Kršćanska sadašnjost. Ivan Pavao II. (1991). Discorso al Primo Convegno Nazionale della Scuola Cattolica in Italia, U L'Osservatore Romano , 24. studeni 1991. Ivan Pavao II. (1995). Ecclesia in Africa . Esortazione post-sinodale apostolica circa la Chiesa in Africa e la sua missione evangelizzatrice verso l'anno 2000, 14. rujna 1995. , Città del Vaticano: Libreria Editricere Vaticano. Ivan Pavao II. (1995). Evangelium vitae – Evanđelje života . Zagreb: Kršćanska sadašnjost. Judge, D. T. (2021). Catholic Education the Formation of Conscience. Notre Dame Law Review , 96 , 248–256. Keenan, J. F. (2015). Redeeming Conscience. Theological Studies , 76 (1), 129–147. Lusvardi, A. R. (2012). The Law of Conscience. Catholic Teaching on Conscience from Leo XIII to John Paul II. Logos , 15 (2), 13–41. Matulić, T. (2006). Prevladavanje sukoba između znanja i odgoja. Bioetika – primjer integracijskog modela odgoja i obrazovanja. U M. POLIĆ (ur.), Filozofija i odgoj u suvremenom društvu , (str. 209–215). Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo. Matulić, T. (2011). Oblikovanje identiteta bioetičke discipline . Vodič kroz bioetiku 1. Etička svijet odgovornosti za opstanak budućnosti. 2. izd., Zagreb: Glas Koncila, str. 47–48. Newmann, J. H. (2017). Apologia pro vita sua . New York: Dover Thrift Editions, Mineola. O'Callaghan, P. (2017). Cultural challenges to faith: a reflection on the dynamics of modernity. Journal Church, Communication and Culture , 2 (1), 25–40. Orsy, L. (2014). The Divine Dignity of Human Person in Dignitatis Humanae. Theological Studeis , 75 (1), 8–22. Perković, M. (2009). Prema moralnoj zrelosti , Sarajevo: Vrhbosanska katolička teologija. Ratzinger, J. (2004). Vjera – istina – tolerancija. Kršćanstvo i svjetske religije , Zagreb: Kršćanska sadašnjost. Sacra Congregazione per l'educazione cattolica, Educare insieme nella Scuola Cattolica. Missione condivisa di persone consacrate e fedeli laici od 8. 9. 2007., br. 9–10. https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20070908_educare-insieme_it.html [10.1.2022.] Sacra Congregazione per l'educazione cattolica, La Scuola Cattolica , od 9. 3. 1977., br. 5–9. Dostupno na: https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/ rc_con_ccatheduc_doc_19770319_catholic-school_it.html [10.1.2022.] Sacra Congregazione per l'educazione cattolica, La Scuola Cattolica alle soglie del terzo millennio od 28. 12. 1997.), br. 9. Dostupno na: https://www.vatican.va/roman_curia/ congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_27041998_school2000_it.html [20.1.2022.] Schockenhoff, E. (2011). Bit i funkcija savjesti s gledišta katoličke moralne teologije. U N. BIŽACA; J. DUKIĆ i J. GARMAZ (ur.), Fenomen savjesti. Zbornik radova Međunarodnog znanstvenog skupa, Split, 21. i 22. listopada 2010., (str. 53–56). Spit: Crkva u svijetu – Katolički bogoslovni fakultet. Söding, T. (2010). Za slobodu oslobođeni (Gal 5, 1). Pavao i kritika autonomije. Communio , 36 (107), 56–70. Sokolowski, R. (1995). The God of Faith and Reason. Foundation of Christian Theology , Washington: The Catholic University of America Press. Sveta Stolica. (1990). Povelja o pravima obitelji od 22. 10. 1982., 2. izd., Zagreb: Kršćanska sadašnjost. Vidal, M. (2001). Kršćanska etika , Đakovo: UPT. Vidović, M. (2011). Biblijsko poimanje savjesti. Normirani sudac ljudskoga ponašanja. U M. Bižaca; J. Dukić i J. Garmaz (ur.) Fenomen savjesti . Zbornik radova Međunarodnoga znanstvenog skupa održanog u Splitu, 21. –22. listopada 2010., (str. 91–134.). Split: Crkva u svijetu – Katolički bogoslovni fakultet. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Contemporary challenges of raising moral conscience in light of education and education Abstract Today's deep anthropological crisis is an expression of the deeper crisis of issues about man, his origins, purpose and sense. Different views, ways of thinking, educational programs are needed to help overcome this anthropological crisis. The conscience plays a central role in human life, as it produces the basic constituents of ethical order: personal freedom with autonomy, moral law with its regulations and human nature with its degrees, concrete human acts and their moral evaluation. The fragmentation of knowledge often neglects the internal connection from an anthropological-metaphysical perspective in which conscience is revealed as an authentic and universal starting point for understanding man. Therefore, the process of bringing up a man primarily requires one complete vision of a man whose center is not a theory or opinion, but rather a human person itself. The role of educating conscience in school starts from a complete understanding of the educational process as an activity that knowingly helps, encourages and directs the growth, maturation of the integrity of a human person. The role of educating conscience thus has two important roles that are intimately and deeply connected: the dignity of conscience and the personal judgment of conscience, the formation of which requires knowledge and experience. Therefore, in the process of raising a human person it is necessary and necessary to take into account the dynamics and maturation in intellectual or cognitive and moral or value aspects of a human person. A complete education of a human person assumes a concrete approach in a comprehensive manner. It is precisely in the light of the complete education of a human person that we can understand the multilayer of a human person who is invited to build for the purpose of achieving an integral and authentic life. Our basic starting points on raising moral conscience assume a complete approach to a human being, starting from the fundamental dates of Christian revelation in the light of theological anthropology. Raising conscience acts in its basic and at the same time the most important function for moral life, which tells a person what should be done by Hic et nunc. In raising the moral conscience, we reflect the concern for the moral integrity of a person who submits his or her way of life and moral activity to judgment. Key words anthropology; conscience; crisis; dignity; education morality; moral knowledge; person Kolegiji iz područja filozofije i sociologije na učiteljskim studijima u Republici Hrvatskoj Silvia Rogošić 1 , Antonia Dabro 2 , Lucija Novosel 3 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Osnovna škola Tina Ujevića, Split 3 Osnovna škola Antuna Mihanovića, Klanjec Filozofija i socijologija odgoja i obrazovanja Broj rada: 41 Izvorni znanstveni rad Sažetak S obzirom da nalazi stranih istraživanja ukazuju na sve veću marginalizaciju filozofskih i socioloških sadržaja u programima učiteljskih fakulteta (npr. Barrow, 2019; Kerr, Mandzuk i Raptis, 2011) potrebno je istražiti u kojoj su mjeri kolegiji iz ovih područja (obavezni i izborni) prisutni u programima za obrazovanje učitelja u Republici Hrvatskoj (RH) i koje nastavne sadržaje uključuju. Istraživanje prikazano u radu temelji se na analizi programa sedam učiteljskih studija u RH (na sveučilištima u Zagrebu, Splitu, Rijeci, Osijeku, Zadru, Puli i Slavonskom Brodu). Nalazi pokazuju nejednaku zastupljenost kolegija iz područja filozofije i sociologije na različitim studijskom programima za obrazovanje učitelja kao i velike razlike u nastavnim sadržajima kolegija koji se nude. Primjerice na dva od sedam studijskih programa za obrazovanje učitelja u RH ne postoje obavezni kolegiji iz područja filozofije i sociologije, na dva studijska programa (opća) Sociologija je obavezan predmet dok se u većini slučajeva radi o različitim filozofskim disciplinama i posebnim sociologijama koje su obavezni ili izborni predmeti. Analizirana je i uključenost filozofskih i socioloških tema u interdisciplinarne kolegije. U radu se ukazuje na moguće posljedice nedovoljne zastupljenosti sadržaja iz područja filozofije i sociologije u programima pojedinih studija. Daju se moguća rješenja i smjernice koje bi pomogle u oblikovanju novih i ujednačenijih silaba filozofskih i socioloških kolegija u programima učiteljskih studija. Ključne riječi analiza programa učiteljskih studija; filozofija; sociologija; silabi Uvod Iako je nekada filozofiji i sociologiji pripadalo istaknuto mjesto u obrazovanju učitelja, inozemne studije (npr. Kerr, Mandzuk i Raptis, 2012; Barrow, 2019) ukazuju na opadanje važnosti filozofskih i socioloških disciplina na učiteljskim studijima. Sredinom devetnaestog i početkom dvadesetog stoljeća filozofija odgoja bila je široko priznata kao važna disciplina u obrazovanju učitelja i tijekom tog razdoblja, gotovo svi koji su htjeli postati učitelji morali su položiti kolegij Filozofija odgoja (Colgan i Maxwell, 2020). Međutim, recentne studije pokazuju kako suvremeni programi učiteljskih studija sve više isključuju kolegije iz područja filozofije, pogotovo iz svog obaveznog dijela. Primjerice u Kanadi manje od 10% programa učiteljskih studija ima obavezne kolegije iz ovog područja (Colgan i Maxwell, 2020). Nisko pozicioniranje filozofije u obrazovanju učitelja u skladu je s vremenom u kojem živimo i u kojem je općenito izražena skepsa prema filozofskim disciplinama (MacIntyre, 2007; Kitcher, 2012). Slično je i sa sociologijom. Tako Herrington (1947) navodi da je već polovinom dvadesetog stoljeća u SAD-u došlo do značajnog smanjenja broja visokoškolskih institucija koje nude kolegije iz područja sociologije obrazovanja tj. bilo ih je čak 10% manje nego dvadeset godina ranije. Osim toga, istraživanja u Australiji pokazuju da je broj diplomskih radova s temama iz sociologije obrazovanja i filozofije odgoja devedesetih godina značajno smanjen u odnosu na ranije razdoblje što ukazuje na opadanje popularnosti ovih disciplina i s obzirom na interes studenata (Barcan, 1993). Iako je malo empirijskih istraživanja u Hrvatskoj koja pružaju detaljan uvid u zastupljenost sadržaja iz područja filozofije i sociologije u programima za obrazovanje učitelja u prošlosti i danas, određeni podaci ukazuju na bitno manju satnicu ovih kolegija u usporedbi s nekim ranijim razdobljima (npr. podaci koje navode Pilić, 1999 i Tomić, 2019). Razlozi marginalizacije ovih kolegija su složeni. Mnogi istraživači drže da je obrazovanje učitelja više posvećeno razrednoj praksi, a premalo se pažnje posvećuje filozofskoj i sociološkoj analizi obrazovanja (Liston, Witcomb i Borko, 2009). I sami studenti filozofske i sociološke kolegije smatraju manje korisnima od metodika nastavnih predmeta koje će predavati (Howey, 1988; Simoes, 1992). U Crockerovoj i Dibbonovoj studiji (2008) diplomanti učiteljskih studija smatrali su Povijesne i filozofske temelje obrazovanja najmanje korisnim područjem od ukupno osamnaest područja od kojih se sastojao program učiteljskog studija na kojem su se obrazovali. I Tomić (2019) na temelju podataka dobivenih anketiranjem studenata Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu dolazi do zaključka kako se od studenata ne očekuje veće zanimanje za filozofsku problematiku izuzev onoliko koliko je potrebno za položiti kolegij . Neprepoznavanje važnosti filozofskih i socioloških kolegija u obrazovanju učitelja djelomice je povezeno i s poteškoćama s kojima se suočavaju studenti pri prevođenju obrazovne misli u praksu (Dippo, 1991; Scarfe, 1969). Osim toga, autori koji su uspoređivali nekadašnje i suvremene kurikulume za obrazovanje učitelja došli su do zaključka da je smanjena satnica nastave iz područja filozofije posljedica intelektualne degradacije učiteljskog zanimanja i svođenja podučavanja na puku tehničku vještinu koja zahtijeva malo profesionalne prosudbe (Colgan, 2017). Nedovoljna zastupljenost filozofije u programima za obrazovanje učitelja između ostalog je i rezultat djelovanja moćnih regulatornih sila koje kreatore obrazovnih politika usmjeravaju na postupno reduciranje nastavnih sadržaja, pogotovo onih iz područja filozofije (Kincheloe i Hewitt, 2011). Nadalje, i integriranje socioloških sadržaja u kurikulume za obrazovanje učitelja nailazilo je i još uvijek nailazi na probleme slične onima s kojima se suočava filozofija. Tako je i status sociologije u programima za obrazovanje učitelja posljedica tehnokratskih pristupa poučavanju i učenju. Primjerice, prilično su glasna mišljenja pojedinih stručnjaka kako postoji više nego dovoljno znanja i vještina kojima treba podučiti buduće učitelje i bez trošenja vremena na apstraktne sociološke teorije (prema Armstrong, 1997). Različita neoliberalna stremljenja, kao što su tehnokratski pristup učenju i poučavanju, davanje sve više prostora STEM području i profitabilnijim područjima znanja u izradi kurikuluma nauštrb obrazovanja u određenim društvenim i humanističkim granama, negativno se odražavaju i na prisutnost sadržaja iz područja sociologije i filozofije u programima visokoškolskih institucija. Međutim, ne može se osporiti jedinstveni doprinos ovih disciplina razvoju kompetencija budućih učitelja: osposobljavaju studente za razumijevanje kompleksne veze između odgoja, obrazovanja i šireg društvenog konteksta, potiču razvijanje kritičke svijesti, pripremaju buduće studente da slijepo ne slijede postojeće obrazovne politike već da uočavaju njihove nedostatke i budu sposobni kreirati nove te proširuju i produbljuju njihova znanja o brojnim društvenim fenomenima (npr. religija, kapitalizam, siromaštvo i sl.). Naime, buduće učitelje nije dovoljno educirati na način da gotovo po inerciji realiziraju postojeće školske planove i programe već učiteljski studiji trebaju biti usmjereni i na razvoj intelekta studenata, što treba nadilaziti nastavne potrebe u okviru postojećih školskih planova i programa te uključivati dublje promišljanje o različitim ulogama odgoja i obrazovanja kao i analizu različitih, sve kompleksnijih izazova s kojima se suvremena društva suočavaju. U SAD-u je provedeno i istraživanje koje je pokazalo značajno niže rezultate studenata učiteljskih studija na CLA testovima od njihovih kolega koji su studirali na drugim fakultetima (Arum i Roksa, 2011). Naime, CLA testovi ispituju u kojoj mjeri visokoškolske ustanove doprinose razvoju kritičkog mišljenja, analitičkih sposobnosti i komunikacijskih vještina studenata različitih fakulteta, a prema mišljenju autora spomenuti nalazi su posljedica stavljanja većeg naglaska na praktične vještine koje su potrebne budućim učiteljima nego na njihov intelektualni razvoj (Arum i Roksa, 2011). Potrebno je razvijati kompetencije studenata učiteljskih fakulteta povezane s nastavom predmeta u primarnom obrazovanju u svrhu osiguranja kvalitetnog poučavanja (Ambrose, 2004.), ali im je nužno omogućiti i više intelektualnih izazova i prilika za razvoj drugih potencijala. Mišljenja smo da veliku ulogu u osposobljavanju studenata u razumijevanju kompleksnih problema suvremenog društva, razvoju kritičkog mišljenja i analitičkih sposobnosti imaju upravo kolegiji iz područja filozofije i sociologije. Stoga je potrebno istražiti u kojoj su mjeri kolegiji iz ovih područja (obavezni i izborni) prisutni u programima za obrazovanje učitelja u RH i koje teme obuhvaćaju. Istraživanje prezentirano u ovome radu temelji se na kvalitativnoj i kvantitativnoj analizi programa učiteljskih studija u RH (na sveučilištima u Zagrebu, Splitu, Rijeci, Osijeku, Zadru, Puli, i Slavonskome Brodu). U prvom dijelu rada raspravlja se o važnosti filozofskih i socioloških sadržaja u obrazovanju učitelja. Također, dan je uvid u sadržaje kolegija koji se u okviru sociologije i filozofije ponajviše bave fenomenima vezanima uz obrazovanje: Filozofija odgoja i Sociologija obrazovanja. Potom slijedi analiza programa učiteljskih studija, a na kraju se daju preporuke za oblikovanju novih i ujednačenijih silaba filozofskih i socioloških kolegija unutar programima učiteljskih studija. Sociologija u programima za obrazovanje učitelja Savez Sovjetskih Socijalističkih Republika (SSSR-a) sociologiju je smatrao buržoazijskom znanošću koja treba biti zamijenjena teorijom marksizma te je iz istog razloga sociologija kao akademska disciplina bila zanemarena u Socijalističkoj Federativnoj Republici Jugoslaviji (SFRJ) gotovo do šezdesetih godina prošlog stoljeća. Nakon Drugog svjetskog rata u škole i na visokoškolske institucije uveden je predmet Marksizam. Međutim, sve veća distinkcija u politikama Jugoslavije i SSSR-a doprinijela je i razvoju sociologije u okviru marksističke misli pedesetih godina, a kasnije i širenju humanističke, otvorenije struje marksizma u bivšoj državi. Dakle, i prije proglašenja hrvatske suverenosti i samostalnosti 1991. godine, u SFRJ se velik značaj pridavao sociološkim kolegijima u obrazovanju učitelja. Sociološki kolegiji tada su bili prisutni u programima za obrazovanje učitelja u značajno većoj satnici nego danas. Tako se prema nastavnom planu Savjeta za prosvjetu NRH za Pedagošku akademiju u Zagrebu iz 1961. g. Sociologija izvodila kao dvosemestralni kolegij u satnici 4 (predavanja) + 2 (seminara) tjedno (Tomić, 2019). U nekadašnjoj SFRJ ovaj predmet je trebao studentima omogućiti osnovno i sistematsko sociološko obrazovanje, koje će im služiti kao osnova za savlađivanje, usvajanje i primjenu pedagoških i psiholoških znanja i zakonitosti u odgojno-obrazovnom radu; da steknu idejne i društvene kvalitete ličnosti potrebne javnim i društvenim radnicima (Zavod za unapređivanje školstva, 1961). Sociologija danas obuhvaća učenja o različitim teorijskim pristupima proučavanju društva i određenih društvenih fenomena, uključujući građanski, marksistički i informatički sociološki pravac (teorije o umreženom društvu) [1] . Studenti bi nakon odslušanog kolegija trebali razumjeti temeljne sociološke pojmove kao i osnovne sociološke perspektive, primijeniti sociološki kategorijalni aparat na aktualne društvene procese i razumjeti latentne funkcije društvenih procesa [2] što su u silabima ovog kolegija najčešće navedeni specifični ishodi. Ovakva izobrazba studentima učiteljskih studija nedvojbeno je korisna, pogotovo ako se u obzir uzme rastuća potreba za određenim znanjima koje današnji učitelji trebaju usvojiti, a koja se tiču kompetencija potrebnih za realizaciju obavezne međupredmetne teme u hrvatskim školama pod nazivom Građanski odgoj i obrazovanje. Spomenuta međupredmetna tema obuhvaća nekoliko različitih dimenzija kao što su društvena, ljudsko-pravna, politička, kulturna, ekonomska i ekološka te se provodi i u okviru razredne nastave. Sukladno tomu, važnost obrazovanja budućih učitelja u području (opće) sociologije doprinosi razvoju građanske kompetencije, osobnom rastu i razvoju studenata, razumijevanju različitih društvenih procesa i njihovih utjecaja na obrazovanje (i vice versa ), ali i unaprjeđenju nastavne prakse, koja je, uzimajući u obzir teme Građanskog odgoja i obrazovanja, usko povezana sa sadržajima u području sociologije. Osim (opće) sociologije, sedamdesetih godina dvadesetog stoljeća sociologija obrazovanja [3] dobiva status akademske discipline koja se predaje na pedagoškim fakultetima kao općestručni kolegij za nastavnike u okviru zajedničkih programskih osnova i osnova programa društvenog obrazovanja nastavnika (HSD). U dokumentu Koordinacijskog odbora Grupacije visokoškolskih organizacija pedagoških znanosti Zajedničke programske osnove za visokoškolsko obrazovanje nastavnika sadržana su načela ciljevi, zadaci i osnovne teme kolegija Sociologija obrazovanja koji se realizira u dva semestra po dva sata nastave tjedno na trećoj godini studija (Prosvjetni vjesnik, 1978). Sociologija obrazovanja studente osposobljava za analiziranje različitih društvenih problema, cjelokupne školske strukture i odnosa između obrazovanja i društva koji se reflektira i kroz odgojno-obrazovne ciljeve, metode, djelovanje obrazovnih institucija, administraciju i kurikulum. Teme uključuju doprinos sociologije razumijevanju obrazovanja i poučavanja; odnos obrazovanja prema drugim institucijama kao što su obitelj, vlada, religija i gospodarstvo; demografske promjene koje utječu na obrazovanje; utjecaj društvene klase na obrazovni uspjeh učenika; uloge i procesi u školama; razmatranje aktualnih pitanja kao što su financiranje škola, kompenzacijsko obrazovanje, programi specijalnog obrazovanja, rasna i rodna pitanja te pokreti za reformu obrazovanja. Vujević (1991) navodi slijedeće dijelove predmeta istraživanja sociologije obrazovanja: istražuje međuodnose globalnog društva i obrazovanja, istražuje međuodnos pojedinih društvenih sfera (npr. gospodarstvo) i obrazovanja, proučava odnose u institucijama i između institucija obrazovanja i istražuje utjecaj funkcionalnog obrazovanja. Sociologija obrazovanja objašnjava svoj predmet istraživanja povezivanjem empirijskih doživljaja i mišljenja o svom predmetu pa je sociologija obrazovanja misaona interpretacija međusobnog odnosa društva i obrazovanja zasnovanim na iskustvenim doživljajima toga odnosa (Vujević, 1991, str. 6.). Istraživanja u području sociologije obrazovanja moraju zadovoljavati na logičkoj razini, razini opće teorijske orijentacije i razini empirijsko-metodskih postupaka (Vujević, 1991). Ukratko, usvajanje znanja iz područja sociologije obrazovanja za buduće učitelje osobito je važno jer više od ostalih disciplina u njihovom obrazovanju ističe ulogu obrazovanja u ostvarenju određenih društvenih, ekonomskih i političkih ciljeva te studentima daje mogućnost sagledavanja problema u obrazovanju kao posljedica zbivanja u širem društvenom kontekstu. Sukladno svemu spomenutom, sociologija obrazovanja je disciplina koja doprinosi razvoju kompetencija koje će studentima koristiti u nastavnoj praksi, ali i omogućiti bolje razumijevanje društvene stvarnosti i njenog utjecaja na obrazovanje. Usvajanje ovih znanja ima utjecaj na kvalitetu njihovog rada u školi, ali osposobljava i za građansku odgovornost i društvenu angažiranost. Naime, učitelji i učenici funkcioniraju u društvenim odnosima mikro društvenog sustava (tj. škole i razreda). Stoga su znanja iz područja sociologije obrazovanja učiteljima itekako bitna. Učitelj ne smije zanemariti utjecaj različitih faktora (npr. socio-ekonomskog statusa i sl.) na obrazovno iskustvo i uspjeh učenika,  što će mu omogućiti da podučavanje donekle prilagodi određenim karakteristikama učenika. Također, učitelj bi trebao biti svjestan učionice kao društva u malom (kako Durkheim ističe u svom djelu Moral Education 1922. g., str. 148–152) i utjecaja šire društvene zajednice na školu. Sukladno tomu, učitelj ima dužnost stvoriti razrednu atmosferu u kojoj se poštuju socio-ekonomske, kulturne, vjerske, etničke, rasne i dr. razlike.  Također, usvojena znanja iz područja sociologije obrazovanja učitelju pomažu da predvidi koji bi se problemi mogli pojaviti u razredu i u školi i da razumije različite razine djelovanje (pojedinca, škole i društvene zajednice). Osim toga, studenti učiteljskih studija se trebaju osposobljavati ne samo za realizaciju postojećih školskih planova i programa već i za prepoznavanje njihovih nedostataka i potrebe za kreiranje novih. Pilić (1999) je analizirao prisutnost kolegija Sociologija obrazovanja u programima za obrazovanje učitelja primarnog obrazovanja devedesetih godina te navodi da se nastava iz ovog predmeta realizirala na Sveučilištima u Zagrebu, Splitu, Rijeci i Osijeku. Na većini studija za obrazovanje učitelja kolegij se izvodio kao dvosemestralni s ukupnom satnicom od 60 sati. Akademske godine 2007./2008. Sociologija obrazovanja se izvodila kao izborni ili obavezan kolegij na svim učiteljskim studijima [4] u RH (na sveučilištima u Zagrebu, Splitu, Rijeci, Osijeku, Zadru i Puli). I u većini zemalja Europske unije Sociologija obrazovanja zastupljena je kao temeljna edukacijska znanost na nastavničkim studijima (Pilić, 2008). [1] Građanska sociologija: pozitivizam i formalizam, mehanicizam i matematizam, geografske škole, biologizam, maltuzijanska škola, teorija o spoljnim sukobima, psihologizam, instiktivistička škola, sociometrijska škola, interakcionalizam – biheviorizam, teorija masa, funkcionalizam, fenomenalizam i strukturalizam; Marksističke sociologije: marksizam i ritička teorija društva; Informatičke sociologije: teorija o umreženom društvu (prema Pantelić – Vujanić i Čukanović – Karavidi, 2014). [2] Navedeno je primjer silaba kolegija Sociologija na Učiteljskom fakultetu u Rijeci u ak. godini 2021./2022. [3] U visokoškolskoj terminologiji nastavni predmet/kolegij se javlja pod različitim nazivima: Sociologija odgoja i obrazovanja (najčešće), Sociologija obrazovanja (u novije vrijeme), Sociologija odgoja ili Obrazovanje i društvo (Pilić, 2008). Filozofija u programima za obrazovanje učitelja Slično kao i sociologija, i filozofija je dugo bila sastavni dio programa za obrazovanje učitelja prije demokratizacije društva i ostvarenja hrvatske samostalnosti. Tako se prema nastavnom planu Savjeta za prosvjetu NRH za Pedagošku akademiju u Zagrebu iz 1961. g. Filozofija izvodila kao dvosemestralni kolegij u satnici 2 (predavanja) + 2 (seminara) tjedno (Tomić, 2019). Zadatak filozofskoga obrazovanja bio je da studenti savladaju osnovnu problematiku marksističke filozofije te izgrade i odnos prema važnijim pravcima građanske filozofije (Tomić, 2019). U kasnijim periodima u programe za obrazovanje učitelja uvodi se kolegij Filozofija odgoja. Polić (2004, str. 75) daje kratak pregled povijesti filozofije odgoja kao akademske discipline u Hrvatskoj prema kojem se kolegij Filozofija odgoja izvodi od 1985. godine, za studente pedagogije Filozofskog fakulteta – Pedagogijske znanosti Sveučilišta u Zagrebu, a kasnije i za studente predškolskog odgoja i razredne nastave. Prva Katedra za filozofiju odgoja u Hrvatskoj osnovana je 1987. godine nakon čega je Filozofija odgoja postala uobičajen kolegij na studijima za razredne nastavnike i predškolske odgajatelje širom Hrvatske (Polić, 2004, str. 75). Filozofija odgoja bavi se analizom fenomena odgoja pri čemu ima drugačiji pristup od pristupa ostalih znanosti o odgoju, nastoji objasniti centralne probleme suvremene odgojne problematike te ključne teze filozofa koji su se referirali na odgojnu problematiku; sagledava fenomen odgoja iz diskursa etičke problematike, razmatra poimanje čovjeka kao predmeta odgoja, smisao i svrhu odgajanja, odnos kulture i odgoja, odgojni ideal, odgojne vrijednosti i dr. (Leksikografski zavod Miroslav Krleža, 2021). Golubović (2010, str. 613) pri definiranju predmeta filozofije odgoja navodi: U filozofiji odgoja opisuje se, s jedne strane, sam fenomen odgoja, dok se s druge strane, ujedno pokušavaju pronaći temelji na kojima počivaju „propisi“ o tome kako bi odgoj trebao izgledati. Ukratko, filozofija odgoja je disciplina koja propituje bit odgoja. Dakle, deskriptivni dio odnosi se na otkrivanje i sistematiziranje različitih vrsta činjenica, generalizacije i eksplanatorne teorije koje se odnose na odgojne aktivnosti, proces odgajanja, kao i na krajnje rezultate. Normativni dio sastoji se od sudova ili propozicija o ciljevima i vrednotama na koje odgojne aktivnosti i sam proces odgoja trebaju usmjeravati, odnosno, kojemu treba težiti. Također se odnosi na principe koje treba poštovati ili implementirati, metoda koje se trebaju koristiti, kurikuluma koji treba slijediti i načina izvođenja koji se treba usvojiti. Krznar (2015, str. 407) postavlja pitanje Zašto filozofija u učiteljskim i odgojiteljskim studijima? te ističe da su u operativnom pogledu kolegiji iz područja filozofije zamišljeni kao vježba kritičkog mišljenja, učenje dijaloga ili akceptiranje pojedinih sklopova znanja poželjnih u operativnim aktivnostima akademskog (intelektualnog) djelovanja te stručnog rada učitelja i odgojitelja. Ono u čemu se ogleda posebnost filozofije odgoja u odnosu na druge znanstvene discipline koje se bave proučavanjem odgoja također pojašnjava Krznar (2015, str. 407) naglašavajući da čovjek ima neprestanu obavezu preispitivanja karaktera svog postojanja, primjerice kroz suočavanje s vlastitim nedostacima ili odmjeravanjem opravdanosti zahtjeva naših životnih okolnosti iz čega se da zaključiti da je temeljni problem filozofije, kada su u pitanju odgojna djelovanja i obrazovne strukture, zapravo stavljanje tih istih djelovanja i struktura u pitanje, te naći prihvatljive, riječju racionalno poopćive, razloge njihova postojanja. Studenti Učiteljskog fakulteta u Zagrebu nakon odslušanih i položenih kolegija Filozofija odgoja 1 i Filozofija odgoja 2 trebaju moći prepoznati ideološke jezične strukture, kritički se odnositi prema znanstvenom znanju koje će posredovati učenicima, kritički promišljati sam pojam odgoja, odgojnih teorija i vrijednosti koje će posredovati učenicima [5] . Također, trebali bi poznavati povijesno-filozofsku problematiku odgoja i načina rješavanja određenih odgojnih problema. Ukratko, svrha filozofije je poticanje refleksivnosti i propitivanja nas samih i svega što nas okružuje. Uključuje sumnju u ukorijenjena vjerovanja, vodi se težnjom za novim spoznajama, stvara slobodnog čovjeka koji može autonomno djelovati. Između ostalog, Filozofija odgoja se kao akademska disciplina bavi i propitivanjem sadržaja podučavanja u školskim kurikulumima i programima visokoškolskih institucija, a koji se ne mogu ispitivati metodama znanosti kojima takvi sadržaji pripadaju. Na taj način studenti stječu vrstu dubokog razumijevanja koje potiču i oblikuju različiti teorijski pristupi. Filozofija odgoja postavlja najosnovnija pitanja o odgoju, precizira kako pristupiti takvim pitanjima i daje obrazloženje za niz tema povezanih s odgojem, u područjima od ekologije i povijesti do političkih zbivanja. Ipak, u svakodnevnim situacijama, ali i u akademskim krugovima često se može čuti da je filozofija nepraktična i da se ne odnosi na "stvarni svijet" tj. da usvojena znanja nisu primjenjiva u nastavnoj praksi. Međutim, budućnost je nepredvidiva, zahtjevi tržišta rada za određenim zanimanjima i kompetencijama su promjenjivi, ali sofisticirani pristup promišljanju o pitanjima smisla i sl., razvijene analitičke sposobnosti kao i mogućnosti filozofskog pristupa različitim intelektualnim izazovima biti će poželjni u svakom scenariju budućnosti. Osim toga, studiranje je vjerojatno najbolji period u kojem studenti imaju mogućnost razmišljati o velikim životnim pitanjima pa je tada i idealno vrijeme da se uključe u vođeni razgovor koji se odvijao stoljećima u okviru filozofskih disciplina. Znanja koja studenti usvoje slušajući filozofske kolegije predstavljaju intelektualni kapital koji mogu koristiti gotovo u svakom poslu kojim se namjeravaju baviti u budućnosti. Analiza studijskih programa za obrazovanje učitelja u RH Kako bismo odgovorili na pitanje koliko su filozofski i sociološki kolegiji zastupljeni u programima za obrazovanje učitelja prikupljeni su i analizirani izvedbeni planovi i silabi učiteljskih studija u RH za akademsku godinu 2021./2022. Podaci su obuhvaćali programe koji se izvode na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu, Učiteljskom fakultetu u Rijeci, Filozofskom fakultetu u Splitu, Fakultetu odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku, Odjelu za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilišta u Zadru, Odjelu društveno-humanističkih znanosti Sveučilišta u Slavonskom Brodu i Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti u Puli. Dokumenti su uglavnom bili dostupni na internet stranicama visokoškolskih institucija na kojima se spomenuti programi izvode, a za one koji nisu bili dostupni zatraženo je od uprava fakulteta da u svrhu provođenja istraživanja dostave potrebe podatke. Analizirana je zastupljenost socioloških i filozofskih kolegija u obrazovanju učitelja i interdisciplinarnih kolegija koji uz perspektive drugih znanstvenih disciplina obuhvaćaju i filozofske i/ili sociološke pristupe proučavanju odgoja, obrazovanja i drugih fenomena. Iz nalaza je vidljivo da li se radi o obaveznim ili izbornim kolegijima, koliko ECTS bodova nose, kolika im je satnica i na kojoj godini studija se slušaju. Osim navođenja kolegija koji se slušaju na učiteljskim studijima u RH, provedena je i analiza sadržaja silaba socioloških i filozofskih kolegija koji su najčešće zastupljeni u ovim programima i koji su obavezni za sve studente učiteljskih studija na kojima se izvode: Sociologija (opća), Sociologija obrazovanja, Filozofija odgoja. Nastojalo se odgovoriti na pitanje u kojoj mjeri se silabi ovih kolegija na različitim fakultetima podudaraju. Sociološki, filozofski i interdisciplinarni kolegiji u izvedbenim planovima programa učiteljskih studija u RH Nalazi su prikazani u tri tablice. U Tablici 1 nalazi se popis socioloških kolegija zastupljenih na učiteljskim studijima u RH s pripadajućim ECTS bodovima, nastavnim opterećenjem, studijskoj godini u kojoj se izvode te s navedenim statusom kolegija (obavezni ili izborni). Tablica 1. Sociološki kolegiji na učiteljskim studijima u RH Učiteljski studiji Naziv kolegija Obavezni /izborni ECTS bodovi Opterećenje Godina studija Učiteljski fakultet u Zagrebu Sociologija obrazovanja Obavezni za studente na određenim modulima [6] 2 15P+15S 3. Filozofski fakultet u Splitu Sociologija Obavezni za sve studente učiteljskog studija 3 30P 1. Sociologija odgoja i obrazovanja Obavezni za sve studente učiteljskog studija 4 30P+30S 5. Socijalna ekologija Izborni 2 15P+15S 2. Učiteljski fakultet u Rijeci Sociologija Obavezni za sve studente učiteljskog studija 5 30P+30S 1. Sociologija obrazovanja Izborni 4 30P+15S 2. Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku / / / / / Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilišta u Zadru Sociologija razvoja i okoliša Obavezni za studente na određenim modulima [7] 2 15P+15S 1. Odjelu društveno-humanističkih znanosti Sveučilišta u Slavonskom Brodu / / / / / Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Puli Sociologija odgoja i obrazovanja Obavezni za sve studente učiteljskog studija 3 30P+15S 1. U Tablici 2 se nalazi se popis filozofskih kolegija zastupljenih na učiteljskim studijima u RH s pripadajućim ECTS bodovima, nastavnim opterećenjem, studijskoj godini u kojoj se izvode te s upisanim statusom kolegija (obavezni ili izborni). Tablica 2 Filozofski kolegiji na učiteljskim studijima u RH Učiteljski studiji Naziv kolegija Obavezni /izborni ECTS bodovi Opterećenje Godina studija Učiteljski fakultet u Zagrebu Filozofija odgoja 1 Obavezni za sve studente učiteljskog studija 3 15P+15S 2. Filozofija odgoja 2 Obavezni za sve studente učiteljskog studija 3 15P+15S 2. Religija i odgoj-filozofski pristup Izborni [8] 4 15P+15S 1.-5. Filozofija sporta Izborni [9] 4 15P+15S 1.-5. Filozofski fakultet u Splitu Filozofija odgoja Obavezni za sve studente učiteljskog studija 5 45P+15S 1. Etika Obavezni samo za studente određenog modula 2 30P 3. Filozofija i održivi razvoj Obavezni samo za studente određenog modula 2 30P 3. Logika Obavezni za sve studente učiteljskog studija 5 45P+15S 2. Argumentacija i filozofija jezika Obavezni samo za studente određenog modula 2 15P+15S 4. Učiteljski fakultet u Rijeci Filozofija odgoja Obavezni za sve studente učiteljskog studija 4 30P+15S 1. Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku Jezik i filozofija obrazovanja Izborni 2 15P+15S 4. Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilišta u Zadru Filozofija odgoja Obavezni za sve studente učiteljskog studija 4 15P+15S 2. Filozofija odgoja i hrvatski mislioci Izborni 2 15P+15S 3. Izabrana poglavlja filozofije odgoja Izborni 2 15P+15S 2. Odjelu društveno-humanističkih znanosti Sveučilišta u Slavonskom Brodu Jezik i filozofija obrazovanja Izborni 2 15P+15S 4. Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Puli Filozofija odgoja Obavezni za sve studente učiteljskog studija 3 30P+15S 1. Etika učiteljskog poziva Obavezni za sve studente učiteljskog studija 3 15P+15S 3. U Tablici 3 se nalazi se popis interdisciplinarnih kolegija (koji uz perspektive drugih znanstvenih disciplina obuhvaćaju i filozofske i/ili sociološke pristupe proučavanju odgoja, obrazovanja i drugih fenomena) zastupljenih na učiteljskim studijima u RH s pripadajućim ECTS bodovima, nastavnim opterećenjem, studijskoj godini u kojoj se izvode te navedenim statusom kolegija (obavezni ili izborni). Tablica 3 Interdisciplinarni kolegiji koji uz perspektive drugih znanstvenih disciplina obuhvaćaju i filozofske i/ili sociološke pristupe proučavanju obrazovanja i drugih fenomena Učiteljski studiji Naziv kolegija Obavezni /izborni ECTS bodovi Opterećenje Godina studija Učiteljski fakultet u Zagrebu Kritika struktura znanja Izborni 4 15P+15S 1.-5. Kritičko mišljenje Izborni [10] 4 15P+15S 1.-5. Bioetika u odgoju i obrazovanju Izborni [11] 4 15P+15S 1.-5. Odgoj za ljudska prava Izborni [12] 4 15P+15S 1.-5. Obrazovanje za demokratsko građanstvo Izborni [13] 4 15P+15S 1.-5. Filozofski fakultet u Splitu Uvod u građanski odgoj Izborni 2 15P+15S 1.-5. Dijete i društvo Izborni 2 15P+15S 1. Obrazovanje za održivi razvoj u primarnom obrazovanju Izborni 2 15P+15S 2. Pravo u svakodnevici Izborni 2 15P+15V 1.-5. Demokracija u teoriji i praksi Obavezni za studente određenih modula 2 30p 4. Učiteljski fakultet u Rijeci Odgoj i obrazovanje za demokratsko društvo Izborni 4 30P+15S 2. Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku Bioetika Izborni 2 15P+15S 2. Religije svijeta Obavezni samo za studente na određenim modulima 2 15P+15S 5. Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilišta u Zadru Građanska pismenost Obavezni samo za studente na određenim modulima 2 15P+15S 1. Odjelu društveno-humanističkih znanosti Sveučilišta u Slavonskom Brodu Bioetika Izborni 2 15P+15S 2. Religije svijeta Obavezni samo za studente na određenim modulima 2 15P+15S 5. Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Puli Odgoj i obrazovanje za ljudska prava 3 15P+15S 5. Učiteljski fakultet u Splitu i Rijeci imaju i najviši ukupan broj sati (obaveznih i izbornih kolegija) iz područja sociologije. U okviru kolegija (opća) Sociologija na Učiteljskom studiju Filozofskog fakulteta u Splitu obuhvaćene su (uz neke iznimke) slične teme kao i na Učiteljskom fakultetu u Rijeci. Također, u oba primjera navedena je i ista obavezna literatura: Giddens (2000) i Haralambos i Holborn (2002). Sociologija odgoja i obrazovanja na Sveučilištu u Splitu ima sličan sadržaj kao i na drugim sveučilištima pa se podudara i dio obavezne literature za studente npr. Haralambos i Holborn (2002) i Pastuović (1999). Dostupne informacije ne pokazuju velike razlike u sadržajima kolegija i korištenoj literaturi, ali su značajne razlike u satnici koja je predviđena za sociološke kolegije. Najveći broj sati na sociološkim kolegijima ima Učiteljski studij u Splitu, na kojem se slušaju dva obavezna kolegija u ukupnoj satnici 60P +30S. Tri od sedam sveučilišta (Tablica 1)  u okviru učiteljskih studija uključuju obavezne kolegije iz područja sociologije i to za sve studente, bez obzira koji su od mogućih modula na učiteljskim studijima izabrali. Na dva učiteljska studija (Tablica 1) sociološki kolegiji su izborni predmeti ili ih kao obavezne slušaju samo studenti određenih modula. Na dva fakulteta (Tablica 1) uopće ne postoje kolegiji iz područja sociologije. Uspoređena je prisutnost kolegija Sociologija obrazovanja u programima za obrazovanje učitelja danas s nalazima Pilićevog istraživanja [14] (2008) o zastupljenosti ovog kolegija u programima za obrazovanje učitelja devedesetih godina i u prvom desetljeću 21. st. Kolegij Sociologija obrazovanja danas je prisutan na manjem broju fakulteta i u prosjeku ima manje nastavno opterećenje pa ova istraživanja potvrđuju i nalaze istraživanja u drugim zemljama u kojima je evidentno opadanje važnosti socioloških kolegija u obrazovanju učitelja. Što se tiče kolegija iz područja filozofije, najzastupljeniji su na Sveučilištu u Splitu gdje je ukupno 5 (obaveznih i izbornih) kolegija koje studenti mogu slušati. Osim toga, nastavno opterećenje obaveznih kolegija za sve buduće učitelje (Filozofija odgoja i Logika) je 90P +30S što daleko premašuje ukupnu satnicu filozofskih kolegija na većini učiteljskih studija u RH. Filozofija odgoja sluša se kao obavezan predmet na 5 od 7 učiteljskih studija u RH (Tablica 2). Sadržaj kolegija Filozofija odgoja dosta varira s obzirom na učiteljske studije na kojima se izvodi. Tako npr.Filozofija odgoja 1 na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu [15] obuhvaća nastavne jedinice koje se u većoj mjeri odnose na uvod u filozofiju; osnovna filozofska pitanja i odnos prema drugim znanostima i umjetnosti, dok se Filozofija odgoja 2 [16] odnosi na sagledavanje odgoja iz filozofske perspektive. Dakle, u prvom semestru druge godine studija studente se upoznaje s temeljnim načelima filozofije, a u drugom semestru iste studijske godine predavanja su posvećena temama koje se tiču analize samog odgoja. Ovaj koncept nastave u područja filozofije smatramo poželjnim jer studenti prvo slušaju uvod u filozofiju, a tek se nakon toga mogu posvetiti temama vezanima uz odgoj. Takav pristup moguće je primijeniti i na kolegiju Sociologija obrazovanja, u slučaju da studenti ne slušaju kolegij (opća) Sociologija. Spomenuti pristup sociološkim i filozofskim kolegijima značajno bi olakšao studiranje onim studentima koji u srednjoj školi nisu slušali sociologiju i filozofiju kao obavezan predmet. Međutim, ovakva rješenja ponajviše ovise o broju sati koji su za spomenute kolegije predviđeni unutar nastavnih planova i programa. Interdisciplinarni kolegiji s temama iz područja filozofije i sociologije uglavnom se nude kao izborni, i to na svim učiteljskim studijima u RH. Uglavnom se takvi kolegiji odnose na odgoj i obrazovanje za demokratsko društvo i sl. teme, na obrazovanje u području bioetike i religije. Ovakvi su kolegiji važni jer, osim što pripremaju studente za buduću profesionalnu ulogu, razvijaju i njihovu građansku kompetenciju, usvajaju znanja koja im pomažu kritički sagledavati različite probleme i promjene u društvu te argumentirano iznositi svoja razmišljanja i stavove. Diskusija i zaključak Iz prikazanih nalaza proizlazi da se izobrazba studenata učiteljskih studija u RH u području filozofije i sociologije dosta razlikuje, ovisno o fakultetu na kojem studiraju. Primjerice neke skupine studenata imaju ukupno nastavno opterećenje iz socioloških kolegija 120 sati tijekom studija, a slično je i s određenim skupinama studenta koji u istoj toj satnici slušaju filozofske kolegije. Međutim, čak su dva učiteljska studija bez obaveznih kolegija iz filozofije i četiri učiteljska studija bez obaveznih socioloških kolegija [17] što pokazuje kako su ove akademske discipline nedovoljno zastupljene u obrazovanju učitelja. Marginalizacija ovih kolegija sve više je prisutna na učiteljskim studijima u Hrvatskoj, a slično pokazuju i istraživanja u inozemstvu. Zbog ovakve situacije dio studenata mogao bi ostati bez krucijalnih kompetencija koje su im potrebne za obavljanje buduće uloge učitelja, ali i kao dio intelektualnog kapitala koji se može koristiti u raznim sferama privatnog i profesionalnog djelovanja. Sve su glasniji oni koji ne prepoznaju ulogu filozofije i sociologije u razvoju demokracije na samim sveučilištima, ali i u društvu općenito. Današnje je obrazovanje usmjereno utilitarnim ciljevima tj. zadovoljenju potreba za radnom snagom i orijentirano ka pretjeranoj specijalizaciji što dovodi do sve veće lakovjernosti i pasivnosti pojedinaca, a time i do održavanja statusa quo u društvu (Freire, 1976). Nerijetko se iz studijskih planova i programa isključuju upravo one ideje koje primjerice dovode u pitanje društvene vrijednosti, prakse koje podupiru trenutnu ekonomiju i postojeće obrazovne politike, a koje se najčešće spominju kroz nastavu filozofskih i socioloških kolegija. Ukoliko mlađe naraštaje dobro ne upoznamo s problemima današnjeg društva, neće biti osposobljeni ni mijenjati ga. A, s obzirom na sve izazove s kojima se današnje društvo suočava, više nego ikad je nužno obrazovanje iz područja filozofije i sociologije. Uz sve rečeno, valja ukazati i na mogućnost da se sadržaji inače primjereni kolegijima filozofije i sociologije prezentiraju znanstvenim metodama drugih znanstvenih disciplina, dakle, bez kritičkog aparata koji po naravi stvari filozofija i sociologija imaju. Znanstvene discipline koje tako nastupaju postaju tek apologete postojećih društvenih struktura, kako je još prije pedesetak godina upozorio Marinković (1987). Osim toga, važno je spomenuti i Hrvatski kvalifikacijski okvir (engl. Croatian Qualifications Framework, CROQF) tj. instrument uređenja sustava kvalifikacija u Republici Hrvatskoj koji osigurava jasnoću, pristupanje stjecanju, utemeljeno stjecanje, prohodnost i kvalitetu kvalifikacija, kao i povezivanje razina kvalifikacija u Republici Hrvatskoj s razinama kvalifikacija Europskog kvalifikacijskog okvira te posredno s razinama kvalifikacijskih okvira u drugim zemljama (Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru, 2013). HKO-om se uvode standardi zanimanja i standardi kvalifikacija koji služe kao temelj za izradu obrazovnih programa na svim razinama. Trenutni Nacrt standarda zanimanja učitelja primarnog obrazovanja (koje je potvrdilo Fakultetsko vijeće Učiteljskog fakulteta u Zagrebu na sjednici održanoj 29. ožujka 2022.) uključuje i popis ključnih poslova na radnom mjestu i pripadajućih pojedinačnih kompetencija potrebnih za rad učitelja među kojima i velik broj onih kojima nedvojbeno pridonose kolegiji iz područja filozofije i sociologije. Među spomenutim kompetencijama su i sljedeće: upravljanje grupnom dinamikom u razredu s ciljem prevencije potencijalnih konfliktnih situacija i nenasilnog rješavanja sukoba; kreiranje razrednog okruženje koje uvažava različitosti, temelji se na međusobnom poštovanju, povjerenju i ravnopravnosti; kritičko procjenjivanje izvora informacija; vođenje nastavnog procesa koji potiče uključenosti svih učenika; planiranje i izvedba izvanučioničke nastave, izvannastavnih aktivnosti, dodatne i dopunske nastave; primjena različitih principa interkulturalnog i inkluzivnog učenja i poučavanja u izvođenju nastave i drugih neposrednih oblika odgojno-obrazovnog rada s učenicima; prilagođavanje verbalne i neverbalne komunikacije s obzirom na situaciju, okruženje i sugovornike; artikuliranje i zastupanje najboljih interese učenika u različitim oblicima partnerstava s roditeljima i suradnicima u školi i izvan nje; sudjelovanje u timu s ostalim stručnjacima u provedbi istraživanja i izradi stručnih dokumenata; kreiranje i primjena novih načina sudjelovanja učenika u lokalnoj zajednici i šire; kritičko preispitivanje korisnosti i primjenjivost znanja i vještina stečenih sudjelovanjem na stručnim i znanstvenim usavršavanjima;prenošenje informacija i ideja, navođenje problema i predlaganje njihova rješenja u učinkovitom govornom i pisanom obliku; analiza relevantnih kurikulumskih dokumenata za izradu plana neposrednog rada i pripremu nastavnih sati i sl. Stoga podsjećamo na važnost filozofije i sociologije u obrazovanju učitelja te potrebu ukazivanja na moguće negativne posljedice ukoliko se trend degradacije ovih područja na učiteljskim studijima nastavi. U dogovoru s kreatorima nastavnih planova i programa nositelji filozofskih i socioloških kolegija na učiteljskim studijima trebali bi postići konsenzus o broju nastavnih sati iz spomenutih akademskih disciplina koji je neophodan za obrazovanje učitelja u primarnom obrazovanju. Također, potrebno je postići dogovor o obaveznim nastavnim jedinicama ovih kolegija te o udjelu tema koji sami nositelji/izvoditelji kolegija biraju. Također, jedno od važnih pitanja je i uključenost drugih filozofskih i socioloških tema (osim odgoja i obrazovanja) u programe učiteljskih studija. Pri tome je potrebno uzeti u obzir i brojnost interdisciplinarnih kolegija kojima su ove teme pokrivene na određenim fakultetima te da li se studentima nude kolegiji poput (opće) Sociologije ili Uvoda u filozofiju. Literatura Ambrose, J. (2004). Initiating Change in Pre-Service Elementary School Teachers’ Orientations to Mathematics Teaching by Building on Beliefs. Journal of Mathematics Teacher Education , 7 (1), 91–119. Arum, R. i Roksa, J. (2011b). Limited Learning on College Campuses. Society, 48 (1), 203–207. Barrow, R. (2019). The Decline of Philosophy in Educational Study and Why It Matters. U A. D. Colgan i B. Maxxwell (ur.) The Importance of Philosophy in Teacher Education. Mapping the Decline and its Consequences, (str. 15–24).New York: Routledge. doi: 10.4324/9780429426827 Durkheim, E. (1902–1903). Moral education: A study in the theory and application of the sociology of education . Preveli na engleski: Everett K. Wilson i Herman Schnurer. New York: Free Press (1961). Filozofija odgoja. Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Leksikografski zavod Miroslav Krleža, 2021. Dostupno na: http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=19631 [21.2.2022.] Freire, P. (2005). Education for critical consciousness . London: Continuum. Giddens, A. (2007). Sociologija (4. Izdanje). Zagreb: Globus. Golubović (2010). Filozofija odgoja. Riječki teološki časopis , 36 (2), 609–623. Haralambos, M. i Holborn, M. (2002). Sociologija. Teme i perspektive . Zagreb: Golden marketing. Kerr, D., Mandzuk, D. i Raptis, H. (2012). The Role of the Social Foundations of Education in Programs Of Teacher Preparation In Canada. Canadian Journal Of Education, 34 (4), 118–134. doi: 10.26803/ijlter.17.1.10 Krznar, T. (2015). Filozofija kao briga za cjelinu-edukacijski uvidi Ortege y Gasseta. U T. Krznar i I. Filipović (ur.) Vrč i Šalica , (str. 404–416). Marinković, J. (1987). Ogledi iz filozofije odgoja . Zagreb: Školske novine. Pedagogija. Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Leksikografski zavod Miroslav Krleža, 2021. Dostupno na: http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=47271 [7.2.2022.] Pilić, Š. (1999). Nastava sociologije obrazovanja u Hrvatskoj. Napredak, 140 (4), 481–487. Pilić, Š. (2008). Nastava sociologije obrazovanja u Hrvatskoj. U Š. Pilić (ur.) Obrazovanje u kontekstu tranzicije. Split: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Pastuović, N. (1999). Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen. Polić, M. (2004). Pavao Vuk-Pavlović i filozofija odgoja u Hrvatskoj. Metodički ogledi , 11 (1), 75–78. Herrington, G. S. (1947). The Status of Educational Sociology Today. The Journal of Educational Sociology , 21 (3), 129–139. Tomić, D. (2019). Filozofije i sociologije u obrazovanju odgojitelja i učitelja u Čakovcu. U V. Legac i K. Mikulan (ur.), 100 godina nastave na hrvatskom jeziku i 140 godina od osnutka Učiteljske škole u Čakovcu . Zagreb: Učiteljski fakultet. Vujević, M. (1991). Uvod u sociologiju obrazovanja . Zagreb: Informator. Whatever Happened to the Sociology of Education? Autori: Alan Barcan Source: The Australian Quarterly , Spring, 1993, Vol. 65, No. 3 (Proljeće, 1993), (str. 65–80). Dostupno na: Australian Institute of Policy and Science Stable URL: https://www.jstor.org/stable/20635733 Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2013). Zakon o hrvatskom kvalifikacijskom okviru objavljen u Narodnim novinama 22/2013. Zavod za unapređivanje školstva. Savjet za prosvjetu NRH (1961). Pedagoška akademija . Zagreb. Pantelić – Vujanić i Čukanović – Karavidi (2014). Sociologija . Banja Luka: Univerzitet za poslovni inženjering i menadžment. [4] Kolegij se izvodio na svim sveučilištima u RH na kojima su u to vrijeme postojali učiteljski studiji. Sveučilište u Slavonskom Brodu, osnovano je naknadno, 2015. godine.  [5] Prema izvedbenom planu Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu za ak. godinu 2021./2011. [6] Na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu studenti imaju mogućnost izabrati modul: Odgojne znanosti, Informatika, Likovna kultura, Hrvatski jezik, Njemački jezik i Engleski jezik. Samo studenti modula Odgojne znanosti, Informatika, Likovna kultura i Hrvatski jezik slušaju Sociologiju obrazovanja kao obavezan kolegij. Također, studenti Odsjeka u Čakovcu i Odsjeka u Petrinji Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu imaju na spomenutim modulima Sociologiju obrazovanja kao obavezan kolegij. [7] Učiteljski studij na Sveučilištu u Zadru ima mogućnost upisa tri modula. Samo na modulu A3 Kulturna i prirodna baština studenti imaju obavezan kolegij Sociologija razvoja i okoliša. Studenti Odjela u Gospiću (sastavnice Sveučilišta u Zadru) koji studiraju na Učiteljskom studiju, također imaju mogućnost izbora spomenutog modula na kojem je kolegij Sociologija razvoja i okoliša obavezan. [8] Izborni kolegij Religija i odgoj-filozofski pristup nudi se na odsjecima u Čakovcu i Petrinji Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagebu. [9] Kolegij Filozofija sporta nudi se studentima koji studiraju u Čakovcu. [10] Izborni kolegij Kritičko mišljenje nudi se na odsjecima u Zagrebu i Petrinji Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. [11] Izborni kolegij Bioetika u odgoju i obrazovanju nudi se na Odsjeku u Zagrebu Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. [12] Izborni kolegij Odgoj za ljudska prava nudi se studentima na Odsjeku u Čakovcu.  [13] Izborni kolegij Obrazovanje za demokratsko građanstvo nudi se studentima Odsjeka u Zagrebu. [14] Nalazi Pilićevog istraživanja (1999) prikazani su na str. 6. [15] Silab kolegija Filozofije odgoja 1 na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu: Predavanja: Uvod u filozofiju odgoja: pojam i povijesno porijeklo filozofije,Uvod u filozofiju odgoja: razlozi i poticaji na filozofiranje,Uvod u filozofiju odgoja: uvjeti za filozofiranje i razvitak filozofije, Uvod u filozofiju odgoja: osnovna filozofska pitanja i pojmovi, Mjesto filozofije odgoja u filozofiji; odnos prema drugim filozofskim disciplinama, Odnos filozofije i religije, Odnos filozofije i znanosti, Odnos filozofije i umjetnosti, Logika i logički formalizirano mišljenje, Povijesno najvažniji pokušaji da se odgovori na osnovna filozofska pitanja (3 sata): problem bitka, problem istine, problem dobra i zla, Odnos svijeta i mišljenja: pojam –  (pri)povijest -  predmet, Odnos svijeta i mišljenja: spoznaja i oblikovanje stvarnosti, Odnos svijeta i mišljenja: povijesno i mehaničko vrijeme [16] Silab kolegija Filozofija odgoja 2 na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu: Predavanja:  Uloga filozofije u određenju pojma odgoja i odgojne prakse Ovisnost odgojnih koncepcija o razrješenju bitnih ili bar bitno filozofijskih pitanja Što je u odgoju bitno filozofijsko, a što u filozofiji bitno odgojno Odnos odgoja i obrazovanja Komunikacija i posebno odgojna komunikacija Ideologija Manipulacija i odgoj Indoktrinacija i obrazovanje Kritički povijesno-problemski prikaz izabranih odgojnih teorija od antike do danas (5 sati) Sokrat, Platon Aristotel, Morus, Campanella Rousseau, Owen, Fourier Klasični njemački idealizam Dewey, Vuk-Pavlović Filozofija odgoja kao filozofska disciplina u svijetu i u nas Filozofija odgoja i znanosti o odgoju [17] Misli se na sve fakulteta koji ne nude Sociologiju obrazovanja kao obavezan  kolegij na svim modulima 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Philosophy and sociology courses in primary teacher education study programmes in the Republic of Croatia Abstract Considering that foreign research findings indicate the marginalisation of philosophical and sociological content in the programs of teacher education faculties (e.g. Barrow, 2019; Kerr, Mandzuk & Raptis, 2011), it is necessary to examine the extent to which courses in these areas are represented in primary teacher education study programmes in the Republic of Croatia (RC) and the topics they cover. The research presented in this paper is based on the analysis of seven primary teacher education study programmes in the RC (at the Universities of Zagreb, Split, Rijeka, Osijek, Zadar, Pula and Slavonski Brod). The findings show an unequal representation of courses in the field of philosophy and sociology across different primary teacher study programmes, as well as substantial differences in the teaching content of the courses offered. For instance, in two out of seven analysed primary teacher education study programmes, there are no compulsory courses in the field of philosophy and sociology; in two study programmes (general) Sociology is a compulsory course, while in most cases various philosophical disciplines and special sociologies are compulsory or elective courses. The inclusion of philosophical and sociological topics in interdisciplinary courses is also analysed. This paper indicates the possible consequences of the underrepresentation of philosophical and sociological topics in some of the primary teacher education study programmes. Possible solutions and guidelines are provided, which could help shape new and more balanced syllabi of philosophical and sociological courses in primary teacher education study programmes. Key words analysis of teacher education study programmes; philosophy; sociology; syllabi Glazbene, likovne i vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju Procjena ostvarenja zadanih ishoda nastave glazbe na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu Diana Atanasov Piljek 1 , Branimir Hajduković 2 , Sara Piljek 3 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Američka internacionalna škola, Zagreb 3 Anina glazbaonica, Velika Gorica Glazbene, likovne i vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju Broj rada: 42 Izvorni znanstveni rad Sažetak Svrha rada je bila utvrditi provedbu i uspjeh silabusom zadanih ishoda pojedinih kolegija glazbe na učiteljskom studiju te prijedloge studenata o mogućnostima razvojnog poboljšanja njihovih izvođenja. Kako ishodi rezultiraju kompetencijama, ispitali smo procjenu (mišljenje) studenata Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o osobnim kompetencijama za izvođenje pojedinih glazbenih kolegija. Istraživanje je provedeno na uzorku od 144 ispitanika (N = 144), studenata četvrte i pete godine studija, apsolvenata i nedavno diplomiranih magistara primarnog obrazovanja koji su studirali u Zagrebu, Čakovcu i Petrinji. Za prikupljanje podataka je korišten upitnik konstruiran za tu priliku koji sadrži pitanja socio – demografskih karakteristika, pitanja Likertovog tipa i pitanje otvorenog tipa. Rezultati pokazuju pozitivne procjene ispitanika o stečenim kompetencijama glazbenih kolegija i potvrđuju kako se studenti u većoj mjeri osjećaju spremnima za izvođenje nastave Glazbene kulture u prva četiri razreda osnovne škole. Predložene promjene se očituju u kontekstu povećanja satnice praktičnog dijela nastave glazbenih kolegija i veće zastupljenosti kolegija kroz duži period studiranja. Ključne riječi glazbene kompetencije; nastava glazbene kulture; satnica glazbenih kolegija; silabusi glazbenih kolegija Uvod U 20. stoljeću osnovnoškolsko glazbeno obrazovanje postaje i jedan od ciljeva nastavnog procesa te različitim reformama školskog sustava (a time i glazbene nastave) prati sociološke i političke promjene države, što se ogleda i kroz promjenu naziva nastavnog predmeta Glazbena kultura u primarnom obrazovanju. U hrvatskom sustavu obrazovanja predmet je mijenjao nazive:  Pjevanje , Muzika , Muzičko vaspitanje , Muzički odgoj , Glazbeni odgoj , Glazbena kultura. Učestalo se uz promjenu naziva mijenjao i sadržaj poučavanja. Dinamika promjena naziva predmeta glazbena kultura može se povezati s dinamikom promjene legislativnog okvira kojim se uređuje sustav osnovnog školstva koji se od 1874. godine suštinski mijenjao 13 puta (prema Rojko, 1996). Promjene nisu donosile revolucionarno značajne promjene sadržajem poučavanja, osim što su naizmjence uvodile ili ukidale glazbeno opismenjavanje, sviranje i glazbeno stvaralaštvo / kreativnost u programe osnovnih općeobrazovnih škola. Sve propisane promjene, izmjene i dopune programa nastave glazbe u prva četiri razreda osnovne škole, tijekom godina, ostvarivali su učitelji razredne nastave / primarnog obrazovanja. Sadržaj njihovog stručnog osposobljavanja bio je i glazbeno obrazovanje. Prva učiteljska škola u Hrvatskoj, osnovana je u Zagrebu 1848. godine pod nazivom Djevojačko učiteljište, a nakon toga (1849)  i muško učilište Učiteljna učiona zagrebačka. Bila je to pripravnička škola ili preparandija u kojoj su se poučavali i glazbeni predmeti orguljanje i pjevanje te obredno izvršavanje u svrhu crkvene službe. U početku je osposobljavanje učitelja trajalo dvije godine nakon osnovne škole, zatim je školovanje bilo četverogodišnje i petogodišnje, a od 1960. godine, u Hrvatskoj su se počele osnivati više, dvogodišnje, učiteljske škole (pedagoške akademije) da bi danas učiteljski studij trajao pet godina (prema Bežen, 2009). Tijekom godina razvoja učiteljskog studija, nastava glazbe je bila neizostavni dio obrazovnog programa. Teorijski okvir Od 2019. godine kada je kao temeljni državni dokument na snagu stupio Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije (MZO-GKGU, 2019), dolazi do različite uporabe samih termina. Kako bismo točno odredili terminologiju koju ćemo rabiti, za potrebe ovoga rada, precizirat ćemo meta jezik struke. “Nastavni plan je školski dokument koji utvrđuje i donosi državna prosvjetna vlast. Njime se određuje troje: koji će se nastavni predmeti i područja učiti u određenoj školi, kojim redoslijedom (u kojem razredu) i u kojem vremenu (broj nastavnih sati tjedno i godišnje). Nastavni program je školski dokument kojim se u sustavu propisanog nastavnog plana biraju i utvrđuju nastavni sadržaji uzimajući u obzir njihov opseg, dubinu i redoslijed izučavanja u školi i školskoj godini. On je okvir za daljnje izvedbeno i operativno programiranje“ (Cindrić i sur. 2016, str. 78). Pojam kurikulum ima šire značenje od nastavnog plana i programa iako ih uključuje, ali podrazumijeva i ciljeve, kompetencije i  ishode učenja, organizaciju i metodičku  realizaciju nastave te vrednovanje naučenog. „Najčešće se pod kurikulumom razumiju sadržaji obrazovanja i odgoja koji su strukturirani u programima edukacije. Šire značenje riječi kurikulum odnosi se na elemente, odnosno procese unutar obrazovnog sustava ili obrazovne organizacije (kad je riječ o školskom kurikulumu)…“ (Pastuović, 2012, str. 277, 278). Ishodi učenja su konkretnosti u kojima su navedena znanja koja bi učenik/student trebao operativno usvojiti – pokazati nakon što završi određeni tijek učenja. Hrvatski kvalifikacijski okvir (HKO) tumači da su „ishodi učenja kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja“ (Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru NN 22/2013., 2013, str. 7) dok Bežen govori da kompetencija kao umijeće „…povezuje znanja, vještine i sposobnosti, uključuje ovlaštenost za obavljanje posla (diploma), motivaciju te etičke i socijalne elemente potrebne za uspješno obavljanje posla (profesije)“ (Bežen, 2008, str. 391). U literaturi uočavamo i  tumačenje da „usmjerenost na ostvarene ishode učenja dovodi do kompetencija koje se mogu razumjeti kao ostvareni ishodi učenja vrednovani kroz sposobnost studenta da samostalno primjenjuje znanja i vještine u praksi. Kvalifikacije temeljene na kompetencijama znače da je osoba kvalificirana za obavljanje posla u specifičnom polju ili zanimanju… Kompetencije predstavljaju dinamičnu kombinaciju kognitivnih i meta kognitivnih vještina, znanja i razumijevanja, međuljudskih, intelektualnih i praktičnih vještina te etičkih vrijednosti koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u specifičnoj situaciji. Kompetencije se kontinuirano razvijaju tijekom svih ciklusa obrazovanja“ (Priručnik za izradu ishoda učenja – unizd https://www.unizd.hr, 2022). Okvir u kojem se kreću ova određenja temeljnih pojmova počeo se je primjenjivati i u visokoškolskim ustanovama jer ciklus obrazovanja ovdje započinje i završava. Dok srednjoškolci dolaze kao brucoši i započinju stjecati zadanim ishodima studijskih programa stručno-znanstvene kompetencije i time završavaju svoje obrazovanje na diplomskim ili doktorskim studijima, ujedno i započinju novi ciklus, obrazovanje svih generacija svojih budućih učenika. Jurkić Sviben, Jeremić i Gortan-Carlin (2021) podsjećaju kako obrazovni proces utječe na cjelokupni razvoj društva, a kvaliteta obrazovanja ovisi o kvaliteti nastave u školi što podrazumijeva i kompetencije učitelja u umjetničkom području. Spajić-Vrkaš, Kukoč i Bašić (2001) određuju tri oblika kompetencije učitelja: predmetnu, pedagoško-didaktičko-metodičku i psihološku kompetenciju. Učenicima se u ozračju prava na obrazovanje, ali i temeljnih ljudskih prava na brigu i skrb treba omogućiti učitelj razredne nastave koji će svojom kvalitetom i stručnošću, razvijati i formirati njihova znanja – kompetencije.  Nastava glazbe na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu Nastava glazbene kulture u okviru učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu je  jedno od temeljnih polazišta stručnosti i operativnosti budućeg učitelja u području glazbe. Šulentić Begić (2013) napominje kako su upravo kompetencije ostvarene stručnom glazbenom edukacijom kompleksne i zahtjevne. Kolegiji kroz koje se usvajaju glazbene kompetencije za uspješno izvođenje nastave glazbene kulture u prva četiri razreda osnovne škole su Glazbena kultura 1 (glazbeno opismenjavanje), Glazbena kultura 2 (osnovne značajke glazbenih stilova, skladatelja koji su obilježili razdoblja, karakterističnih djela i glazbenih oblika), Glazbeni praktikum 1, 2, 3 i 4 (osnove sviranja i pjevanja) i Metodika glazbene kulture 1, 2 i 3 (osnove poučavanja predmeta glazbe te prakseološke aktivnosti u školama vježbaonicama). Svaki od navedenih kolegija kojima se poučava glazba, ostvaruje se temeljem sadržaja nastavnih predmeta unutar studijskog programa (silaba). Nakon Bolonjske deklaracije (1999) koja uvodi ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) bodove koji vrednuju sate rada u okviru obrazovnih aktivnosti, Berlinska deklaracija (2003) prvi puta uspostavlja sustav ishoda učenja kao dio nacionalnog kvalifikacijskog okvira. Time otvara mogućnosti visokoškolskim ustanovama da u okviru diploma, kao dokumenta edukacije, prikažu i postignute ishode programa (TP, 2000). Europski kvalifikacijski okvir (EKO, EQF) je konstrukcijski alat kvalifikacija uspostavljen radi uspoređivanja i prepoznavanja kvalifikacijskih sustava različitih zemalja. Dobro određeni ishodi učenja stoga predstavljaju osnovu za razvoj strategija poučavanja, učenja i provjere naučenog (Anderson, 2002). Oni određuju minimalno prihvatljiv standard (prag) ostvarenja učenika/studenta u obrazovnom programu/modulu/predmetu. Formiranje ishoda učenja, važan je pokazatelj transparentnosti u sustavu obrazovanja i nacionalnog kvalifikacijskog okvira. Glover i Ward (1994) navode sposobnosti ili kompetencije koje su temeljne za učitelje razredne nastave u provođenju nastave glazbe. Navedeni autori opisuju osobu razvijenih glazbenih vještina, koje se nadopunjuju s vještinama poučavanja: „…biti pažljiv, perceptivni slušatelj, koji reagira na zvukove različite kvalitete i koji reagira na glazbu, imati maštovit pristup i očigledan entuzijazam za različiti izbor glazbe, što uključuje i dječje glazbene radove, biti glazbeni izvođač, biti u stanju dolaziti u interakciju, odnosno glazbeno komunicirati koliko god glazba bila jednostavna, planirati dugoročno glazbeno učenje u okviru cjelovitoga kurikuluma za svako dijete, osigurati, inicirati i voditi raznovrsne glazbene aktivnosti u razredu, dati povratnu informaciju djeci za njihove dječje glazbene radove, identificirati razvojne potrebe i odgovoriti na njih na odgovarajući način, samouvjereno se izražavati u glazbenom kontekstu i procjenjivati napredak i vrednovati učenje i poučavanje u glazbi“ (Glover i Ward, 1994, str. 11). Ishodi pojedinačnih glazbenih kolegija prikazani su u okviru dokumenta Programi (UF-P), 2020 ( https://www.ufzg.unizg.hr/programi/ ) učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, u oba studijska programa – Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom (PIPDSS-USENJ) (https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/) i Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij (PIPDSS-US) ( https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/ ) te su jednaki jer pripadaju obaveznim kolegijima za sve studijske programe učiteljskog studija. Metodologija   Problem i cilj istraživanja Cilj ovog istraživanja je utvrditi mišljenja studenata učiteljskog studija o ostvarenju zadanih ishoda učenja pojedinih kolegija glazbe i spoznati mogućnosti poboljšanja njihove realizacije. Kako se ishodi učenja i poučavanja direktno reflektiraju na kompetencije u smislu znanja i razvijenih vještina glazbenih i metodičkih sposobnosti, ovim će se istraživanjem dobiti i uvid o mišljenju studenata učiteljskog studija o postignutim kompetencijama za održavanje nastave predmeta Glazbena kultura u prva četiri razreda osnovne škole. Problem istraživanja je istražiti postoje li razlike u procjeni studenata o stečenom znanju sviranja, pjevanja i glazbene pismenosti te razlike u stečenom znanju glazbenih vještina u odnosu na glazbeno-metodičke vještine. Hipoteze H1 – Studenti s prethodnim glazbenim iskustvom statistički se značajno procjenjuju uspješnijima u svim glazbenim znanjima i vještinama (sviranju instrumenta, čitanju notnog teksta, intonaciji, analizi forme odslušanog glazbenog djela, samostalnosti u sviranju i pjevanju á vista , poznavanjem artikulacije i vrste nastavnoga sata i poznavanjem pisane nastavne priprave) H2 – Ne postoje statistički značajne razlike u procjeni kompetencija sviranja, glazbene pismenosti i pjevanja stečenih tijekom studija. H3 - Ne postoje statistički značajne razlike u procjeni kompetencija sviranja i pjevanja H4 – Ne postoji statistički značajna razlika u procjeni kompetencija metodike glazbene kulture i općenitih kompetencija svih glazbenih kolegija. Uzorak Istraživanje je provedeno na uzorku od 144 ispitanika, studentica/studenata četvrte i pete godine studija, apsolvenata i nedavno diplomiranih magistara primarnog obrazovanja koji su studirali u Zagrebu Čakovcu i Petrinji. Postupci i instrument istraživanja Za potrebe istraživanja, konstruiran je upitnik procjene ostvarenih ishoda različitih kolegija glazbe na učiteljskom studiju. Anketni upitnik sadrži skalu procjene Likertovog tipa i pitanja otvorenog tipa koja su bila neobavezna, a odnosila su se na prijedloge razvojnog poboljšanja izvođenja kolegija glazbe te je distribuiran online.  Kako su se sve distribucije rezultata statistički značajno razlikovale od normalne raspodjele, odlučili smo se  za neparametrijsku statistiku obrade podataka. Rezultati Tablica 1. Uzorak ispitanika VARIJABLA RAZINA VARIJABLE N % 1. Spol muško 4 2.8 žensko 140 97.2 2. Odsjek Učiteljskog fakulteta Zagreb 91 63.2 Čakovec 44 30.6 Petrinja 9 6.3 3. Dosadašnje glazbeno obrazovanje Nemam glazbenog obrazovanja 105 72.9 Osnovna glazbena škola 26 18.1 Srednja glazbena škola 13 9.0 4. Odabir instrumenta na fakultetu klavir 22 15.3 sintetizator 109 75.7 gitara 13 9.0 Tablica 2. Deskriptivna obilježja i normaliteti distribucija   M C D SD Skew. Kurt. KS Kompetencije sviranja instrumenta 4.0 4 5 1.14 -0.80 -0.48 0.26** Kompetencije čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera 4.0 4 5 1.13 -0.91 -0.07 0.25** Kompetencija intonativnog snalaženja 3.4 3 3 1.27 -0.31 -0.93 0.18** Kompetencija analize odslušane skladbe i razlučivanja njezinih glazbenih sastavnica 3.5 4 4 1.22 -0.42 -0.79 0.20** Samostalno i točno sviranje pjesme 4.0 5 5 1.24 -1.02 -0.02 0.29** Samostalno i točno pjevanje pjesme 4.0 5 5 1.27 -1.04 -0.10 0.30** Poznajem artikulaciju i vrste nastavnog sata glazbene kulture 4.3 5 5 0.97 -1.53 1.69 0.33** Poznajem elemente pisane priprave za nastavni sat glazbene kulture 4.3 5 5 1.06 -1.47 1.36 0.34** Sigurnost u glazbene vještine 3.6 4 5 1.34 -0.63 -0.80 0.21** Srednje vrijednosni na varijablama ukazuju da se za sve kompetencije daje procjena slaganja u rangu ocjene 4 („slažem se“), osim za kompetenciju intonativnog snalaženja za koju se studenti i studentice osrednje slažu (oko 3) da su ju stekli na studiju. Tablica 3. Razlike u procjenama ovisno o mjestu studiranja   Z CZg CČk Kompetencije sviranja instrumenta -1.07 4.0 4.0 Kompetencije čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera -0.21 4.0 4.0 Kompetencija intonativnog snalaženja -1.04 3.0 3.5 Kompetencija analize odslušane skladbe i razlučivanja njezinih glazbenih sastavnica -1.49 4.0 3.5 Samostalno i točno sviranje pjesme -0.73 4.0 4.0 Samostalno i točno pjevanje pjesme -2.18* 5.0 4.0 Poznajem artikulaciju i vrste nastavnog sata glazbene kulture -2.30* 5.0 4.0 Poznajem elemente pisane priprave za nastavni sat glazbene kulture -3.35** 5.0 4.0 Sigurnost u glazbene vještine -1.85 4.0 3.0 Tablica 4. Povezanost procjena i prethodnog glazbenog iskustva   r Kompetencije sviranja instrumenta -.05 Kompetencije čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera .01 Kompetencija intonativnog snalaženja .09 Kompetencija analize odslušane skladbe i razlučivanja njezinih glazbenih sastavnica .07 Samostalno i točno sviranje pjesme .46** Samostalno i točno pjevanje pjesme .46** Poznajem artikulaciju i vrste nastavnog sata glazbene kulture .24** Poznajem elemente pisane priprave za nastavni sat glazbene kulture .25** Sigurnost u glazbene vještine  .50** Povezanost između pojedinih procjena i prethodnog glazbenog iskustva izračunata je korištenjem neparametrijskog Spearmanovog koeficijenta korelacije. Proveden je i Friedmanov neparametrijski test za testiranje razlike u više zavisnih mjerenja, a razlika se pokazala statistički značajnom (χ²(2/144) = 52.08; p < .01). Kako bi se provjerilo među kojim parovima postoji razlika, izračunati su pojedinačni Wilcoxonovi testovi (Tablica 5.) Tablica 5. Wilcoxonov test pri računu razlika pojedinačnih parova kod procjene kompetencija sviranja, glazbene pismenosti i pjevanja stečenih tijekom studija   Z Kompetencije sviranja instrumenta – čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera -0.17 Kompetencije sviranja instrumenta – intonativnog snalaženja -5.80** Kompetencija čitanja i izvođenja notama zapisanih primjera - intonativnog snalaženja -5.66** Rasprava U uzorku ispitanika je zastupljen veliki broj (97%) studentica, većinom (63%) iz Zagreba, s oko jedne trećine studenata i studentica iz odsjeka u Čakovcu. Studenti/ce iz odsjeka u Petrinji nisu u većem broju sudjelovali u ispitivanju zbog otežanih uvjeta studiranja izazvanih potresom i teškim oštećenjima zgrade fakulteta. Gotovo tri četvrtine ispitanika nema prethodnu glazbenu naobrazbu, jedna petina ispitanika je završila osnovnu glazbenu školu i mala skupina njih srednju glazbenu školu. Glazbena naobrazba nije uvjet upisa na Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu iako pri samom upisu postoji provjera glazbenih sposobnosti, ali ona nije eliminacijskog karaktera. Najveći udio studenata/ica (76%) je kao glazbeni instrument na fakultetu izabrao sintetizator zvuka, 15% odabralo je klavir, a 9% gitaru. Ovakvi rezultati se objašnjavaju nemogućnošću odabira instrumenata gitare i klavira na odsjecima u Petrinji i Čakovcu. Klavir je atraktivan kao instrument, ali ne postoji kao mogućnost u učionici razredne nastave, a transfer znanja sviranja klavira se može primijeniti na sviranje sintetizatora zvuka samo u određenoj mjeri. Vježbanje sviranja na studiju pretpostavlja posjedovanje instrumenta pa je već i time klavir u nepovoljnijem položaju. Gitara je siguran izbor za one koji točno intoniraju glasom. Studenti su pozitivno procijenili ostvarenja ishoda svih navedenih glazbenih kolegija. Smatraju da su stekli kompetencije u većini glazbenih vještina iako se uočava nešto manja sigurnost u vještini pjevanja i analize forme odslušane skladbe koje zahtijevaju duže i intenzivnije vježbanje, a satnica je ograničena i oskudna. Razlike i povezanosti u pojedinim procjenama ovisno o karakteristikama studenata, po spolu nismo mogli usporediti jer je broj studenata u ispitivanju premalen. Iako na fakultetu po broju prevladavaju studentice, smatramo da ovako mali odaziv studenata u online istraživanju prikazuje i odnos većine upisanih studenata prema  zainteresiranosti za dodatne i pisane aktivnosti. Iz već spomenutih razloga, usporedili smo podatke studenata i studentica iz Zagreba (N = 91) u odnosu na one iz Čakovca (N = 44), dok ih je iz odsjeka u Petrinji bilo nedovoljno (N = 9) za usporedbu. Rezultati neparametrijskih testiranja razlike u procjenama dobiveni su Mann Whitney U testom i ukazuju na tri statistički značajne razlike u procjenama između studenata/ica iz Zagreba i Čakovca: procjeni mogućnosti samostalnog i točnog pjevanja pjesme, poznavanju artikulacije i vrste nastavnog sata Glazbene kulture te poznavanju elemenata pisane priprave za nastavni sat Glazbene kulture. Centralne vrijednosti za te tri procjene pokazuju da su sve tri procjene statistički značajno više procijenjene kod studenata/ica iz Zagreba u odnosu na one iz Čakovca. Razlog tome bi se mogao tražiti u inzistiranju na aktivnosti pjevanja na vježbama Glazbene kulture i nastavi glazbenog praktikuma, broju održanih nastavnih sati Glazbene kulture i njihovoj detaljnoj analizi u školama vježbaonicama ili u razini samouvjerenosti i pozitivnog mišljenja o osobnim mogućnostima studenata/ica, što bi nam mogao biti pogled u aspekt psihičkog stanja ispitanika. Rezultati ispitivanja procjene prethodnog glazbenog iskustva i percepcije stjecanja kompetencija sviranja, čitanja nota, intonativnog snalaženja i analize skladbe tijekom slušanja glazbe pokazuju da ne postoji povezanost iako se pronalaze srednje statistički značajne pozitivne povezanosti s procjenom mogućnosti samostalnog i točnog sviranja i pjevanja pjesme te sigurnošću u vlastite vještine. Za očekivati je da je pohađanje osnovne ili srednje glazbene škole velika podrška i baza savladavanju potrebnih glazbenih vještina koje su sastavni dio nastave glazbe na učiteljskom studiju iako se u potpunosti ne poklapa s nastavnim sadržajima programa. Pronađene su i pozitivne, ali male statistički značajne povezanosti s percepcijom poznavanja artikulacije i vrste nastavnog sata i elemenata pisane priprave za nastavni sat Glazbene kulture. Možemo zaključiti da s porastom prethodnog glazbenog iskustva, raste i razina navedenih procjena. Time se H1 djelomično potvrđuje. Wilcoxonovim testom pri računu razlike pojedinačnih parova kod procjene kompetencija, rezultati su pokazali da postoji razlika u sviranju i intonativnom snalaženju te glazbenoj pismenosti i intonativnom snalaženju. Prema srednjim vrijednostima, uočeno je da je u oba slučaja intonativno snalaženje procijenjeno niže. Intonativne mogućnosti studenata/ica su najmanje razvijene glazbene vještine ispitanika po njihovoj osobnoj procjeni. Ova bi se tvrdnja mogla objasniti koncepcijom programa glazbe na učiteljskom studiju u kojem postoji kolegij Glazbena kultura koji završava kolokvijem glazbene pismenosti (koja se na vježbama prakticira, pišu se zadaće i sve se individualno provjerava) i kolegij Glazbeni praktikum (koji završava ispitom sviranja, individualno). Za izvođenja oba spomenuta kolegija se podrazumijeva pjevanje (intonativno snalaženje), ali se ne provjerava. Slijedom rečenog, odbacuje se postavljena hipoteza H2. Pri procjeni razlike u mogućnosti samostalnog sviranja i pjevanja (Z = -0.22; p > .05) rezultat Wilcoxonovog testa nije pokazao statistički značajnu razliku odnosno mogućnost samostalnog i točnog sviranja i pjevanja. Obje kompetencije se procjenjuju podjednakima čime je potvrđena treća hipoteza. Provjerom postojanja razlike u procjeni kompetencija metodike glazbene kulture i općenitih kompetencija svih glazbenih kolegija, pokazala se je statistički značajna razlika (Z = -6.31; p < .01), a pregledom srednjih vrijednosti uočena značajno veća procjena kompetencije metodike glazbene kulture (C = 5) u odnosu na općenite kompetencije svih glazbenih kolegija (C = 4). Slijedom rečenog, odbacuje se postavljena hipoteza (H4). Pretpostavka ovakvog mišljenja je da su u kompetenciji kolegija Metodika glazbene kulture studenti/ce već glazbeno i psihički (samopouzdanje) osnaženi do tada postignutim kompetencijama, a broj održanih nastavnih sati ih čini sigurnijima. Neobavezna pitanja otvorenog tipa o zamjedbama i sugestijama te prijedlozima vezanim za kolegije glazbe na učiteljskom studiju, daju uvid u mišljenja i iskustva studenata/ica. Ispitanici predlažu kontinuirano i duže trajanje glazbenih kolegija, kroz više semestara. Na taj način bi se nastavni sadržaj polaganije realizirao, a studenti/ice, koji nisu stekli glazbeno iskustvo prije studiranja, imali bi više vremena i manje stresa za uvježbavanje sviranja i pjevanja te ovladavanje glazbenim pismom. Uočena je potreba dužeg i temeljitijeg rada na intonaciji i samom pjevanju te je predložen novi kolegij – Pjevanje, mentorska nastava koja bi se izvodila u manjim skupinama, više održanih nastavnih sati u nastavnoj praksi i smanjenje treme sviranjem i pjevanjem pred kolegama prije nastavnog sata u razredu. Zaključak Na temelju prikazanih rezultata možemo zaključiti da studenti/ice uglavnom pozitivno procjenjuju ostvarenja zadanih ishoda kolegija glazbe što znači da se studenti/ice i učitelji nakon stečenog znanja i vještina tijekom studiranja u sklopu glazbenih kolegija u većem dijelu osjećaju spremnima za izvođenje nastave glazbene kulture. Oni su nesigurni u svoje vještine pjevanja i nešto manje sviranja instrumenta te smatraju da su ishodi glazbeno – teorijskih, pjevačkih i sviračkih vještina manje ostvareni od glazbeno–metodičkih ishoda. Studenti žele veću satnicu vježbi kako bi bili sigurniji u svoje glazbene vještine. Rezultati istraživanja Bjelobrk-Babić, Čaušević, i Partalo (2021) pokazuju preferenciju diplomiranih učitelja za stručnim usavršavanjem u području sviranja i glazbenog stvaralaštva iz potrebe održavanja stečenih kompetencija koje vremenom slabe i nestaju uslijed nedostatka uvjeta održavanja nastave glazbe. Svi profesionalni glazbenici znaju koliko je potrebno truda, upornosti, samodiscipline i odricanja uz svu nadarenost, da bi mlada osoba stekla vještinu operacionalizacije glazbenih sadržaja. Studenti učiteljskih studija koji nemaju prethodne glazbene edukacije, u većini slučajeva ulažu velik napor u svladavanju određenih glazbenih vještina u kratkom roku. Oni uporni u tome i uspijevaju. Nisu svjesni osobne promjene tijekom tog procesa koja ih čini boljim osobama jer sva ta nastojanja na putu do dobrog rezultata oblikuju volju, karakter, način suočavanja sa samim sobom i  fokusiranost na problem. Bolji pojedinci čine bolju zajednicu, a time i kvalitetniji svijet koji odgaja kvalitetne ljude. Literatura: Anderson, L. W. (2002). Curricular alignment: A re-examination. Theory Into Practice , 41 (4). 255–260. Atanasov Piljek, D. i Jurkić Sviben, T. (2016). Sviranje glazbenih instrumenata u osnovnoškolskoj dobi i odabir srednje škole i zanimanja. Croatian Journal of Education , 18 (Sp.Ed.2), 15–34. doi: 10.15516/cje.v18i0.2099   Bežen, A. (2008). Metodika znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Profil. Bežen, A. (2009). Deset obljetnica hrvatskog učiteljstva u 2009. godini . Pozvano predavanje održano na 3. međunarodnoj konferenciji o naprednim i sustavnim istraživanjima – ECNSI – 2009. Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet. Zagreb. Bjelobrk-Babić, O., Čaušević, M. i Partalo, D. (2021). Specifičnosti stručnog usavršavanja učitelja za nastavu muzičke kulture. Društvene i humanističke studije (DHS). 4 (17), 355–372. Cindrić, M., Miljković, D. i Strugar, V. (2016). Didaktika i kurikulum . Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet. Glover, J. i Ward, S. (1994). Teaching Music in the Primary School . London: Cassell. HKO – Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (2013). Narodne novine broj 22/2013. Zagreb: Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta. Jurkić Sviben, T., Jeremić, B. i Gortan-Calin, I. P. (2021). Student Teachers’ Opinion Regarding Personal Competencies for Teaching the Music Culture Class in Primary Education. Croatian Journal of Education, 23 (Sp.Ed.2), 11–32. doi: 10.15516/cje.v23i0.4342 Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj . Zagreb: Institut za društvena istraživanja i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Priručnik za izradu ishoda učenja (2022). /online/ Dostupno na: https://www.unizd.hr/Portals/0/kvaliteta/Prirucnik_za_izradu_ishoda_ucenja.pdf?ver=2019-03-07-133532-253  [13.3.2022.] MZO-GKGU - Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO]. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije . 7online/ Dostupno na: https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/06/GKGU_kurikulum.pdf [17.3.2022.] PIPDSS-US Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020) Program integriranog preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij. /online/ Dostupno na: https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/ [15.3.2022.] PIPDSS-USENJ Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020) Program integriranog preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom. /online/ Dostupno na: https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/ [15.3.2022.] Rojko, P. (1996). Metodika nastave glazbe. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Pedagoški fakultet. Šulentić Begić, J. (2013). Kompetencije učitelja primarnoga obrazovanja za poučavanje glazbe. Život i škola , LIX (29), 252–269. /online/ Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/121408 [10.3.2022.] TP - Education and Culture , Socrates – Tempus: Tuning projekt (2000). /online/ Dostupno na: https://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_brochure_Croatian_version_FINAL.pdf  [15.3.2022.] UF-P- Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020), Programi , /online/. Dostupno na: https://www.ufzg.unizg.hr/programi/ [15.3.2022.]  Spajić Vrkaš, V., Kukoč, M. i Bašić S. (2001). Obrazovanje za ljudska  prava i demokraciju: Interdisciplinarni rječnik . Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO i Projekt “Obrazovanje za mir i ljudska prava za hrvatske osnovne škole”. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Evaluation of accomplished outcomes in teaching Music at the Faculty of Teacher’s Education in Zagreb Abstract The purpose of this thesis was to confirm the execution and the success of accomplished outcomes provided by the syllabus in selected music-related courses at the Faculty of Teacher’s Education in Zagreb and to research the students’ perspective of implementing mentioned courses in order to seek improvements. Having in mind that outcomes provide competences, we have questioned students’ evaluation (opinion) on their personal competences in earlier selected Music courses being carried out at the Faculty in the span of 4 academic years. The research was carried out on a sample of 144 (N = 144) examinees who were the students of fourth and fifth years at the Faculty and recently graduated masters of primary education that took their studies in Zagreb, Čakovec and Petrinja. A questionnaire, which consisted of questions related to socio-demographic characteristics, Likert’s scale questions and open-ended questions was designed in order to collect data later evaluated. The results have shown subjects’ positive estimates closely related to their own competences acquired during given courses at the Faculty which confirms that the students predominantly feel in no doubt equipped for teaching Music in lower primary. When asked about possible modifications of courses being held at the Faculty, the comments mainly referred to a practical course frequency increase and a longer representation and execution of Music related courses at the Faculty throughout the studies. Key words Music as a subject; Music courses schedule; Music courses syllabus; Music teaching competences Razine djetetove emocionalne dobrobiti i uključenosti kao indikatori kvalitete glazbenih aktivnosti u okviru ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Blaženka Bačlija Sušić 1 , Nikolina Fišer Sedinić 2 , Tomislav Cvrtila 1 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Dječji vrtić Špansko, Zagreb Glazbene, likovne i vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju Broj rada: 43 Prethodno priopćenje Sažetak Sukladno teorijskom modelu iskustvenog učenja (Laevers, 1997), dobrobit i uključenost djece u aktivnosti temeljni su pokazatelji kvalitete odgojno-obrazovnog procesa u odgojno-obrazovnim ustanovama. Cilj rada usmjeren je na procjenu razine dobrobiti i uključenosti osmero djece (N = 8) u dobi od 3 do 5 godina u kontekstu provođenja glazbenih aktivnosti u predškolskoj ustanovi. Razina ovih procesno usmjerenih varijabli u okviru aktivnosti upoznavanja, usvajanja i ponavljanja brojalice kroz igru, glavni je pokazatelj njihove kvalitete. U okviru studije slučaja aktivnosti su praćene Process Oriented Monitoring System (POMS) - Procesno usmjerenim instrumentom za praćenje prilagođenim potrebama istraživanja dok je razina dobrobiti i uključenosti djece u aktivnosti procijenjena Luvenovim ljestvicama dobrobiti i uključenosti (Laevers i sur., 2012). Dobivene su vrijednosti dobrobiti (M = 3.88) i uključenosti (M = 3.64) djece u aktivnosti upoznavanja/usvajanja i ponavljanja brojalice iznad postavljenih prosječnih vrijednosti teorijskoga okvira (Vandenbroeck i sur., 2016). Uočena zanesenost djece u pojedinim aktivnostima, kao i samoinicirani nastavak aktivnosti, dodatno ukazuju na kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa te razvoj djetetovih glazbenih kompetecija. Moguće je zaključiti da su upravo adekvatne intervencije odgojitelja sukladno reakcijama djece te akcijskim točkama teorijskog okvira iskustvenog učenja, posebice pridonijele višoj razini ovih vrijednosti. Odgojitelji kao praktičari koji su u neposrednom radu s djecom, u središtu su odgojno-obrazovnog procesa te su najzaslužniji za sadržaj i kvalitetu djetetova iskustva (Laevers, 2000). Ključne riječi aktivnost upoznavanja/usvajanja i ponavljanja brojalice; djeca predškolske dobi; dobrobit i uključenost; iskustveno učenje Uvod Većina glazbenih aktivnosti u radu s djecom usmjerene su prema nekom cilju ili ishodu koji se ujedno smatra i jednim od temeljnih pokazatelja kvalitete odgojno-obrazovnog procesa. Pritom se manje pozornosti pridaje kvalitetisamog procesa te djetetovoj dobrobiti i uključenosti u aktivnosti. Uz isticanje važnosti brojnih dobrobiti promicanja kvalificiranog glazbenog obrazovanja u ranoj i predškolskojdobi te općeobrazovnim školama (Vision 2030 for Finnish Music Education, 2022), promocija zdravlja i dobrobiti(blagostanja) jedan je od temeljenih ciljeva održivog razvoja (UN Agenda, 2015).  Kritičkom refleksijom svoje pedagoške prakse te pažljivom rekonstrukcijom djetetovih iskustava u okviru procesadjetetova odgoja i obrazovanja s ciljem njegova unapređenja, grupa flamanskih odgojitelja na čelu s psihologom FerreLeaversom i drugim obrazovnim stručnjacima, utemeljila je 1972. godine novi obrazovni model tzv. Model iskustvenog učenja ( Experiental Education model) (1997). Ovaj model može se povezati s Kolbovim modelom iskustvenog učenja (Kolb, 1984) kao cjelovitim, integrativnim pristupom u kojem se u procesu učenja kombinira iskustvo, kognicija, percepcija i ponašanje, promatrajući učenje kao „proces kojim se znanje stvara transformacijom iskustva“ (Kolb, 1984, str. 38). Polazeći od stajališta da cilj obrazovanja nije nagomilavanje znanja i uvježbavanje izoliranih vještina (Laevers, Moons i Declercq, 2012), Model iskustvenog u čenja usmjeren je prije svega na unapređenje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa pri čemu se kao temeljni indikatori njegove kvalitete ističu razine djetetove dobrobiti i uključenostiu aktivnosti. Sukladno tomu, „suprotno varijablama usmjerenim na učinak u kojima stvarni rezultati postaju vidljivinakon duljeg vremena, varijable procesa odmah daju povratnu informaciju o kvaliteti intervencije i smjesta ukazuju nanjihov potencijalni utjecaj“ (Laevers, 2006b, str. 9). Dakle, radi se o procesno orijentiranom pristupu praćenja djetetovih aktivnosti, putem kojih odgojitelji trenutno dobivaju povratne informacije o kvaliteti vlastitoga rada, sukladno kojima mogu usmjeravati svoje daljnje aktivnosti (Laevers, 2006b). Teorijsko ishodište ove metode ističe iskustveni stav odgojitelja te njihovu intenciju prihvaćanja dječjeg iskustva kao referentne točke u aktivnostima, polazeći pritom od tri temeljna principa: 1. poticanje dječje inicijative, 2. obogaćivanje obrazovnog okruženja novim materijalima i aktivnostima i 3. intenzivna interakcija između odgojitelja i djece kao ključnih čimbenika za izgradnju dobrih odnosa, emocionalna podrške i poticanja aktivnosti (Pascal, 2005).   Navedeni su principi sadržani i razrađeni u Deset akcijskih to čaka (eng. The Ten Action Points ) (Laevers i sur., 2012) koje služe kao deset vrsta inicijativa usmjerenih prema potpori, podršci i poticanju razine uključenosti i dobrobiti djeceu aktivnosti, služeći ujedno kao kontrolne točke pri provjeri njihove kvalitete. Radi se o sljedećim akcijskim točkama: 1. preurediti prostor u privlačne kutiće i/ili centre, 2. provjeriti i obogatiti njihov sadržaj, 3. predstaviti nove inekonvencionalne materijale i aktivnosti, 4. otkriti dječje interese i ponuditi aktivnosti koje ih privlače, 5. podržatiaktivnosti različitim poticajima, 6. dati djeci prostora za inicijativu i podržati ih dogovorenim pravilima, 7. istražiti odnossa svakim djetetom i među djecom, 8. uvesti djecu u aktivnosti koje im pomažu u istraživanju svijeta emocija, ponašanja i vrijednosti, 9. identificirati djecu sa socio-emocionalnim problemima i poduzeti određene intervencije ucilju podrške, 10. podržati djecu s teškoćama u razvoju i poduzeti intervencije u cilju njihove veće uključenosti(Leavers i sur., 2012). Polazeći od dobrobiti i uključenosti kao temeljnih indikatora kvalitete odgojno-obrazovnog procesa, važno jedodatno pojasniti razumijevanje ovih pojmova kako bi se dobio odgovor na ključno pitanje „kako se svako pojedinodijete osjeća u okruženju“ (Laevers i sur., 2012, str. 3). Visoka razina djetetove spontanosti, osjećaja ugode, zadovoljstva, zabave, uživanja tijekom aktivnosti, kada se dijete osjeća kao riba u vodi , ukazuju kako se dijete osjeća dobro u svojem okruženju na emocionalnoj razini. Dijete pritom ima aktivnu ulogu u zadovoljenju svojih temeljnih potreba, dok je uloga odgojitelja pružiti mu potrebnu emocionalnu podršku i uvjete za zadovoljenje tih potreba (eng. scaffolding , NCCA 2009). To nadalje podrazumijeva i djetetov aktivni angažman te uključenost u aktivnosti, popraćen visokom razinom koncentracije, usredotočenosti, zaokupljenosti, motivacije i interesa. Takvo se stanje djetetove uključenosti ujedno smatra i pouzdanim pokazateljem učenja na dubokoj razini (engl. deep level learning ), koje u skladu s Csikszentmihalyijevom teorijom (1990) odgovara stanju zanesenosti (engl. flow ) i podrazumijevafunkcioniranje osobe na gornjim granicama njezinih sposobnosti. Leavers i Declercq (2013, str. 2) ističu da upravo„usmjerenost na razinu dobrobiti i uključenosti mogu utrti put razvoju kompetencija“. Dovođenjem djeteta u stanjezanesenosti, podržava se razvoj područja na koju se ta aktivnost odnosi (Laevers, 2015) te razvoj kompetencija (Laevers i Declercq, 2013; 2018). Relevantna istraživanja s aspekta Laeversovog Modela iskustvenog učenja Prvo veće istraživanje temeljeno na navedenom teorijskom modelu u kojem je sudjelovalo 470 djece u dobi od 1 do 6 godina iz 49 ustanova za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (dalje RPOO), provedeno je u Engleskoj u okrugu Milton Keynes (Laevers, Declercq i Buyse, 2011). Ističući važnost stručne podrške praktičarima u optimizaciji okruženja te njihovoj dodatnoj edukaciji, utvrđeno je kako su bogata ponuda i učinkovita organizacija najvažniji čimbenici koji pridonose uključenosti djece u aktivnosti, dok su bogatstvo ponude i stil rada odgojitelja čimbenici koji značajno utječu na dobrobit djece (Laevers i sur., 2011).U istraživanju provedenom u Južnoj Africi, financiranom od strane flamanskog Ministarstva obrazovanja u Belgiji, Free state odjela za obrazovanje u Južnoj Africi te istoimenog sveučilišta, istražena je razina dobrobiti i uključenosti djece u dobi od rođenja do pete godine. Korištenjem Ljestvica Dobrobiti i Uključenosti (Laevers, 2012), studenti druge i treće godine RPOO-a procjenjivali su razinu kvalitete u 19 ustanova RPOO-a. Dobiveni rezultati istraživanja ukazuju na niske razine dobrobiti i uključenosti djece te velike razlike među promatranim grupama djece s obzirom na odgoj i obrazovanje koji se djeci pružaju u okviru pojedine ustanove (Declercq, Ebrahim, Koen, Martin, van Zyl, Daries, Olivier, Venter, Ramabenyane i Sibeko, 2011).Projekt Early Excellence Baseline Assessment (EExBA) temelji se na sumativnoj procjeni odgojno-obrazovne prakse kao pokazatelju njezine učinkovitosti te daljnjeg napretka. Korištenjem Ljestvica Dobrobiti i Uključenosti (Laevers, 2012) procijenjeni su dobrobit i uključenost za više od 450.000 djece u Engleskoj (oko 70% populacije). Laevers (2017) ističe kako je nadalje na politici da korištenjem navedenih instrumenata u praćenju i procjeni odgojno-obrazovnog sustava, odgovori na pitanje „kako se osjećaju naša djeca“(Laevers, 2017, str. 198). Projekt Measuring and Monitoring Quality in Childcare Settings for Babies and Toddlers (MeMoQ) posljednji je veliki projekt u Flandriji koji je bio usmjeren na mjerenje i praćenje kvalitete rada u ranom djetinjstvu (0–3 godine). Projekt je trajao u razdoblju od 2014. do 2017. godine, a financiran je od strane agencije Kind & Gezin ( Dijete i obitelj ) koja aktivno djeluje u području politike, javnoga zdravstva, dobrobiti i obitelji u Belgiji. Temeljem longitudinalnog istraživanja koje je uključivalo 400 ustanova i 6578 pojedinačnih procjena dobrobiti i uključenosti, dobivene su srednje vrijednosti za dobrobit (M = 3,36) i uključenost (M = 2,72) koje su postavljene kao norme za procjenu razine kvalitete (Vandenbroeck, Urban i Peeters, 2016). Glazbene aktivnosti u kontekstu modela iskustvenog učenja Glazbene aktivnosti u kontekstu predškolske ustanove uključuju različite vrste i oblike glazbenih aktivnosti: upoznavanje, usvajanje i ponavljanje pjesme, upoznavanje, usvajanje i ponavljanje brojalice, dječje igre s pjevanjem, sviranje na samostalno izrađenim zvečkama ili glazbalima dječjeg instrumentarija, aktivno slušanje glazbe i glazbeno stvaralaštvo (Bačlija Sušić, 2018a). Promatrajući navedene aktivnosti s aspekta iskustvenog učenja, razina djetetove dobrobiti i uključenosti u aktivnosti, najbolji je pokazatelj njihove kvalitete. Osobito važnu ulogu u tom procesu ima odgojitelj koji pravilno izvodeći i skandirajući brojalicu na dobro osmišljen i poticajan način, vodi aktivnosti te služi djeci kao model kojega djeca u početku oponašaju. Odgojitelj treba pažljivo promatrati reakciju djece te osluškujući djetetove potrebe i interese, prilagođavati i usmjeravati daljnji tijek aktivnosti bez obzira na postavljeni plan. Takav način prenošenja vještina i znanja kao oblika originalnog, kreativnog pristupa odgoju i obrazovanju, smatra se ujedno i procesom improvizacije (Henriksen i Mishra, 2017). U cilju boljeg razumijevanja glazbe kao sadržaja i metode u djetetovoj ranoj i predškolskoj dobi, glazbene se aktivnosti trebaju odvijati i promatrati u kontekstu djetetove igre (Ehrlin i Tivenius, 2018) tijekom koje često dolazi do stanja zanesenosti (Laevers i sur., 2012). Promatrajući djetetove glazbeno-stvaralačke aktivnosti temeljene na glazbenoj igri kao autoteličnoj aktivnosti, u okviru glazbeno-stvaralačkog procesa dolazi do duljih razdoblja visoke koncentracije i usmjerene pozornosti djece (Bačlija Sušić, 2018b). Djetetova inicijativa u okviru samoorganiziranih glazbenih aktivnosti koje često predstavljaju nastavak vođenih glazbenih aktivnosti od strane odgojitelja (Lizačić i Bačlija Sušić, 2020), dodatni je pokazatelj kvalitete provedenih glazbenih aktivnosti. Glazbene aktivnosti prikazane u ovome radu usmjerene su na aktivnosti upoznavanja, usvajanja i ponavljanja brojalice koja, uz razvoj djetetovog glazbenog potencijala, ima i brojne druge dobrobiti u djetetovom cjelovitom razvoju kao što su primjerice razvoj govora, jezika, komunikacijskih sposobnosti i dr.  (Bačlija Sušić, 2019; Bjelobrk Babić, 2017). Metode U istaživanju je korištena metoda studije slučaja kao metoda za razumijevanje pedagoških procesa (Aaltio i Heilmann, 2010), odnosno, potrebe proučavanja pojedinca i njegove jedinstvenosti (Milas, 2005). Radi se o holističkom pristupu analizi osoba, događaja i institucija (Thomas i Myers, 2015), kao istraživanju „specifičnog i ograničenog društvenog fenomena (slučaja)“ (Miočić, 2018, str. 179) korištenjem različitih metoda i izvora podataka.  Uz sudjelujuće promatranje, aktivnosti su u okviru studije slučaja praćene Procesno usmjerenim instrumentom za praćenje - Process Oriented Monitoring System (POMS) koji je prilagođen potrebama istraživanja, dok su razine dobrobiti i uključenosti djece u aktivnosti procijenjene Luvenovim ljestvicama Dobrobiti i Uključenosti (Leavers i sur., 2012) . Korištenjem pet-stupanjske Likertove ljestvice temeljem vrijednosti procjene za svako dijete, određena je prosječna razina navedenih vrijednosti za cijelu grupu. Cilj i problem istraživanja Cilj istraživanja je procijeniti kvalitetu glazbene aktivnosti upoznavanja, usvajanja i ponavljanja brojalice u kontekstu teorijskog modela iskustvenog učenja u predškolskoj ustanovi (Laevers i sur., 2012). Sukladno navedenom cilju istraživanja, postavljena su sljedeća istraživačka pitanja: Kolike su razine dobrobiti i uključenosti djece pri provođenju različitih načina i oblika aktivnosti upoznavanja iusvajanja brojalice? Koji su poticaji poduzeti od strane odgojitelja kao oblika inicijative koji pridonose višim razinama dobrobiti iuključenosti djece u aktivnostima upoznavanja i usvajanja brojalice? Istra ž iva č ki uzorak U istraživanju je sudjelovao dio novooformljene skupine Kolibrići (N=8) dječjeg vrtića Špansko iz Zagreba, u dobiod 3 do 5 godina, od kojih većina djece ranije nije pohađala vrtić i nije imala dodatnih glazbenih iskustava osim u svakodnevnim neformalnim aktivnostima (u obiteljskom okruženju, igri s vršnjacima, putem medijskih sadržaja i dr). Uz odgojitelja koji je provodio navedene aktivnosti, u istraživačkom su timu sudjelovala dva glazbena stručnjaka. Aktivnosti su bilježene putem protokola praćenja te su uz njih na kraju analizirani i video zapisi aktivnosti. Uz pismeni pristanak roditelja za sudjelovanje djece u istraživačkim aktivnostima, istraživanje je odobrilo Etičko povjerenstvo Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu . Istraživački instrument U istraživanju je korišten Procesno usmjeren instrument za praćenje ( Process Oriented Monitoring System – POMS) koji je prilagođen potrebama istraživanja. U svrhu dobivanja povratne informacije o kvaliteti rada, korištene su originalne skale procjene – Luvenove ljestvice Dobrobiti i Uključenosti ( The Leuven Scales for Well-being and Involvemen t) (Leavers i sur., 2012) koje se temelje na peterostupanjskoj skali Likertovog tipa. Vrijednost „1“ podrazumijeva vrlo nisku razinu uključenosti i dobrobiti, a vrijednost „5“ vrlo visoku razinu ovih varijabli. Rezultati istra ž ivanja U okviru istraživanja aktivnosti su provođene prema okvirno postavljenom planu sukladno kojem su se tijekomdva mjeseca provodile aktivnosti upoznavanja i usvajanja te kasnijeg ponavljanja brojalice I š, i š i š . Radi se o brojalici koju su uglazbila djeca i koja je tako ujedno postala i igra s pjevanjem (Tomerlin, 1969). Na taj je način njezina ulogadvojaka i koristi se u dva oblika, kao brojalica (za razbrojavanje) i kao igra s pjevanjem (kada se pjeva i izvodi uzpokret te određena pravila) (Gospodnetić, 2015). U skladu s time, brojalica se izvodila korištenjem različitih načinarada u glazbenim aktivnostima kao što su pokret, aplikacije, udaraljke i dramatizacija (Gospodnetić, 2015), tjeloglazbom te vođenom fantazijom i pričom kao temeljnim motivacijskim sredstvima. Sukladno načelu postpunosti, navedena aktivnost je na kraju izvedena kao igra s pjevanjem. U skladu s postavljenim istraživačkim pitanjima, dobiveni su sljedeći rezultati istraživanja. Prva aktivnost izvedena je kao dio aktivnosti jutarnjeg kruga pri čemu je brojalica izvođena na različite načine s obzirom na pojedine glazbene sastavnice (metar, ritam, tempo, dinamiku). Uz motivaciju kratkom pričom primjerenoj dobi djece, brojalica je izvođena u metru pljeskanjem, stupanjem, sviranjem štapićima, kamenčićima i po natkoljenicama. Međutim, stavljanjem istovremeno dva zadatka pred dijete (pljeskanje i sviranje po natkoljenicama), aktivnost se pokazala prezahtjevnom te je došlo do glasnog negodovanja jednog djeteta što se odrazilo i na drugu djecu koja su se stoga slabije uključivala u ovu aktivnost (Tablica 1). Sukladno teorijskom okviru iskustvenog učenja (Laevers, 1997), poduzete su nove intervencije kao što su primjerice korištenje različitih asocijacija ( tiho kako se maca ne bi probudila) te povezivanje aktivnosti s pričom Miš i mačka . Ovakva intervencija pridonijela je boljem ozračju u grupi te višim razinama dobrobiti i uključenosti djece što je nadalje u skladu sa šestom akcijskom točkom teorijskoga okvira potvrđeno i samoiniciranim nastavkom aktivnosti jednog djeteta koju je odgojiteljica podržala (Laevers i sur., 2012). Tablica 1.  Aktivnost upoznavanja brojalice izvođenjem u metru na različite načine dobrobit uključenost min max M SD min max M SD 2 5 3,5 0,92 1 5 3,62 1,30 Za razliku od prethodnih aktivnosti koje su više bile statičnog karaktera, kao novi poticaj u okviru jutarnjeg kruga, u drugoj je aktivnosti uvedeno više pokretnih elemenata, pa su tako aktivnosti ujedno poprimile i odlike pokretne igre. Osobito uzbuđenje te zanesenost tijekom aktivnosti uočena je pri izgovoru teksta brojalice Bjež’ u rupu miš (kada su se djeca s veseljem bacala na pod) te pri samom činu preuzimanja glavne uloge. To je ujedno pridonijelo i višim razinama dobrobiti i uključenosti djece (Tablica 2). Posebnu pozornost bilo je međutim potrebno usmjeriti na dvojicu dječaka N.E. (3,10) i D.M. (3,6 g) koja nisuprihvaćala vođenu aktivnost od strane odgojitelja. Sukladno petoj i šestoj akcijskoj točki teorijskog modela koje ističu važnost poticajnih intervencija te prihvaćanje djetetove inicijative (Laevers i sur., 2012), odgojitelj ih je, prihvativiši njihovu inicijativu, ipak uspio uključiti u aktivnosti. Tablica 2.  Prosječne razine dobrobiti i uključenosti u aktivnosti dobrobit uključenost min max M SD min max M SD 2 5 4,25 1,39 1 5 3,75 1,49 Kao sastavni dio jutarnje tjelovježbe, u okviru treće aktivnosti planirano je provođenje aktivnosti uz tjeloglazbu. Nakon sviranja po tijelu, djeca su se uz dio teksta brojalice Bjež' u rupu miš , trebala sklupčati i pokriti glavu rukama. Budući je zadatak sadržavao više različitih načina sviranja po tijelu, pokazao se prezahtjevnim, pa su se stoga djeca sa zakašnjenjem uz negodovanje uključivala u aktivnost. Pri sljedećem ponavljanju, umjesto četiri, korištena su samo dva načina sviranja po tijelu. Sukladno rezultatima prikazanima u Tablici 3, prosječne razine dobrobiti i uključenosti djece u aktivnosti bile su znatno niže, što je osobito bilo izraženo kod dječaka N.E. (3,10) i D.M. (3,6 g) od kojih je prvi izvodio brojalicu na svoj način (skakućući po sobi povremeno se vraćajući u aktivnost) dok je drugog dječaka bilo potrebno dodatno potaknuti motivacijskim govorom. Tablica 3.  Aktivnost tjeloglazbe dobrobit uključenost min max M SD min max M SD 1 4 2.38 1.06 1 3 2.13 0.83 U skladu s trećom akcijskom točkom koja predlaže uvođenje „novih i nekonvencionalnih materijala i aktivnosti”(Laevers i sur., 2012, str. 54), a u okviru četvrte aktivnosti, brojalica se izvodila uz korištenje novog instrumenta – bubnjića koji je putovao od djeteta do djeteta, pa je stoga aktivnost nazvana Bubanj putuje i svira . Odgojiteljica je sa svakim djetetom istovremeno izvodila metar brojalice svirajući na svom bubnjiću dok je nekoj djeci bila potrebna pomoć pri sviranju i držanju instrumenta. S obzirom na to da su čekajući svoj red neka djeca gubila interes i motivaciju, jedan je dječak samoinicijativno preuzeo ulogu pomagača, što je pomoglo općem ozračju u grupi i prihvaćanju aktivnosti. Odgojiteljica je stoga ulogu pomagača dodijelila još jednom dječaku kako bi potakla suradništvo i njegovu daljnju uključenost u aktivnost.Poseban interes te razine uključenosti i dobrobiti uočene su kod dvije djevojčice od kojih je jedna, nakon što je odgojiteljica pohvalila dječake, (samo)inicijativno „zasvirala” rukama po podu. Provedena aktivnost potakla je daljnji interes za sviranje bubnja kod neke djece, doprinoseći kontekstu nastavka provođenja ove aktivnosti (Tablica 4). Tablica 4.  Izvođenje brojalice uz sviranje na bubnjiću dobrobit uključenost min max M SD min max M SD 3 5 4,38 0,74 2 5 4,12 0,99 Peta se aktivnost temeljila na izvođenju brojalice u pokretu i metru skupljanjem i širenjem kola u različitoj dinamici (tiho-glasno) pri čemu je dijete koje je imalo glavnu ulogu (ulogu mace) sjedilo u sredini kruga s mačjim ušima na glavi. Posebno uzbuđenje za djecu predstavljao je trenutak približavanja i udaljavanja od mace, na što su ukazivali njihovi radosni poklici i ekspresija tijelom tijekom aktivnosti kao i potreba za fizičkim kontaktom na kraju aktivnosti. Uz visoku razinu uključenosti (duljina trajanja aktivnosti) te pozitivno ozračje u grupi koje se zadržalo i nakon 15-ak minuta, reakcije djece ukazivale su i na visoke razine dobrobiti i zanesenosti tijekom provođenja aktivnosti. Tomu je osobito pridonijelo iščekivanje djece kako bi preuzela glavnu ulogu u igri (Tablica 5). Tablica 5.  Izvođenje brojalice u različitoj dinamici dobrobit uključenost min max M SD min max M SD 4 5 4,75 0,46 3 5 4,63 0,74 U šestoj aktivnost brojalica se izvodila u pokretu u različitom tempu (sporo, umjereno brzo, korakom, brzo). Sukladno interesu djece, a u skladu s četvrtom akcijskom točkom „istražite dječje interese i ponudite im odgovarajuće aktivnosti” (Laevers i sur., 2012, str. 54), odgojiteljica je u posljednjem dijelu aktivnosti ponovno potakla djecu da se„skriju u rupu“, što se opet pokazalo najzanimljivijim dijelom aktivnosti. Visokoj razini motivacije, uključenosti, dobrobiti te zanesenosti tijekom aktivnosti koja je bila vidljiva na dječjim licima, pokretima tijela te radosnim poklicima, dodatno je pridonijela vođena fantazija.   Tablica 6.  Izvođenje brojalice u različitom tempu dobrobit uključenost min max M SD min max M SD 5 5 5 0 4 5 4,75 0,46 U sedmoj aktivnosti, brojalica je izvođena u okviru tjelesnih aktivnosti u dvorani i sobi dnevnog boravka skakanjem u metru i ritmu u obruč (koji je predstavljao rupu u koju se miš skriva) i izvan njega. Zbog veličine i nestabilnosti obruča, zadatak se pokazao preteškim za djecu, što je rezultiralo niskim razinama dobrobiti i uključenosti djece (Tablica 7). Stoga je, u skladu s drugim čimbenikom u okviru teorijskog okvira iskustvenog učenja koji je usmjeren na provjeru kvalitete aktivnosti (Laevers, 2006b), konkluzivno kako je aktivnost potrebno prilagoditi djeci (primjerice, korištenjem obruča manjeg opsega koji će biti pričvršćeni za pod). Uočeni su problemi u ponašanju dječaka N.E. (3,10) koji je, iako inicijator ove aktivnosti, manifestirao nisko razvijene socio-emocionalne vještine, poglavito samoregulaciju emocija i ponašanja. Navedeno se može promatrati kroz kvalitetu razvoja socio-emocionalnih vještina te socio-emocionalnog učenja djeteta na koje uvelike utječe i sam odgojitelj, odnosno učitelj (Ferreira, Martinsone i Talić, 2020). Bez obzira na navedene probleme koji su utjecali na niže razine dobrobiti i uključenosti djece, a s obzirom na izazovan zadatak, djeca su ipak ostala uključena u aktivnost. Tablica 7.  Izvođenje brojalice u metru i ritmu dobrobit uključenost min max M SD min max M SD 1 3 2,5 0,76 1 3 2 0,53 U posljednjoj, osmoj aktivnosti, izvođena je istoimena igra s pjevanjem u dvorani i tijekom boravka na zraku. Izvodila se na način da se djeca kreću u kolu držeći se za ruke dok u sredini „čuči maca“. Na kraju igre se svi razbježe pred macom koja ima zadatak uloviti jedno dijete (Mendeš, Marić i Goran, 2020). Iako u početku troje djece nije sudjelovalo u aktivnosti, pravila igre koja nameću potrebu čekanja djece na red te odabir djeteta koje će imati glavnu ulogu, pridonijela su višim razinama dobrobiti i uključenosti djece u aktivnost. Tomu je dodatno pridonijela i inicijativa jedne djevojčice koja je ohrabrila te uključila u igru drugu djevojčicu, dok su se dječaci N.E. (3,10) i D.M. (3,6 g) uključivali samo u određenim dijelovima aktivnosti. Tablica 8.   Provođenje dječje igre s pjevanjem Iš, iš, iš dobrobit uključenost min max M SD min max M SD 3 5 4,25 0,89 2 5 4,125 1,12 Potaknuta pričom o maci i mišu te ginjol lutkama koje su posjetili Dječji vrtić Špansko i mlađu odgojnu skupinu Kolibrići, djeca su na samom kraju aktivnosti ponovila oba načina provođenja aktivnosti te su bila potaknuta na osmišljavanje i kreiranje vlastitih načina izvođenja i improviziranje postojećeg teksta.   Rasprava Temeljem praćenja i procjene razina dobrobiti i uključenosti svakog pojedinog djeteta u provedenim aktivnostima, dobivena je prosječna razina ovih vrijednosti (M dobrobit = 3,88, i M uključenost = 3,64). Dobivene vrijednosti iznad su prosječnih vrijednosti (M dobrobit = 3,36 i M uključenost   = 2,72) koje su postavljene kao norme za procjenu razine kvalitete (Vandenbroeck i sur., 2016). Uočena zanesenost djece u drugoj, petoj i šestoj aktivnosti, dodatno ukazuje na kvalitetu provedenih aktivnosti te razvoj djetetovih glazbenih kompetencija. Dobiveni rezultati odnose se na početnu procjenu nakon koje je odgojitelj sukladno spoznaji gdje i kada se pojavljuju niži rezultati, a sukladno akcijskim točkama teorijskoga okvira, poduzeo adekvatne intervencije. Uz otvorenost i empatiju, odgojiteljeva fleksibilnost i spremnost na promjene u danom trenutku, bili su temelj za višu razinu interakcije s djecom. To je ujedno pridonijelo njihovom zbližavanju i daljnjem razvoju kompetencija. Tomu je također pridonijelo i uključivanje odgojiteljeva osobnog iskustva koje je nadalje utjecalo na obogaćivanje iskustva drugih (Laevers i Declerque, 2018). Entuzijastični odgovori i reakcije djece dodatno su utjecali na stvaranje pozitivne energije i sinergije tijekom aktivnosti osnažujući odgojitelja i pružajući mu osjećaj zadovoljstva kako na profesionalnoj tako i na osobnoj razini (Laevers i Declercq, 2013). Radi se dakle o procesno orijentiranom pristupu predškolskom odgoju i obrazovanju u kojem su odgojitelji kao praktičari koji su u neposrednom radu s djecom u središtu procesa te su zaslužni za sadržaj i kvalitetu djetetova iskustva (Laevers, 2000). U okviru prve, treće i sedme aktivnosti u kojima su na razine dobrobiti i uključenosti djece negativno utjecaliprezahtjevno postavljeni zadaci, sukladno akcijskim točkama tri i četiri teorijskog okvira, uvedeni su novi inekonvencionalni materijali te poticaji (Laevers i sur., 2012). Novi poticaj tijekom druge aktivnosti temeljio se naelementu dramatizacije te uvođenju više pokretnih elemenata u aktivnosti zbog čega je aktivnost poprimila odlikepokretne igre (Menedeš i sur. , 2020). Dodatni doprinos višim razinama dobrobiti i uključenosti djece u aktivnosti, imaloje i prihvaćanje dječje inicijative, osobito djece s poteškoćama (isto u sedmoj aktivnosti), što je u skladu s akcijskimtočakama šest, devet i deset teorijskog okvira iskustvenog učenja koje ističu važnost prihvaćanja dječje inicijative tedavanje podrške djeci s posebnim emocionalnim i razvojnim potrebama (Laevers i sur., 2012). Visoke razine dobrobiti i uključenosti u četvrtoj aktivnosti može se pripisati uvođenju novih i nekonvencionalnihmaterijala i aktivnosti sukladno trećoj akcijskoj točki teorijskog modela (Laevers i sur., 2012). S druge strane, nižirezultati uočeni kod neke djece, uz težinu zadatka, mogu se pripisati i duljem vremenu koje je potrebno za usvajanjepojedinih vještina s obzirom na razvojnu interakciju pojedinca, njegove predispozicije i vremensku dinamiku, kao iiskustva te plastičnost mozga uvjetovanog vježbom (Zuk i Gaab, 2018; Zamm, Pfordresher i Palmer, 2015). Uočeni samoinicirani nastavak aktivnosti nakon prve, četvrte i pete aktivnosti, uz visoke razine dobrobiti iuključenosti djece, dodatna je potvrda kvalitete provedenih aktivnosti. Takve samoinicirane, odnosnosamoorganizirane glazbene aktivnosti rezultat su adekvatne i primjerene podrške ( scaffolding ), poticaja odgojitelja, ali i prostorno-materijalnog okruženja (Lizačić i Bačlija Sušić, 2020). Visoka motiviranost te uključenost djece u aktivnostikoja je ujedno ukazivala na duboku razinu njihova učenja (druga, peta i šesta aktivnost) u konačnici rezultira razvojemnjihovih kompetencija (Dubiel, 2014; Laevers i Declercq, 2013).  Zaklju č ak Premda se u odgojno-obrazovnoj praksi često ističu brojne dobrobiti glazbenih aktivnosti u djetetovu cjelovitom razvoju te njihov transfer na druga područja (Incognito, Scaccioni i Pinto, 2021), navedeni teorijski okvir iskustvenog učenja ukazuje i na važnost kvalitete glazbenih aktivnosti u radu s djecom. Za razliku od varijabli usmjerenih na učinak čiji je rezultat vidljiv tek nakon duljeg razdoblja, usmjerenost na varijable procesa (dobrobiti i uključenosti), predstavlja svojevrsni vodič u radu praktičara putem kojeg se odmah, na licu mjesta dobiva povratna informacija o potencijalnom utjecaju i o kvaliteti poduzete intervencije (Laevers, 2006a). Iako su glazba i pokret od vitalne važnosti u čovjekovom općem te glazbenom razvoju, zbog čega je u cilju djetetovog glazbenog, kognitivnog i psihomotornog razvoja ove vrijednosti potrebno razvijati od djetetove rane dobi (Romero-Naranjo, 2014), osobito je važno da ove aktivnosti budu primjerene djetetovoj razvojnoj dobi (Yogman, Garner, Hutchinson, Hirsh-Pasek, Golinkoff i Michnick Golinkoff, 2018). Upravo razvojno prikladni programi temeljeni na glazbi i pokretu mogu pozitivno utjecati na dinamičku ravnotežu predškolske djece (Zachopoulou, Tsapakidou i Derri, 2004) te njihov, kako glazbeni tako i cjeloviti razvoj. Promatrajući sam proces odgoja i obrazovanja kao proces improvizacije (Henriksen i Mishra, 2017), od odgojitelja se zahtijeva fleksibilan, originalan, kreativan pristup utemeljen na osluškivanju djetetovih potreba te intuitivnoj i spontanoj prilagodbi neplanirano nastalim situacijama u radu s djecom. Aktiviranjem odgojiteljeve intuitivne inteligencije i spoznaje, odgojitelji dolaze do razumijevanja i potvrde svojih ranijih intuitivnih uvida koji ukazuju da dovođenje djeteta u stanje zanesenosti tijekom koje dolazi do učenja na dubokoj razini, mora dovesti do povećanja njegovih kompetencija u području na koje je aktivnost usmjerena (Laevers i Declerque, 2013; 2018). Unatoč brojnim doprinosima navedenog teorijskog modela iskustvenog učenja svaki pokušaj stvaranja njegovog konačnog okvira, autori smatraju preambicioznim. Njegov doprinos ogleda se u razvoju djetetove emocionalnog zdravlja i dobrobiti, autentičnosti, njegovom istraživačkom porivu, otvorenosti prema vanjskom i unutarnjem svijetu, osjećaju povezanosti te snažnoj motivaciji koja pridonosi kvaliteti života i univerzalnom procesu stvaranja pri razvoju djeteta u buduću emancipiranu osobu (Laevers i Declerque, 2018).  Literatura Aaltio, I. i Heilmann, P. (2010). Case study as a methodological approach: From locality to understanding the essence. U A. J. Mills, G. Durepos i E. Wiebe (ur.), Encyclopedia of case study research , (str. 66–76). Sage Publications. Bačlija Sušić, B. (2018a). Preschool teachers’ music competencies based on preschool education students’ self-assessment. Croatian Journal of Education, 20 , 113–129.  doi: 10.15516/cje.v20i0.3048 Bačlija Sušić, B. (2018b). Dječje glazbeno stvaralaštvo: stvaralački i autotelični aspekt. Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja , 25 (1), 63–83. Bačlija Sušić, B. (2019). Preschool education students' attitudes about the possible impact of music on children's speech development. I nternational Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 7 (1), 73–84.  doi: 10.5937/ijcrsee1901073B Bjelobrk Babić, O. (2017). Brojalice u funkciji razvoja ritmičkih i govornih sposobnosti dece predškolskog i ranog školskog uzrasta. Artefact , 3 (1), 45–54. doi: 10.5937/artefact3-12724 Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience . New York: Harper & Row. Declercq, B., Ebrahim, H., Koen, M., Martin, C., van Zyl, E., Daries, G., Olivier, M., Venter, R., Ramabenyane, M. i Sibeko, L. (2011). Levels of well-being and involvement of young children in centre-based provision in the Free State Province of South Africa. South African Journal of Childhood Education , 1 (2), 64–80 /online/. Dostupno na: https://eric.ed.gov/?id=EJ1187422 [30.5.2022.] Ferreira, M., Martinsone, B. i Talić, S. (2020). Promoting sustainable social emotional learning at school through relationship-centered learning environment, teaching methods and formative assessment. Journal of Teacher Education for Sustainability , 22 (1), 21–36. doi: 10.2478/jtes-2020-0003 Ehrlin, A. i Tivenius, O. (2018). Music in preschool class: A quantitative study of factors that determine the extent of music in daily work in Swedish preschool classes.  International Journal of Music Education ,  36 (1), 17-33. doi: 10.1177/0255761417689920 Dubiel, J. (2014). Measuring up. Nursery World , 19 , 26–28. doi: 10.12968/nuwa.2015.Sup10.28 Gospodnetić, H. (2015). Metodika glazbene kulture za rad u dječjim vrtićima. Zagreb: Mali profesor. Henriksen, D. i Mishra, P. (2017). Between structure and improvisation: A conversation on creativity as a social and collaborative behavior with Dr. Keith Sawyer. TechTrends , 61 (1), 13–18. doi: 10.1007/s11528-016-0151-3 Incognito, O., Scaccioni, L. i Pinto, G. (2021). The impact of a music education program on meta-musical awareness, logical-mathematical, and notational skills in preschoolers. International Journal of Music Education , 40 (1), 3–13. doi: 10.1177%2F02557614211027247 Kolb, D. A. (1984). Experience as the source of learning and development. Upper Sadle River: Prentice Hall. Laevers, F. (1997). Assessing the quality of childcare provision: „Involvement“ as criterion, U: Settings in interaction: Researching Early Childhood , 3 , 151–165. Göteborg: Göteborg University. /online/. Dostupno na: http://www.speelsleren.nl/wp-content/uploads/2015/05/Deep-level-learning-Ferre-Laevers.pdf [30.5.2022.]. Laevers, F. (2000). Forward to basics! Deep‐level‐learning and the experiential approach. Early years , 20 (2), 20–29. doi: 10.1080/0957514000200203 Laevers, F. (2005). The curriculum as means to raise the quality of ECE. Implications for policy. European Early Childhood Education Research Journal , 13 , 17–30. doi: 10.1080/13502930585209531 Laevers, F. (2006a). Uvod u iskustveno učenje - Kako odgoj i obrazovanje učiniti djelotvornijim kroz dobrobit i uključenost. Dijete, vrtić, obitelj : Časopis za odgoj i naobrazbu predškoslske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima , 12 (45), 2–6 /online/. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/file/261952 [30.5.2022.] Laevers, F. (2006b). Kako odgoj i obrazovanje učiniti djelotvornijim kroz dobrobit i uključenost – Uvod u iskustveno učenje.  Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima ,  12 (46), 6–10 /online/. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/file/261952 [30.5.2022.] Laevers, F. (2015). Making care and education more effective through wellbeing and involvement. An introduction to Experiential Education . Belgium: Research Centre for Experiential Education, University of Leuven. Laevers, F. (2017). How are children doing in ECEC? Monitoring Quality within a process-oriented approach. U N. Klinkhammer, B. Schäfer, D. Harring i A. Gwinner (ur.), Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care , (str. 178–201). Munich: International Center Early Childhood, Education and Care, German Youth Institute. Laevers, L., Declercq, B. i Buyse, E. (2011). Raising levels of well-being and involvement in Milton Keynes Preschool Settings . Leuven: CEGO /online/. Dostupno na: https://expertisecentrum.cego.be/wpcontent/uploads/2018/11/Report_NotesVisit_040211_DEF.pdf [10.2.2022.] Laevers, F., Moons, J. i Declercq, B. (2012). A process‐oriented monitoring system for the early years [POMS]. Leuven: CEGO Publishers. Laevers, F. i Declercq (2013). Increasing children’s competencies through wellbeing and involvement. Reflections Magazine , 52 , 1–4. /online/. Dostupno na: https://expertisecentrum.cego.be/wpcontent/uploads/2019/07/LaeversDeclercq_2013_IncreasingCompetencies_Reflections-_Issue-52.pdf  [10.2.2022.] Laevers, F. (2015). Making care and education more effective through wellbeing and involvement. An introduction to Experiential Education . Belgium: Research Centre for Experiential Education, University of Leuven. Laevers, F. i Declercq, B. (2018). How well‐being and involvement fit into the commitment to children’s rights. European Journal of Education ,  53 (3), 325–335. doi: 10.1111/ejed.12286  Lizačić, V. i Bačlija Sušić, B. (2020). Doprinos djetetovih samoorganiziranih glazbenih aktivnosti cjeloživotnom učenju odgojitelja.  Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 22 (3), 83–100. doi:   10.15516/cje.v22i0.3911 Mendeš, B., Marić, Lj. i Goran, Lj. (2020). Dijete u svijetu igre. Zagreb: Golden marketing. Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima . Jastrebarsko: Naklada slap. Miočić, I. (2018). Fleksibilnost studije slučaja: prednost ili izazov za istraživače? Ljetopis socijalnog rada , 25 (2), 175–194. doi: 10.3935/ljsr.v25i2.209 National Council for Curriculum and Assessment (NCCA). (2009). Aistear: The early childhood curriculum framework. Dublin: National Council for Curriculum and Assessment. /online/. Dostupno na: https://www.curriculumonline.ie/Early-Childhood/  [10.2.2022.] Pascal, C. (2005). Early Years Pioneers: Ferre Laevers. Nurcery World, /online/. Dostupno na: https://www.nurseryworld.co.uk/features/article/early-years-pioneers-ferre-laevers [10.2.2022.]. Romero-Naranjo, F. J. (2014). Body percussion and memory for elderly people through the BAPNE method. Procedia-Social and Behavioral Sciences , 132 , 533–537. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.04.349 Thomas, G. i Myers, K. (2015). The anatomy of the case study . Newbury Park: Sage. Tomerlin, V. (1969). Dječje muzičko stvaralaštvo: Priručnik za učitelje i nastavnike muzičkog odgoja . Zagreb: Školska knjiga. UN General Assembly (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development , A/RES/70/1 /online/. Dostupno na:   https://www.refworld.org/docid/57b6e3e44.html [28.3.2022.] Vandenbroeck, M., Urban, M. i Peeters, J. (2016). Pathways to professionalism in early childhood education and care. London: Routledge. Vision for Finnish Music Education 2030 /online/. Dostupno na: https://www.uniarts.fi/en/projects/musiikkikoulutuksen-visio-2030/ [15.3.2022.] Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J. Hirsh-Pasek, K., Golinkoff i Michnick Golinkoff , R. (2018). The power of play: A pediatric role in enhancing development in young.  Pediatrics ,  142 (3). doi: 10.1542/peds.2018-2058 Zachopoulou, E., Tsapakidou, A. i Derri, V. (2004). The effects of a developmentally appropriate music and movement program on motor performance.  Early Childhood Research Quarterly ,  19 (4), 631–642. doi: 10.1016/j.ecresq.2004.10.005 Zamm, A., Pfordresher, P. Q. i Palmer, C. (2015). Temporal coordination in joint music performance: Effects of endogenous rhythms and auditory feedback. Experimental Brain Research , 233 (2), 607–615. doi: 10.1007%2Fs00221-014-4140-5 Zuk, J. i Gaab, N. (2018). Evaluating predisposition and training in shaping the musician’s brain: the need for a developmental perspective.  Annals of the New York Academy of Sciences , 1423 (1), 40–0. doi: 10.1111/nyas.13737 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The levels of child's emotional well-being as indicators of the quality of musical activities within the framework on early and preschool education Abstract According to the theoretical model of experiential education (Laevers, 1997), the well-being and involvement of children in activities are fundamental indicators of the quality of the educational process in educational institutions. The aim of the paper is to assess the level of well-being and involvement of eight children (N = 8) aged 3-5 years in the context of conducting musical activities in a preschool institution. The level of these process-oriented variables within the activities of introducing, learning and repeating the counting rhyme through play is the main indicator of their quality. As part of the case study, activities were monitored by the Process Oriented Monitoring System (POMS) – process-oriented tool for monitoring which has been adapted for research purposes, while the level of well-being and involvement of children in activities was assessed by Leuven's Emotional Well-being and Involvement Scales (Laevers et al., 2012). The obtained values ​​of well-being (M = 3.88) and involvement (M = 3.64) of children in the activity ofintroducing/learning the counting rhyme are above the set average values ​​of the theoretical framework (Vandenbroeck, Urban & Peeters, 2016). The observed enthusiasm of children in certain activities as well as the self-initiated continuation of activities additionally indicates the quality of the educational process and the development of the child's musical competencies. It could be concluded that precisely the adequate interventions of preschool teachers according to the response of the children and the action points of the theoretical framework of experiential education have greatly contributed to the higher level of these values. Preschool teachers as practitioners who work directly with children are at the centre of the educational process and are most responsible for the content and quality of a child's experience (Laevers, 2000). Key words counting rhyme introduction /learning activity; experiential education; preschool children; well-being and involvement Socijalno-psihološki aspekt i podrška studentima na glazbenom i likovnom području za vrijeme online nastave Jelena Blašković 1 , Svetlana Novaković 1 , Zlata Tomljenović 2 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet Glazbene, likovne i vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju Broj rada: 44 Prethodno priopćenje Sažetak Nastava za vrijeme pandemije Covid-19 odvijala se pretežno online. U takvom načinu rada, posebice na specifičnim umjetničkim područjima, poput glazbene i likovne umjetnosti, dodatna potpora nastavnika kao i tehnološki uvjeti studiranja od neizmjerne su važnosti. Istraživanje je provedeno na učiteljskim fakultetima u akademskoj godini 2020/2021. Sudjelovali su studenti redovnog i izvanrednog studija za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (N = 215). Cilj istraživanja bio je utvrditi zadovoljstvo studenata preddiplomskog sveučilišnog studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja online nastavom na glazbenom i likovnom području, vrednovanju i ocjenjivanju postignuća te psihološkom podrškom profesora. Rezultati su pokazali kako 95,8 % ispitanika procjenjuje svoje znanje iz poznavanje e-tehnologija vrlo dobrim (M = 3,57; SD = 0,61). Da je u online učenju važna povratna informacija nastavnika smatra 86,6 % ispitanikaradi motivacije i poticanja na rad (M = 4,50; SD = 0,81). Većina ispitanika zadovoljna je realizacijom i vrednovanjem vježbi na glazbenom području (65,6 %) i likovnom području (80,9 %). Njih, 78,1 % ispitanika općenito je zadovoljno komunikacijom s profesorima na umjetničkim predmetima. Postoje statistički značajne pozitivne korelacije između tehnoloških uvjeta studiranja i zadovoljstvom kvalitetom nastave te podrškom studentima. Studenti koji imaju iskustvo metodičkih vježbi smatraju kako nastava prilagođena uvjetima pandemije ne stvara pravu sliku budućeg rada s djecom.  Ključne riječi motiviranost; online učenje; rani i predškolski odgoj i obrazovanje; umjetnička područja; zadovoljstvo Uvod Suvremene promjene u društvu izazvane globalizacijom i tehnološkim inovacijama rezultirale su i promjenama u odgojno-obrazovnom sustavu u smislu stvaranja novih oblika interakcije i suradnje između nastavnika i studenata. Njihova uporaba posebice se intenzivirala tijekom pandemije uzrokovane korona virusom, kada se nastava na većini fakulteta izmjestila iz fizičkog u tzv. virtualno okruženje. Učenje na daljinu (e-učenje) u novonastalim se uvjetima pojavljuje kao nova paradigma suvremenog odgoja i obrazovanja (Sun i sur., 2008). Studenti su se u kratkom roku morali priviknuti na drugačije načine izvođenja nastave i oblike učenja. Bez obzira što se nastava na daljinu pokazala dobrim alternativnim rješenjem za nastavak odgojno-obrazovnog procesa u novim pandemijskim uvjetima, prilagođavanje nastave iz određenih područja poput umjetničkog, naišlo je na niz izazova koji su povezani sa specifičnostima realizacije umjetničke prakse, ali i realizacije metodičkih praktičnih vježbi na fakultetima koji obrazuju buduće odgojno-obrazovne djelatnike. Pri izvođenju nastave u online okruženju trebaju se pronaći posebni i prilagođeni zamjenski oblici rada koji će osigurati studentima osjećaj da nisu prepušteni sami sebi i koji će ih motivirati u izvršavanju nastavnih obveza. Naime, istraživanja su pokazala da studenti osjećaju slabiju zainteresiranost i entuzijazam za online nastavu vezanu za predmete s većom količinom praktičnih zadataka (Silvestre i Meireles, 2021), što je i razumljivo, s obzirom da se u online okruženju smanjuje neposredna komunikacija s nastavnikom koji prati tijek izvođenja nastavnih zadataka i daje korisna uputstva. Smanjuje se i komunikacija s ostalim studentima te suradničko učenje i grupni rad, kao aktivnosti koje obično prate izvođenje praktičnih vježbi. U većini se slučajeva na fakultetima zbog uporabe novih digitalnih alata i načina komunikacije povećao broj i zahtjevnost izvođenja zadataka, a time i razina stresa kod studenata (Jena, 2020). Zbog društvene izolacije, zatvorenosti i novih uvjeta studiranja od kuće, mogu se kod studenata pojaviti negativne psihološke posljedice poput anksioznosti, pada samopouzdanja, iscrpljenosti i nedostatka motivacije za studiranje, što rezultira smanjenim zadovoljstvom studiranjem općenito (Arribathi i sur., 2021; Baloran, 2020; Mendoza i sur., 2021; Silvestre i Meireles, 2021). Stoga, u virtualnom okruženju studiranje na fakultetima treba poticati aktivnost studenata putem pomno odabranih digitalnih alata, međusobnu suradnju te komunikaciju i interakciju s nastavnicima koji su glavni čimbenici u motiviranju učenika za aktivno učenje i napredovanje u radu (Perućica i sur., 2021). Istraživanje koje su proveli Sun, Tsai, Finger, Chen i Yeh (2008) pokazuje da su kritični čimbenici koji utječu na percepciju zadovoljstva i anksioznost studenata, povezana s radom na računalu, stav nastavnika prema online nastavi, fleksibilnost online nastave, kvaliteta online nastave, percepcija njezine korisnosti te jednostavnost u uporabi digitalnih alata i nastavnih materijala. Pored materijalne podrške, poput osiguravanja odgovarajuće opreme i mogućnosti pristupa internetu te usvajanja potrebnih digitalnih kompetencija, studentima se u pandemijskim uvjetima održavanja online nastave treba osigurati i socijalno-emocionalna podrška koja se očituje u fleksibilnosti nastavnika, pojačanoj otvorenosti za interakciju, pronalaženju optimalnih načina komunikacije sa studentima ovisno o specifičnostima nastavnih programa te entuzijazmu za osmišljavanje novih oblika nastave i prezentacije nastavnih sadržaja. Ovim radom željelo se ispitati zadovoljstvo studenata Ranog i predškolskog odgoja na učiteljskim fakultetima u Republici Hrvatskoj organizacijom i izvođenjem nastave na daljinu iz nastavnih predmeta na umjetničkom području, kao i podrškom nastavnika te vrednovanjem rezultata rada. Metodologija Problem, cilj i hipoteze istraživanja Izvođenje nastave unutar predmeta na umjetničkom (glazbenom i likovnom) [1] području karakteriziraju određene specifičnosti. One se odnose na individualni mentorski pristup radu u specijaliziranim likovnim ateljeima i glazbenim kabinetima opremljenim odgovarajućim alatima i sredstvima. Tijekom online nastave, uzrokovane Covid-19 pandemijom, izvođenje glazbene i likovne nastave iz predmeta glazbene i likovne kulture bilo je otežano. U velikoj je mjeri izostao vrlo važan element osobnoga, individualnoga kontakta između studenta i nastavnika. Ta vrsta kontakta nezaobilazna je zbog brojnih razloga - motivacije i poticaja tijekom izvođenja praktičnih vježbi, razvijanja samostalnosti i ustrajnosti, samopouzdanja i kreativnog mišljenja uz mentorsku neposrednu i posrednu podršku. Na temelju navedene problematike izvedeni su cilj i hipoteze istraživanja. Cilj istraživanja bio je ispitati studente Ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja učiteljskih fakulteta u Zagrebu i Rijeci, o zadovoljstvu online nastavom iz nastavnih predmeta na glazbenom i likovnom području, njihovo zadovoljstvo razinom vlastitih postignuća te vrednovanjem i ocjenjivanjem tih postignuća, kao i zadovoljstvo podrškom nastavnika. U istraživanju su postavljene sljedeće hipoteze: H1: Pretpostavlja se da će studenti tijekom održavanja nastave na daljinu iz predmeta na glazbenom i likovnom području biti zadovoljni podrškom od strane nastavnika. H2: Pretpostavlja se da će studenti tijekom održavanja nastave na daljinu iz predmeta na glazbenom i likovnom području biti zadovoljni vrednovanjem rezultata rada. H3: Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika između redovnih i izvanrednih studenata u zadovoljstvu podrškom i vrednovanjem rezultata rada od strane nastavnika tijekom nastave na daljinu. H4: Pretpostavlja se da postoji statistički značajna razlika između redovnih i izvanrednih studenata u  zadovoljstvu realizacijom metodičkih vježbi u vrtiću tijekom nastave na daljinu. Uzorak ispitanika Istraživanje je provedeno krajem akademske godine 2020/2021. U njemu su sudjelovali studenti redovitog (66%) i izvanrednog (34%) preddiplomskog sveučilišnog studija Rani i predškolski odgoj i obrazovanje (N = 215). Nastavu u online okruženju u trajanju od jednog semestra imalo je 8,8% studenata, u trajanju od dva semestra 38,1%, u trajanju od tri semestra 48,8% studenata te u trajanju od četiri semestra 4,2% studenata.  Instrument Za potrebe istraživanja konstruiran je samostalni autorski upitnik. Upitnik sadrži pitanja objektivnog tipa dihotomno postavljena (vrsta studija, godina studija) te subjektivnog tipa, gdje su ispitanici iznosili vlastita mišljenja označavanjem ponuđenih odgovora na postavljene tvrdnje u petostupanjskoj skali. Upotrijebljene su ljestvice stupnja slaganja s tvrdnjama mjerene Likertovom skalom i ordinalnim ljestvicama (1-u potpunosti se ne slažem do 5-u potpunosti se slažem). Valjanost instrumenata provjerila se postupkom faktorizacije glavnih komponenata. Utvrđena su dva faktora s karakterističnim korijenima iznad 1, koji zajedno pojašnjavaju 61,10% varijance (KMO = 0,841; Bartlettov test: p = 0,000). Koeficijenti unutarnje konzistencije za svaki dobiveni faktor u rasponu su od zadovoljavajućih do visokih. Za prvi je faktor podrške i kvalitete studiranja α = 0,84, a za zadovoljstvo rezultatima i vrednovanjem rada na glazbenom i likovnom području α = 0,86. Analiza podataka i statistička obrada Prikupljeni podaci obrađeni su u statističkom programu (SPSS 21.0). Za deskriptivnu statistiku nominalnih i ordinalnih varijabli izračunate su frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md), standardna devijacija (SD) te mjera normalnosti distribucije (skewness, kurtosis). Za testiranje hipoteza upotrijebljeni su t-test i Mann-Withneyev test. Interpretacija rezultata Zadovoljstvo podrškom nastavnika tijekom online nastave na umjetničkom području. Provođenje nastave u online okruženju na umjetničkom području praćeno je brojnim izazovima, a jedan od najvećih je iznalaženje optimalnih načina interakcije nastavnika i studenata. Jedan od osnovnih problema istaknutih od strane studenata visokog obrazovanja odnosi se na nedostatak neposredne interakcije s nastavnicima te ostalim kolegama, kao i tradicionalne socijalizacije u učionici, što je u skladu s tezom da je učenje u konvencionalnoj učionici više motivirajuće nego učenje na daljinu, upravo zbog izravnog angažmana s profesorima i kolegama (Adnan i Anwar, 2020; Krivokapić i Đorđević, 2021). Bez obzira na poteškoće vezane za održavanje nastave na daljinu na umjetničkom području zbog specifičnosti kojima je ta vrsta nastave obilježena, nastavnici su pokušavali pronaći optimalne načine i metode kojima bi pomogli studentima u realizaciji praktičnih zadataka kod kuće. Stoga je postavljena hipoteza H1 kojom se pretpostavlja da su studenti ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja zadovoljni podrškom od strane nastavnika tijekom nastave na daljinu na umjetničkom (glazbenom i likovnom) području. Rezultati su prikazani u Tablici 1. Tablica 1 Mišljenja ispitanika o zadovoljstvu podrškom nastavnika tijekom online nastave na glazbenom i likovnom području (N=215) Mode Md M SD SK KA Zadovoljan/na sam dostupnošću nastavnih materijala na digitalnim platformama. 5 4,00   3,89   1,01 -0,58 -0,05 Zadovoljan/na sam kvalitetom prezentacije nastavnog sadržaja korištenjem različitih elektroničkih alata. 4   4,00 3,93 0,95 -0,58 0,01 Zadovoljan/na sam razumijevanjem nastavnika za tehničke probleme u online nastavi. 5   5,00 4,10 1,04  -1,03 0,34 adovoljan/na sam komunikacijom s nastavnikom umjetničkih područja. 5   5,00 4,26 0,88  -0,90 0,01 Zadovoljan/na sam ostvarenom individualnom komunikacijom s nastavnicima. 5   5,00 4,26 0,91  -1,78 1,09 Zadovoljan/na sam količinom nastavnih sadržaja koji su dostupni na sustavu za učenje. 5   4,00 3,91 1,00  -0,69 0,03 Zadovoljan/na sam jasnoćom i strukturom nastavnih sadržaja koji su dostupni na sustavu za učenje. 3   4,00 3,74 1,09 -0,50 -0,38 Zadovoljan/na sam dobivenim povratnim informacijama o ostvarenosti zadataka. 3   4,00 3,78 1,11  -0,67 -0,20 Zadovoljan/na sam dostupnošću elektroničke literature (sveučilišnih udžbenika, baze videomaterijala i dr.). 3   3,00 3,29 1,18  -0,21 -0,76 Za samostalno izvođenje praktičnih vježbi iz glazbenih predmeta imao/la sam potrebne alate, materijale i sredstva (sintesajzer, računalo, pristup internetskoj vezi, cd player…). 5   5,00   4,31   0,97 -1,34 1,13 Za samostalno izvođenje praktičnih vježbi iz likovnih predmeta imao/la sam potrebne alate, materijale i sredstva (mape, boje, valjci za grafiku…). 5   4,00   3,80   1,22 -0,63 -0,73 Iz rezultata vidljivih u Tablici 1 može se zaključiti kako je većina studenata zadovoljna dostupnošću nastavnih materijala i sadržaja (M = 3,89; SD = 1,01), njihovom strukturom i jasnoćom (M = 3,74; SD = 1,09), kao i kvalitetom prezentacije nastavnog sadržaja tijekom online nastave (M = 3,93; SD = 0,95). Nastava se iz predmeta na umjetničkom području izvodila uglavnom sinkrono (u realnom vremenu), a takav oblik izvođenja online nastave omogućuje sudionicima potrebnu socijalizaciju, osigurava jasnu komunikaciju i nudi mogućnost za pojašnjavanje određenih elemenata i etapa nastave. Vještina nastavnika u odabiru prikladnih digitalnih alata i tehnika također može biti od velike pomoći u motivaciji te ispravnom usmjeravanju studenata u njihovim aktivnostima pri realizaciji nastavnih zadataka. Stavovi nastavnika prema e-učenju također su važan prediktor zadovoljstva studenata (Sun i sur., 2008). Ukoliko nastavnik izražava pozitivan stav prema ovakvom obliku nastave, pokazuje entuzijazam i sposobnost snalaženja u online okruženju, utoliko će studenti pokazati veću motivaciju za rad i veće zadovoljstvo nastavom općenito. Studenti su najmanje zadovoljni dostupnošću elektroničke literature preko online platformi (44,2% zadovoljno; 30,7% djelomice zadovoljno; 25,1% nije zadovoljno). Razlog tomu može biti u slaboj dostupnosti stručne literature na umjetničkom području općenito, a naročito u elektroničkom obliku. Tako 80,5% ispitanika smatra da je imalo potrebne alate, materijale i sredstva za samostalno izvođenje praktičnih vježbi iz glazbenog područja (pristup internetskoj vezi, računalo, sintesajzer, cd player…), 13,5% njih djelomice je zadovoljno, a 6% ispitanika nije bilo zadovoljno vlastitim materijalno-tehničkim uvjetima. Za kvalitetnu izvedbu glazbenih vježbi (vokalno-instrumentalni praktikumi) manji broj studenata je vjerojatno imao teškoće radi internetske veze ili su imali problema u nabavci vlastitog instrumenta. Za izvođenje praktičnih vježbi na likovnom području 61,9% studenata imalo je potrebne alate, materijale i sredstva (mape, boje, valjci za grafiku…), 20,9% njih je djelomice bilo zadovoljno dostupnošću odnosno posjedovanjem navedenih sredstava, dok je 17,2% ispitanika time bilo nezadovoljno. Fleksibilnost nastavnika u pristupu studentima bez potrebnih sredstava i pribora očitovala se, primjerice, u omogućavanju uporabe zamjenskih likovnih materijala i pribora, produžavanju roka za predaju uradaka te ostalim individualiziranim pristupima u iznalaženju učinkovitih rješenja za pojedine situacije. Pretpostavka je da je to jedan od razloga iskazanog zadovoljstva većine studenata komunikacijom na nastavi (M = 4,26; SD = 0,88) te individualnom komunikacijom s nastavnicima predmeta na umjetničkom području (M = 4,26; SD = 0,91). Još neka istraživanja potvrđuju činjenicu da fleksibilnost nastave odnosno fleksibilnost nastavnika, pojednostavljenje nastavnih sadržaja te iskazana briga od strane nastavnika rezultiraju većim angažmanom i zadovoljstvom studenata (Kono i Taylor, 2021; Mahmood, 2021). Većina studenata je također zadovoljna dobivenim povratnim informacijama od strane nastavnika (M = 3,78; SD = -0,67). Njih 61,4% je izrazilo zadovoljstvo, djelomice je zadovoljno 27%, a nezadovoljno 11,7% ispitanika. Pretpostavka je da razlozi nezadovoljstva uglavnom leže u nepravovremenosti slanja povratnih informacija, budući da su nastavnici tijekom online nastave izuzetno opterećeni upravo ovim elementom nastavnog procesa, kao i višestruko povećanom broju poruka poslanih elektronskom poštom od strane studenata, što je moglo dovesti do kašnjenja u slanju povratnih informacija. Drugi razlog može ležati u nemogućnosti komuniciranja nastavnika sa studentima uživo tijekom čitavog procesa realizacije praktičnih vježbi, kao što je to moguće u konvencionalnoj nastavi te zbog toga pojašnjenje nekih elemenata evaluacije može izostati. S obzirom na specifičnost nastavnih predmeta koji se odnose na glazbeno i likovno područje, ispitalo se mišljenje studenata o karakteristikama i mogućnostima realizacije umjetničke nastave u online okruženju. Pokazalo se da nešto više od trećine ispitanika (36,2%) smatra da je nastavu iz predmeta u glazbenom području na dovoljno učinkovit način nemoguće provoditi samo u online okruženju. S tom tvrdnjom se djelomice slaže još 28,8 % ispitanika, dok se 35% ispitanika ne slaže s navedenom tvrdnjom. Slični omjeri prevladavaju i u rezultatima vezanima za predmete na likovnom području. Njih,  38,6% ispitanika smatra da se je nastavu iz ovoga predmeta nemoguće provoditi na dovoljno učinkovit način samo u online okruženju; djelomice se s ovom tvrdnjom slaže njih 31,2%, dok ostala trećina ispitanika (30,2%) smatra da se nastavu na likovnom području može provoditi na učinkovit način i na daljinu. Prema odgovorima može se zaključiti da je jedan od glavnih razloga za stav o nemogućnosti učinkovite provedbe nastave na daljinu iz glazbenog i likovnog područja nedostatak specijaliziranih ateljea i kabineta. Naime, tu tvrdnju potpuno ili gotovo potpuno podržava 35,8% ispitanika, a djelomice 27% ispitanika. Pretpostavka je da su ovoj tvrdnji skloni oni studenti koji imaju pojačanu sklonost glazbenom i likovnom izražavanju, ili pak, oni koji imaju poteškoća sa savladavanjem praktičnih zadataka iz ovih područja pa im je jednostavnije njih realizirati u poticajnim uvjetima, uz mentorsku podršku nastavnika. S druge strane, 37,2% ispitanika ne slaže se s tom tvrdnjom odnosno smatraju da se navedena područja mogu realizirati i bez specijaliziranih kabineta i ateljea. Vjerojatno su to oni studenti koji su kod kuće imali osigurana potrebna nastavna sredstva i materijale te oni koji su manje skloni izražavanju na umjetničkom području, ne uživljavaju se u većoj mjeri u realizaciju praktičnih vježbi pa i zbog toga smatraju da ih mogu samostalno realizirati kod kuće. Uvidom u aritmetičke sredine na svim česticama koje se odnose na zadovoljstvo podrškom od strane nastavnika tijekom studija, može se zaključiti kako su studenti većinom zadovoljni dobivenom podrškom tijekom nastave na daljinu. Naime od ukupno 11 tvrdnji na 9 tvrdnji su zabilježene aritmetičke sredine veće od M = 3,5, što podrazumijevaju visoki stupanj slaganja. Na taj je način hipoteza H1 potvrđena . Zadovoljstvo vrednovanjem rezultata rada iz predmeta na glazbenom i likovnom području U istraživanju je također ispitano i zadovoljstvo vrednovanjem nastavnih postignuća tijekom nastave na daljinu iz predmeta na umjetničkom (glazbenom i likovnom) području. Rezultati su prikazani u Tablici 2. Tablica 2 Mišljenja ispitanika o zadovoljstvu vrednovanjem Mode Md M SD SK KA Zadovoljan/na sam savladavanjem zadanih praktičnih vježbi u okviru predmeta Glazbena kultura. 5 4,00 3,92 1,13 -0,78 -0,23 Zadovoljan/na sam savladavanjem zadanih praktičnih vježbi u okviru predmeta Likovna kultura. 5   4,00 4,28 0,81 -0,78 -0,44 Zadovoljan/na sam vrednovanjem ostvarenih zadataka na glazbenom području od strane nastavnika. 5   5,00 4,21 1,02 -1,15 0,53 Zadovoljan/na sam vrednovanjem ostvarenih zadataka na likovnom području od strane nastavnika. 5 5,00 4,34 0,87 -0,99 -0,23 Zadovoljan/na sam rezultatima rada s obzirom na uloženo vrijeme i trud u realiziranju glazbenih vježbi. 5 5,00 4,26 1,07 -1,49 1,57 Zadovoljan/na sam rezultatima rada s obzirom na uloženo vrijeme i trud u realiziranju likovnih vježbi. 5   5,00 4,36 0,91 -1,31 1,02 Prema visinama aritmetičkih sredina vidljivih u Tablici 2 može se zaključiti kako su ispitanici zadovoljni rezultatima vrednovanja rada na umjetničkom području, pri čemu je zadovoljstvo na likovnom području malo više izraženo u odnosu na glazbeno područje. Visoko iskazivanje zadovoljstva vidljivo je kako prilikom realiziranja likovnih vježbi (M = 4,36; SD = 0,91), tako i pri realizaciji glazbenih vježbi (M = 4,26; SD = 1,07). Najniža vrijednost zabilježena je na varijabli zadovoljstva savladavanjem praktičnih vježbi iz nastavnih predmeta na glazbenom području (M = 3,92; SD = 1,13). Pri svim tvrdnjama zabilježen je visok postotak studenata koji su zadovoljni ili u potpunosti zadovoljni. Na glazbenom području 75,8% ispitanika zadovoljno je vrednovanjem ostvarenih zadataka od strane nastavnika, dok je na likovnom području zabilježen nešto viši postotak zadovoljstva (79,6%) vrednovanjem ostvarenih zadataka. Zadovoljstvo studenata vrednovanjem rezultata rada ukazuje, između ostalog, i na trud nastavnika u pronalaženju nastavnih metoda prilagođenih specifičnim načinima rada i raznovrsnim praktičnim aktivnostima vezanim za umjetničko područje. Naime, možda je upravo težina zadatka prilagodbe novonastalim uvjetima s kojim su se susreli nastavnici praktičnih predmeta na području umjetnosti i metodika na učiteljskim fakultetima stvorila kod njih dodatnu motivaciju kako bi pronašli rješenja koja će zadovoljiti kako studente, tako i njih same. Tijekom online nastave iz umjetničkih predmeta uspješnim se pokazala komunikacija između nastavnika i studenata tijekom sinkrone nastave pri čemu se kroz zajednički razgovor o rezultatima rada provela kvalitativna evaluacija rezultata rada. Jedan od glavnih nedostataka vrednovanja u online nastavi jest vremenski okvir potreban za pregledavanje i evaluaciju zadataka, slanje povratnih informacija i slično, što bi se u realnom vremenu i tijekom izvođenja klasične kontaktne nastave puno brže odvijalo. Budući da je iz visokih vrijednosti aritmetičkih sredina u Tablici 2 razvidno da je većina  studenata iskazala zadovoljstvo na svim ispitivanim varijablama, odnosno da su na svim varijablama zabilježene aritmetičke sredine veće od M = 3,5, može se zaključiti da hipoteza H2, kojom se pretpostavilo da će studenti tijekom održavanja nastave na daljinu iz predmeta na glazbenom i likovnom području biti zadovoljni vrednovanjem rezultata rada, potvrđena . Razlika između redovnih i izvanrednih studenta u procjeni zadovoljstva podrškom i vrednovanjem rezultata rada na umjetničkom području.  Istraživanjem se također željelo provjeriti postoji li statistički značajna razlika između redovnih i izvanrednih studenata u zadovoljstvu podrškom i vrednovanjem rezultata rada, kao kompozitnim varijablama, od strane nastavnika tijekom nastave na daljinu. Zbog nenormalnosti distribucije, koja je provjerena K-S testom (p≤0.05 za kompozitne varijable), utvrđivanje razlika provjereno je Mann-Withneyevim testom. Rezultati su prikazani u Tablici 3. Tablica 3 Razlike između redovnih i izvanrednih studenata studija Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u procjeni zadovoljstva podrškom i vrednovanjem rezultata rada od strane nastavnika na glazbenom i likovnom području (N = 215) N M rank Sum rank U Z p Podrška Redovni 142 109,36 15529,50 4989,500 -0,450 0,653 Izvanredni 73 105,35 7690,50 Vrednovanje Redovni 142 112,23 15936,50 4582,500 -1,409 0,159 Izvanredni 73 99,77 7283,50 Prema rezultatima Mann-Withneyevog testa nisu utvrđene statistički značajne razlike u procjeni podrške pri studiranju, kao ni u procjeni zadovoljstva vrednovanjem rezultata rada na glazbenom i likovnom području. Može se zaključiti kako su i redovni i izvanredni studenti tijekom pandemije imali podjednake uvjete studiranja, odnosno da su tijekom nastave imali podjednak tretman od strane nastavnika. Hipoteza H3 kojom se pretpostavlja da postoji statistički značajna razlika između redovnih i izvanrednih studenata u zadovoljstvu podrškom i vrednovanjem rezultata rada od strane nastavnika tijekom nastave na daljinu je odbačena . Zadovoljstvo studenata druge i treće godine studija Rani i predškolski odgoj i obrazovanje nastavom na daljinu iz metodičkih predmeta na umjetničkom području Metodički nastavni predmeti predstavljaju temelj razvoja stručnih, profesionalnih i osobnih kompetencija budućih odgojitelja. U online okruženju ciljeve i ishode učenja vezane za ove nastavne predmete puno je teže postići. Prema rezultatima istraživanja 47,5% ispitanika smatra da realizacija nastave iz metodika glazbene i likovne kulture u posebnim uvjetima za vrijeme pandemije Covid-19 nije stvorila pravu sliku budućeg rada s djecom. S tom tvrdnjom djelomice se slaže 24,7% ispitanika, a 27,8% s njom se ne slaže. S druge strane, realizacijom metodičkih priprema za rad u vrtiću zadovoljno je 47,5% ispitanika, 28,8% njih je djelomice zadovoljno, a samo 10,2% ispitanika nije zadovoljno. Visok postotak zadovoljstva studenata vjerojatno je pokazatelj nastojanja nastavnika da, bez obzira na neadekvatne uvjete održavanja vježbi, ipak donekle prenesu ideju o stvarnim uvjetima rada u vrtiću (kroz simulaciju realnih uvjeta i sl.). Njih, 61,8% ispitanika smatra da je u pripremi studenata za rad s djecom u vrtiću nužan mentorski odnosno individualni rad s nastavnikom, 19,1% njih se djelomice slaže s time, a 8,9% se ne slaže. Visok postotak studenata koji osjećaju potrebu za mentorskim individualnim pristupom kako bi uspješno realizirali svoje metodičke pripreme, govori o mogućem osjećaju nedovoljne kompetentnosti za ostvarivanje ovakve vrste zadataka, složenosti samih vježbi, a samim time i odgovornosti studenata pri njihovoj realizaciji. S tvrdnjom kako izvođenje metodičkih predmeta na stručno-pedagoškoj praksi u online okruženju ne omogućava kvalitetnu osposobljenost studenata za rad s djecom slaže se 49,3% ispitanika, 22,8% djelomice se slaže, a 15,8% se ne slaže. Očito je da studenti osjećaju potrebu doživjeti uvjete rada u stvarnim okolnostima, vidjeti kako teorija funkcionira u praksi i da se bez toga dijela ne osjećaju dovoljno kompetentnima za svoje buduće zanimanje. Tek će se daljnjim istraživanjima moći odgovoriti na pitanje u kojoj su mjeri studenti učiteljskih fakulteta u profesionalnom smislu ostali zakinuti zbog nemogućnosti ostvarivanja stručno-pedagoške prakse u vrtićima odnosno školama. Istraživanjem se također željelo utvrditi postoji li statistički značajna razlika između redovitih i izvanrednih studenata u  zadovoljstvu realizacijom metodičkih vježbi u vrtiću tijekom nastave na daljinu. U ispitivanju su sudjelovali studenti druge i treće godine studija, budući da se na prvoj godini studija metodički nastavni predmeti još ne izvode. Rezultati su prikazani u Tablici 4. Broj odgovora varirao je između 186 i 193 ispitanika na ove četiri tvrdnje. Tablica 4. Razlike između redovnih i izvanrednih studenata druge i treće godine studija Rani i predškolski odgoj i obrazovanje nastavom na daljinu iz metodičkih predmeta na umjetničkom području N M SD t p Zadovoljan/na sam kvalitetom metodičkih priprema za rad u vrtiću/školi u online okruženju. Redovni 119 3,66 1,15 0,17 0,858 Izvanredni 67 3,63 0,98 0,18 U pripremi studenata za rad s djecom u vrtiću nužan je mentorski (individualni) rad s nastavnikom. Redovni 124 4,05 1,09 2,05 0,041 Izvanredni 69 3,71 1,11 2,04 Izvođenje nastave iz metodike glazbene i likovne kulture u posebnim uvjetima za vrijeme pandemije ne stvara pravu sliku budućeg rada s djecom. Redovni 121 3,78 1,22 2,15 0,032 Izvanredni 66 3,38 1,19 2,17 Izvođenje stručno-pedagoške  prakse u online okruženju iz metodičkih predmeta ne omogućava kvalitetnu osposobljenost studenata za rad s djecom. Redovni 123 3,75 1,28 1,37 0,166 Izvanredni 66 3,48 1,22 1,39  p ≤0.05 Rezultati t-testa pokazuju statistički značajne razlike u dvije od četiri tvrdnje. Naime, redovni studenti skloniji su mišljenju da je u pripremi studenata za rad s djecom u vrtiću nužan mentorski (individualni) rad s nastavnikom u odnosu na izvanredne studente. Ovaj rezultat moguće je objasniti činjenicom da su redovni studenti navikli na izravnu mentorsku podršku tijekom nastavnih aktivnosti te ju očekuju i na ovom planu. S druge strane, izvanredni studenti navikli su na samostalnije obavljanje svojih studentskih obveza. Nadalje, statistički značajna razlika vidljiva je i u tvrdnji da izvođenje nastave iz metodike glazbene i likovne kulture u posebnim uvjetima za vrijeme pandemije ne stvara pravu sliku budućeg rada s djecom. Da bi stekli iskustvo rada s djecom na umjetničkim područjima, nastava koja ih uvodi u to mora biti kontaktna, a ne online. S time se u većoj mjeri slažu redovni studenti (M = 3,78; SD = 1,22) za razliku od izvanrednih studenata (M = 3,38; SD = 1,19). Stoga je hipoteza H4 kojom se pretpostavlja da postoji statistički značajna razlika između redovnih i izvanrednih studenata u zadovoljstvu realizacijom metodičkih vježbi u vrtiću tijekom nastave na daljinu djelomice potvrđena . [1] Glazbeni predmeti na RPOO:  Glazbena kultura, Instrument 1 i 2; Instrumentalna pratnja s pjevanjem 1 i 2; Metodika glazben kulture 1 i 2, Likovni predmeti na RPOO: Likovna kultura; Metodika likovne kulture 1 i 2 Literatura Adnan, M. i Anwar, K. (2020). Online Learning amid the Covid-19 Pandemic: Students' Perspectives.  Online Submission ,  2 (1), 45–51. doi: 10.33902/JPSP. 2020261309 Arribathi, A. H., Suwarto, Miftakhu Rosyad, A., Budiarto, M., Supriyanti, D. i Mulyati (2021). An analysis of student learning anxiety during the Covid-19 Pandemic: A Study In Higher Education.  The Journal of Continuing Higher Education ,  69 (3), 192–205. doi: 10.1080/07377363.2020.1847971. Aristovnik, A., Keržič, D., Ravšelj, D., Tomaževič, N. i Umek, L. (2020). Impacts of the Covid-19 pandemic on life of higher education students: A global perspective.  Sustainability ,  12 (20), 8438. doi: 10.3390/su12208438 Baloran, E. T. (2020). Knowledge, attitudes, anxiety, and coping strategies of students during COVID-19 pandemic. Journal of loss and trauma ,  25 (8), 635–642. doi: 10.1080/15325024.2020.1769300 Fried, E. I., Papanikolaou, F. i Epskamp, S. (2020). Mental health and social contact during the Covid-19 pandemic: an ecological momentary assessment study.  APS, Clinical Psychological Science , 1–15. doi: 10.1177/21677026211017839 Jena, P. K. (2020). Online learning during lockdown period for Covid-19 in India.  International Journal of Multidisciplinary Educational Research (IJMER) , 9, 5 (8), 82–92. doi: 10.31235/osf.io/qu38b Kono, K. G. & Taylor, S. (2021). Using an Ethos of Care to Bridge the Digital Divide: Exploring Faculty Narratives During a Global Pandemic.  Online Learning , 25 (1), 151–165. Dostupno na:   https://olj.onlinelearningconsortium.org/index.php/olj/article/view/2484/1019 [5.11.2021.] Krivokapić, Z. M. i Đorđević, V. V. (2021). Digital education strategy in Serbia and experience of online learning during covid-19 pandemic. Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives, 19 , 16–24. Dostupno na: https://www.scientific-publications.net/en/article/1002285/   [27.1.2022.] Mahmood, S. (2021). Instructional strategies for online teaching in COVID‐19 pandemic.  Human behavior and emerging technologies ,  3 (1), 199–203. https://publons.com/publon/10.1002/hbe2.218 . Mendoza, D., Cajas, M., Rivas, G. i Varguillas, C. (2021). Anxiety as a prevailing factor of performance of university mathematics students during the Covid-19 pandemic.  Obrazovanje i nauka ,  23 (2), 94–113. doi: 10.17853/1994-5639-2021-2-94-113 Perućica, R., Kalajdzić, O., Pavlović, J., Sladoje Bošnjak, B., Kaurin, S. i Cvjetinović V. (2021). Students satisfaction with interaction and communication during online classes in the Covid-19 pandemic. Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives, 19 , 122–131. https://www.scientific-publications.net/en/article/1002295/ Silvestre, C. M. V. i Meireles, A. (2021). Survey on student stress during blended learning due to the Covid-19 pandemic. In  Education, Research & Development, 19 (9–15), Bulgarian Academy of Sciences. Dostupno na: https://www.scientific-publications.net/get/1000051/1633349211925372.pdf [27.01.2022.]  Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y. i Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction.  Computers & education ,  50 (4), 1183–1202.doi: 10.1016/j.compedu.2006.11.007 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The social-psychological aspect and support to students in music and visual arts field during online instruction Abstract During the COVID-19 pandemic, instruction was carried out mostly online. In such work, especially in specific art fields such as music and visual arts, additional teacher support as well as technological conditions of studying are of the utmost importance. The research was implemented at teacher education faculties in the academic year 2020/2021. Students of regular and part-time study of early and preschool education participated in the research (N=215). The goal was to determine the satisfaction of early and preschool education students with online instruction in music and visual arts field, with assessment and grading their achievement, and psychological support from their professors. The results have shown that 95,8% of the participants assess their knowledge on e-technologies as very good (M=3,57; SD=0,61). While 86,6% of the participants agree that feedback from the professors is important for online learning because of motivation and work incentive (M = 4,50; SD = 0,81). Most participants are satisfied with the realisation and assessment of practice in the visual arts (80,9 %) and music field (65,6 %). The results have shown that 78,1% of the students are generally satisfied with the communication with their professors in art courses. There are statistically significant positive correlations between technological conditions of studying and satisfaction with the teaching quality and support to students. Students who participated in the teaching methodology practice feels that special conditions during the pandemic do not paint a realistic picture of the future work with children. Key words art fields; early and preschool education; motivation; online learning; satisfaction Važnost glazbe za dobrobit odgojno-obrazovnih djelatnika Karla Terze 1 , Jelena Blašković 2 , Lana Jurčec 2 1 Osnovna škola Dragutina Tadijanovića, Zagreb 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Glazbene, likovne i vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju Broj rada: 45 Izvorni znanstveni rad Sažetak Dosadašnja istraživanja utvrdila su značajnu ulogu glazbe u fizičkoj i psihološkoj dobrobiti pojedinca, bilo koje starosne dobi. Osim za dobrobit odgojno-obrazovnih djelatnika, njeno djelovanje bi se moglo pozitivno odraziti i na obrazovne ishode i dobrobit učenika. Cilj ovog istraživanja je utvrditi koliko često učitelji i nastavnici slušaju glazbu, iz kojih razloga te kako su navedene glazbene navike povezane sa dobrobiti. U online istraživanju sudjelovalo je 360 obrazovnih djelatnika koji rade kao učitelji i nastavnici u osnovnoj ili srednjoj školi, u prosjeku sa šesnaest godina radnog staža (raspon godina 0 – 41), većinom ženskog roda (93 %). Primijenjene su sljedeće skale: prilagođena Skala motiva za slušanje glazbe, Ukupna procjena zadovoljstva poslom i Skala psihološkog procvata kao mjere dobrobiti. Svi sudionici svakodnevno slušaju glazbu, prosječno od jedan do dva sata dnevno i to najčešće iz emocionalnih razloga, kako bi se opustili ili popravili raspoloženje. Hijerarhijske regresijske analize pokazale su da je za psihološki procvat važnije iz kojih razloga se sluša glazbu nego koliko često se sluša, dok je za zadovoljstvo poslom važnije koliko često se sluša glazba. Psihološkom procvatu značajno doprinose emocionalni i društveni motivi slušanja glazbe dok ga umanjuje slušanje glazbe zbog bijega iz svakodnevnice. Zadovoljstvu poslom doprinosi slušanje glazbe iz društvenih razloga. Teorijske i praktične implikacije ovog rada naglašavaju ulogu glazbe u obrazovanju te dobrobiti odgojno-obrazovnih djelatnika. Ključne riječi glazba; motivi za slušanje glazbe; odgojno – obrazovni djelatnici; psihološka dobrobit; zadovoljstvo poslom Uvod Učiteljski posao se prema nekim istraživanjima svrstava među najstresnije (Hakanen, Bakker i Schaufeli, 2006). Učitelji su gotovo svakodnevno izloženi stresnim situacijama poput neprimjerenog ponašanja učenika, agresije, loših radnih uvjeta i negativnog stava učenika prema učenju (Ljubin Golub, Olčar i Bezak, 2016; Slavić i Rijavec, 2014). Unatoč tome, većina učitelja navodi kako su zadovoljni svojim poslom i životom (Baluyos, River i Baluyos, 2019; Hakanen i dr., 2006; Rijavec i dr., 2016). Istraživanja pokazuju da dobrobit učitelja djeluje na njihovu posvećenost poslu, kvalitetu rada (Baluyos i dr., 2019), odnos prema učenicima (Ihtiyaroğlu, 2018) te na motivaciju za učenje, akademsko postignuće i dobrobit njihovih učenika (Duckworth, Quinn i Seligman, 2009; Sutton i Wheatley, 2003).  Psihološka dobrobit i glazba   Dobrobit se definira kao optimalno psihološko funkcioniranje i doživljavanje (Diener, Eunkook, Lucas i Smith, 1999), a suvremena koncepcija dobrobiti navodi pojam psihološkog procvata kao psihosocijalnog konstrukta koji uključuje pozitivne odnose, osjećaj kompetentnosti i samopouzdanja te vjerovanje da je život smislen i da ima neku svrhu (Diener i sur., 2009). U istraživanjima često ga se navodi kao indikatora mentalnog zdravlja (Keyes, 2002). Zadovoljstvo poslom izravno je povezano s mentalnim zdravljem (Turner, Barling i Zacharatos, 2002), a razina zadovoljstva proizlazi iz vlastite procjene izaziva li posao ugodna emocionalna stanja ili ne (Kumari i Pandey, 2011). Ukoliko ih izaziva, ona obogaćuju dobrobit izgradnjom psiholoških resursa i povećanjem psihološke otpornosti (Cohn i sur., 2009). Različite umjetničke forme, posebice glazba, mogu utjecati na psihološku dobrobit i poboljšati mentalno zdravlje. Seligman (2011) je identificirao pet glavnih čimbenika psihološkog procvata: pozitivne emocije, odnosi, angažiranost, postignuće i smisao. Croom (2012)  navodi kako se svaki od navedenih čimbenika može ostvariti kroz glazbu. Prethodna istraživanja, koristeći kvalitativne, kvantitativne i eksperimentalne metode, utvrdila su da slušanje glazbe može izazvati pozitivne emocije i smanjiti negativne (Hallam i Creech, 2016;  Juslin i sur., 2008;  Salimpoor i sur., 2009). No, osim hedoničke dobrobiti ispitanici često navode iskustva rasta i razvoja, apsorpcije i transcendencijetijekom slušanja glazbe (Schafer, Smukalla i Oelker, 2014). Groarke i Hogan (2018) navode tri eudemoničke funkcije glazbe koje se održavaju kao vrhunsko iskustvo, zanesenost i transcendencija. Csikszentmihalyi (2008) navodi da je slušanje glazbe najpouzdaniji način za izazivanje ovih transformativnih iskustava te da se od svih slobodnih aktivnosti prakticiranjem glazbe (pjevanje, sviranje individualno ili grupno) najbrže dolazi do stanja zanesenosti.   Motivi slušanja glazbe Glazba se u svakodnevnom životu koristi iz različitih razloga kao što su regulacija emocija i rapoloženja, zabava, opuštanje, potreba za odmakom od stvarnosti, briga i problema, potreba za interakcijom, društvom, itd. Kako je glazba prisutna u svim sferama ljudskog života, North, Hargreaves i Hargreaves (2004) smatraju da je glazba postala resurs jer ljudi mogu kontrolirati njenu upotrebu u svom životu. Istraživanja su pokazala da se glazba bira u skladu s emocionalnom situacijom u kojoj se osoba nalazi kako bi u njoj pronašla potporu, utjehu, kontrolu nad emocionalnim stanjem (Miloš i Vuger, 2019; Thoma i sur., 2012). Slušanjem glazbe može se smanjiti doživljaj neugodnih emocija poput straha i napetosti (Thayer, Newman i McClain, 1994), pobuditi ugodne emocije (Juslin i dr., 2008; Salimpoor i sur., 2009), pozitivno raspoloženje, skrenuti pažnju s izvora stresa ili različitih negativnih stanja (Thoma i sur., 2012) te smanjiti strah i napetost (Thayer i sur., 1994). Ono omogućava jačanje i izražavanje identiteta (Rice, 2007) što daje smisao životima ljudi, a to onda vodi do zadovoljstva i veće dobrobiti (Hays i Minichiello, 2005). Chamorro-Premuzic i Furnham (2007) utvrdili su tri glavna motiva korištenja glazbe: emocionalni (regulacija emocija kroz emociju sadržanu u glazbi), racionalno-kognitivni (intelektualni angažman u glazbi) i pozadinski (glazba svira dok nešto radimo). Boer i suradnici (2012) navode 10 funkcija glazbe: društveno povezivanje s prijateljima; društveno povezivanje s obitelji; izbacivanje i smjenjivanje stresa; pobuđivanje emocija; ples; pozadinska, atmosferska; povećavanje fokusa i koncentracije; izraz političkih stavova; kulturni identitet; oblikovanje i izražavanje osobnih vrijednosti/osobnog razvoja. Dobrota, Reić Ercegovac i Habe (2018) utvrdile su spolne razlike u navedenim funkcijama. Muškarci više slušaju glazbu za izražavanje političkih stavova, a iz gotovo svih navedenih razloga. Jedino za slušanje glazbe zbog identiteta i atmosfere nisu utvrđene spolne razlike. Mnoga istraživanja upućuju na pozitivnu povezanost prakticiranja glazbe i psihološke dobrobiti pojedinca u svim životnim razdobljima, od adolescencije do starosti (Hallam i dr., 2014; Saarikallio, 2011). Groarke i Hogan (2015) navode da i mlađi i stariji odrasli vjeruju kako glazba utječe na njihovu dobrobit no razlozi zbog koje je slušaju se razlikuju. Mlađi odrasli slušaju glazbu jer ih oslobađa stresa, opušta, zabavlja, poboljšava raspoloženje, olakšava im radnu atmosferu te bolje povezuje s ljudima prilikom socijalizacije, dok stariji odrasli ljudi slušanje glazbe povezuju s eudemoničkom funkcijom koja se odnosi na osobni rast i iskustva transcendencije te smanjenim osjećajem usamljenosti.  U istraživanju Hallam i Creech (2016) osobe starije od 50 godina su imale zdravstvene koristi od slušanja glazbe poput vitalnosti, poboljšanja mentalnog zdravlja i osjećaja pomlađivanja; emocionalne koristi poput pozitivnih osjećaja, zaštite od stresa i depresije, podrške pri teškim životnim situacijama, samopouzdanja i povećanja kreativnosti; kognitivne koristi poput bolje koncentracije i pamćenja te stjecanja novih vještina što im je izazvalo veći osjećaj postignuća. Weinberg i Joseph (2017) istraživali su povezanost psihološke dobrobiti s prakticiranjem glazbe na 1000 odraslih ispitanika. Oni koji su doticaj s glazbom imali preko plesa i odlazaka na glazbena događanja, pokazuju značajno viši osjećaj subjektivne dobrobiti u usporedbi s onim ispitanicima kojima glazba nije prisutna kao aktivnost u životu. Cilj  istraživanja Prethodna istraživanja utvrdila su da je zadovoljstvo učitelja i nastavnika važno za kvalitetu njihovog rada. Ovim istraživanjem ispitalo se koliko često učitelji i nastavnici slušaju glazbu, iz kojih razloga te njihovo zadovoljstvo poslom i psihološki procvat. Pretpostavilo se da svakodnevno slušanje glazbe zadovoljava različite potrebe učitelja i nastavnika koje su povezane sa njihovom dobrobiti. Za slušanje glazbe iz emocionalnih razloga očekivalo se da najviše doprinosi objašnjenju zadovoljstva poslom i psihološke dobrobiti učitelja i nastavnika. Metoda Sudionici U online istraživanju je sudjelovalo ukupno 360 obrazovnih djelatnika od kojih je 93% ženskog roda. Njih 36% poučava u razrednoj nastavi, 40% u predmetnoj nastavi u osnovnoj školi, a  24% u srednjoj školi. Obzirom na starosnu dob oko 18% učitelja i nastavnika su 20 do 30 godina stari, 32% od 31 do 40 godina, 27% od 41 do 50 godina, a preostalih 23% stariji od 51 godine. Raspon radnog staža u obrazovanju je od 0 do 41 godine, a u prosjeku 16 godina. Odaziv ispitanika bio je iz 21 županije s time da oko 29% njih radi u Gradu Zagrebu. Instrumenti Upitnik je sadržavao je pitanja o sociodemografskim obilježjima ispitanika (spol, vrste obrazovnog posla, godine radnog staža i mjesta rada), o navikama slušanja glazbe (prosječna dnevna izloženost glazbi) te mjere za ispitivanje motiva za slušanje glazbe, zadovoljstva poslom i psihološke dobrobiti. Skala motiva za slušanje glazbe prilagođena je verzija Skale motiva za gledanje televizije (Haridakis i Rubin, 2003; Rubin, 1983) koja je u nekoliko istraživanja modificirana za ispitivanje koristi i zadovoljenja pri uporabi različitih medija ili izloženosti različitim sadržajima, primjerice motiva za čitanje knjiga (Gerlich, Drumheller i Sollosy, 2012), gledanje sporta (Chung, 2015) i nasilja na televiziji (Haridakis i Rubin, 2003). Tvrdnje prilagođene za slušanje glazbe ispituju motive uzbuđenja/zabave, opuštanja, navike, bijega i društva, a izostavljen je motiv informacija tj. učenja koji se inače nalazi u Rubinovim inicijalnim faktorima (Rubin, 2002). Sudionici su slaganje sa svakom tvrdnjom o razlozima za slušanje glazbe procjenjivali na skali s pet stupnjeva, od (1) u potpunosti se ne slažem do (5) u potpunosti se slažem te viši rezultati ukazuju na veću prisutnost navedenih motiva. Provedena je faktorska analiza s varimax rotacijom koja kroz četiri faktora s karakterističnim korijenom iznad jedan objašnjava 58,8% varijance motivacije za slušanje glazbe. Motivi uzbuđenja/zabave i opuštanja su se saturirali u isti faktor koji sadrži devet tvrdnji, nazvan je motivom raspoloženja a odnosi se na slušanje glazbe zbog opuštanja, odmaranja i podizanja raspoloženja. Motiv navike čine četiri tvrdnje koje upućuju na pasivno slušanje glazbe za vrijeme obavljanja nekih drugih aktivnosti ili iz dosade. Motiv slušanja glazbe kao bijega od misli o svakodnevnom životu, problema i usamljenosti također sadrži četiri tvrdnje. Motiv društva s tri tvrdnje ispituje slušanje glazbe kako bi se uklopilo u društvo, zbog bavljenja glazbom i kao doprinos boljoj atmosferi u društvu. Koeficijenti pouzdanosti za motiv raspoloženja, motiv navike i motiv bijega iznose α = 0,78; α = 0,66; α = 0,75, dok je za motiv društva, faktor od tri tvrdnje, prosječna korelacija  r = 0,31. Zadovoljstvo poslom mjereno je jednom tvrdnjom koja se odnosila na općenito zadovoljstvo poslom (Scarpello i Campbell, 1983) procjenjivano na skali sa sedam stupnjeva, od (1) potpuno nezadovoljstvo do (7) potpuno zadovoljstvo. Skala psihološkog procvata (Diener i sur., 2009) integrirana je mjera hedoničke i eudemoničke dobrobiti. Sadrži osam tvrdnji koje ispituju dobrobit u psihološkom i socijalnom funkcioniranju. Ispitanici su procjenjivali u kojoj mjeri je pojedina tvrdnja primjenjiva za njihov život na skali od sedam stupnjeva, od (1) potpuno netočno do (7)  potpuno točno. Viši rezultat ukazuje na višu razinu psihološkog procvata. Pouzdanost skale je α = 0,87. Rezultati Učestalost i motivi za slušanje glazbe, zadovoljstvo poslom i psihološki procvati U ispitivanom uzorku 14,7% učitelja i nastavnika sluša glazbu do pola sata dnevno, 29,9% do jedan sat dnevno, 19,5% do dva sata dnevno, 14,7% do šest sati dnevno, a preostalih 21,1% više od šest sati dnevno. Učitelji i nastavnici se značajno ne razlikuju u učestalosti slušanja glazbe (ꭓ 2 = 1,30; p > 0,05), u prosjeku slušaju glazbu jedan do dva sata dnevno. U Tablici 1 prikazani su rezultati deskriptivne statistike i koeficijenata korelacije. Tablica 1. Deskriptivna statistika i koeficijenti korelacije Dob Izlož. Raspoloženje Navika Bijeg Društvo Zad. posl. Psih. procvat Dob ,05 -,12* -,09 ,08 -,01 ,03 -,15** Izloženost glazbi ,35 ** -,10 ,10 * ,12 * ,13 * ,17 ** Raspoloženje ,04 ,31 ** ,21 ** ,09 ,32 ** Navika ,40 ** ,23 ** ,04 ,05 Bijeg ,24 ** ,04 -,10* Društvo ,16 ** ,19 ** Zadovoljstvo poslom ,44 ** Psihološki procvat M 2,59 2,97 4,42 3,06 3,00 2,61 5,75 6,04 SD 1,03 1,37 0,56 0,82 0,91 0,92 0,98 0,63 * p < ,05, ** p < ,01, *** p < ,001 Razlog zbog kojeg najviše slušaju glazbu je opuštanje i popravljanje raspoloženja, a najmanje zbog društva. Slušanje glazbe zbog bijega od problema i iz navike je podjednako umjereno prisutno. Pomoću skale od sedam stupnjeva učitelji i nastavnici visoko su procijenili svoje zadovoljstvo poslom kao i psihološki procvat. Rezultati korelacija pokazuju da je dob značajno negativno povezana sa slušanjem glazbe zbog opuštanja i podizanja raspoloženja te s psihološkim procvatom. Zadovoljstvo poslom je pozitivno povezano s prosječnim dnevnim slušanjem glazbe i slušanjem glazbe tijekom socijalnih interakcija. Psihološki procvat je pozitivno povezan s dnevnom izloženosti glazbi, slušanjem glazbe zbog raspoloženja i prilikom socijalnih interakcija te negativno sa slušanjem glazbe zbog bijega od svakodnevnih misli i problema.   Razlike u motivima za slušanje glazbe i dobrobiti učitelja i nastavnika Inferencijalnom analizom utvrđene su značajne razlike u motivima za slušanje glazbe i dobrobiti učitelja i nastavnika (Tablica 2). Tablica 2. Razlike u motivima slušanja glazbe obzirom na vrstu posla Varijable Učitelj/nastavnik M SD F (2,357) p η 2 Motiv raspoloženja Razredna nastava 4,51 0,47 4,73 ,009 ,026 Predmetna nastava OŠ 4,41 0,54 Predmetna nastava SŠ 4,28 0,66 Motiv navike Razredna nastava 3,22 0,83 4,10 ,017 ,022 Predmetna nastava OŠ 2,95 0,83 Predmetna nastava SŠ 2,99 0,78 Motiv bijega Razredna nastava 3,22 0,89 6,09 ,003 ,033 Predmetna nastava OŠ 2,86 0,92 Predmetna nastava SŠ 2,91 0,87 Motiv društva Razredna nastava 2,87 0,96 9,06 ,000 ,048 Predmetna nastava OŠ 2,52 0,90 Predmetna nastava SŠ 2,38 0,81 Zadovoljstvo poslom Razredna nastava 5,97 1,00 5,43 ,005 ,030 Predmetna nastava OŠ 5,66 0,92 Predmetna nastava SŠ 5,57 1,02 Psihološki procvat Razredna nastava 6,09 0,64 1,25 ,287 ,007 Predmetna nastava OŠ 6,05 0,63 Predmetna nastava SŠ 5,95 0,61 Učitelji razredne nastave značajno više slušaju glazbu iz različitih razloga u usporedbi s nastavnicima u predmetnoj nastavi osnovne i srednje škole. Motiviraniji su slušati glazbu kako bi se opustili i/ili popravili raspoloženje ( CI [1] PSŠ = 0,470 – 0,424), kako bi maknuli misli od problema i/ili samoće ( CI POŠ = ,094 - ,630, CI PSŠ = ,002  - ,618),  u društvenim interakcijama učitelja razredne nastave ( CI POŠ = ,085 - ,623, CI PSŠ = ,186 - ,803). Češće ju slušaju i iz ritualnih motiva poput navike ili samo zato što je u tom trenutku prisutna ( CI POŠ = ,028 – 0,514). Zadovoljniji su poslom ( CI POŠ = ,02 - ,60, CI PSŠ = ,07  - ,73) dok dobrobit mjerenu psihološkim procvatom procjenjuju podjednako visoko i kao predmetni učitelji i nastavnici.  Ispitane su i dobne razlike kao i interakcija dobi i vrste posla no efekti se nisu pokazali značajnima za prosječno slušanje glazbe ( F dob = 2,37, p > ,05; F int = 1,06, p > ,05), motiv raspoloženja  ( F dob = 2,42, p > ,05; F int = 0,39, p > ,05), motiv navike ( F dob = 1,14, p > ,05; F int = 1,49, p > ,05), motiv druženja ( F dob = 0,08, p > ,05; F int = 0,70, p > ,05) i zadovoljstvo poslom ( F dob = 1,05, p > ,05; F int = 1,99, p > ,05). Efekt dobi značajan je za motiv bijega ( F dob = 3,03, p < ,05, η 2 = ,025 ; F int = 0,41, p > ,05) i psihološki procvat ( F dob = 2,82, p < ,05, η 2 = ,024; F int = 0,41, p > ,05. Učitelji i nastavnici u dobi od 30 do 40 godina značajno rjeđe slušaju glazbu kako bi pobjegli od svakodnevnice u usporedbi s kolegama u dobi od 20 do 30 godina i od 50 godina na više (CI = -,64  -  -,09, CI = -,71  -  - ,20). Niži psihološki procvat doživljavaju učitelji i nastavnici stariji od 50 godina u usporedbi s kolegama od 20 do 40 godina ( CI 20-30 = -,44  -  -,03, CI 30-40 = -,39  -  - ,04). Povezanost navika slušanja glazbe i dobrobiti učitelja i nastavnika Hijerarhijskim regresijskim analizama (Tablica 3) provjeravani su doprinosi navika slušanja glazbe na zadovoljstvo poslom i psihološku dobrobit odgojno-obrazovnih djelatnika. U prvom koraku kontrolirana je dob i vrsta posla (učitelj razredne nastave, predmetni nastavnik u srednjoj školi). U drugom koraku uvedeno je prosječno vrijeme slušanja glazbe, a u trećem koraku motivi za slušanje glazbe. Tablica 3. Hijerarhijska regresijska analiza za zadovoljstvo poslom i psihološki procvat Zadovoljstvo poslom Psihološki procvat  Prediktori ∆R 2 F B SE B β ∆R 2 F B SE B β Korak 1 : Demografske var, ,03 3,68* ,03 3,47* Dob ,02 ,05 ,02 -,14 ,05 -,15** Razredna nastava ,31 ,12 ,15* ,10 ,12 ,05 Predmetna nastava SŠ -,10 ,14 -,04 -,10 ,14 -,05 Korak 2 : Učestalost slušanja glazbe ,02 5,81* ,03 10,94** Dob ,02 ,05 ,02 -,15 ,05 -,16** Razredna nastava ,32 ,12 ,15** ,11 ,12 ,05 Predmetna nastava SŠ -,07 ,14 -,03 -,08 ,14 -,03 Izloženost glazbi ,13 ,05 ,13* ,17 ,05 ,17** Korak 3 : Motivi za slušanje glazbe ,01 1,30 ,10 10,05*** Dob ,03 ,05 ,03 -,09 ,05 -,10 Razredna nastava ,28 ,12 ,13* ,02 ,12 ,01 Predmetna nastava SŠ -,06 ,14 -,02 -,02 ,13 -,01 Prosječno dnevno ,11 ,06 ,11 ,07 ,05 ,07 Motiv raspoloženja ,03 ,06 ,03 ,30 ,06 ,30*** Motiv navike ,02 ,06 ,02 ,07 ,06 ,07 Motiv bijega -,04 ,06 -,04 -,16 ,06 -,16** Motiv druženja ,12 ,06 ,12* ,14 ,05 ,14* Ukupan model ,06 2,78** ,15 8,00*** Napomena. Referentna skupina su učitelji/nastavnici predmetne nastave osnovne škole. * p < ,05, ** p < ,01, *** p < ,001 Rezultati regresijskih analiza pokazuju kako je količina slušanja glazbe uvedena u drugom koraku značajan prediktor zadovoljstva poslom i psihološke dobrobiti. U završnom koraku regresijske analize za zadovoljstvo poslom, motivi slušanja glazbe nisu značajno povećali postotak objašnjene varijance a jedini značajni prediktori zadovoljstva poslom su vrsta posla i slušanje glazbe u društvenim interakcijama. Učitelji razredne nastave i svi oni koji češće slušaju glazbu u društevnim interakcijama, zadovoljniji su poslom. Cijeli model objašnjava tek 4–6% varijance zadovoljstva poslom. S druge strane, gotovo svi motivi za slušanje glazbe, osim slušanja glazbe iz navike, značajni su prediktori psihološkog procvata. Njihov doprinos je 10% dok cijeli model objašnjava 14–15% varijance psihološkog procvata. Slušanje glazbe zbog podizanja dobrog raspoloženja i u društvenim interakcijama doprinose psihološkom procvatu. Međutim, slušanje glazbe zbog bijega od problema, svakodnevnog života i samoće, negativan je prediktor psihološkog procvata. Obzirom na prediktivnu snagu motiva, slušanje glazbe kako bi se opustili, podigli energiju i popravili raspoloženje, najviše doprinosi psihološkom procvatu učitelja i nastavnika. Rasprava Učitelji i nastavnici nerijetko su izloženi stresu u radnom okruženju (Slavić i Rijavec, 2014), a slušanje glazbe bi mogao biti biti dobar način, ne samo za nošenje sa stresnim situacijama na poslu, već i u ostvarivanju psihološkog procvata što je pretpostavljeno ovim istraživanjem. Rezultati pokazuju da učitelji i nastavnici, svoju profesionalnu i osobnu dobrobit procjenjuju iznadprosječnom. To je vjerojatno povezano s percepcijom posla kao životnog poziva. Rijavec i suradnice (2016) utvrdile su kako učitelji u Hrvatskoj i Sloveniji svoje zanimanje učitelja više doživljavaju kao životni poziv, nego kao posao ili karijeru. Utvrđene razlike u zadovoljstvu poslom, između učitelja razredne nastave i učitelja predmetne nastave u osnovnim i srednjim školama, u skladu su s rezultatima prethodnih istraživanja koja su pokazala da su učitelji na nižim razinama obrazovanja, posebice razredne nastave, zadovoljniji poslom od učitelja predmetne nastave na višim razinama obrazovanja (Jurčec i Rijavec, 2015; Koludrović, Jukić i Reić Ercegovac, 2009). Razlozi za slušanje glazbe donekle se podudaraju s četiri glavne funkcije koje navode Schäfer i suradnici (2013): emocionalne, kognitivne kao što je bijeg, društvene i fiziološke poput smanjivanja stresa. Učitelji i nastavnici u ovom istraživanju najčešće slušaju glazbu zbog regulacije emocija i raspoloženja što je u skladu s prethodnim istraživanjima (Juslin i Laukka, 2004; Thoma i sur., 2012). Glazbi su, podjednako tijekom dana, izloženi i učitelji i nastavnici, u prosjeku jedan do dva sata, no razlozi zbog kojih slušaju glazbu značajno se razlikuju. Učitelji razredne nastave češće od ostalih slušaju glazbu iz različitih razloga, primjerice kako bi popravili raspoloženje, pobjegli od problema, iz navike i zbog socijalnih interakcija u kojima se nalaze. Pretpostavlja se da je jedan od mogućih razloga navedenih razlika u tome što su osvješteniji o ulozi glazbe u njihovim životima budući da su imali obavezno glazbeno obrazovanje tijekom studija, za razliku od predmetnih učitelja i nastavnika. Istraživanje koje je provela Blašković (2015) s budućim odgojno-obrazovnim djelaticima, studentima odgojiteljskog studija u Hrvatskoj i Sloveniji, utvrdilo se da većina njih najčešće sluša glazbu radi užitka, opuštanja i zabave, uglavnom do tri sata dnevno. Bolje razumijevanje glazbe i podrijetla glazbe može pridonijeti boljem razumijevanju motiva, želja, strahova, sjećanja, ali i komunikacije u najširem smislu (Levitin, 2016). Utvrđena je niska ali značajna negativna korelacija dobi i slušanja glazbe zbog popravljanja rasploženja. Groarke i Hogan (2015) također navode kako mlađe osobe u većoj mjeri slušaju glazbu kako bi regulirali emocije. Suprotno očekivanjima, u testiranju razlika nije utvrđen efekt dobi kao ni interakcija vrste posla i dobi na motive za slušanje glazbe osim za motiv bijega kod učitelja i nastavnika u dobi od 30 do 40 godina, uz pretpostavku da su u tom periodu najviše angažirani obiteljskim obavezama, a time i onemogućeni u bijegu od svakodnevnih problema. Suprotno očekivanju, rezultati pokazuju da navike slušanja glazbe predviđaju tek 3% zadovoljstva poslom uz kontrolu dobi i vrste učiteljskog posla. Količina slušanja glazbe u privatno vrijeme te slušanje glazbe prilikom druženja jedini su značajni prediktori zadovoljstva poslom učitelja i nastavnika u ovom istraživanju. Glazba povezuje ljude, stvara ugodnu atmosferu i olakšava radnu atmosferu (Groarke i Hogan, 2015) no razlozi povezanosti slušanja glazbe zbog druženja i zadovoljstva poslom mogu se pripisati ekstraverziji i potrebi za socijalnom podrškom. Metaanalizom Judge, Heller i Mount (2002) utvrdili su konzistentnu povezanost ekstraverzije i zadovoljstva poslom na široj populaciji. Chan (2002) je identificirao socijalnu podršku kao zaštitni čimbenik od stresa kod učitelja, a Marzbani i Bostan (2016) kao značajan prediktor psihološke dobrobiti učiteljica. Rezultati istraživanja pokazali su da grupno prakticiranje glazbe i muzikoterapija može smanjiti simptome narušene psihološke dobrobiti poput profesionalnog sagorijevanja, anksioznosti i depresije (Cheek i sur., 2003;  Lally, 2009) što sugerira da bi druženje uz glazbu moglo djelovati povoljno na dobrobit učitelja i nastavnika. Rezultati su pokazali da je psihološki procvat učitelja i nastavnika značajno povezan s time koliko dnevno slušaju glazbu i iz kojih razloga. Pritom su važniji razlozi zbog kojih se sluša glazba nego koliko često se sluša. Od četiri ispitana razloga samo slušanje glazbe iz navike ne doprinosi dobrobiti. Afektivni i društveni motivi slušanja glazbe pozitivno su povezani sa psihološkim procvatom što je u skladu s prethodnim istraživanjima (pr. Cohn i sur., 2009; Hallam, 2015; Groarke i Hogan, 2015). Slušanje glazbe kako bi se pobjeglo od svakodnevnih misli, problema i samoće u ovom istraživanju pokazalo se negativno povezano s psihološkim procvatom. Za očekivati je da osobe koje se osjećaju zadovoljno i ispunjeno vlastitim životom nemaju potrebu bježati od problema već se na konstruktivne načine suočavaju s njima i nastoje ih riješiti. Bijeg u glazbu je pasivna strategija koja osobu odvraća od problema te njeno često korištenje s tom namjerom dugoročno može narušiti dobrobit (Miranda i Claes, 2009). Provedeno istraživanje ima nekoliko metodoloških ograničenja. Uzorak uglavnom čine žene (93%). Istraživanje je korelacijsko te ne omogućava kauzalne zaključke. Moguće je da slušanje glazbe dovodi do veće dobrobiti, no moguće je i da su zadovoljni i sretni učitelji i nastavnici skloniji slušati glazbu. Longitudinalnim istraživanjem te uz korištenje različitih metoda prikupljanja podataka poput dnevnika i uzorkovanja iskustva (engl. Experience Sampling Metho d, ESM) mogao bi se dublje i jasnije objasniti odnos slušanja glazbe i dobrobiti. Mjere motiva za slušanje glazbe trebale bi diferencirati različite emocionalne, kognitivne i socijalne razloge slušanja glazbe te osim mjera dobrobiti uključiti i indikatore stresa i profesionalne iscrpljenosti. Zaključak Rezultati ovog istraživanja ukazuju da je slušanje glazbe svakodnevno iskustvo u slobodno vrijeme učitelja i nastavnika. Učestalost i socijalni razlozi slušanja glazbe doprinose objašnjenju njihovog zadovoljstva poslom.Emocionalni i socijalni razlozi slušanja glazbe doprinose objašnjenju njihove psihološke dobrobiti što ide u prilog ranijim nalazima da se ona može se povećati kroz prisustvo pozitivnih emotivnih stanja potaknutih prilikom slušanja glazbe (Cohn i sur., 2009; Hallam, 2015). Ljudi svjesno ili nesvjesno koriste glazbu kako bi regulirali svoja emocionalna stanja i raspoloženja (Juslin i Västfjäll, 2008; Salimpoor i sur., 2009) što se pokazalo i u ovom istraživanju. Najčešći motiv slušanja glazbe je regulacija emocija i raspoloženja što je ujedno i najsnažniji prediktor njihovog psihološkog procvata. Ako je dobrobit učitelja važna za obrazovne ishode i dobrobit učenika, a glazba tomu doprinosi, onda bi trebala biti prisutnija u odgojno-obrazovnim institucijama. [1] CI : 95%  interval sigurnosti; POŠ – predmetna nastava osnovne škole, PSŠ – predmetna nastava srednje škole Literatura Baluyos, G., Rivera, H. i Baluyos, E. (2019). Teachers’ Job Satisfaction and Work Performance.  Open Journal of Social Sciences ,  7 , 206–221. Blašković, J. (2015). Pevsko izobraževanje študentov predšolske vzgoje na pedagoških fakultetah v Sloveniji in na Hrvaškem . ( Doktorska disertacija ). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Akademija za glasbo. Oddelek za glasbeno pedagogiko. Boer, D., Fischer, R., Tekman, H. G., Abubakar, A., Njenga, J. i Zenger, M. (2012). Young people's topography of musical functions: Personal, social and cultural experiences with music across genders and six societies. International Journal of Psychology, 47 (5), 355–369. doi: 10.1080/00207594.2012.656128 Chamorro-Premuzic, T. i Furnham, A. (2007). Personality and music: Can traits explain how people use music in everyday life? British Journal of Psychology, 98 , 175–185. Chan, D. (2002). Stress, Self-Efficacy, Social Support and Psychological Distress among Prospective Teachers in Hong Kong. Educational Psychology, 22 , 557–570. Cheek, J. R., Bradley, L. J., Parr, G. i Lan, W. (2003). Using Music Therapy Techniques to Treat Teacher Burnout.  Journal of Mental Health Counseling , 25 (3), 204–217. Cohn, M. A., Fredrickson, B. L., Brown, S. L., Mikels, J. A. i Conway, A. M. (2009). Happiness unpacked: Positive emotions increase life satisfaction by building resilience. Emotion , 9 (3), 361–368. Chung, Y. N. (2015). The Effects of Fans’ Motives on Televised Sports Viewing in South Korea. International Journal of Humanities and Social Science , 5 (1),  20–28. Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow: The Psychology of Optimal Experience (1st ed.). New York, NY: HarperCollins. Croom A. M. (2012). Music, neuroscience, and the psychology of well-being: a précis.  Frontiers in psychology ,  2 , 393. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00393 Diener, E., Eunkook, M. S., Lucas, R. E. i Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin , 125 (2), 276–302. Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D., Oishi, S. i Biswas-Diener, R. (2009). New measures of well-being: Flourishing and positive and negative feelings. Social Indicators. Dobrota, S., Reić Ercegovac, I. i Habe, K. (2019). Gender Differences in Musical Taste: The Mediating Role of Functions of Music. Društvena istraživanja , 28 (4), 567–586. doi: 10.5559/di.28.4.01 Duckworth, A. L., Quinn, P. D., Seligman, M. E. P. (2009). Positive predictors of teacher effectiveness.  The Journal of Positive Psychology, 4 (6), 540–547. Gerlich, R. N., Drumheller, K. i Sollosy, M. (2012). The Reading Motives Scale: A Uses and Gratifications Study of What Drives People to Read.  Academy of Marketing Studies Journal, 16 , 95–106. Groarke, J. M. i Hogan, M. J. (2018). Development and psychometric evaluation of the Adaptive Functions of Music Listening Scale.  Frontiers in Psychology , 9 , Article 516. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00516 Groarke, J. M. i Hogan, M. J. (2015). Enhancing wellbeing: An emerging model of the adaptive functions of music listening. Psychology of Music , 44 (4), 769–791. doi: 10.1177/0305735615591844 Hakanen, J. J., Bakker, A. B. i Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43 , 495–513. Hallam, S., Creech, A., Varvarigou, M., McQueen, H. i Gaunt, H. (2014). Does active engagement in community music support the wellbeing of older people? Arts and Health , 6 (2), 101–116. doi: 10.1080/17533015.2013.809369 Hallam, S. (2015). The power of music: a research synthesis of the impact of actively making music on the intellectual, social and personal development of children and young people . London: iMERC. Hallam, S. i Creech, A. (2016). Can active music making promote health and well-being in older citizens? Findings of the music for life project, London Journal of Primary Care , 8 (2), 21–25, doi: 10.1080/17571472.2016.1152099 Hanser, S. B. (2010). Music, health and well-being. U: P. N. Juslin i J. A. Sloboda  (ur.) Handbook of music and emotion: Theory, research and applications . Oxford, UK: Oxford University Press. Haridakis, P. M. i Rubin, A. M. (2003). Motivation for watching television violence and viewer aggression. Mass Communication & Society, 6 (1), 29–56. Hays, T. i Minichiello, V. (2005). The meaning of music in the lives of older people: A qualitative study, Psychology of Music , 33 (4), 437–451. Ihtiyaroğlu, N. (2018). Analyzing the Relationship between Happiness, Teachers' Level of Satisfaction with Life and Classroom Management Profiles. Universal Journal of Educational Research, 6 (10), 2227–2237. doi: 10.13189/ujer.2018.061021 Judge, T. A., Heller, D., Mount, M. K. (2002). Five-factor model of personality and job satisfaction: A meta-analysis.  Journal of Applied Psychology, 87 (3), 530–541.  Jurčec, L. i Rijavec, M. (2015). Work orientations and well/ill-being of elementary school teachers. U M. Matijević i S. Opić (ur.) Nastava i škola za net generacije: unutarnja reforma nastave u osnovnoj i srednjoj školi (str. 100–110). Zagreb: Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Juslin, P. N. i Laukka, P. (2004). Expression, Perception, and Induction of Musical Emotions: A Review and a Questionnaire Study of Everyday Listening. Journal of New Music Research, 33 (3), 217–238. Juslin, P. N. i Västfjäll, D. (2008). Emotional Responses to Music: The Need to Consider Underlying Mechanisms. Behavioral and Brain Sciences, 31 (5), 559–621.   Juslin, P. N., Liljeström, S., Västfjäll, D., Barradas, G. i Silva, A. (2008). An experience sampling study of emotional reactions to music: Listener, music, and situation.  Emotion, 8 (5), 668–683.  Keyes, C. L. M. (2002). The Mental Health Continuum: From languishing to flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior, 43 (2), 207–222. Koludrović, M., Jukić, T. i Reić Ercegovac,  I. (2009). Sagorijevanje na poslu kod učitelja razredne i predmetne nastave te srednjoškolskih nastavnika.  Život i škola,   22 (2), 235–249. Kumari, G. i Pandey, K. M. (2011). Job satisfaction in public sector and private sector: a comparison. International Journal of Innovation, Management and Technology , 2 (3), 222–228. Lally, E. (2009). The power to heal us with a smile and a song: Senior well-being, music-based participatory arts and the value of qualitative evidence, Journal of Arts and Communities , 1 (1), 25–44. Levitin, D. J. (2016). Mozak i muzika: znanost o jednoj ljudskoj opsesiji . Zagreb: Vuković i Runjić. Ljubin Golub, T., Olčar, D. i Bezak, S. (2016). Agresija prema učiteljima, Napredak, 157 (4) 437–458. Marzbani, F. i Bostan, N. (2016). The role of perceived social support in prediction of psychological wellbeing in female teachers.  Journal of Fundamentals of Mental Health , 18 , 537–541. doi: 10.22038/jfmh.2016.8387 Miloš, D. i Vuger, R. (2019). Glazba je zvonka radost. Povezanost glazbe i raspoloženja. U: I. P. Gortan-Carlin i B. Radić (ur.) Zbornik radova s 8. međunarodnog muzikološkog skupa Iz istarske glazbene riznice , (str. 229–240). Miranda, D. i Claes, M. (2009). Music listening, coping, peer affiliation and depression in adolescence.  Psychol. Music 37 , 215–233. North, A. C., Hargreaves, D. J. i Hargreaves, J. J. (2004). Uses of music in everyday life. Music Perception , 22 (1), 41–77. Rice, T. (2007). Reflection Music and Identity in Ethnomusicology. Musicology , 7 , 17–38. Rijavec, M., Pečjak, S., Jurčec, L. i Gradišek, P. (2016). Money and career or calling? Intrinsic vs. extrinsic work orientations and job satisfaction of Croatian and Slovenian teachers. Croatian Journal of Education , 18 (1), 201–223. doi: 10.15516/cje.v18i1.1163 Rubin, A. M. (1983). Television uses and gratifications: The interactions of viewing patterns and motivations. Journal of Broadcasting , 27 , 37–51. Rubin, A. M. (2002). The Uses-and-Gratifications perspective of media effects. U: J. Bryant i D. Zillmann (ur.), Media effects. Advances in theory and research (str. 525–548). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Saarikallio, S. (2011). Music as emotional self-regulation throughout adulthood, Psychology of Music , 39 (3), 307–327. doi: 10.1177/0305735610374894 Salimpoor, V. N., Benovoy M., Longo G., Cooperstock J. R. i Zatorre R. J. (2009). The rewarding aspects of music listening are related to degree of emotional arousal. PLoS One . 4 (10), 1–14. Scarpello, V. i Campbell, J.P. (1983). Job satisfaction: Are all the parts there? Personnel Psychology , 36 , 577–600. Schäfer, T., Sedlmeier, P., Städtler, C. i Huron, D. (2013). The psychological functions of music listening.  Frontiers in psychology ,  4 , 511. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00511 Seligman, M. E. P. (2011).  Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being.  Free Press. Slavić, A. i Rijavec, M. (2014). Školska kultura, stres i dobrobit učitelja. Napredak , 156 (1–2), 93–113. Sutton, R. E. i Wheatley, K. F. (2003). Teachers' Emotions and Teaching: A Review of the Literature and Directions for Future Research.  Educational Psychology Review, 15 (4), 327–358. Thayer, R. E., Newman, J. R. i McClain, T. M. (1994). Self-Regulation of Mood: Strategies for Changing a Bad Mood, Raising Energy, and Reducing Tension. Journal of Personality and Social Psychology , 67 (5), 910–925. Thoma M. V., Ryf, S., Mohiyeddini, C., Ehlert, U. i Nater, U. M. (2012). Emotion regulation through listening to music in everyday situations. Cognition and Emotion , 26 (3), 550–560. Turner, N., Barling, J., i Zacharatos, A. (2002). Positive psychology at work. U: C. R. Snyder i S. J. Lopez  (ur.),  Handbook of positive psychology  (str. 715–728). Oxford: Oxford University Press. Weinberg. K. M. i Joseph, D. (2017). If you’re happy and you know it: Music engagement and subjective wellbeing. Psychology of Music , 42 (2), 257–267. doi: 10.1177/0305735616659552 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The importance of music for the well-being of the educational workers Abstract Music as a universal way of expression and communication is a part of the daily life of everyone. Previous research established the important role of music on physical and psychological well-being of a person regardless the age. Its effects, except for teachers' emotional and social welfare, could have significance on the educational outcomes and well-being of students. The aim of this research is to determine frequency of music listening among teachers and educators, for what reasons and whether music listening is positively related to their well-being. During online research total of 360 educators participated, whether they were teachers or educators in primary or secondary school, and with average 16 years length of service (range of years 0 – 41), mostly female (93%). The following scales were applied: adjusted Scale of motives for listening to music, Global Job Satisfaction and Flourishing Scale as a well-being measure. All surveyed educators listen to music every day, on average up to two hours a day, most often for emotional reasons. Professional and personal wellbeing they estimate as above average. The difference in motives were identified for listening to music (emotional, habit, escape, social reasons) and satisfaction with work depending on the working position. Hierarchical regression analyses have shown that for psychological flourishing are more important the reasons for listening to music than how often it is listened to, while for job satisfaction it was more important how often it is listened to. Emotional and social motives for listening to music were positively related to the psychological flourishing, while listening to music due to the escape from everyday life was negatively related to it. Listening to music for social reasons was positively related to job satisfaction. Theoretical and practical implications of this work emphasize the role of music in the education and well-being of the educational workers. Key words educational workers; motives for listening to music; music; psychological wellbeing; work satisfaction Digitalne kompetencije nastavnika glazbenih škola u Republici Hrvatskoj Martina Mičija Palić Glazbena škola Zlatka Balokovića, Zagreb Glazbene, likovne i vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju Broj rada: 46 Izvorni znanstveni rad Sažetak Dionici glazbeno-obrazovnog sustava u proteklom su razdoblju u značajnoj mjeri upućeni na korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) u nastavi glazbe, a preduvjet tome zapravo je posjedovanje i unapređivanje tzv. digitalnih kompetencija. Stoga je cilj ovoga rada determinirati razinu digitalnih kompetencija nastavnika glazbenih škola u Republici Hrvatskoj uzimajući kao polazište Europski okvir digitalnih kompetencija za obrazovatelje (DigCompEdu) i Okvir za digitalnu kompetenciju korisnika u školi: učitelja/nastavnika i stručnih suradnika, ravnatelja i administrativnoga osoblja koji je nastao u okviru projekta e-Škole: Uspostava sustava razvoja digitalno zrelih škola . Za potrebe ovoga istraživanja kreiran je upitnik u okviru kojega su nastavnici glazbenih škola (N = 141) procijenili svoje digitalne kompetencije u pet kategorija: informacijska i podatkovna pismenost, komunikacija i suradnja, kreiranje sadržaja, sigurnost te rješavanje problema. Rezultati su pokazali da se većina nastavnika smatra tzv. samostalnim korisnicima, ali zamijećena je i nužnost daljnje edukacije i usavršavanja njihovih digitalnih kompetencija. Ključne riječi DigCompEdu; glazba; glazbeno-obrazovni sustav; informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT); nastavnici Uvod Zastupljenost informacijsko-komunikacijske tehnologije u svakodnevnom životu u velikoj se mjeri reflektira i na njezinu sve značajniju implementaciju u obrazovnom sustavu. Ovaj je proces naročito pospješen utjecajem pandemije COVID-19 kada je uslijed sveopće obustave kontaktne nastave cjelokupan rad obrazovnog sustava migrirao u virtualni prostor (usp. Mičija Palić, 2021). U takvim su okolnostima pred sve dionike nastavnog procesa postavljeni brojni izazovi, od kojih su se najzahtjevnijima pokazali oni digitalne prirode. Zahvaljujući zadovoljavajućoj razini digitalnih kompetencija pojedinih nastavnika, roditelja i učenika, virtualna nastava održavala se poprilično kontinuirano, uz realna ograničenja koja donosi u usporedbi s kontaktnom nastavom, a virtualizacija obrazovanja na svim razinama, doprinijela je i digitalnom opismenjavanju društva u cjelini. Ipak, pojedini su dionici obrazovnog sustava pokazali nedovoljnu spremnost za korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije u realizaciji nastave na daljinu, što je prouzročeno među ostalim i nedovoljnom razinom digitalnih kompetencija. S obzirom da je provođenje nastave na daljinu u Republici Hrvatskoj koincidiralo s implementacijom projekta e-Škole: Cjelovita informatizacija procesa poslovanja škola i nastavnih procesa u svrhu stvaranja digitalno zrelih škola za 21. stoljeće (CARNET, 2019), dionici obrazovnog sustava u velikoj su mjeri imali značajnu podršku za „digitalni zaokret“ (Camlin i Lisboa 2021, str. 129) u provođenju nastave na daljinu. Pritom su digitalne kompetencije nastavnika bile preduvjetom ostvarenja ciljeva i ishoda nastave (Caena i Redecker, 2019; Pahljina Reinić, Rončević Zubković i Kolić Vehovec, 2020). S obzirom da se digitalne kompetencije smatraju „temeljnim kompetencijama za cjeloživotno obrazovanje“ (Müller i Varga, 2019, str. 28) u ovom se radu nastojalo istražiti razinu digitalnih kompetencija nastavnika glazbenih škola, jer se radi o tematici koja je slabo istražena, a vrlo značajna u kontekstu unapređenja procesa virtualizacije nastave glazbenih škola. Za determiniranje razine digitalnih kompetencija nastavnika korišteni su već postojeći referentni okviri: Europski okvir za digitalne kompetencije građana , tzv. DigComp (Ferrari, 2013), zatim Europski okvir digitalnih kompetencija za obrazovatelje , tzv. DigCompEdu (Redecker, 2017) i Okvir za digitalnu kompetenciju korisnika u školi: učitelja/nastavnika i stručnih suradnika, ravnatelja i administrativnoga osoblja (Žuvić, Brečko, Krelja Kurelović, Galošević i Pintarić, 2016). Pritom se okvir za samoprocjenu općih digitalnih kompetencija DigComp sastojao od 21 kompetencije podijeljene u pet kategorija: Informiranje i podatkovna pismenost , Komunikacija i suradnja , Kreiranje digitalnog sadržaja , Sigurnost i Rješavanje problema . Drugi referentni okvir specificiran za obrazovatelje DigCompEdu sadržavao je 11 kompetencija podijeljenih u tri kategorije: Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih tehnologija , Rad u školskom okruženju i Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje (Žuvić i sur., 2016, str. 94–97). Uporaba navedenih referentnih okvira za istraživanje digitalnih kompetencija nastavnika glazbenih škola omogućila je i kontekstualizaciju rezultata istraživanja u odnos sa saznanjima o istraživanju obrazovanja u Europi (European Commission, 2019). Metodologija Cilj i problemi istraživanja Uzimajući u obzir značaj digitalnih kompetencija u suvremenoj društvenoj interakciji i sve veću zastupljenost informacijsko-komunikacijske tehnologije u obrazovnim procesima, ovim se istraživanjem nastojalo determinirati razinu digitalnih kompetencija nastavnika glazbenih škola u Republici Hrvatskoj. S tim je ciljem razmatrano pet istraživačkih problema: Kako nastavnici glazbenih škola procjenjuju razinu svojih digitalnih kompetencija prema referentnim okvirima DigComp i DigCompEdu? Postoji li korelacija između samoprocjene digitalnih kompetencija nastavnika i njihove dobi, spola, godina radnog staža i zvanja (mentor, savjetnik, izvrsni savjetnik i dr.)? Kolika je zastupljenost korištenja informacijsko-komunikacijske tehnologije u nastavi? Na koji su način nastavnici glazbenih škola stekli svoje dosadašnje digitalne kompetencije? Smatraju li nastavnici da postoji potreba za dodatnom edukacijom za stjecanje digitalnih kompetencija? Instrument i provedba istraživanja Kao teorijsko polazište ovoga istraživanja korišteni su postojeći referentni okviri za digitalne kompetencije; Europski okvir za digitalne kompetencije građana (DigComp), Europski okvir digitalnih kompetencija za obrazovatelje (DigCompEdu) i Okvir za digitalnu kompetenciju korisnika u školi: učitelja/nastavnika i stručnih suradnika, ravnatelja i administrativnoga osoblja (Žuvić i sur., 2016), koji je nastao u okviru projekta e-Škole: Uspostava sustava razvoja digitalno zrelih škola (CARNET, 2018). Po uzoru na smjernice navedenih referentnih okvira kreiran je i upitnik namijenjen za samoprocjenu digitalnih kompetencija nastavnika glazbenih škola. Upitnik je bio dostupan u digitalnom obliku, a sastojao se od 13 pitanja, od kojih su neka bila vezana uz sociodemografske pokazatelje, radni status i zvanje ispitanika. Također, ispitivalo se i predznanje sudionika istraživanja o korištenju informacijsko-komunikacijske tehnologije, a zatim su ispitanici procijenili svoje digitalne kompetencije prema pojedinim subskalama DigComp i DigCompEdu referentnih okvira. Istraživanje je provedeno u razdoblju od listopada 2021. do kraja siječnja 2022. godine, a prikupljeni podaci obrađeni su u računalnom programu IBM Statistics 25, čime smo dobili i odgovore na istraživačka pitanja. Izračunati su Cronbach Alpha koeficijenti pouzdanosti za skale DigComp i DigCompEdu te su rezultati pokazali visoke i vrlo visoke koeficijente pouzdanosti, koji potvrđuju opravdanost korištenja cjelovitih skala kao i njihovih subskala u daljnjim analizama (Tablica 1). Tablica 1. Pouzdanosti skala općih digitalnih kompetencija (DigComp) i digitalnih kompetencija u obrazovanju (DigCompEdu) SKALA RAZINA VARIJABLE α Opće digitalne kompetencije   Cjelovita skala DigComp .96 1. Informiranje i podatkovna pismenost .88 2. Komunikacija i suradnja .92 3. Kreiranje digitalnog sadržaja .83 4. Sigurnost .90 5. Rješavanje problema .91 Digitalne kompetencije u obrazova-nju Cjelovita skala DigCompEdu .95 1. Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih tehnologija .93 2. Rad u školskom okruženju .85 3. Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje .81 Uzorak Uzorak ispitanika (N = 141) sačinjavaju nastavnici glazbenih škola diljem Republike Hrvatske. Više od trećine ispitanika je u dobi između 40 i 50 godina (35,5%) te po oko četvrtina u dobi od 30 do 40 (24,8%) i od 50 do 60 godina (22,7%). Ponajviše su u stručnom zvanju nastavnika (61%), dok je 14,9% mentora, 20,6% savjetnika te 2,1% izvrsnih savjetnika. Po jedna trećina sudionika ima 10 do 20 (33,3%) i 20 do 30 godina staža (31,9%), a podjednaki udio do 5 (12,1%), 6 do 10 (12,8%) ili više od 30 godina staža (9,9%).   Rezultati istraživanja Prije provjere postavljenih istraživačkih problema detaljno je prikazan uzorak ispitanika te su provjerena deskriptivna obilježja mjerenih varijabli.   Deskriptivna obilježja varijabli U Tablici 2. nalaze se postotci odgovora nominalnih varijabli koji ukazuju na udio pojedinih odgovora ispitanika. Pokazalo se da je oko ¼ ispitanika prije pandemije Covid-19 prisustvovala nekoj vrsti edukacije vezane uz korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije, a oko ⅕ je bila na edukaciji u posljednje 2 godine. Gotovo 90 % ispitanika izjavljuje da su digitalne kompetencije stjecali samostalno, te podjednaki udio od oko ¼ da su ih stjecali pohađanjem edukacija ili tijekom osnovnoškolskog / srednjoškolskog obrazovanja. Najmanje ih je (17 %) digitalne kompetencije stjecalo tijekom studiranja, a više od polovice ispitanika (56 %) osjeća potrebu za dodatnom edukacijom. Što se tiče korištenja informacijsko-komunikacijske tehnologije prilikom pripreme i realizacije nastave glazbe po ⅓ ispitanika izjavljuje da ju koriste u do 10 % ili 10-20 % slučajeva, ⅕ u 20-30% te oko desetina u više od 30 % slučajeva. Tablica 2. Postoci pojedinih odgovora kod nominalnih varijabli (N = 141) VARIJABLA % Edukacija IKT prije pandemije 28,4 Edukacija IKT u zadnje dvije godine 22,7 Stjecanje digitalnih kompetencija samostalnim učenjem 89,4 Stjecanje digitalnih kompetencija  pohađanjem edukacija / tečajeva / seminara 25,5 Stjecanje digitalnih kompetencija tijekom osnovnoškolskog / srednjoškolskog obrazovanja 29,1 Stjecanje digitalnih kompetencija tijekom studija na fakultetu / muzičkoj akademiji 17,0 Potreba za dodatnom edukacijom 56,0 Korištenje IKT do 10 % 34,0 Korištenje IKT od 10% do 20% 33,3 Korištenje IKT od 20% do 30% 21,3 Korištenje IKT više od 30% 11,3 U Tablici 3. prikazana su deskriptivna obilježja ordinalnih varijabli koja pokazuju da se sve distribucije mjerenih varijabli statistički značajno razlikuju od normalne raspodjele. Iako mjere zakrivljenosti nisu izražene i u granicama su normale, broj ispitanika nije dovoljan da bi se uz značajna odstupanja od normaliteta distribucija Kolmogorov-Smirnov testom primjenjivala parametrijska statistika. Stoga je u daljnjoj obradi korištena neparametrijska obrada podataka. Tvrdnje u navedenoj tablici ispitanici su procjenjivali na skali od 1 do 3 pri čemu je: 1 – temeljni korisnik; 2 – samostalni korisnik i 3 – iskusni korisnik. Rezultati pokazuju da da se najvišima procjenjuju kompetencije: Pregledavanje, pretraživanje i filtriranje podataka, informacija i digitalnih sadržaja i Poštovanje pravila ponašanja u digitalnom okruženju , koje se jedine nalaze u kategoriji iskusni korisnik. Sve ostale digitalne kompetencije procijenjene su unutar kategorije samostalni korisnik (srednja ocjena > od 1,4 i < od 2,5). Tablica 3. Deskriptivna obilježja ordinalnih varijabli odnosno tvrdnji iz DigComp i DigCompEdu skala (N=141) VARIJABLA M C D SD Skew. Kurt. p(KS) Pregledavanje, pretraživanje i filtriranje podataka, informacija i digitalnih sadržaja 2,5 3,0 3,0 0,68 -0,94 -0,33 ,00 Vrednovanje podataka, informacija i digitalnih sadržaja 2,3 2,0 2,0 0,71 -0,43 -0,95 ,00 Upravljanje podacima, informacijama i digitalnim sadržajima 2,2 2,0 2,0 0,71 -0,36 -0,96 ,00 Komuniciranje korištenjem digitalnih tehnologija 2,4 3,0 3,0 0,67 -0,81 -0,46 ,00 Dijeljenje podataka, informacija i sadržaja digitalnim tehnologijama 2,4 3,0 3,0 0,66 -0,76 -0,48 ,00 Sudjelovanje u društvu korištenjem digitalnih tehnologija 2,2 2,0 3,0 0,74 -0,43 -1,06 ,00 Suradnja putem digitalnih tehnologija 2,2 2,0 2,0 0,73 -0,35 -1,03 ,00 Poštovanje pravila ponašanja u digitalnom okruženju 2,5 3,0 3,0 0,65 -0,91 -0,26 ,00 Upravljanje digitalnim identitetom 2,1 2,0 2,0 0,70 -0,21 -0,95 ,00 Kreiranje digitalnih sadržaja 1,9 2,0 2,0 0,74 0,14 -1,16 ,00 Integriranje i razrada digitalnih sadržaja 1,9 2,0 2,0 0,73 0,20 -1,07 ,00 Razumijevanje autorskog prava i licenci 1,9 2,0 2,0 0,76 0,13 -1,23 ,00 Programiranje 1,2 1,0 1,0 0,43 2,12 3,81 ,00 Zaštita uređaja 1,6 1,0 1,0 0,70 0,68 -0,73 ,00 Zaštita osobnih podataka i privatnosti 1,8 2,0 2,0 0,71 0,25 -1,00 ,00 Zaštita zdravlja i dobrobiti 1,9 2,0 2,0 0,77 0,19 -1,29 ,00 Zaštita okoliša 1,9 2,0 2,0 0,78 0,15 -1,33 ,00 Rješavanje tehničkih problema 1,6 1,0 1,0 0,67 0,68 -0,62 ,00 Identificiranje potreba i pronalaženje tehnoloških rješenja 1,7 2,0 1,0 0,71 0,57 -0,86 ,00 Kreativno rješavanje problema korištenjem digitalnih tehnologija 1,9 2,0 2,0 0,77 0,15 -1,29 ,00 Prepoznavanje razine digitalnih kompetencija 1,9 2,0 2,0 0,75 0,19 -1,18 ,00 Uključivanje digitalne tehnologije u planiranje kurikula 1,9 2,0 2,0 0,77 0,25 -1,27 ,00 Izvođenje nastavnog procesa uz primjenu digitalnih tehnologija 2,2 2,0 2,0 0,69 -0,25 -0,88 ,00 Primjena digitalnih obrazovnih sadržaja i scenarija učenja u nastavnom procesu 2,1 2,0 2,0 0,73 -0,12 -1,09 ,00 Kreiranje digitalnih obrazovnih sadržaja i scenarija učenja u nastavnom procesu 1,9 2,0 2,0 0,75 0,13 -1,19 ,00 Dizajniranje okružja za aktivno učenje i stvaranje znanja uz uporabu digitalnih tehnologija 1,8 2,0 1,0 0,76 0,37 -1,19 ,00 Praćenje i vrednovanje učenika uz primjenu digitalnih tehnologija 2,1 2,0 2,0 0,74 -0,09 -1,18 ,00 Upravljanje organizacijom nastave uz uporabu digitalnih tehnologija 2,1 2,0 2,0 0,76 -0,14 -1,25 ,00 Vođenje pedagoške dokumentacije u digitalnom obliku 2,4 3,0 3,0 0,73 -0,70 -0,82 ,00 Suradnja s učenicima, nastavnicima i roditeljima u digitalnom okruženju 2,4 2,0 3,0 0,69 -0,60 -0,74 ,00 Učenje putem digitalnih tehnologija o uporabi digitalnih tehnologija u nastavi 2,1 2,0 2,0 0,73 -0,18 -1,09 ,00 Razmjenjivanje znanja i iskustva o predmetnom području i nastavnoj praksi u virtualnom okruženju 2,1 2,0 2,0 0,72 -0,12 -1,04 ,00 Dodatno su izračunati još i skupni rezultati za pojedine subskale u oba upitnika. Iz upitnika za ispitivanje općih digitalnih kompetencija (DigComp) formirane su varijable: Informiranje i podatkovna pismenost, Komunikacija i suradnja , Kreiranje digitalnog sadržaja , Sigurnost i Rješavanje problema , a iz upitnika digitalnih kompetencija korisnika u obrazovanju (DigCompEdu): Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih tehnologija , Rad u školskom okruženju te Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje . Dobivene srednje vrijednosti pokazuju da se sve skupne kompetencije nalaze u kategoriji samostalni korisnik, a najvišima se procjenjuju: Informiranje i podatkovna pismenost , Komunikacija i suradnja te Rad u školskom okruženju (Tablica 4). Tablica 4. Deskriptivna obilježja skupnih rezultata na skalama DigComp i DigCompEdu upitnik VARIJABLA M C D SD Skew. Kurt. p(KS) Opće digitalne kompe-tencije 1. Informiranje i podatkovna pismenost 2,3 2,3 3,0 0,63 -0,58 -0,71 ,00 2. Komunikacija i suradnja 2,3 2,3 3,0 0,58 -0,56 -0,57 ,00 3. Kreiranje digitalnog sadržaja 1,7 1,8 1,0 0,55 0,34 -0,80 ,00 4. Sigurnost 1,8 2,0 1,0 0,66 0,25 -0,97 ,00 5. Rješavanje problema 1,8 1,8 1,0 0,64 0,41 -0,95 ,00 Digitalne kompe-tencije u obrazova-nju 1. Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih tehnologija 2,0 2,0 2,0 0,63 0,21 -1,00 ,00 2. Rad u školskom okruženju 2,3 2,3 3,0 0,64 -0,48 -0,74 ,00 3. Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje 2,1 2,0 2,0 0,66 -0,12 -0,92 ,00 Rezultati razmatranja istraživačkih problema Razina digitalnih kompetencija Zanimalo nas je prije svega kako nastavnici glazbenih škola procjenjuju razinu svojih digitalnih kompetencija i to zasebno na mjeri za opće digitalne kompetencije (DigComp) i na mjeri za digitalne kompetencije korisnika u obrazovanju (DigCompEdu). Kako bismo odgovorili na to pitanje, tako su izračunate srednje vrijednosti na svim pojedinačnim tvrdnjama iz obje skale kao i na skupnim rezultatima subskala. Rezultati na obje skale kreću se na skali od tri stupnja gdje 1 znači temeljni korisnik, 2 samostalni korisnik i 3 iskusni korisnik. Pokazalo se da, što se tiče srednjih ocjena, na svim pojedinačnim skalama one ulaze u srednju kategoriju samostalnog korisnika pa je najmanji rezultat 1,7, a najveći 2,3. Provjera Friedmanovim testom za skalu opće digitalne kompetencije (χ²(4) = 262,02; p < ,01) pokazuje da ipak postoji statistički značajna razlika u procjeni sudionika istraživanja na pet skala opće digitalne kompetencije, a rezultati u Tablici 5. pokazuju da su Informiranje i podatkovna pismenost te Komunikacija i suradnja statistički značajno više procijenjene od svih ostalih općih kompetencija. Sigurnost i Rješavanje problema su podjednako procijenjene i ne razlikuju se statistički značajno, a Kreiranje digitalnog sadržaja statistički je značajno manje procijenjeno od sigurnosti. Tablica 5. Statistička značajnost pojedinačnih razlika u općim digitalnim kompetencijama mjerena Wilcoxonovim testovima VARIJABLA 2. Komunikacija i suradnja 3. Kreiranje digitalnog sadržaja 4. Sigurnost 5. Rješavanje problema 1. Informiranje i podatkovna pismenost ,67 ,00 ,00 ,00 2. Komunikacija i suradnja ,00 ,00 ,00 3. Kreiranje digitalnog sadržaja ,02 ,27 4. Sigurnost ,16 Proučavanje svih pojedinačnih tvrdnji iz upitnika općih digitalnih kompetencija (DigComp) pokazalo je da se nekoliko kompetencija nalazi u kategoriji iskusni korisnik i to su: Pregledavanje, pretraživanje i filtriranje podataka, informacija i digitalnih sadržaja i Poštovanje pravila ponašanja u digitalnom okruženju koje su obje ocjenjene srednjom ocjenom 2,5. S druge strane kompetencija Programiranja s ocjenom 1,2 nalazi se u kategoriji temeljnog korisnika. Što se tiče skale digitalnih kompetencija u obrazovanju, pokazalo se (χ²(2) = 47,96; p < ,01) da postoji statistički značajna razlika u procjeni sudionika istraživanja na tri skale, a rezultati u Tablici 6. pokazuju da su sve razlike među pojedinačnim varijablama statistički značajne. Najvećom ispitanici procjenjuju kompetenciju Rada u školskom okruženju , potom Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje, a najniže je procijenjeno Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih kompetencija . Tablica 6. Statistička značajnost pojedinačnih razlika u digitalnim kompetencijama u obrazovanju VARIJABLA 2. Rad u školskom okruženju 3. Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje 1. Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih tehnologija ,00 ,00 2. Rad u školskom okruženju ,00 Procijenjene pojedinačne tvrdnje o digitalnim kompetencijama nastavnika u cijelosti se nalaze u kategoriji samostalnih korisnika. Povezanost digitalnih kompetencija i demografskih varijabli nastavnika Nadalje nas je zanimala veza digitalnih kompetencija i demografskih varijabli nastavnika odnosno postoji li korelacija između samoprocjene digitalnih kompetencija nastavnika i njihove dobi, godina radnog staža i stručnog zvanja te postoji li razlika u samoprocjeni digitalnih kompetencija ovisno o spolu nastavnika. Što se tiče korelacija na skupnim varijablama oba upitnika (Tablica 7.) pokazalo se nekoliko niskih negativnih korelacija, odnosno s povećanjem dobi i staža opadaju samoprocjene općih digitalnih kompetencija Informiranja i podatkovne pismenosti (r = -,30; p < ,01; r = -,27; p < ,01), Komunikacije i suradnje (r = -,30; p < ,01; r = -,22; p < ,01) te Rješavanja problema (r = -,30; p < ,01; r = -,29; p < ,01), a dodatno s porastom dobi neznatno opada procjena Kreiranja digitalnog sadržaja (r = -,17; p < ,05). Vezano uz digitalne kompetencije u obrazovanju, postoji samo jedna statistički značajna mala negativna povezanost pa se tako pokazalo da s porastom dobi opada procjena Profesionalnog obrazovanja i cjeloživotnog učenja (r = -,20; p < ,05). Što se tiče povezanosti sa zvanjem nastavnika, pronađena je jedna statistički značajna negativna povezanost koja upućuje na neznatno smanjenje procjene Rješavanja problema s porastom zvanja nastavnika (r = -,17; p < ,05). Tablica 7. Spearmanovi koeficijenti korelacije pojedinih skupnih rezultata u digitalnim kompetencijama s dobi, zvanjem i stažem  VARIJABLA Dob Zvanje Staž 1. Informiranje i podatkovna pismenost -,30 ** -,09 -,27 ** 2. Komunikacija i suradnja -,30 ** -,05 -,22 ** 3. Kreiranje digitalnog sadržaja -,17 * ,03 -,12 4. Sigurnost -,10 -,07 -,08 5. Rješavanje problema -,30 ** -,17 * -,29 ** 1. Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih tehnologija -,12 ,02 -,06 2. Rad u školskom okruženju -,11 ,08 -,04 3. Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje -,20 * -,07 -,14 LEGENDA: ** - statistički značajno uz 1 % rizika, * - statistički značajno uz 5 % rizika Pregled rezultata po pojedinačnim varijablama (Tablica 8.) donosi iste informacije za varijable unutar pojedinih dijelova upitnika (subskala). Tablica 8. Spearmanovi koeficijenti korelacije rezultata pojedinačnih tvrdnji u digitalnim kompetencijama s dobi, zvanjem i stažem VARIJABLA M C D Pregledavanje, pretraživanje i filtriranje podataka, informacija i digitalnih sadržaja -,33 ** -,08 -,26 ** Vrednovanje podataka, informacija i digitalnih sadržaja -,20 * -,09 -,20 * Upravljanje podacima, informacijama i digitalnim sadržajima -,30 ** -,08 -,29 ** Komuniciranje korištenjem digitalnih tehnologija -,19 * -,04 -0,14 Dijeljenje podataka, informacija i sadržaja digitalnim tehnologijama -,19 * -,03 -,19 * Sudjelovanje u društvu korištenjem digitalnih tehnologija -,31 ** -,01 -,18 * Suradnja putem digitalnih tehnologija -,25 ** -,02 -,18 * Poštovanje pravila ponašanja u digitalnom okruženju -,29 ** -,11 -,21 * Upravljanje digitalnim identitetom -,26 ** -,11 -,19 * Kreiranje digitalnih sadržaja -,17 * ,04 -0,10 Integriranje i razrada digitalnih sadržaja -,14 ,00 -0,07 Razumijevanje autorskog prava i licenci -,11 ,05 -0,07 Programiranje -,11 ,00 -0,08 Zaštita uređaja -,14 -,09 -0,12 Zaštita osobnih podataka i privatnosti -,17 * -,11 -0,16 Zaštita zdravlja i dobrobiti -,05 -,05 -0,04 Zaštita okoliša ,01 ,01 0,04 Rješavanje tehničkih problema -,29 ** -,30 ** -,30 ** Identificiranje potreba i pronalaženje tehnoloških rješenja -,22 ** -,18 * -,25 ** Kreativno rješavanje problema korištenjem digitalnih tehnologija -,26 ** -,11 -,25 ** Prepoznavanje razine digitalnih kompetencija -,27 ** -,04 -,23 ** Uključivanje digitalne tehnologije u planiranje kurikula -,09 ,08 -0,02 Izvođenje nastavnog procesa uz primjenu digitalnih tehnologija -,08 ,03 -0,06 Primjena digitalnih obrazovnih sadržaja i scenarija učenja u nastavnom procesu -,12 -,05 -0,11 Kreiranje digitalnih obrazovnih sadržaja i scenarija učenja u nastavnom procesu -,10 -,02 -0,06 Dizajniranje okružja za aktivno učenje i stvaranje znanja uz uporabu digitalnih tehnologija -,16 -,02 -0,07 Praćenje i vrednovanje učenika uz primjenu digitalnih tehnologija -,02 ,11 0,05 Upravljanje organizacijom nastave uz uporabu digitalnih tehnologija -,13 ,03 -0,02 Vođenje pedagoške dokumentacije u digitalnom obliku -,08 ,09 -0,07 Suradnja s učenicima, nastavnicima i roditeljima u digitalnom okruženju -,12 ,08 -0,09 Učenje putem digitalnih tehnologija o uporabi digitalnih tehnologija u nastavi -,26 ** -,14 -,17 * Razmjenjivanje znanja i iskustva o predmetnom području i nastavnoj praksi u virtualnom okruženju -,12 ,01 -0,08 LEGENDA: ** - statistički značajno uz 1 % rizika, * - statistički značajno uz 5 % rizika Rezultati testiranja značajnosti razlika u procjeni digitalnih kompetencija ovisno o spolu korištenjem Mann Whitney U neparametrijskog testa prikazani su u Tablicama 9. i 10. Rezultati u Tablici 9. pokazuju da postoji statistički značajna razlika u samoprocjeni kompetencija Informiranje i podatkovna pismenost (Z = -2,13; p < ,05) te Rješavanje problema (Z = -3,45; p < ,01) između nastavnika i nastavnica. Pokazalo se da nastavnici daju više samoprocjene kod kompetencije Informiranja i podatkovne pismenosti (M = 2,5) i kod Rješavanja problema (M = 2,1) u odnosu na nastavnice (M = 2,3; M = 1,7). Tablica 9. Mann Whitney U test pri testiranju razlike pojedinih skupnih rezultata u digitalnim kompetencijama ovisno o spolu nastavnika  VARIJABLA Z Mm Mž 1. Informiranje i podatkovna pismenost -2,13* 2,5 2,3 2. Komunikacija i suradnja -1,52 2,5 2,3 3. Kreiranje digitalnog sadržaja -1,91 1,9 1,7 4. Sigurnost -1,83 2,0 1,8 5. Rješavanje problema -3,45** 2,1 1,7 1. Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih tehnologija -1,24 2,1 2,0 2. Rad u školskom okruženju -1,07 2,4 2,2 3. Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje -0,75 2,2 2,1 LEGENDA: Z – vrijednost Mann Whitney U testa pri testiranju razlike između dvije nezavisne skupine ispitanika, Mm – aritmetička sredina za nastavnike, Mž – aritmetička sredina za nastavnice, ** - statistički značajno uz 1 % rizika, * - statistički značajno uz 5 % rizika Pregled rezultata pojedinačnih tvrdnji (Tablica 10.) donosi informacije da su kod svih pojedinačnih tvrdnji ove dvije subskale, kod kojih su pronađene značajne razlike, nastavnici dali statistički značajno više samoprocjene u odnosu na nastavnice osim kod kompetencije Pregledavanje, pretraživanje i filtriranje podataka, informacija i digitalnih sadržaja gdje nije pronađena statistički značajna razlika. Dodatno je pronađena statistički značajna razlika (Z = -2,22; p < ,01) kod kompetencije Kreiranje digitalnih obrazovnih sadržaja i scenarija učenja u nastavnom procesu , gdje također nastavnici daju višu samoprocjenu (M = 2,2) od nastavnica (M = 1,9). Tablica 10. Mann Whitney U test pri testiranju razlike rezultata pojedinačnih tvrdnji u digitalnim kompetencijama ovisno o spolu nastavnika VARIJABLA Z Mm Mž Pregledavanje, pretraživanje i filtriranje podataka, informacija i digitalnih sadržaja -1,09 2,6 2,4 Vrednovanje podataka, informacija i digitalnih sadržaja -2,30* 2,5 2,2 Upravljanje podacima, informacijama i digitalnim sadržajima -2,14* 2,5 2,2 Komuniciranje korištenjem digitalnih tehnologija -1,49 2,6 2,4 Dijeljenje podataka, informacija i sadržaja digitalnim tehnologijama -1,42 2,6 2,4 Sudjelovanje u društvu korištenjem digitalnih tehnologija -0,29 2,3 2,2 Suradnja putem digitalnih tehnologija -1,52 2,4 2,2 Poštovanje pravila ponašanja u digitalnom okruženju -0,66 2,6 2,5 Upravljanje digitalnim identitetom -1,82 2,3 2,1 Kreiranje digitalnih sadržaja -1,87 2,1 1,8 Integriranje i razrada digitalnih sadržaja -1,70 2,1 1,8 Razumijevanje autorskog prava i licenci -1,62 2,1 1,9 Programiranje -1,32 1,3 1,2 Zaštita uređaja -2,47 1,9 1,6 Zaštita osobnih podataka i privatnosti -1,44 2,0 1,8 Zaštita zdravlja i dobrobiti -0,74 2,0 1,9 Zaštita okoliša -1,13 2,1 1,9 Rješavanje tehničkih problema -4,09** 2,1 1,5 Identificiranje potreba i pronalaženje tehnoloških rješenja -3,37** 2,1 1,6 Kreativno rješavanje problema korištenjem digitalnih tehnologija -2,28* 2,2 1,8 Prepoznavanje razine digitalnih kompetencija -2,48** 2,2 1,8 Uključivanje digitalne tehnologije u planiranje kurikula -1,12 2,0 1,8 Izvođenje nastavnog procesa uz primjenu digitalnih tehnologija -1,19 2,3 2,2 Primjena digitalnih obrazovnih sadržaja i scenarija učenja u nastavnom procesu -1,40 2,3 2,0 Kreiranje digitalnih obrazovnih sadržaja i scenarija učenja u nastavnom procesu -2,22* 22 1,9 Dizajniranje okružja za aktivno učenje i stvaranje znanja uz uporabu digitalnih tehnologija -0,87 1,9 1,8 Praćenje i vrednovanje učenika uz primjenu digitalnih tehnologija -0,26 2,1 2,1 Upravljanje organizacijom nastave uz uporabu digitalnih tehnologija -1,89 2,3 2,0 Vođenje pedagoške dokumentacije u digitalnom obliku -0,65 2,5 2,4 Suradnja s učenicima, nastavnicima i roditeljima u digitalnom okruženju -0,16 2,4 2,4 Učenje putem digitalnih tehnologija o uporabi digitalnih tehnologija u nastavi -0,83 2,2 2,1 Razmjenjivanje znanja i iskustva o predmetnom području i nastavnoj praksi u virtualnom okruženju -0,59 2,2 2,1 LEGENDA: Z – vrijednost Mann Whitney U testa pri testiranju razlike između dvije nezavisne skupine ispitanika, Mm – aritmetička sredina za nastavnike, Mž – aritmetička sredina za nastavnice, ** - statistički značajno uz 1 % rizika, * - statistički značajno uz 5 % rizika Zastupljenost korištenja informacijsko-komunikacijske tehnologije u nastavi U ovom dijelu istraživanja razmatrala se zastupljenost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije u nastavi, pri čemu rezultati iz Tablice 2. pokazuju da po trećina nastavnika koristi IKT u do 10% (34% ispitanika) ili 10% do 20% vremena (33,3% ispitanika), petina ih koristi u 20% do 30% vremena (21,3%) i samo desetina u više od 30 % vremena (11,3%). Testiranje razlike u frekvencijama hi-kvadrat testom (χ²(3) = 19,82; p < ,01) pokazuje statistički značajnu razliku u odgovorima, odnosno možemo zaključiti da značajno veći udio nastavnika koristi informacijsko-komunikacijske tehnologije u nastavi glazbe u do 20% vremena u odnosu na one nastavnike koji u svojem radu upotrebljavaju IKT u više od 20% vremena. Edukacija za stjecanje digitalnih kompetencija Posljednja istraživačka pitanja odnosila su se na način i oblik stjecanja digitalnih kompetencija nastavnika, pri čemu se razmatralo nekoliko aspekata ove tematike. Ponajprije smo željeli znati jesu li nastavnici pohađali neki oblik edukacije vezane uz informacijsko-komunikacijske tehnologije prije i tijekom pandemije COVID-19, zatim se ispitivalo na koji su način nastavnici stekli svoje digitalne kompetencije i smatraju li da ih je potrebno usavršavati. Podaci Wilcoxonovog testa vezani uz edukaciju pokazuju da su nastavnici polazili određeni oblik edukacije o korištenju informacijsko-komunikacijske tehnologije podjednako često (Z = 1,26; p > ,05) prije pandemije (28,4%) kao i u zadnje dvije godine tijekom pandemije (22,7%). Također iz Tablice 2. vidimo da su nastavnici digitalne kompetencije uglavnom stjecali samostalnim učenjem (89,4%), a manje na ostale načine. Općenito Friedmanov test pokazuje (χ²(3) =169,68; p < ,01) da postoji razlika u percepciji načina stjecanja kompetencija, a pojedinačni Wilcoxonovi testovi (Tablica 11.) pokazuju da je samostalno učenje statistički značajno češći oblik stjecanja znanja od svih ostalih oblika, dok se učestalost stjecanja digitalnih kompetencija tijekom osnovnoškolskog ili srednjoškolskog obrazovanja (29,1%) ne razlikuje od stjecanja putem edukacija, tečajeva ili seminara (25,5%), ali je ipak učestalije nego stjecanje digitalnih kompetencija tijekom studija na fakultetu ili muzičkoj akademiji (17,0%). Što se tiče stavova nastavnika o potrebi za dodatnom edukacijom više od polovice nastavnika (56%) smatra da postoji potreba za dodatnom edukacijom s ciljem usavršavanja njihovih digitalnih kompetencija (Tablica 2.). Tablica 11. Statistička značajnost pojedinačnih razlika načinu stjecanja digitalnih kompetencija mjerena Wilcoxonovim testovima VARIJABLA Pohađanjem edukacija / tečajeva / seminara Tijekom osnovnoškolskog / srednjoškolskog obrazovanja Tijekom studija na fakultetu / muzičkoj akademiji Samostalnim učenjem ,00 ,00 ,00 Pohađanjem edukacija / tečajeva / seminara ,55 ,10 Tijekom osnovnoškolskog / srednjoškolskog obrazovanja ,00 Zaključna razmatranja Ovim se istraživanjem nastojala razmotriti problematika vezana uz digitalne kompetencije nastavnika glazbenih škola u Republici Hrvatskoj, korištenjem već postojećih referentnih okvira za samoprocjenu digitalnih kompetencija i to općih (DigComp) te kompetencija nastavnika (DigCompEdu). U istraživanju je sudjelovalo 141 ispitanika, a rezultati su pokazali da nastavnici među općim kompetencijama najvišima procjenjuju Informiranje i podatkovnu pismenost (subskala Pregledavanje, pretraživanje i filtriranje podataka, informacija i sadržaja ) te Komunikaciju i suradnju (subskala Poštovanje pravila ponašanja u digitalnom okruženju ), dok se kompetencija Kreiranje digitalnog sadržaja (subskala) Programiranje pokazala najniže procijenjenom, što je u korelaciji s istraživanjima Europske komisije (2019) te također u skladu s istraživanjem digitalnih kompetencija nastavnika u općeobrazovnim osnovnim i srednjim školama (Pahljina Reinić i sur., 2020). Samoprocjena specifičnih digitalnih kompetencija u obrazovanju (DigCompEdu) pokazala je da nastavnici smatraju da su najkompetentniji za Rad u školskom okruženju , dok je Poučavanje i učenje uz primjenu digitalnih tehnologija najniže procijenjeno, ali ipak na razini samostalnih korisnika, što je pokazalo i istraživanje Pahljine Reinić i suradnika (2020), u kojemu je potonja kategorija ipak više procijenjena nego kod nastavnika glazbenih škola. Nakon razmatranja razine digitalnih kompetencija istražila se i njihova povezanost s demografskim varijablama nastavnika, a rezultati su pokazali da s povećanjem dobi i radnoga staža nastavnika opadaju razine samoprocjene općih kompetencija (među kojima je najniže procijenjeno Kreiranje digitalnog sadržaja ), dok kod DigCompEdu okvira ovi parametri utječu na opadanje procjene kompetencije Profesionalno obrazovanje i cjeloživotno učenje , a suodnos sa zvanjem nastavnika pokazuje da su nastavnici u višim zvanjima neznatno niže procijenili vlastite kompetencije za Rješavanje problema . Također, nastavnici daju više samoprocjene kod općih i digitalnih kompetencija u obrazovanju u odnosu na nastavnice, a slične se spolne razlike mogu zamijetiti i u istraživanju Europske komisije (2019) te Pahljine Reinić i suradnika (2020). Na samom završetku istraživanja razmatrala se zastupljenost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije u nastavi glazbe te način stjecanja digitalnih kompetencija nastavnka. Rezultati su pokazali da najveći udio nastavnika koristi IKT u do 20 % vremena (67,3% ispitanika), što je značajan podatak s obzirom da se radi o nastavnicima umjetničkih škola. Isto tako, nastavnici su svoje dotadašnje digitalne kompetencije stekli u najvećoj mjeri samostalnim učenjem (89,4%), a 56% ispitanika iskazuje za daljnjim usavršavanjem svojih digitalnih kompetencija. Ovo istraživanje pokazalo je da se nastavnici glazbenih škola pri procjeni vlastitih digitalnih kompetencija u većoj mjeri ne razlikuju od svojih kolega u općeobrazovnom sustavu Republike Hrvatske, niti u širem europskom kontekstu. No pojedinačni rezultati vezani uz subskale pojedinih kompetencija pokazuju nužnost osposobljavanja nastavnika za kreiranje digitalnih sadržaja, rješavanje problema te poglavito za iskazivanje pozitivnih stavova prema cjeloživotnom učenju. Literatura Camlin, D. A. i Lisboa, T. (2021). The digital ‘turn’ in music education (editorial), Music Education Research , 23 (2), 129–138, doi: 10.1080/14613808.2021.1908792 CARNET. (2018). e-Škole: Uspostava sustava digitalno zrelih škola (Pilot-projekt) . Dostupno na: https://pilot.e-skole.hr/hr/   [12.11.2021.] CARNET. (2019). e-Škole: razvoj digitalno zrelih škola . Dostupno na: https://www.e-skole.hr/wp-content/uploads/2021/01/e-Skole- brosura.pdf [12.11.2021.]  Caena, F. i Redecker, C. (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (DIGCOMPEDU). European Journal of Education , 54 (3), 356–369.  doi: 10.1111/ejed.12345 European Commission. (2019). 2nd Survey of Schools: ICT in Education . Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2759/958553 Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe . Luxemburg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2788/52966 Mičija Palić, M. (2021). Utjecaj pandemije COVID-19 na glazbeno obrazovanje u Republici Hrvatskoj: problematika provođenja nastave na daljinu. Napredak, 162 (3–4), 295–312. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/267618 [13.11.2021.] Müller, M. i Varga, M. A. (2019). Digital competences of teachers and Associates at higher educational institutions in the Republic of Croatia. Informatologia , 52 (1–2), 28–44.  doi: 10.32914/i.52.1-2.4 Pahljina Reinić, R., Rončević Zubković, B. i Kolić Vehovec, S. (2020). Digitalne kompetencije nastavnika i učenika. U S. Kolić Vehovec (ur.), Uvođenje suvremenih tehnologija u učenje i poučavanje: Istraživanje učinaka pilot-projekta e-Škole (str. 119–142). Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet. Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu . Luxembourg: Publications Office of the European Union.  doi: 10.2760/159770 Žuvić, M., Brečko, B., Krelja Kurelović, E., Galošević, D. i Pintarić, N. (2016). Okvir za digitalnu kompetenciju korisnika u školi: učitelja/nastavnika i stručnih suradnika, ravnatelja i administrativnoga osoblja . Zagreb: Hrvatska akademska i istraživačka mreža – CARNET. Dostupno na: https://pilot.e-skole.hr/wp-content/uploads/2016/12/OKVIR_digitalne_kompetencije-3.pdf [12.11.2021.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Digital competencies of music school teachers in the Republic of Croatia Abstract Stakeholders of the music education system lately have been significantly oriented to the use of information and communication technology (ICT) in music teaching, and the prerequisite for this is actually the possession and improvement of the so-called digital competencies. Therefore, the aim of this paper is to determine the level of digital competencies of music school teachers in the Republic of Croatia, taking as a starting point the European Framework of Digital Competences for Educators (DigCompEdu) and the Framework for Digital Competence of School Users: Teachers and Professional Associates, Principals and Administrative Staff within the e-Škole project: Establishment of a system for the development of digitally mature schools . For the purposes of this research, a questionnaire was created in which music school teachers (N=141) assessed their digital competencies in five categories: information and data literacy, communication and collaboration, content creation, security and problem solving. The results showed that most teachers considered themselves as so-called independent users, but the necessity of further education and improvement of their digital competencies is required. Key words DigCompEdu; information and communication technology (ICT); music; music education system; teachers Kineziološka paradigma odgoja i obrazovanja Učitelj i mikropauze u primarnoj edukaciji Sanda Kolaković Osnovna škola Maria Martinolića, Mali Lošinj Kineziološka paradigma odgoja i obrazovanja Broj rada: 47 Izvorni znanstveni rad Sažetak Cilj istraživanja je ispitati mišljenja učitelja primarnog obrazovanja u Sisačko-moslavačkoj županiji  o upotrebi mikropauza u nastavi, kao i ulogu osobne tjelesne aktivnosti učitelja te godina starosti na upotrebu mikropauza. Mikropauze ili tjelesno aktivne pauze su oblik aktivnog odmora u razredu za vrijeme nastave. Mikropauze u nastavi su moguće održivo rješenje za pružanje dodatnih mogućnosti  kineziološke aktivnosti djece tijekom školskog dana. Populacija ispitanika definirana je kao populacija učitelja razredne nastave Sisačko-moslavačke županije (N=371), a ukupan broj u istraživanju je 146. Za potrebe istraživanja postavljene su tri istraživačke hipoteze. Hipoteze su postavljene u afirmativnom obliku i testirane na razini statističke značajnosti od 5 % (p > 0,05). Više od polovice ispitanika (57%) odgovorilo je da mikropauze koristi često ili uvijek što je u suprotnosti s predviđenom hipotezom. Kako bi se ispitao odnos između tjelesne aktivnosti učitelja i upotrebe mikropauza u nastavi izračunat je Spearmanov koeficijent korelacije između rezultata učitelja na skali tjelesne aktivnosti i samoprocjene učitelja o upotrebi mikropauza u svom radu s učenicima. Rezultat ukazuje na značajnu korelaciju (P=.44, p<.01), odnosno da učitelji koji su tjelesno aktivniji češće koriste mikropauze. Odnos između dobi učitelja i njihove upotrebe mikropauza u nastavi ispitan je hi-kvadrat testom. Nije dobiven statistički značajan rezultat. U cilju prikupljanja podataka obuhvaćeni su učitelji pet gradova Sisačko-moslavačke županije što u određenoj mjeri umanjuje vjerodostojnost generalizacije zaključaka. Korištenje slučajnog stratificiranog uzorka na razini Hrvatske i s većim brojem sudionika omogućilo bi generaliziranje zaključaka na razini populacije.  Ključne riječi dob; djeca; tjelesna aktivnost; tjelesno aktivne pauze; učitelji primarnog obrazovanja Uvod „Tjelesna aktivnost je bilo koji oblik tjelesnog pokreta koji izvode skeletni mišići, što rezultira povećanjem potrošnje energije.” (WHO, 2018, str. 100). Može se izvoditi na mnogo različitih načina: hodanje, vožnja biciklom, sport i aktivni oblici rekreacije (kao što su ples, pilates i sl.). Tjelesne aktivnosti mogu se obavljati i kao dio posla (podizanje, nošenje ili drugi aktivni zadaci) i kao dio plaćenih ili neplaćenih kućnih poslova (poslovi čišćenja, nošenja i njege). Iako se neke aktivnosti obavljaju po izboru i mogu pružiti uživanje, neke druge radne ili obiteljske fizičke aktivnosti mogu biti potrebne ili čak obavezne i ne pružaju iste mentalne ili socijalne zdravstvene koristi u usporedbi s, primjerice, aktivnom rekreacijom. Mraković (1997) godine postavlja cilj kao kriterij kineziološke aktivnosti pri čemu se u unapređenju zdravlja, optimalnom razvoju, zadržavanju na što višoj razini i sprječavanju opadanja stečenih osobina i sposobnosti te njihovom maksimalnom razvoju zrcale primijenjen grane kineziologije. Međutim, svi oblici tjelesne aktivnosti mogu pružiti zdravstvene koristi ako se poduzimaju redovito i dovoljno dugotrajno i intenzivno. U 2010. godini, WHO je izradio preporuke o vrsti i učestalosti tjelesne aktivnosti za optimalne zdravstvene koristi za mlade, odrasle i starije odrasle osobe. „Globalna preporuka WHO-a o tjelesnim aktivnostima za zdravlje odraslih osoba je 150 minuta aktivnosti umjerenog intenziteta (ili ekvivalentno) tjedno, mjereno kao sastav tjelesne aktivnosti poduzete u više domena: za rad (plaćen i neplaćen, uključujući kućni rad), za putovanja (hodanje i vožnja biciklom) i za rekreaciju (uključujući sport). Za adolescente i djecu preporuka je 60 minuta aktivnosti umjerenog do jakog intenziteta dnevno” (WHO, 2010, str. 7 i 8). Globalni napredak za povećanje tjelesne aktivnosti usporen je, uglavnom zbog nedostatka svijesti i ulaganja. Širom svijeta 1 od 4 odrasle osobe i 3 od 4 adolescenata (u dobi od 11 do 17 godina) trenutno ne ispunjavaju globalne preporuke za tjelesne aktivnosti koje je postavila Svjetska zdravstvena organizacija. Kako se zemlje ekonomski razvijaju, nivo neaktivnosti raste. U nekim zemljama razina neaktivnosti može biti i do 70%, zbog promjenjivih obrazaca prijevoza, povećane uporabe tehnologije i urbanizacije. Na razinu tjelesne aktivnosti utječu i kulturne vrijednosti. U većini zemalja, djevojke, žene, starije odrasle osobe, osobe s invaliditetom i osobe s invaliditetom i kroničnim bolestima imaju sve manje mogućnosti za pristup sigurnim, pristupačnim i odgovarajućim programima i mjestima u kojima mogu biti fizički aktivni. „Neaktivnost čini 1–3% nacionalnih zdravstvenih troškova, mada to isključuje troškove povezane s mentalnim zdravljem i mišićno-koštanim stanjem” (WHO, 2018, str. 6 i 7). Prevalencija nedovoljne razine tjelesne aktivnosti globalni je javnozdravstveni problem današnjeg doba koji je izražen i u Hrvatskoj (Jurakić i Haimer, 2012). Redovita tjelesna aktivnost važan je faktor u prevenciji debljine, a samim time i prevenciji ostalih zdravstvenih problema. Redovita tjelesna aktivnost u školskoj dobi može se poticati na više načina kao što su aktivni prijevoz, aktivna igra, sudjelovanje u sportskim/plesnim aktivnostima ili smanjenjem vremena provedenim u sedentarnim aktivnostima. S druge strane nedovoljna aktivnost i sjedilački način života postaju zdravstveni rizik u odrasloj dobi  (Mišigoj-Duraković i Sorić, 2015). Također, obveze povezane s polaskom u školu i tijekom školovanja postaju često generator lošeg držanja tijela (Kosinac i Prskalo, 2017). Sve su to razlozi koji traže od škole da se prilagodi suvremenim životnim uvjetima, a na dobrobit učenika. Prema istraživanju Musić Milanović, Lang Morović i Markelić (2018) u Hrvatskoj je 35 % djece u dobi od 8 do 8,9 godina s prekomjernom tjelesnom masom i debljinom, te smo prema statistici među prvih pet europskih zemalja s tim problemom. Ukupno 31 % djevojčica i 38,7 % dječaka u Republici Hrvatskoj ima prekomjernu tjelesnu masu i debljinu. Uočeno je da 56,1 % djece radnim danima provede dva ili više sati dnevno gledajući TV ili koristeći elektroničke uređaje, dok se vikendom taj postotak povećava na 87,4 %. Svako drugo dijete, njih 51,5 % provodi tri ili manje sati tjedno u organiziranoj tjelesnoj aktivnosti. Nadalje, 9,7 % djece provede manje od jednog sata dnevno radnim danom igrajući se na otvorenom, a vikendom se 1,5 % igra na otvorenom . Škole, kao odgojno-obrazovne ustanove koje potiču razvoj zdravog načina života i okruženje u kojem djeca provode skoro polovicu svojeg vremena budnosti tijekom dana, trebale bi biti organizirane na način da promiču redovitu tjelesnu aktivnost i odgovarajuće prehrambene navike u djece. Prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu, Tjelesna i zdravstvena kultura obavezan je predmet u nižim razredima osnovne škole u trajanju od ukupno 3 školska sata, odnosno 135 minuta tjedno. Nastava iz Tjelesne i zdravstvene kulture najčešće se odvija u sportskoj dvorani ili na vanjskom igralištu. Podatci dobiveni istraživanjem prikazuju da gotovo sve osnovne škole, njih 95,7%, ima vanjsko igralište, ali pri ekstremnim vremenskim uvjetima njih 64% ne dopušta djeci da se tamo igraju ili da se provodi nastava iz Tjelesne i zdravstvene kulture. S druge strane, 15,9% škola nema dvoranu za tjelesno vježbanje, što onemogućuje provedbu nastave iz Tjelesne i zdravstvene kulture u prostorima škole tijekom ekstremnih vremenskih uvjeta (Musić Milanović i sur., 2018). Nadalje, kako bi ispunile preporuke WHO-a za tjelesnu aktivnost djece, odnosno najmanje 60 minuta umjerene do intenzivne tjelesne aktivnosti dnevno, škole bi trebale omogućiti i motivirati djecu da redovito koriste unutarnje i vanjske sportske prostore škole u slobodno vrijeme. Oko dvije trećine, 63,4% svih škola nudi organiziranu tjelesnu aktivnost svojim učenicima izvan nastave. Međutim, učestalost sudjelovanja u njima je niska, 73,8% škola nudi učestalost sudjelovanja učenika u izvannastavnoj tjelesnoj aktivnosti do 50%. Nadalje, kako je vidljivo iz istraživanja samo 51% škola dopušta svojim učenicima korištenje sportske dvorane izvan nastave (Musić Milanović i sur., 2018). Školu treba smatrati jednom od glavnih institucija za rješavanje tjelesne neaktivnosti, ne samo zbog vremena provedenog u školi i utjecaja koje škola može imati na razvoj učenika, već i zbog povećanih količina istraživanja koja sugeriraju da tjelesna aktivnost može imati pozitivne utjecaje na akademski uspjeh učenika. Nema optimalnog rasta, razvoja i odgoja bez tjelesnog vježbanja jer je vježbanje dijelom genetski uvjetovana potreba koja se ničim ne može kompenzirati (Prskalo i Babin, 2013). Mikropauze u nastavi su moguće održivo rješenje za pružanje dodatnih mogućnosti tjelesne aktivnosti djece tijekom školskog dana. Mikropauze, nastavne stanke ili stanke u razredu su oblik aktivnog odmora koji se primjenjuje radi smanjivanja umora tijekom nastavnog procesa (Findak i Stella, 1985). Findak (1999) mikropauze opisuje kao oblik aktivnog odmora kada se uoči opadanje pažnje, bezvoljnost, labilno držanje tijela i sl. Pripadaju lociranim izvannastavnim kineziološkim aktivnostima koje se provode u razredu. Provode se za vrijeme nastave, odnosno kada učitelji primijete da je učenicima potreban odmor od učenja. Ne samo da mikropauze u nastavi mogu doprinijeti svakodnevnom povećavanju tjelesne aktivnosti (do 19 minuta dnevno) (M.Dinkel, Lee i Schaffer, 2016), već su pronađeni i određeni dokazi koji upućuju da tjelesna aktivnost poboljšava mnoge akademske rezultate, uključujući opći obrazovni uspjeh, kognitivne performanse, vještine čitanja i matematike, povećava usredotočenost učenika na zadatke, stvaranje pozitivnog iskustva učenja i poboljšanu razinu koncentracije (Kibbe, Hackett, Hurley, McFarland, Schubert, Schultz i Harris 2010; Mahar, 2011; Bartholomew i Jowers, 2011; Dunn, Venturanza, Walsh i Nonas, 2012; Erwin, Fedewa i Ahn, 2013; Bassett, Fitzhugh, Heath, Erwin, Frederick, Wolff i Stout, 2013; Carlson, Engelberg, Cain, Conway, Mignano, Bonilla i Sallis 2015). Stoga bi mikropauze u nastavi mogle biti izvediv pristup za pomoć školama u povećanju obrazovanog uspjeha učenika i kao učinkovita metoda poučavanja za poboljšanje akademskih postignuća, a svakako dobar pristup za povećanje tjelesne aktivnosti učenika i poboljšanja njihovog općeg zdravlja. Razmjerno je malo istraživanja provedeno u svrhu ispitivanja uloge osobne razine tjelesne aktivnosti u percepcijama i stavovima učitelja vezano za izvannastavne tjelesne aktivnosti kao što su mikropauze. Parks, Solomon i Lee, (2007) istraživali su spremnost i učinkovitost učitelja u primarnom obrazovanju da integriraju mikropauze u nastavno okruženje. Autori su izvijestili da trenutna osobna uključenost u tjelesnu aktivnost nije povezana s uspješnošću sudionika u provedbi bilo kojeg oblika tjelesne aktivnosti u školi. Cothran, Hodges Kulinna i Garn (2010) razgovarali su sa 23 učitelja osnovne škole o projektu u koji je mikropauza uključena u školski dan. Nalazi su ukazivali da je spremnost za uključivanje u provedbu mikropauza u nastavi povezana s osobnim stavom o zdravom načinu života, uključujući fizički aktivno ponašanje i zdravu prehranu. Bez obzira na način povećanja tjelesne aktivnosti u školama, učitelji u učionici su kritični dionici (Benes, Finn, Sullivan, i Yan, 2016). Povezivanje učitelja s inicijativama za tjelesnu aktivnost je neophodno, ali može biti teško (Benes i sur., 2016). S obzirom na značajne mogućnosti da škole moraju utjecati na tjelesnu neaktivnost i epidemiju pretilosti, vrlo je važno razumjeti percepciju učitelja o tjelesnoj aktivnosti radi povećanja iste u školama. Danas postoje preporuke o potrebi dodatne tjelovježbe u školama, ali ograničena su istraživanja o širim stavovima učitelja o korištenju mikropauza u učionici. S obzirom na navedene spoznaje i uzimajući u obzir rezultate dosadašnjih istraživanja, možemo konstatirati da nema dovoljno relevantnih podataka o stavovima učitelja o primjeni mikropauza u nastavi, kao ni podataka o njihovom znanju i vještinama o primjeni istih, a posebice u primarnom obrazovanju Republike Hrvatske. Također nema dovoljno relevantnih podataka o korelaciji između tjelesne aktivnosti učitelja i primjeni mikropauza u nastavi kao niti dovoljno relevantnih podataka o korelaciji godina starosti učitelja i primjene mikropauza u nastavi. Stoga je svrha ovog istraživanja ispitati stavove učitelja o primjeni mikropauza u nastavi kako bi se steklo bolje razumijevanje u kojoj se mjeri fizička aktivnost koristi u učionicama, razumijevanje učitelja i mišljenja o korištenju mikropauza i potencijalnih resursa potrebnih za pomoć učiteljima u povećanju primjene mikropauza u nastavi. Cilj istraživanja je ispitati mišljenja učitelja primarnog obrazovanja u Sisačko-moslavačkoj županiji  o primjeni mikropauza u nastavi, a specifični ciljevi su ispitati ulogu osobne tjelesne aktivnosti učitelja, kao i godina starosti na primjenu mikropauza u nastavi. Metode Problemi koji proizlaze iz samog cilja ovog rada su: primjena i opseg primjene mikropauza u primarnom obrazovanju; povezanost između primjene mikropauza u nastavi i razine tjelesne aktivnosti učitelja; povezanost između primjene mikropauza i dobi učitelja. Temeljem definiranih problema mogu se formulirati sljedeće hipoteze: H1: Učitelji u primarnom obrazovanju nedovoljno primjenjuju mikropauze u nastavi. H2: Učitelji koji su tjelesno aktivniji češće primjenjuju mikropauze u nastavi. H3: Mlađi učitelji češće primjenjuju mikropauze u  nastavi. Populacija ispitanika u ovom istraživanju definirana je kao populacija učitelja razredne nastave u primarnom obrazovanju Sisačko-moslavačke županije (N=371). Iz tako definirane populacije formirao se probabilistički tip uzorka. Ukupan broj uzorka čine 146 učitelja. U skladu s ciljevima istraživanja, koristio se modificirani upitnik prema M. Dinkel, Lee i Schaffer, 2016. Radi se o anonimnom upitniku i sastoji se od 5 dijelova: uputa ispitanicima i kratko objašnjenje pojma „mikropauze” osnovna (socio - demografska) pitanja procjena učitelja o tjelesnoj aktivnosti i mikropauzama stav učitelja o tjelesnoj aktivnosti učenika mikropauzama u nastavi te stav učitelja o razlozima za ne primjenjivanje ili rijetku primjenu mikropauza u nastavi Podaci su prikupljani na ispitanicima u akademskoj godini 2019./2020. putem anketnog upitnika „Upitnik o primjeni mikropauza u primarnom obrazovanju”. Ispitanici su pismeno ispunjavali ponuđeni im upitnik u sklopu kojeg je opisan sadržaj, svrha i način provedbe istraživanja. Vrijeme potrebno za ispunjavanje upitnika u prosjeku nije iziskivalo više od petnaestak minuta. Ispitivanje se provelo anonimno i dragovoljno  kako bi se osiguralo da svaki ispitanik prilikom anketiranja pruži iskrene odgovore na temelju osobnog mišljenja. Obrada podataka i statistička analiza u ovome istraživanju izrađena je pomoću statističkoga paketa IBM SPSS 25.0, a grafički prikazi su izrađeni u Excelu. Podaci su obrađeni osnovnom deskriptivnom statistikom za prikaz centralnih i disperzivnih parametara: aritmetička sredina (M), standardna devijacija (SD), medijan (C), minimalni i maksimalni rezultat (Min, Max), koeficijent zakrivljenosti distribucije (Sk), koeficijent spljoštenosti distribucije (Ku), interkvartilni raspon (Q 3-1 ), korelacije pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali (r it ), frekvencije u postocima (f %).  Unutarnja konzistencija skala mjerena je koeficijentom pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha. Prikladnost korelacijske matrice za faktorizaciju provjerena je Kaiser-Meyer-Olkinovom koeficijentom i Bartlettovim testom sfericiteta  (p<.001). Analiza glavnih komponenti provedena je na temelju Keiser-Guttmanovog kriterija (karakteristični korijen veći od 1) i Scree plot prikaza. Normalnost distribucije testirana je Kolmogorov-Smirnov testom ( p<.05 i  p<.01). Korišten je i  Pearsonov koeficijent korelacije kako bi se ispitala korelacija između skala  (p<.01). Rezultati Rezultati istraživanja prikazani su tabelarno. Tablica 1. Raspodjela uzorka po spolu F % žensko 138 94.5 muško 8 5.5 Ukupno 146 100.0 f - frekvencija; % - postotak Većina ispitanika je ženskog spola (95%). Tablica 2. Struktura uzorka prema dobi F % 20 - 30 8 5.5 31 - 40 37 25.3 41 - 50 34 23.3 50 + 67 45.9 Ukupno 146 100.0 f - frekvencija; % - postotak U uzorku su najzastupljeniji ispitanici stariji od 50 godina (46%), a najmanje su zastupljeni ispitanici koji pripadaju najmlađoj dobnoj skupini (6%). Tablica 3. Struktura uzorka prema akademskom nazivu F % nastavnik razredne nastave 59 40.4 diplomirani učitelj razredne nastave 31 21.2 diplomirani učitelj razredne nastave s pojačanim programom iz nastavnog predmeta 33 22.6 magistar primarnog obrazovanja 21 14.4 magistar znanosti 2 1.4 Ukupno 146 100.0 F - frekvencija; % - postotak S obzirom na stečeni akademski naziv, u uzorku su najzastupljeniji nastavnici razredne nastave (41%), slijede diplomirani učitelji razredne nastave s pojačanim programom iz nastavnog predmeta (23%) i diplomirani učitelji razredne nastave (21%). Tablica 4. Struktura uzorka prema radnom stažu (iskustvu) F % 0 - 5 13 8.9 6 - 10 19 13.0 11 - 15 26 17.8 16 - 20 11 7.5 20 + 77 52.7 Ukupno 146 100.0 f - frekvencija; % - postotak S obzirom na godine radnog staža, više od polovice ispitanika (53%) pripada skupini s više od 20 godina radnog staža. Tablica 5. Postotak, medijan i interkvartilni raspon za primjenu mikropauza 1 - nikad 2 - rijetko 3 - ponekad 4 - često 5 - uvijek C Q 3-1 % 5.5 10.3 27.4 32.2 24.7 4.00 1.25 C - medijan; Q 3-1 - inerkvartilni raspon; % - postotak Primjenu mikropauza u svom radu s učenicima ispitanici su procjenjivali na skali Likertova tipa od 5 stupnjeva (1 – nikad, 5 – uvijek). U tablici su prikazani odgovori na ovo pitanje (postotak odgovora za pojedini stupanj procjene - %, medijan – C, interkvartilni raspon – Q 3-1 ). Rezultati ukazuju na relativno učestalu primjenu mikropauza u nastavi (C=4.00). Tablica 6. Faktorska struktura tjelesnih aktivnosti učitelja – glavne komponente Faktorska zasićenja Komunaliteti F1 2. Volim vježbati. .92 .85 1. Volim biti tjelesno aktivna/aktivan. .90 .81 3. Tjelesno sam aktivna/aktivan 30 minuta dnevno. .80 .63 4. Tijekom školovanja voljela/volio sam nastavu tjelesno-zdravstvene kulture. .63 .40 Karakteristični korijen 2.69 % objašnjene varijance 67.16 Za procjenu tjelesne aktivnosti učitelja konstruirane su 4 čestice na koje su ispitanici odgovarali na skali Likertova tipa od 5 stupnjeva (1 – nikad, 5 – uvijek). Prikladnost korelacijske matrice za faktorizaciju provjerena je Kaiser-Meyer-Olkinovom koeficijentom, koji iznosi .750 i Bartlettovim testom sfericiteta (c 2 = 280.235, df=6; p<.001). Provedena je analiza glavnih komponenti. Na temelju Keiser-Guttmanovog kriterija (karakteristični korijen veći od 1) i Scree plot prikaza ekstrahirana je jedna komponenta koja objašnjava 67.156% ukupne varijance. Tablica 7. Deskriptivna statistika za pojedine čestice iz skale tjelesne aktivnosti učitelja M SD r it 1. Volim biti tjelesno aktivna/aktivan. 3.94 0.95 .78 2. Volim vježbati. 3.64 1.12 .82 3. Tjelesno sam aktivna/aktivan 30 minuta dnevno. 3.56 1.29 .62 4. Tijekom školovanja voljela/volio sam nastavu tjelesno-zdravstvene kulture. 4.24 0.93 .44 M - aritmetička sredina; SD - standardna devijacija; r it - korelacija pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali U tablici je prikazana deskriptivna statistika na razini pojedinih čestica (aritmetička sredina – M i standardna devijacija – SD) i korelacije pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali (r it ) kojima je ispitana sadržajna valjanost skale. Vidljivo je da su ove korelacije dovoljno visoke (> .40). Tablica 8. Deskriptivna statistika za skalu tjelesne aktivnosti učitelja N Min Max M SD Sk Ku 146 1.50 5.00 3.85 0.88 -0.37 -0.82 N - broj ispitanika; Min - minimalni rezultat; Max - maksimalni rezultat; M - aritmetička sredina; SD - standardna devijacija; Sk - koeficijent zakrivljenosti distribucije; Ku - koeficijent spljoštenosti distribucije Kako bi se provjerila unutarnja konzistencija skale, izračunat je koeficijent pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha. Dobiveni koeficijent (.825) ukazuje na dobru unutarnju konzistenciju skale. Ukupan rezultat na skali tjelesne aktivnosti učitelja izračunat je kao zbroj odgovora na pojedinim česticama podijeljen s brojem čestica pa se teorijski raspon rezultata na skali proteže od 1 do 5. Sve su čestice formulirane u istom smjeru, na način da viši rezultat označava veću učestalost. U tablici je navedena deskriptivna statistika za cijelu skalu (broj ispitanika – N, minimalni rezultat – Min, maksimalni rezultat – Max, aritmetička sredina – M, standardna devijacija – SD, koeficijent zakrivljenosti distribucije – Sk, koeficijent spljoštenosti distribucije – Ku). Rezultat Kolmogorov-Smirnov testa kojim je ispitana normalnost distribucije (K-S = 0.12, p<.05) ukazuje da varijabla nije normalno distribuirana, a koeficijent zakrivljenosti ukazuje na negativnu asimetriju. Prosječan rezultat na skali (M=3.85) ukazuje na umjereno učestalu tjelesnu aktivnost učitelja. Kako bi se ispitao odnos između tjelesne aktivnosti učitelja i primjene mikropauza u nastavi izračunat je Spearmanov koeficijent korelacije između rezultata učitelja na skali tjelesne aktivnosti i samoprocjene učitelja o primjeni mikropauza u svom radu s učenicima. Rezultat ukazuje na značajnu korelaciju (P=.44, p<.01), odnosno da učitelji koji su tjelesno aktivniji češće primjenjuju mikropauze. Tablica 9. Odnos između dobi učitelja i njihove primjene mikropauza Primjenjujem mikropauze u svom radu s učenicima. Ukupno nikad ili rijetko ponekad često uvijek godine starosti 20 - 40 f 9 12 14 10 45 % 20.0% 26.7% 31.1% 22.2% 100.0% 41 - 50 f 5 12 7 10 34 % 14.7% 35.3% 20.6% 29.4% 100.0% 50 + f 9 16 26 16 67 % 13.4% 23.9% 38.8% 23.9% 100.0% Ukupno f 23 40 47 36 146 % 15.8% 27.4% 32.2% 24.7% 100.0% ( 2 =4.64, df=6, N=146, p>.05) f - frekvencija; % - postotak Odnos između dobi učitelja i njihove primjene mikropauza u nastavi ispitan je hi-kvadrat testom. Kako bi bili zadovoljeni preduvjeti za računanje ovog testa (dovoljan broj teorijskih frekvencija >5), bilo je potrebno spojiti pojedine kategorije odgovora na ovim varijablama. Rezultati su prikazani u tablici (frekvencije – f, postotci – % , rezultat hi-kvadrat testa – c 2 , razina značajnosti – p). Nije dobiven statistički značajan rezultat, odnosno nije dobivena zavisnost između dobi učitelja i njihove primjene mikropauza. Tablica 10. Rezultati analize glavnih komponenti – stav učitelja o tjelesnoj aktivnosti učenika i mikropauzama u nastavi Faktorska zasićenja Komunaliteti F1 6. Postoji povezanost mikropauza i motivacije učenika za rad. .82 .67 5. Postoji povezanost mikropauza i discipline u razredu. .79 .63 4. Postoji povezanost mikropauza i obrazovnog uspjeha učenika. .79 .62 3. Primjena mikropauza ima svoje prednosti u nastavi. .78 .61 7. Stav učenika o mikropauzama je važan. .76 .58 8. Tip mikropauza je važan. .69 .48 1. Tjelesna aktivnost učenika je važna. .61 .37 9. Nastavni predmet unutar kojeg se primjenjuje mikropauza je važan. .60 .37 2. Tjelesna aktivnost ima zdravstvene prednosti. .60 .36 12. Specifični programi za primjenu i vizualizaciju mikropauza su važni. .54 .29 11. Mikropauzu je najbolje primjenjivati unutar sata hrvatskog jezika. .37 .14 10. Mikropauzu je najbolje primjenjivati unutar sata matematike. .34 .11 Karakteristični korijen 5.23 % objašnjene varijance 43.59 Stav učitelja o tjelesnoj aktivnosti učenika i mikropauzama u nastavi ispitan je sa 12 čestica na koje su ispitanici odgovarali na skali Likertova tipa od 5 stupnjeva (1 – u potpunosti se ne slažem , 5 – u potpunosti se slažem ). Prikladnost korelacijske matrice za faktorizaciju provjerena je Kaiser-Meyer-Olkinovom koeficijentom, koji iznosi .809 i Bartlettovim testom sfericiteta (c 2 = 1021.459, df=66; p<.001). Provedena je analiza glavnih komponenti koja je rezultirala sa 4 komponente na temelju Keiser-Guttmanovog kriterija (karakteristični korijen veći od 1) i Scree plot prikaza, koje zajedno objašnjavaju 78.920% ukupne varijance. Međutim, samo po dvije čestice su zasićene drugom i četvrtom komponentom. Zbog toga je provedena analiza glavnih komponenti s unaprijed zadanom jednom komponentom (karakteristični korijen prve komponente iznosi 5.231 i slijedi nagli pad), kako bi se provjerilo jednofaktorsko rješenje za ovu skalu. Rezultati su prikazani u tablici. Ekstrahirani faktor objašnjava 43.589% ukupne varijance. Vidljivo je da dvije čestice imaju izrazito niske komunalitete pa su zbog toga izbačene ( 10. Mikropauzu je najbolje primjenjivati unutar sata hrvatskog jezika i 11. Mikropauzu je najbolje primjenjivati unutar sata matematike ). Tablica 11. Deskriptivna statistika za pojedine čestice iz skale stava učitelja o tjelesnoj aktivnosti učenika i  mikropauzama M SD r it 1. Tjelesna aktivnost učenika je važna. 4.92 0.39 .49 2. Tjelesna aktivnost ima zdravstvene prednosti. 4.92 0.40 .47 3. Primjena mikropauza ima svoje prednosti u nastavi. 4.46 0.73 .69 4. Postoji povezanost mikropauza i obrazovnog uspjeha učenika. 4.10 0.79 .74 5. Postoji povezanost mikropauza i discipline u razredu. 4.26 0.80 .71 6. Postoji povezanost mikropauza i motivacije učenika za rad. 4.33 0.75 .72 7. Stav učenika o mikropauzama je važan. 4.21 0.91 .66 8. Tip mikropauza je važan. 4.01 0.89 .66 9. Nastavni predmet unutar kojeg se primjenjuje mikropauza je važan. 3.84 0.97 .54 12. Specifični programi za primjenu i vizualizaciju mikropauza su važni. 3.54 1.00 .51 M - aritmetička sredina; SD - standardna devijacija; r it - korelacija pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali Deskriptivna statistika na razini pojedinih čestica (aritmetička sredina – M i standardna devijacija – SD) je prikazana u tablici, uz korelacije pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali (r it ); sve su korelacije dovoljno visoke (> .40). Koeficijent pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha (.878) ukazuje na vrlo dobru unutarnju konzistenciju skale. Ukupan rezultat na skali izračunat je kao prosjek odgovora na 10 čestica pa se teorijski raspon rezultata proteže od 1 do 5. Sve su čestice formulirane u istom smjeru, na način da viši rezultat označava veće slaganje, odnosno pozitivnije mišljenje učitelja. U tablici je navedena deskriptivna statistika za cijelu skalu, pri čemu je izbačen jedan ekstreman rezultat. Tablica 12. Deskriptivna statistika za skalu stava učitelja o tjelesnoj aktivnosti učenika i mikropauzama N Min Max M SD Sk Ku 145 3.20 5.00 4.28 0.47 -0.35 -0.59 N - broj ispitanika; Min - minimalni rezultat; Max - maksimalni rezultat; M - aritmetička sredina; SD - standardna devijacija; Sk - koeficijent zakrivljenosti distribucije; Ku - koeficijent spljoštenosti distribucije Rezultat Kolmogorov-Smirnov testa kojim je ispitana normalnost distribucije (K-S = 0.08, p<.05) ukazuje da varijabla nije normalno distribuirana, a koeficijent zakrivljenosti ukazuje na negativnu asimetriju. Prosječan rezultat na skali (M=4.28) ukazuje na pozitivno mišljenje učitelja o tjelesnoj aktivnosti učenika i mikropauzama. Tablica 13. Deskriptivna statistika za pitanja 10. i 11. na skali stava učitelja o tjelesnoj aktivnosti učenika i  mikropauzama 1 2 3 4 5 C Q 3-1 % 10. Mikropauzu je najbolje primjenjivati unutar sata matematike. 3.4 9.6 43.8 24.7 18.5 3.00 1.00 11. Mikropauzu je najbolje primjenjivati unutar sata hrvatskog jezika. 2.1 10.3 45.2 24.0 18.5 3.00 1.00 1 - u potpunosti se ne slažem, 2 - ne slažem se, 3 - niti se slažem, niti se ne slažem, 4 - slažem se, 5 - u potpunosti se slažem C - medijan; Q 3-1 - inerkvartilni raspon; % - postotak Dodatno, izračunata je deskriptivna statistika za dva pitanja koja nisu uključena u skalu i prikazana je u tablici. Vidljivo je da je mišljenje učitelja o tome je li najbolje primjenjivati mikropauzu unutar sata matematike, kao i o tome je li najbolje primjenjivati mikropauzu unutar sata hrvatskog jezika, u prosjeku neutralno. Tablica 14. Rezultati analize glavnih komponenti – stav učitelja o razlozima za ne primjenjivanje ili rijetku primjenu mikropauza u nastavi Faktorska zasićenja Komunaliteti F1 F2 5. Nedovoljno prostora u učionici. .80 .07 .68 4. Slaba tehnička opremljenost učionice. .77 .17 .69 2. Nedovoljno vremena unutar jednog radnog dana ili nastavnog sata. .70 -.13 .46 1. Neznanje ili nedovoljna edukacija o mikropauzama. .65 -.09 .40 6. Potencijalni problemi s disciplinom u razredu. .45 .29 .35 10. Za dodatnu tjelesnu aktivnost u školi isključivo su zaduženi učitelji TZK. -.02 .81 .64 9. Učenici su dovoljno tjelesno aktivni tijekom školskog dana. -.05 .74 .52 8. Mikropauze nisu važne za nastavni proces. .20 .60 .46 7. Ravnateljica/ravnatelj ne odobrava ovakav oblik tjelesne aktivnosti. -.13 .59 .32 3. Učenici nisu dovoljno zainteresirani. .11 .37 .17 Karakteristični korijen 3.18 1.53 % objašnjene varijance 31.81 15.28 Stav učitelja o razlozima za ne primjenjivanje ili rijetku primjenu tjelovježbenih mikropauza u nastavi ispitan je sa 10 čestica na koje su ispitanici odgovarali na skali Likertova tipa od 5 stupnjeva (1 – u potpunosti se ne slažem , 5 – u potpunosti se slažem ). Prikladnost korelacijske matrice za faktorizaciju provjerena je Kaiser-Meyer-Olkinovom koeficijentom, koji iznosi .706 i Bartlettovim testom sfericiteta (c 2 = 351.090, df=45; p<.001). Provedena je analiza glavnih komponenti koja je rezultirala sa 3 komponente na temelju Keiser-Guttmanovog kriterija (karakteristični korijen veći od 1) i 2 komponente na temelju Scree plot prikaza. Trofaktorsko rješenje ne zadovoljava kriterij jednostavne strukture pa je zadržano dvofaktorsko rješenje. Rezultati su prikazani u tablici. Dva ekstrahirana faktora zajedno objašnjavaju 47.087% ukupne varijance, a korelacija među faktorima iznosi .27. Vidljivo je da jedna čestica ima izrazito nizak komunalitet pa je zbog toga izbačena ( 3. Učenici nisu dovoljno motivirani ) iz daljnje obrade. Tablica 15. Deskriptivna statistika za pojedine čestice skale Razlozi 1 (unutarnji razlozi koji se odnose na materijalne i organizacijske uvjete). M SD r it 5. Nedovoljno prostora u učionici. 3.60 1.33 .66 4. Slaba tehnička opremljenost učionice. 3.35 1.27 .67 2. Nedovoljno vremena unutar jednog radnog dana ili nastavnog sata. 3.89 1.15 .44 1. Neznanje ili nedovoljna edukacija o mikropauzama. 3.65 1.15 .40 6. Potencijalni problemi s disciplinom u razredu. 2.97 1.18 .40 M - aritmetička sredina; SD - standardna devijacija; r it - korelacija pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali Za svaku od dvije komponente izračunata je deskriptivna statistika na razini pojedinih čestica i korelacije pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali (r it ). Rezultati su prikazani u tablicama. Korelacije pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali su dovoljno visoke (≥.40). Koeficijent pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha (.745) ukazuje na zadovoljavajuću unutarnju konzistenciju skale Razlozi 1. Tablica 16. Deskriptivna statistika za pojedine čestice skale Razlozi 2 (vanjski razlozi koji se odnose na materijalne i organizacijske uvjete). M SD r it 10. Za dodatnu tjelesnu aktivnost u školi isključivo su zaduženi učitelji TZK. 1.90 0.91 .56 9. Učenici su dovoljno tjelesno aktivni tijekom školskog dana. 2.19 0.95 .48 8. Mikropauze nisu važne za nastavni proces. 1.84 0.81 .49 7. Ravnateljica/ravnatelj ne odobrava ovakav oblik tjelesne aktivnosti. 1.54 0.74 .28 M - aritmetička sredina; SD - standardna devijacija; r it - korelacija pojedinih čestica s ukupnim rezultatom na skali Korelacija čestice 7. Ravnateljica/ravnatelj ne odobrava ovakav oblik tjelesne aktivnosti s ukupnim rezultatom je niska (.28), a izbacivanjem ove čestice pouzdanost skale (mjerena koeficijentom pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije Cronbach alpha) povećala bi se sa .668 na .699, odnosno bila bi zadovoljavajuća. Zbog toga su u skalu uključene samo čestice 10. 9. i 8. Tablica 17. Ukupni rezultati na skalama Razlozi 1 i Razlozi 2 N Min Max M SD Sk Ku razlozi 1 146 1.00 5.00 3.49 0.86 -0.35 -0.30 razlozi 2 146 1.00 3.67 1.97 0.70 0.41 -0.37 N - broj ispitanika; Min - minimalni rezultat; Max - maksimalni rezultat; M - aritmetička sredina; SD - standardna devijacija; Sk - koeficijent zakrivljenosti distribucije; Ku - koeficijent spljoštenosti distribucije Ukupni rezultati na skalama Razlozi 1 i Razlozi 2 izračunati su kao prosjek odgovora na česticama koje pripadaju pojedinoj skali pa se teorijski raspon rezultata proteže od 1 do 5. Sve su čestice formulirane u istom smjeru, na način da viši rezultat označava veće slaganje. U tablici je navedena deskriptivna statistika za skale. Rezultati Kolmogorov-Smirnov testa kojim je ispitana normalnost distribucija pokazuju da varijabla Razlozi 1 (K-S = 0.08, p<.05) i varijabla Razlozi 2 (K-S = 0.14, p<.01) nisu normalno distribuirane. Prosječan odgovor na skali Razlozi 1 ukazuje na umjereno slaganje (M=3.49), a prosječan rezultat na skali Razlozi 2 na nisko slaganje (M=1.97). Izračunat je Pearsonov koeficijent korelacije kako bi se ispitala korelacija između skala Razlozi 1 i Razlozi 2. Dobivena je značajna korelacija (r= .35, p<.01), koja ukazuje na to da učitelji koji imaju viši rezultat ne jednoj skali imaju i viši rezultat na drugoj skali. Tablica 18. Korelacija skala Razlozi 1 i 2 i skale tjelesne aktivnosti učitelja Skala tjelesne aktivnosti učitelja Skala - Razlozi 1 -.29 ** Skala - Razlozi 2 -.41 ** **p<.01 Dodatno, izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije između ovih skala i Skale tjelesne aktivnosti učitelja. Rezultati su prikazani u tablici i ukazuju na statistički značajnu negativnu korelaciju. Učitelji koji imaju niži rezultat na skali Razlozi 1, kao i učitelji koji imaju niži rezultat na skali Razlozi 2 imaju viši rezultat na Skali tjelesne aktivnosti učitelja. Rasprava Za potrebe ovog istraživanja postavljene su tri istraživačke hipoteze temeljem postavljenog cilja istraživanja. Hipoteze su postavljene u afirmativnom obliku i testirane na razini statističke značajnosti od 5 % (p > 0,05). Više od polovice ispitanika (57%) odgovorilo je da mikropauze primjenjuje često ili uvijek što je u suprotnosti s predviđenom hipotezom. Iz dobivenih rezultata može se zaključiti da se hipoteza 1 ne prihvaća. Također, ovaj rezultat je u suprotnosti s nekim dosadašnjim istraživanjima u kojima su mišljenja učitelja i manjak interesa bile zapreke za primjenu mikropauza (Evenson, Ballard, Lee i Ammerman, 2009; Morgan i Hansen, 2008). Međutim, istraživanje Cothrana i sur. (2010) koji je utvrdio da je interes učitelja za mikropauze u skladu s njihovim vlastitim interesima za tjelesnu aktivnost, može biti usklađen s dobivenim rezultatima ovog istraživanja. Kako bi se ispitao odnos između tjelesne aktivnosti učitelja i primjene mikropauza u nastavi izračunat je Spearmanov koeficijent korelacije između rezultata učitelja na skali tjelesne aktivnosti i samoprocjene učitelja o primjeni mikropauza u svom radu s učenicima. Rezultat ukazuje na značajnu korelaciju (P=.44, p<.01), odnosno da učitelji koji su tjelesno aktivniji češće primjenjuju mikropauze. Dobiveni rezultati ukazuju na potpuno prihvaćanje hipoteze 2. Pri ispitivanju osobnih čimbenika za primjenu mikropauza, Webster i sur. (2013) navode da polovica ispitanih učitelja misli kako je razlog za ne primjenu mikropauza u filozofskim perspektivama koje mogu biti povezane s godinama starosti i radnim iskustvom učitelja. To je suprotno drugim istraživanjima koje upućuju na to da s povećanjem radnog iskustva učitelja se i povećava primjena mikropauza (Vazou i Skarde, 2014). Odnos između dobi učitelja i njihove primjene mikropauza u nastavi u ovom istraživanju ispitan je hi-kvadrat testom. Nije dobiven statistički značajan rezultat, odnosno nije dobivena zavisnost između dobi učitelja i njihove primjene mikropauza. Iz dobivenih rezultata možemo zaključiti da se postavljena hipoteza ne prihvaća. Prije donošenja konačnih zaključaka potrebno je uzeti u obzir ograničenja ovog istraživanja, odnosno sagledati moguće nedostatke. U cilju prikupljanja podataka obuhvaćeni su samo učitelji pet gradova Sisačko-moslavačke županije što u određenoj mjeri umanjuje vjerodostojnost generalizacije zaključaka. Korištenje slučajnog stratificiranog uzorka na razini Hrvatske i s većim brojem sudionika omogućilo bi generaliziranje zaključaka na razini populacije. Nadalje, sam upitnik nije bio dovoljno opsežan te se smatra da s više ponuđenih tvrdnji bi se dobio bolji uvid u dubinsku situaciju same primjene tjelovježbenih mikropauza u nastavi. Iako, na temelju povratnih informacija sa terena, učitelji preferiraju kraće upitnike koji im neće oduzimati previše vremena te ih svojim duljinom potiču na ispunjavanje. Zaključak Problematika stvaranja adekvatnih kurikula nastavnih predmeta u središtu je pozornosti posljednjih nekoliko godina. Ovo istraživanje svojim rezultatima doprinosi kvalitetnijem razumijevanju i interpretaciji mišljenja učitelja primarnog obrazovanja o primjeni mikropauza u nastavi. Postoje i prilike i izazovi za povećanjem primjene mikropauza te njihova povezanost s raznim aspektima obrazovanja, kako s akademskim uspjehom učenika tako i s motivacijom učenika za rad. Što se tiče znanja učitelja, čini se da postoji sjajna prilika da se iskoriste pozitivne percepcije učitelja o mikropauzama, kao i njihovo već postojeće znanje i primjena u učionici. Većina učitelja prepoznala je sposobnost da nauči više o provedbi dodatnih mikropuza u svoju nastavu. Za one koji se zalažu za povećanje tjelesne aktivnosti djece i promicanje zdravog načina života djece (fizički, kognitivno i emocionalno), ovi nalazi ukazuju na veliki potencijal. Istraživači, učitelji i praktičari trebali bi iskoristiti pozitivne percepcije i interes učitelja kao priliku za partnerstvo sa školama za provedbu zdrave tjelesne aktivnosti s učinkovitom pedagoškom praksom. Nadalje, s obzirom na broj ispitanika koji su izjavili da su već koriste mikropauze u učionici, očito je da već postoji veliki broj učitelja koji bi se mogli smatrati „stručnjacima“ i koji bi mogli biti pozvani da pomognu ostalim učiteljima da ublaže poteškoće u učenju na ovom jeziku „nove” poučne strategije. Literatura Anderson, S. E., Cohen, P., Naumova, E. N., Jacques, P. F. i Must A. (2007). Adolescent Obesity and Risk for Subsequent Major Depressive Disorder and Anxiety Disorder: Prospective Evidence. Psychosomatic Medicine , 69 , 740–747.  DOI: 10.1097/PSY.0b013e31815580b4 Babin, J. i Prskalo, I. (2013). Organizacijski oblici rada u području edukacije. U V. Findak (ur.), Zbornik radova 22. ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske, Organizacijski oblici rada u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (str. 24–33). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Badrić, M., Prskalo, I. i Kvesić, M. (2011). Važnost kineziološke aktivnosti u formiranju slobodnog vremena djece. U V. Findak (ur.), Zbornik radova 20. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske: Dijagnostika u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (str. 400–405). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Benes, S. E., Finn, K. C., Sullivan, E. i Yan, Z. (2016). Teachers’ Perceptions of Using Movement in the Classroom. The physical educator , 73 (1). Dostupno na: https://js.sagamorepub.com/pe/article/view/5316 [4.11.2019.] Bartholomew, J. B. i Jowers, E. M. (2011). Physically active academic lessons in elementary children. Preventative Medicine , 52 (1), 51–54. doi: 10.1016/j.ypmed.2011.01.017 Bassett, D. R., Fitzhugh, E. C., Heath, G. W., Erwin, P. C., Frederick, G. M., Wolff, D. L. i Stout, A. B. (2013). Estimated energy expenditurs for school-based policies and active living. American Journal of Preventative Medicine , 44 (2), 108–113. DOI: 10.1016/j.amepre.2012.10.017 Blair, S. N., LaMonte, M. J. i Nichaman, M. Z. (2004). The evolution of physical activity recommendations: how much is enough? American Journal of Clinical Nutrition , 79 (suppl), 913–920. DOI: 10.1093/ajcn/79.5.913S Caput Jogunica, R. i Barić, R. (2015).  Izvannastavne i izvanškolske kineziološke aktivnosti i sadržaji za učenike od 1. do 4. razreda osnovne škole . Zagreb: Školska knjiga. Caprio S. i Weiss R. (2005). The Metabolic Consequences of Childhood Obesity. Best Practice and Research Clinical Endocrinology and Metabolism , 19 (3), 405–419. DOI: 10.1016/j.beem.2005.04.009 Carlson, J. A., Engelberg, J. K., Cain, K. L., Conway, T. L., Mignano, A. M., Bonilla, A. i Sallis, J. F. (2015). Implementing classroom physical activity breaks: Associations with student physical activity and classroom behavior. Preventative Medicine , 81 , 67–72. DOI: 10.1016/j.ypmed.2015.08.006 Cothran, D. J., Kulinna, P. H. i Garn, A. C. (2010). Classroom teachers and physical activity integration. Teaching and Teacher Education , 26 (7), 1381–1388. doi: 10.1016/j.tate.2010.04.003 Dunn, L. L., Venturanza, J. A., Walsh, R. J. i Nonas, C. A. (2010). An observational evaluation moveto-improve, a classroom-based physical activity program, Preventing Chronic Disease , 9 , 146. DOI: 10.5888/pcd9.120072 Findak, V. i Stella, I. (1985). Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi . Zagreb: Školska knjiga. Findak, V. (1991). Tjelesno vježbanje – uvjet zdravlja djece i odraslih. Zrno – časopis za obitelj i školu , (8), 5–6. Findak, V. (1999). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture . Zagreb: Školska knjiga. Fulgosi, A. (1988). Faktorska analiza. Zagreb: Školska knjiga. Erwin, H., Fedewa, A. i Ahn, S. (2013). Student academic performance outcomes of a classroom physical activity intervention: A pilot study. International Electronic Journal of Elementary Education , 5 (2), 109–124. Evenson, K. R., Ballard, K., Lee, G. i Ammerman, A. (2009). Implementation of a school- based state policy to increase physical activity. Journal of School Health , 79 (5), 231–238. DOI: 10.1111/j.1746-1561.2009.00403.x Jurakić, D. i Heimer, S. (2012). Prevalence of insufficient physical activity in croatia and in the world: an overview of studies. Arhiv za Higijenu Rada i Toksikologiju , 63 (3), 312. DOI: 10.26773/mjssm.220304 Kibbe, D. L., Hackett, J., Hurley, M., McFarland, A., Schubert, K. G., Schultz, A. i Harris, S. (2010). Ten years of TAKE 10!: integrating physical activity with academic concepts in elementary school classrooms. Preventative Medicine , 52 (1), 43–50.  DOI: 10.1016/j.ypmed.2011.01.025 Kosinac, Z. i Prskalo, I. (2017). Kineziološka stimulacija i postupci za pravilno držanje tijela u razvojnoj dobi djeteta . Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet. Lee, J., M. Dinkel, D. i Schaffer, C. (2016). Examining the Knowledge and Capacity of Elementary Teachers to Implement Classroom Physical Activity Breaks. International Electronic Journal of Elementary Education , 9 (1), 182–196. Mahar, M. T. (2011). Impact of short bouts of physical activity on attention-to-task in elementary school children. Preventative Medicine , 52 (1), 60–64. DOI: 10.1016/j.ypmed.2011.01.026 Mišigoj-Duraković, M. i Sorić, M. (2015). Razina tjelesne aktivnosti i stanje uhranjenosti srednjoškolaca – preliminarni rezultati projekta Sports. U V. Findak (ur.), Zbornik radova "24. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske"   (str. 82–85). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Morgan, P. J. i Hansen, V. (2008). Classroom teachers' perceptions of the impact of barriers to teaching physical education on the quality of physical education programs. Research Quarterly for Exercise and Sport , 79 (4), 506–516. doi: 10.1080/02701367.2008.10599517 Mraković, M. (1997). Uvod u sistematsku kineziologiju . Zagreb: Fakultet za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu. Musić Milanović, S., Lang Morović, M. i Markelić, M. (2018). Europska inicijativa praćenja debljine u djece, Hrvatska 2015./2016. (CroCOSI), Hrvatski zavod za javno zdravstvo . Dostupno na: https://www.hzjz.hr/medunarodna-istrazivanja/europska-inicijativa-pracenja-debljine-u-djece-hrvatska-2015-2016/ [29.10.2019.] Parks, M., Solomon, M. i Lee, A. (2007). Understanding classrom teachers' perceptions of integrating physical activity: a collective efficacy perspective. Journal of Research   in Childhood Education , 21 (3), 316–328. doi: 10.1080/02568540709594597 Vazou, S. i Skrade, M. (2014). Teachers' reflections from integrating physical activity in the academic classroom. Research Quarterly for Exercise and Sport , 85 (1), A38. DOI: 10.26822/iejee.2019155331 Webster, C. A., Russ, L., Vazou, S., Goh, T. L. i Erwin, H. (2015). Integrating movement in academic classrooms: understanding, applying and advancing the knowledge base. Obesity Reviews , 16 (8), 691–701. DOI: 10.1111/obr.12285 World Health Organization (2010). Global recommendations on physical activity for health.  Dostupno na: https://www.who.int/dietphysicalactivity/publications/pa/en/ [15.10.2019.] World Health Organization (2018). Global action plan on physical activity 2018–2030: more active people for a healthier world. Dostupno na: https://www.who.int/ncds/prevention/physical-activity/global-action-plan-2018-2030/en/ [15. 10. 2019.] 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of digital technology in teacher’s professional development Abstract The aim of the research is to examine the opinions of primary education teachers in Sisak-Moslavina County on the use of microbreaks in teaching, as well as the role of personal physical activity of teachers and age on the use of micropauses. Microbreaks or physically active breaks are a form of active break in class during instruction time. Microbreaks in class are a possible sustainable solution for providing additional possibilities for children's kinesiological activity during the school day. The population of respondents was defined as the population of primary education teachers of Sisak-Moslavina County (N = 371), and the total number in the survey was 146. Three research hypotheses have been set up for research purposes. Hypotheses are positioned in affirmative form and tested at the statistical significance level of 5% (p > 0.05). More than half of respondents (57%) responded that microbreaks are often or always used contrary to the hypothesis predicted. In order to investigate the relationship between the physical activity of teachers and the use of microbreaks in teaching, the Spearman correlation coefficient between teachers on the physical activity scale and the self-assessment of teachers on the use of microbreaks in their work with pupils was calculated. The result points to a significant correlation (r=.44, p < .01), i.e. that teachers who are more active use microbreaks more often. The relationship between the age of teachers and their use of microbreaks in classes was examined by a chi-square test. No statistically significant result was obtained. In order to collect data, teachers of five towns of Sisak-Moslavina County are included, which to a certain extent diminishes the credibility of generalization of conclusions. The use of random stratified sample at the Croatian level and with a large number of participants would enable generalisation of conclusions at the population level. Key words age; children; physical activity; physical active breaks; primary education teachers Perceived Importance of Engaging in Kinesiology Activities in Primary Education According to the Place of Residence Lorena Škuranec 1 , Marija Lorger 2 , Mateja Kunješić Sušilović 2 1 Elementary School Lobor, Lobor 2 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Kinesiological paradigm in education Number of the paper: 48 Original scientific paper Abstract The aim of this study was to determine the differences in the perception of the importance of engaging in kinesiology activities in primary education according to the place of residence. The research sample consisted of 150 third and fourth-grade pupils enrolled in two primary schools, one located in a rural and the other in an urban area. For the purpose of the research, a 12-item questionnaire was constructed, the contents of which described the reasons for engaging in kinesiology activities. The results showed that third and fourth-grade pupils, regardless of their place of residence, have a positive perception of the importance of engaging in kinesiology activities. The t-test, which was used to compare the groups with respect to the place of residence, showed more similarities than differences in the participants’ perception of the importance of engaging in kinesiology activities. Statistically significant differences in favour of male and female pupils from the urban area were observed only for the items whose contents refer to the importance of exercise for health, exercising to feel "better" after training and the way teachers and coaches work with the children. In addition to the above, the female pupils from the city emphasized the importance of the desire to prove themselves in front of their friends as an important factor in the positive perception of engaging in kinesiology activities. It can therefore be concluded that the hypothesis stating the absence of statistically significant differences in the perception of the importance of engaging in kinesiology activities according to the place of residence can be partially rejected. Key words city; village; physical exercise; female pupils; male pupils Introduction The benefits of physical activity have been known since ancient times. Plato (400 BC) according to Mišigoj-Duraković et al. (2018, p. 3) indicates that it lack “harms the good condition of every human being, and movement and systematic exercise preserves and maintains it”. The positive effects of physical activity make life longer and healthier (Koršić et al., 2005), and the importance of physical activity especially for young people is emphasized by the World Health Organization, which recommends at least 60 minutes of physical activity per day for children (WHO, according to Neljak et al. 2012). Educational institutions play an important role in mastering motor knowledge and skills. This task is especially related to the Physical Education teaching, which is the only school subject with a health component (Džibrić et al., 2011). The way to compensate for the insufficient number of hours of physical education is to involve students in extracurricular activities. It should be noted that the free time that children spend after school has a significant impact on their development (Larner et al., 1999, according to Badrić et al., 2011). The teacher and coach have a great responsibility in their work, the quality of their work depends on them and they influence the anthropological status of those they work with (Prskalo and Findak, 2005; Hardman, 2002; Jensen, 2003; according to Findak and Neljak, 2006). Parents have a great influence on the inclusion of children in various kinesiological contents (Perasović, 2010, according to Čižmek et al., 2013), and parental support has a decisive role in this (Howard and Madrigal, 1990, according to Greblo and Lorger, 2006). Parental support can be so powerful that it encourages the development of sports in areas with modest material conditions, such as regional schools in rural areas (Lozančić, 2004; according to Lorger and Bosnar, 2006). Students' awareness of the importance of engaging in kinesiological activities is present in both urban and rural areas (Hlušička, 2016). The results of a survey conducted by Juranić (2012) showed that 90% of students from rural areas and 80% of students from urban areas believe that sport is important. Research by Badrić, Prskal and Šilić (2011, according to Jenko Miholić et al. 2015) showed that children from the city spend more time in kinesiological activities as opposed to children from smaller communities. The reason may be the unavailability of sports centers for children from rural areas (Pavičić, 2016) or a larger selection of kinesiological facilities in cities. Availability as an important factor in engaging in physical activity is emphasized by Anić et al. (2018) as well as the financial status of the family. This is supported by the results of research conducted by Hlušička (2016), which showed that parents of children from urban areas allocate more financial resources for kinesiological activities. Accordingly, the main goal of the study was to determine differences in the perception of the importance of kinesiology activities in primary education according to place of residence in third and fourth grade students and hypothesized that there will be no statistically significant differences between students in the perception of the importance of kinesiology activities. Research methods Sample of respondents A total of 150 respondents participated in the study (Table 1). Table 1. Sample of respondents   Elementary school   Grade Home school and district school N Male students Female students Elementary school Marija Bistrica  3rd grade Home school Marija Bistrica 31 17 14 District school Selnica, District school Laz i District school Globočec 11 7 4  4th grade Home school Marija Bistrica 23 10 13 District school Selnica i District school Globočec 11 5 6 Elementary school Pavleka Miškine (Zagreb) 3. razred 44 26 18 4. razred 30 12 18 Total: 150 77 73 Legend: number of respondents (N) Measuring instrument For the purposes of the research, a questionnaire of 12 items was constructed, the contents of which described the perception of the importance of dealing with kinesiological activities. The gradation of the response was performed using the Likert scale of 5 degrees (1 = minimum and 5 = maximum agreement with the particle content). Measurement procedure The research was conducted using the questionnaire method in June 2021 in accordance with the code of ethics related to research with children. The questionnaire was completed by students whose parents signed a consent to their children's participation in the research. The obtained results were processed in the program Statistica 13.5. The basic elements of descriptive statistics were calculated: arithmetic mean (M), minimum score (Min), maximum score (Max), standard deviation (SD), and differences with respect to place of residence were checked using t-test for independent samples. Research results Table 2. Descriptive statistics of elements for the whole sample (N = 150) Contents of questionnaire particles M Min Max SD 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.66 1.00 5.00 0.59 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.33 1.00 5.00 0.86 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.32 1.00 5.00 0.74 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.34 1.00 5.00 0.98 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.68 1.00 5.00 0.64 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.78 1.00 5.00 1.28 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.65 1.00 5.00 1.31 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 4.09 1.00 5.00 1.01 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 4.31 1.00 5.00 1.02 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 2.95 1.00 5.00 1.44 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.62 1.00 5.00 1.03 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 3.99 1.00 5.00 1.16 Legend : arithmetic mean (M), minimum score (Min), maximum score (Max), standard deviation (SD) The values of the arithmetic means of the particles vary from 1.32 and 1.62 (particles 3 and 11) to 4.66 and 4.68 (particles 1 and 5). The content of particle number 3, which shows a lack of interest in physical exercise, and number 11, which describes physical exercise due to proving to friends with their low values, emphasize the positive attitudes of students towards the perception of physical exercise. Almost maximum agreement with the content of particles 1 and 5 shows a high awareness of pupils about the importance of physical exercise, and especially about its effect on health. Table 3. Presentation of the values of arithmetic means of the questionnaire particles for male and female students from the city (N = 74) and from the village (N = 76) Contents of questionnaire particles M City M  Village 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.59 4.72 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.24 4.41 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.42 1.22 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.35 4.33 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.54 4.82 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.74 3.82 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.68 3.63 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 3.95 4.22 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 4.08 4.53 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 3.15 2.76 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.76 1.49 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 3.69 4.28 Legend: arithmetic mean (M), number of respondents (N) Insight into the presented values of arithmetic means reveals their similarity in all parts of the questionnaire. This indicates that the perception of the importance of engaging in kinesiological activities is very similar regardless of the place of residence, so it is very likely that the tested differences between the particles will not be large. Table 4. Elements of descriptive statistics for third graders (N = 87) Contents of questionnaire particles M Min Max SD 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.71 1.00 5.00 0.63 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.43 1.00 5.00 0.87 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.33 1.00 5.00 0.80 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.39 1.00 5.00 0.99 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.71 1.00 5.00 0.66 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.99 1.00 5.00 1.21 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.93 1.00 5.00 1.25 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 4.22 1.00 5.00 1.09 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 4.47 1.00 5.00 0.93 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 2.95 1.00 5.00 1.51 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.57 1.00 5.00 1.01 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 4.09 1.00 5.00 1.19 Legend: arithmetic mean (M), minimum score (Min), maximum score (Max), standard deviation (SD) The most numerous group of high-value particles consists of 9 out of 12 particles (from 4.09 to 4.71). According to the contents of the mentioned particles, the perception of physical exercise of third grade pupils is emphasized by positive attitudes towards the importance of physical exercise. The contents of particle number 3, which shows lack of motivation for physical exercise and 11, which shows the need to prove it in front of friends, with their low values emphasize the positive attitudes of pupils. The desire to compete as a reason to engage in physical exercise in this sample of respondents is not a priority (3.0) but is present. Table 5. Elements of descriptive statistics for fourth graders (N = 63) Contents of questionnaire particles M Min Max SD 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.59 3.00 5.00 0.53 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.19 2.00 5.00 0.84 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.30 1.00 4.00 0.66 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.27 1.00 5.00 0.97 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.63 3.00 5.00 0.60 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.49 1.00 5.00 1.33 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.27 1.00 5.00 1.31 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 3.90 1.00 5.00 1.09 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 4.08 1.00 5.00 1.10 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 2.95 1.00 5.00 1.36 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.68 1.00 5.00 1.08 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 3.84 1.00 5.00 1.12 Legend: arithmetic mean (M), minimum score (Min), maximum score (Max), standard deviation (SD) The most numerous group of high values from 4.19 to 4.63 consists of five particles. According to the contents of the particles, the perception of fourth grade pupils towards physical exercise is emphasized by positive attitudes towards the importance of physical exercise. The contents of particle number 3 (1.3), which shows lack of motivation to exercise, and 11 (1.7), which describes the desire to prove oneself in front of friends as a reason for exercising, with their low values emphasize the positive attitudes of pupils. The desire to compete as a reason to engage in physical exercise is not a priority (3.0) but is also present as in third grade pupils. Table 6. T-test results for independent samples based on place of residence on the whole sample (city N = 74; village N = 76) Contents of questionnaire particles M 1 city M 2 village t df p 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.59 4.72 -1.30 148 0.18 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.24 4.41 -1.20 148 0.25 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.42 1.22 1.60 148 0.12 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.35 4.33 0.10 148 0.90 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.54 4.82 -2.70 148 0.02* 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.74 3.82 -0.30 148 0.73 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.68 3.63 0.20 148 0.84 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 3.95 4.22 -1.60 148 0.12 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 4.08 4.53 -2.70 148 0.02* 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 3.15 2.76 1.60 148 0.10 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.76 1.49 1.60 148 0.11 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 3.69 4.28 -3.20 148 0.00* Legend: arithmetic mean (M), t-value (t), degrees of freedom (df), significance level (p) Based on the results (Table 6), it can be observed that in most variables there are no statistically significant differences in the perception of the importance of physical exercise according to the place of residence. Statistically significant differences were observed in variables 5, 9 and 12. The contents of the mentioned particles refer to exercise for health, "better" feeling and the way teachers and coaches work. All the differences are in favor of pupils from the village who experience health, "better" feeling after exercise and the way teachers and coaches work significantly different from their peers from the city. Table 7. T-test results for independent samples by place of residence - male pupils Contents of questionnaire particles M  city (N=38) M  village (N = 39) t df p 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.71 4.82 -1.00 75 0.32 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.34 4.59 -1.42 75 0.16 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.39 1.15 1.52 75 0.13 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.53 4.33 0.89 75 0.38 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.42 4.92 -3.37 75 0.00* 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.79 3.92 -0.44 75 0.66 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.97 3.54 1.51 75 0.14 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 4.03 4.36 -1.32 75 0.19 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 4.29 4.69 -2.04 75 0.04* 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 3.26 2.95 0.96 75 0.34 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.66 1.59 0.27 75 0.79 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 3.71 4.31 -2.25 75 0.03* Legend: arithmetic mean (M), t-value (t), degrees of freedom (df), significance level (p) The analysis of the values of arithmetic means between male pupils from the city and male pupils from the village confirmed a statistically significant difference in three particles that describe the importance of exercise for health, "better feeling" after exercise, training and work of teachers or coaches. The differences were confirmed in favor of boys from rural areas. There were no significant differences in other particles, and a quantitatively better perception of the importance of engaging in kinesiological activities is also on the side of pupils from rural areas. Table 8. T-test results for independent samples by place of residence - female pupils Contents of questionnaire particles M city N = 36 M village N = 37 t df p 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.47 4.62 -0.96 71 0.34 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.14 4.22 -0.35 71 0.73 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.44 1.30 0.79 71 0.43 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.17 4.32 -0.66 71 0.51 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.67 4.70 -0.27 71 0.79 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.69 3.70 -0.03 71 0.98 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.36 3.73 -1.17 71 0.24 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 3.86 4.08 -0.87 71 0.39 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 3.86 4.35 -1.92 71 0.06 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 3.03 2.57 1.36 71 0.18 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.86 1.38 2.15 71 0.03* 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 3.67 4.24 -2.23 71 0.03* Legend: arithmetic mean (M), t-value (t), degrees of freedom (df), significance level (p) A statistically significant difference in only two items was confirmed between female pupils from the city and female pupils from the village. The content of particle number 11 describes the importance of exercising because of the desire to prove yourself in front of friends, for the benefit of girls from the urban environment. For girls from the village, the work of a teacher is significantly more important, ie a trainer for a positive perception of the importance of physical exercise. There were no significant differences in other particles, but a quantitatively better perception of the importance of engaging in kinesiological activities was also on the side of female pupils from rural areas. Table 9. T-test results for independent samples by place of residence - third graders Contents of questionnaire particles M city N = 44 M village N = 42 t df p 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.61 4.81 -1.45 84 0.15 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.32 4.55 -1.22 84 0.23 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.41 1.26 0.85 84 0.40 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.52 4.26 1.22 84 0.23 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.57 4.86 -2.05 84 0.04* 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.77 4.19 -1.62 84 0.11 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.95 3.88 0.27 84 0.79 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 4.05 4.38 -1.43 84 0.16 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 4.36 4.57 -1.04 84 0.30 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 3.14 2.71 1.31 84 0.19 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.75 1.38 1.71 84 0.09 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 3.73 4.45 -2.95 84 0.00* Legend: arithmetic mean (M), t-value (t), degrees of freedom (df), significance level (p) Pupils of third grade from urban and rural areas in this sample differ significantly only in the perception of the importance of physical exercise for health and in the way teachers or coaches work, in favor of third grades from rural areas. There were no significant differences in other particles, but there was a quantitatively better perception of the importance of engaging in kinesiological activities on the part of third graders from rural areas, except that pupils from the city expressed greater parental support and greater desire to compete. Table 10. T-test results for independent samples by place of residence - fourth grade students Contents of questionnaire particles M city N = 30 M village N = 34 t df p 1 Do you agree that physical exercise / sport is important to you? 4.57 4.62 -0.38 62 0.70 2 I am very motivated to do physical exercise / sports. 4.13 4.24 -0.49 62 0.63 3 I don't like to do physical exercise / sports, but I do exercise / do sports because of the wishes of my parents / guardians. 1.43 1.18 1.57 62 0.12 4 I have great support from parents / guardians for physical / sports activities. 4.10 4.41 -1.30 62 0.19 5 Physical exercise / sports is important to me because of my health. 4.50 4.76 -1.79 62 0.08 6 Physical exercise / sports is important to me because of fun. 3.70 3.35 1.04 62 0.30 7 Physical exercise / sports is important to me because of hanging out with friends. 3.27 3.32 -0.17 62 0.87 8 Physical exercise / sport is important to me because of my active leisure time. 3.80 4.03 -0.84 62 0.40 9 Physical exercise / sport is important to me because I feel better after training. 3.67 4.47 -3.13 62 0.00* 10 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to compete. 3.17 2.82 1.00 62 0.32 11 Physical exercise / sport is important to me because of the desire to prove myself in front of friends. 1.77 1.62 0.55 62 0.58 12 The way a teacher works, encourages me to do physical exercise / sports. 3.63 4.06 -1.53 62 0.13 Legend: arithmetic mean (M), t-value (t), degrees of freedom (df), significance level (p) Fourth graders from urban and rural areas in this sample differ significantly only in their perception of the importance of physical exercise due to a better feeling after training in favor of "rural" classes. This indicates a high similarity in the perception of the importance of dealing with kinesiological activities in both environments. There were no significant differences in the other particles, but there was a quantitatively better perception of the importance of kinesiology activities on the side of fourth graders from rural areas, except that pupils from the city expressed a greater perception of the importance of fun, competition and proving to friends. Discussion Based on the obtained results, it can be concluded that the surveyed group of pupils has a positive attitude towards engaging in kinesiological activities, which is consistent with the research of Juranić (2012). Positive perception was expressed through the understanding of the importance of physical exercise and sports for the individual, high motivation to exercise, parental support for exercise or sports, and especially the importance of exercise for health (4.68). In addition to the above, a positive perception is contributed by active leisure time, "better" feeling after exercise, the way teachers and coaches work, participate in physical exercise without coercion, not according to the wishes and persuasion of parents or guardians. Slightly lower values had particles that describe the perception of the importance of physical exercise for fun and socializing with friends which may indicate that pupils do not necessarily have a circle of friends with whom to socialize and have fun within the groups in which they train. Exercise due to competition was not particularly important in forming a positive perception of pupils towards kinesiological activities. The results of the t-test according to the place of residence in the entire sample showed statistically significant differences in three variables in favor of male and female pupils from rural areas. Pupils from rural areas differ in significantly better perception of the importance of kinesiology activities in the elements of understanding the importance of physical exercise for health, "better feeling" after training and the way teachers or coaches work. Research conducted by Juranić (2012) also showed that pupils from rural areas have a more positive attitude towards engaging in kinesiological activities. One of the possible reasons for a more positive perception of dealing with kinesiological activities of pupils in rural areas may be more favorable atmospheric conditions that allow a longer stay in the fresh air (Petrić and Novak, 2008). The importance of the work of teachers and trainers for the benefit of pupils from rural areas can be explained by better mutual knowledge of trainees and teachers or trainers in smaller communities, but also greater motivation for teachers of Physical Education (Hlušička, 2016). Given the existing statistically significant differences in a total of 3 variables out of a possible 12, the set hypothesis is partially accepted. The results of the t-test according to the place of residence of boys from urban and rural areas show completely identical results as the testing of differences on the whole sample. Significant differences were observed in the perception of importance for health, "better feeling" after training and the way teachers or coaches work. According to the above, it seems very likely that a group of boys defines significant differences between the perception of male and female pupils from urban and rural areas. Unlike boys, female pupils differ in their place of residence in only two variables. Significant differences were confirmed in the particle describing the importance of the desire to prove oneself in front of friends in favor of female pupils from the city. In contrast, students from rural areas emphasized the importance of the work of a teacher or trainer in conducting kinesiological activities. This confirms the kinesiological rule that a good expert, even in more modest working conditions, can eliminate some limiting factors (Prskalo, Sporiš, 2016) and can achieve significant results by personal approach and example. Accordingly, students from urban and rural areas have a very similar positive perception of the importance of engaging in kinesiological activities. The results of the t-test for third-graders according to place of residence show significant differences in only two variables. Third-graders from rural areas perceive statistically significantly the importance of engaging in kinesiological activities because of their importance for health and because of the way coaches or teachers work, which can be an incentive to participate in kinesiological activities. Fourth-graders from urban and rural areas differ significantly only in their perception of the importance of feeling better after training or physical exercise. For this result, the contents of the exercise that is performed can be important, but also the atmosphere and environment in which the exercise or training is performed. The results confirm a high similarity in the perception of the importance of engaging in kinesiological activities in all fourth grades regardless of place of residence. In both, the third and fourth grades, the hypothesis of no differences between grades according to place of residence can be partially rejected in the perception of the importance of health, coaching and "better feeling" after training, which are significantly more important for rural pupils. It can therefore be concluded that in this sample of respondents, a positive perception of the importance of physical exercise prevails regardless of place of residence. Significant differences were observed only in some variables, so it can be said that the hypothesis of no difference in place of residence can be accepted in most elements, or partially rejected. Elements of differences in the urban environment are expressed by very high values of particles, which shows that they are for them an important factor in the perception of the importance of dealing with kinesiological activities. Conclusion The research was conducted with the aim of presenting the perception of the importance of dealing with kinesiological activities in third and fourth grade pupils in primary education according to place of residence. The positive perception of the importance of dealing with kinesiological activities was expressed by the high agreement with the content of the questionnaire particles. The results of the t-test with respect to the place of residence showed more similarities in the perception of the importance of engaging in kinesiological activities than differences. Significant differences were observed only in some variables, which are also expressed in the urban environment by very high values of particles, which shows that they are an important factor in the perception of the importance of dealing with kinesiological activities. It can therefore be concluded that the hypothesis can be accepted or overwhelmingly rejected. The results of this and future similar research can serve as an incentive for teachers and trainers to influence the positive perception of participation in kinesiological activities and raise awareness of the importance of their role in conducting them. References Anić, P., Švegar, D., & Đonlić, V. (2018). Motivacija za tjelesnim vježbanjem: važnost objekata otvorenog tipa. In V. Babić (ed.), Zbornik radova 27. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Primjeri dobre prakse u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (pp. 272–277). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Badrić, M., Prskalo, I., & Kvesić, M. (2011). Važnost kineziološke aktivnosti u formiranju slobodnog vremena djece. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 20. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Dijagnostika u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (pp. 400–405). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Čižmek, A., Vrbik, I., & Jenko Miholić, S. (2013). Roditeljska potpora odbojkašicama, streličarima i streličarkama. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 22. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Organizacijski oblici rada u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (pp. 113–119). Zagreb:  Hrvatski kineziološki savez. Džibrić, Dž., Pojskić, I., Ferhatbegović, A., Ganić, E., Hasanbegović, S., & Terzić, A. (2011). Efekti nastave tjelesne i zdravstvene kulture na bazično-motoričke sposobnosti učenica. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 20. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Dijagnostika u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (pp. 239–246). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Findak, V., & Neljak, B. (2006). Kvaliteta rada u područjima edukacije, sporta i sportske rekreacije. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 15. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Kvaliteta rada u područjima edukacije, sporta i sportske rekreacije (pp. 16–23). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Greblo, Z., & Lorger, M. (2006). Roditeljska potpora djeci u momčadskim i ostalim sportovima. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 15. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Kvaliteta rada u područjima edukacije, sporta i sportske rekreacije (pp. 115–120). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Hlušička, V. (2016). Odabir, mogućnost sudjelovanja i prepreke u kineziološkim aktivnostima učenika osnovnih škola ruralnih i urbanih područja Istarske županije. (Master’s thesis). Zagreb: Kineziološki fakultet sveučilišta u Zagrebu. Jenko Miholić, S., Hraski, M., & Juranić, A. (2015). Urbano i ruralno razlike u bavljenju kineziološkim aktivnostima i provođenju slobodnog vremena učenika primarnog obrazovanja. In I. Prskalo, V. Horvat, M. Badrić (eds.) Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja, Kineziološka edukacija sadašnjost i budućnost (pp. 136–145). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Jurakić, D. (2015). Promocija tjelesne aktivnosti – javnozdravstveni prioritet današnjice? In V. Findak (ed.), Zbornik radova 24. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – primjena i utjecaj novih tehnologija na kvalitetu rada u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (pp. 192–195). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Juranić, A. (2012). Kineziološka aktivnost i slobodno vrijeme učenika u primarnom obrazovanju. (Master’s thesis). Zagreb: Učiteljski fakultet sveučilišta u Zagrebu. Koršić, M., Kasović, M., & Vlašić, J. (2005). Dobrobiti i pravila redovitog tjelesnog vježbanja starijih osoba. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 14. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Informatizacija u područjima edukacije, sporta i sportske rekreacije (pp. 306–309). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Lorger, M., & Bosnar, K. (2006). Mjerna svojstva skale roditeljske potpore u sportu učenika osnovne škole. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 15. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Kvaliteta rada u područjima edukacije, sporta i sportske rekreacije (pp. 162–167). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Mišigoj - Duraković, M. et al. (2018). Tjelesno vježbanje i zdravlje . Zagreb: Znanje. Neljak, B., Ajman, H., & Podnar, H. (2012). Razina tjelesne aktivnosti za vrijeme tri tipa sata tjelesne i zdravstvene kulture. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 21. Ljetne škole kineziologa Republike  Hrvatske – Intenzifikacija procesa vježbanja u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (pp. 223–228). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Pavičić, D. (2016). Nastava tjelesne i zdravstvene kulture u školama ruralnih krajeva. In V. Findak (ed.), Zbornik radova 25. Ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Kineziologija i područja edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije u razvitku hrvatskog društva (pp. 678–681). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Petrić, V., & Novak, D. (2008). Interes za sportske aktivnosti učenika i učenica ruralnih sredina. In M. Andrijašević (ed.) Kineziološka rekreacija i kvaliteta života (pp. 105–110). Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Prskalo, I., & Sporiš, G. (2016). Kineziologija. Zagreb: Školska knjiga. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Percepcija važnosti bavljenja kineziološkim aktivnostima prema mjestu stanovanja Sažetak Cilj istraživanja bio je utvrditi razlike u percepciji važnosti bavljenja kineziološkim aktivnostima u primarnoj edukaciji prema mjestu stanovanja. Istraživanje je provedeno na uzorku od 150 učenika trećih i četvrtih razreda u dvije osnovne škole od kojih se jedna nalazi u ruralnoj, a druga u urbanoj sredini. Za potrebe istraživanja konstruiran je novi upitnik od 12 čestica čiji su sadržaji opisivali razloge bavljenja kineziološkim aktivnostima. Rezultati su pokazali da učenici trećih i četvrtih razreda bez obzira na mjesto stanovanja pozitivno percipiraju važnost bavljenja kineziološkim aktivnostima. Rezultati t-testa s obzirom na mjesto stanovanja pokazali su više sličnosti u percepciji važnosti bavljenja kineziološkim aktivnostima nego razlika. Značajne razlike uočene su samo u česticama čiji se sadržaji odnose na važnost vježbanja za zdravlje, vježbanja zbog ,,boljeg'' osjećaja nakon treninga i načinu rada učitelja/ice ili trenera/ice i to kod učenika i učenica sa sela. Osim navedenog, djevojčice iz grada su potencirale važnost želje za dokazivanjem pred prijateljima kao bitnog faktora pozitivne percepcije bavljenja kineziološkim aktivnostima. Može se stoga zaključiti da se postavljena hipoteza o nepostojanju statistički značajnih razlika u percepciji važnosti bavljenja kineziološkim aktivnostima prema mjestu stanovanja može u djelomično odbaciti.  Ključne riječi grad; selo; tjelesno vježbanje, učenice; učenici    Morfološke značajke – prediktor motoričkih sposobnosti Manuela Matak, Ivan Prskalo, Marija Lorger Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Kineziološka paradigma odgoja i obrazovanja Broj rada: 49 Izvorni znanstveni rad Sažetak Relacija morfoloških značajki i motoričkih sposobnosti te provjera razlika na temelju spola u morfološkim karakteristikama i motoričkim sposobnostima u skupini djece predškolske dobi (N=51) bio je temeljni cilj istraživanja. Uzorak varijabli za procjenu morfoloških značajki činile su longitudinalna dimenzionalnost skeleta, transverzalna dimenzionalnost skeleta, volumen i masa tijela i potkožno masno tkivo. Za procjenu motoričkih sposobnosti korišteni su ranije provjereni i standardizirani testovi: skok u dalj s mjesta, pretklon trupom, koraci u stranu, podizanje trupa, stajanje na jednoj nozi, guranje lopte oko stalka boljom rukom  i hodanje četveronoške unatrag. Na temelju prikupljenih rezultata izračunati su deskriptivni parametri, dok su razlike na temelju spola provjerene Mann - Whitney U testom.  Provjera povezanosti morfoloških karakteristika i motoričkih sposobnosti prikazana je koeficijentom korelacije. Rezultati Mann-Whitney U testa nisu pokazali značajne razlike između djevojčica i dječaka u morfološkim karakteristikama. Značajne razlike su međutim potvrđene u motoričkim sposobnostima u korist djevojčica i to u testovima koraci u stranu (agilnost), pretklon trupa (gibljivost), stajanje na jednoj nozi (ravnoteža), i hodanje četveronoške (koordinacija tijela). Značajne razlike nisu nađene u testovima dinamogene sposobnosti očitovanja snage skok u dalj s mjesta i podizanje trupa te u testu guranje (kotrljanje) lopte oko stalka (koordinacija ruke). Pozitivna korelacija potvrđena je između longitudinalne i transverzalne dimenzionalnosti skeleta i eksplozivne snage, repetitivne snage i ravnoteže što ukazuje da su veće vrijednosti visine tijela, dužine ruku i nogu, sjedeće visine i raspona ramena pozitivno utjecali na bolji rezultat u navedenim sposobnostima. Pozitivne korelacije između volumena iskazanog kroz opsege tijela i mase potvrđene su samo u testu manifestacije eksplozivnosti (skok u dalj s mjesta). Negativna korelacija, odnosno manja povezanost uočena je u mjeri opsega struka što je razumljivo jer veći opseg struka može ukazivati na postojanje dijela balastne mase koja u testovima motoričkih sposobnosti može biti ograničavajući čimbenik uspjeha na testu. Ključne riječi dijagnostika; kineziologija; povezanost; predškolska dob djece Uvod Neaktivnost i sjedilački način života kao i izloženost mnogobrojnim stresovima stalni su pratioci urbanog načina življenja, a time i uzročnici sve veće učestalosti kroničnih metaboličkih, srčano žilnih i nekih malignih bolesti suvremene populacije (Mišigoj-Duraković i sur., 2018). Tjelesna aktivnost djece jedan je od važnijih preduvjeta za njihov optimalan rast i razvoj, a djeca koja su fizički aktivnija bolja su u području kognitivnih i socioemocionalnih obilježja (Campbell, 2006). Mnogi su dokazi da se kontinuiranom i kvalitetno vođenom tjelesnom aktivnošću može utjecati na antropološki status djece, a tako i na promjene u prostoru motoričkih sposobnosti uz uvažavanje individualnih karakteristika svakog pojedinog djeteta (Findak, 1995). Predškolsku dob karakterizira biološka potreba za kretanjem i igrom i zbog toga je to vrijeme povoljno za poticanje razvoja morfoloških značajki, motoričkih i funkcionalnih sposobnosti, ali i spoznavanje te usavršavanje motoričkih znanja (Zekić, Mohač, Matrljan, 2016). Kako bi kineziološki programi bili što kvalitetniji od iznimne je važnosti da odgojitelji i ostali stručnjaci koji rade s djecom predškolske dobi budu upoznati s kinantropološkim dimenzijama djece (Horvat, Babić i Miholić, 2013) kao i njihovim motoričkim statusom. Morfološke značajke kao jedan od faktora antropološkog statusa daju uvid o morfološkom statusu čovjeka kao rezultatu nasljednih faktora ali i okolinskih uvjeta te prilagodbe na iste. U skladu s navedenim Findak (1999) antropološka obilježja definira kao usko povezani sustav osobina, sposobnosti te motoričkih informacija i njihovih međusobnih odnosa. Kad je riječ o sportu u nekim njegovim granama upravo morfološke karakteristike predstavljaju značajan faktor ostvarivanja uspjeha. Utjecaj na pojedina morfološka obilježja je moguć treningom koji pridonosi razvoju mišićne mase ili redukciji potkožnog masnog tkiva dok primjerice longitudinalne i transverzalne mjere skeleta nije moguće promijeniti nikakvim treningom (Milanović, 2010). Motoričke sposobnosti se definiraju kao latentne motoričke strukture odgovorne za beskonačno manifestiranih reakcija koje se mogu opisati i izmjeriti (Findak i Prskalo 2004) koje „određuju potencijal osobe u izvođenju motoričkih manifestacija, tj. jednostavnih i složenih voljnih kretnji koje se izvode djelovanjem skeletnog mišićja “ (Sekulić, Metikoš, 2007, 155 str). Ako dijete ima potencijala za razvoj pojedinih sposobnosti, a bude u uvjetima gdje mu je kretanje ograničeno ono neće razviti svoje sposobnosti do maksimalne razine (Starc, Čudina Obradović, Pleša, Profaca, Letica, 2004). Na razvoj motoričkih sposobnosti do njihove maksimalne razine čiju granicu određuju nasljedni faktori moguće je utjecati kontinuiranim učenjem i vježbanjem, a one nadalje čine temelj za razvoj i usavršavanje pojedinih pokreta i motoričkih znanja i vještina (Petz, 1992). Utjecaj na motoričke sposobnosti s većim stupnjem urođenosti je manji, a vrijedi i obrnuto. Kako bi se taj utjecaj na sposobnosti s većim stupnjem urođenosti izvršio važno je u što ranijoj dobi početi s procesom transformacije pazeći pri tome na senzitivna razdoblja za razvoj pojedinih sposobnosti i osobina (Mraković, 1997). Prema Neljaku (2009) osnovne motoričke sposobnosti koje je moguće razvijati u vrtićkoj dobi su koordinacija, ravnoteža, preciznost, snaga, izdržljivost, brzina i fleksibilnost. Početak proučavanje antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti kod djece predškolske dobi počeo je relativno rano. Prva istraživanja provedena u prvoj polovici dvadesetog stoljeća istraživala su razvoj motoričkih vještina gađanja loptom u pomični i nepomični cilj (Hicks, 1930). Ipak, njihova ekspanzija može se zamijetiti tijekom devedesetih godina prologa stoljeća na dalje (Malina, Bouchard, Bar-Or, 1991; Kosinac, Katić, 1999; Katić, Dizdar, Viskić - Štalec, Šumanović, 1997; Krističević, 1999; Kondrič, Mišigoj Duraković, Metikoš, 2002; Bala, 2003;  Buyken, 2004; De Privitellio, Caput-Jogunica, Gulan, Boschi, 2007; Zegnal Koretić , Lorger , Breslauer, 2015; Petrović, Lorger, Cifrek – Kolarić, 2017).  Hipoteze i ciljevi istraživanja Primarni cilj ovog istraživanja bio je utvrditi u kakvoj su relaciji morfološke značajke i motoričke sposobnosti djece predškolske dobi. Uz temeljni cilj ostali parcijalni ciljevi odnosili su se na provjeru i utvrđivanje mogućih razlika između dječaka i djevojčica u prostoru morfoloških karakteristika i na provjeru i utvrđivanje mogućih razlika između dječaka i djevojčica u prostoru motoričkih sposobnosti Na temelju postavljenih ciljeva, formulirane su hipoteze istraživanja kako slijedi: H1: Postoji statistički značajna povezanost između morfoloških karakteristika i motoričkih sposobnosti H2: Postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica u prostoru morfoloških karakteristika H3: Postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica u prostoru motoričkih sposobnosti Metode rada Uzorak ispitanika U istraživanju je sudjelovalo pedeset jedno dijete  (N = 51) od čega 25 djevojčica i 26 dječaka. Djeca su polaznici dječjeg vrtića na području Varaždinske županije u dobi od 4.5 do 5.5 godina života (+/- 6 mjeseci). Testovi koji su provedeni u svrhu istraživanja mjereni su s djecom istraživanje i mjerenje je provedeno u skladu s Etičkim kodeksom istraživanja s djecom (Ajduković i Kolesarić, 2003). Mjerenja su se provodila u dječjem vrtiću čiji su polaznici bila djeca sudionici u istraživanju. Sve testove mjerila je ista mjeriteljica, a provodili su se tijekom mjeseca lipnja i početkom srpnja 2021. godine. Uzorak varijabli Uzorak varijabli činile su antropometrijske karakteristike i  testovi motoričkih sposobnosti. Antropometrijskih karakteristika odnosile su se na: -  longitudionalnu dimenzionalnost kostura koja je obuhvaćala mjerenje visine tijela, dužinu ruke,  dužinu noge i sjedeću visinu, transverzalnu dimenzionalnost kostura koja je uključivala raspon ramena, volumen i masu tijela koja je uključivala mjerenje tjelesna mase, opseg prsnog koša, opseg struka, opseg bokova, opseg podlaktice, opseg potkoljenice te potkožno masno tkivo što je obuhvaćalo mjerenje kožnih nabora nadlaktice, leđa i trbuha (Mišigoj-Duraković, 2008). Procjena  motoričkih sposobnosti izvršena je testovima skok u dalj iz mjesta, pretklon trupom,  podizanje trupa, s tajanje na jednoj nozi, g uranje lopte oko stalka boljom rukom i č etveronožno hodanje unatrag. Testove motoričkih sposobnosti koji su korišteni u svrhu ovog istraživanja opisao je Horvat (2010). Metode obrade rezultata Podaci dobiveni istraživanjem obrađeni su programom Microsoft Excel 2010 s dodatkom XLSTAT. Deskriptivni statistički parametri izračunati su za sve varijable:aritmetička sredina (AS), standardna devijacija (SD), minimalna vrijednost rezultata (Min), maksimalna vrijednost rezultata (Max). Kolmogorov-Smirnov testom testirana je normalnost distribucije (K-S) Mann-Whitney U testom izračunate su razlike među spolovima u testovima morfoloških značajki i motoričkih sposobnosti. Povezanost morfoloških značajki i motoričkih sposobnosti prikazana je testovima korelacije. Rezultati istraživanja Prikaz osnovni deskriptivni pokazatelja. Tablica 1.  Deskriptivni parametri testova i normalnosti distribucije morfoloških značajki (N = 51) Varijable min max A S S D K – S pst Visina tijela 95.00 129.00 108.83 8.73 p> 0.05 Dužina ruke 38.00 55.50 45.22 4.38 p>0.05 Dužina noge 46.00 74.00 56.76 7.18 p>0.05 Sjedeća visina 51.00 68.00 60.83 4.51 p>0.05 Raspon ramena 86.00 125.50 102.70 10.44 p>0.05 Tjelesna težina 12.00 38.00 18.84 5.43 p>0.05 Opseg prsnog koša 25.00 72.50 50.52 11.44 p>0.05 Opseg struka 38.00 70.00 52.34 5.76 p>0.05 Opseg bokova 51.00 76.00 59.58 5.16 p>0.05 Opseg podlaktice 13.00 23.00 17.14 2.33 p>0.05 Opseg potkoljenice 19.00 32.00 23.11 2.62 p>0.05 Kožni nabor nadlaktice 6.20 21.20 11.13 3.43 p<0.05* Kožni nabor leđa 4.20 18.80 9.86 2.43 p<0.05* Kožni nabor trbuha 4.20 24.00 10.29 3.97 p<0.05* Legenda: minimalni rezultat (MIN), maksimalni rezultat (MAX), aritmetička sredina (A S), standardna devijacija (S D), Kolmogorov-Smirnov test (K – S) Temeljem dobivenih rezultata gledajući minimalne i maksimalne vrijednosti može se primijetiti veliki raspon među rezultatima u svim varijablama što podrazumijeva veće raspršenje rezultata. To je posebno vidljivo kod tjelesne visine, raspona ramena, opsega prsnog koša i opsegu struka što potvrđuju i vrijednosti standardnih devijacija u navedenim testovima. Kolmogorov-Smirnovljevim testom utvrđeno je da su distribucije većine varijabli testova morfoloških karakteristika s razinom značajnosti od 0.05 normalno distribuirane, osim kod varijabli kožnih nabora gdje su dobivena značajna statistička odstupanja. Tablica 2.  Deskriptivni parametri testova i normalnosti distribucije motoričkih sposobnosti (N = 51) Varijable min max A S S D K – S pst Skok u dalj 51.5 142.00 95.10 19.08 p>0.05 Podizanje trupa 0.00 14.00 8.04 2.92 p>0.05 Koraci u stranu 4.00 13.50 7.77 1.82 p<0.05* Pretklon trupom -12.00 35.00 8.03 10.11 p>0.05 Stajanje na jednoj nozi 4.00 29.00 13.84 5.73 p>0.05 Guranje lopte oko stalka 7.00 23.00 12.41 2.85 p>0.05 Četveronožno hodanje 6.20 22.50 13.11 3.32 p>0.05 Legenda: minimalni rezultat (MIN), maksimalni rezultat (MAX), aritmetička sredina (A.S.),   standardna devijacija (S.D.), Kolmogorov - Smirnovljev test (K-S) Rezultati u tablici 2 pokazuju veliki raspon rezultata u svim testovima motoričkih sposobnosti, a posebno u testu skok u dalj i u testu pretklon trupom. Kolmogorov-Smirnovljev test motoričkih sposobnosti pokazuje normalne distribucije rezultata, osim u testu koraci u stranu.   Rezultati Mann - Whitney U testa  razlika na temelju spola Tablica 3.    Razlike na temelju spola u morfološkim značajkama Varijable sspol AS medians prosjek rangova M-W U test p Visina tijela m 108.42-107 109.26-109 25.23 26.80 305.000 0.71 ž Dužina ruke m 44.56-44 45.9-47 23.79 28.30 267.500 0.28 ž Dužina noge m 55.56-54.25 58.02-57.5 23.31 28.80 255.000 0.19 ž Sjedeća visina m 60.63-59.5 61.04-62 25.23 26.80 305.000 0.71 ž Raspon ramena m 101.46-101.5 103.98-105 23.96 28.12 272.000 0.32 ž Tjelesna težina m 17.88-16 19.68-18 23.10 27.90 252.500 0.24 ž Opseg prsnog koša m 51.81-55 49.18-54 27.69 24.24 281.000 0.41 ž Opseg struka m 52.25-52 52.44-53 25.21 26.82 304.500 0.70 ž Opseg bokova m 60.21-59.5 58.92-57 28.83 23.83 251.000 0.17 ž Opseg podlaktice m 17.44-17 16.82-17 28.35 23.56 264.000 0.25 ž Opseg potkoljenice m 23.23-23 22.98-22 27.40 24.54 288.500 0.49 ž Kožni nabor nadlaktice m 10.93-10.6 11.34-10.2 27.79 24.14 278.500 0.38 ž Kožni nabor leđa m 10.24-10.2 9.46-9.8 27.71 24.22 280.500 0.40 ž Kožni nabor trbuha m 10.41-10.2 10.18-9.6 28.67 23.22 255.500 0.19 ž Legenda: aritmetička sredina (A S), razina značajnosti testa (p) Rezultati Mann-Whitney U testa nisu pokazali statistički značajne razlika među spolovima niti u jednoj varijabli morfoloških karakteristika. Rezultati su sukladni s istraživanjima Kotarski (2018) i djelomično sukladni rezultatima istraživanja Šalković (2019) gdje je jedina statistički značajna razlika bila u dužini noge u korist djevojčica. Tablica 4.  Razlike na temelju spola u motoričkim sposobnostima Varijable spo spol A S -Medijan prosjek rangova Mann-Whitney U Mann p p Skok u dalj m 98,65-97,5 91,4-95 27,12 24,84 296.00 0.59 ž Podizanje trupa m 8,38-9 7.68 - 8 28,02 23.90 272.50 0.32 ž Koraci u stranu m 7.21 – 7.25 8.63 – 8. 21.13 31.06 198.50 0.02 ž Pretklon trupom m 11.69-10.5 4.22 - 8 30.10 21.74 218.50 0.04 ž Stajanje na jednoj nozi m 11.38 – 10. 16.40 – 15 18.50 33.80 130.00 0.00 ž Guranje lopte oko stalka m 12.25 – 11. 75 12.58 - 12 24.73 27.32 292.00 0.53 ž Četveronožno hodanje m 12.2 – 12.25 14.06 – 14.5 21.38 30.80 205.00 0.02 ž Legenda: Aritmetička sredina (A S), razina značajnosti testa (p) Iz prikazanih rezultata uočava se statistički značajna razlika na temelju spola javlja u četiri varijable od mogućih sedam i to u korist djevojčica. Djevojčice su postigle bolje rezultate u testovima, četveronožno hodanje (koordinacija), koraci u stranu (agilnost), stajanje na jednoj nozi (ravnoteža) i pretklon trupom (fleksibilnost). Nasuprot tome dječaci su postigli kvantitativno bolje rezultate u skoku u dalj (eksplozivna snaga), podizanju trupa (repetitivna snaga), ali ta razlika nije bila statistički značajna. Povezanost morfoloških karakteristika i motoričkih sposobnosti Tablica 5.  Korelacije vrijednosti longitudinalne i transverzalne dimenzionalnosti kostura i motoričkih sposobnosti varijable koeficijenti značajnosti visina tijela dužina ruke dužina noge sjedeća visina raspon ramena Skok u dalj r .69* .62* .69* .67* .68* p .00* .00* .00* .00* .00* Podizanje trupa r .32* .27 .35* .29* .34* p .02* .06 .01* .04* .02* Koraci u stranu r -.23 -.18 -.24 -.21 -.23 p .10 .22 .09 .15 .11 Pretklon trupom r -.19 -.14 -.30* -.14 -.18 p .18 .33 .03 .34 .20 Stajanje na jednoj nozi r .32* .36* .43* .33* .38* p .02* .01* .00* .02* .01* Guranje lopte oko stalka r -.02 -.07 -.12 -.06 -.12 p .50 .61 .42 .68 .42 Četveronožno hodanje r -.05 .01 -.07 -.04 -.05 p .74 .94 .64 .79 .750 Legenda: razina značajnosti testa (p), koeficijent korelacije (r) Sve varijable longitudinalne i transverzalne dimenzionalnosti kostura pokazuju značajnu povezanost sa testom za procjenu eksplozivne snage skok u dalj s mjesta i sa ravnotežom.  Slično je i sa testom podizanja trupa koji ima pozitivan koeficijent korelacije sa većinom varijabli, osim sa dužinom šake. Ovi rezultati potvrđuju važnost morfoloških karakteristika za sposobnostima ravnoteže i snage eksplozivnog i repetitivnog tipa. Međutim, ne potvrđuju povezanost sa koordinacijom i agilnošću za koje vrlo vjerojatno morfološke karakteristike u ovoj dobi nisu posebno bitan čimbenik predikcije. Koeficijent korelacije između dužine noge i pretklona trupom negativnog je predznaka što govori da ispitanici s dužom polugom mogu imati manju vrijednosti rezultata u testu gibljivosti. Tablica 6.  Korelacije volumena i mase tijela i motoričkih sposobnosti varijable koeficijenti značajnosti masa tijela opseg prsnog koša opseg struka opseg bokova opseg podlaktice opseg potkoljenice Skok u dalj r .38* .45* .26 .30* .33* .30* p .01* .00* .07 .04* .02* .03* Podizanje trupa r .04 .17 -.06 -.16 -.08 -.09 p .80 .25 .70 .28 .59 .54 Koraci u stranu r .06 -.16 .04 .12 .01 .09 p .66 .27 .78 .39 .97 .55 Pretklon trupom r .07 .08 .20 .28* .15 .22 p .65 .56 .17 .05* .29 .13 Stajanje na jednoj nozi r .13 .13 -.08 -.18 -.13 -.09 p .37 .34 .60 .20 .36 .53 Guranje lopte oko stalka r .07 -.05 .11 .27 .16 .20 p .62 .74 .44 .06 .26 .17 Četveronožno hodanje r .17 -.01 .17 .24 .26 .24 p .24 .95 .23 .10 .07 .10  Legenda: razina značajnosti testa (p), koeficijent korelacije (r) Varijable volumena i mase tijela (osim opsega struka) imaju značajnu povezanost samo sa rezultatima skoka u dalj. Od ostalih varijabli pozitivno na rezultat gibljivosti može utjecati opseg bokova vrlo vjerojatno zbog stabilnijeg stava prilikom pretklona i zadržavanja tog položaja. Valja  napomenuti da je ova vrijednost korelacije na samoj granici značajnosti od 0.05. Za ostale testove mase i volumena tijela nije dobivena značajna korelacija s testovima za procjenu motoričkih sposobnosti. Tablica 7,  Korelacije potkožno masnog tkiva i motoričkih sposobnosti varijable koeficijenti značajnosti Kožni nabor nadlaktice kožni nabor leđa kožni nabor trbuha Skok u dalj r .01 .11 .11 p .94 .44 .43 Podizanje trupa r -.21 -.21 -.17 p .14 .14 .24 Koraci u stranu r .24 .20 .16 p .09 .16 .28 Pretklon trupom r .29* .35* .30* p .04* .01* .04* Stajanje na jednoj nozi r -.08 -.20 -.09 p .60 .16 .54 Guranje lopte oko stalka r .18 .24 .18 p .21 .10 .23 Četveronožno hodanje r .25 .20 .23 p .08 .18 .10  Legenda: razina značajnosti (p), koeficijent korelacije (r) Testovi korelacija između potkožnog masnog tkiva i motoričkih sposobnosti pokazuju značajnu povezanost samo u testu pretklon trupom. Poželjno je stoga da su vrijednosti kožnih nabora što manji kako bi sposobnost fleksibilnosti bila bolja. Rasprava Uvidom u rezultate mjerenja u ovoj skupini uočava se o nehomogenost skupine koja je sudjelovala u istraživanju kako u morfološkim značajkama, tako i u rezultatima motoričkih sposobnosti. Bilo bi idealno kada bi za buduća istraživanja mogli imati što homogeniju skupinu kako bi početne vrijednosti, odnosno startne mogućnosti djece što manje utjecale na rezultate mjerenja. Slični pokazatelji vidljivi su i kod nekih ranijih istraživanja (Zegnal Koretić , Lorger , Breslauer, 2015; Petrović, Lorger, Cifrek– Kolarić, 2017). Promatranjem rezultata povezanosti longitudinalne i transverzalne dimenzionalnosti kostura sa motoričkim sposobnostima uočava se povezanost manjeg broja varijabli nego što se možda očekivalo. U ovoj skupini značajna povezanost sa svim morfološkim komponentama uočena je kod testa skok u dalj s mjesta i kod testa stajanje na jednoj nozi. Radi se o manifestacijama eksplozivne snage i ravnoteže. Djeca koja su postigla veće vrijednosti u varijablama visine tijela, dužini ruke i noge, sjedeće visine i rasponu ramena imaju i bolje rezultate u testu skoka u dalj i stajanje na jednoj nozi što znači da su morfološke karakteristike važne za uspjeh u manifestaciji eksplozivne snage i ravnoteže. Slično je i sa testom podizanja trupa koji ima pozitivan koeficijent korelacije sa većinom varijabli, osim sa dužinom šake što također potvrđuje važnost morfoloških karakteristika za snagu repetitivnog tipa. Koeficijent korelacije između testova dužina noge i pretklona trupom negativnog je predznaka i iznosi r=-0.30.  To pokazuje da ispitanici s dužom polugom u ovoj skupini mogu imati manju vrijednosti rezultata u testu gibljivosti (pretklon trupom). To je i razumljivo jer se u ovoj dobi ne potiču vježbe istezanja s obzirom na (ne)zrelost mišićno-vezivnog tkiva pa dužina ekstremiteta može biti ograničavajući faktor boljeg rezultata u testu gibljivosti. Što se tiče odnosa potkožnog masnog tkiva i motoričkih sposobnosti, testovi korelacija između potkožnog masnog tkiva i motoričkih sposobnosti pokazuju značajnu povezanost samo u testu pretklon trupom. To znači da je poželjno da za uspješno izvođenje ovoga testa, količina potkožnog masnog tkiva bude što manja. Usporedbom dobivenih rezultata s rezultatima u istraživanju Cvetkovića i sur. (2007) gdje su dječaci imali bolje rezultate u testu za procjenu koordinacije i eksplozivne snage donjih ekstremiteta, a djevojčice u testovima za procjenu fleksibilnosti primjetna je djelomična sukladnost rezultata. Rezultati ovoga istraživanja to nisu potvrdili jer su u ovoj skupini ispitanika značajno bolje rezultate imale djevojčice i to u sposobnostima koordinacije, agilnosti, ravnoteže i fleksibilnosti. Iz rečenog je vidljivo slaganje sa spomenutim istraživanjem samo u gibljivosti u korist djevojčica. Istraživanje De Privitellio i sur. (2007) prikazuje bolje rezultate u eksplozivnoj snazi i koordinaciji za dječake, a fleksibilnosti i ravnoteže za djevojčice. Usporedba navedenih rezultata sa rezultatima ovoga istraživanja također pokazuje djelomično neslaganje. Naime u ovom istraživanju dječaci su imali kvantitativno bolje rezultate u testovima  eksplozivne i repetitivne snage, ali oni nisu bili statistički značajni. Sličnost se očituje u rezultatima testa gibljivosti gdje su djevojčice potvrdile superiornost u obadva istraživanja. Slijedom rečenog, nisu potvrđene značajne razlike na temelju spola u morfološkim karakteristikama pa se hipoteza 1 odbacuje.  Prihvaća se hipoteza dva o postojanju statistički značajnih razlika na temelju spola, ovdje u korist djevojčica u motoričkim sposobnostima. Djelomično se prihvaća hipoteza 3 o statistički značajnoj povezanosti između morfoloških značajki i motoričkih sposobnosti djece jer se ona u nije potpunosti pokazala u svim motoričkim manifestacijama. Naime longitudionalna i transverzalna dimenzionalnost kostura značajno je povezana sa eksplozivnom snagom, ravnotežom i nešto slabije sa repetitivnom snagom, volumen i masa tijela sa eksplozivnom snagom i potkožno masno tkivo sa gibljivošću. Izvan korelacijskog prostora u ovoj skupini ispitanika u potpunosti su se našle sposobnost agilnosti, i koordinacije koje nisu pokazale nikakvu povezanost sa morfološkim dimenzijama i za njih se morfološke značajke nisu pokazale kao prediktor motoričkih sposobnosti. Zaključak Analizom podataka dobivenih mjerenjem utvrđeno je kako ne postoji statistički značajna razlika na temelju spola niti u  jednoj varijabli morfoloških značajki djece. S druge strane u testovima za procjenu motoričkih sposobnosti dobiveni su rezultati koji ukazuju da postoje razlike u motoričkim sposobnostima između dječaka i djevojčica i to u korist djevojčica što se ne poklapa sa rezultatima nekih ranijih istraživanja. Testovi korelacije između morfoloških značajki i motoričkih sposobnosti pokazali su postojanje značajne povezanost, ali ne u svim dimenzijama. Longitudinalna i transverzalna dimenzionalnost kostura statistički značajnu  povezanost imale su sa testovima skok u dalj, stajanje na jednoj nozi i podizanje trupa. Volumen i masa tijela povezane su s testovima skok u dalj i pretklon trupom, dok je povezanost rezultata potkožnog masnog tkiva i testova motoričkih sposobnosti vidljiva samo u testu pretklon trupom. Iz navedenog se može zaključiti da morfološke značajke mogu biti prediktor motoričkih sposobnosti, ali ne u svim dimenzijama motoričkog prostora jer u ovoj skupini ispitanika nije dokazana statistički značajna povezanost sa sposobnostima koordinacije i agilnosti. Literatura Ajduković, M. i Kolesarić, V. (2003). Etički kodeks istraživanja s djecom. Zagreb: Vijeće za djecu RH. Bala G. (2003). Kvantitativne razlike osnovnih antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti dječaka i djevojčica u predškolskom uzrastu . Glasnik Antropološkog društva Jugoslavije, 39, 219-227. Buyken, A. E, Hahn, S. i Koke A. (2004). Differences between recumbent length and stature measurement in groups of 2- and 3-y-old children and its relevance for the use of European body mass index references. Journal of Obesity  advance online publication, doi:10.1038/sj.ijo.0802738. Campbell, S. K. (2006). The child development of functional muvement. U S.K. Campbell, D.W. Vander Linden i R.J. Palisano (ur.), Phisical Therapy for children (str. 33–76). St. Louis: Saunders. Cvetković, M., Popović, B. i Jakšić, D. (2007). Razlike u motoričkim sposobnostima predškolske dece u odnosu na pol. Zbornik naučnih i stručnih radova , (str. 288–293). Sarajevo. De Privitellio S., Caput-Jogunica, R., Gulan, G. i Bosch V. (2007). The influence of controlled sports activition on motoric capabilities in preschool childre. Medicina, 43 , 204–209. Findak, V. (1995). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture u predškolskom odgoju , priručnik za odgojitelje . Zagreb: Školska knjiga. Findak, V. (1999). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture. Priručnik za nastavnike tjelesne i  zdravstvene kulture. Zagreb: Školska knjiga. Findak, V. i Prskalo, I. (2004). Kineziološki leksikon za odgojitelje . Petrinja: Visoka učiteljska škola u Petrinji. Hicks, A. J. (1930). The Acquisition of Motor Skill in Young Children. A Study of the Effects of Practice in Throwing at Moving Target, Child Development, 1 (2), 90–105. Horvat, V. (2010). Relacije između morfoloških i motoričkih dimenzija te spremnosti za školu djece predškolske dobi ( Doktorska disertacija ). Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Horvat, V., Babić, V. i Jenko Miholić, S. (2013). Razlike po spolu u nekim motoričkim sposobnostima djece predškolske dobi. Croatian Journal of Education, 15 (4), 959–980. Katić R., Dizdar, D., Viskić-Štalec, N. i Šumanović, M. (1997).  Longitudinalna studija rasta i razvoja dječaka od 7 do 9 godina. U D. Milanović (ur.), Zbornik radova 1. međunarodne znanstvena konferencije u Dubrovniku (str. 45–48).  Zagreb: Fakultet za fizičku kulturu. Kondrič, M., Mišigoj-Duraković, M. i Metikoš, D. (2002). A contribution to understending relations between morphological and motor characteristics in 7-9 year old boys. Kineziology, 34 (1), 5–15. Kosinac Z. i R. Katić. (1999).  Longitudinalna studija razvoja morfološko-motoričkih karakteristika dječaka i djevojčica od 5. do 7. godina . U D. Milanović (ur.), Zbornik radova 2. međunarodne znanstvene konferencije (str.144–147). Zagreb: Fakultet za fizičku kullturu Sveučilišta u Zagrebu. Kotarski, L. (2018). Razlike u antropometrijskim karakteristikama između djevojčica i dječaka predškolske dobi .  (Završni rad). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.   Krističević, T., Delija, K. i Horvat, V. (1999). Comparisons of some anthropometric characteristics of pre-school children concering the sexes. Napredak-Časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 140 (3), 349–355. Malina, R. M., Bouchard, C. i Bar-Or, O. (1991). Physical activity as a factor in growth, maturation and performance. Growth, maturation, and physical activity. Human Kinetics, 11 , 371–390. Milanović, D. (2010). Teorija i metodika treninga : primijenjena kineziologija u sportu . Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Mišigoj-Duraković, M. (2008). Kinantropologija – biološki aspekti tjelesnog vježbanja . Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Mišigoj-Duraković, M. i sur. (2018). Tjelesno vježbanje i zdravlje . Zagreb: Znanje. Mraković, M. (1997). Uvod u sistematsku kineziologiju . Zagreb: Fakultet za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu. Neljak, B. (2009). Kineziološka metodika u predškolskom odgoju . Zagreb: Skriptarnica Kineziološkog fakulteta. Petz, B. (1992). Psihologijski rječnik . Zagreb: Prosvjeta. Petrović, N., Lorger, M. i Cifrek – Kolarić, D. (2017). Sposobnost ravnoteže, koordinacije, fleksibilnosti i repetitivne snage kod polaznika judo škole. U I. Jukić., L. Milanović, V. Wertheimer (ur.), Zbornik radova 15. međunarodne konferencije Kondicijska priprema sportaša u Zagrebu (str. 226–230). Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Sekulić, M. i Metikoš, D. (2007). Uvod u osnovne kineziološke transformacije .  Osnove transformacijskih postupaka u kineziologiji. Split: Fakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i kineziologije. Starc, B., Čudina Obradović, M., Pleša, A., Profaca, B. i Letica, M. (2004). Osobine i psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi . Zagreb: Golden marketing – Tehnička knjiga. Šalković, M. (2019). Razlike u morfološkim obilježjima i funkcionalnim sposobnostima djece predškolske dobi.  (Završni rad) . Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Zegnal Koretić, M., Lorger, M. i Breslauer, N. (2015). Pokazatelji bazičnih motoričkih sposobnosti djece predškolske dobi. U I. Prskalo, V. Horvat i M. Badrić (ur.) Book of Selected papers International Academik ConfernceResearchingParadigms of Childhood and Education - 1st Symposium: Kinesiological Education – the Present and the Future, Opatija (str. 97–103) Zagreb: Faculty of Teacher  Education University of Zagreb. Zekić, R., Car Mohač, D. i Matrljan, A. (2016). Razlike u morfološkim karakteristikama i motoričkim sposobnostima djece predškolske dobi polaznika male sportske škole. U V. Findak (ur.) Zbornik radova 25. Ljetna škola kineziologa R epublike Hrvatske u Poreču ,, Kineziologija i područja edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije u razvitku hrvatskog društva''  (str 406–413). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of digital technology in teacher’s professional development Abstract The relation and possible gender differences between morphological characteristics and motor abilities in a group of preschool children (N = 51) was the basic goal of the research. In accordance with the goal, the hypothesis stating the existence of a significant correlation between the morphological characteristics and motor abilities of children in the mentioned group was tested. A sample of variables for the assessment of morphological characteristics consisted of longitudinal and transverse skeletal dimensionality, body volume, body mass, and subcutaneous adipose tissue. Previously validated and standardized tests were used to assess the following motor abilities: standing long jump, sit und reach, side steps, sit up, standing on one leg, pushing the ball around the stand with a better hand and walking on all fours (on arms and legs). Based on the collected data, descriptive parameters were calculated, while gender differences were checked with Mann - Whitney U test. A possible relationship between morphological characteristics and motor abilities is shown by the correlation coefficient. The results of the Mann - Whitney U test did not show significant differences between girls and boys in morphological characteristics. Significant differences in favour of girls, however, were confirmed for motor abilities on the following tests: side steps (agility), sit and reach (flexibility), standing on one leg (balance), and walking on all fours (body coordination). No significant differences were found in the strength tests (standing long jump and sit up test) as in the test pushing the ball around the stand (arm coordination). A positive correlation was confirmed between longitudinal and transverse dimensionality of skeleton and explosive power, repetitive power and balance. The results indicate that higher values of body height, arm and leg length, sitting height and shoulder span had a positive effect on better performance in these abilities. Positive correlations between volume expressed through body circumferences and mass were confirmed only in the explosive power manifestation test (standing long jump). Negative correlation, i.e., lower correlation was observed in the waist circumference, which is understandable because a larger waist circumference may indicate the existence of a part of the ballast mass that can be a limiting factor in the success on the motor abilities tests. Key words diagnostics; kinesiology; connection; preschool-aged children Morfološke karakteristike učenika u odnosu na rezidencijalni status u Republici Hrvatskoj i Republici Srbiji Marko Badrić 1 , Vladan Pelemiš 2 , Ivan Prskalo 1 , Danimir Mandić 2 , Leona Roca 3 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Sveučilište u Beogradu, Učiteljski fakultet 3 Osnovna škola Mladost, Lekenik Kineziološka paradigma odgoja i obrazovanja Broj rada: 50 Izvorni znanstveni rad Sažetak Cilj studije bio je utvrditi morfološke tipove učenika četvrtih razreda u oba teritorija, definirati njihove eventualne razlike u odnosu na status stanovanja. Istraživanje je provedeno na ukupnom uzorku od 193 ispitanika četvrtog razreda podijeljenog prema statusu stanovanja u dva poduzorka: skupinu od 98 ispitanika koji su predstavljali poduzorak iz Republike Hrvatske (Petrinja), od čega 42 dječaka i 56 djevojčica te 95 ispitanika koji su činili subuzorak iz Republike Srbije (Beograd), od čega 54 dječaka i 41 djevojčica. Korištena je metoda sustavne opservacije. Procijenjeni su hipotetski morfološki čimbenici longitudinalne dimenzionalnosti, transverzalne dimenzionalnosti kostura, volumena i mase te potkožnog masnog tkiva. Tjelesni sastav učenika procijenjen je BIA metodom pomoću InBody 230. Za definiranje morfoloških tipova ispitanika primijenjena je klaster analiza. U prvom koraku korištena je eksplorativna Hijerarhijska klaster analiza uz primjenu Ward-ovog metoda grupiranja entiteta, a radi definiranja optimalnog broja klastera. U drugom koraku analize primijenjena je K-means klaster analiza s tako definiranim brojem klastera u sve četiri grupe. Korišten je Hartigan-Wong algoritam za grupiranje entiteta primjenom seta varijabli dobivenih antropometrijskim mjerenjima. Hijerarhijska klaster analiza uz korištenje Ward’s metode i kvadrata Euklidovih distanci pokazala je da se u svakom od četiri subuzorka (dječaci i djevojčice iz Republike Hrvatske i dječaci i djevojčice iz Republike Srbije) mogu izdvojiti po dva dobro definirana klastera. Ispitanici iz Hrvatske i Srbije koji su bili pod klasterom i više teže k ektomorfnom tipu građe koji karakterizira tanak i izdužen morfološki tip, dok ispitanici pod klasterom II više teže k endomorfnom tipu građe koji je prepoznatljiv kao težak i krupan morfološki tip. Rezultati dobiveni u ovom istraživanju ukazuju da nema značajnije akceleracije i deceleracije morfoloških karakteristika i tjelesnog sastava u ispitivanim uzorcima u ovom dobnom razdoblju, ali da subuzorci ipak ne pripadaju istom morfološkom tipu. Također vrijednosti χ 2 testa, ukazali su da ne postoje značajne razlike u tipu građe između dječaka p<0,126, niti između djevojčica p<0,301, različitog rezidencijalnog statusa. Ključne riječi antropometrija; kineziologija; morfološki tipovi; učenici Uvod Na formiranje i održavanje tjelesnog sastava ljudi i djece veliku ulogu imaju okolinski faktori koji pored genetskih faktora, igraju važnu ulogu u razvoju tjelesne građe (Nicolaidis, 2019). Od vanjskih činilaca glavnu ulogu mogu imati socioekonomski faktori kao što su: hrana, tjelesna aktivnost, način života, materijalni uvjeti, okruženje (Caballero, 2019). Naselja s nižim prihodima, bez objekata za vježbanje i s višom razinom nesigurnosti također su povezana sa višim indeksima tjelesne neaktivnosti i višim indeksima tjelesne uhranjenosti (Pilis, Stes, Pilis, Mroczek, Michalski i Pilis, 2019). Studije potvrđuju vezu između nižeg socioekonomskog statusa i pretilosti (Paudel, Tran, Owen i Smith, 2020). Činjenica je da tjelesna građa predstavlja najočigledniju značajku osobe i da kod odraslih ona reprezentira čovjekov životni stil i bolest te da se kod djece mlađe školske dobi promatra u pogledu rasta i razvoja, a ne s motrišta definiranja tjelesne konstitucije. To je iz razloga što je mlađa školska dob sama po sebi jako heterogena s neujednačenom razinom razvoja koja varira ovisno od rase i spola (Taylor, Jones, Williams i Goulding, 2002). Građa tijela u osnovi ovisi od somatske strukture i sastava tijela (Wilczyński, Lipińska-Stańczak i Wilczyński, 2020) ali i uvjeta u kojima djeca odrastaju. Treba napomenuti da je važno, prilikom pokušaja definiranja tjelesne konstitucije djece, posebno voditi računa o spolnim razlikama u distribuciji tjelesne konstitucije i promjenama u somatotipu (Dibamani-Singh, 2011) kao i stabilnosti individualne tjelesne konstitucije tijekom rasta i razvoja djeteta (Pelemiš, Mandić, Momčilović, Momčilović i Srdić, 2021). Čak su i ranija istraživanja ukazala da se tijekom predpuberteta i puberteta, najveće promjene događaju u longitudinalnoj dimenzionalnosti kostura i promjeni mase tijela, a glavna razlika između spolova ogleda se u većem porastu masne komponente u korist djevojčica (Mølgaard i Michaelsen, 1998). Trenutačno postoji epidemijska ekspanzija stope pretilosti širom svijeta, pogađajući više od dvije milijarde ljudi (Volaco i sur., 2018). Tijekom posljednjih desetljeća, prevalenca pretilosti kod školske djece i adolescenata se povećala ne samo na prostorima Hrvatske i Srbije, nego i širom svijeta (Ogden i sur., 2016; Drewa i Zorena, 2017), stanje se samo pogoršalo za vrijeme pandemije SARS-CoV-2 virusa (Covida 19) (Pietrobelli i sur., 2020). Globalna prevalencija pretilosti značajno se povećala u posljednjih 40 godina, s manje od 1% u 1975 godini, na 6-8% u 2016 godini, među djevojčicama i dječacima (Jaacks i sur., 2019). Srbija, Hrvatska, Bosna i Hercegovina i Crna Gora nalaze se u fazi 3 tranzicije pretilosti, te prevalenca pretilosti među onima s nižim socio-ekonomskim statusom nadilazi one s višim socio-ekonomskim statusom, a platoi u prevalenci mogu se primijetiti i kod djece (Radić, 2016). Pretila djeca i adolescenti imaju povećani rizik koji sa sobom nosi potencijalne nezarazne bolesti koje neposredno ugrožavaju zdravlje. Prethodne studije (Sachdev i sur., 2008) otkrile su da pretilost u djetinjstvu i adolescenciji povećava učestalost metaboličkog sindroma i kardiovaskularnih bolesti kao što je hipertenzija, dijabetes melitus tipa II, dislipidemija (DL) i arterioskleroza u odraslom dobu. U definiranju pretilosti pored indeksa tjelesne mase (ITM) eng. (Body mass index - BMI) važnu ulogu može imati i određivanje sastava tijela i opseg struka (Rimm, Stampfer, Giovannucci, Ascherio, Spiegelman, Colditz i Willett, 1995). Još ranija istraživanja su prijavljivala da koriste i indeks odnosa struka i kuka (WHR), koji se smatra kao bolji prediktor u starijem periodu za nastanak koronarne bolesti srca od ITM (Rekrode, Carey, Hennekens, Walters, Colditz, Stampfer, Willett i Manson, 1998). Međutim, neki autori smatraju da se odnos struka i kuka (WHR) smatra umjetnim terminom bez biološkog značenja i ne odražava korisno raspodjelu masne komponente, te da je za to bolje koristiti samo opseg struka kao antropometrijsku mjeru (Lean i Han, 2002). Također, nalazi istraživanja Wang i Hoy, (2004) ukazuje da je opseg struka više povezan s komponentom visceralnog masnog tkiva, nego što to reprezentira WHR. Jedan od strukturalnih problema s kojima se stručnjaci u kineziološkoj edukaciji susreću leži u sustavu funkcioniranja procjene morfoloških tipova učenika i djece u mlađoj školskoj dobi. S toga bi ova studija trebala odgovoriti na pitanja kojim morfološkim tipovima teže ili pripadaju učenici različitog rezidencijalnog statusa i razlikuju li se formirani klasteri međusobno u odnosu na teritorijalni status. Dobiveni nalazi mogli bi utjecati na planiranje i primjenu novih nastavnih sadržaja koji bi bili pripremljeni u skladu s definiranim morfološkim tipom. Cilj ove studije bio je utvrditi morfološke tipove učenika četvrtih razreda na teritoriju Republike Hrvatske i Republike Srbije te definirati njihove eventualne razlike u odnosu na rezidencijalni status. Metode Istraživanje je bilo transverzalnog karaktera. Koristila se sustavna opservacija kao neeksperimentalni ex post facto nacrt . Izvršeno je jedno mjerenje u dvije vremenske točke, ali na dvije različite skupine ispitanika iste dobi. Izmjereno je šest antropometrijskih mjera, jedna somatotipska mjera, te su na osnovu antropometrijskih mjera izvedena i dva indeksa. Prema prirodi znanstvenih istraživanja korištena je empirijska metoda, dok se prema  znanju problema koristila konfirmativna metoda. U odnosu na stupanj kontrole primijenjena je polulaboratorijska metoda. Uzorak ispitanika Istraživanje je provedeno na ukupnom uzorku od 193 učenika četvrtog razreda osnovnih škola prosječne dobi (10,39±0.51 godina), podijeljenih na dva subuzorka i to 98 učenika osnovnih škola iz Petrinje (Republika Hrvatska) od toga 42 dječaka i 56 djevojčica, te 95 učenika osnovnih škola iz Beograda (Republika Srbija) od čega 41 dječak i 54 djevojčice. Roditelji/staratelji ispitanika su svojim potpisom dali suglasnost za sudjelovanje djece u istraživanjima, kao i činjenici da će se podaci koristiti samo u znanstvene svrhe, što je u skladu sa (World Medical Association Declaration of Helsinki, 2013). Uzorak varijabli Kao uzorak varijabli izabrane su osnovne antropometrijske mjere: I. Za procjenu longitudinalne dimenzionalnosti kostura: 1) Tjelesna visina (0,1 cm) – bila je izmjerena uz pomoć antropometra po Martinu prema Internacionalnom Biološkom programu (IBP); II Za procenu volumena i mase tijela: 2) Tjelesna težina (0,1 kg) – bila je izmjerena pomoću InBody 230 (Biospace Co., Ltd, Seul, Korea), 3) Opseg struka (0,1cm) – mjeren pomoću metalne centimetarske trake prema (IBP), 4) Opseg kukova (0,1 cm) – također mjeren pomoću metalne centimetarske trake prema (IBP); III Za procjenu potkožnog masnog tkiva: 5) Kožni nabor nadlaktice (0,1 cm) – mjeren je pomoću kalipera tipa John Bull prema (IBP), 6) Kožni nabor leđa (0,1 cm) – također mjeren pomoću kalipera tipa John Bull prema (IBP). Od parametara somatotipa procijenjena je jedna mjera: V Tjelesni sastav: 7) Ukupna količina masti (0,1 %) – izmjerena pomoću InBody 230 (Biospace Co., Ltd, Seul, Korea). Na osnovu izmjerenih dimenzija tjelesne mase i tjelesne visine izračunato je VI Stanje uhranjenost, tako što se vrijednost tjelesne težine dijelila sa kvadratom visine tijela i dobivao se: 8) Indeks tjelesne mase ITM (kg/m 2 ) – izračunat je i klasificiran prema Centers for Disease Control and Prevention, (2000a), dok se na osnovu izmjerenih dimenzija opsega struka i kuka računala VII pretilost i dobivao indeks: 9) Odnos struka i kuka (WHR) – izračunat prema Centers for Disease Control and Prevention, (2000b). Metode obrade podataka Za sve analizirane varijable i grupe ispitanika formirane na osnovu spolne pripadnosti i mjesta stanovanja izračunati su osnovni deskriptivni statistički podaci: aritmetička sredina (AS) i standardna devijacija (S). Za testiranje normalnosti distribucije koristio se Šapiro-Wilk test zbog malog uzorka ispitanika. Za definiranje morfoloških tipova ispitanika primijenjeno je više Klaster analiza. U prvom koraku korištena je eksplorativna hijerarhijska klaster analiza uz primjenu Ward-ovog metoda grupiranja entiteta, a radi definiranja optimalnog broja klastera. U drugom koraku analize primijenjena je K-means klaster analiza s tako definiranim brojem klastera u sve četiri grupe. Primjenjen je Hartigan-Wong algoritam za grupiranje entiteta primjenom sustava varijabli. U obje analize podaci su standardizirani da bi se smanjio utjecaj prisustva autlajera. Opis morfoloških karakteristika četiri grupe ispitanika urađen je na osnovu deskriptivnih karakteristika izdvojenih klastera. Indeksi ITM i WHR su korišteni zajedno sa primijenjenim varijablama u opisu karakteristika izdvojenih klastera. Ova dva indeksa nisu korištena zajedno s antropometrijskim mjerama i somatotipskim mjerama u klaster analizi jer su određeni na osnovu nekih od spomenutih varijabli. Za utvrđivanje razlika u klaster grupama učenika u odnosu na rezidencijalni status korištena je neparametrijska statistička metoda χ 2 testa s nivoom statističke značajnosti od p ≤ 0,05. Statistička obrada podataka napravljena je u programima SPSS IBM (Version, 20.0) i Jamovi project (Jamovi, version 1.8). Rezultati Hijerarhijska klaster analiza uz korištenje Ward’s metode i kvadrata Euklidovih distanci  (Kassambara, & Mundt, 2020) pokazala je da se u svakom od četiri subuzorka mogu izdvojiti po dva dobro definirana klastera. Nakon treće, odnosno četvrte razine grupiranja pojavila se velika distanca do sljedeće razine što je ukazalo da je na toj razini potrebno uraditi presjek i definirati klastere (Slika 1). Slika 1. Dendrogram za ispitanike jedne od grupa. Iako se u dva subuzorka pojavila mogućnost izdvajanja tri klastera u daljnjoj analizi razmatrana su dva ciljana klastera u svim grupama, budući da je u rezultatima primijećeno prisustvo nekoliko ekstremnih vrijednosti. Radi provjere valjanosti primjene „K-means“ klaster analize s dva ciljna klastera, urađena je usporedna analiza podudaranja pripadnosti klasterima za dvije primijenjene klaster analize. Dobiveni rezultati su pokazali da se u sve četiri grupe podudaranje ostvaruje u preko 80% slučajeva. Republika Hrvatska dječaci: K 1 -94,5% i K 2 -95,8%; Republika Hrvatska djevojčice: K 1 -96,4% i K 2 -91,2%; Republika Srbija dječaci: K 1 -83,3% i K 2 -86,7% i Republika Srbija djevojčice: K 1 -76,7% i K 2 -83,3%. Tabela 1. Deskriptivni statistici dječaka i djevojčica iz Republike Hrvatske Dječaci Djevojčice Variable Klaster 1 (N=18) Klaster 2 (N=24) Klaster 1 (N=22) Klaster 2 (N=34) AS±S AS±S AS±S AS±S Tjelesna visina (cm) 150.96±10.36 145.87±7.64 148.70±7.91 143.82±7.31 Tjelesna masa (kg) 53.58±9.94 36.66±6.63 52.43±11.41 34.24±5.28 Ukupna količina masti (%) 27.00±5.37 17.01±5.26 29.70±8.42 16.35±6.12 Kožni nabor nadlaktice (mm) 20.37±4.16 14.30±5.40 15.40±6.01 9.57±5.22 Kožni nabor leđa (mm) 14.06±3.83 8.43±3.04 22.38±6.95 17.02±7.89 Opseg struka (cm) 75.97±10.03 63.72±6.32 76.02±9.25 60.40±4.46 Opseg kukova (cm) 88.48±9.54 76.83±5.87 89.09±9.26 75.00±5.49 Indeks tjelesne mase (kg/m 2 ) 23.64±4.35 17.12±2.00 23.77±5.58 16.52±2.00 Opseg struka i kuka (WHR) 0.86±0.05 0.83±0.06 0.85±0.05 0.80±0.03 Note. AS - aritmetička sredina; S - standardna devijacija; N – broj ispitanika. U tabeli 1 su prikazani deskriptivni statistički podaci za dva klastera dječaka i djevojčica iz Republike Hrvatske. Na osnovu vrijednosti deskriptivnih podataka, može se ustvrditi da Klaster I više odgovara, odnosno teži k ektomorfnom tipu građe s višim prosječenim vrijednostima mase, ukupne količine masti, kožnih nabora i indeksa tjelesne mase. Dok za razliku od njega, ispitanici pod klasterom II više teže ka endomorfnom tipu građe, s manjim vrijednostima tjelesne visine, tjelesne mase, voluminoznosti tijela, transverzalnosti i indeksa uhranjenosti. Na klaster grafikonima 2 i 3 prikazano je grupiranje ispitanika iz Hrvatske u dvodimenzionalnom koordinantnom sistemu. Vidi se da su homogenije grupe u klasteru II i djevojčica i dječaka, dok se u klasteru I javljaju određene ekstremne vrijednosti. Grafikon 2. Strukture klastera dječaci Hrvatska                                                          Grafikon 3. Strukture klastera djevojčice Hrvatske Tabela 2. Deskriptivni statistici dječaka i djevojčica iz Republike Srbije Dječaci Djevojčice Varijable Klaster 1 (N=16) Klaster 2 (N=25) Klaster 1 (N=24) Klaster 2 (N=30) AS±S AS±S AS±S AS±S Tjelesna visina (cm) 147.81±7.06 147.82±8.55 148.96±5.42 146.30±6.11 Tjelesna masa (kg) 40.07±8.48 42.07±9.01 42.52±6.64 38.49±6.92 Ukupna količina masti (%) 22.94±4.38 16.66±4.83 22.01±4.94 17.71±5.75 Kožni nabor na leđima (mm) 13.18±2.70 6.34±2.74 10.20±4.04 9.43±4.68 Kožni nabor nadlaktice (mm) 12.31±2.67 13.36±4.10 15.75±5.91 14.17±4.51 Opseg struka (cm) 66.95±7.97 57.54±3.97 72.45±5.90 58.52±5.08 Opseg kukova (cm) 86.33±7.69 71.36±5.21 85.38±4.90 73.25±4.76 Index tjelesne mase (kg/m 2 ) 18.53±2.82 19.05±2.53 19.08±2.23 17.95±2.81 Opseg struka i kuka (WHR) 0.78±0.10 0.81±0.04 0.85±0.05 0.80±0.06 Note. AS - aritmetička sredina; S - standardna devijacija; N – broj ispitanika. Rezultati za ispitanike iz Republike Srbije prikazani u tabeli 2 upućuju na težnju subuzoraka jednom od klastera. Kod dječaka, ispitanici klastera I više teže k ektomorfnom tipu građe, a ispitanici klastera II k endomorfnom tipu građe mada postoje naglasci u klasteru II, gdje su primijećena neznatno prosječno veća tjelesna masa, kožni nabor nadlaktice i ITM u odnosu na ispitanike klastera I. Kod djevojčica situacija je slijedeća. Naime, ispitanice pod klasterom I više odgovaraju ektomorfnom tipu građe, a ispitanice pod klasterom II endomorfnom tipu građe. Na klaster grafikonima 4 i 5 prikazano je grupiranje ispitanika iz Srbije. Može se uočiti  da su homogenije grupe u klasteru I i djevojčica i dječaka, dok se u klasteru II javljaju određene ekstremne vrijednosti. Grafikon 2. Strukture klastera dječaci Srbija                                                                    Grafikon 3. Strukture klastera djevojčice Srbija Tabela 3. Razlike u klasterima u zavisnosti od rezidencijalnog statusa – dječaci Mesto stanovanja Klaster 1 Klaster 2 Ukupno Republika Hrvatska 18(42.9%) 24(57.1%) 42(100.0%) Republika Srbija 16(39.0%) 25(61.0%) 41(100.0%) Ukupno 34(19.3%) 49(30.1%) 83(49.4%) χ 2 =1, 0.126; p<0.723 Note. χ 2 – vrijednost hi-kvadrat testa; p – razina statističke značajnosti hi kvadrat testa; df - stupnjevi slobode. U Tabeli 3 prikazani su rezultati χ 2 testa kojim je testirana značajnost razlika u distribuciji ispitanika različitog rezidencijalnog statusa muškog spola. Dobiveni rezultati pokazuju da ne postoje statistički značajna razlika u klasterima koji su ranije grupirani ( p<0.723 ). Na osnovu dobivenih frekvencija može se uočiti ujednačen broj dječaka iz Hrvatske i Srbije u dva klastera. Tabela 4. Razlike u klasterima u zavisnosti od rezidencijalnog statusa –djevojčice Mesto stanovanja Klaster 1 Klaster 2 Ukupno Republika Hrvatska 22(39.3%) 34(60.7%) 56(100.0%)   Republika Srbija 24(44.4%) 30(55.6%) 54(100.0%) Ukupan subuzorak 46(41.8%) 64(58.2%) 110(100.0%) χ 2 =1, 0.301; p<0.583 Note. χ 2 – vrijednost hi-kvadrat testa; p – razina statističke značajnosti hi kvadrat testa; df - stupnjevi slobode. U Tabeli 4 su prikazani rezultati χ 2 testa kojim je testirana značajnost razlika u distribuciji ispitanika različitog rezidencijalnog statusa ženskog spola. Dobiveni rezultati pokazuju da ne postoje statistički značajna razlika u klasterima koji su ranije grupirani ( p<0.723 ). Može se uočiti nešto veći postotak djevojčica iz Hrvatske u klasteru II u odnosu na djevojčice iz Srbije, kao i neznatno veći postotak djevojčica iz Srbije u klasteru I u odnosu na djevojčice iz Srbije. Rasprava Učestalost pretilosti dramatično raste ne samo kod odraslih, već i kod djece i određuje morfotipove građe. Svrha je istraživanja bila procjena morfoloških karakteristika za dob i spol djece dobi 10-11 godina koja su pohađala osnovne škole u Petrinji (Hrvatska) i Beogradu (Srbija), mada se oni kod djece često mijenjaju pod uticajem okolinskih i endogenih čimbenika kao i načina ishrane i faktora rasta i razvoja za određeni period. Iako je Heath-Carter-ova metoda iz 1992 uvjerljivo je najprimjenljivija metoda i gotovo da se u aktuelnoj pogotovo stranoj literaturi jedina nalazi, njezinu osnovu ipak treba tražiti u Sheldon-ovoj klasifikaciji Martinović i Pelemiš (2015). Takva metoda za određivanje morfoloških tipova izvršena je i u ovom istraživanju te su morfotipovi tako i definirani. Ward-ovim postupkom u preko 80% slučajeva učinkovitosti algoritma, izdvojena su dva morfološka tipa. Prvi takson sačinjavalo je ukupno  80 ispitanika ili 41.45% ukupnog uzorka koji se karakterisao kao logidudinalnio dio subuzorka s dugim ekstremitetima, izraženijim vrijednostima tjelesne mase i većih voluminoznim vrijednostima. Drugi tip (Klaster II) obuhvatio je ukupno 113 ispitanika, odnosno 58.55% ukupnog uzorka, osnovnih značajki: niski, kratkih ekstremiteta, manje tjelesne težine i manjih vrijednosti transverzalnih mjera, te su ovi ispitanici stremili više ka endomorfnom ili pikničkom tipu građe što je u skladu sa nalazima Prot, Bosnar, Hošek i Momirović (2003) koji još preciznije ovakav tip definiraju kao astenomorfni tip ili typus astenicus. Karakteristike prve izdvojene grupe ispitanika (klaster I) jesu visoke vrijednosti u prostoru dvije varijable za procjenu potkožnog masnog tkiva, kao i ukupne količine masti, ali i veća transferzalnost kostura izrazito veće vrijednosti opsega struka i kuka, nešto više vrijednosti varijabli za procjenu longitudinalnosti kostura i ostalih mjera transverzalnosti, kao i prosječne vrijednosti varijabli za procjenu volumena i mase tijela. Ova grupa ispitanika teži k većoj dimenzionalnosti tijela. Ovaj tip je sačinjavalo 79 ispitanika, od toga 34 dječaka i 46 devojčica. Ovaj klaster se može okarakterizirati kao ektomorfni morfološki tip prema Heath-Carter-ovoj ili Sheldon-ovoj klasifikaciji ili leptosomni prema Kretschmer-ovoj klasifikaciji (Klajić, 1978). Promatrajući ovaj tip prema Sheldon-u, ako postoji dominacija potkožnog masnog tkiva, ona može uvjetovati obje forme tjelesne građe (Jakšić, 2010). Glavna značajka dobivenog drugog klastera odlikuje se manjim vrijednostima longitudinalnosti kostura, manjim obujmom i masom tela, potkožnim masnim tkivom i ukupnom količinom masti. Osim toga, blago su smanjene vrijednosti longitudinalne dimenzionalnosti i kožnih nabora, dok su vrijednosti širinskih mjera i tjelesne težine u prosjeku. Ovaj tip činilo je 49 dječaka i 64 djevojčice i imenovan je kao astenomorfni tip. Ukupno je ubrajao 56 ispitanika (37,5%) posljednjeg izdvojenog taksona koji  karakteriziraju ekstremno niske vrijednosti u svim varijablama mekih tkiva, te blago umanjene vrijednosti ostalih antropometrijskih mjera.  Ovaj morfološki tip imenovan je kao endomorfni morfološki tip prema Heath-Carter-ovoj ili Sheldon-ovoj klasifikaciji ili piknički tip prema Kretschmer-ovoj klasifikaciji odnosno astenomorfni tip (Prot, Bosnar, Hošek i Momirović (2003) zbog naglašeno smanjenih već spomenutih dimenzija morfolških karakteristika. Dakle, prvi takson definira visoke ispitanike, većih prosječnih vrijednosti tjelesne težine (osim dječaka iz Srbije koji u klasteru I imaju prosječno manje vrijednosti tjelesne mase nego u klasteru II), te većih vrijednosti širinskih mjera, opsega struka i kuka. Drugi takson definira niske osobe, za pretpostaviti je da su to ispitanici s kraćim ekstremitima, manje tjelesne mase i manjih širinskih mjera. Posebno se treba istači i to da veća tjelesna masa može biti prisutna i zbog veće količine i ukupne količine masti i kožnih nabora, a samo malim dijelom zbog mišićne mase (Carter i Heath, 1992). Nalazi koje iznosi Jakšić (2010) ukazuju da bi se možda razlozi u ovom uzrastu mogli potražiti i u dužini kostiju (zbog veće longitudinalnosti kostura), a zna se da su ove mjere uzajamno povezane, te takve ispitanike svrstava u teže. Rezultati istraživanja Susanne, Bodzar i Castro (1998) ukazuju da postoji određena visoka razina povezanosti između endomorfije i faktora potkožnog masnog tkiva, te da mezomorfija pozitivno korelira sa mišićnim faktorom. Takođe ova grupa autora ukazuje da postoji visoka povezanost između endomorfije, dobivene procjenom po Heath-Carter-u i faktora kostura (kojeg oni izdvajaju kao jedinstvenog). Ovakvim pristupom problematici, izdvojeni faktori u ovom istraživanju nisu korespondirali sa somatotipom u potpunosti, te je klaster II morao biti definiran kao astenororfni, mada ima obrise i mezomorfne građe, što još više otežava definiranje i jasnu klasifikaciju učenika u ovoj dobi. Uspoređujući dobivene vrijednosti ukupne količine masti kod dječaka i djevojčica, može se reći da se rezultati dobiveni u ovom istraživanju dosta podudaraju sa nalazima do kojih su došli mađarski autori Antal i sur., (2009), gdje su utvrđene prosječne vrijednosti za ovu dob ispitanika (dječaci oko 19.25 % i djevojčice 21.5%). Ovi rezultati imaju dosta sličnosti sa navikama u ishrani učenika zbog sličnog podneblja u kojem žive. Autori također navode da navike u ishrani mogu biti u negativnoj konotaciji, kada se javlja prevelika učestalost pretilosti (Antal i sur., 2009) ili veći udio pothranjenosti. Zaključci Na kraju je moguće doći do zaključaka da nisu utvrđene značajne razlike u tjelesnoj konstituciji ispitanika različitog rezidencijalnog statusa, iako se mogu primijetiti određene razlike u tjelesnoj građi dječaka i djevojčica iz dva susjedna područja. Na oba testirana teritorija izolirana su dva jasno definirana klastera kod oba spola koji odgovaraju ektomorfnom tipu građe i endomorfnom koji više vuče prema ili astenomorfnom tipu građe. Treba naglasiti da je jako teško doći do aktualnih normiranih vrijednosti za učenike koji se nalaze u periodu preadolescencije (pojedinci i u adolescenciji) za ovu populaciju na ovom području. Postoji ograničen broj istraživanja u posljednje vrijeme te je gotovo nemoguće utvrditi gdje se nalaze realne vrijednosti dobivene mjerenjima morfoloških značajki na ovoj populaciji učenika. Pretpostavlja se da je ovo relativno nestabilan period rasta i razvoja dječjeg organizma pri čemu su promjene moguće u tjelesnoj građi i na tromjesečnoj razini, naročito s pojavom intenzivnog rasta. Treba istaknuti da rast i razvoj učenika ipak teče u granicama normale za tu dob te da autori preporučuju stalno praćenje učenika i očekuju jasnije, ali ne i mnogo drugačije nalaze tjelesne konstitucije za godinu dana. Literatura Antal, M., Péter, S., Biró, L., Nagy, K., Regöly-Mérei, A., Arató, G. i Martos, É. (2009). Prevalence of Underweight, Overweight and Obesity on the Basis of Body Mass Index and Body Fat Percentage in Hungarian Schoolchildren: Representative Survey in Metropolitan Elementary Schools. Annals of Nutrition and Metabolism, 54 (3), 171–176. doi:10.1159/000217813 Dibamani Singh, L. (2011). Somatotypes of the Affluent and Non-affluent Meitei Boys of Manipur, India. Anthropologist,   13 (1), 9–16. doi:10.1080/09720073.2011.11891170 Drewa, A. i Zorena, K. (2017). Prevention of overweight and obesity in children and adolescents in European countries. Pediatric Endocrinology, Diabetes and Metabolism, 23 (3), 152–158. doi: 10.18544/PEDM-23.03.0087. Caballero, B. (2019). Humans against Obesity: Who Will Win? Advances in Nutrition , 10 (suppl_1), S4–S9. doi:10.1093/advances/nmy055 Carter, J. E. L. i Heath, B. A. (1992). Somatotyping ñ development and applications. Cambridge: Cambridge University Press. Jaacks, L. M., Vandevijvere, S., Pan, A., McGowan, C. J., Wallace, C., Imamura, F., … i Ezzati, M. (2019). The obesity transition: stages of the global epidemic. The Lancet Diabetes & Endocrinology, 7 (3), 231–240. doi:10.1016/s2213-8587(19)30026-9 Jakšić, D. (2010). Primena različitih statističkih metoda u definisanju morfoloških tipova. (Magistarski rad). Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu, Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja. Kassambara, A. i Mundt, F. (2020). factoextra: Extract and Visualize the Results of Multivariate Data Analyses . [R package]. Dostupno na:   https://CRAN.R-project.org/package=factoextra Klaić, B. (1978). Rječnik stranih riječi . Zagreb: Nakladni zavod MH. Lean, M.J. i Han, T.S. (2002). Waist worries. The American Journal of Clinical Nutrtion,   76 (4) 699–700. doi:10.1093/ajcn/76.4.699 Martinović, D. i Pelemiš, V. (2015). Kinantropološki aspekti učenika. Beograd: Učiteljski fakultet. Mølgaard, C. i Michaelsen, K. F. (1998). Changes in body composition during growth in healthy school-age children. Applied Radiation and Isotopes, 49 (5-6), 577–579. doi:10.1016/s0969-8043(97)00076-6 Nicolaidis, S. (2019). Environment and obesity. Metabolism, 100S, 153942. doi:10.1016/j.metabol.2019.07.006 Ogden, C. L., Carroll, M. D., Lawman, H. G., Fryar, C. D., Kruszon-Moran, D., Kit, B. K. i Flegal, K. M. (2016). Trends in Obesity Prevalence Among Children and Adolescents in the United States, 1988-1994 Through 2013-2014. JAMA, 315 (21), 2292. doi:10.1001/jama.2016.6361 Paudel, S., Tran, T., Owen, A. J. i Smith, B. J. (2020). The contribution of physical inactivity and socioeconomic factors to type 2 diabetes in Nepal: a structural equation modelling analysis. Nutrition, Metabolism and Cardiovascular Diseases, 30 (10), 1758–1757. doi:10.1016/j.numecd.2020.06.003 Pelemiš, V., Mandić, D., Momčilović, Z., Momčilović, V. i Srdić, V. (2021). Body composition and nutritional status of preschool children. Facta Universitatis Series: Physical Education and Sport, 19 (3), 295–304. doi:10.22190/FUPES201213003P Pilis, K., Stes, K., Pilis A., Mroczek, A., Michalski, C. i Pilis, W. (2019). Body composition and nutrition of female athletes. Rocznicki Panstwowege Zakladu Higieni, 70 (3), 243–251. doi: 10.32394/rpzh.2019.0074 Pietrobelli, A., Pecoraro, L., Ferruzzi, A., Heo, M., Faith, M., Zoller, T., … i Heymsfield, S. B. (2020). Effects of COVID‐19 Lockdown on Lifestyle Behaviors in Children with Obesity Living in Verona, Italy: A Longitudinal Study. Obesity, 28 (8), 1382–1385. doi:10.1002/oby.22861 Prot, F., Bosnar, K., Hošek, A. i Momirović, K. (2003). Primena neuronskih mreža u identifikaciji morfoloških tipova. U K. Momirović i D. A. Popović (ur.), Konstrukcija i primena taksonomskih neuronskih mreža (str. 245–254). Leposavić: Univerzitet u Prištini, Centar za multidisciplinarna istraživanja Fakulteta za fizičku kulturu. Radić, I. (2016). Gojaznost i fizička neaktivnost kao javnozdravstveni problem odraslog stanovništva Vojvodina . Novi Sad: Medicinski fakultet Univerziteta u Novom Sadu. Rexrode, K. M., Carey, V. J., Hennekens, C. H., Walters, E. E., Colditz, G. A., Stampfer, M. J., Willett, W. C. i Manson, J. E. (1998). Abdominal adiposity and coronary heart disease in women.  JAMA,   280 (8), 1843–1848. Rimm, E. B., Stampfer, M. J., Giovannucci, E., Ascherio, A., Spiegelman, D., Colditz, G. A. i Willett, W. C. (1995). Body size and fat distribution as predictors of coronary heart disease among middle-aged and older US men. Am J Epidemiol, 141 (12), 1117–1127. doi: 10.1093/oxfordjournals.aje.a117385 Rundle, A. G., Park, Y., Herbstman, J. B., Kinsey, E. W. i Wang, Y. C. (2020). COVID-19 related school closings and risk of weight gain among children. Obesity (Silver Spring) , 28 (6), 1008–1009. doi:10.1002/oby.22813 Sachdev, H. P. S., Osmond, C., Fall, C. H. D., Lakshmy, R., Ramji, S., Dey Biswas, S. K., … i Bhargava, S. K. (2008). Predicting adult metabolic syndrome from childhood body mass index: follow-up of the New Delhi birth cohort. Archives of Disease in Childhood, 94 (10), 768–774. doi:10.1136/adc.2008.140905 Susanne, C., Bodzsar, E. B. i Castro, S. (1998). Factor analysis and somatotyping, are these two physique classification methods comparable? Annals of Human Biology, 25 (5), 405–414. doi: 10.2147/DMSO.S287954 Taylor, R., Jones, I., Williams, S. i Goulding, A. (2002). Body fat percentages measured by dual-energy x-ray absorptiometry corresponding to recently recommended body mass index cutoffs for overweight and obesity in children and adolescents aged 3–18 y. American Journal of Clinical Nutrition , 76 (6), 1416–1421. doi:10.1093/ajcn/76.6.1416 Volaco, A., Cavalcanti, A. M., Pecoits, R. P. i Dalton, B. P. (2018). Socioeconomic Status: The Missing Link Between Obesity and Diabetes Mellitus? Current Diabetes Rev iews, 14 (4), 321–326. doi: 10.2174/1573399813666170621123227. Wang, Z. i Hoy, W. (2004). Waist circumference, body mass index, hip circumference and waist-to-hip ratio as predictors of cardiovascular disease in Aboriginal people.  European Journal of Clinical Nutr ition, 58 , 888–893. doi:10.1038/sj.ejcn.1601891 World Medical Association Declaration Of Helsinki. (2013). Ethical Principles for Medical Research Involving Human Subjects, 64th WMA General Assembly, Fortaleza, Brazil, October 2013. Dostupno na: http://www.wma.net/en/30publications/10policies/b3/index.html . Wilczyński, J., Lipińska-Stańczak, M. i Wilczyński, I. (2020). Body Posture Defects and Body Composition in School-Age Children. Children, 7 (11), 204. doi:10.3390/children7110204 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Morphological characteristics of students in relation to place of residence in the Republic of Croatia and the Republic of Serbia Abstract The research was performed on a sample of 192 fourth-grade respondents divided by residential status into two subsamples: a group of 98 respondents who represented a subsample from the Republic of Croatia (Petrinja), with 42 boys and 56 girls, and 94 subjects who formed a subsample from the Republic of Serbia (Belgrade), with 53 boys and 41 girls. A non-experimental research design was used, i.e., an ex post facto correlation design. Hypothetical morphological factors of longitudinal dimensionality, transverse dimensionality of skeleton, volume and mass, and subcutaneous adipose tissue were assessed. The body composition of the students was assessed by the BIA method using InBody 230 (Biospace Co., Ltd, Seoul, Korea). The aim of the research was to determine the differences in morphological characteristics and body composition between fourth grade students as well as to define morphological types in relation to residential status. Multivariate analysis of variance and univariate analysis of variance were used to determine differences, and taxonomic analysis was used to define morphological types. Differences in residential status in morphological characteristics for students were found between students from Petrinja and Belgrade in hypothetical morphological factors of transverse dimensionality of skeleton, volume and body weight, and subcutaneous adipose tissue, as well as total body fat in favor of higher average values of Belgrade respondents. Furthermore, morphological types were determined, with students from Belgrade being more suited to the endomorphic type, while respondents from Petrinja were more suited to the ectomorphic type of material. The results obtained in this study, however, indicate that there is no significant acceleration and deceleration in morphological characteristics and body composition in the tested samples of subjects in this age period. It can be stated that their growth and development are within normal limits for that age, but that differences in type have been established. The authors recommend constant monitoring of students. Key words anthropometry; classroom teaching; kinesiology; morphological types; students Eating Disorder Symptoms in Female Sports: Comparison of Rhythmic Gymnasts and Female Handball Players Josipa Radas, Jasmina Parlov, Rebeka Stojković University of Zagreb, Faculty of Kinesiology Kinesiological paradigm in education Number of the paper: 51 Preliminary communication Abstract Previous research shows that female athletes are particularly at risk of eating disorders and control their weight more in aesthetic than non-aesthetic sports. The aim of this research was to determine eating disorders in rhythmic gymnastics using the EAT-26 test. A group of female handball players was also included in the research in order to compare results from aesthetic and non-aesthetic sports. Rhythmic gymnastics is a conventional sport in which the exercise is performed on the ground with a screw, hoop, ball, cones and tape accompanied by music. The sample of respondents consisted of rhythmic players (N=40) and handball players (N=40) aged 14-17. The EAT-26 contains 26 items divided into three levels ('dieting', 'bulimia and preoccupation with food', 'oral control') and was used to test the presence of eating disorder symptoms. The results of the Mann Whitney U test showed that there are significant differences between the two groups of subjects in the total score of EAT-26. A comparison of attitudes about nutrition, age and body mass index (BMI) revealed that rhythmic players control their body weight and diet significantly more than handball players. Key words body mass index; EAT-26; female athletes; leann sport;  rhythmic gymnastics Introduction It proves to be that eating disorder symptoms are common among female athletes (Bratland-Sanda & Sundgot-Borgen, 2012) and more often observed in a wide range of elite sports (Martinsen & Sundgot-Borgen, 2012). In elite aesthetic sports like rhythmic gymnastics, girls are typically competing very young, at the age of 13-15 years, which is developmental stage of middle adolescence, where major changes are characterized, including physiological and psychological changes, which are well-established risk factors for developing eating disorders (Striegel-Moore & Bulik, 2007). Specific factors in the sport environment may encourage an unhealthy focus on body weight and shape (Bratland-Sanda and Sundgot-Borgen, 2012). In rhythmic gymnastics, the gymnastic leotards is the only clothes that rhythmic athletes are wearing so every part of the body is visible, both in training and during the competition performance (Norton et al. 2000). Since this sportswear facilitates the comparison of athletes, it encourages dissatisfaction with body image and unhealthy eating behavior (Steinfeldt et al., 2013). Aesthetic sport are specific because referees are giving scores which are subjective and depends on different aesthetic factors, including athlete’s appearance. It is expected that skinnier athletes score higher in artistic impression, although physical appearance is not directly evaluated (Claessens Lefevre et al., 1999), which might contribute to eating disorder behaviors. Rhythmic gymnastics is a conventional sport in which is perform on the floor with the hand apparatuses as rope, hoop, ball, clubs, and ribbon in harmony with music (Eid, 2014). In elite rhythmic gymnastics, a somatotype with reduced subcutaneous adipose tissue is desirable and the ectomorph component of the body is emphasized (Radas et al., 2018). Knowledge of kinanthropological characteristics is directly relevant to all aspects of training that are valid in top sports. In addition to the above, it is known that rhythm gymnasts should be as thin as possible due to landing after performing very demanding elements It could also be expected that leanness sports athletes with greater Body Mass Index (BMI) value are especially at risk for developing eating disorder symptoms and this risk occurs because their actual body weight deviates more from what is considered to be the ideal (i.e. extremely skinny) body weight and shape in these sport disciplines (Parlov, 2020). The aim of our study was to explore the eating disorder symptoms in rhythmic gymnasts using EAT26 instrument, so assuming similar physiological and psychological developmental changes, we compared a group of rhythmic gymnasts with female handball players of the same age. Female handball is a sports game in a series of polystructural complex sports characterized by the alternation of cyclic and acyclic complex movements, the result depending on the cooperation of all team members (Malacko, 1991). The game consists of two half time in which the two teams attempt to score goals scoring by throwing the ball into the opponent's goal. Unlike rhythmic gymnastics, female handball is non-leanness sport where aesthetic component is not relevant for the performance and success. Considering the theoretical considerations and results of previous research, we assume that rhythmic gymnasts will show a higher degree of eating disorder symptoms than female handball players. The aim of our research was to explore the eating disorder symptoms in rhythmic gymnast’s athletes by comparing them with female handball players using the EAT-26 test. Methods Participants 40 rhythmic female athletes and 40 female handball players aged 13 to 15 participated in the research. Booth participants were from clubs in Osijek, Croatia. The inclusion criteria were: a minimum of three years in competitive training, continually and without major breaks. Both groups participated in the 2019-2021 competitive seasons and already attended at least one major sport competition. The participants’ personal data in the study were anonymized. The only personal data we collected were: year of birth, current weight and height and also, in which sport these participants compete. Measurements To test the presence of eating disorder symptoms the Eating Attitudes Test: Eat26 (EAT: Garner et al., 1982) was picked. The Eat26 test examines the presence and frequency of extreme behaviors related to eating habits. The questionnaire consists of a total of 26 questions. Identification of those who are at risk of eating disorders are based on information of the individual's Body Mass Index (BMI) and behavioral symptoms based on individual answers. The Body Mass Index (BMI) is computed and used to determine whether the person is "significantly underweight" compared to age matched norms. The score of BMI for teens at age 13-15 years old is critical under the 18 (Rolland-Cachera et al., 1991; Corbin and Lindsey, 1997).  The Eat26 item self-report scale assesses eating disorder symptoms on three subscales: dieting (13 item), oral control (7 item), bulimia and food preoccupation (6 item). Subscale total scores are a sum of responses to all items in the scale, where the higher score corresponds to higher severity of eating disorder. Participants give responses on a 6-point scale: never (0), rarely (0), sometimes (0), often (1), usually (2), always (3). The first three responses are scored zero, with the other three responses being scored 1, 2 and 3, accordingly. A score greater than 20 is considered to be an indicator of a possible eating disorder problem and individuals who score 20 or more should seek clinical support (Lane H., Lane A. & Matheson, 2004). The severity criteria are adjusted according to the age of the participants. Anonymous self-report questionnaires proved to be the most effective diagnostic tool for eating disorders among athletes, as seeking for help and admitting the problems are not very common in this population (Bardone-Cone, 2011). Following the methodology described for the Eating Disorder Inventory Referral Form (EDI-RF; Garner, 2004), four behavioral questions are included in this version of the EAT-26, in order to determine the presence and frequency of extreme weight-control behaviors. These questions assess self-reported binge eating, self-induced vomiting, use of laxatives, and treatment for an eating disorder over the preceding 6 months. Procedure Participants were questioned anonymously and voluntarily with parental permission, exclusively for research purposes. The questionnaire was paper-based after training, without the possibility to communicate with other participants and under the supervision of coaches and researchers. Participation in the research lasted about ten minutes. Results of the questionnaire were subsequently entered into free online Google Forms and exported to a .csv file for further processing. In the research the questionnaire “Eat 26” with verified metric characteristics was used (Lane H. et al., 2004). Statistical analysis The Mann-Whitney U Test (MWU) was used to test for the differences in EAT26 total score, individual variables (answers to questions) and the calculated subscales (bulimia and food preoccupation subscale and oral control subscale) between the two sports’. The p-values were Bonferroni corrected, used to counteract with error when doing multiple comparisons. The statistical analysis was conducted in the SPSS 13.4 statistical software. Results The results of the research are first presented within the descriptive indicators of the variables used, followed by the results of statistical analyzes. Table 1. shows the results of descriptive statistics of rhythmic gymnasts where is shown BMI, weight, height, ideal weight and response to the questionnaire. In Table 2. are shown the results of descriptive statistics of female handball players of the same variables. Table 1. Descriptive statistics of rhythmic gymnasts Valid N Mean Minimum Maximum Std.Dev. BMI 40 19.5550 16.3000 24.0000 2.101886 Weight 40 163.6750 149.0000 178.0000 6.995924 Height 40 52.4500 40.0000 68.0000 7.598752 Ideal weight 40 50.0500 35.0000 65.0000 7.709302 fear_gain_weight_1 40 3.7250 1.0000 6.0000 1.999840 avoid_eat_if_hungry_2 40 5.3250 3.0000 6.0000 0.944281 often_think_food_3 40 4.1250 1.0000 6.0000 1.324087 cant_stop_eating_4 40 5.3000 2.0000 6.0000 1.017790 slicing_to_pieces_5 40 3.2250 1.0000 6.0000 1.686865 calc_kcal_6 40 4.1750 1.0000 6.0000 1.599479 avoid_hi_carb_7 40 4.3250 2.0000 6.0000 1.439150 people_push_eat_8 40 4.7500 2.0000 6.0000 1.031553 post_vomit_9 40 5.9500 4.0000 6.0000 0.316228 post_guilt_10 40 5.0500 2.0000 6.0000 1.299901 skinny_wish_11 40 4.0750 1.0000 6.0000 1.831176 burn_kcal_12 40 4.9750 1.0000 6.0000 1.367901 people_think_skinny_13 40 4.5000 1.0000 6.0000 1.198289 think_bodyfat_14 40 4.9750 1.0000 6.0000 1.290746 long_meals_15 40 4.1500 1.0000 6.0000 1.442043 avoid_sugar_16 40 4.7000 2.0000 6.0000 1.159133 dietary_food_17 40 4.8250 2.0000 6.0000 1.393897 nutri_ctrl_life_18 40 4.8000 1.0000 6.0000 1.539231 resist_food_19 40 3.8000 1.0000 6.0000 1.572194 people_convince_eat_20 40 5.1500 3.0000 6.0000 0.975337 think_food_alot_21 40 4.7750 1.0000 6.0000 1.458617 no_sweets_22 40 4.6000 1.0000 6.0000 1.277016 ften_diet_23 40 5.0500 2.0000 6.0000 1.357789 like_feel_empty_stom_24 40 4.9750 1.0000 6.0000 1.671595 have_post_vomit_25 40 5.8250 4.0000 6.0000 0.500641 new_tasty_food_26 40 2.9250 1.0000 6.0000 1.558887 cant_stop_eat_1p 40 1.4500 1.0000 4.0000 0.749359 vomit_induce_2p 40 1.0500 1.0000 3.0000 0.316228 laxative_3p 40 1.0000 1.0000 1.0000 0.000000 practice_60min_4p 40 3.1500 1.0000 6.0000 1.981323 Table 2. Descriptive statistics of female handball players Valid N Mean Minimum Maximum Std.Dev. BMI 40 21.8100 17.1000 28.3000 2.50567 Weight 40 166.5000 151.0000 181.0000 7.79875 Height 40 60.3750 44.0000 80.0000 9.29485 Ideal weight 40 56.0000 4.0000 75.0000 11.53590 fear_gain_weight_1 40 4.5250 1.0000 6.0000 1.41399 avoid_eat_if_hungry_2 40 5.3000 2.0000 6.0000 1.01779 often_think_food_3 40 3.1250 1.0000 6.0000 1.75685 cant_stop_eating_4 40 5.1250 1.0000 6.0000 1.24422 slicing_to_pieces_5 40 4.3750 1.0000 6.0000 1.42662 calc_kcal_6 40 4.2500 1.0000 6.0000 1.75046 avoid_hi_carb_7 40 5.1000 3.0000 6.0000 0.98189 people_push_eat_8 40 4.9250 1.0000 6.0000 1.36603 post_vomit_9 40 5.8750 3.0000 6.0000 0.56330 post_guilt_10 40 5.5000 2.0000 6.0000 0.96077 skinny_wish_11 40 4.0500 1.0000 6.0000 1.58438 burn_kcal_12 40 4.7500 1.0000 6.0000 1.40967 people_think_skinny_13 40 4.9500 2.0000 6.0000 1.29990 think_bodyfat_14 40 4.6500 1.0000 6.0000 1.40603 long_meals_15 40 4.3750 1.0000 6.0000 1.62808 avoid_sugar_16 40 5.0250 2.0000 6.0000 1.16548 dietary_food_17 40 4.7250 1.0000 6.0000 1.08575 nutri_ctrl_life_18 40 4.8500 1.0000 6.0000 1.40603 resist_food_19 40 4.3000 1.0000 6.0000 1.62038 people_convince_eat_20 40 5.1000 1.0000 6.0000 1.10477 think_food_alot_21 40 4.3750 1.0000 6.0000 1.68990 no_sweets_22 40 5.1250 2.0000 6.0000 1.13652 ften_diet_23 40 5.6000 3.0000 6.0000 0.74421 like_feel_empty_stom_24 40 5.4750 2.0000 6.0000 0.93336 have_post_vomit_25 40 5.9000 5.0000 6.0000 0.30382 new_tasty_food_26 40 3.0000 1.0000 6.0000 1.41421 cant_stop_eat_1p 40 1.9750 1.0000 6.0000 1.34903 vomit_induce_2p 40 1.0250 1.0000 2.0000 0.15811 laxative_3p 40 1.0000 1.0000 1.0000 0.00000 practice_60min_4p 40 2.4250 1.0000 6.0000 1.63123 The EAT26 total score and the Dieting subscale show significant differences between the two groups . The median value for EAT26 total score is higher in the rhythmic gymnasts group (C=16) than within the female handball players (C=9). Regarding the other two subscales (bulimia and food preoccupation subscale and oral control subscale) did not show significant differences between the two groups (p > 0.05). In order to evaluate the athlete’s perception of their own weight, an eating disorder relevant variable the weight dissatisfaction is proposed calculated from the obtained data, defined according to equation (1) (Parlov, 2020).                                                                          WD=((weight-ideal weight))/weight   (1) WD is a measure of how a participant think about her own weight and whether or not he or she should change by means of gaining or losing relative to current weight. The WD was included in all statistical analysis. The results of the MWU test are shown in Table 3. At the BMI and ideal weight, there were also significant differences. Responses to questions 2, 5, 6, 7, 10, 11, 18 and 25 (see supplement for test description) show significant differences among the two groups.    Table 3. The results of the Mann-Whitney U Test showing significant differences in eating behavior on the Eat26 test variable/answer to questions p-value 2. Ever made yourself sick (vomiting) to control your weight or shape? <0.05 6. Aware of the calorie content of foods that I eat. <0.01 7. Particularly avoid food with a high carbohydrate content <0.05 10. Feel extremely guilty after eating. <0.01 11. Am preoccupied with a desire to be thinner. <0.05 18. Feel that food controls my life. <0.05 25. Have the impulse to vomit after meals <0.01 Weight dissatisfaction (WD) <0.01 Weight <0.05 Ideal weight <0.01 Dieting subscale <0.05 EAT26 score <0.05 Question no.9 had an equal response over both groups, which was 0 for all participants, out of the 25 questions in EAT26. Out of 40 female handball players, 29 have a BMI above 21.234, while for rhythmic swimmers there are only 9 above the same criteria. Disscusion When it comes to the EAT26, it is important to focus at young athletes because it seems that eating disorders and similar behavior appear at young ages. There is lacking of evidence on these aspects in young group sports. To our knowledge, this is the first research that is comparing two team sports in eating disorders. The score of EAT26 at or above 20 on the EAT-26 suggest the individual to get in contact with a physician or an eating disorders treatment specialist for a follow-up evaluation (Garner, 2004). Rhythmic gymnasts had a higher median value than the female handball players. Six of the forty rhythmic gymnasts have value above 20 and eight more of them are above 18. Since the questionnaire was anonymous, we believe that most participants give honest answers, which means that EAT-26 usually provides very useful information about the symptoms and eating problems that are common in eating disorders. BMI was discriminating variable because it turned out to be that female handball players have a higher weight, which also requires the nature of sport, but there should be no difference in these ages. By comparing the results, we can see the significant difference between rhythmic gymnasts, who are “forced to” look thin and female handball players in whose sport aesthetic component of the body is not needed for success. In their research, Sundgot-Borgen and Torstveit (2004), described a sport-specific variant of anorexia nervosa, where female athletes who have problems with eating disorders show an intense fear of gaining weight or becoming fat, although the athletes are not overweight at all, so there are using variety of pathogenic weight-control techniques to achieve their individually ideal weight. There is a similar research comparing two water sports, where Parlov et.al. (2020) in which it turned out that artistic swimmers might be affected by eating disorders due to the specifics of the sport (leanness sport). Conclusion This research has been used to examine the factors that cause eating disorders in rhythmic gymnastics, examine the dimension of Body Mass Index and their relations with possible symptoms of eating disorders and compare them with the group of the same age. Rhythmic gymnasts may be affected by eating disorders because this thinness is positively evaluated by judges, so the aim is that judges became aware of this mental illness and try to influence the change of rating. Coaches and team experts should be educated about eating disorders so they can help athletes and also point to negative physical and psychological consequences. It is important that rhythmic gymnasts know that they can look thin and be strong and healthy, but only with good nutrition which should be achieved by expert team (coach, nutritionist, physiotherapist and psychologist). In future research, it would be good to conduct qualitative research over a longer period of time by comparing the nutrition and sports achievements. References Bardone-Cone, A. M., Sturm, K., Lawson, M. A., Robinson, D. P., & Smith, R. (2010). Perfectionism across stages of recovery from eating disorders. International Journal of Eating Disorderd , 43 (2), 139–148. doi:10.1002/eat.20674 Bratland-Sanda, S., & Sundgot-Borgen, J. (2012). Eating disorders in athletes: Overview of prevalence, risk factors and recommendations for prevention and treatment. European Journal of Sport Science , 1–10. doi:10.1080/17461391.2012.740504 Claessens, A. L., Lefevre, J., Beunen, G., & Malina, R. M. (1999). The contribution of anthropometric characteristics to performance scores in elite female gymnasts. J Sports Medicine of Physiological Fitness , 39 , 355–360. Corbin, C. B., & Lindsey, R. (1997). Concepts of fitness and wellness with laboratories (2nd ed.) . Boston: WCB/McGraw-Hill. 4. Eid, L., & Sensini, N. (2014). Ginnastica ritmica e piccoli attrezzi . Carate Brianza: Caraba’ Edition 2014. Garner, D. M. (2004). EDI-3: Eating Disorder Inventory-3: Referral Form (RF) Manual . Psychological Assessment Resources, Incorporated. Garner, D. M., Olmsted, M.P., Bohr, Y. & Garfinkel, P.E. (1982). The eating attitudes test: psychometric features and clinical correlates. Psychological Medicine , 12 (4), 871–878. doi:10.1017/s0033291700049163 Lane, H. J., Lane, A. M., & Matheson, H. (2004). Validity of the eating attitude test among exercisers. J Sports Sci Med , 3 (4), 244-53. Malacko, J. (1991). Osnove sportskog treninga. Kibernetički pristup. Treće prošireno izdanje (Fundamentals of sports training. Cybernetic approach. Third enlarged edition ). Novi Sad: FTN Štamparija za grafičku delatnost. Martinsen, M., Bratland-Sanda, S., Eriksson, A. K., & Sundgot-Borgen, J. (2010). Dieting to win or to be thin? A study of dieting and disordered eating among adolescent elite athletes and non-athlete controls. British Journal of Sports Medicine, 44 (1), 70-76. doi:10.1136/bjsm.2009.068668 Norton, K., Olds, T., Olive, S., & Craig, N. (2000). Anthropometry and sports performance . Anthropometrica . Sydney, NSW: University of New South Wales Press. Parlov, J., Low, A., Lovric, M., & Kern, R. (2020). Body mass index, body image dissatisfaction and eating disorder in female aquatic sports: Comparison of artistic synchronized swimming and female water-polo players. Journal of Physical Education and Sport , 20 (3), 2159–2166. doi:10.7752/jpes.2020.s3290 Radaš, J., Furjan-Mandić, G., & Gruić, I. (2018). Anthropometrical Characteristics and Somatotype of Junior Rhythmic Gymnasts of Republic of Croatia. In P. Pezarat-Correia, J. P. Vilas-Boas, O. Rivera and J. Cabri (eds.), Proceedings of the 6th International Congress on Sport Sciences Research and Technology Support (icSPORTS 2018) (pp.165–169). Seville: SciTePress DOI: 10.5220/0007231901650169 Rolland-Cachera, M. F., Cole, T. J., Sempe, M., Tichet, J., Rossignol, C., & Charraud, A. (1991). Body mass index variations: centiles from birth to 87 years. European Journal of Clinics Nutrition , 45 (1), 13–21. Steinfeldt, J. A., Zakraisek, R. A., Bodey, K. J., Middendorf, K. G., & Martin, S. B. (2013). Role of uniforms in the body image of female college volleyball players. The Counseling Psychologist , 41 , 791–819. doi:10.1177/0011000012457218 Striegel-Moore, R. H., & Bulik, C. M. (2007). Risk factors for eating disorders. American Psychologist , 62 (3), 181–198. doi:10.1037/0003-066X.62.3.181 Sundgot-Borgen, J., & Torstveit, M. K. (2004). Prevalence of eating disorders in elite athletes is higher than in the general population. Clinics Journal of Sport and Medicine , 14 , 25–32. doi:10.1097/00042752-200401000-00005 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Simptomi poremećaja hranjenja u ženskim sportovima: usporedba ritmičkih gimnastičarki s rukometašicama Sažetak Prethodna istraživanja pokazuju da su sportašice posebno izložene riziku od  poremećaja prehrane i kontroliraju svoju težinu više u estetskim, nego neestetskim sportovima. Cilj ovog  istraživanja bio je utvrditi poremećaje prehrane u ritmičkoj gimnastici pomoću EAT-26 testa. U istraživanje je uključena i grupa rukometašica kako bi se usporedili rezultati iz estetskog i neestetskog sporta. Ritmička gimnastika je konvencionalni sport u kojem se vježba izvodi na tlu s vijačom, obručem, loptom, čunjevima i trakom uz pratnju glazbe. Uzorak ispitanika činile su ritmičarke (N=40) i rukometašice (N=40) u dobi od 14-17 godina. EAT-26 sadrži 26 stavki koje su podijeljene u tri razine ('dijeta', 'bulimija' i preokupiranost hranom', 'oralna kontrola') korišten je za testiranje prisutnosti simptoma poremećaja prehrane. Rezultati Mann Whitney U testa pokazali su da postoje značajne razlike između dvije skupine ispitanika u ukupnom rezultatu EAT-26. Usporedbom stavova o prehrani, starosti i indeksa tjelesne mase (BMI) otkriveno je da ritmičarke značajno više kontroliraju tjelesnu težinu i način prehrane nego rukometašice. Ključne riječi EAT-26; indeks tjelesne mase; konvencionalni sportovi; ritmička gimnastika; sportašice Povezanost morfoloških karakteristika i motoričke efikasnosti kod učenika primarnog obrazovanja Marko Miljanović 1 , Marijana Hraski 2 , Dubravka Basić-Vidović 3 1 Osnovna škola Josipa Jurja Strossmayera, Zagreb 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 3 Osnovna škola Dobriše Cesarića, Zagreb Kineziološka paradigma odgoja i obrazovanja Broj rada: 52 Prethodno priopćenje Sažetak Cilj ovog istraživanja bio je utvrditi postoji li povezanost između antropometrijskih karakteristika i postotka tjelesne masti sa motoričkom efikasnošću kod učenika primarne edukacije. Ukupan uzorak sudionika činilo je 35 djevojčica i dječaka drugog i četvrtog razreda Osnovne škole Žitnjak u Zagrebu. Za potrebe istraživanja izmjereno je 5 antropometrijskih obilježja (tjelesna visina, tjelesna težina, opseg podlaktice, kožni nabor leđa, kožni nabor nadlaktice) i izračunat je postotak tjelesne masti. Motoričke sposobnosti provjerene su pomoću šest standardiziranih mjernih instrumenata: taping rukom, skok u dalj s mjesta, pretklon raznožno, poligon natraške, izdržaj u visu zgibom i podizanje trupa. Prikupljeni podaci obrađeni su programskim paketom Statistica 13. Za sve varijable izračunati su osnovni deskriptivni parametri. Povezanost antropometrijskih karakteristika i postotak tjelesne masti sa motoričkim sposobnostima izračunata je pomoću korelacijske analize na razini značajnosti od p < 0.05. Iz rezultata deskriptivne statistike može se konstatirati da su vidljive razlike u izmjerenim varijablama u odnosu na dob i spol. Interesantno je istaknuti da su učenice drugog razreda postigle bolje rezultate u testovima za procjenu brzine, fleksibilnosti, koordinacije i statičke snage od starijih djevojčica. Očekivano, najstariji dječaci bolji su u svim sposobnostima od djevojčica i mlađih učenika. Kod njih je važno istaknuti da  prema prosjeku postotka tjelesne masti pripadaju u skupinu prekomjerno teške djece. Dobiveni rezultati  korelacijske analize pokazali su da postoji statistički značajna negativna povezanost antropometrijskih karakteristika i postotka tjelesne masti sa efektima motoričke izvedbe. Na osnovu dobivenih rezultata u ovoj skupini ispitanika može se zaključiti da djeca koja imaju veći postotak tjelesne masti postižu znatno slabije rezultate u testovima za procjenu motoričkih sposobnosti. Ključne riječi antropometrijska obilježja; djeca; motoričke sposobnosti; postotak tjelesne masti Uvod Kineziologija je područje koje na znanstveni i sustavan način prati i analizira osobine i sposobnosti učenika kroz njihova razvojna razdoblja tijekom cijelog školovanja. Važnost redovitog praćenja i dijagnostike stanja djece od iznimne je važnosti za njihov skladan rast i razvoj. Kineziološki stručnjaci posebice su orijentirani na praćenje antropoloških obilježja učenika koja na objektivan način pružaju uvid u djetetov morfološki i motorički status. To je od iznimnog značaja kako bi se dobio uvid u djetetovo stanje uhranjenosti i motoričku efikasnost koji su u posljednjih dva desetljeća narušeni zbog sveopćeg sedentarnog načina života i unosa prekomjerne količine kalorija kroz nezdravu prehranu (Hill i Melanson, 1999; Sharkey i Gaskill, 2008). Uvidom u dosadašnja istraživanja koja imaju za cilj proučavanje stanja uhranjenosti djece znanstvenici su utvrdili da je prisutan trend sve više prekomjerno teške i pretile djece (Gardner i Rhodes, 2009; Kunješić, 2015; Prskalo i Sporiš, 2016), odnosno zaključak je da je pretilost među djecom postala globalni javno zdravstveni problem (Fairburn i Brownell, 2002). Prema Svjetskoj zdravstvenoj organizaciji, pretilost ima golemi utjecaj na ljudsko zdravlje na svjetskoj razini (WHO, 2007; Pokrajac-Bulian, 2011). Razlog tome je što se mnoge ozbiljnije bolesti i oboljenja, poput kardiovaskularnih bolesti, dijabetesa, srčanog udara,  moždanog udara i raznih vrsta karcinoma, povezuju s pretilošću u ranoj dobi (Wolf i Woodworth, 2009). Utvrđeno je da je pretilost iznimno zastupljena u ranoj školskoj dobi jer polaskom u osnovnu školu, djeca smanjuju svoju dnevnu tjelesnu aktivnost čak i do 50%, što bi značilo da djeca unose gotovo jednaku količinu kalorija, a smanjuju upola svoju tjelesnu aktivnost (Mišigoj-Duraković i sur., 1999; Musić Milanović, Lang Morović i Križan, 2021). Osim rizika od pretilosti tjelesna neaktivnost negativno utječe na pravilan razvoj motoričkih sposobnosti, a time i na slabije razvijanje ostalih sposobnosti i osobina djeteta. Ako pojedinac ima nedovoljno razvijene motoričke sposobnosti, doći će do poteškoća u obavljanju svakodnevnih zadaća i obaveza, narušavanja socijalnih i emocionalnih vještina, te pojave depresije (Findak, 1999). Stoga, cilj ovog istraživanja bio je utvrditi postoji li povezanost između antropometrijskih karakteristika i postotka tjelesne masti s izvedbom motoričkog gibanja kod učenika i učenica drugog i četvrtog razreda primarne edukacije. Metode rada Ukupan uzorak sudionika u istraživanju činilo je 35 učenika drugog i četvrtog razreda Osnovne škole Žitnjak u Zagrebu od kojih je bilo 16 djevojčica i 19 dječaka. U drugom razredu sudjelovalo je ukupno 20 učenika, a u četvrtom razredu 15 učenika. Provedeno istraživanje odvijalo se tijekom školske godine 2018/2019 u skladu sa Etičkim kodeksom. Za potrebe istraživanja izmjereno je 5 antropometrijskih obilježja (tjelesna visina, tjelesna težina, opseg lijeve podlaktice, kožni nabor leđa i kožni nabor nadlaktice) i izračunat je postotak tjelesne masti (%TM) prema jednadžbi Slaughtera i suradnika (1988) temeljem čega su dobivene vrijednosti stanja uhranjenosti iz referentnih krivulja za djecu prema Jebb, McCarthy, Fry i Prentice (2004). Također, u svrhu ostvarenja cilja, kako bi se dobio uvid u motoričku efikasnost učenika provedeno je mjerenje koje je uključivalo bateriju od šest standardiziranih mjernih instrumenata za procjenu motoričkih sposobnosti: taping rukom, skok u dalj s mjesta, pretklon raznožno, poligon natraške, izdržaj u visu zgibom i podizanje trupa (Findak, Metikoš, Mraković i Neljak, 1996). Prikupljeni podaci obrađeni su programskim paketom Satistica 13. Za sve varijable izračunati su osnovni deskriptivni parametri (aritmetička sredina, minimalni i maksimalni rezultat, te standardna devijacija), a normalnost distribucija provjerena je Kolmogorov-Smirnovljevim testom. Povezanost antropometrijskih karakteristika i postotka tjelesne masti s motoričkim sposobnostima dobivena je pomoću Pearsonovog koeficijenta korelacije. Rezultati i rasprava Na osnovu prikupljenih podataka u ovom istraživanju izračunati su osnovni deskriptivni parametri (aritmetička sredina, minimalni i maksimalni rezultata te standardna devijacija) za sve izmjerene varijable kojima se procjenjivao morfološki status i efikasnost motoričke izvedbe kod učenica i učenika drugog i četvrtog razreda primarne edukacije. Dobiveni rezultati antropometrijskih i motoričkih varijabli prikazani su tablično po dobi i spolu. Tablica 1. Deskriptivna statistika antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti učenica drugog razreda VARIJABLE Br AS Minimum Maksimum SD TJELESNA VISINA (cm) 11 131.95 124.00 138.80 4.61 TJELESNA TEŽINA (kg) 11 28.58 22.40 43.20 6.09 OPSEG PODLAKTICE (cm) 11 19.18 17.60 23.70 1.69 KOŽNI NABOR LEĐA (mm) 11 8.97 5.50 16.00 3.48 KOŽ. NAB. NADLAKTICE (mm) 11 13.05 5.40 21.00 5.13 TAPING RUKOM (sec) 11 26.18 21.00 29.00 2.75 PRETKLON TRUPA (cm) 11 52.73 38.00 71.50 11.79 PODIZANJE TRUPA (30sec) 11 19.45 11.00 23.00 4.18 SKOK U DALJ S MJESTA (cm) 11 124.73 98.00 166.00 22.06 POLIGON NATRAŠKE (sec) 11 20.41 11.67 28.49 6.26 IZDRŽAJ U VISU (sec) 11 12.92 2.64 24.12 8.13 % TJELESNE MASTI 11 20.26 10.45 30.19 6.34 Legenda: Br-broj ispitanika, AS-aritmetička sredina, Minimum-minimalna vrijednost, Maksimum-maksimalna vrijednost, SD.-standardna devijacija Tablica 2 . Deskriptivna statistika antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti učenika drugog razreda VARIJABLE Br AS Minimum Maksimum SD TJELESNA VISINA (cm) 9 137.36 125.00 145.00 7.12 TJELESNA TEŽINA (kg) 9 32.51 27.00 43.30 5.68 OPSEG PODLAKTICE (cm) 9 20.30 18.40 22.90 1.39 KOŽNI NABOR LEĐA (mm) 9 11.42 4.90 33.00 9.19 KOŽ. NAB. NADLAKTICE (mm) 9 17.09 7.20 29.70 8.48 TAPING RUKOM (sec) 9 25.67 19.00 31.00 3.32 PRETKLON TRUPA (cm) 9 45.11 33.00 56.00 8.05 PODIZANJE TRUPA (30sec) 9 18.89 3.00 30.00 7.06 SKOK U DALJ S MJESTA (cm) 9 135.78 80.00 165.00 27.22 POLIGON NATRAŠKE (sec) 9 21.40 13.58 30.71 5.66 IZDRŽAJ U VISU (sec) 9 12.23 1.26 34.52 10.64 % TJELESNE MASTI 9 24.83 12.09 50.69 12.17 Legenda: Br-broj ispitanika, AS-aritmetička sredina, Minimum-minimalna vrijednost, Maksimum-maksimalna vrijednost, SD.-standardna devijacija Promatrajući tablice deskriptivne statistike može se konstatirati da su kod učenika drugog razreda djevojčice niže i lakše od dječaka (Tablica 1. i 2.). Djevojčice imaju manji opseg podlaktice, manje potkožnog masnog tkiva i % tjelesne masti, te su postigle nešto bolje rezultate u svim testovima motorike izuzev skoka u dalj s mjesta. Obzirom da mnoga dosadašnja istraživanja (Zurc i sur., 2005; Bala, Jakšić i Popović, 2009; Horvat, Babić i Miholić, 2013) ukazuju da su dječaci u toj dobi inače bolji od djevojčica u testovima za procjenu snage, brzine, koordinacije, što pripisuju trendu razvoja morfološke i motoričke strukture te centralnog živčanog sustava i tjelesnoj aktivnosti, u ovom istraživanju se lošiji rezultati dječaka mogu pripisati visokim vrijednostima postotka tjelesne masti. Do sličnih rezultata dolaze Dzinović-Kojić i sur. (2012) koji su na uzorku od 94 djece (50 dječaka i 44 djevojčice) utvrdili kako postoji relacija između morfoloških karakteristika i motoričkih sposobnosti, odnosno kako je voluminoznost kostura i količina potkožnog masnog tkiva u velikoj povezanosti sa slabijim funkcioniranjem koordiniranih pokreta. Tablica 3. Deskriptivna statistika antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti učenica četvrtog razreda VARIJABLE Br AS Minimum Maksimum SD TJELESNA VISINA (cm) 5 146.12 140.50 153.50 5.33 TJELESNA TEŽINA (kg) 5 40.54 33.80 49.20 6.61 OPSEG PODLAKTICE (cm) 5 21.20 19.60 23.20 1.41 KOŽNI NABOR LEĐA (mm) 5 11.76 8.00 17.40 3.65 KOŽ. NAB. NADLAKTICE (mm) 5 15.68 12.50 20.00 3.29 TAPING RUKOM (sec) 5 27.20 22.00 34.00 4.66 PRETKLON TRUPA (cm) 5 37.60 31.00 46.00 7.40 PODIZANJE TRUPA (30sec) 5 20.60 18.00 24.00 2.19 SKOK U DALJ S MJESTA (cm) 5 135.40 119.00 145.00 10.45 POLIGON NATRAŠKE (sec) 5 25.57 21.96 29.56 3.49 IZDRŽAJ U VISU (sec) 5 4.71 1.34 9.54 3.22 % TJELESNE MASTI 5 24.75 20.84 29.52 3.77 Legenda: Br-broj ispitanika, AS-aritmetička sredina, Minimum-minimalna vrijednost, Maksimum-maksimalna vrijednost, SD.-standardna devijacija Iz tablice 3. vidljivo je da su djevojčice četvrtih razreda u skladu sa rastom i razvojem više i teže od mlađih djevojčica, imaju nešto malo više potkožnog masnog tkiva i veći opseg podlaktice i %TM. Zanimljivo je da su starije učenice u motoričkim sposobnostima postigle slabije rezultate od mlađih učenica u testovima taping rukom, pretklon trupa, poligon natraške i izdržaj u zgibu. Moguće je razloge tražiti u većem postotku tjelesne masti ili u stilu života i svakodnevnih navika starijih djevojčica. Swaminathan, Selvam, Thomas, Kurpad i Vaz (2011) u svojem istraživanju također su zaključili da što su učenici stariji, to više vremena provode sjedeći. Dječaci više vremena provode u aktivnostima umjerenog i visokog intenziteta od djevojčica, te je zabilježen pad tjelesne aktivnosti u školi kroz jednu godinu, naročito kod djevojčica. Tablica 4. Deskriptivna statistika antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti učenika četvrtog razreda VARIJABLE Br AS Minimum Maksimum SD TJELESNA VISINA (cm) 10 147.76 143.00 156.50 4.24 TJELESNA TEŽINA (kg) 10 42.01 30.60 52.10 7.11 OPSEG PODLAKTICE (cm) 10 21.62 18.30 24.30 1.96 KOŽNI NABOR LEĐA (mm) 10 11.72 5.70 18.50 3.74 KOŽ. NAB. NADLAKTICE (mm) 10 17.36 9.00 22.50 4.43 TAPING RUKOM (sec) 10 26.80 23.00 33.00 3.36 PRETKLON TRUPA (cm) 10 46.05 31.00 72.50 13.23 PODIZANJE TRUPA (30sec) 10 32.80 21.00 43.00 6.83 SKOK U DALJ S MJESTA (cm) 10 150.80 133.00 185.00 14.34 POLIGON NATRAŠKE (sec) 10 20.35 15.96 27.11 3.71 IZDRŽAJ U VISU (sec) 10 13.46 1.58 44.74 15.54 % TJELESNE MASTI 10 25.52 16.18 33.70 4.90 Legenda: Br-broj ispitanika, AS-aritmetička sredina, Minimum-minimalna vrijednost, Maksimum-maksimalna vrijednost, SD.-standardna devijacija Tablica 5. Povezanost antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti učenica drugog razreda TAPING RUKOM PRETKLON TRUPA PODIZANJE TRUPA SKOK U DALJ S MJESTA POLIGON NATRAŠKE IZDRŽAJ U VISU TJELESNA VISINA -0.18 -0.26 -0.61* 0.26 0.28 -0.04 TJELESNA TEŽINA -0.32 -0.47 -0.58 -0.30 0.35 -0.45 OPSEG PODLAKTICE -0.18 -0.40 -0.38 -0.35 0.25 -0.40 KOŽNI NABOR LEĐA -0.71* -0.76* -0.36 -0.23 0.41 -0.65* KOŽNI NABOR NADLAKTICE -0.71* -0.63* -0.26 -0.50 0.53 -0.68* %TJELESNE MASTI -0.81* -0.75* -0.29 -0.42 0.50 -0.73* Legenda: *-statistička značajnost koeficijenta korelacije p < 0.05 Nadalje, najstariji učenici su u skladu s rastom i razvojem za svoju dob viši i teži, te su superiorniji od mlađih dječaka i svih djevojčica u svim motoričkim testovima osim u testu za procjenu gibljivosti u kojem su učenice postigle bolje rezultate (Tablica 5.). Kod starijih dječaka je alarmantno što prema prosječnim vrijednostima postotka tjelesne masti spadaju u skupinu prekomjerno teške djece (Jebb, McCarthy, Fry i Prentice, 2004). Do sličnih spoznaja došli su u svojem istraživanju Hands i sur. (2009) koji su na uzorku od 787 dječaka i 752 djevojke u dobi od 7 do 16 godina istraživali povezanost između razine tjelesne aktivnosti te ITM-a i opsega struka kao pokazatelja tjelesne debljine. Zaključili su da čimbenici koji pridonose nakupljanju tjelesne masti, kao što su prehrambene navike i sjedilački način života, imaju veći utjecaj na dječake nego na djevojke. Tablica 6. Povezanost antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti učenika drugog razreda TAPING RUKOM PRETKLON TRUPA PODIZANJE TRUPA SKOK U DALJ S MJESTA POLIGON NATRAŠKE IZDRŽAJ U VISU TJELESNA VISINA 0.46 -0.08 -0.04 0.13 -0.13 0.09 TJELESNA TEŽINA 0.15 0.11 -0.35 -0.44 0.39 -0.21 OPSEG PODLAKTICE -0.11 0.22 -0.50 -0.75* 0.76* -0.61 KOŽNI NABOR LEĐA 0.04 0.46 -0.83* -0.81* 0.75* -0.51 KOŽNI NABOR NADLAKTICE -0.09 0.10 -0.37 -0.74* 0.69* -0.62 % TJELESNE MASTI -0.05 0.34 -0.67* -0.84* 0.78* -0.62 Legenda: *-statistička značajnost koeficijenta korelacije p < 0.05 Tablica 7. Povezanost antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti učenica četvrtog razreda TAPING RUKOM PRETKLON TRUPA PODIZANJE TRUPA SKOK U DALJ S MJESTA POLIGON NATRAŠKE IZDRŽAJ U VISU TJELESNA VISINA 0.59 0.14 -0.83 -0.20 0.79 -0.64 TJELESNA TEŽINA 0.15 0.98* -0.04 -0.74* 0.44 -0.34 OPSEG PODLAKTICE -0.06 0.91* -0.03 -0.69 0.39 -0.22 KOŽNI NABOR LEĐA 0.30 -0.02 -0.75* 0.14 0.83* -0.78* KOŽNI NABOR NADLAKTICE 0.05 0.92* -0.19 -0.79* 0.46 -0.22 %TJELESNE MASTI 0.29 0.75* -0.64 -0.57 0.92* -0.71* Legenda: *-statistička značajnost koeficijenta korelacije p < 0.05 Tablica 8. Povezanost antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti učenika četvrtog razreda TAPING RUKOM PRETKLON TRUPA PODIZANJE TRUPA SKOK U DALJ S MJESTA POLIGON NATRAŠKE IZDRŽAJ U VISU TJELESNA VISINA 0.26 0.40 0.40 0.64* -0.29 -0.32 TJELESNA TEŽINA 0.27 0.26 0.45 0.28 0.25 -0.49 OPSEG PODLAKTICE 0.38 0.11 0.24 0.00 0.23 -0.56 KOŽNI NABOR LEĐA 0.14 -0.03 0.43 -0.22 0.14 -0.07 KOŽNI NABOR NADLAKTICE 0.20 -0.26 0.20 -0.20 0.39 -0.22 %TJELESNE MASTI 0.30 -0.17 0.33 -0.12 0.16 -0.09 Legenda: *-statistička značajnost koeficijenta korelacije p < 0.05 Nadalje, sukladno cilju ovog istraživanja provedena je korelacijska analiza kako bi se utvrdila povezanost morfološkog statusa učenika sa motoričkom izvedbom. U tablicama od 5. do 8. prikazani su rezultati korelacijske analize posebno za učenice i učenike drugog i četvrtog razreda osnovne škole. U tablicama su istaknute statistički značajne povezanosti (p < 0.05) između antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti po dobi i spolu. Iz dobivenih rezultata vidljivo je da su kod učenica drugog razreda vrijednosti kožnog nabora leđa, kožnog nabora nadlaktice i postotka tjelesne masti statistički značajno negativno povezane sa efikasnošću u testovima za procjenu brzine, fleksibilnosti i statičke snage. Takvi rezultati ukazuju na činjenicu da djevojčice koje imaju više vrijednosti potkožnog masnog tkiva i postotka tjelesne masti postižu znatno slabije rezultate u izmjerenim motoričkim testovima (Tablica 5).  Kod učenika drugog razreda rezultati korelacijske analize pokazuju da su povećane vrijednosti potkožnog masnog tkiva i %TM statistički značajno negativno povezane sa izvedbom testova za procjenu repetitivne snage, eksplozivne snage, dok je kod testa koordinacije dobivena visoka pozitivna povezanost. Međutim, taj rezultat ukazuje da su dječaci postizali visoke vrijednosti prolaska poligona što je lošiji rezultat (Tablica 6.). Sličan odnos rezultata antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti dobiven je i kod učenica četvrtog razreda. Interesantno je istaknuti da kod starijih djevojčica postoji pozitivna korelacija kožnog nabora nadlaktice i postotka tjelesne masti s pretklonom trupa što govori da djevojčice s većim postotkom tjelesne masti imaju veću gibljivost (Tablica 7.). Kod najstarijih dječaka (Tablica 9.) dobivena je statistički značajna pozitivna korelacija između tjelesne visine i skoka u dalj s mjesta. Isti odnos potvrđuje istraživanje (Hraski, 2013) na uzorka djece i adolescenata u kojemu viši učenici imaju veću duljinu skoka. Na osnovu rezultata korelacijskih analiza u ovom istraživanju može se konstatirati da postoji niz značajnih povezanosti između morfološkog statusa djece i motoričke efikasnosti. Dobiveni rezultati upućuju na činjenicu da povišene vrijednosti potkožnog masnog tkiva i postotka tjelesne masti kod djece negativno utječu na konačan rezultat u testovima za procjenu motoričkih sposobnosti. Prskalo, Barić i Kunješić (2015) u svojem istraživanju provedenom na uzorku od 333 djece od prvog do četvrtog razreda na osnovu dobivenih rezultata povezuju normalnu tjelesnu težinu djece s boljom koordinacijom u odnosu na djecu s povišenom tjelesnom težinom i pretilom djecom. Djevojčice kojima je izmjerena veća količina potkožnog masnog tkiva ostvaruju lošije rezultate u testovima procjene motoričkih sposobnosti. Autori zaključuju da se porastom tjelesne težine uspješnost u pojedinim testovima smanjuje. Rezultati istraživanja Graf i sur. (2004), te Tokmakidis, Kasambalis i Christodoulus (2006) također ukazuju da prekomjerna tjelesna težina i veći kožni nabori negativno utječu na koordinacijske sposobnosti.  Kondrić, Mišigoj-Duraković i Metikoš (2002) ispitivali su relacije morfoloških i motoričkih obilježja na 200 sedmogodišnjaka i 200 devetogodišnjaka. Na osnovi dobivenih rezultata utvrdili su značajnu povezanost između antropometrijskih karakteristika s motoričkim sposobnostima. Istraživanje također potvrđuje kako morfološke karakteristike imaju zamjetan utjecaj, kako na strukturu, tako i na razvoj latentnih dimenzija motoričkih sposobnosti. Zaključak Cilj ovog istraživanja bio je utvrditi postoji li povezanost između antropometrijskih karakteristika i postotka tjelesne masti s motoričkom manifestacijom kod učenika i učenica drugog i četvrtog razreda primarne edukacije. U skladu s ciljem provedena je detaljna deskriptivna analiza rezultata svih sudionika. Iz rezultata deskriptivne statistike može se zaključiti da su vidljive razlike u izmjerenim varijablama u odnosu na dob i spol učenika. Interesantno je istaknuti da su učenice drugog razreda postigle bolje rezultate u većini testova za procjenu motoričkih sposobnosti od starijih djevojčica na temelju čega se može zaključiti da s povećanjem dobi djevojčice se sve manje kreću, manje su tjelesno aktivne, više provode vrijeme sedentarno i time im opadaju motoričke sposobnosti. Očekivano, najstariji dječaci bolji su u svim sposobnostima od djevojčica i mlađih učenika. Kod njih je važno istaknuti da prema prosjeku postotka tjelesne masti pripadaju u skupinu prekomjerno teške djece što je zabrinjavajući podatak. Na osnovu rezultata korelacijske analize može se zaključiti da djeca koja su teža i imaju više potkožnog masnog tkiva te veći postotak tjelesne masti postižu znatno slabije rezultate u testovima za procjenu motoričkih sposobnosti. Rezultati dobiveni u ovom istraživanju mogu poslužiti prije svega učiteljima kako bi spoznali važnost redovitog provođenja satova tjelesne i zdravstvene kulture i time utjecali na pravilan rast i razvoj djece te povoljan morfološki status i motorički razvoj. Literatura Hands, B., Larkin, D., Parker, H., Straker, L. i Perry, M. (2009). The relationship among physical activity, motor competence and health-related fitness in 14-year-old adolescents. Scand J Med Sci Sports , 19(5), 655–663. doi: 10.1111/j.1600-0838.2008.00847 Bala, G. Jakšić, D. i Popović, B. (2009). Trend relacija morfoloških karakteristika i motoričkih sposobnosti predškolske djece. U G. Bala (ur.),   Istraživačka monografija „Relacije antropoloških karakteristika i sposobnosti predškolske dece“ , (str. 63-111). Novi Sad: Faculty of Sport and Physical Education. Dzinović-Kojić, D., Pelemiš, V. i Mitrović, N. (2012). The effect of morphological characteristics on preschool children coordination. Journal Plus Education, 8 (2), 97–108. Fairburn, C. G. i Brownell, K. D. (2002). Eating disorders and obesity: a comprehensive handbook . New York: The Guilford Press. Findak, V. (1999). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture: priručnik za nastavnike tjelesne i zdravstvene kulture. Zagreb: Školska knjiga. Findak, V., Metikoš, D., Mraković, M. i Neljak, B. (1996). Primjenjena kineziologija u školstvu: norme . Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, Fakultet za fizičku kulturu Sveučilišta u Zagrebu. Gardner, G. S. i Rhodes, P. (2009 ). Developmental Origins of Obesity: Programming of Food Intake or Physical Activity? Early Nutrition Programming and Health Outcomes in Later Life . Dordrecht: Springer. Graf, C., Koch, B., Dordel, S., Schindler-Marlow, S., Icks, A. i Schuller, A. (2004). Physical activity, leisure habits and obesity in first-grade children.  European Journal of Cardiovascular Prevention & Rehabilitation , 11 , 284–290.  DOI: 10.1097/01.hjr.0000129740.30593.18 Hill, O. J. i Melanson, E. L. (1999). Overview of the determinants of overweight and obesity: current evidence and research issues. Med Sci Sports Exerc, 31 (11 Suppl), S515-521. doi: 10.1097/00005768-199911001-00005. Horvat, V., Babić, V. i Miholić, J. (2013). Gender Differences in Some Motor Abilities of Preschool Children. Croatian Journal of Education, 15 (4), 959–980. Hraski, M. (2013). Vrednovanje kinematičke učinkovitosti testa skok u dalj iz mjesta kod dječaka i adolesenata. (Doktorski rad). Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Jebb, S., McCarthy, D., Fry, T. i Prentice, A. M. (2004) New body fat reference curves for children. Obesity reviews (NAASO Suppl). A156. Dostupno na: https://www.tanita.com/en/healthylivingforkids/ [16.1.2020.] Kondrič, M., Mišigoj-Duraković, M. i Metikoš, D. (2002). A contribution to understanding relations between morphological and motor characteristics in 7-9 year old boys. Kineziology, 34 (1), 5–15. Kunješić, M. (2015). Dinamika pokazatelja stanja uhranjenosti i tjelesne aktivnosti učenica i učenika u primarnoj edukaciji . (Doktorski rad). Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Mišigoj-Duraković, M. i sur. (1999). Tjelesno vježbanje i zdravlje . Zagreb: Grafos. Musić Milanović, S., Lang Morović, M. i Križan, H. (2021). Europska inicijativa praćenja debljine u djece, Hrvatska 2018./2019 . Zagreb: Hrvatski zavod za javno zdravstvo. Pokrajac-Bulian, A. (2011). Pretilost: spremnost na promjenu načina življenja Zagreb: Naklada Slap. Prskalo, I., Barić, M. i Kunješić, M. (2015). The percentage of body fat in children and the level of their motor skills. Coll. Antropol, 39 (1), 21–28. Prskalo, I. i Sporiš, G. (2016). Kineziologija . Zagreb: Školska knjiga. Sharkey, B. J. i Gaskill, S. E. (2008). Vežbanje i zdravlje . Beograd: Data Status, Subcom. Slaughter, M. H., Lohman, T. G., Boileau, R. A., Horswill, C. A., Stillman, R. J., Van Loan, M. D. i Bomben, D. A. (1988). Skinfold equations for estimation of body fatness in children and youth . Human Biology , 60 (5), 709–723. Swaminathan, S., Selvam, S., Thomas, T., Kurpad, A. V. i Vaz, M. (2011). Longitudinal trends in physical activity patterns in selected urban south Indian school children. Indian J Med Res, 134 (2), 174–180. SZO (2007). Global Strategy on Diet, Physical Activity and Health . Geneva: WHO. Tokmakidis, P. S.,  Kasambalis, A. i Christodoulus, A.D. (2006). Fitness levels of Greek primary schoolchildren in relationship to overweight and obesity. European Journal of Pediatrics, 165 (12), 867–874. Wolf, A. M. i Woodworth, K.A. (2009). Obesity prevention: recommended strategies and challenges. The American Journal of Medicine, 122 (4 Suppl 1), S19–23, doi: 10.1016/j.amjmed.2009.01.004 Zurc J., Pišot, R. i Stojnik, V. (2005). Gender differences in motor performance in 6,5 – year – old children. Kinesiologija Slovenica, 11 (1), 90–104. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Relationship between morphological characteristics and motor efficiency in primary school students Abstract The aim of this study was to determine whether there is an association between anthropometric characteristics and body fat percentage with motor efficiency in second and fourth grade students. The total sample of participants consisted of 35 students of the second and fourth grade of the Elementary School Žitnjak in Zagreb. For the purposes of the research 5 anthropometric characteristics were measured (body height, body weight, forearm circumference, back skin fold, upper arm skin fold) and the percentage of body fat was calculated. Motor abilities were tested using six standardized measuring instruments: arm-plate tapping, standing long jump, sit and reach, polygon backwards, hanging pull-ups and trunk lifting. The collected data were processed by the software package Statistica 13. Basic descriptive parameters were calculated for all variables. The association of anthropometric characteristics and percentage of body fat with motor efficiency was calculated by correlation analysis. The results obtained in the study showed that there is a statistically significant negative association of anthropometric characteristics and percentage of body fat with the motor abilities. Based on the obtained results, it can be concluded that children who are heavier and have more subcutaneous fat and higher percentage of body fat achieve significantly lower results in tests to assess motor abilities. Key words anthropometric characteristics; body fat percentage; children; motor abilities Učinci programiranog procesa vježbanja na razvoj snage kod djece predškolske dobi Tihana Posavec 1 , Marijana Hraski 2 , Vatroslav Horvat 2 1 Dječji vrtić Vrbik, Zagreb 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Kineziološka paradigma odgoja i obrazovanja Broj rada: 53 Izvorni znanstveni rad Sažetak Cilj ovog istraživanja bio je utvrditi učinke tjelesnog vježbanja usmjerenog na razvoj snage ruku, trupa i nogu kod djece starije predškolske dobi. Istraživanje je provedeno u jednom zagrebačkom dječjem vrtiću na uzorku od 25 djece (10 djevojčica i 15 dječaka). Uzorak varijabli činile su dvije antropometrijske mjere tjelesna visina (TV) i tjelesna težina (TT) te tri testa snage. Za utvrđivanje eksplozivne snage ruku koristio se test izbačaj lopte (IL), repetitivna snaga trupa mjerena je testom podizanje trupa u 30 sekundi (PT), dok je repetitivna snaga nogu mjerena sunožnim bočnim preskocima preko konopca u 15 sekundi (BP). Svi sudionici mjereni su u dvije vremenske točke. Provedeno je inicijalno mjerenje nakon čega su djeca provodili eksperimentalni program od 4 tjedna gdje su dva puta tjedno imali sat kineziološke kulture usmjeren na razvoj snage, te je izvršeno finalno mjerenje. Prikupljeni podaci obrađeni su statističkim paketom Statistica 13. Za sve varijable izračunati su osnovni deskriptivni parametri, dok je za utvrđivanje razlika između inicijalnog i finalnog mjerenja korištena t-test analiza za zavisne uzorke. Analizom dobivenih rezultata t-testom utvrđena je statistički značajna razlika u sva tri motorička testa za procjenu snage kod djece starije predškolske dobi. Na osnovu rezultata istraživanja može se zaključiti da se pravilnim odabirom vježbi i sadržaja može utjecati na razvoj snage u kraćem vremenskom periodu, te da je važno redovito provoditi organizirano tjelesno vježbanje sa djecom kako bi unaprijedili njihov motorički status. Ključne riječi eksplozivna i repetitivna snaga; motorički testovi; starija vrtićka skupina; tjelesno vježbanje Uvod Motoričke sposobnosti ne mogu se identificirati same po sebi jer je njihov razvoj usko povezan s razvojem pokreta (Kosinac, 2011). Iz tog razloga važno je djeci predškolske dobi davati zadatke i poticati na igru koji podrazumijevaju različite načine kretanja (Neljak, 2009). Osim pokreta, na razvoj motoričkih sposobnosti bitno utječu genetski i egzogeni čimbenici (Kosinac, 2011). Činjenica je da ukoliko se već u ranoj dobi utječe poticajno na razvoj motoričkih sposobnosti to će imati za posljedicu bitne dobre predispozicije za nadogradnju u kasnijim fazama života.  Područje motoričkih sposobnosti djece predškolske dobi zanimljivo je brojnim autorima. Promatranje i istraživanje jedne određene motoričke sposobnosti nije često jer ona, kako navodi Kosinac (2011), ne postoji u čistom obliku sama za sebe već je povezana s jednom ili više drugih motoričkih sposobnosti. Provedena su do sada brojna istraživanja motoričkog prostora u kojima se promatrao utjecaj tjelesnog vježbanja na promjene motoričkih sposobnosti kod djece predškolske dobi. Tijekom 2012. godine Podunavac i Kolić proveli su istraživanje s ciljem procjene utjecaja atletskog programa na motoričke sposobnosti djece. Nakon pet mjeseci provedeno je završno mjerenje te je analizom dobivenih rezultata inicijalnog i završnog mjerenja dokazano da se sustavnim odabirom vježbi u okviru atletskog vrtića pozitivno utječe na eksplozivnu snagu. Također, istraživanje na djeci predškolske dobi proveli su Matrljan, Berlot i Car Mohač (2015). Analizom rezultata dobivenih inicijalnim i završnim mjerenjem zaključili su da i dječaci i djevojčice postižu bolje rezultate u završnom mjerenju u svim motoričkim testovima. Cilj istraživanja koje su proveli Rački i Šolja (2015) bio je utvrditi učinak šestomjesečnog gimnastičkog treninga na motoričke sposobnosti kod petogodišnjih gimnastičarki početnica. U prikupljenim podacima vidljiv je napredak u gotovo svim testovima snage, te je najveći učinak postignut u testovima za procjenu repetitivne snage. Osnovni cilj ovog istraživanja bio je utvrditi učinke tjelesnog vježbanja tijekom četiri tjedna usmjerenog na razvoj snage ruku, trupa i nogu kod djece starije predškolske dobi. Na osnovu cilja postavljena je alternativna hipoteza da će postojati statistički značajna razlika u testovima snage između inicijalnog i završnog mjerenja na izmjerenoj skupini sudionika. Metode rada Istraživanje je provedeno tijekom svibnja i lipnja 2018. godine u DV Jarun u Zagrebu u kojem je sudjelovalo 25 djece. U trenutku istraživanja djeca su bila prosječno 6,5 godina starosti. Sva djeca mjerena su u isto vrijeme, u jutarnjim satima u dvorani vrtića i u istim uvjetima. U vrijeme mjerenja svi ispitanici bili su zdravi, a obzirom da su sudjelovale maloljetne osobe zatražena je suglasnost roditelja, te je istraživanje provedeno sukladno Etičkom kodeksu (Ajduković i Keresteš, 2003). Za procjenu antropometrijskih karakteristika izmjerene su dvije varijable: tjelesna visina (TV) i tjelesna težina (TT). Za procjenu snage korištene su tri varijable motoričkih testova snage ruku, trupa i nogu: izbačaj lopte s dvije ruke (IL), podizanje trupa (PT) i sunožni bočni preskoci (BP). Inicijalno mjerenje provedeno je početkom svibnja, a završno krajem lipnja nakon četverotjednog procesa tjelesnog vježbanja usmjerenog na razvoj snage ruku, trupa i nogu. Obrada podataka izvršena je u programu Statistica 13. Od deskriptivnih parametara izračunati su: aritmetička sredina (AS), minimalan (Min) i maksimalan (Max) rezultat i standardna devijacija (SD). Za utvrđivanje razlika između inicijalnog i završnog mjerenja korišten je t-test za zavisne uzorke na razini značajnosti p≤0,05. Eksperimentalni program Prikupljanje podataka započelo je početkom svibnja 2018. godine. Inicijalno mjerenje obuhvaćalo je tjelesnu visinu i tjelesnu masu te tri testa za procjenu snage (izbačaj lopte s dvije ruke, podizanje trupa i sunožni bočni preskoci.). Nakon inicijalnog mjerenja provodili su se satovi kineziološke kulture usmjereni ciljano na razvoj snage kod djece. Tjelesno vježbanje održavalo se u dvorani vrtića, dva puta tjedno tijekom četiri tjedna u trajanju od 35 minuta. Sat tjelesne i zdravstvene kulture sastojao se od četiri dijela – uvodnog, pripremnog, glavnog i završnog dijela sata. Svi dijelovi sata provodili su se u skladu sa metodičkim principima i načelima rada, a s ciljem da se zadanim vježbama i odabranim sadržajima ostvare postavljene zadaće. U uvodnom dijelu sata provodila su se trčanja sa zadacima, dok je u kompleksu opće pripremnih vježbi neizostavan dio bio vježbe s opterećenjem u rukama i vježbe snage. U glavnom A dijelu sata naglasak je bio na temama iz cjelina trčanja, skokova, nošenja, bacanja i hvatanja. U glavnom B dijelu sata slijedila je dinamična elementarna, momčadska ili štafetna igra, dok su u završnom dijelu sata provedene mirnije aktivnosti bazirane na prenošenju, čučnjevima i sl. (Verić, 2018). Nakon provedenog programa rada izvršeno je finalno mjerenje. Rezultati i rasprava Prikupljeni podaci inicijalnog i završnog mjerenja statistički su obrađeni te su dobiveni rezultati osnovnih deskriptivnih parametara i testova za procjenu eksplozivne i repetitivne snage prikazani tablično. Tablica 1. Osnovni deskriptivni parametri antropometrijskih karakteristika djece Varijable BR AS Min Max SD TJELESNA VISINA 25 116,55 107,20 132,10 6,24 TJELESNA TEŽINA 25 22,90 17,90 39,50 5,04 Legenda: broj sudionika (BR), aritmetička sredina (AS), minimalan (Min) i maksimalan (Max) rezultat, standardna devijacija (SD) U tablici 1. prikazani su osnovni deskriptivni parametri antropometrijskih karakteristika svih sudionika istraživanja (BR=25). Vidljivo je da su djeca starije predškolske dobi prosječne tjelesne visine 116,55 centimetara (SD=6,24) i prosječne tjelesne težine 22,90 kilograma (SD=5,04) iz čega se može izračunati da se nalaze na 73 percentilu indeksa tjelesne mase i pripadaju u skupinu normalno uhranjene djece. Tablica 2. Osnovni deskriptivni parametri testova snage - inicijalno mjerenje djece Varijable BR AS Min Max SD IL1 25 210,92 105,00 285,00 37,84 PT1 25 13,00 2,00 18,00 3,59 BP1 25 9,84 7,00 15,00 2,32 Legenda: inicijalno mjerenje (1), izbačaj lopte (IL), podizanje trupa (PT), bočni preskoci (BP), broj sudionika (BR), aritmetička sredina (AS), minimalan (Min) i maksimalan (Max) rezultat, standardna devijacija (SD) U tablici 2. prikazani su deskriptivni parametri testova snage za cijeli uzorak sudionika inicijalnog mjerenja. Najveća heterogenost rezultata vidljiva je u testu izbačaj lopte s dvije ruke (SD=37,84) što potvrđuje i vidljiv raspon minimalnog i maksimalnog rezultata. Najmanja raspršenost rezultata vidljiva je u testu bočno preskakivanje konopca (BP) u kojem su djeca postignula najsličnije rezultate (SD=2,32). Tablica 3. Osnovni deskriptivni parametri testova snage - finalno mjerenje djece Varijable BR AS Min Max SD IL2 25 227,40 145,00 290,00 34,89 PT2 25 16,24 10,00 19,00 2,22 BP2 25 12,92 8,00 19,00 2,53 Legenda: finalno mjerenje (2), izbačaj lopte (IL), podizanje trupa (PT), bočni preskoci (BP), broj sudionika (BR), aritmetička sredina (AS), minimalan (Min) i maksimalan (Max) rezultat, standardna devijacija (SD) U tablici 3. prikazani su deskriptivni parametri testova snage finalnog mjerenja. Vidljiva je najveća raspršenost rezultata ponovo u testu izbačaj lopte s dvije ruke (SD=34,89) dok su najsličniji rezultati nakon procesa tjelesnog vježbanja postignuti u testu podizanje trupa (SD=2,22). Tablica 4. Rezultati t-test analize za zavisne uzorke Varijable AS SD BR SD t p IL1 210,92 37,84 IL2 227,40 34,89 25 11,94 -6,90 0,00* PT1 13,00 3,59 PT2 16,24 2,22 25 2,07 -7,84 0,00* BP1 9,84 2,32 BP2 12,92 2,53 25 1,85 -8,34 0,00* Legenda: inicijalno mjerenje (1), finalno mjerenje (2), izbačaj lopte (IL), podizanje trupa (PT), bočni preskoci (BP), broj sudionika (BR), aritmetička sredina (AS), standardna devijacija (SD), t vrijednost (t), razina značajnosti p≤05 (p), statistički značajna razlika (*) U tablici 4. prikazani su rezultati provedene t-test analize inicijalnog i finalnog mjerenja u testovima snage kod djece. Iz dobivenih rezultata vidljiva je statistički značajna razlika u sva tri motorička testa. Najveći napredak postignut je u testu izbačaj lopte (SD=11,94), dok je najmanji napredak postignut u testu sunožni bočni preskoci konopca (SD=1,85). Nakon t-testa potvrđuje se postavljena hipoteza da je došlo do statistički značajnih razlika u rezultatima, to jest da su se u finalnom mjerenju pokazali pozitivni efekti tjelesnog vježbanja. Sličnost rezultata ovog istraživanja vidljiva je u usporedbi s rezultatima ranijih istraživanja. Autori  De Pivitellio, Caput-Jogunica, Gulan i Boschi (2007) imali su za cilj utvrditi efekte tjelesnog vježbanja na razvoj motoričkih sposobnosti kod djece u dobi od 4 do 6 godina. Također, Hraski i Horvat (2010) provode istraživanje s ciljem utvrđivanja razlika u motoričkim sposobnostima dječaka i djevojčica starije predškolske dobi nakon provedbe jednogodišnjeg procesa tjelesnog odgoja u dječjem vrtiću. Spomenuti autori zaključili su da, osim što je vidljiv napredak kod djece u svim motoričkim sposobnostima, vidljiv je i značajan napredak u rezultatima testova za procjenu snage što je dokazano i u ovom istraživanju. Na osnovu navedenog može se konstatirati da je razvoj snage kod djece predškolske dobi moguć ciljanim procesom vježbanja. Nadalje, cilj istraživanja koje su proveli Hraste, Granić i Mandić Jelaska (2016) bio je utvrditi utjecaj različitih kinezioloških aktivnosti na promjene u nekim antropološkim obilježjima kod djece predškolske dobi u periodu od 6 mjeseci. Zaključili su da je skupina djece koja je organizirano dodatno vježbala statistički značajno napredovala u varijablama kojima se mjeri eksplozivna i repetitivna snaga što također ide u prilog ovom istraživanju te potvrđuje činjenicu da se već  u ranoj dobi može pozitivno utjecati na razvoj snage kod djece usmjerenim, dobro planiranim i programiranim tjelesnim vježbanjem na satu kineziološke kulture u vrtiću. Zaključak Ovo istraživanje je provedeno s ciljem utvrđivanja učinka tjelesnog vježbanja usmjerenog na razvoj snage ruku, trupa i nogu kod djece starije predškolske dobi. Baterija testova sastavljena je od tri testa: izbačaj lopte, podizanje trupa u 30 sekundi  te sunožni bočni preskoci preko konopca u 15 sekundi. Usporedbom rezultata inicijalnog i završnog mjerenja, odnosno izračunavanjem t-test analize za zavisne uzorke utvrđeno je da su djeca postignula statistički značajne razlike u sva tri motorička testa. Na osnovu dobivenih rezultata može se zaključiti da se pravilnim odabirom vježbi i sadržaja može utjecati na razvoj snage u kraćem vremenskom period, te da je važno redovito provoditi organizirano tjelesno vježbanje sa djecom kako bi unaprijedili njihov motorički status. Literatura Ajduković, M. i Keresteš, G. (2003). Etički kodeks istraživanja s djecom. Zagreb: Vijeće za djecu Vlade Republike Hrvatske Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži. De Privitellio, S., Caput-Jogunica, R., Gulan, G. i Boschi, V. (2007). Utjecaj sportskog programa na promjene motoričkih sposobnosti predškolaraca. Medicina, 43 (3), 204–210. Hraski, M. i Horvat, V. (2010). Razlike u motoričkim sposobnostima djece predškolske dobi nakon jednogodišnjeg procesa tjelesnog odgoja u vrtiću. U I. Prskalo (ur.), Individualizacija u kineziološkoj edukaciji (str. 156–164). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Hraste, M., Granić, I. i Mandić Jelaska, P. (2016). Utjecaj različito programiranih aktivnosti na promjene u nekim antropološkim obilježjima kod djece predškolske dobi. U V. Findak (ur.) Zbornik radova 25. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske, “Kineziologija i područja edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije u razvitku hrvatskog društva” (str. 204–209). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Kosinac, Z. (2011). Morfološko – motorički i funkcionalni razvoj djece uzrasne dobi od 5. do 11. godine. Split: Savez školskih športskih društava grada Splita. Matrljan, A., Berlot, S. i Car Mohač, D. (2015). Utjecaj sportskog programa na motoričke sposobnosti djevojčica i dječaka predškolske dobi. U V. Findak (ur.) Zbornik radova 24. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske, “Primjena i utjecaj novih tehnologija na kvalitetu rada u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije” (str. 167–171). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Neljak, B. (2009). Kineziološka metodika u predškolskom odgoju . Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Podunavac, Z. i Kolić, L. (2012). Analiza promjena nekih motoričkih sposobnosti kod predškolske djece polaznika atletskog vrtića. U V. Findak (ur.) Zbornik radova 21. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske, “Intenzifikacija procesa vježbanja u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije” (str. 229–233). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Rački, M. i Šolja, S. (2015). Utjecaj gimnastičkog programa početnica na promjene u motoričkim sposobnostima. U V. Findak (ur.) Zbornik radova 24. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske, “Primjena i utjecaj novih tehnologija na kvalitetu rada u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije” (str. 176–180). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Verić, T. (2018). Efekti procesa vježbanja usmjereni na razvoj snage kod djece starije predškolske dobi . (Diplomski rad). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The effects of a programmed exercise process on strength development in preschool children Abstract The aim of this study was to determine the effects of physical exercise aimed at developing arm, torso and leg strength in older preschool children. The research was conducted in a Zagreb kindergarten on a sample of 25 children (10 girls and 15 boys). The sample of variables consisted of two anthropometric measures- body height (BH) and body weight (BW) and three strength tests. The ball throw test (BT) was used to determine the explosive strength of the arms, the repetitive strength of the torso was measured by the torso lift test in 30 seconds (TL30), while the repetitive leg strength was measured by side jumps over the rope in 15 seconds (SJ15). All participants were measured at two time points. An initial measurement was performed, after which the children conducted a 4-week experimental program focused on strength development during physical education activity twice a week, and a final measurement was performed. The collected data were processed by the statistical package Statistica 13. For all variables, basic descriptive parameters were calculated, while t-test analysis for dependent samples was used to determine the differences between the initial and final measurements. Analysis of the results obtained by t-test revealed a statistically significant difference in all three motor tests to assess strength in older preschool children. Based on the results of the research, it can be concluded that the correct choice of exercises and content can affect the development of strength in a shorter period of time, and that it is important to regularly conduct organized physical exercise with children to improve their motor status. Key words explosive and repetitive strength; motor tests; older kindergarten group; physical exercise Analiza online nastave kineziološke metodike za vrijeme pandemije COVID–19 Marko Badrić Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Kineziološka paradigma odgoja i obrazovanja Broj rada: 54 Izvorni znanstveni rad Sažetak Cilj ovog istraživanja je ispitati mišljenje studenata  učiteljskog studija, o problemu realizacije nastavnih vježbi iz kolegija Kineziološka metodika 3 pojavom koronavirusa i uspostavljanjem nastave na daljinu te njihovo zadovoljstvo s ovakvim načinom poučavanja. Pojavom korona virusne bolesti (COVID-19) i proglašavanjem pandemije, jedina mjera kojom bi se čovječanstvo moglo zaštiti od prijenosa virusa bila je socijalna distanca odnosno izolacija svakog pojedinca. Ovo je imalo za posljedicu ostanak kod kuće i samim time uzrokovane su promjene u načinu života. U takvim izmijenjenim uvjetima života i rada došlo je i do promjena u načinu učenja i poučavanja te su se prelaskom na sustav nastave na daljinu stvorili neki novi uvjeti učenja i poučavanja. U istraživanju je sudjelovalo 30 studentica ženskog spola prosječne dobi 22,53±0,80 godina koji su ispitivani na dva načina. U prvom dijelu ispitanici su popunili anketni upitnik putem Google obrazaca, a u drugom dijelu polustrukturirani intervju preko aplikacije Zoom  sa svakim ispitanikom u obliku razgovora. Rezultati istraživanja  pokazuju zadovoljstvo ovakvim oblikom nastave u ovakvim uvjetima života. Smatraju ga praktičnim i ekonomičnim te najviše naglašavaju mogućnost online konzultacija. Na ovaj su način zabavnije i temeljitije obradili gradivo te stekli trajnija znanja.  Dobivenim materijalima i predavanjima stekli su sve potrebne kompetencije za daljnji rad. Kao nedostatak ovakvog rada navode nemogućnost kontakta s djecom, ali ovakav način smatraju kao izvrsnu nadopunu za kvalitetnu nastavu. Temeljem ovog istraživanja može se zaključiti da bi kombinacija kontaktne i virtualne nastave bila idealan oblik učenja i poučavanja studenata za potrebe kolegija Kineziološka metodika na učiteljskom studiju. Ključne riječi kineziološka metodika; koronavirus; nastava; online; tjelesna i zdravstvena kultura Uvod Pandemija korona virusne bolesti (COVID-19) još uvijek postoji i širi se globalno. U vremenskom razdoblju od 31. prosinca 2019. do 12. studenog 2020. potvrđeno  je 51.547.733 slučaja COVID-19 u 217 zemalja od čega  1.275.979 smrtnih slučajeva u cijelome svijetu ( https://covid19.who.int/ ). Bolest se u Republici Hrvatskoj prvi puta pojavila se 25.2. 2020 i od tada se reflektirala u broju od 75 922 oboljelih i 925 smrtnih slučajeva. Nakon prve pojave bolesti u Republici Hrvatskoj,  Vlada Republike Hrvatske donijela je  Odluku o obustavi izvođenja nastave u visokim učilištima, srednjim i osnovnim školama te redovnog rada ustanova predškolskog odgoja i obrazovanja i uspostavi nastave na daljinu  s 16. ožujkom 2020. U tom vremenskom periodu  došlo je do porasta broja istraživanja diljem svijeta kako bi se odgovorilo na neka važna pitanja o prijenosu COVID-19 između ljudi, simptomima infekcije, prenošenju virusa, načinima ispitivanja i dijagnoze COVID-a -19, odgovarajuće liječenje zaraženih pojedinaca, stvaranje cjepiva, kao i bolje razumijevanje podrijetla virusa (Yuen, Ye, Fung, Chan, i Jin, 2020). S obzirom na proglašavanje pandemije i jedina mjera kojom bi se čovječanstvo moglo zaštiti od prijenosa virusa bila je socijalna distanca odnosno izolacija svakog pojedinca. Ovo je imalo za posljedicu ostanak kod kuće i samim time uzrokovane su promjene u načinu života. U takvim izmijenjenim uvjetima života i rada došlo je i do promjena u načinu učenja i poučavanja. Pojavom virusa došlo je i  do smanjene tjelesne aktivnosti odnosno produženi boravak kod kuće doveo je do povećanja sedentarnog ponašanja, koje se reflektiralo u pasivnom korištenju vremena na  igranje igara, gledanje televizije, korištenje mobilnih uređaja (Chen i sur., 2020). Vježbanje kod kuće pruža priliku da ljudi ostanu u tjelesnoj kondiciji i zdravi. Mnoge su zemlje sada uvele obustave rada, prisiljavajući ljude da ostanu kod kuće i izlaze samo u slučaju nužde. Ove će odluke utjecati na mentalni sustav ljudi i njihovog  tjelesnog zdravlja, a posebno onih koji prakticiraju redovitu  tjelesnu aktivnost na otvorenom (Hammami, Harrabi, Mohr,  i Krustrup, 2020).  Pojavom koronavirusa i proglašavanjem pandemije te prelaskom na sustav nastave na daljinu stvorili su se neki novi uvjeti učenja i poučavanja. Na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu implementiran je sustav 2co2 pomoću kojeg se realizirao dio nastave između ostaloga i iz kolegija Kineziološka metodika 3. Sam kolegij ima u konačnici za cilj  osposobiti buduće učitelje za samostalno izvođenje sata tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju. Nastava se realizira kroz predavanja i vježbe. U normalnim okolnosti vježbe se provode unutar osnovnih škola na satovima tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju. Svaki student odrađuje samostalno javni sat te se temeljem njegove izvedbe vrednuje njegov rad. Cilj ovog istraživanja je ispitati mišljenje studenata  učiteljskog studija, o problemu realizacije nastavnih vježbi iz kolegija Kineziološka metodika 3 pojavom koronavirusa i uspostavljanjem nastave na daljinu te njihovo zadovoljstvo s ovakvim načinom poučavanja. Kineziološka edukacija u obrazovanju učitelja Gotovo svim antropološkim  znanstvenim disciplina učenje je u središtu, njihov fokus, a pogotovo iz područja edukacije. Tako i u Kineziologiji u kojoj se učenje odvija s različitih aspekata od edukacije i sporta do rekreacije i kineziterapije. Na dosezima kineziologije kao supstratne znanosti te kineziološke metodike njene primijenjene discipline uz čvrste veze s temeljnim kineziologijskim disciplinama te multidisciplinarnim i nematičnim znanostima polja kineziologije utemeljuje se kineziološka edukcija (Prskalo i Sporiš, 2016). Uspoređujući s ostalim područjima primijenjene kineziologije  kineziološka edukacija ima najveću kvalitetu i najveće učinke na cjelokupnu populaciju jer svojim opsegom prati ljudsko biće od vrtića  do visokoškolske dobi (Prskalo i Babin, 2006). Pravilnikom Nacionalnog vijeća za znanost Republike Hrvatske 2009. godine Kineziološka edukacija klasificirana je kao grana neovisnog znanstvenog polja u području društvenih znanosti. Kada je riječ o kineziološkoj edukaciji, ističe se mjesto i uloga sata tjelesne i zdravstvene kulture koji je  temeljni organizacijski oblika rada u planu i programu. Zadatak i cilj sata tjelesne i zdravstvene kulture je utjecati na morfološke značajke učenika, motoričke i funkcionalne sposobnosti te kognitivne i konativne dimenzije. Učenik usvaja motorička znanja, podiže razinu motoričkih postignuća. Uz to utječe  na razvoj psihičkih osobina, moralnih svojstava te stjecanje u primjenjivih teorijskih znanja u svakodnevnom životu. (Findak, Prskalo i Babin, 2011). Prskalo i Babin (2008) navode kako je sat tjelesne i zdravstvene kulture najorganiziraniji, najplanskiji i jedini nezamjenjiv organizacijski oblik rada. Kineziološka edukacija je prije svega ovisna o kineziološkim čimbenicima, ali  s obzirom na svoju višeslojnost djelatnosti, ovisna je i o društvenim, demografskim i ekonomskim čimbenicima. Zbog višesmjernosti utjecaja kineziološka edukacija utječe i na neke druge čimbenike kao što su to ekološki, etički i mnogi drugi. Problem današnjice je sedentarni način života, ovisnost o ekranima, povećanje raznih bolesti uzrokovanih takvim načinom života. Važnost kvalitetne edukacije kadrova odgojno obrazovnog sustava koji će biti dovoljno educirani da učinkovito utječu na taj problem današnjice. Bez educiranih stručnjaka koji će voditi i utjecati na antropoloških obilježja djece i mladeži nema mogućnosti za pozitivan pomak (Prskalo i Babin, 2008).  Podcijenjenost predmeta, needucirani učitelji, ograničenost i nedostatak prostora i sprava, financija za opremanje dvorana i jod mnogo drugih faktora utječu na kvalitetu nastave ili nemogućnost njezinog izvođenja. Također je sve vidljiviji pad tjelesnih sposobnosti mladih ljudi, povećanje  pretilosti među djecom te prekid bavljenja sportskim aktivnostima djece i tinejdžera izaziva zabrinutost i uznemirenost (Prskalo i Badrić, 2012). Učitelji i odgojitelji su nezamjenjiv izvor znanja u osnovnom programu u vrtićima i školama koji imaju mogućnost integriranja  odgojno-obrazovnih područja.  Da bi postigli zadovoljavajuće kompetencije, nastavnici tjelesne i zdravstvene kulture moraju najprije shvatiti pojam fizičke pismenosti u okviru svog profesionalnog razvoja. Razvijanje ovog znanja olakšati će  njihovu učinkovitost da današnje učenike pripreme za zdravi način života (Sum, Wallhead,  Ha i Sit,  2018). Značajan pozitivan utjecaj na kineziološku edukaciju učitelja i odgojitelja imalo je uvođenje bolonjskog procesa što je obrazovanje toga kadra diglo na sveučilišnu razinu. Uvodi poboljšanje izvođenja nastave Tjelesne i zdravstvene kulture te samim time utječe na bolji razvoj psihosomatskih obilježja djece i mladeži ( Prskalo, Badrić, i Kvesić,  2014). Osim kineziološke educiranosti nastavnika kod rada s djecom i mladeži važno je poznavati njihove razvojne karakteristike u određenoj dobi, mogućnosti i bogatstvo slobodnog vremena, imati ispravan pedagoški pristup te pružiti zanimljivu i plodonosnu nastavu uz pomoć raznih didaktičkih materijala (Kovač, Sloan, i Starc, 2008). Škola utječe na život svakog učenika, oblikuje pojedinca otvarajući mu prostor za nove mogućnosti te stvara pozitivne stavove. Tako Tjelesna i zdravstvena kultura potiče i usmjerava pojedinca te mu usađuje naviku i pobuđuje ljubav prema tjelesnoj aktivnosti. Osim pozitivnih zdravstvenih, socijalnih te psiholoških utjecaja na učenika tjelesna i zdravstvena kultura oblikuje i utječe na cjelokupan razvoj i kvalitetu života. (Ružić, Badrić i Prskalo, 2008). Tjelesna i zdravstvena kultura potiče učenika da svakodnevnu tjelesnu aktivnost prihvatiti kao životni stil (Hardman, 2007.). Također kroz povezane i uravnotežene tjelesne aktivnosti utječe na rast i razvoj, te fizičke i psiho-socijalne kompetencije (Hardman, 2007). Heimer i Sporiš (2016) ističu povezanost tjelesne aktivnosti i optimalnog funkcioniranja. Utjecaj na zdravlje kroz kineziološku edukaciju utječe se na zdravlje neposredno pojačanim aktivitetom prije svega kroz kineziološku aktivnost. Čovjek redovitim vježbanjem stvara naviku organizmu te je njegovo tijelo  cijelog života ovisno o tjelesnom vježbanju. Kroz kineziološku edukaciju promišlja, uči, uviđa i stječe potrebna znanja za očuvanje zdravlja. Ukupan proces kineziološke edukacije treba staviti pod objektivnu znanstvenu  prizmu, a potvrđene hipoteze i zakonitosti koje slijede iz tog procesa trebaju postati  obvezujući za sve čimbenike kineziološke edukacije pa i edukacije u najširem smislu  te riječi. Naime, problemi do kojih znanost svakodnevno dolazi problemi su cijelog  odgojno-obrazovnog sustava odnosno cijelog društva pa i civilizacije i samo sinergija  svih čimbenika odgoja i obrazovanja može poboljšati stanje i osigurati optimalne  odgovore usmjerene budućnosti (Prskalo i Babin, 2010). Moderna nastava tjelesne i zdravstvene kulture treba biti smještena u širu holističku obrazovnu perspektivu. Ona bi trebala biti "fleksibilna" u kombinaciji s najboljim stvarima iz praktične prošlosti te s najboljim trenutnim praktičnim djelovanjem. Iako je  stvorena na čvrstim temeljima treba pripremiti učenike za životne izazove koji slijede a dinamički se mijenjaju u  socijalnim i kulturnim uvjetima (Hardman, 2011). Uz razvoj kroz školsku dob kineziološka edukacija ostavlja trag za daljnje  još važnije cjeloživotno vježbanje kao presudan segment zdravog životnog stila (Flynn i sur., 2006). Kineziološka edukacija u procesu učenja Sasvim je jasna važnost učenja u svim područjima čovjekova života. Stvaranje novih navika te stjecanje znanja iskustva i sposobnosti opisuje sam proces učenja i samim time utječe na znatne promjene u ponašanju. Učenjem pojedinac širi svoje vidike te uviđa spektar novih pozitivnih i negativnih ponašanja. Promjene izazvane učenjem javljaju se kod svih oblika, tipova i metoda učenja te tako i u samoj kineziološkoj edukaciji. Učenje izaziva kompleksan skup neuroloških promjena kod pojedinca kroz vrijeme. Znanstvenici navode kako učenje možemo promatrati kroz različite etape koje se nadovezuju jedna na drugu a to su kognitivna, asocijativna i autonomna (Adams, 1971; Fitts i Posner, 1967; Gentile, 1972). Iako su sve tri razine različite i logične te se nastavljaju jedna na drugu, prijelaz iz jedne u drugu fazu ne može se jasno razgraničiti. Promatrajući ciljeve procesa učenja kao najutjecajnija ističe se teorija američkog psihologa Benjamina Samuela Blooma objavljena u njegovoj knjizi „Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals“, na čijim će se spoznajama kasnije uspostaviti Bloomova taksonomija. (Anderson, Krathwohl, Airsian i Samuel, 2001). U tom smislu odgojno obrazovne ciljeve u kineziološkoj edukaciji možemo postaviti od stupnja percepcije do ispravka te same inovacije. Cilj je da pojedinac stečeno motoričko znanje razumije, pamti, evaluira te samostalno stvara i primjenjuje naučeno. (Bavčević i Miletić 2015). Metode Istraživačka pitanja Što studenti misle o realizaciji nastavnih vježbi iz kolegija Kineziološka metodika 3 učenjem na daljinu? Kakvo je zadovoljstvo ovakvim načinom poučavanja? Problem istraživanog područja Ispitati način realizacije nastave studenata iz kolegija Kineziološka metodika 3 nakon pojave pandemije koronavirusa Utvrditi koliko su studenti zadovoljni realizacijom online nastave sustavom učenja na daljinu Utvrditi koliko su studenti spremni koristiti napredne online alate u nastavi Kineziološke metodike Ispitati stavove o razlikama u načinu poučavanja prije i poslije pojave koronavirusa Metode prikupljanja podataka Realizacija nastave iz kolegija Kineziološka metodika vježbe uslijed koronavirusa putem sustava učenja na daljinu Na koji način je realizirana nastava? Što smatrate prednostima ovako realizirane nastave na daljinu iz kolegija Kineziološka metodika vježbe? Koji su nedostaci ovako realizirane nastave na daljinu iz kolegija Kineziološka metodika vježbe? Koliko Vam je ovakav oblik nastave oduzimao vrijeme u odnosu na nastavu u dvorani? Smatrate li da je ovakav oblik nastave izvediv i u normalnim okolnostima djelovanja? Smatrate li da bi realizacija nastave bila bolja da se recimo izvodila uživo bez unaprijed snimljenog materijala? Zadovoljstvo ovakvim načinom poučavanja Koliko ste zadovoljni ovakvim načinom poučavanja? Smatrate li da ste dobili dovoljno kompetencija za samostalno izvođenje sata Tjelesne i zdravstvene kulture? Koliko ste zadovoljni dostupnim materijalima koji su Vam ponuđeni pute sustava 2co2? Koliko ste zadovoljni angažmanom izvoditelja i nositelja kolegija u realizaciji online nastave? Uzorak ispitanika U istraživanju je sudjelovalo 30 studentica ženskog spola prosječne dobi 22,53±0,80 godina. Sve ispitanice pohađale su četvrtu godinu Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Odsjek u Petrinji. Ispitanice su upoznate s ciljem i svrhom istraživanja te su informirane o etičkim načelima provedbe ovog istraživanja. Instrumenti istraživanja Tijekom istraživanja koristile su se dvije metoda prikupljanja podataka. Jedan od načina prikupljanja podataka ovog kvalitativnog istraživanja koji se koristio radi preciznijih i boljih rezultata je polustrukturirani intervju. Intervju je proveden preko aplikacije Zoom, individualno sa svakim ispitanikom u obliku razgovora.  Kako bi podaci bili sačuvani, a analiza podataka bolja i detaljnija svi intervjui su snimljeni pomoću istoimene aplikacije. Provedeni intervjui obrađeni su analizom transkripta audio snimki. Trajanje intervjua bilo je u vremenskom periodu od 10 do 15 minuta. Intervjui su u potpunosti anonimni te su se odgovori koristili isključivo za potrebe ovog istraživačkog rada. Intervjui su provedeni nakon završetka semestra i same nastave kolegija Kineziološka metodika 3. Prikupljeni podaci za obradu sastojali su se od transkriptiranja intervjua u pisanom oblik uz minimalno jezično uređivanje. Nakon provedenih intervjua sa studentima, proveden je postupak kodiranja. Druga metoda prikupljanja podataka bila pomoću elektronskog (online) anketnog upitnika. Instrument je konstruiran pomoću Google obrazaca za izradu online anketa. Ispitanici su samostalno unosili svoje odgovore na postavljena pitanja. Anketni upitnik sadržavao je 28 pitanja otvorenog i zatvorenog tipa. Kod ove vrste ispitivanja, ispitanici dobiju link pomoću kojeg preko Google obrasca ispunjavaju anketne upitnike. Ispitanici dobiju anketne upitnike unaprijed, ispunjavaju ih u vrijeme koje im odgovara te ih šalju natrag preko Google obrasca ispitivaču.  Temeljna prednost ispitivanja putem onlinea odnosno Google obrasca je ta što ispitanici imaju dovoljno vremena proučiti anketu, dok se kao nedostatak može navesti problem relevantnosti odgovora. Prije ispunjavanja upitnika ispitanicima je ukratko objašnjena svrha istraživanja te su zamoljeni da iskreno odgovaraju na pitanja. Naglašeno da je istraživanje anonimno. U prvom dijelu pitanja utvrđena su  sociodemografska obilježja ispitanika, dok su se u  drugom dijelu intervjua ispitivali stavovi ispitanika o realizaciji online nastave. Vrijeme trajanja intervjua bilo je 20 minuta po sudioniku.  Rezultati Ovo istraživanje provedeno je s ciljem da se sagledaju načini izvođenja nastave na daljinu, njezina realizacija te njezine prednosti i nedostaci. Ispitanici su iskazivali svoje dojmove o samom izvođenju nastave, nositeljima kolegija, materijalima te stečenim kompetencijama za daljnji rad. Studenti polaznici kolegija Kineziološka metodika 3 predavanja i vježbe pratili su putem aplikacije Zoom te 2co2 sustava za učenje na daljinu (Grafikon 1). Jednom tjedno slušali su predavanja i odrađivali su metodičke vježbe za vrijeme trajanja potpunog zatvaranja fakulteta. Grafikon 1. Provođenje nastave putem online aplikacije Na metodičkim vježbama podijeljeni su u 3 skupine, a  rad sa svakom skupinom trajao je približno 20 minuta. Prvih nekoliko sati metodičkih vježbi profesor je iskoristio kako bi studentima približio realizaciju same nastave. Objasnio je načine izvođenja te odgovorio na sva pitanja studenata kako bi što lakše i kvalitetnije kasnije sudjelovali u nastavi i izvršavali svoje zadatke. Studenti su naveli kako su dobili jasne upute što im je kasnije znatno olakšalo rad. Nakon uvodnih sati studenti su počeli s predstavljanjem svojih zadataka. Zadatak je bio prikazati sat tjelesne i zdravstvene kulture preko samostalno napravljenih videosnimaka. Studenti su morali demonstrirati sat  te sve dijelove koje je bilo moguće snimiti. Svoje snimke su putem aplikacije Zoom i opcije dijeljenje radne površine prezentirali svojim kolegama.  I1: „Nastava se odvijala dva puta tjedno na način da je svaki student morao snimiti dijelove sata koje je moguće snimiti i prikazati preko Zooma svojim kolegicama.“ Nakon izvedenog sata slijedila je analiza u kojoj su sudjelovali svi studenti i profesor. Na taj način studenti su dobili povratnu informaciju o izvođenju nastavnog sata. Također preko same aplikacije Zoom studenti su u jednom tjedno u dogovoreno vrijeme imali konzultacije s profesorima. Na 2co2 sustav studenti su predavali svoje zadaće te pripreme za nastavni sat. Grafikon 2. Sviđa mi se ovakav oblik nastave? Grafikon 3. Ovakav oblik nastave stvara mi stres? Studenti su izrazili zadovoljstvo ovakvim oblikom nastave i istaknuli brojne prednosti. To potvrđuju i rezultati vidljivi u Grafikonu 2. gdje se njih 58%  uglavnom slaže da im se sviđa, dok se njih 11% izjasnilo da im se ne sviđa ovakav oblik nastave. Kao prednost ovakve nastave studenti su navodili uštedu vremena koje ne gube na putovanje do fakulteta, odlaska u školu te odlaska na analizu sata i konzultacije. Također naveli su kao prednost uštedu novca za putovanje te smještaj. I5: „Prednosti su prvenstveno za studente koji nisu s područja Petrinje, nisu morali putovati, plaćati prijevoz, smještaj nego su mogli odraditi taj svoj dio od kuće ili tada dostupnog mjesta.“ Naglasili su kako ih je ovaj oblik nastave više zainteresirao i potakao da se maksimalno angažiraju i najbolje moguće odrade zadatak. Smatraju kako je ovakav oblik nastave znatno manje stresan  nego kada uživo izvode nastavni sat pred kolegama, djecom i profesorom. Rezultati iz Grafikona 3. pokazuju da 41% ispitanika ovakav tip nastave ne smatra stresnim , dok 11% ispitanika stvara stres.  I5: „Nema tog pritiska okoline, ne gleda te nitko osim snimatelja. Stres je po meni puno manji nego što je to za vrijeme provođenja javnog sata uživo“. Također prednošću smatraju mogućnost predaje pripreme online te mogućnost pisanja pripreme na računalu, a ne ručno. Osim praktičnosti studenti naglašavaju da su ovakvim oblikom nastave mogli bolje uočiti pojedinosti sata te detaljnije analizirati sat. Studenti su gledajući snimku, imali bolji uvid u izvođenje sata jer je student koji izvodi sat u prvom planu. I1: „Mogli smo vidjeti bolje kako kolegica izvodi dijelove sata koje je snimala jer u dvorani nam je većinom okrenuta leđa i ne vidimo dobro koliko se sada moglo vidjeti. Dijelove priprema smo bolje upamtili nego u dvorani jer smo obraćali pažnju na to.“   Isto tako vraćanjem snimki te ponovnim gledanjem uvidjeli su stvari koje možda ne bi uočili tijekom sata u dvorani. Tako su kako navode stekli trajnije znanje. Grafikon 4. Ne može se zamijeniti nastava uživo i s učenicima? Kao nedostatak studenti navode nemogućnost kontakta s učenicima. Grafikon 4. pokazuje da 59% ispitanika smatra da je online nastavom nemoguće zamijeniti nastavom uživo s učenicima.   I5: „ Jedini nedostatak koji bi navela je neposredni kontakt s djecom koji mislim da je veoma bitan s obzirom za koju profesiju se obrazujemo. Sigurna sam da ćemo to nadoknaditi praksom kroz cijeli život“   Nastava je nerealna, sve se odvija virtualno. Virtualna nastava pruža idealne uvjete rada i ne priprema studente za nepredvidljive sigurnosne i kontaktne situacije koje su tijekom nastave svakodnevnica. Smatraju da pojedinci koji nemaju kompetencije za rad s djecom u ovakvom obliku nastave ne bi došli do izražaja. I2: „Ovo je sve virtualni svijet i nije u potpunosti realno.“ , I1: „Netko tko se ne bi snašao u dvorani to se sada ne bi vidjelo zbog takvih okolnosti iako smo takve stvari mogli vidjeti već na Metodici 1.“ , I4: „ Nema kontakta s djecom. Nema iznenadnih situacija u kojima bi se trebali snaći kako bi najbolje pokazali našu spremnost. Nema situacija koje bi se desile na satu te ne pokazuje kako bi mi postupili tada.“ . Grafikon 5. Koliko ste utrošili vremena na online nastavu? Na pitanje koliko su u usporedbi s klasičnom nastavom utrošili vrijeme na online nastavu odgovori su bili vrlo slični. Naveli su kako im je sama online nastava oduzela znatno manje vremena samim time što je demonstracija nastavnog sata trajala upola manje međutim snimanje nastavnog sata je iziskivalo znatno više vremena nego što bi ga utrošili da je nastava odrađena uživo. I5: „ Prednost je ta što je to sve trajalo kraće nego što bi trajao sat. U zimskom semestru smo na nastavnom satu provodili 45 minuta, a sada smo bili prisutni 20 minuta ili koliko je bilo potrebno za prezentaciju. Što je jedino više vremena oduzelo bilo je snimanje jer smo se svi potrudili da taj snimak bude bolji nego što bi to izgledalo uživo. Svi smo puno izrezivali, ali trud je podjednak.“ . Kada sagledaju i prednosti uštede vremena putem online konzultacija i online analize sata te sve navedeno zaključuju da im je online nastava oduzimala manje ili jednako mnogo vremena.  Rezultati iz Grafikona 5. pokazuju da većina studenata potroši od jednog do tri sata tjedno (47,1%) ili čak manje od jednog sata tjedno (35,3%) za izvršavanje svojih zadaća za ovaj kolegij  I3: „Radimo pripremu kao i za običan sat, ali više vremena potrošimo na snimanje. Kada smo u dvorani u 45 min. odjednom prikažemo cijeli sat. Kada nešto pogriješimo ispravljamo u tom trenu, a kad ovako na snimci pogriješimo radimo ponovo cijeli snimak. Ja sam imala poligon i na snimanje sam izgubila pola dana, a na satu  bi ispravila to tu sekundu.“ , I4: „Snimanje nam je oduzimalo jedino više vremena, ali svaki puta je bio netko drugi. Jednom u semestru nije bilo problem izdvojiti malo više vremena.“ Grafikon 6. Online nastava je dobro organizirana? Rezultati iz Grafikona 6. prikazuju da se 65% ispitanika slaže i 29% se uglavnom slaže da je nastava dobro organizirana. Studenti kažu kako s obzirom na takvu organizaciju online nastava je izvediva i u normalnim uvjetima tj. smatraju kako bi mogla olakšati i unaprijediti nastavu. Izjasnili su se kako bi online nastava bila odlična dodatna vježba ili predvježba za izvođenje sata uživo. I1: „Ovaj način bi se sigurno mogao koristiti kao neka dodatna vježba, pripremna vježba studentima koji osjete da im nedostaje sigurnosti.“ Studenti bi na taj način mogli profesoru demonstrirati sat i ispraviti moguće pogreške u izvođenju vježbi i vođenju sata. Takvim načinom bi se postigla bolja kvaliteta, studenti bi bili sigurni u svoje postupke i na vrijeme ispravili sve kako bi sat bio što bolji. I2: „ Kad smo došli prezentirati svoj snimak nismo bili sigurni je li to dobro. Bilo bi dobro kada bi mogli te snimke poslati Vama prije pa nam Vi dati savjete. Tako bi sati bili kvalitetniji.“ ,  I4: „Bilo bi dobro kada zamislimo neki dio sata da možemo poslati Vama da nam kažete je li to izvedivo u dvorani.“   Studenti su predložili  kako bi im puno značilo kad bi postojala mogućnost ispravka ocjene izvedenog sata preko online sustava. I5: „Neki dijelovi sata koje smo loše odradili na  javnom satu da ispravak pustimo i ispravimo online.“ Najviše ističu pogodnosti konzultacija takvog oblika . Smatraju da su stekli sva potrebna znanja i kompetencije možda i u većoj mjeri, ali naglašavaju da je veliki nedostatak nemogućnost kontakta s djecom. Grafikon 7. Općenito sam zadovoljan realizacijom online nastave? Sudionici su iskazali svoje zadovoljstvo ovakvim načinom poučavanja i veliko zadovoljstvo angažmanom profesora. Najveće oduševljenje bile su  snimke koje su snimili sami voditelji namijenjenih baš njima i kolegiju. Smatraju da su sama predavanja bila izvrsna bez ikakvih poteškoća i nedostataka. Rezultati iz Grafikona 7. pokazuju da 70,6% studenata organizaciju online nastave smatraju izvrsnom. Zadaci su jasno i temeljito objašnjeni te prilagođeni uvjetima online nastave. To potvrđuju rezultati iz Grafikona 8. gdje je 72 % ispitanika potvrdilo da su zadaci bili jasni i razumljivi.  I5: „Jako sam zadovoljna. Profesor je svaki zadatak objasnio. Postavljao je materijale i videe. Nikome ništa nije bilo nejasno, ako je pogledao materijale na 2co2.“ Kao veliku prednost ovog kolegija naglašavaju mogućnost kontakta s profesorom u vrijeme koje odgovara studentu, njegovu točnost te povratnu informaciju o svakom satu. Naglašavaju trud profesora oko snimanja prezentacija te maksimalnu obzirnost i rasterećenje samih studenata. I3: „Nije mi bilo naporno. Bilo je zanimljivo prilagoditi se takvoj nastavi. Profesor nam je dao jasne upute rečeno je što treba snimiti kako i koliko. Samo smo se morali prilagoditi ovoj situaciji i odraditi sve sto bi morali da nije ovakva situacija.“ Grafikon 8. Prezentirani zadatci bili su jasno i razumljivo postavljeni? Grafikon 9. Potican sam na aktivno sudjelovanje na nastavi? Profesori su uložili nemjerljiv trud i dali svoj maksimum kako bi studenti izvršili sve potrebne zadatke i obveze. Profesori su kako navode studenti svaki tjedan objavljivali različite materijale, a ne samo zadaće koje moraju izvršiti, kako je to na drugim kolegijima. Takav način rada potaknuo je studente na aktivno sudjelovanje u nastavi. Rezultati vidljivi u Grafikonu 9. pokazuju da 66% studenata smatra da su kroz nastavu bili poticani na aktivno sudjelovanje. I5: „ Iskreno jako sam zadovoljna ažurnošću profesora. Rijetki su ti koji su svakog tjedna stavljali materijale, ne samo zadaće. Davali su nam  snimljena predavanja, prezentacije, održavali konzultacije, sastanke. " Sadržaji su bili svakom prilagođeni i dostupni  te su usvojili sva potrebna znanja, a zadatke izvršavali bez stresa i nepotrebne napetosti. Zadovoljstvo angažmanom profesora potvrđuju i rezultati prikazani u Grafikonu 10. gdje je 50 % ispitanika zadovoljno, a njih 44% uglavnom zadovoljno. Grafikon 10. Zadovoljstvo ovakvim načinom poučavanja i zadovoljstvo angažmanom profesora? Grafikon 11. Realizacijom ovakve nastave dobili ste potrebne kompetencije? Studenti navode kako su izvedeni sati te pripreme za sat bili temeljito analizirani te su tako stekli dovoljno kompetencija i znanje potrebno za izvođenja nastave Tjelesne i zdravstvene kulture. Rezultati vidljivi u Grafikonu 11. pokazuju da se 43% studenata uglavnom slaže da su stekli kompetencije za daljnji rad, a samo njih 5% smatraju da nisu. I3: „Da svakako jer smo svaku pripremu prošli detaljno, komentirali od početka do kraja. Sat koji smo Vam predstavili također ste ga detaljno analizirali.“ Smatraju kako bi bez problema i sigurni u sebe mogli izvesti sat uživo. Ispitanici su prethodno bili u kontaktu s djecom u dvorani te iz tog razloga nisu zakinuti potpuno što ne utječe na njihovu kompetentnost. Mnoštvo materijala kako tekstualnih tako i videosnimaka omogućilo im je da steknu svo potrebno znanje kako bi bili vrhunski učitelji i djeci omogućili kvalitetnu, zanimljivu i inovativnu nastavu. I2: Mislim da sam stekla kompetencije jer sam gledala satove od drugih kolega. Vi ste stavili puno materijala i videa različitih vježbi koje izvodite vi i vaša asistentica. Vaša je angažiranost bila na visokom nivou. Imali smo sve kao da smo uživo odradili.“ Grafikon 12. Materijali dobiveni za kolegij pomogli su mi u izvršavanju postavljenih zadataka? Kako s predavačima tako su studenti u potpunosti bili zadovoljni i s dostupnim materijalima. Rezultati vidljivi u Grafikonu 12. pokazuju kako je 49% studenata odgovorilo da su im dobiveni materijali pomogli u izvršavanju zadataka. Obrazlažu da su imali sve potrebne materijale kako bi savladali teorijski dio, pisali kvalitetne pripreme za nastavni sat te izvršavali zadaće. Kao veliku pomoć ističu ogledne vide koje su snimali sami profesori gdje su prikazane nastavne teme te sve vježbe i objašnjenja koja su potrebna. Snimke su mogli vraćati te pogledati neke dijelove više puta te tako bolje analizirati te učiti po principu modela.  I5: „ Kad gledamo uživo vidimo to što vidimo ne možemo pauzirati i vraćati nazad kao kod snimke. Mogli bi više puta pogledati sat i učiti po modelu.“ Ispitanici su bili oduševljeni koliko su novih i djeci zanimljivih vježbi usvojili što će razbiti monotoniju nastalu ponavljanjem istih vježbi iz sata u sat.  I3: „ Zadovoljna sam u potpunosti jer sam naučila nove vježbe koje ste nam stavljali. Na primjer u zadnjoj pripremi koju sam Vam predala stavila sam potpuno nove vježbe. Gledajući video materijale i nazive pokusala sam ih izvesti. Svaki put većinom radimo slične vježbe. Pokušala sam kombinirati neke nove da djeci bude zanimljivije, jer ako stalno radimo isto i djeci dosadi. Imali smo sasvim dovoljno materijala  za realizaciju.“ Neki od njih navode kako ne samo da su im sada ti sadržaji potrebni već da će ih koristiti sigurno i kasnije kako bi si pomogli i poboljšali svoje sate.  I2: „Ove snimke su veliki korak i za kasniju realizaciju sata. Motivirali su me te sam snimila i dodatne materijale. Te i već snimljene sam poslala učiteljici i  učenicima kod kojih sam pohađala praksu. Snimkama sam potakla djecu da izađu van i da vježbaju. Spremila sam sve materijale i mislim da će mi puno značiti za kasnije.“ Grafikon 13. Online nastava je zahtjevnije za realizirati od nastave u dvorani? Na pitanje bi li bilo bolje da javne satove izvode preko Zoom-a uživo ili ovako kako su dosad puštajući snimljeni materijal svi su se složili da je lakše snimkom.  Najveći problem snimanja uživo smatraju nedovoljno dobre uvjete, što otežava izvođenje nastave. Da je online nastavu zahtjevnije za realizirati od nastave u dvorani potvrđuju i rezultati vidljivi iz Grafikona 13. u kojem 36% studenata potvrđuje tu tvrdnju. Većina studenata snimala se laptopom ili mobitelom samostalno gdje je kamera fiksirana na jednom mjestu te je svaki put potrebno pomaknuti kameru. Ukoliko ne bi pomakli kameru kolege ne bi mogli vidjeti dovoljno dobro vježbu jer bi osoba izlazila iz kadra.  I1: „ Ne bi bilo nikako dobro da je uživo jer bi oduzimalo puno više vremena. Dok mi pomaknemo laptop da nas svi vide pa pokažemo jednu vježbu, pa dok razmaknemo stvari za drugu. Opuštenije je ovako i psihički lakše, a to je vrlo bitno“ . Lokacija i vremenski uvjeti su također ključni kod snimanja nastavnog sata.  Studenti su kod kuće ograničeni prostorom, a vani oborinama i vjetrom. Smatraju da bi lakše bilo izvedivo kada bi svima bila dostupna dvorana za snimanje. I3: „Ne nikako jer nemamo uvjete. Ne bi bilo izvedivo zbog loših uvjeta kiše vjetra. Jedino kada bi svi imali pristup dvorani i dovoljno dobre uvjete. I ovako kako smo vidjeli neki su morali puno improvizirati.“ Kao veliki plus također smatraju manjak treme i stresa koji bi zasigurno bio više prisutan tijekom sata uživo. Studenti su svjesni su da bi bilo prirodnije i realnije, ali svakako im je ovako lakše. I5: „To ima svoje pozitivne i negative strane. Uživo je veći pritisak i stres na studente iako je taj pritisak realniji.“   Studentima bi značilo što bi neke stvari uživo mogli ispraviti dok na snimci nema popravka. I5: „Na snimci ne možemo ništa ispraviti u tom trenutku, a uživo možemo na Vaš znak ili na znak kolega ispraviti neku veliku grešku.“ Također može doći do tehničkih poteškoća kao što je to pucanje internetske veze što može utjecati na kvalitetu sata.  I2: „Kako smo kroz dosadašnja predavanja vidjeli ponekad dolazi do prekidanja veze i poteškoća. Snimku uvijek možemo poslati Vama na mail a ovako kada smo uživo to ne bi bilo moguće“. Kako bi se još poboljšala i unaprijedila nastava studenti su predlagali nove ideje i načine provedbe nastave Kineziološke metodike 3. pod uvjetima koje donosi epidemija COVID 19.  Najboljom opcijom smatraju odlazak u školu i snimanje satova. Jedan student bi izvodio sat dok bi ga drugi snimao ili prenosio uživo video preko Zoom aplikacije. Nakon izvedenog sata svi studenti zajedno bi analizirali pogledani sat. Takvim načinom gotovo svi nedostaci bi bili nadomješteni, a kontakt minimalan. I4: „Unaprijediti nastavu bi mogli u ovakvim uvjetima tako da se jedan od kolega pojavi i preko svoje Zoom aplikacije snimi sat. Da je kontakt što manji , a da kasnije svi možemo analizirati‘‘.   Rasprava Jedno od glavnih pitanja ovog istraživanja bilo je zadovoljstvo studenata online nastavom Kineziološke metodike 3. Istraživanje je pokazalo kako gotovo većina ispitanika smatra online nastavu izvrsnom te su u potpunosti zadovoljni. Studenti navode kako im je nastava bila mnogo interesantnija nego što bi bilo klasično izlaganje uz prezentaciju. Rezultati Azeem i sur. (2019) studija pokazali su također pozitivne reakcije i zanimanje prema učenju na daljinu. Studenti su naveli kao veliku prednost to što ne moraju putovati, samim time ne troše vrijeme ni novac na put ili smještaj u mjestu studiranja. Isto se spominje u drugim istraživanjima gdje je naglašena prednost interaktivne udaljenosti učenja, kao isplativost. Također na taj je način moguće nadoknaditi nedostatak fakulteta na nekom području te time omogućiti dostupnost svakome i potaknuti na obrazovanje (Arkorful i Abaidoo, 2015; Akçayır, M. i Akçayır G., 2017; Katane, Kristovska i Katans, 2015; Corum, Gadbury-Amyot,  Johnson i Strait, 2014; Catalano, 2014). Učenje na daljinu oblik je obrazovanja u kojem profesor i student komuniciraju na daljinu pomoću informacijske tehnologije (Melnyk, 2020). Pandemija COVID-19 pružila nam je mogućnost da ukažemo na učinkovitost ovog oblika obrazovanja. Tijekom učenja na daljinu, student samostalno uči u skladu s razvijenim programom, rješava probleme, savjetuje se s profesorom preko različitih aplikacija i povremeno mu predaje svoj rad na provjeru. Online nastava postaje sve popularnija otvarajući velik broj novih mogućnosti. Učenje na daljinu pomaže u suočavanju s mnogim problemima. COVID-19 pandemija je prisilila studente da napuste prostorije fakulteta, ali dobra organizacija dovela je do kvalitetne štoviše sudeći po studentima još kvalitetnije i zanimljivije nastave. Vrijeme karantene rezultiralo je napretkom uštede vremena. Studentima sama mogućnost da prate nastavu koja je moguća od kuće olakšava učenje uz mnoštvo materijala te ne troše vrijeme na putovanje do fakulteta. Ovaj je problem relevantniji za one koji kombiniraju posao i studij. Drugim riječima, onima koji ne mogu pohađati studije i tečajeve nudi fleksibilan program tijekom, pauze, nakon posla, vikendom itd. Poslovnim ljudima koji su prezauzeti obavezama daje mogućnost da to malo slobodnog vremena ne troše na putovanje ili što drugo već da ga provedu učeći i informirajući se o onome što ih zanima. S obzirom na sve raspoložive materijale i organizaciju same nastave studenti smatraju da su dobili sva potrebna znanja i stekli kompetencije za budući rad. Nastava je bila zorna, štoviše i zornija uz multimedijske materijale, slike i ostale dodatke te je svo gradivo bilo maksimalno približeno studentima i detaljno obrađeno. Osim kompetencija smatraju da su neke stvari na ovaj način bolje uvidjeli te detaljnije analizirali nego što bi to nastavom uživo. Dobivena znanja smatraju trajnijima i cjelovitima. To je u skladu s rezultatima istraživanja  Klein,  Hannum,  Koroluk,  Proffit (2012) i Bednar i suradnici (2007) koji su pokazali da su studenti stekli više znanja nastavom na daljinu nego uživo.  Brojnim drugim istraživanjima je dokazano da tehnologija u obrazovanju dovodi do poboljšanja postignuća u učenju. Istraživanja su pokazala da online nastava nudi poboljšane performanse učenja. (Chang, Hou, Pan, Sung i Chang, 2015; Ferrer-Torregrosa, Torralba, Jimenez, García i Barcia 2015). Online nastava nailazi i na neke probleme u samoj realizaciji. Kada bi studenti morali online uživo izvoditi sate smatraju da nemaju dovoljno dobre uvjete za to. Lošija internetska veza, pucanje veze, nedostupnost kamere te nedostupnost brojnih drugih  uvjeta može umanjiti kvalitetu same online nastave. Osim samih tehničkih uvjeta vrlo je bitna informatička pismenost i organizacijske vještine samoga profesora. S time se slaže i istraživanje Azeem i sur. (2019). Dobili su podatke da postoje određena ograničenja učenja na daljinu, kao što su nedostupnost brzog interneta, nedostatak resursa, vremena, ne rada na socijalnim vještinama i nedostatak nastavnih vještina za vođenje ovakvog tipa učenja. Ovo istraživanje je pokazalo da studente ovakav oblik nastave uveseljava te budi njihovu zainteresiranost.  Proširene mogućnosti te dostupnost mnoštva materijala i podataka potaknulo je studente da se maksimalno angažiraju te najbolje moguće odrade zadatke. Bolju angažiranost studenata potvrđuju i druga istraživanja. (Chang i sur., 2014).  Lu i Liu (2015) izjavili su da su studenti u njihovom istraživanju usvojili, pozitivan stav prema aktivnostima online učenja. Navode kako su bili sretni i zaigrani kao da uče kroz igru. Ovakav oblik nastave studenti smatraju kako je znatno manje stresan. Ovakvim oblikom nastave mogu prikazati svoja znanja bez izlaska direktno pred publiku. Smatraju da su opušteniji, manje psihički opterećeni te nema tolike napetosti. Isto tako dodatnim materijalima olakšano im je usvajanje gradiva. Santos i sur. (2014) pokazali su da virtualni tekst i drugi simboli (npr. slike, videozapisi), smanjuju kognitivno opterećenje u radu. Bressler i Bodzin, (2013) su također izjavili da dobro dizajnirani sustavi mogu smanjiti kognitivno opterećenje učenika. Cheng i Tsai (2013) te Dunleavy, Dede, i Mitchell (2009) smatraju da bi studenti mogli doživjeti kognitivno preopterećenje online nastavom zbog količine gradiva i složenost zadataka. Ukoliko student nema razvijene organizacijske vještine te od mnoštva materijala ne može razlučiti što je najpotrebnije može dovesti do velikog pritiska. Studenti su istaknuli kvalitetu dobivenih materijala. Navode kako zadaci nisu bili zahtjevni zbog dostupnosti detaljnih, opširnih i kvalitetnih materijala i uputa. Bez većih problema i napetosti izvršavali su zadatke. Dani materijali poticali su ih na rad i motivirali u izvršavanju zadataka. Azeem i sur. (2019) smatraju da dobro integrirani i organizirani, relevantni materijali (npr. slike, tekstovi, videozapisi) mogu pomoći u sprečavanju kognitivnih opterećenja kod studenata. To također poboljšava uspjeh studenata u učenju. Kvaliteta materijala pojačava motivaciju za učenje, stvara pozitivan stav te povećava zadovoljstvo učenja (Ibáñez, Di Serio, Villarán i Kloos, 2014; Lu i Liu, 2015). Različiti materijali kao što su  videozapisi i 3D slike studentima omogućavaju potpunije razumijevanje sadržaj učenja (Yoon, Elinich, Wang, Steinmeier i Tucker, 2012). Prema Chiang, Yang i Hwang (2014). kroz ovaj način nastave studenti traže neposredne i relevantne informacije te  smjernice za svoje zadatke što povećava njihovu motivaciju za učenjem. Zaključak Nakon provođenja istraživanja i analize svih podataka, može se odgovoriti na istraživačko pitanje: Što studenti misle o realizaciji nastavnih vježbi iz kolegija Kineziološka metodika 3 učenjem na daljinu te koliko su zadovoljni ovakvim načinom poučavanja? Studenti pokazuju znatno zadovoljstvo ovakvim oblikom nastave. Zadovoljni su njezinom organizacijom u svim segmentima. Smatraju ga praktičnim i ekonomičnim. Najviše naglašavaju mogućnost online konzultacija. Na ovaj su način zabavnije i temeljitije obradili gradivo te stekli trajnija znanja.  Dobivenim materijalima i predavanjima stekli su sve potrebne kompetencije za daljnji rad. Navode kao nedostatak nemogućnost kontakta s djecom, ali ovakav način smatraju kao izvrsnu nadopunu za kvalitetnu nastavu. Stoga možemo zaključiti da bi kombinacija virtualne i online nastave bila idealan oblik. Zadovoljni su profesorima i materijalima koji su bili dostupni na sustavima za učenje. Ovakav oblik nastave smanjuje kognitivno opterećenje studenata te su sve zadatke odrađivali s lakoćom i bez stresa. Studentima daju nove ideje te samim izvođenjem ovakve nastave postaju sigurniji u svoje vještine da ih koriste prije samog kontakta s djecom. Studente potiče na veću angažiranost te poboljšava njihov uspjeh i rezultate. Sve je više istraživanja na ovu temu što zasigurno doprinosi samom napretku ovakvog oblika nastave. Ovo istraživanje je također donijelo nove ideje za unapređenje nastave. Također donosi pregled učinkovitosti primjene u polju obrazovanja. Svaki oblik nastave donosi sa sobom neke pozitivne i negativne strane. U uvjetima današnjice kada svako kućanstvo raspolaže bar jednim računalom  realizacija online nastave je i više nego moguća i dostupna svima. Tehnologija nam nudi mnoge informacije i znanja na dohvat ruke koja bez nje možda nikada ne bi spoznali. Oku ne vidljive stvari čini vidljivima. Današnje generacije su željne promjena i noviteta zato iste treba uvoditi i u školstvo. U nemogućnosti nastave uživo te potaknuti željom za ostvarenjem najbolje moguće nastave rodile su se neke nove ideje. Na površinu su izašle kvalitete multimedijskih sadržaja, različitih aplikacija i izvora znanja koji su u tradicionalnoj nastavi bili potisnuti. Današnjica zahtjeva informatičku pismenost koja je neophodna za napredovanje u svakom smislu. Dobra organizacija i kvalitete koje nudi današnja tehnologija obrazovanje može podići na višu razinu te ga učiniti privlačnim i dostupnim svima. Literatura Adams, J. A. (1971). A closed - loop theory of motor learning. Journal of motor behavior , 3 , 111–150. Akçayır,  M. i  Akçayır, G. (2017). Advantages  and  challenges  associated  with  augmented  reality  for  education:  A  systematic  review  of  the  literature.  Educational Research Review , 20 , 1–1. doi: 10.1016/j.edurev.2016.11.002 Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W. i Samuel, B. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives . New York: Longman. Arkorful. V. i Abaidoo, N. (2015). The role of e-learning, advantages  and  disadvantages  of  its  adoption  in  higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning , 12 (1), 29–42. Azeem, M., Quddoos,  U.M., Ejaz, A., Tarique N., Iqbal, J. i Arfan ul haq (2019). Distance learning. The Professional Medical Journal, 26 (04), 678-682. doi: 10.29309/TPMJ/2019.26.04.3377 Bavčević,T. i Miletić, Đ. (2015). Primjena i utjecaj novih tehnologija na kvalitetu učenja. U V. Findak (ur.), Zbornik radova 24. ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske (str . 71–81). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Bednar, E.D.,  Hannum, W.M.,  Firestone, A.,  Silveira, A.M., Cox, T.D. i Proffit, W.R. (2007). Application  of  distance  learning  to interactive seminar instruction in orthodontic residency programs. American Journal of Orthodontics and  Dentofacial  Orthopedics, 132 (5), 586–594. DOI: 10.1016/j.ajodo.2007.06.008 Bressler, D. i Bodzin, A. (2013). A mixed methods assessment of students' flow experiences during a mobile augmented reality science game. Journal of Computer Assisted Learning , 29 (6), 505–517. doi: 10.1111/jcal.12008 Catalano, A. (2014). Improving distance education for students  with  special  needs:  A  qualitative  study  of  students’ experiences with an online library research course. Journal  of  Library  &  Information  Services  in  Distance Learning , 8 (1-2), 17–31. doi: 10.1080/1533290X.2014.902416 Chang, K.-E., Chang, C.-T., Hou, H.-T., Sung, Y.-T., Chao, H.-L. i Lee, C.-M. (2014). Development and behavioral pattern analysis of a mobile guide system with augmented reality for painting appreciation instruction in an art museum. Computers & Education , 71 , 185–197. doi: 10.1016/j.compedu.2013.09.022 Chang, Y.-L., Hou, H.-T., Pan, C.-Y., Sung, Y.-T. i Chang, K.-E. (2015). Apply an Augmented Reality in a Mobile Guidance to Increase Sense of Place for Heritage Places. Journal of Educational Technology & Society , 18 (2), 166–178. Chen, P., Mao, L., Nassis, G. P., Harmer, P., Ainsworth, B. E. i Li, F. (2020). Returning Chinese school-aged children and adolescents to physical activity in the wake of COVID-19: Actions and precautions.  Journal of sport and health science , 9 , 103–104, doi:10.1016/j.jshs.2020.04.003 Cheng, K.-H. i Tsai, C.-C. (2013). Affordances of augmented reality in science learning: Suggestions for future research. Journal of Science Education and Technology, 22 (4), 449–462. doi: 10.1007/s10956-012-9405-9 Chiang, T. H., Yang, S. J. i Hwang, G.-J. (2014). Students' online interactive patterns in augmented reality-based inquiry activities. Computers & Education, 78 , 97–108. doi: 10.1016/j.compedu.2014.05.006 Corum, K.A.,  Gadbury-Amyot, C.C.,  Johnson, K. i Strait, T.M. (2014)  US  dental  hygiene  faculty  perceptions  of  learner  outcomes in distance education courses. Journal of dental education, 78 (4), 530–540. Dunleavy, M., Dede, C. i Mitchell, R. (2009). Affordances and limitations of immersive participatory augmented reality simulations for teaching and learning. Journal of Science Education and Technology, 18 (1), 7–22. Ferrer-Torregrosa, J., Torralba, J., Jimenez, M., García, S. i Barcia, J. (2015). ARBOOK: Development and Assessment of a Tool Based on Augmented Reality for Anatomy. Journal of Science Education and Technology , 24 (1), 119–124. Findak, V., Prskalo, I. i Babin, J. (2011). Sat tjelesne i zdravstvene kulture u primarnoj edukaciji. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Fitts, P.M. i Posner, M. I. (1967). Human performance. Belmont , CA: Brooks/Cole. Flynn, M.A.T., McNeil, D.A., Maloff, B., Mutsingwa, D., Wu, M., Ford, C. i Tough, S.C. (2006). Reducing obesity and related chronic disease risk in children and youth: a synthesis of evidence with „best practice“ recommendations. Obesity Reviews , 7 (Suppl. 1), 7–66. Gentile, A. M. (1972). A working model of skill acquistion with application to teaching. Quest Monograph , 17 , 3–23. doi: 10.1080/00336297.1972.10519717 Hammami, A., Harrabi, B., Mohr, M. i Krustrup, P.  (2020). Physical activity and coronavirus disease 2019 (COVID-19): specific recommendations for home-based physical training.  Managing Sport and Leisure , 27 , 26-31. doi:  10.1080/23750472.2020.1757494 Hardman, K. (2007). Current Situation and prospects for physical education in the European Union. Directorate General Internal Policies of the Union, Policy Department Structural and Cohesio Policies, Culture and Education. Brussels: European Parliament Hardman, K., (2011). Recent International Initiatives and Developments in Physical Education and Related Areas of Youth Sport, Physical Activity, Health and Fitness. British Journal of Sports Medicine. Heimer, S. i Sporiš, G. (2016). Kineziološki podražaji i ukupna tjelesna aktivnost u zaštiti zdravlja i prevenciji kroničnih nezaraznih bolesti . U I. Prskalo i G. Sporiš (ur.), Kinezologija (str. 171-190). Zagreb: Školska knjiga d.d., Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Ibáñez, M. B., Di Serio, Á., Villarán, D. i Kloos, C. D. (2014). Experimenting with electromagnetism using augmented reality: Impact on flow student experience and educational effectiveness. Computers & Education , 71 , 1–13. Katane, I., Kristovska, I. i Katans, E. (2015). Evaluation of distance education environmental advantages, Engineering for Rural Development , 20 , 720–8. Klein, K.P., Hannum, W.M., Koroluk, L.D. i Proffit, W.R. (2012). Interactive distance learning for orthodontic residents: Utilization  q and acceptability. American Journal  of  Orthodontics  and  Dentofacial  Orthopedics,   141 (3), 378–85. DOI: 10.1016/j.ajodo.2011.08.028 Kovač, M., Sloan, S. i Starc, G. (2008). Competencies in physical education teaching: Slovenian teachers’ views and future perspectives. European Physical Education Review , 14 (3), 299–323. Lu, S.-J. i Liu, Y.-C. (2015). Integrating augmented reality technology to enhance children’s learning in marine education. Environmental Education Research , 21 (4), 525–541. doi: 10.1080/13504622.2014.911247 Melnyk, K. (2020). Effectiveness of distance learning.  Theoretical and empirical scientific research: concept and trends: Collection of scientific papers, 3, 13–14.  Prskalo, I. i Babin, J. (2006). Kvaliteta rada u području edukacije. U. V. Findak (ur.), Zbornik radova „15. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske (str. 26–34). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Prskalo, I. i Sporiš, G. (2016). Kineziologija. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Prskalo, I. i Babin, J. (2010) Individualizacija rada u području edukacije. U V. Findak (ur.), Zbornik radova 19. ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske – Individualizacija rada u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije (str. 22–35). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Prskalo, I. i Badrić, M. (2012) Kineziološka Edukacija u Modernom Europskom Društvu. U I. Prskalo, V. Findak, i J. Strel (ur.), Kinesiology Education in the Modern European Environment (str. 27–40). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Prskalo, I., Badrić, M. i Kvesić, I. (2014). Organizational forms of work in kinesiological education and curriculum differences in some European countries. U D. Dasheva, B. Antala, S. Djobova i M. Kuleva (ur.), 9th FIEP European Congress And 7th International Scientific Congress ''Sport, Stress, Adaptation''  (st. 424-431). Sofia: Sport, stress, adaptation - Scientific journal Prskalo, I. i Babin, J. (2008). Stanje i perspektiva razvoja u području edukacije. U V. Findak (ur.), Zbornik radova „17. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske“ (str. 30–41). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Ružić, E., Badrić, M. i Prskalo, I. (2008). Stanje i razlike u kurikulumu nastave tjelesne i zdravstvene kulture u nekim europskim zemljama,  Napredak, 4 , 442–459. Santos, M. E. C., Chen, A., Taketomi, T., Yamamoto, G., Miyazaki, J. i Kato, H. (2014). Augmented reality learning experiences: Survey of prototype design and evaluation. IEEE Transactions on Learning , 7 (1), 38–56. doi: 10.1109/TLT.2013.37 Sum, K. W. R., Wallhead, T., Ha, S. C. A. i Sit, H. P. C. (2018). Effects of physical education continuing professional development on teachers’ physical literacy and self-efficacy and students’ learning outcomes , International Journal of Educational Research, 88 , 1–8. doi: 10.1016/j.ijer.2018.01.001 Yoon, S. A., Elinich, K., Wang, J., Steinmeier, C. i Tucker, S. (2012). Using augmented reality and knowledge-building scaffolds to improve learning in a science museum. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 7 (4), 519–541. doi: 10.1007/s11412-012-9156-x Yuen, K. S., Ye, Z. W., Fung, S. Y., Chan, C. P. i Jin, D. Y. (2020). SARS-CoV-2 and COVID-19: The most important research questions. Cell Biosci , 10, 40. doi: 10.1186/s13578-020-00404-4. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Analysis of online teaching of kinesiological teaching methods for time pandemic COVID–19 Abstract The aim of this research is to examine the opinion of students of teacher education, on the problem of realization of teaching exercises from the course Kinesiological teaching methods 3 with the appearance of coronavirus and the establishment of distance learning and their satisfaction with this way of teaching. With the emergence of the coronavirus disease (COVID-19) and the declaration of a pandemic, the only measure that could protect humanity from the transmission of the virus was social distance or isolation of each individual. This resulted in staying at home and thus caused lifestyle changes. In such changed living and working conditions, there have been changes in the way of learning and teaching, and the transition to the system of distance learning has created some new conditions for learning and teaching. The study involved 30 female students with an average age of 22.53 ± 0.80 years who were examined in two ways. In the first part, the respondents filled in a semi-structured survey questionnaire via Google forms, and in the second part a structured interview via the Zoom application with each respondent in the form of a conversation. The results of the research show satisfaction with this form of teaching in such living conditions. They consider it practical and economical and emphasize the possibility of online consultations. In this way, they processed the material more fun and thoroughly and gained more lasting knowledge. With the obtained materials and lectures, they acquired all the necessary competencies for further work. As a disadvantage of this kind of work, they state the impossibility of contact with children, but they consider this method as an excellent supplement for quality teaching. Based on this research, it can be concluded that a combination of contact and virtual teaching would be an ideal form of learning and teaching students for the course of Kinesiological teaching methods in teacher education. Key words coronavirus; online; pandemic; p hysical education; teaching Analiza kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture u prvom obrazovnom razdoblju primarnog obrazovanja Leona Roca Osnovna škola Mladost, Lekenik Kineziološka paradigma odgoja i obrazovanja Broj rada: 55 Pregledni rad Sažetak Cilj istraživanja je kvalitativnom analizom predmetnih kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture u zemljama okruženja  usporediti i utvrditi razlike između njih koje se odnose na ciljeve i ishode učenja te vremensko trajanje sata u primarnom obrazovanju. Tjelesna i zdravstvena kultura može doprinijeti svestranom razvoju učenika kroz kognitivni i motorički napredak te utjecati na sveobuhvatni razvoj. Također, mora zadovoljavati određene kriterije koji se nazivaju kurikulumskim kriterijima. Istraživanje je  po prvi puta obuhvatilo sadržaje novog kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture u osnovnoj  školi u Republici Hrvatskoj te važeće kurikulume odnosno nastavne planove i programe u Sloveniji, Bosni i Hercegovini (Kanton Sarajevo), Srbiji i Crnoj Gori. Komparativnom analizom obuhvaćeno je razdoblje od 1. do 3. razreda u primarnom obrazovanju. Analizom kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture dobiveni su podaci o općem cilju, ishodima učenja, kao i o tjednom broju sati obvezne nastave tjelesne i zdravstvene kulture. Metode prikupljanja podataka uključuju pretraživanje službenih dokumenata koji su dostupni na web stranicama ministarstava obrazovanja istraživanih zemalja. Temeljem provedenog istraživanja vidljivo je kako istraživane zemlje imaju vrlo slične pristupe razvoju nacionalnih dokumenata koji se odnose na obrazovanje učenika u predmetu Tjelesna i zdravstvena kultura.  U svim zemljama primjećuje se da  je postajao  proces promjena u strateškim dokumentima u odnosu na proteklih pet do deset godina. Sve istraživane zemlje promijenile su ili revidirale svoje dokumente vezane uz obrazovanje učenika u predmetu tjelesna i zdravstvena kultura. Za kvalitetne strateške dokumente koji su vezani uz područje tjelesne i zdravstvene kulture izuzetno je važno obratiti pažnju na znanstvene dokaze koji donose vrlo važne informacije o nedovoljnoj tjelesnoj aktivnosti učenika koji počinju već u primarnom obrazovanju. Ključne riječi komparativna analiza; kurikulum; kineziološka edukacija; škola; učenici Uvod Kineziološka edukacija jedina podrazumijeva potpuni obuhvat populacije kroz obvezni nastavni predmet Tjelesna i zdravstvena kultura tijekom cijelog trajanja obveznog obrazovanja uz već uvriježeno konsenzualno prihvaćene vrijednosti tjelesne i zdravstvene kulture (Prskalo, Badrić i Tomić, 2019). Tjelesna i zdravstvena kultura čini jedinstveni doprinos za obrazovanje svih učenika te im pruža uz znanje, vještine i razumijevanje potrebno za obavljanje različitih tjelesnih aktivnosti i održavanje razine tjelesne kondicije kao doprinos zdravlju. Tjelesnu aktivnost treba prihvatiti kao dio svakodnevnog životnog stila (Hardman, 2007). Kineziološka edukacija ne može pobjeći od temeljne uloge u razvitku hrvatskog društva kao i globalne civilizacije jer je sveobuhvatna zbog svoje obveznosti te dobne vertikale djelovanja na populaciju od predškolske do visokoškolske dobi (Prskalo i Babin, 2016). Imajući u vidu značaj kretanja, a posebice kinezioloških aktivnosti koje su definirane ciljem svih ostalih oblika tjelesnih aktivnosti, značaj i odgovornost  kineziološke  edukacije  je  svakim  danom  sve  veći,  a  poglavito  zbog  suvremenih  promjenama  životnih  uvjeta (Findak, Prskalo i Babin 2018). Kako bi nastava Tjelesne i zdravstvene kulture bila dobro organizirana te doprinijela svestranom razvoju učenika kroz kognitivni i psihomotorni napredak te utjecala na tjelesni, kognitivni, moralni, estetski i radni razvoj, mora zadovoljavati određene kriterije koji se nazivaju kurikulumskim kriterijima. Formirani su posebno odabranim i didaktički obrađenim vrijednostima koje osiguravaju uspješan razvoj ličnosti kod učenika. Značajni doprinos napretku i kvaliteti poučavanja daju brojna znanstvena istraživanja na temu edukacije u kojima su analizirani propisani planovi i programi (Ružić, Badrić i Prskalo, 2008; Fiore, Jobstraibizer, Da Silva i Cervato-Mancuso, 2012;  Macedo, 2012;  Sun, Chen, Zhu i Ennis, 2012;  Thompson i Hrbaugh, 2013; Tura, 2012;  Prskalo, Badrić i Kvesić 2014;  Alić, Petrić i Badrić 2016; Badrić, 2017;  Žnidarec Čučković, 2018). Istraživanjima su dobiveni odgovarajući sadržaji koji znatno utječu na ciljeve i zadaće poučavanja to jesr njihovog programa (Lynch, 2014;  Milner, 2014;  Venance, LaDonna i Watling 2014).  Alić, Petrić i Badrić, (2016) naglašavaju važnost istraživanja radi usporedbe ovakvih programa sa znanstvenim postignućima te njihov doprinos. Ukazuju na nužnost prilagođavanja programa individualnim promjenama učenika kroz generacije te isto tako društvenim promjenama kako bi se zadovoljili opći ciljevi učenja. Primjena odgovarajućih modaliteta rada, primjerenih značajkama djece,  učenika  i  studenata,  uz  primjenu  suvremene nastavne  tehnologije doprinijet  će  individualizaciji  rada,  a  tako  primjeren  rad  subjektu  kao  epicentru  edukacije značajno doprinijeti kvaliteti rada u ovom području (Findak, Prskalo i Babin 2018). Kineziološka edukacija ovisna je kako o kineziološkim tako i o mnogim drugim čimbenicima. Njih je nemoguće zanemariti ako želimo u potpunosti dobiti projekciju perspektive te sami uvid u stanje. Osim što različiti čimbenici utječu na nju, Kineziološka edukacija utječe na niz drugih čimbenika izvana gotovo ne spojivih poput ekologije, etike i mnogih drugih. Kineziologija se uvukla u gotovo sva područja ljudskog života te kao temeljno pitanje struke stavlja stanje i perspektivu razvoja pojedinca u kineziološkoj edukaciji (Prskalo i Babin, 2008). Tjelesna i zdravstvena kultura pozitivno utječe na zdravstveni status svih sudionika (Badrić i Ravlić, 2016) što je njezina glavna uloga i čini  ju sastavnim i obaveznim djelom ovog sustava.  Tjelesna i zdravstvena kultura sastavni je i obvezni dio tijekom cijele vertikale ovoga sustava koji ima ulogu biti jedan od temelja zdravlja cijele populacije (Novak, Petric, Jurakić i Rakovac, 2014). Svojim sadržajima potiče na tjelesnu aktivnost i stjecanje različitih kompetencija te samim time povećava broj tjelesno aktivne djece (UNESCO, 2015). Takva nastava pruža priliku djeci da nauče vježbati te da steknu različite vještine. Osim što utječe na zdravlje i fizički razvoj djece (WHO, 2010) te na njihovu dugovječnost, ima i pozitivan doprinos zdravlju kasnije u starijoj dobi (Eyler, Browson, Bacak i Housemann, 2003;  Ruiz i sur., 2007;  Ortega i sur., 2011). Dječja dob najbolje je razdoblje u kojem će trčanjem, strukturiranim igrama, plivanjem i raznim drugim sportovima kroz sat Tjelesne i zdravstvene kulture dijete usvojiti i razumjeti vrijednosti tjelesnih aktivnosti. Prema Association for Physical Education  (AFPE, 2008) tjelesna i zdravstvena kultura je unaprijed  planirano, razvojno učenje. Nastavni sati tjelesne i zdravstvene kulture odvijaju se u točno određenom trajanju koje se ne mijenja te se odvija u školi prema nastavnom planu i programu. Tjelesna i zdravstvena kultura kao nastavni predmet može odigrati veliku ulogu u stvaranju pozitivnih stavova prema uobičajenoj tjelesnoj aktivnosti od osnovnih do najviših razina. Programi nastave tjelesne i zdravstvene kulture nisu samo ključna preventivna za visoke zdravstvene rizike i anti-socijalno ponašanje, već imaju pozitivan utjecaj na svestrano oblikovanje pojedinca kroz njegov razvoj, a samim time i na povećanje kvalitete življenja (Ružić, Badrić i Prskalo, 2008). Findak (1999; 2009) navodi neke od ciljeva Tjelesne i zdravstvene kulture. Jedan od ciljeva njezinog odgojno-obrazovnog područja smatra zadovoljavanje biopsihosocijalnih motiva za kretanjem. Potiče optimalan razvoj osobina i sposobnosti, kao i pravilan rast i razvoj svakog pojedinca. Iako djeca imaju praktičnu nastavu u pokretu te stječu različita motorička znanja, nastavom Tjelesne i zdravstvene kulture također usvajaju i brojna kineziološka teorijska znanja kao i što postižu odgojne učinke. Tjelesna i zdravstvena kultura nudi ljudskom biću za život neophodna znanja i sposobnosti kako bi mogli učinkovito živjeti i raditi. (Findak, 2009). Čimbenici životnog stila imaju različiti utjecaj na status tjelesne aktivnosti i stoga je važno istražiti sve elemente povezanosti kao što su tjelesna spremnost, sedentarni način života ili status pretilosti (Tambalis, Panagiotakos, Psarra i Sidossis, 2019). Kvaliteta života suvremenog čovjeka u današnje vrijeme, zahvaljujući dostignutoj vrijednosnoj orijentaciji u značajnoj je mjeri ograničena razinom zdravlja. Veza kineziološke aktivnosti i zdravlja afirmira se kroz sam naziv, smisao i sadržaj tjelesnog i zdravstvenog odgojno-obrazovnog područja. Kako kineziološka aktivnost ne može biti potpuna bez potrebne razine zdravlja, bez obzira o kojem se primijenjenom  području govori, tako zdravlje ne može biti potpuno bez tjelesne aktivnosti u najširem  smislu, a koje značajan dio čini kineziološka aktivnost (Prskalo i Babin, 2016). Razvoj pretilosti je značajno povezan, u negativističkom trendu, s nedovoljnom količinom kretanja odnosno smanjenom tjelesnom aktivnošću kod djece i mladih. Tjelesna aktivnost djece u primarnom obrazovanju mora biti prvenstveno usmjerena na kontinuiranu provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture te treba tražiti prostor za povećanjem broja tjelesno aktivnih učenika (Roca, Badrić i Sporiš, 2019). Smanjivanje vremena posvećenog vježbanju dolazi u vrijeme kad postoji snažna uznemirenost zbog sve uočljivijeg opadanja tjelesnih sposobnosti mladih ljudi, zbog porasta broja pretile školske djece te vrlo velikog broja mladih ljudi koji prekidaju svoje bavljenje sportskim i/ili tjelesnim aktivnostima još u tinejdžerskoj dobi (Hardman, 2008). Potrebu za tjelesnom aktivnošću važno je razvijati od najranije dobi. Povećanje tjelesne aktivnosti u školi potaknut će učenike na bavljenje tjelesnom aktivnošću i izvan odgojno obrazovnih ustanova (Roca i Badrić, 2019). Tjelesna i zdravstvena kultura ima sve značajniju razvojno kompenzacijsku ulogu u životu djece, učenika i mladih. Ta uloga s jedne strane proizlazi iz suvremenih uvjeta života i rada najmlađih i mladih koje, uz ostalo, karakterizira tjelesni inaktivitet, a s druge strane iz raznovrsnog utjecaja tjelesnog vježbanja na njihov rast i razvoj (Findak, 2014). Kako bi cilj bio ostvaren potrebno je uvođenje većeg broja sati Tjelesne i zdravstvene kulture kao i samih izvannastavnih programa (Prskalo i Babin, 2008). Od samog početka obrazovanja u povijesti čovjeka tjelesni odgoj, sada tjelesna i zdravstvena kultura, imala je svoje mjesto u planu i programu obrazovanja. U Hrvatskoj točnije tada na području Banske hrvatske  od 1874. godine uvedena je u škole kao obavezni predmet (Jajčević, 1999). Za vrijeme bivše Jugoslavije odnosno dok je Republika Hrvatska bila u njenom sastavu više od pola stoljeća primjenjivala se standardna metodologija izrade plana i programa, dok se u ostalim razvijenijim zemljama svijeta primjenjuje kurikulumska metodologija. Republika Hrvatska u zadnjih desetak godina počela je primjenjivati kurikulumsku metodologiju. Polazište  izrade novog kurikuluma u obrazovnom sustavu Republike Hrvatske bili su Hrvatski nacionalni obrazovni standard (2006) i Nacionalni okvirni kurikulum (2011).  Cilj izrade je bio usklađivanje s potrebama i razvojnim ciljevima hrvatskog društva i pojedinca. Hrvatski odgojno obrazovni sustav se temelji na kompetencijama učenika (Prskalo, 2016). Posljednja inačica kurikula predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura ostvarena je potpunim konsenzusom i suradnjom učiteljskih i kinezioloških fakulteta. Na žalost, ostaje još niz otvorenih pitanja diseminacije ovakvih rješenja i opravdane opasnosti da se reforma, prevelikim uplivom politike,  odvija na dva odvojena smjera što bi u konačnici moglo biti pogubno i za reformu,  ali i za prosperitet i optimalnu perspektivu odgojno-obrazovnog sustava uopće pa i kineziološke edukacije kao njenog integralnog i naglašeno značajnog dijela. U slijedećim fazama reforme treba sagledati stvarne potrebe u koncipiranju nastavnog plana podređenog životnim uvjetima i rizicima koje on nosi. Uključivanje znanstvene terminologije i nazivlja koji odražava jedinstvo znanosti, struke i stručnjaka s predmetom jedan je od uvjeta ozbiljnosti aktualne odgojno-obrazovne teorije i prakse (Prskalo, Badrić i Lorger, 2019). Cilj ovog istraživanja je kvalitativnom analizom predmetnih kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture u zemljama okruženja  usporediti i utvrditi razlike između njih koje se odnose na ciljeve i ishode učenja te vremensko trajanje sata u primarnom obrazovanju.  Metode Istraživanje je provedeno kvalitativnom analizom nastavnih sadržaja te su komparativnom analizom uspoređeni predmetni kurikulumi  tjelesne i zdravstvene kulture u zemljama koje geografski pripadaju području bivše Jugoslavije. Metoda analize sadržaja pogodna je za znanstveni pristup školskoj dokumentaciji te stručnim publikacijama i praćenju razvoja školstva (Halmi, 2005).  Istraživanje je  po prvi puta obuhvatilo sadržaje novog kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture u osnovnoj  školi u Republici Hrvatskoj (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019), te važeće kurikulume odnosno nastavne planove i programe u  Sloveniji (Ministrstvo za šolstvo in šport –Republike Slovenije, 2011), Bosni i Hercegovini (Kanton Sarajevo- Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade Kanton Sarajevo, 2018), Srbiji (Službeni glasnik Republike Srbije - Prosvetni glasnik, 2004) i Crnoj Gori (Zavod za školstvo Crne Gore, 2018). Za Bosnu i Hercegovinu koristili su se planovi i programi Kantona Sarajeva jer je Sarajevo glavni grad i smatra se da  reprezentativno može predstavljati cijelo područje države. Komparativnom analizom obuhvaćeno je razdoblje od 1. do 3. razreda u primarnom obrazovanju. Analizom kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture dobiveni su podaci o općem cilju, ishodima učenja, kao i o tjednom broju sati obvezne nastave tjelesne i zdravstvene kulture. Metoda prikupljanja podataka uključuju pretraživanje službenih dokumenata koji su dostupni na web stranicama ministarstava obrazovanja istraživanih zemalja. Analiza kurikulumskih dokumenata Tabela 1. Prikaz naziva predmeta, tjedni fond sati u tjelesnom odgoju za učenike od 1-3 razreda ZEMLJA Hrvatska Slovenija Bosna i Hercegovina* Srbija Crna Gora NAZIV PREDMETA Tjelesna i zdravstvena kultura Športna vzgoja /Sportski odgoj Tjelesni i zdravstveni odgoj Fizičko vaspitanje/ Tjelesni odgoj Fizičko vaspitanje/ Tjelesni odgoj Imena dokumenata Kurikulum za nastavni predmet Tjelesne i zdravstvene kulture za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj Nastavni plan i program za osnovnu školu Nastavni plan i program devetogodišnje osnovne škole Nastavni plan i program osnovnog obrazovanja i odgoja Predmetni program  Fizički odgoj osnovne škole Načini ostvarivanja ciljeva Odgojno-obrazovni ishodi Operativni  ciljevi Ishodi učenja Operativni zadatci Obrazovno-odgojni ishod broj sati tjedno 1. razred/ godišnji broj sati 3/105 3/105 3/105 3/108 3/102 broj sati tjedno 2. razred/ godišnji broj sati 3/105 3/105 3/105 3/108 3/102 broj sati tjedno 3. razred/ godišnji broj sati 3/105 3/105 2(3)/70 (105) 3/108 3/102 * U istraživanju su korišteni planovi i programi Kantona Sarajevo Podaci iz tablice 1. prikazuju nazive predmeta prema odabranim zemljama gdje je vidljivo da se oni nešto razlikuju od zemlje do zemlje s obzirom na različitost jezika, ali su u principu slične tematike. Važeći dokumenti predmeta tjelesna i zdravstvena kultura u četiri zemlje nazivaju se nastavni plan i program, dok u Republici Hrvatskoj kurikulum predmeta. Načini ostvarivanja ciljeva također se razlikuju. Promatrajući tjedni odnosno godišnji fond sati tjelesne i zdravstvene kulture od 1. do 3. razreda primarnog obrazovanja, vidljivo je da je tjedno opterećenje identično za svih pet zemalja i iznosi 3 sata osim kod Bosne i Hercegovine u 3. razredu gdje se tjedni fond sati spušta na 2 sata obvezne nastave dok je jedan sat predviđen za fakultativne sadržaje. Promatrajući na godišnjoj razini fond sati kreće se od 102 sata u Crnoj Gori do 108 sati u Srbiji, dok je u ostalim zemljama 105 sati godišnje. Ova razlika se odnosi na broj obveznih radnih tjedana nastavnog opterećenja odnosno broj obveznih školskih dana. Tablica 2. ciljevi u kurikulumima Tjelesne i zdravstvene kulture ZEMLJA Cilj nastave tjelesne i zdravstvene kulture Hrvatska Stjecati kineziološka teorijska i motorička znanja s ciljem samostalne primjene u svakodnevnome tjelesnom vježbanju. Osposobiti za praćenje morfoloških obilježja, motoričkih i funkcionalnih sposobnosti te obilježja pravilnoga tjelesnog držanja radi kontrole, održavanja i unaprjeđivanja osobne tjelesne spremnosti. Osposobiti za samostalnu provedbu programa usmjerenog podizanju razine motoričkih sposobnosti i postignuća s naglaskom na provođenje tjelesnog vježbanja u prirodi i ostalim odgovarajućim otvorenim i zatvorenim sportskim vježbalištima. Razviti pozitivno stajalište prema kineziološkim aktivnostima, usvojiti navike redovitoga tjelesnog vježbanja radi podizanja razine zdravlja i kvalitete življenja. Usvojiti odgojne vrijednosti tijekom tjelesnog vježbanja i primjenjivati ih u svakodnevnim životnim situacijama (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019). Slovenija Opći cilj usmjeren je na zadovoljavanje učenikovih iskonskih potreba za kretanjem i igrom,  osobno prilagođen razvoj motoričkih  i funkcionalnih sposobnosti, stjecanje brojnih i različitih motoričkih sposobnosti i znanja, emocionalna i racionalna percepcija sporta.  Briga za skladan fizički i mentalni razvoj, skladan tjelesni razvoj, ispravno držanje tijela, zdrav stil života, jačanje zdravog osjećaja samopoštovanja i samopouzdanja, stvaranje pozitivnih obrazaca ponašanja, razumijevanje korisnosti sporta i usmjeravanje u kvalitetno provođenje slobodnog vremena, razvoj kreativnosti, olakšanje i opuštanje, pozitivno doživljavanje sporta koji obogaćuje pojedinca, stvaranje pravog, emotivnog, kulturnog i poštovanog odnosa prema prirodi i okolišu, kao specifične vrijednosti, poštovanje prirodne i kulturne baštine. Stvaranje pozitivnih obrazaca ponašanja (promicanje međusobne suradnje, tolerancije i prihvaćanje različitosti, razvoj zdravog natjecanja i poštivanje sportskog ponašanja, poštena igra). (Ministrstvo za šolstvo in šport –Republike Slovenije, 2011). Bosna i Hercegovina Cilj nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja u osnovnoj školi je zadovoljavanje biološke, psihološke i socijalne potrebe učenika ovog uzrasta za kretanjem kao izrazom zadovoljenja određenih potreba kojima pospješujemo adaptivne, kreativne sposobnosti u uvjetima koji okružuju učenika. Cilj je da se raznovrsnim i sistematičnim motoričkim aktivnostima u povezanosti s ostalim odgojno obrazovanim područjima doprinese integralnom razvoju ličnosti učenika, razvoju motoričkih sposobnosti, stjecanju, usavršavanju i primjeni motoričkih znanja, navika i neophodnih teorijskih znanja u svakodnevnim i specifičnim uvjetima života i rada. Ciljevi kao i ocjenjivanje realiziraju se u skladu s mogućnostima i materijalnim uvjetima kojima škola raspolaže, ali i maksimalnim angažmanom nastavnika da osigura što bolje uvjete za realizaciju zacrtanog plana i programa iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja (Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade Kanton Sarajevo, 2018). Srbija Cilj tjelesnog odgoja  je da raznovrsnim i sistematskim motoričkim aktivnostima, u povezanosti sa ostalim odgojno-obrazovnim područjima, doprinese integralnom razvoju ličnosti učenika (kognitivnom, afektivnom, motoričkom), razvoju motoričkih sposobnosti, stjecanju, usavršavanju i primjeni motoričkih učenja, navika i neophodnih teorijskih znanja u svakodnevnim i specifičnim uvjetima života i rada (Službeni glasnik Republike Srbije - Prosvetni glasnik, 2004). Crna Gora Zadovoljavanje potrebe za kretanjem i igrom, realna motorička efikasnost i stvaranje uvjeta  za zdrav način života: skladan fizički i motorički razvoj, svjesna kontrola tijela u izvođenju različitih položaja i pokreta, zdrav način života. Stjecanje motoričkih, praktičnih i teorijskih znanja o fizičkim aktivnostima i njihova primjena u svakodnevnom životu i u prirodnim uvjetima; usvajanje odgojnih i društveno poželjnih vrijednosti i njihova primjena u svakodnevnom životu; razvijanje motoričkih i funkcionalnih sposobnosti adekvatnih individualnim sposobnostima i karakteristikama; stvaranje čvrste navike za svakodnevnim fizičkim vježbanjem; stvaranje mogućnosti za stjecanje osnovnih znanja, vještina i navika potrebnih za prilagođavanje novim fizičkim aktivnostima; postizanje moguće razine sportsko-tehničkog postignuća; osposobljavanje za racionalno korištenje slobodnog vremena, posebno aktivnim odmorom; razvijanje zdravstvene kulture, zdravstvene forme, čuvanje i unapređivanje vlastitog zdravlja i čuvanje prirodne sredine; osposobljavanje za slobodno, kreativno i stvaralačko izražavanje u različitim oblicima fizičke kulture, a posebno onim koji doprinose humanizaciji i socijalizaciji ličnosti; osposobljavanje za samokontrolu i samoocjenjivanje radi praćenja i vrednovanja efekata tjelesnog vježbanja i transformacijskih procesa koji su rezultat organiziranog, planskog i sistematskog tjelesnog  vježbanja (Zavod za školstvo Crne Gore, 2018). Tablica 3. Ishodi učenja za 1. razred Hrvatska Predmetno područje A: Kineziološka teorijska i motorička znanja 1.1. Izvodi prirodne načine gibanja (Izvodi raznovrsne prirodne načine gibanja za ovladavanje prostorom, preprekama, otporom i baratanjem predmetima, Prepoznaje raznovrsne prirodne načine gibanja) 1.2.Provodi jednostavne motoričke igre (Sudjeluje u jednostavnim motoričkim igrama) Predmetno područje B: Morfološka obilježja, motoričke i funkcionalne sposobnosti 1.3.Slijedi upute za svrstavanje u prostoru i prema tjelesnoj visini (Sudjeluje u praćenju svoje visine i tjelesne mase; Razlikuje tjelesnu visinu od tjelesne mase; Pronalazi svoje mjesto u svrstavanju prema visini (vrsta...). Predmetno područje C: Motorička postignuća 1.4. Prati motorička postignuća (Prati i prepoznaje osobna postignuća u svladanim obrazovnim sadržajima) Predmetno područje D: Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja 1.5.Primjenjuje postupke za održavanje higijene pri tjelesnim vježbanjem i brine se o opremi za TZK (Primjenjuje postupke za održavanje higijene pri tjelesnom vježbanju; 1.6. Slijedi upute za rad i pravila motoričke igre (Prihvaća pravila igre; Razmatra prihvatljiva i neprihvatljiva ponašanja u igri) Slovenija Adekvatna motorička učinkovitost (Tjelesni razvoj, razvoj motoričkih i funkcionalnih sposobnosti) - svjesnom kontrolom tijela oblikuju ispravno držanje tijela; poboljšati motoričke i funkcionalne sposobnosti: koherentnost (koordinaciju) pokreta, snage, brzine, pokretljivost, točnost, ravnoteža, opća izdržljivost; izvode  pokrete u različitim ritmovima uz glazbu; uspoređuju svoju motoričku učinkovitost s obzirom na svoj biološki razvoj Usvajanje različitih prirodnih oblika kretanja, igara i sportskih znanja - opušteno izvode prirodne oblike kretanja; svjesno kontroliraju tijelo u različitim položajima i pokretima, izvodeći ih u različitim smjerovima i ravninama i oko različitih tjelesnih osi; oponašaju razne predmete, životinje, pojave i pojmove u prirodi; svoja osjećanja i raspoloženja izražavaju pokretom; rukovati raznim sportskim rekvizitima: sanduk, klupa, letvica, kozlić, lopte, vijače, palice, obruči, prepreke, reketi i slično; izvode osnovne elemente atletike, gimnastike i igara s različitim loptama; koristiti pokrete različitim loptama u timskim igrama prema jednostavnim pravilima; plešu odabrane dječje i narodne plesove; prilagođavaju  se na vodu i klizanje; izvode različite motoričke igre na snijegu Ugodan doživljaj  sporta i obrazovanja kroz igru - testiraju svoje sposobnosti upravljajući svojim tijelom i izražavajući se pokretima; razvijaju samopouzdanje, odlučnost, borbenost i ustrajnost; steći osnovne higijenske navike povezane sa sportskim vježbanjem; oblikuju pozitivne obrasce ponašanja (tolerantno i prijateljsko ponašanje u grupi, poštivanje pravila u igrama i sportskom ponašanju, odgovorno rukovanje sportskom opremom, odgovoran odnos prema prirodi i okolišu) Shvaćanje važnosti kretanja i sporta -  upoznaju pravilno tjelesno držanje; upoznaju se s odgovarajućom sportskom odjećom i obućom; imenuju položaje tijela, različite pokrete i neke oblike učenja; poznaju razne sportske površine i sprave, imenuju neke rekvizite i pomagala; razumiju jednostavna pravila elementarnih i drugih igara; znaju osnovna načela sigurnosti u dvorani, na igralištu, u bazenu, na snijegu i u pohodima         Bosna i Hercegovina Ciljevi i ishodi učenja Očuvanje i unapređivanje zdravlja - Razlikuje pravilno od nepravilnog držanja tijela; Vodi računa o pravilnom držanju tijela u sjedećem i u stojećem položaju; Posjeduje informacije o značaju zdravlja; Posjeduje informacije o značaju tjelesne aktivnosti i boravka u prirodi za pravilan rast, razvoj i otpornost organizma; Uz pomoć odraslih usklađuje svoje aktivnosti (učenje, igra, odmor, spavanje); Uči da izbjegne situacije u kojima može da se povrijedi i umije da traži pomoć; Razlikuje i tumači termine tipa: zlostavljanje, zanemarivanje, agresivnost i dr. Upoznaje se sa osnovnim principima pravilne ishrane; Održava ličnu higijenu (pranje ruku i zuba, umivanje, tuširanje i dr.); Održava kolektivnu higijenu (provjetravanje prostorija i odlaganje otpadaka);Posjeduje informacije o štetnosti duhana, alkohola i droga; Posjeduju informacije da može da traži pomoć ukoliko je zlostavljano i zanemareno, ili zna za takav slučaj; Redovno i aktivno učestvuje u nastavi tjelesnog odgoja Usavršavanje motoričkih sposobnosti u skladu sa uzrasnim i individualnim karakteristikama i stjecanje i razvijanje vještina i navika - Izvodi pokrete i kreće se u zadatom smjeru (gore, dolje, lijevo, desno, naprijed, nazad); Izvodi pokrete i kreće se po pravolinijskoj putanji;  Usklađuje svoje kretanje sa kretanjem rekvizita u jednostavnijim kretnim zadacima; Unaprjeđuje motoričke sposobnosti (brzinu, koordinaciju, snagu, fleksibilnost, izdržljivost, ravnotežu i preciznost) u skladu sa individualno postavljenim normama; Sposoban da boravi u blizini vode i u samoj vodi; Vješto izvodi jednostavne forme prirodnih oblika kretanja (hodanje, skakanje, trčanje...); Primjenjuje prirodne oblike kretanja u jednostavnim igrama i poligonima, pravilno izvodi  jednostavne vježbe oblikovanja bez rekvizita; Pravilno izvodi osnovni korak dva izabrana plesa; Vlada izabranim vještinama iz vježbi na tlu i sportskih igara; Posjeduje i druga motorička iskustva u ovisnosti od ličnih interesiranja i mogućnosti sredine (npr. vožnja bicikla, skijanje, sanjkanje, klizanje, pješačenje u prirodi, tenis, ples itd.). Osposobljavanje za samostalno vježbanje u slobodno vrijeme - Razlikuje osnovne položaje i stavove (uspravni stav, sjedeći i ležeći položaj, čučanj); Imenuje dijelove tijela i zna njihovu osnovnu ulogu prilikom vježbanja;  Zna da odredi kojem dijelu tijela je namijenjena vježba oblikovanja (za ruke, za noge, za  trup); Prepoznaje fiziološke znake umjerenog opterećenja i zamora (npr. brži rad srca, znojenje, nesvjestica itd.) i zna da traži pomoć ako se loše osjeća; Vježba u odgovarajućoj odjeći i obući; Pridržava se dogovorene procedure dolaska u salu (igralište), ponašanja na času i odlaska iz sale (sa igrališta); Uz podršku odraslih primjenjuje naučene vježbe. Promoviranje pozitivnih socijalnih interakcija - Ne ugrožava one koji se od njega razlikuju na bilo koji način;  Tokom vježbanja i igre prijateljski komunicira i surađuje sa vršnjacima, uz poticanje i  nadzor nastavnika;  Poštuje pravila elementarnih igara i pridržava ih se uz podsticaj i nadzor nastavnika;  Pozitivno vrednuje uspješne poteze i uloženi trud svih učesnika u igri, uz poticanje i nadzor nastavnika Razvijanje pozitivne slike o sebi -Primjećuje svoje motoričke i druge sposobnosti i osobine; Uočava sličnosti i razlike među vršnjacima;  Istražuje svoje sposobnosti. Razvijanje i kreativnost  kroz pokret - Jednostavne pokrete usklađuje sa muzikom;  Pantomimom i pokretom prikazuje različite pojave i svakodnevne situacije Srbija - zadovoljavanje osnovnih dječjih potreba za kretanjem i igrom; - razvijanje koordinacije, gipkosti, ravnoteže i eksplozivne snage; - stjecanje motoričkih znanja u svim prirodnim (filogenetskim) oblicima kretanja u različitim uvjetima: elementarnim igrama, ritmici, plesnim vežbama i vežbama na tlu; upoznavanje sa kretnim mogućnostima i ograničenjima sopstvenog tela; - stvaranje pretpostavki za pravilno držanje tela, jačanje zdravlja i razvijanje higijenskih navika; - formiranje i ovladavanje elementarnim oblicima kretanja - "motoričko opismenjavanje"; - stvaranje uslova za socijalno prilagođavanje učenika na kolektivan život i rad Crna Gora 1.1.Izvodi jednostavne prirodne oblike kretanja Tijekom učenja učenik će moći da: - Prepozna značaj pravilnog držanja tijela; Objasni načine za kontroliranje pravilnog držanja tijela; Ima  pravilan položaj  tijela kod prirodnih oblika kretanja; Oponaša pojave, predmete i životinje pomoću igre; Razlikuje jednostavne prirodne pokrete; Uskladi izvođenje  jednostavnih prirodnih oblika kretanja; Prepozna osnovne elemente atletike; Uskladi izvođenje osnovnih elemenata atletike; Prepozna osnovne elemente gimnastike; Uskladi izvođenje osnovnih elemenata gimnastike; Sudjeluje u školskom krosu  primenjujući stečene  osnovne elemente atletike 1.2. Orijentira se u prostoru za vježbanje u odnosu na sebe i druge Tijekom učenja učenik će moći da: - Uoči značaj pronalaženja svog mjesta za nesmetano vježbanje; Prepozna svoje mjesto za nesmetano izvođenje vježbi u odnosu na sebe i druge; Prilagodi svoj položaj u odnosu na druge u ograničenom prostoru; Orijentira se u prostoru za vježbanje primenjujući stečena znanja. 1.3. Igra jednostavne elementarne igre poštujući uputstva za rad Tijekom učenja učenik će moći da: - Prepozna jednostavne elementarne igre; Opiše jednostavne elementarne igre; Sudjeluje  u organiziranim elementarnim igrama; Zna koji su prihvatljivi i neprihvatljivi  obrasci ponašanja u elementarnim igrama; Objasni  važnost  ispravnog ponašanja u toku igranja elementarnih igara; Primjenjuje pravilne obrasce ponašanja u elementarnim igrama 1.4. Izvodi jednostavne ritmičke strukture Tijekom učenja učenik će moći da: Prepozna povezanost pokreta i muzike; Poveže  jednostavne pokrete sa  muzičkom pratnjom; Uskladi  pokrete ruku i nogu tako da budu sliveni i pravilni; Izvodi jednostavne pokrete uz muzičku pratnju kroz slobodno kreativno izražavanje; Prepozna različite ritmove u muzici i pokrete koji im odgovaraju; Uskladi pokrete sa ritmom muzike; Improvizira različite pokrete uz muzičku i ritmičku pratnju kroz slobodno kreativno izražavanje 1.5. Primijeni postupke za održavanje higijene u tjelesnom vježbanju Tijekom učenja učenik će moći da: Prepozna pravila održavanja higijene u tjelesnom vježbanju; Objasni  postupke za održavanje higijene; Primijeni pravila za održavanje higijene u fizičkom vježbanju; Prepozna potrebu korištenja opreme za Fizičko vaspitanje; Prepozna značaj korišćenja opreme za Fizičko vaspitanje. Tablica 4. Ishodi učenja za 2. razred Hrvatska Predmetno područje A: Kineziološka teorijska i motorička znanja 2.1. Izvodi prirodne načine gibanja i mijenja položaj tijela u prostoru (Prepoznaje i izvodi raznovrsne promjene položaja i gibanja tijela u prostoru; Razlikuje i izvodi jednostavne prirodne načine gibanja; Izvodi prilagođene prirodne načine gibanja. 2.2. Provodi elementarne igre (Sudjeluje u elementarnim igrama) Predmetno područje B: Morfološka obilježja, motoričke i funkcionalne sposobnosti 2.3. Sudjeluje u provjeravanju antropološkog statusa i pravilnoga tjelesnog držanja (Praćenje morfoloških obilježja, motoričkih i funkcionalnih sposobnosti te statusa tjelesnog držanja) Predmetno područje C: Motorička postignuća 2.4 . Uključen je u praćenje osobnih motoričkih postignuća (Prati i prepoznaje osobna motorička postignuća u svladanim obrazovnim sadržajima obuhvaćenih kurikulumom) Predmetno područje D: Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja 2.5. Prepoznaje i primjenjuje postupke za održavanje higijene pri tjelesnoj aktivnosti te se brine o opremi za tjelesno vježbanje (Preuzima odgovornost i razvija svijest o potrebi provođenja tjelesnog vježbanja u primjerenim zdravstveno-higijenskim uvjetima) 2.6. Usvaja mogućnosti tjelesnog vježbanja na otvorenim i zatvorenim sportskim vježbalištima (Primjenjuje poznate kineziološke motoričke aktivnosti na otvorenim i zatvorenim sportskim vježbalištima) 2.7. Surađuje u elementarnim igrama i prihvaća pravila igara (Prihvaća pravila igara i surađuje sa suigračima) 2.8. Aktivno sudjeluje u elementarnim igrama koje razvijaju samopoštovanje, samopouzdanje i ustrajnost (Izvodi elementarne igre koje razvijaju samopoštovanje i samopouzdanje; Ustrajnošću postizati ciljeve) Slovenija Ishodi su Isti kao u 1. razredu uz dodatak nekoliko ishoda Usvajanje različitih prirodnih oblika kretanja, igara i sportskih znanja - jednom od tehnika plivanja preplivati 25 metara u dubokoj vodi, - izvodi različite motoričke  igre  na snijegu i ledu, kliže, skija, hoda i trče na skijama, surfa po snijegu* Shvaćanje važnosti kretanja i sporta -razumiju  važnost pravilnog držanja tijela i higijene -pridržavaju se osnovnih načela sigurnosti u dvorani, na igralištu, u bazenu, na snijegu i planinarenju* Bosna i Hercegovina Ciljevi i ishodi učenja Očuvanje i unapređenje zdravlja -Razlikuje pravilno od nepravilnog držanja tijela; Razumije značaj pravilnog držanja tijela za zdravlje; Pravilno drži tijelo; Posjeduje znanja o značaju zdravlja; Posjeduje znanja o značaju tjelesne aktivnosti za očuvanje i unaprjeđivanje zdravlja, Posjeduje znanja o značaju prirodnih faktora (zrak, sunce, voda) i tjelesne aktivnosti u prirodi; Porodično koristi zdravstvene usluge; Ima usklađen dnevni ritam odmora, spavanja, učenja i igre, primjeren uzrastu, uz asistenciju odraslih; Izbjegava situacije u kojima može da se povrijedi i umije da traži pomoć; Poznaje principe pravilne i redovne ishrane, ima kulturu objedovanja; Posjeduje osnovne navike lične i kolektivne higijene; Poznaje rodne (spolne) karakteristike, uvažava suprotan spol; Zna da su psihoaktivne supstance štetne; Tražit će pomoć ukoliko je zlostavljano (tjelesno, emocionalno ili seksualno) i (ili) zanemareno, ili zna za takav slučaj; Pozitivno doživljava i vrjednuje nastavu tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Razvijanje motoričkih sposobnosti, umijeća i navika u skladu sa uzrasnim i individualnim karakteristikama -Izvodi pokret/ kretanje u zadatom smjeru i po zadatoj putanji; Usklađuje svoje kretanje sa kretanjem rekvizita; Usklađuje svoje kretanje sa kretanjem para (partnera) u jednostavnijim kretnim zadacima; Unapređuje motoričke sposobnosti (koordinaciju, agilnost, ravnotežu, preciznost gipkost, snagu, brzinu i izdržljivost); Vješto izvodi raznovrsne forme prirodnih oblika kretanja (hodanje, skakanje, trčanje...); Povezuje prirodne oblike kretanja (npr. trčanje i skakanje...); Primjenjuje prirodne oblike kretanja i njihove kombinacije u igrama i poligonima (sa i bez rekvizita); Pravilno izvodi jednostavnije vježbe oblikovanja, sa i bez rekvizita, Samostalno izvodi jednostavne plesne korake: Vlada izabranim vještinama iz vježbi na spravama, tlu, i sportskih igara; Posjeduje i druga motorička iskustva u zavisnosti od ličnih interesiranja i mogućnosti sredine (npr. vožnja bicikla, skijanje, sanjkanje, klizanje, pješačenje u prirodi, stolni tenis, sportski ples itd.). Osposobljavanje za samostalno vježbanje u slobodno vrijeme -Poznaje termine za označavanje osnovnih položaja, stavova, pokreta i kretanja; Zna ulogu dijelova tijela prilikom vježbanja; Prepoznaje osnovne vrste vježbi oblikovanja (vježbe jačanja, vježbe istezanja, vježbe labavljenja); Prepoznaje fiziološke znake umjerenog opterećenja i zamora (npr. brži rad srca, znojenje, nesvjestica itd.) i umije da traži pomoć ako se loše osjeća; Poznaje osnovna načela sigurnosti u sali, na igralištu i bazenu; Samostalno primjenjuje naučene modele tjelesne aktivnosti (igre, jutarnja gimnastika, zagrijavanje i smirivanje organizma). Promoviranje pozitivnih socijalnih  interakcija - Prihvaća one koji se od njega razlikuju; Ophodi se s pažnjom prema vršnjacima i pokazuje spremnost da im pomogne; Igra se i vježba u grupi uspostavljajući suradničke odnose; Poštuje postavljena pravila uz poticanje i nadzor učitelja; Pozitivno vrednuje uspješne poteze i uloženi trud svih učesnika u igri; Prepoznaje nesportsko ponašanje (gruba igra, kršenje pravila, nepristojno ponašanje...). Razvijanje pozitivne slike o sebi -Upoznaje i prihvaća svoje sposobnosti, osobine i ograničenja značajna za učešće u tjelesnoj aktivnosti; Posjeduje pozitivno iskustvo uspješnosti kroz ovladavanje sve složenijim kretnim zadacima; Upoznaje i prihvaća sebe; Upoznaje svoje sposobnosti Razvijanje kreativnosti kroz pokret - Pokretom izražava svoje emocije i iskustva, pokret usklađuje sa muzikom; Pantomimom i pokretom prikazuje različite životne situacije Srbija Isti kao u prvom razredu uz usavršavanje kretanja i vježbi iz prvog razreda, njihova kombinacija i primjena u složenijim uvjetima izvođenja. Crna Gora 2.1. I zvodi prirodne oblike kretanja Tijekom učenja učenik će moći da: -Primijeni pravilno držanje tijela kod prirodnih oblika kretanja; Uskladi  pravilno držanje tijela  pri različitim položajima tijela i promjenama položaja tijela; Poveća kontrolu pravilnog držanja tijela  pri različitim položajima tijela i promjenama položaja tijela; Uskladi i kontroliše koordinaciju pokreta ruku i nogu pri različitim položajima i promjenama položaja tijela; Izvodi vježbe koje utiču na razvoj mišića kako bi osigurali normalan rast i razvoj; Poveže pokrete tijela  kod izvođenja osnovnih vježbi za razvoj mišića; Izvodi  osnovne  elemente atletike; Poveže pokrete kod izvođenja osnovnih elemenata atletike; Izvodi osnovne  elemente gimnastike; Poveže pokrete kod izvođenja osnovnih elemenata gimnastike; Izvodi prirodne oblike kretanja; Primijeni različite položaje, promjene položaja tijela u prostoru; Učestvuje u školskom krosu primenjujući stečena znanja iz atletike. 2.2. Održava stabilnost i ravnotežu tijela prilikom vježbanja Tijekom učenja učenik će moći da: - Prepozna svoje mjesto u vrsti, koloni ili grupi; Pronađe svoje mjesto u vrsti, koloni ili grupi; Uskladi svoje mjesto u ograničenom prostoru za vježbanje: Orijentira se u ograničenom prostoru za vježbanje; Objasni što su  stabilnost i ravnoteža prilikom vježbanja; Prepozna značaj održavanja stabilnosti i ravnoteže prilikom vježbanja; Održi stabilnost i ravnotežu prilikom vježbanja. 2.3. Aktivno učestvuje u elementarnim igrama i prihvata pravila igara Tijekom učenja učenik će moći da: Učestvuje  u  jednostavnim elementarnim igrama; Objasni značaj pravila u elementarnim igrama; Zna pravila u elementarnim igrama; Objasni  značaj poštovanja pravila u  elementarnim igrama; Prilagodi svoje učešće u elementarnim igrama  sa postavljenim pravilima; Igra  u  elementarnim igrama  primenjujući pravila. 2.4. Igra i razlikuje elementarne igre prema složenosti, upotrebi rekvizita i pomagala Tijekom učenja učenik će moći da: -Razlikuje  elementarne igre sa rekvizitima i pomagalima; Opiše  elementarne igre sa rekvizitima i pomagalima; Zna pravila kod elementarnih igara sa upotrebom rekvizita i pravila; Učestvuje u  elementarnim igrama sa upotrebom rekvizita i pomagala primenjujući pravila igre. 2.5. Izvodi ritmičke strukture i igra jednostavne narodne igre (kolo). Tijekom učenja učenik će moći da: -Prepozna jednostavne ritmičke strukture; Poveže pokrete u jednostavne ritmičke strukture; Uskladi pokrete u određenoj  ritmičkoj strukturi; Primijeni naučene pokrete u ritmičkim strukturama uz muziku; Prepozna jednostavne narodne igre – kolo; Poveže  elemente jednostavne narodne igre; Primijeni korake  u jednostavnim strukturama kola uz muzičku pratnju; Učestvuje u izvođenju narodne igre-kola. 2.6. Objasni važnost higijenskih navika u fizičkom vježbanju Tijekom učenja učenik će moći da: -Prepozna važnost higijenskih navika u fizičkom vježbanju; Objasni važnost higijenskih navika u fizičkom vježbanju; Prepozna važnost preuzimanja odgovornosti za higijenu u fizičkom vježbanju; Primijeni  higijenske navike u fizičkom vježbanju; Objasni značaj korišćenja opreme za Fizičko vaspitanje; Prepozna značaj preuzimanja odgovornosti za korišćenje opreme za Fizičko vaspitanje * Kod ishoda u Sloveniji zvjezdicom označeni odnose se samo na 2. razred dok su ostali ishodi (odnosno operativni ciljevi identični kao i za 1. razred) Tablica 5. Ishodi učenja za 3. razred Hrvatska Predmetno područje A: Kineziološka teorijska i motorička znanja 3.1. Usavršava prirodne načine gibanja (Izvodi prilagođene prirodne načine gibanja temeljnih struktura) 3.2. Igra i razlikuje elementarne igre prema složenosti (Razlikuje vrste elementarnih igara prema složenosti) 3.3. Izvodi ritmičke i plesne strukture (Prepoznaje i izvodi ritmičke i plesne strukture) Predmetno područje B: Morfološka obilježja, motoričke i funkcionalne sposobnosti 3.4. Sudjeluje u provjeravanju morfoloških obilježja, motoričkih i funkcionalnih sposobnosti te procjeni pravilnoga tjelesnog držanja (Prepoznaje morfološke značajke, motoričke i funkcionalne sposobnosti te važnost pravilnoga tjelesnog držanja) Predmetno područje C: Motorička postignuća 3.5 . Prati osobna motorička postignuća (Prati i uspoređuje osobna postignuća u svladanim obrazovnim sadržajima) Predmetno područje D: Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja 3.6.  Koristi osnovne kineziološke aktivnosti na otvorenim vježbalištima (Sudjeluje u tjelesnim aktivnostima na otvorenom ovisno o posebnostima zavičaja) 3.7. Izvodi raznovrsne vježbe u svrhu poboljšanja sustava za kretanje (Usavršava jednostavne vježbe za poboljšanje sustava za kretanje) 3.8. Surađuje sa suigračima i poštuje pravila igre (Surađuje tijekom igre i prihvaća pravila igre) Slovenija Ishodi su isti kao u 1. i 2. razredu uz dodatak nekoliko ishoda Shvaćanje važnosti kretanja i sporta - razumjeti pravila složenijih elementarnih i nekih timskih igara s loptom ** Bosna i Hercegovina Ciljevi i ishodi učenja Očuvanje i unapređenje zdravlja - Zna zašto je zdravlje osnov i preduvjet za sve ljudske aktivnosti; Zna zašto tjelesna aktivnost utiče na očuvanje i unapređivanje zdravlja; Zna zašto je pravilno držanje tijela uvjet da se spriječe deformacije kičme, grudnog koša, ekstremiteta i da se osigura normalano funkcioniranje organizma; Zna zašto je prekomjerna tjelesna težina izvor brojnih tegoba i zdravstvenih problema i da joj je najčešći uzrok nepravilna ishrana i nekretanje; Zna zašto je tjelesna aktivnost izvor dobrog raspoloženja, koje pomaže zdravlju; Zna da je čovjek dio prirode i da su tjelesne aktivnosti u prirodi posebno važna za djecu; Zna zašto kvaliteta, oblik i veličina, te vanjskim prilikama i aktivnostima neprimjerena obuća i odjeća mogu negativno utjecati na zdravlje; Porodično koristi zdravstvene usluge; Ima usklađen dnevni ritam odmora, spavanja, učenja i igre, primjeren uzrastu, uz asistenciju odraslih; Izbjegava situacije u kojima može da se povrijedi i umije da traži pomoć; Poznaje principe pravilne i redovne ishrane, ima kulturu objedovanja; Posjeduje osnovne navike lične i kolektivne higijene: Zna zašto su psihoaktivne supstance štetne; Rast i razvoj - Antropometrijska obilježja - U početnom i u završnom stanju, utvrđena karakteristična odstupanja među učenicima od prosjeka (razreda, škole) i izvršena klasifikacija učenika prema njihovom stvarnom stanju i razvojnim potrebama:  U početnom i u završnom stanju, utvrđeno stvarno stanje: stopala, ekstremiteta, kičme i grudnog koša; potrebne aktivnosti za korekciju; U početnom i u završnom stanju, utvrđen napredak u visini: prosječan, nadprosječan, podprosječan;  U početnom i u završnom stanju, utvrđen napredak u težini: normalan, povećan, smanjen;  U početnom i u završnom stanju, utvrđen odnos težina – visina: normalan, mršavost, gojaznost; potrebne aktivnosti za normaliziranje odnosa; U početnom i u završnom stanju, utvrđen odnos potkožnog masnog tkiva i mišićne mase: izvrstan, nadprosječan, prosječan, podprosječan, loš, potrebne aktivnosti za normaliziranje odnosa. Rast i razvoj - Funkcionalne sposobnosti - U početnom i u završnom stanju, za tri minute pretrči distancu za ocjenu aerobne izdržljivosti: loše, podprosječno, prosječno, nadprosječnu, izvrsno; predložene aktivnosti za normaliziranje stanja; U početnom i u završnom stanju, puls u mirovanju je: vrlo nizak, nizak, umjeren, visok, vrlo visok; potrebne aktivnosti za praćenje i normaliziranje stanja; U početnom i u završnom stanju, krvni pritisak je: vrlo nizak, nizak, normalan, visok, vrlo visok; potrebne aktivnosti za praćenje i normaliziranje stanja; U početnom i u završnom stanju, funkcionalne sposobnosti osiguravaju mu da se adaptira na primjerene tjelesne napore: normalno, s primjetnim znacima zamora, s izraženim znacima zamora, s izrazito izraženim znacima zamora; potrebne aktivnosti za praćenje i normaliziranje stanja. Rast i razvoj –psihomotoričke sposobnosti - U početnom i u završnom stanju, ocjena za taping rukom: loše, podprosječno, prosječno, nadprosječno, izvrsno; potrebne aktivnosti za stimuliranje napretka; U početnom i u završnom stanju, ocjena za skok udalj s mjesta: loše, podprosječno, prosječno, nadprosječno, izvrsno; potrebne aktivnosti za stimuliranje napretka; U početnom i u završnom stanju, ocjena za poligon natraške: loše, podprosječno, prosječno, nadprosječno, izvrsno; potrebne aktivnosti za stimuliranje napretka; U početnom i u završnom stanju, ocjena za izdržaj u visu zgibom: loše, podprosječno, prosječno, nadprosječno, izvrsno; potrebne aktivnosti za stimuliranje napretka: U početnom i u završnom stanju, ocjena za podizanje trupa: loše, podprosječno, prosječno, nadprosječno, izvrsno; potrebne aktivnosti za stimuliranje napretka; U početnom i u završnom stanju, procijenjene psihomotoričke sposobnosti: loše, podprosječne, prosječne, nadprosječne, izvrsne; potrebne aktivnosti za stimuliranje napretka. Usvajanje znanja, razvijanje sustava vrijednosti, stavova i navika-znanja - Zna zašto je period djetinjstva i mladosti odlučujući za potpun rast i razvoj čovjeka, njegovih osobina i sposobnosti; Zna zašto su osobine i sposobnosti čovjeka nedjeljiva cjelina: Zna da je visina pretežno urođena karakteristika, različito važna za razne sportove; Zna da je, u odnosu na visinu, normalna težina preduvjet za optimalno funkcioniranje organizma i uspjeh u psihomotoričkim i drugim aktivnostima; Zna zašto je potkožno masno tkivo izvor tjelesnih i psihičkih problema; Zna zašto je pravilna ishrana i svakodnevno vježbanje smanjuje potkožno masno tkivo i povećava mišićnu masu; Zna zašto tjelesna aktivnost utiče na pravilan rast, razvoj i funkcioniranje organizma ukoliko vježba svakodnevno; Zna da bez kisika čovjek ne može živjeti i da je dovoljna količina kisika uvjet za normalan rast, razvoj i dobro funkcioniranje organizma tokom svih ljudskih aktivnosti; Zna da se svakodnevnim vježbanjem pomaže organizmu da optimalno regulira potrebu za kisikom; Prepoznaje fiziološke znake umjerenog opterećenja i zamora (npr ; brži rad srca, znojenje, nesvjestica itd i umije da traži pomoć ako se loše osjeća; Zna da je kretanje čovjekova prirodna potreba i da je svakodnevno kretanje uvjet za normalan rast, razvoj i funkcioniranje organizma; Zna da čovjek posjeduje kretne sposobnosti, koje se mogu povećavati i prilagođavati potrebama čovjeka svakodnevnim vježbanjem u djetinjstvu i mladosti; Zna da su za povećavanje nivoa i kvaliteta različitih kretnih sposobnosti potrebne i različite vježbe; Zna zašto je igra posebno značajna za razvoj dječjih osobina i sposobnosti; Zna ulogu dijelova tijela prilikom vježbanja; Poznaje termine za označavanje osnovnih vježbovnih položaja, stavova, pokreta i kretanja; Zna tri kompleta jutarnjih vježbi u trajanju od po 12 minuta; Zna pravilno izvesti raznovrsne forme prirodnih oblika kretanja, kao atletskih sadržaja: trčanje, visoki i niski start, skok u dalj iz mjesta i zaleta, skok u vis i bacanje predmeta; Zna pravilno izvesti osnovne elemente gimnastike – vježbe oblikovanja: jačanja, istezanja i labavljenja; Zna pravilno izvesti osnovne sadržaje planiranih elementarnih i sportskih igara; Zna pravilno izvesti osnovne sadržaje planiranih elemenata ritmike, plesa i narodnih igara; Umije pantomimom i pokretom prikazati različite životne situacije; Vrijednosti, stavovi i navike - Naviklo je pravilno držati tijelo pri sjedenju, stajanju i hodanju; Pozitivno doživljava i vrednuje nastavu tjelesnog i zdravstvenog odgoja; Upoznaje i prihvata svoje osobine, sposobnosti i ograničenja značajna za učešće u tjelesnoj aktivnosti; Samostalno primjenjuje naučene modele tjelesne aktivnosti: jutarnja gimnastika, zagrijavanje i smirivanje organizma, igre; Posjeduje pozitivno iskustvo uspešnosti kroz ovladavanje sve složenijim kretnim zadacima; Poznaje rodne (spolne) karakteristike, uvažava suprotan spol; Uvažava kolektiv i međusobnu saradnju; Podstiče prijateljstvo i strpljivo ponašanje u grupi; U igri je aktivno, interaktivno i kreativno; Razvija smisao za takmičenje uz poštovanje pravila igre i takmičenja; Prepoznaje nesportsko ponašanje: gruba igra, kršenje pravila, nepristojno ponašanje; Razvija dobre ekološke navike. Srbija - zadovoljavanje osnovnih dječjih potreba za kretanjem i igrom; - razvijanje koordinacije, gipkosti, ravnoteže i eksplozivne snage; - stjecanje motoričkih znanja u svim prirodnim (filogenetskim) oblicima kretanja u različitim uvjetima: elementarnim igrama, ritmici, plesnim vježbama i vježbama na tlu; upoznavanje sa kretnim mogućnostima i ograničenjima vlastitog tijela; - stvaranje pretpostavki za pravilno držanje tijela, jačanje zdravlja i razvijanje higijenskih navika; - formiranje i ovladavanje elementarnim oblicima kretanja - "motoričko opismenjavanje"; - stvaranje uvjeta za socijalno prilagođavanje učenika na kolektivan život i rad. Crna Gora 3.1. Izvodi složene prirodne oblike kretanja Tijekom učenja učenik će moći da: - Kontrolira pravilno držanje tijela; Izvodi  vježbe koje utiču na razvoj određenih grupa mišića; Pokaže napredak u izvođenju  jednostavnih vježbi koje utiču na razvoj određenih grupa mišića; Utvrdi i proširi opseg prirodnih oblika kretanja; Izvodi  osnovne pokrete na koje je moguće razvijati složenije pokrete; Utvrdi osnovne pokrete na koje je moguće razvijati složenije pokrete; Izvodi složene prirodne oblike kretanja; Utvrdi izvođenje osnovnih elemenata atletike; Prepozna  nove elemente atletike; Poveže  elemente atletike u cjeline; Utvrdi izvođenje osnovnih elemenata gimnastike; Prepozna  nove elemente gimnastike; Poveže  elemente gimnastike u cjeline; Učestvuje u školskom krosu primenjujući stečena znanja iz atletike. 3.2. Potpuno vlada orijentacijom u prostoru i ravnotežom prilikom vježbanja Tijekom učenja učenik će moći da: -Zna da uskladi i pronađe svoje mjesto za nesmetano izvođenje vježbi; Uskladi svoje kretanje  u prostoru u odnosu na druge prilikom izvođenja specifičnih  vježbi i igara, Izvodi  specifične vježbe koje unapređuju orijentaciju u prostoru; Vlada orijentacijom u prostoru u odnosu na sebe i druge prilikom izvođenja  vježbi i igara; Izvodi specifične vježbe koje unapređuju ravnotežu; Kontrolira ravnotežu i pokrete prilikom vježbanja 3.3. Izvodi vježbe oblikovanja i koristi  osnovnu terminologiju Tijekom učenja učenik će moći da: -Zna  terminologiju osnovnih stavova i položaja tijela; Prepozna osnovnu terminologiju u određenim vježbama oblikovanja; Uskladi izvođenje vježbi oblikovanja sa terminološkim navođenjem; Prati instrukcije nastavnika i izvodi vježbe oblikovanja uz terminološke navođenje 3.4. Aktivno učestvuje u elementarnim igrama Tijekom učenja učenik će moći da: Prepozna  složenije elementarne igre; Zna pravila u složenijim elementarnim igrama; Sudjeluje u složenijim elementarnim igrama primenjujući pravila igre; Objasni značaj suradničkog odnosa u igri; Primijeni suradnički odnos u igri; Poveća razinu suradnje sa suigračima u igri; Donosi i provodi odluke sa suigračima u elementarnim igrama 3.5. Izvodi ritmičke strukture i plesne strukture Tijekom učenja učenik će moći da: Prepozna korake u jednostavnim elementima konkretnog plesa; Izvodi predvježbe za konkretan ples; Izrazi različita raspoloženja i osećanja kroz ritmičke i plesne korake u jednostavnim koreografijama; Kreativno se izrazi i iskaže stvaralaštvo kroz raznovrsne pokrete; Uskladi ritmičke i plesne pokrete u jednostavnim koreografijama; Izvodi  ritmičke i plesne strukture u jednostavnim koreografijama; Uskladi plesne i ritmičke pokrete u paru, uz muziku kroz slobodno kreativno izražavanje 3.6. Primijeni postupke za održavanje higijene u fizičkom vježbanju i brine o opremi za fizičko vaspitanje. Tijekom učenja učenik će moći da: - Objasni važnost  primjene postupaka za održavanje higijene u fizičkom vježbanju; Primijeni postupke za održavanje higijene u fizičkom vježbanju; Objasni važnost preuzimanja odgovornost za higijenu i korišćenje opreme za Fizičko vaspitanje; Preuzme odgovornost za higijenu i korišćenje  opreme za Fizičko vaspitanje. * Kod ishoda u Sloveniji zvjezdicom označeni odnose se samo na 3. razred dok su ostali ishodi (odnosno operativni ciljevi identični kao i za 1. i 2.  razred) Promatrajući ishode u tablicama 1., 2. i 3. vidljivo je da se u kurikulumu Republike Hrvatske nalazi četiri predmetna područja. Prvo predmetno područje je Kineziološka teorijska i motorička znanja u kojima se daje naglasak na usvajanje, usavršavanje i primjenu raznovrsnih kinezioloških teorijskih i motoričkih znanja. U ovom predmetnom području ishodi su prvenstveno usmjereno na izvedbu prirodnih oblika kretanja te provedbu odnosno sudjelovanje u jednostavnim motoričkim igrama te jednostavnim i složenim elementarnim igrama. U Predmetnom području koje opisuje Morfološka obilježja, motoričke i funkcionalne sposobnosti naglasak se daje  na ljudsko tijelo i na njegova obilježja. U 1. razredu ishod se odnosi na svrstavanje učenika u prostoru te razlikovanju tjelesne visine i mase tijela. U 2. i 3. razredu ishodi se ostvaruju kroz praćenje i provjeravanje pravilnog držanja tijela te morfoloških obilježja, motoričkih i funkcionalnih sposobnosti. U trećem predmetnom području Motorička postignuća, ishodi se ostvaruju kroz prepoznavanje i praćenje motoričkih postignuća koji se očituju u savladanim obrazovnim sadržajima. Četvrto predmetno područje Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja ponajprije je usmjeren na razvoj pozitivnog stava i kritičkog mišljenja prema tjelesnom vježbanju kao i usvajanju i praćenju zdravstvenih, higijenskih i ekoloških navika te navika svakodnevnoga tjelesnog vježbanja. Ovo predmetno područje fokusirano je i  na odgojne vrijednosti kao jednu od najvažnijih komponenti tjelesne i zdravstvene kulture. Ishodi u Nastavnom planu i programu u Sloveniji koncepcijski su sastavljeni tako da se većina ishoda proteže kroz prve tri godine prvog obrazovnog razdoblja u primarnom obrazovanju. U 1. razredu ishodi su razrađeni prema područjima. Tako se prvo područje odnosi na Adekvatnu motoričku učinkovitost (Tjelesni razvoj, razvoj motoričkih i funkcionalnih sposobnosti) i ishodi se temelje na ispravnom držanju tijela, razvoju i poboljšanju motoričkih i funkcionalnih sposobnosti te izvođenju pokreta uz glazbu. Drugo područje Usvajanje različitih prirodnih oblika kretanja, igara i sportskih znanja ostvaruje ishode kroz prirodne oblike kretanja, koristi se različitim sportskim rekvizitima, izvode osnovne elemente atletike, gimnastike i igara s loptama u kojima sudjeluje prema jednostavnim pravilima te pleše odabrane plesove kao ostale aktivnosti koje nisu vezane uz dvoranu (snijeg, voda i led). U višim razredima se očekuje da učenici podignu razinu usvojenosti elemente plivanja, skijanja i klizanja. U trećem području koji se naziva Ugodan doživljaj  sporta i obrazovanja kroz igru učenici testiraju svoje sposobnosti, razvijaju samopouzdanje, odlučnost, borbenost i ustrajnost, stječe osnovne higijenske navike koje su povezane s tjelesnim vježbanjem, oblikuje pozitivne obrasce ponašanje i poštuje pravila igre i ponašanja. U četvrtom području Shvaćanje važnosti kretanja i sporta uz pravilno držanje, učenici se trebaju upoznati s odgovarajućom sportskom opremom upoznaje sprave i rekvizite, sportske površine te razumije jednostavna pravila elementarnih i drugih igara. Promatrajući ciljeve i ishode u Nastavnom planu i programu za osnovnu školu u Bosni i Hercegovini (Kanton Sarajevo) vidljivo je da su zajedno definirani ciljevi učenja s razrađenim ishodima. Ciljevi učenja u 1. i 2. razredu gotovo su identično postavljeni dok su u 3. razredu postavljani na višu razinu. Prvi cilj odnosi se na Očuvanje i unapređivanje zdravlja i ishodi koji su postavljeni u njemu odnose se ponajprije na ispravno držanje tijela, zatim o važnosti tjelesnog vježbanja za očuvanje i unapređivanje zdravlja. Također, važni ishodi u tom cilju odnose se i na osobnu higijenu učenika  i razlikovanje prihvatljive vrste ponašanja od neprihvatljive te utjecaja štetnih supstanci na organizam čovjeka. Drugi cilj je postavljen s time da će učenici usavršavati i razvijate svoje motoričke sposobnosti  u skladu s razvojnim karakteristikama. Tako su ishodi postavljeni s ciljem da učenici mogu izvoditi svoje pokrete u svim smjerovima kroz prirodne oblike kretanja. Zatim, unapređivanje svojih motoričkih sposobnosti kroz rukovanje rekvizitima, usvaja i razvija elemente atletike i gimnastike na nižim razinama, te izvodi plesne korake. Pravilno koristi i izvodi  vježbe oblikovanja i posjeduje druga motorička iskustva  koja se odnose  na vožnju bicikla, skijanje, sanjkanje, klizanje i ostalo. Nadalje, ciljevi koji se odnose na osposobljavanje za samostalno vježbanje u slobodno vrijeme i promoviranje pozitivnih socijalnih interakcija ponajprije definiraju ishode koji učenici moraju ostvariti u smislu prepoznavanja dijelova tijela kao i stavova i položaja koje se koriste u tjelesnom vježbanju, te prepoznavanje  fizioloških karakteristika tjelesnog vježbanja koji se primjerice odnose na rad srca i pojavu opterećenja i umora. Također, potrebno je da prihvati socijalno prihvatljivo ponašanje kroz igru i odnos prema ostalim učenicima. Poštivanje pravila igre i prepoznavanje nesportskog ponašanja u tim igrama. Razvijanje pozitivne slike o sebi i razvoj kreativnosti kroz pokret definirani su ciljevi koji se ostvaruju kroz uočavanje osobnih sposobnosti i usporedbu s drugim učenicima te pokretom izražava svoje emocije i iskustva koje usklađuje s muzikom. Ishodi odnosno operativni zadatci u Nastavnom planu i programu za Srbiju u 1. i 2. razredu postavljeni su identično s time da se u 2. razredu njihova primjena odvija u složenijim uvjetima izvođenja. U 3. razredu operativni zadatci postavljeni su na višim razinama njihovog ostvarivanja.  Učenici moraju zadovoljiti osnovnu potrebu za kretanjem i igrom, razvoj motoričkih sposobnosti te stjecanje motoričkih znanja kroz izvedu prirodnim oblicima kretanja te elementarnim igrama, plesu i vježbama gimnastike i atletike. Isto tako moraju se stvoriti pretpostavke za ispravno držanje tijela, jačanje zdravlja i razvijanje higijenskih navika te stvaranje uvjeta za socijalnu prilagodbu učenika. Predmetni program nastave tjelesnog odgoja u Crnoj Gori ima za cilj ostvariti odgojne obrazovne ishode kroz sva tri razreda. Oni se odnose na izvedbu jednostavnih i složenijih prirodnih oblika kretanja u kojima učenici moraju prepoznati značaj ispravnog držanja tijela, izvodi osnove elemente atletike, gimnastike u jednostavnoj i složenoj formi. Drugi ishod prvenstveno je fokusiran na orijentaciju u prostoru za vježbanje gdje učenik pronalazi svoje mjesto za neometano vježbanje u jednostavnim i složenijim uvjetima rada. Igranje jednostavnih i složenijih elementarnih igara slijedeći je ishod koji se proteže kroz sve tri godine gdje učenici trebaju biti aktivni sudionici u elementarnim igrama i poštovati njihova pravila. Također, ishod koji se odnosi na ritmičke i plesne strukture ima za cilj da učenike osposobi za izvođenje jednostavnih i složenijih struktura uz glazbenu pratnju. Posljednji ishod temeljen je na održavanju osobne higijene učenika, higijene za vrijeme i poslije tjelesnog vježbanja. Isto tako, upoznaje se s korištenjem opreme za tjelesno vježbanje te je na višoj razini i samostalno primjenjuje. Zaključak Temeljem provedenog istraživanja odnosno komparacije dokumenata vidljivo je kako istraživane zemlje imaju vrlo slične pristupe razvoju nacionalnih dokumenata koji se odnose na obrazovanje učenika u predmetu Tjelesna i zdravstvena kultura. U svim zemljama primjećuje se da je postajao  proces promjena u strateškim dokumentima u odnosu na razdoblje od 2010. do 2020. godine. Sve istraživane zemlje promijenile su ili revidirale svoje dokumente vezane uz obrazovanje učenika u predmetu tjelesna i zdravstvena kultura. Istraživani dokumenti ukazuju na postojanje ciljeva u svim zemljama u odgojno-obrazovnom području tjelesne i zdravstvene kulture. Isto tako sve zemlje imaju postavljene ishode učenja odnosno operativne ciljeve i zadaće koji se tako nazivaju u nekim dokumentima istraživanih zemalja. Iako su im nazivi drugačiji smisao je identičan odnosno propisuju one ishode koji bi učenici trebali ostvariti na kraju prvog odgojno-obrazovnog područja u primarnom obrazovanju odnosno od prvog do trećeg razreda. U svim istraživanim zemljama ciljevi i ishodi se relativno dobro povezuju i nastavljaju kroz vertikalnu odnosno horizontalnu prohodnost prema višim razredima. Sami ishodi opisani su u dijelu široko postavljenih elemenata koji se odnose na usvajanje znanja, iskazivanja stavova te usavršavanja različitih motoričkih vještina. Također, postavljeni su tako da sežu u spektar razvoja  antropološkog statusa učenika s ciljem dobivanja potrebnih kompetencije za područje tjelesnog vježbanja. Za kvalitetne strateške dokumente koji su vezani uz područje tjelesne i zdravstvene kulture izuzetno je važno obratiti pažnju na znanstvene dokaze koji donose vrlo važne informacije o nedovoljnoj tjelesnoj aktivnosti učenika koji počinju već u primarnom obrazovanju. Svi dokumenti moraju osobito pratiti društvene trendove s obzirom na pojavu novih tehnologija koje pridonose i različitim pogledima na tjelesno vježbanje kod mladih ljudi.  Kontinuirano participiranje u tjelesnoj aktivnosti učenika moguće je ostvariti samo s sadržajima tjelesnog vježbanja koji će izazvati osjećaj motiviranosti  i zadovoljstva. U današnjem sedentarnom načinu života mladih koji je zauzeo razmjere epidemije, a možemo slobodno reći i pandemije tjelesne neaktivnosti, povećanju pretilosti i smanjenja broja organiziranog tjelesnog vježbanja učenika, ovaj problem još više aktualizira. Unapređivanje zdravlja, usvajanje motoričkih i teorijskih znanja, utjecaj na skladan antropološki rast i razvoj djece i mladih te postizanje optimalne razine motoričkih i funkcionalnih sposobnosti trebaju biti ciljani segment pri definiranju ciljeva i postavljanju ishoda učenja u strateškim dokumentima koji se odnose na područje nastave tjelesne i zdravstvene kulture. Literatura Alić, J., Petrić, V. i Badrić, M. (2016). Tjelesna i zdravstvena kultura u osnovnom školstvu: analiza propisanih nastavnih sadržaja. Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 157 (3), 341–361. Association for Physical Education (AFPE) (2008). Health position paper. Physical education’s contribution to public health . Physical Education Matters, 3 (2), 8–12. Badrić, M. (2017). Analiza kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture. U O. Bajrić i Đ. Nićin (ur.), VII. Međunarodna konferencija ''Sportske nauke i zdravlje.'' (str. 16–25). Banja Luka: Panevropski univerzitet ''Apeiron'' . Badrić, M., i Ravlić, K. (2016). Relacije funkcionalnog kapaciteta i tjelesne aktivnosti učenika. U I. Prskalo, M.  Badrić i V. Horvat (ur.), The Future of Education and Education for the Future/Kinesiological Education in the Future (str. 43–54). Zagreb: Faculty of Teacher Education University of Zagreb. Europska komisija/EACEA/Eurydice. (2013). Tjelesna i zdravstvena kultura i sport u europskim školama. (engl. Physical Education and Sport at School in Europe). Izvješće Eurydicea. Luksemburg: Odjel za izdavaštvo Europske unije. Dostupno na: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice [5.2.2016.] Eyler, A. A., Browson, R. C., Bacak, S. J. i Housemann, R. A. (2003). The epidemiology of walking for physical activity in the United States. Medicine and Science of Sport in Exercise, 35 , 1529–1536. DOI: 10.1249/01.MSS.0000084622.39122.0C Findak, V. (1999.). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture. Zagreb: Školska knjiga. Findak, V. (2009). Kineziološka paradigma kurikula tjelesnog i zdravstvenog odgojno-obrazovnog područja za 21. stoljeće. Metodika – časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visoko školskoj izobrazbi , 10 (2), 371–382. Findak, V. (2014). Kinesiology Education – a Challenge for Modern Theory and Practice in Educaion. Croatian Journal of Education , 16 (3), 623–641. Findak, V., Prskalo, I. i Babin, J. (2018). Kvaliteta kineziološke edukacije - uvjet opstanka. Inovacije u nastavi - časopis za savremenu nastavu, 31, 2, 84–93. DOI: 10.5937/inovacije1802084F Fiore, E. G., Jobstraibizer, G. A., da Silva, C. S. i Cervato-Mancuso, A. M. (2012). Approach to Food and Nutrition issues in Teaching Materials in Elementary School: interface with food and nutritional security and national curriculum parameters. Saude e sociedade , 21 (4), 1063–1072. doi: 10.1590/S0104-12902012000400023 Halmi, A. (2005). Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim znanostima . Zagreb: Naklada Slap. Hardman, K. (2007). Current Situation and prospects for physical education in the European Union . Directorate General Internal Policies of the Union, Policy Department Structural and Cohesio Policies, Culture and Education. Brussels: European Parliament Hardman, K. (2008). Physical education in schools: a global perspective. Kinesiology, 40 (1), 5–28. Jajčević, Z. (1999). 125 godina obavezne nastave tjelesnog odgoja u hrvatskim školama. U K. Delija (ur.), Zbornik radova 8. Ljetne škole kineziologa RH (str . 43–45). Zagreb: Hrvatski savez pedagoga fizičke kulture. Lee, I. M. i Paffenbarger, R. S. (2000). Associations of light, moderate, and vigorous intensity physical activity with longevity - The Harvard Alumni Health Study. American journal of epidemiology, 151 (3), 293–299. DOI: 10.1093/oxfordjournals.aje.a010205 Lynch, T. (2014.). Australian curriculum reform II: Health and physical education. European physical education review , 20 (4), 508–524.  doi: 10.1177/1356336X14535166 Macedo, E. (2012). Curriculum and knowledge: approaches between education and teaching. Cadernos de Pesquisa , 42 (147), 716–726. Milner, H. R. (2014). Scripted and Narrowed Curriculum Reform in Urban Schools. Urban education, 49 (7), 743–749. doi: 10.1177/0042085914549685 Ministarstvo za obrazovanje, nauku i mlade Kantona Sarajevo (2018). Nastavni plan i program za osnovnu školu, Predmet: Tjelesni i zdravstveni odgoj . Preuzeto https://mon.ks.gov.ba/sites/mon.ks.gov.ba/files/npip_tjelesni_i_zdravstveni_odgoj.pdf [22.09.2022] Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019).  Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Tjelesne i zdravstvene kulture za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Ministarstvo, znanosti obrazovanja i športa (2006). Nastavni plan i program za osnovnu školu,- HNOS 2006. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Ministarstvo, znanosti obrazovanja i športa (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obra­zovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje . Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo (2011). Učni načrt, program osnovnošolskega izobraževanja Športna vzgoja, Ljubljana. Preuzeto http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Sportna_vzgoja_obvezni.pdf [22.09.2022] Novak, D., Petric, V., Jurakic, D. i Rakovac, M. (2014). Trends and Future Visions of Physical Education: Croatian Challenges. U M-K. Chin i C.R. Edginton (ur.), Physical education and health. Global Perspectives and Best Practice, (str. 121–133). Urbana, IL: Sagamore Publishing. Ortega, F. B., Artero, E. G., Ruiz, J. R., España-Romero, V., Jiménez-Pavón, D., Vicente-Rodriguez, G., Moreno, L. A., Manios, Y., Béghin, L., Ottevaere, C., Ciarapica, D., Sarri, K., Dietrich, S., Blair, S. N., Kersting, M., Molnar, D., González-Gross, M., Gutiérrez, A., Sjöström, M. i Castillo, M. J. (2011). Physical fitness levels among European adolescents: the HELENA study. Br J Sports Med, 45 (1), 20–29. doi: 10.1136/bjsm.2009.062679 Prskalo, I. (2016). Prilog izradi kurikula tjelesnoga i zdravstvenoga područja te predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura. U I. Prskalo, M.  Badrić i V. Horvat (ur.), The Future of Education and Education for the Future/Kinesiological Education in the Future, (str. 14–19). Zagreb: Faculty of Teacher Education University of Zagreb. Prskalo, I. i Babin, J. (2016). Kineziološka edukacija u razvitku hrvatskog društva. U V. Findak (ur.), Kineziologija i područja edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije u razvitku hrvatskog društva, (str.   32–40). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Prskalo, I., Badrić, M. i Kvesić, I. (2014). Organizational forms of work in kinesiological education and curriculum differences in some European countries. U D. Dasheva, B. Antala, S. Djobova i M. Kuleva (ur.), Physical Educaction and Sport- Competences for Life, (str. 424–431). Sofia: Sport, stress, adaptation - Scientific journal . Prskalo, I. i Babin, J. (2008). Stanje i perspektiva razvoja u području edukacije . U B. Neljak (ur.), Zbornik radova "17. ljetna škola kineziologa Republike.'', (str. 30–41). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Prskalo, I., Badrić, M. i Lorger, M. (2019). Kurikul predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura i suglasje s odgojno-obrazovnim trendovima. U I. Prskalo, S. Jenko Miholić i M. Badrić (ur.), Proceedings of the Symposium Kinesiological Trends in Education, (str. 9–21) . Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Prskalo, I., Badrić, M. i Tomić, D. (2019). Kinesiology and Sustainable Future, Croatian Journal of Education, 21 (Sp.Ed.No.1), 213–223. doi: 10.15516/cje.v21i0.3724 Roca, L. i Badrić, M. (2019). Participating in kinesiology activities in primary-education students' free time. Sports Science and Health , 9 (2), 85–91. DOI: 10.7251/SSH1902085R Roca, L., Badrić, M. i Sporiš, G. (2019).  The correlation between physical activity and body composition in primary school students, Homosporticus,   21 (2), 23–30. Ruiz, J. R., Castro-Piñero, J., Artero, E. G., Ortega, F. B., Sjöström, M., Suni, J. i Castillo, M. J. (2009). Predictive validity of health-related fitness in youth: a systematic review. Br J Sports Med , 43 (12), 909–23. DOI: 10.1136/bjsm.2008.056499 Ružić, E., Badrić, M. i Prskalo, I. (2008).  Stanje i razlike u kurikulumu nastave tjelesne i zdravstvene kulture u nekim europskim zemljama, Napredak, časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 149 (4), 442–459. Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik (2004). Program fizičkog vaspitanja za osnovne škole. Beograd. Sun, H., Chen, A., Zhu, X. i Ennis, C. D. (2012). Curriculum matters: Learning science-based fitness knowledge in constructivist physical education. Elementary School Journal , 113 (2), 215–229.  doi: 10.1086/667405 Tambalis, K. D., Panagiotakos, D. B., Psarra, G. i Sidossis, L. S. (2019). Concomitant Associations between Lifestyle Characteristics and Physical Activity Status in Children and Adolescents. J Res Health Sci, 19 (1). Thompson, G. i Harbaugh, A. G. (2013). Preliminary analysis of teacher perceptions of the effects of NAPLAN on pedagogy and curriculum. Australian educational researcher , 40 (3), 299–314. doi: 10.1007/s13384-013-0093-0 Tura, M. L. R. (2012). New curriculum proposals and pedagogical practice. Cadernos de Pesquisa, 147 (42), 790–805. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - UNESCO (2015).  Quality physical education (QPE). Guidelines for policy-makers. Paris: United Nations Educational. Pristupljeno   http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231101E.pdf [15.10.2020.] Venance, S. L., LaDonna, K. A. i Watling, C. J. (2014). Exploring frontline faculty perspectives after a curriculum change. Medical education, 48 (10), 998–1007. DOI: 10.1111/medu.12529 WHO (2010). Global Recommendations on Physical Activity for Health . Preuzeto http://whqlib­doc.who.int/publications/2010/9789241599979_eng.pdf   [10.2.2017.] Zavod za školstvo Crne Gore (2018). Predmetni program za fizičko vaspitanje I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII i IX razred osnovne škole . Pristupljeno   https://zzs.gov.me/naslovna/programi/osnovno [15.10.2020.] Žnidarec Čučković, A. (2018 ). Komparativna analiza nacionalnih kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture primarnog obrazovanja u Europi . (Doktorska disertacija). Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Analysis of physical education curriculum in the first period of primary education Abstract The aim of the research is to compare and determine the differences between qualitative analysis of physical education and subject culture curricula in the surrounding countries in terms of learning goals and outcomes and the duration of hours in primary education. Physical education can contribute to the all-round development of students through cognitive and motor progress and affect the overall development. It must also meet certain criteria called curriculum criteria.  For the first time, the research included the contents of the new curriculum of physical education and health in primary schools in the Republic of Croatia and current curricula in Slovenia, Bosnia and Herzegovina (Sarajevo Canton), Serbia and Montenegro. The comparative analysis covers the period from 1st to 3rd grade in primary education. The analysis of the physical education curriculum provided data on the general goal, learning outcomes, and the weekly number of hours of compulsory physical education. Data collection methods include searching for official documents available on the websites of the Ministries of Education of the surveyed countries. Based on the conducted research, it can be seen that the researched countries have very similar approaches to the development of national documents related to the education of students in the subject of Physical Education. In all countries, it can be seen that there has been a process of change in strategic documents compared to the past five to ten years. All surveyed countries have changed or revised their documents related to the education of students in the subject of physical education. For quality strategic documents related to the field of physical education, it is extremely important to pay attention to scientific evidence that provides very important information about the lack of physical activity of students who begin in primary education. Key words comparative analysis; curriculum; physical education; school; students Motor creativity of five to six year old children Miran Muhič University of Maribor, Faculty of Education Kinesiological paradigm in education Number of the paper: 56 Original scientific paper Abstract Motor talented child is a child who masters rough motor skills well and correctly and uses it for sports achievements and achieves above-average sports results. Talent does not show itself. The best way to discover motor creativity is a multidisciplinary approach. The research presents a way to detect motor talent using the TCAM test. Assuming that children find it easier to express their thoughts through movement, Torrance designed the TCAM (Thinking Creatively in Action and Movement) test in 1981. The TCAM test is a valid and reliable instrument with which it is possible to measure creative movement in preschool children. Four motor tasks with different sports equipment (ball, small balls, jump rope, gym ring) allow the evaluation of three aspects of motor creativity: fluency, originality and flexibility. The main purpose of the research was to investigate in more detail the motor creativity of preschool children. The non-random sample represents 167 children aged 3 to 6 years. 82 (49,1 %) children are female and 85 (50,9 %) are male. A causal-non-experimental research method and a quantitative data collection technique were used. The measuring instrument represents the TCAM test of creative thinking, where the fluency, originality and flexibility of four motor tasks are evaluated in four movement tasks: guiding the ball from point A to point B, throwing small balls in the basket and various movements with jump rope and gym ring. Based on the t-test for independent samples, it was found that there was no statistically significant difference in motor creativity in preschool children according to gender and age (p > 0.05). The findings of our research can be help to kindergard teacher to encourage children to creative ways of movement. Key words motor development; motor fluency; originality and flexibility; TCAM Introduction In modern Western societies, most children living in an urban area do not have free spaces and opportunities for motor play, they are also protected by parents who drive them to school and play with them indoors. All this leads to a greater connection of children with information and communication technologies. These cause children to become less active, and in the long run there is also a decrease in creative thinking. Constant physical activity is essential for the normal growth and development of children, especially in early childhood, when learning through the body and movement is a major part of a child's learning. Early childhood physical education is an ideal period for fostering a healthy lifestyle and a positive attitude towards exercise and movement, it can also be a bridge between a child's need for motor play game and creative expression and formal approaches to learning in kindergartens and schools. In 1981, Vygotsky (cited in Ourda, Gregoriadis, Mouratidou, Grouios, & Tsorbatzoudis, 2017) hinted that the establishment of motor development affects creativity and that one process can be developed through another. Learning is more effective when children give something their meaning, which they gain through experimentation, asking questions and finding solutions. A representative result of motor development and creativity is motor creativity, which can be described as a child’s effort to create movements that enable the solution of motor problems (Ourda et al., 2017). Wyrik (1968, cited in Sturza Milić, 2014) states that motor creativity is the ability to create numerous and original motor responses to a stimulus. Most of the known concepts of motor creativity are based on Guildford's theory and the divergent factor of production, which includes fluency, originality and flexibility. Preschool children in the sensorimotor and preoperative period find it easier to express creativity through movement and symbolic games (Bournelli, Makri, & Mylonas, 2009). Creativity is a complex syndrome, which emerges from cognitive, affective, social, and physical areas, the use of creative teaching in physical and sports activity to help to the kindergard teacher in creating a learning environment focused on children’s physical, cognitive and social development.(Zachopoulou et al., 2006). The basic mechanisms of creative behavior determine performance in implementation of motor tasks (Hüttermann et al., 2018). Trevlas et al. (2003) discussed the connection between motor play and motor creativity among preschool children and is motor-creative, which means that it is currently creating new patterns of movement. Such a child has a more developed ability of divergent thinking, which is considered to be the result of creative and critical thinking. Renzulli (1994; cited in Sturza Milić, 2014) believes that children's motor creativity is poorly studied, although it is considered to be one of the most valued human qualities. It is common knowledge that children are creative by nature, but creativity also depends on the environment and intrinsic motivation. Torrents et al. (2021) state that, compared to other areas in the field of movement and sport, the study of encouragement creativity is ignored. Sturza Milić (2014) emphasizes that reduced physical activity has a negative impact on quality of life. No-encouragement of motor abilities can lead to reduced motor creativity and generally poorer development of the child. What exactly is motor creativity? Torrance (1981; cited in Dominguez et al., 2015) designed the TCAM (Thinking Creatively in Action and Movement) test, assuming that children find it easier to express their thoughts through movement. Four motor tasks (Ball, Little ball, Jump drop, Gym ring) enable the evaluation of three aspects of motor creativity: fluency, originality and flexibility. Fluency is defined as the ability to come up with new ideas and is measured as the number of relevant responses made (Dominguez et al., 2015), Is the total number of different responses to stimuli (Trevlas et al., 2003). Originality is defined as the ability for new, unique, or unusual motor responses (Dominguez et al., 2015), is the uniqueness of the answer in relation to the answers of the whole sample (Trevlas et al., 2003). Flexibility is the diversity of responses based on changes in meaning, interpretation, use of an object (Trevlas et al., 2003), is a quick change of perspective or. from the point of view of solving or rapidly changing the approach and strategy (Marentič Požarnik, 2000). The TCAM test is a valid and reliable instrument to measure creative movement in preschool children, this test aso yielded adequate internal consistency for measuring the dimensions of children’s motor creativity (Zachopoulou, Makri and Pollatou, 2009). The purpose of the study was to determine whether there is a difference in motor creativity between the gender and between different ages (3-4 years and 5-6 years) of preschool children. The TCAM (Thinking Creatively in Action and Movement) test was used. Methods The TCAM test is a valid and reliable instrument with which it is possible to measure creative or. creative movement in preschool children. Four motor tasks with different sports equipment (ball, small balls, jump rope, gym ring) were used. The results allow the evaluation of three aspects of motor creativity: fluency, originality and flexibility. The performance of the task was evaluated by three evaluators. The result (number of performances of different motor tasks) is the average score of all three evaluators. To verify differences between two groups by gender (Table 1) and two groups by age (Table 2), an Independent Samples t-Test (p) was used. As the strength of the relationship between two variables in a population was used Cohen’s d effect size. Table 1. Sample by GENDER according to AGE Frequency Percent age 3-4 years 27 16.2 girls 12 14.6 boys 15 17.6 age 5-6 years 140 83.8 girls 70 85.4 boys 70 82.4 Total 167 100.0 girls 82 100.0 boys 85 100.0 Table 2. Sample by AGE according to GENDER Frequency Percent girls 82 49.1 age 3-4 years 12 44.4 age 5-6 years 70 50.0 boys 85 50.9 age 3-4 years 15 55.6 age 5-6 years 70 50.0 Total 167 100.0 age 3-4 years 27 100.0 age 5-6 years 140 100.0 Results Statistically significant difference in age (p < .01) was shown in fluency when using the ball, Effect Size is large (d > 0.5). For other aspects of creativity, there is no statistically significant difference in motor creativity by age when using different props (Table 3) . Table 3. Difference in TCAM scores by AGE TCAM task age years Mean Std. Dev. p Cohen’s d Fluency Ball  3-4 3.59 1.89 .000*** -.964  5-6 5.84 2.40 Little ball  3-4 2.68 1.00 .503 -.141  5-6 3.07 2.95 Jump drop  3-4 4.49 2.10 .844 .042  5-6 4.22 6.86 Gym ring  3-4 4.68 2.71 .345 -.199  5-6 5.59 4.86 Originality Ball  3-4 1.45 1.98 .206 -.267  5-6 2.08 2.41 Little ball  3-4 0.63 0.69 .339 -.202  5-6 1.22 3.20 Jump drop  3-4 1.76 1.59 .987 .003  5-6 1.73 7.12 Gym ring  3-4 2.24 2.42 .891 .029  5-6 2.10 5.22 Flexibility Ball  3-4 0.66 0.81 .383 -.184  5-6 0.95 1.68 Little ball  3-4 0.23 0.33 .616 -.106  5-6 0.55 3.32 Jump drop  3-4 1.34 1.21 .896 .028  5-6 1.15 7.36 Gym ring  3-4 1.25 1.05 .968 -.008  5-6 1.29 5.36 ***p < .01 There was no statistically significant difference in motor creativity by gender (Table 4). Table 4. Difference in TCAM scores by GENDER TCAM task gender Mean Std. Dev. p Cohen’s d Fluency Ball girls 5.38 2.38 .620 -.077 boys 5.57 2.56 Little ball girls 2.84 1.49 .451 -.117 boys 3.16 3.54 Jump drop girls 3.71 2.57 .265 -.173 boys 4.80 8.51 Gym ring girls 4.91 2.55 .137 -.232 boys 5.97 5.89 Originality Ball girls 1.80 2.25 .349 -.145 boys 2.15 2.45 Little ball girls 0.97 1.33 .504 -.168 boys 1.27 3.93 Jump drop girls 1.18 1.62 .279 -.251 boys 2.28 9.03 Gym ring girls 1.50 1,80 .107 -.104 boys 2.72 6.57 Flexibility Ball girls 0.86 1.24 .750 -.049 boys 0.94 1.85 Little ball girls 0.23 0.41 .267 -.172 boys 0.76 4.25 Jump drop girls 0.58 0.99 .256 -.176 boys 1.77 9.41 Gym ring girls 0.73 0.90 .149 -.224 boys 1.83 6.82 A more detailed presentation of differences in motor creativity by boys (Table 5) according to age shows that there is a statistically significant difference only in fluency when using the ball (p < .01), Effect Size is large (d > 0.5). Table 5. Difference in TCAM scores by AGE - boys TCAM task age years Mean Std. Dev. p Cohen’s d Fluency Ball  3-4 3.65 2,30 0.001*** -0.965  5-6 5.98 2,44 Little ball  3-4 2.83 1,04 0.689 -0.114  5-6 3.23 3,88 Jump drop  3-4 4.61 2,12 0.922 -0.028  5-6 4,84 9,34 Gym ring  3-4 5.29 2,89 0.629 -0.138  5-6 6.11 6,36 Originality Ball  3-4 1.91 2,47 0.680 -0.118  5-6 2.20 2,47 Little ball  3-4 0.71 0,69 0.541 -0.175  5-6 1.40 4,31 Jump drop  3-4 1.97 1,55 0.884 -0.042  5-6 2.34 9,94 Gym ring  3-4 2.57 2,58 0.923 -0.028  5-6 2.75 7,15 Flexibility Ball  3-4 0.70 0,92 0.582 -0.157  5-6 0.99 1,99 Little ball  3-4 0.25 0,38 0.615 -0.144  5-6 0.87 4,68 Jump drop  3-4 1.49 1,13 0.899 -0.036  5-6 1.83 10,37 Gym ring  3-4 1.41 0,98 0.794 -0.074  5-6 1.92 7,51 ***p < .01 Table 6. Difference in TCAM scores by AGE - girls TCAM t task age years Mean Std. Dev. p Cohen’s d Fluency Ball  3-4 3.52 1.31 0.003*** -0.964  5-6 5.69 2.38 Little ball  3-4 0.88 0.95 0.126 -0.483  5-6 1.96 2.37 Jump drop  3-4 0.61 0.69 0.447 -0.239  5-6 0.91 1.31 Gym ring  3-4 2.50 0.97 0.392 -0.269  5-6 2.90 1.56 Originality Ball  3-4 0.53 0.71 0.058 -0.393  5-6 1.04 1.40 Little ball  3-4 0.20 0.28 0.766 -0.093  5-6 0.24 0.43 Jump drop  3-4 4.33 2.15 0.364 0.286  5-6 3.60 2.63 Gym ring  3-4 1.49 1.66 0.470 0.227  5-6 1.12 1.62 Flexibility Ball  3-4 1.16 1.33 0.113 0.701  5-6 0.48 0.90 Little ball  3-4 3.92 2.35 0.146 -0.459  5-6 5.08 2.56 Jump drop  3-4 1.83 2.24 0.501 0.211  5-6 1.44 1.72 Gym ring  3-4 1.06 1.14 0.169 0.434  5-6 0.67 0.85 ***p < .01 Also by girls (Table 6) there was a statistically significant difference in age only in fluency when using the ball (p < .01), Effect Size is large (d > 0.5). Discussion Some studies have focused on differences in motor creativity between boys and girls. The results of the research by Sturza Milić (2014) showed that certain motor skills are poorer, especially in girls, and that this consequently also affects motor creativity. In a sample of our study, differences in motor creativity between boys and girls (except fluency / ball) were not detected. The authors of the study Karaca et al. (2020) in their study did not detect a difference between boys and girls in motor creativity. In their study, Jekovec & Bucik (2015) used a pattern similar in gender and age to that used in our study. They state that creativity is not rigidly tied to age. In our study, we detected a statistically significant difference in motor creativity between 3-4 year and 5-6 year old children only by boys and by girls in fluency in ball use. Finding that children's motor creativity is poorly studied and that no-encouragement of motor abilities can lead to reduced motor creativity and generally poor child development (Sturza Milić, 2014), the presented research is another piece in the mosaic of motor research. creativity. The findings of our research can help kindergard teacher to encourage children to creative ways of movement, which according to Torrents et al. (2021) can lead to the emergence of new forms of motor behavior and new solutions to motor tasks. The results of the research could, according to Zachopoulou et al. (2006) had consequences in the implications on three areas: to deepen our understanding of creativity as an integral part of the early childhood curriculum; to expand the use of movement during early years education; and to design in-service professional development of kindergard teacher  with training programs in order to improve the implementation of creative contets. Conclusions Children are creative by nature, but creativity also depends on the environment and intrinsic motivation. In order for creativity to develop and grow in a healthy way, it is necessary to provide children with environments that can also help develop their creativity in the field of motor skills. Kindergard teacher play an important role in planning and implementing physical activities to promote children's motor creativity. References Bournelli, P., Makri, A., & Mylonas, K. (2009). Motor creativity and self-concept. Creativity Research Journal, 21 (1), 104–110. doi: 10.1080/10400410802633657 Dominguez, A., Diaz Pereira, P. M., & Martinez-Vidal, A. (2015). The Evolution of Motor Creativity during Primary Education. Journal of Human Sport and Exercise, 10 (2), 583–591. DOI: 10.14198/jhse.2015.102.05 Hüttermann, S., Nerb, J., & Memmert, D. (2018). The role of regulatory focus and expectation on creative decision making.  Human movement science ,  62 , 169–175. doi: 10.1016/j.humov.2018.10.006 Jekovec, J. F., & Bucik, V. (2015). Odnos med ustvarjalnostjo in igralnim materialom v kontekstu simbolne igre. Psiholoska Obzorja, 24 (1), 33–43. DOI: 10.20419/2015.24.424 Karaca, N. H., Uzun, H., & Metin, Ş. (2020). The relationship between the motor creativity and peer play behaviors of preschool children and the factors affecting this relationship.  Thinking Skills and Creativity, 38 , 100716. doi: 10.1016/j.tsc.2020.100716 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka . Ljubljana: DZS. Ourda, D., Gregoriadis, A., Mouratidou, K., Grouios, G., & Tsorbatzoudis, H. (2017). Α motor creativity intervention in the Greek early childhood education settings: Effects on beliefs about health. Journal of Early Childhood Education Research, 6 (1), 22–42. Sturza Milić, N. (2014). The influence of motor experience on motor creativity (fluency) of preschool children.  Kinesiology ,  46 (Supplement 1.), 82–87. doi: 10.18690/rei.11.3.201 -214.2018 Torrents, C., Balagué, N., Ric, Á., & Hristovski, R. (2021). The motor creativity paradox: Constraining to release degrees of freedom. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 15 (2), 340. doi: 10.1037/aca0000291 Trevlas, E., Matsouka, O., & Zachopoulou, E. (2003). Relationship between playfulness and motor creativity in preschool children. Early Child Development and Care, 173 (5), 535–543. doi: 10.1080/0300443032000070482 Zachopoulou, E., Makri, A., & Pollatou, E. (2009). Evaluation of children's creativity: psychometric properties of Torrance's ‘Thinking Creatively in Action and Movement’test.  Early Child Development and Care, 179 (3), 317–328. doi: 10.1080/03004430601078669 Zachopoulou, E., Trevlas, E., Konstadinidou, E., & Archimedes Project Research Group. (2006). The design and implementation of a physical education program to promote children’s creativity in the early years.  International Journal of Early Years Education ,  14 (3), 279–294. doi: 10.1080/09669760600880043 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Motorička kreativnost djece u dobi od pet do šest godina Sažetak Motorički darovito dijete je dijete koje dobro i pravilno svlada grubu motoriku i iskoristi je za sportska postignuća te ostvaruje natprosječne sportske rezultate. Najbolji način za otkrivanje motoričke kreativnosti je multidisciplinarni pristup. Istraživanje predstavlja način otkrivanja motoričke darovitosti pomoću TCAM testa. TCAM test je valjan i pouzdan instrument kojim je moguće mjeriti motorička kreativnost djece predškolske dobi. Četiri motorička zadatka s različitim sportskim rekvizitima (lopta, loptice, vijača, obruč) omogućuju evaluaciju tri aspekata motoričke kreativnosti: fluentnost, originalnost i fleksibilnost. Glavna svrha istraživanja bila je detaljnije istražiti motoričku kreativnost djece predškolske dobi. Neslučajni uzorak predstavlja 167 djece u dobi od tri do šest godina. 82 (49,1 %) djece je žensko i 85 (50,9 %) muško. Korištena je bila kauzalno-neeksperimentalna metoda istraživanja i kvantitativna tehnika prikupljanja podataka. Mjerni instrument je TCAM test kreativnog mišljenja gdje se kod četiri zadataka kretanja ocjenjuju fluentnost, originalnost i fleksibilnost četiri motoričkih zadataka: vođenje lopte od točke A do točke B, bacanje malih loptica u koš te različiti pokreti s vijačom i gimnastičkim obručem. Na osnovi t-testa za neovisne uzorke je utvrđeno da ne postoji statistički značajna razlika u motoričkoj kreativnosti djece prema spolu i dobi (p>0,05). Nalazi istraživanja mogu pomoći odgajateljima da potaknu djecu na kreativno kretanje. Ključne riječi motorička fluentnost; motorički razvoj; originalnost i fleksibilnost; TCAM Correlation between Morphological Characteristics and Physical Activity of Female Students at the Faculty of Teacher Education Ivana Nikolić 1 , Snježana Mraković 1 , Marko Kranjčević 2 1 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education 2 Primary School Grigor Vitez, Sveti Ivan Žabno Kinesiological paradigm in education Number of the paper: 57 Original scientific paper Abstract This research aimed to determine whether there is a correlation between the morphological components of fitness and the level of physical activity of female students enrolled at the Faculty of Teacher Education – Department in Čakovec. The sample consisted of 146 first-year full-time and part-time female students. The sample of variables was composed of eight anthropometric measures and the Baecke questionnaire on habitual physical activity. Spearman’s correlation coefficients between physical activity and anthropometric measures were calculated (body mass index, upper arm skinfold, suprailiac skinfold, thigh skinfold, percentage of body fat, abdominal circumference, and obesity risk index). The results showed that a large percentage of female students have a normal body mass of 75.9%, but the percentage of 24.1% of increased body weight and obesity is of concern. The results also showed that 91.7% of students have a normal obesity index, while only 8.3% have an increased index. With the descriptive parameters of the Baecke questionnaire, the highest average value was achieved in the domain of leisure time, smaller in sports. In contrast, the lowest average value of physical activity was achieved in the domain of faculty. Spearman’s correlation coefficients between morphological variables and physical activity indicate low negative values in all morphological variables, except in the abdominal range. The variable leisure time index showed a significant negative correlation only with the thigh skinfold. A poor negative correlation was obtained between total physical activity and body mass index, upper arm skinfold, thigh skinfold, percentage of body fat, and hip size. Key words Baecke questionnaire; morphological components; physical activit y Introduction Nowadays, we are witnessing an increase in overweight in children and adults. According to the World Health Organization (WHO, 2021), in 2016, 39% (39% of men and 40% of women) were overweight, and 13% (11% of men and 15% of women) were obese. In the Republic of Croatia, in 2019, 65% were overweight or obese (42% overweight and 23% obese) (HZJZ, 2021). Several studies underscore that a high percentage of body fat (%BF) is an independent factor in cardiovascular risk and coronary heart disease (Lee, 2016; Calling, Hedbland, Engstrom, Berglund, and Janzon, 2006). Physical activity (PA) has been shown to reduce the risk of many chronic non-communicable diseases associated with high body fat (Buchowski, Townsend, Chen, Acra, and Sun, 1997). However, worldwide, in 2016, about 28% of adults aged 18 and older did not meet the minimum level of 150 minutes per week of aerobic physical activity (WHO, 2021). A longitudinal study conducted by Yang, Telama, Viikari, and Raitakari (2006) indicated that maintaining a high level of physical activity from a young age to adulthood is associated with a lower risk of abdominal obesity in women but not in men. Based on a large sample of adult participants, Mišigoj Duraković et al. (2001) concluded that active versus inactive women show significantly better morphological characteristics and functional and motor abilities; more precisely, active women have a smaller waist circumference and a lower obesity risk index (waist-to-hip ratio, WHR). A study conducted in nine European countries to determine the correlation between PA and body mass index (BMI) and waist circumference cited negative correlations (Besson et al., 2009). Observational research showed a negative correlation between PA and BMI (Orsini, Bellocco, Bottai, Pagano, and Wolk, 2007). Likewise, higher PA is correlated with a lower BMI, lower waist circumference, and lower body fat percentage (Du et al., 2013). Studies carried out on adults mostly indicated negative correlations. In contrast, others, in which the average age was 21 years, reported no significant correlations due to a higher proportion of lean body mass in young adulthood (Bowen et al., 2015; Correa-Rodriguez, Rueda-Medina, Gonzales-Jimenez, and Schmidt-RioValle, 2017). The student population belongs to the transitional period between adolescence and adulthood, a period during which the PA level decreases significantly (Stephens et al., 1985). Continuous education of students about healthy habits and raising the awareness of PA significance can reduce the occurrence of various diseases and improve the quality of life. This research aims to determine whether there is a correlation between the morphological components of fitness and the usual physical activity of female students. Methods Female students (N = 146) enrolled at the Faculty of Teacher Education in Čakovec participated in the research. The participants were first-year students of Teacher Education and Early and Preschool Care and Education programs, with an average age of 20 ± 0,60 years. Participation in the research was voluntary, and testing was conducted in March 2021 as part of regular Physical Education classes. The sample does not include those female students who were exempted from classes on the basis of medical certificates and female students who attended online classes due to epidemiological reasons caused by the COVID-19 pandemic. For the purposes of this research, eight anthropometric variables were measured: body height, body mass, body mass index, triceps skinfold, thigh skinfold, suprailiac skinfold, abdominal circumference, and hip circumference. Body mass index was calculated as the ratio of body mass (kg) to square body height (m), and the nutritional status was categorized as malnutrition (<18.50), normal nutritional status (18.50-24.99), and overweight 25–29.99), obesity of the first (30-34.99), second (35-39.99) and third-degree (≥40). The obesity risk index was calculated from the ratio of abdominal to hip circumference (WHO, 2008). The percentage of body mass was calculated by summing the upper arm, thigh, and suprailiac skinfolds, measured with a Lange caliper. Body density was determined with an equation (Jacskon and Pollock, 1985) and body fat percentage with the Siri formula (1956). The participants’ usual physical activity was determined with a multi-topic Baecke questionnaire (Baecke, Burema, and Frijters, 1982). Basic descriptive parameters were calculated for all variables, and the normality of the distribution was tested with the Kolmogorov-Smirnov test. Spearman’s correlation coefficients were calculated to determine the correlation. All data were processed in IBM SPSS Statistics 19. Results Figure 1. Share of participants in the total sample according to nutritional status Figure 1 shows that the highest percentage of female students have a normal body mass (69%), increased body mass (18%), and 7% are malnourished, while class 1 obesity is recorded in 5% of female students. One female student in the total sample has type 2 obesity. Figure 2. The proportion of participants for obesity risk assessment Figure 2 shows the distribution of participants according to the obesity risk index. The risk of developing diseases associated with obesity increases with the obesity risk index value above 0.8 for women (Bray and Gray, 1988). Of the total sample, 91.7% of female students have a normal index, and 8.3% have an increased risk index above 0.8. Table 1. Descriptive parameters of morphological variables and the Baecke questionnaire Variables Min Max AS SD Skew Kurt KS-Z Body height 155 196 167.00 6.29 1.03 2.55 .00 Body mass 47.00 102.00 63.83 10.98 1.12 1.24 .00 Upper arm skinfold 6.00 40.00 21.62 6.98 0.62 0.08 .00 Thigh skinfold 12.00 50.05 32.22 7.45 -0.49 -0.62 .00 Suprailiac skinfold 4.00 60.00 16.53 9.13 1.22 2.57 .00 Abdominal circumference 60.00 111.00 76.20 9.74 1.08 1.41 .00 Hip circumference 55.00 129.50 99.59 10.52 -0.46 3.43 .00 Body mass index (BMI) 14.60 35.29 22.91 3.70 0.92 1.00 .00 Obesity risk index (WHR) 0.65 1.35 0.77 0.08 3.89 23.02 .00 Body fat percentage (BF%) 11.30 41.12 26.43 6.12 -0.01 -0.54 .20 Faculty index 1.88 3.38 2.57 0.26 0.25 1.09 .00 Sports index 1.50 4.25 2.63 0.62 0.41 -0.04 .00 Leisure time index 1.75 5.00 3.26 0.61 0.31 -0.25 .00 Total physical activity 6.00 11.25 8.47 1.03 0.17 -0.13 .09 Table 1 shows the average values of morphological variables and the Baecke questionnaire. According to the values of the minimum and maximum results, large ranges in the variables of body mass, skinfolds, and abdominal and hip circumferences can be observed. The values of asymmetry coefficients in thigh skinfold and hip circumference variables indicate the grouping of results in the area of higher values. The highest average values were achieved in leisure time (3.26) and sports (2.63), and the lowest in faculty (2.57). The results of the Kolmogorov-Smirnov test show a statistically significant deviation from the normal distribution in all morphological variables, except in the percentage of body fat and total physical activity that have a normal distribution. Table 2. Spearman’s correlation coefficients between morphological variables and physical activity Variables BMI UAS SS TS %BF AC HC WHR Faculty index -.04 .04 .00 .17 .06 -.03 .01 -.11 Sports index -.21 -.20 -.18 -.26 -.22 -.09 -.22 .10 Leisure time index -.12 -.11 -.10 -.19 -.15 -.02 -.13 .06 Total PA -.18 -.17 -.15 -.21 -.19 -.05 -.19 .08 Note . BMI = body mass index; UAS = upper arm skinfold; SS = suprailiac skinfold; TS = thigh skinfold; %BF =percentage of body fat; AC = abdominal circumference; HC = hip circumference; WHR = obesity risk index Table 2 shows the correlation coefficients between morphological measures and different PA domains. Significant correlations between the sports index and all morphological variables, except for abdominal circumference and WHR, indicate low negative correlations (r = -.18; r = -.26). The variable leisure time index shows a significant negative correlation only with the thigh skinfold (r = -.19). A weak negative correlation was obtained between the total PA and body mass index (r = -.18), upper arm skinfold (r = -.17), thigh skinfold (r = -.21), body fat percentage (r = -.19), and hip circumference (r = -.19). Discussion The results indicate that 24% of female students are overweight and obese, which is similar to the 27% found in a survey conducted on a sample of adults aged 18 to 24 in Croatia, in 2019, as part of the European Health Interview Survey (EHIS) (HZJZ), 2021). An increased WHR was found in 8.3% of participants, while 91.7% had a normal obesity risk index. Compared to the average values ​​of morphological variables (Mraković, 2011) obtained on a sample of female students of the same age at the Faculty of Medicine (FM), Faculty of Kinesiology (FK), and Faculty of Teacher Education (TE), female students in this research have a higher percentage of body fat (26.43%) compared to TE (21.79%), FM (24.16%), and FK (18.26%) female students. The measure of abdominal circumference also shows higher average values ​​(76.20) compared to peers from other faculties (TE=70.66; FM=71.48; FK=69.55), including the measure of the hip circumference (99.59) compared to earlier results (TE=98.57; FK=97.09; FM=92.30). Participants from the Faculty of Kinesiology have the lowest values ​​of skinfolds, which leads to the conclusion that they have a significantly greater muscle mass and less subcutaneous adipose tissue (Medved et al., 1992). Also, Kinesiology participants have higher average values ​​in all PA indices (Mraković, 2011). Comparing the results with the research conducted by Heimer et al. (2004) on a large sample of male and female participants aged 20 to 65, approximately similar work/faculty indices were observed (2.52; 2.57), while the sports index, including the leisure time index (3.26; 2.89), of the participants in this research (2.63) was slightly higher in relation to adult participants (2.21). Research results obtained by Prendl (2014) on a sample of 143 male and female participants ranging in age from 20 to 64 years indicate an overall PA index of 8.16, while in this research, the index is 8.47. Compared to a survey conducted on a sample of 867 students from four Lithuanian universities (Miežienė, Šiupšinskas, and Jankauskiene, 2018) ranging from 18 to 22 years, the results indicate a higher sports index among Lithuanian male students (2.99) compared to the results of this research (2.63) and are approximately equal to the leisure time indices and higher average values ​​of the faculty index of the participants in this research (2.62; 2.02). In terms of correlations between morphological variables and PA, the obtained results are consistent with a study on a sample of female students (You, Tan, and Mat Ludin, 2020) in which a weak negative correlation (r = -.225) was found between PA and body fat percentage. Also, research on a sample of adolescent girls (Lohman et al., 2008) shows a low negative correlation between PA and the body mass index (r = -.14) and PA and the body fat percentage (r = -.12). Furthermore, there are significant negative correlations between the sports index and all skinfolds and body fat percentage. Since the sports index includes items related to the participants’ sports frequency and intensity, we assume that a higher value in the index includes more frequent activities of moderate and/or moderate to high intensity, so negative correlations indicate that those with higher body fat and subcutaneous fat tissues in the abdomen, upper arm, and thigh are less likely to participate in moderate and/or moderate to high-intensity activities, and vice versa. The results of this research are consistent with the results obtained from a sample of American students (Zanovec, Lakkakula, Johnson, and Turri, 2009) who show a negative association between PA and the body mass percentage. Moderate-intensity PA negatively correlates with body mass percentage in a sample of Lebanese students (Harmouche-Karaki et al., 2020). Also, Bradbury, Guo, Cairns, Armstrong, and Key (2017) stated a negative association between PA and the body mass index and body fat percentage in a sample of adult participants aged 40-69 years. In other words, more active participants had a lower percentage of body mass, despite equal values ​​of body mass index. Yurdakul and Baydemir (2020) reported a negative correlation between PA levels and the triceps, thigh, and suprailiac skinfolds in a sample of 12-year-olds. Insight into the descriptive parameters of circumference measures shows the grouping of participants in the area of lower values ​​in the waist circumference and higher in the hip circumference. The negative correlation between the hip circumference and sports index indicates that those female participants who lean towards the gynoid type have a lower index in the domain of sports and total PA, while measures of waist circumference and WHR did not show a significant correlation with domains of PA. According to Cameron et al. (2012), waist and hip circumference measure different aspects of body composition and fat distribution and often have independent and opposite effects on cardiovascular disease risk factors. Thus, a narrower waist and wider hips can protect against cardiovascular disease. The individual effects of each circumference measure are poorly visible in the waist-to-hip ratio, which defines obesity with respect to subcutaneous fat distribution (Seidell, Perusse, Despres, and Bouchard, 2001). Thigh skinfold also shows the grouping of the participants in the area of higher values ​​and a negative association with all PA domains. The results are consistent with research showing a negative correlation between thigh skinfold and endurance tests in women (Doymaz and Cavlak, 2007). Eliakim, Burke, and Cooper (1997) state that body fat distribution in adolescent girls depends on many factors, such as body weight and PA levels. A positive correlation between thigh thickness and the faculty index is difficult to interpret meaningfully. However, one can assume that participants with higher subcutaneous adipose tissue in the thigh area subjectively overestimated their physical activity at the faculty. We hypothesize that organized forms of physical exercise with the female student population would contribute to the regulation and reduction of body mass and subcutaneous adipose tissue, as shown by the research carried out by O’Connor and Lamb (2003) that studied the effects of resistance training on the thickness of skinfolds and muscle strength in women. The results showed a significant reduction in the sum of skinfolds and increased muscle strength. This research has its limitations because PA was tested with the indirect method of self-assessment, so it is possible that the participants overestimated or underestimated their physical activity. Further research should examine the factors that limit regular PA. Since the research was conducted during the COVID-19 pandemic, the results can also be attributed to the limited mobility imposed to prevent and reduce the risk of virus transmission. Conclusions This research aimed to determine whether there is a correlation between the morphological components of fitness and the usual physical activity of female students. It was found that 24% of participants have increased body mass and obesity, and 3.8% have an increased obesity risk index. Significant negative correlations were obtained between the sports index and the body mass index, measures of skinfolds, body fat percentage, and hip circumference. The thigh skinfold showed a positive correlation with the college index and a negative correlation with the leisure time index. WHR and waist circumference showed no significant correlation with PA domains. Participants with higher values ​​of subcutaneous adipose tissue are less likely to participate in activities of moderate and high intensity. The obtained results lead us to contemplate the importance of students’ life habits. Studying is a period of transition from adolescence to adulthood and is vital for acquiring healthy habits, especially in terms of increasing and maintaining PA and regulating body mass. In other words, students become more independent and responsible for personal choices in terms of health and well-being. Even though university enrollment changes students’ life habits such as moving, changing one’s diet, transport, abandoning organized PA, disproportionate time spent in sedentary and physical activities, and the availability of organized forms of exercise, we believe that it is necessary to monitor morphological characteristics and levels of PA and to continuously conduct education aimed at a healthy lifestyle. In particular, the need for education and intervention applies to faculties with a higher proportion of women. References Baecke, J. A., Burema, J., & Frijters, J. E. (1982). A short questionnaire for the measurement of habitual physical activity in epidemiological studies. The American Journal of Clinical Nutrition , 36 (5), 936–942. DOI: 10.1093/ajcn/36.5.936 Besson, H., Ekelund, U., Luan, J., May, A. M., Sharp, S., Travier, N., ... & Peeters, P. H. (2009). A cross-sectional analysis of physical activity and obesity indicators in European participants of the EPIC-PANACEA study.  International Journal of Obesity ,  33 (4), 497–506. doi: 10.1038/ijo.2009.25 Bowen, L., Taylor, A. E., Sullivan, R., Ebrahim, S., Kinra, S., Radha Krishna, K. V., ... & Kuper, H. (2015). Associations between diet, physical activity and body fat distribution: a cross sectional study in an Indian population. BMC Public Health, 15, 281. doi: 10.1186/s12889-015-1550-7 Bradbury, K. E., Guo, W., Cairns, B. J., Armstrong, M. E., & Key, T. J. (2017). Association between physical activity and body fat percentage, with adjustment for BMI: a large cross-sectional analysis of UK Biobank.  BMJ open ,  7 (3). doi: 10.1136/bmjopen-2016-011843 Bray, G. A., & Gray, D. S. (1988). Obesitiy: Part I - Pathogenesis. West Journal of Medicine , 149 (4), 429–441. Buchowski, M. S., Townsend, K. M., Chen, K. Y., Acra, S. A., & Sun, M. (1997). Energy expenditure determined by self-reported physical activity is related to body fatness. Obesity Research , 7 (1), 23–33. DOI: 10.1002/j.1550-8528.1999.tb00387.x Calling, S., Hedblad, B., Engstrom, G., Berglund, G., & Janzon, L. (2006). Effects of bodyfatness and physical activity on cardiovascular risk: risk prediction using the bioelectrical impedance method. Scandinavian Journal of Public Health , 34 (6), 568–75. DOI: 10.1080/14034940600595621 Cameron, A. J., Magliano, D. J., Shaw, J. E., Zimmet, P. Z., Carstensen, B., Alberti, K. G., ... & Söderberg, S. (2012). The influence of hip circumference on the relationship between abdominal obesity and mortality. International Journal of Epidemiology , 41 (2), 484–494. doi: 10.1093/ije/dyr198 Correa-Rodriguez, M., Rueda-Medina, B., Gonzalez-Jimenez, E., & Schmidt-RioValle, J.  (2017). Associations between body composition, nutrition, and physical activity in young adults. American Journal of Human Biology, 29 (1), 1–7. DOI: 10.1002/ajhb.22903 Doymaz, F., & Cavlak, U. (2007). Relationship between thigh skinfold measurement, hand grip strength, and trunk muscle endurance: differences between the sexes.  Advances in therapy ,  24 (6), 1192–1201. doi: 10.1007/BF02877765 Du, H., Bennett, D., Li, L., Whitlock, G., Guo, Y., Collins, R., ... & China Kadoorie Biobank Collaborative Group (2013). Physical activity and sedentary leisure time and their associations with BMI, waist circumference, and percentage body fat in 0.5 million adults: the China Kadoorie Biobank study. The American Journal of Clinical Nutrition , 97 (3), 487–496. doi: 10.3945/ajcn.112.046854 Eliakim, A., Burke, G. S., & Cooper, D. M. (1997). Fitness, fatness, and the effect of training assessed by magnetic resonance imaging and skinfold-thickness measurements in healthy adolescent females.  The American Journal of Clinical Nutrition ,  66 (2), 223–231. DOI: 10.1093/ajcn/66.2.223 Harmouche-Karaki, M., Mahfouz, M., Mahfouz, Y., Fakhoury-Sayegh, N., & Helou, K. (2020). Combined effect of physical activity and sedentary behavior on body composition in university students. Clinical Nutrition , 39 (5), 1517–1524. doi: 10.1016/j.clnu.2019.06.015 Heimer, S., Mišigoj-Duraković, M., Ružić, L., Matković, B.R., Prskalo, I., Beri, S., ... & Tonković-Lojović, M. (2004). Fitness level of adult population in the Republic of Croatia estimated by EUROFIT system. Collegium Antropologicum , 28 (1), 223–233. Hrvatski zavod za javno zdravstvo HZJZ (2021). Pristupljeno   https://www.hzjz.hr/sluzba-promicanje-zdravlja/gotovo-dvije-trecine-odraslih-osoba-u-hrvatskoj-ima-prekomjernu-tjelesnu-masu-ili-debljinu/   [22.09.2022] Jackson, A. S., & Pollock, M. L. (1985). Practical assessment of body composition. The Physician and Sportsmedicine, 13 (5), 76–90. doi: 10.1080/00913847.1985.11708790 Lee, W. S. (2016). Body fatness charts based on BMI and waist circumference. Obesity , 24 (1), 245–9. DOI: 10.1002/oby.21307 Lohman, T. G., Ring, K., Pfeiffer, K., Camhi, S., Arredondo, E., Pratt, C., ... & Webber, L. S. (2008). Relationships among fitness, body composition, and physical activity.  Medicine and Science in Sports and Exercise ,  40 (6), 1163–1170. doi: 10.1249/MSS.0b013e318165c86b Medved, R., Janković, S., & Ivanek, M. (1992). Morfološke osobitosti studenata kineziologije. Kineziologija , 24 (1-2), 24–26. Miežienė, B., Šiupšinskas, L., & Jankauskiene, R. (2018). Relationships between sport, work and leisure-time physical activity among Lithuanian University students. Baltic Journal of Sport and Health Sciences , 2 (81), 24–30. doi: 10.33607/bjshs.v2i81.327 Mišigoj-Duraković, M., Ružić, L., Heimer, S., Prskalo, I., Matković, B.R., & Babić, Z. (2001). Active vs. inactive population according to body size, body composition and functional abilities. In M. Bartoluci, S. Heimer i L. Ružić (Eds.), Proceedings of the 2nd CESS Conference “Sport for All-Health-Tourism” , (pp. 148-152). Zagreb: Faculty of physical education, University of Zagreb. Mraković, S. (2011). Antropološka obilježja studentica različitih studijskih programa . (Magistarski rad). Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. O'Connor, T. E., & Lamb, K. L. (2003). The effects of Bodymax high-repetition resistance training on measures of body composition and muscular strength in active adult women.  Journal of Strength and Conditioning Research ,  17 (3), 614–620. DOI: 10.1519/1533-4287(2003)017<0614:teobhr>2.0.co;2 Orsini, N., Bellocco, R., Bottai, M., Pagano, M., & Wolk, A. (2007). Correlates of total physical activity among middle-aged and elderly women. The International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity , 4, 16. doi: 10.1186/1479-5868-4-16 Prendl, D. (2014). Odnos kvalitete života i tjelesne aktivnosti u funkciji dobi . (Diplomski rad). Osijek: Filozofski fakultet Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. https://repozitorij.ffos.hr/islandora/object/ffos:1265 Seidell, J. C., Pérusse, L., Després, J. P., & Bouchard, C. (2001). Waist and hip circumferences have independent and opposite effects on cardiovascular disease risk factors: the Quebec Family Study.  The American Journal of Clinical Nutrition ,  74 (3), 315–321. doi: 10.1093/ajcn/74.3.315 Siri, W. E. (1956). The gross composition of the body. Advances in biological and medical physics , 4, 239–280. doi: 10.1016/b978-1-4832-3110-5.50011-x Stephens. T., Jacobs, D. R. & White, C. C. (1985). A descriptive epidemiology of leisure-time physical activity. Public Health Reports , 100 (2), 147–158. World Health Organization (WHO) (2008). Waist circumference and waist-hip ratio: report of a WHO expert consultation. Retrieved   https://www.who.int/publications/i/item/9789241501491  [05.03.2022] World Health Organization (WHO) (2021). Overweight and obesity report fact sheet /online/. Retrieved https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/obesity-and-overweight   [05.03.2022] Yang, X., Telama, R., Viikari, J., & Raitakari, O. T. (2006). Risk of obesity in relation to physical activity tracking from youth to adulthood. Medicine and Science in Sports and Exercise, 38 (5), 919–925. doi: 10.1249/01.mss.0000218121.19703.f7 You, H. W., Tan, P. L., &  Mat Ludin, A. F.  (2020). The relationship between physical activity, body mass index and body composition among students at a Pre-University Centre in Malaysia. International Medical Journal Malaysia , 19 (2), 83 - 88. doi: 10.3390/healthcare8040570 Yurdakul, H., & Baydemir, B. (2020). Comparison of physical activity and skinfold thickness of students living in rural and city center.  Pedagogy of Physical Culture and Sports ,  24 (5), 271–277. doi: 10.15561/26649837.2020.0508 Zanovec, M., Lakkakula, A. P., Johnson, L. G., & Turri, G. (2009). Physical activity is associated with percent body fat and body composition but not body mass index in white and black college students.  International Journal of Exercise Science ,  2 (3), 175–185. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Povezanost morfoloških karakteristika i tjelesne aktivnosti studentica Učiteljskog fakulteta Sažetak Cilj ovoga istraživanja bio je utvrditi postoji li povezanost morfoloških sastavnica fitnesa s razinom tjelesne aktivnosti studentica Učiteljskog fakulteta u Čakovcu. Uzorak ispitanika činilo je 146 studentica prve godine redovnoga i izvanrednoga studija. Uzorak varijabli sastajao se od osam antropometrijskih mjera i Baeckeova upitnika tjelesne aktivnosti. Izračunati su Spearmanovi koeficijenti korelacije između tjelesne aktivnosti i antropometrijskih mjera (indeks tjelesne mase, kožni nabor nadlaktice, kožni nabor suprailiokristalni, kožni nabor bedra, postotak tjelesne masti, opseg trbuha, opseg bokova i indeks rizičnosti tipa pretilosti). Rezultati su pokazali da je veliki postotak studentica normalne tjelesne mase od 75,9 %, međutim, zabrinjava postotak od 24,1 % povećane tjelesne mase i pretilosti. Rezultati također pokazuju da 91,7 % studentica ima normalni indeks rizičnosti tipa pretilosti, dok samo 8,3 % ima povećani indeks. Deskriptivnim parametrima Baeckeova upitnika najveća prosječna vrijednost postignuta je u području slobodnoga vremena, manja je u području sporta, dok je najmanja prosječna vrijednost tjelesne aktivnosti postignuta na fakultetu. Spearmanovi koeficijenti korelacije između morfoloških varijabli i tjelesne aktivnosti ukazuju na niske negativne vrijednosti u svim morfološkim varijablama osim u opsegu trbuha. Varijabla indeks slobodno vrijeme pokazuje značajnu negativnu korelaciju samo s kožnim naborom bedra. Slaba negativna povezanost dobivena je između ukupne tjelesne aktivnosti i indeksa tjelesne mase, kožnoga nabora nadlaktice, kožnoga nabora bedra, postotka tjelesne masti i opsega bokova. Ključne riječi Baeckeov upitnik tjelesne aktivnosti; morfološke sastavnice; tjelesna aktivnost Relationship between motor abilities, physical activity, and cardiorespiratory endurance Ivana Nikolić 1 , Snježana Mraković 1 , Tomislav Hublin 2 1 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education 2 The Polytechnic of Međimurje Kinesiological paradigm in education Number of the paper: 58 Original scientific paper Abstract Cardiorespiratory fitness is a dimension of physical health associated with physical activity in a way that leads to many health benefits. The aim of this research was to determine the relationship between motor skills, physical activity (PA), and cardiorespiratory fitness (CRF). The sample consisted of 129 female students enrolled at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb - Department in Čakovec, with an average age of 21±0.12 years. The predictor set consisted of a variable body mass index (BMI), 7 Eurofit tests to assess motor abilities and three indices of PA of the Baecke questionnaire (sports, leisure and faculty index). The criterion variable for assessing CRF was the Beep test. The results were calculated by the regression stepwise method. Pearson's correlation coefficients between CRF and motor abilities, BMI, and physical activity index showed low to moderate correlations. Cardiorespiratory endurance significantly correlates negatively with the BMI, and positively with the sports and leisure time index and variables for assessing muscular endurance, agility, trunk strength and explosive leg power. However, regression analysis showed that significant predictors in explaining the variance in CRF were the variables bent arm hang (BETA=.20; p=.031), standing broad jump (BETA=.19; p=.043), sports index (BETA=.19; p=.020 and 10x5 m shuttle run test (BETA=-.17; p=.039) which explained 27% of the variance of the criterion variable. This research provides evidence that CRF is generally associated with BMI, TA in sports and leisure time, and motor abilities of energy regulation in female students. However, bent arm hang, standing broad jump, sports index and 10x5 m shuttle run were considered the most important predictors of cardiorespiratory endurance. Key words cardiorespiratory endurance; motor abilities; physical activity Introduction Physical activity (PA) is any body movement made by skeletal muscles and involves energy expenditure, while cardiorespiratory fitness (CRF) is a property and is also defined as the ability of the vascular, respiratory, and muscular systems to supply oxygen during prolonged moderate or vigorous dynamic exercise (Zeiher, Ombrellaro, Perumal, & Neil, 2019). Regular physical activity, high levels of cardiorespiratory capacity, and maintaining a normal weight are known to strongly contribute to positive health outcomes. It is also known that moderate and high intensity physical activity is an important means of maintaining adequate cardiorespiratory capacity and normal body weight (Tammelin, 2013). Cardiorespiratory fitness is a dimension of physical health associated with physical activity in a way that leads to healthy benefits such as prevention of various diseases such as cardiovascular disease, lung, osteoporosis, colon cancer, high cholesterol, high blood pressure, and prevention of obesity, anxiety, and depression (Laukkanen et al., 2001). Na et al. (2019) state that frequency, i.e., daily aerobic physical activity, has a more significant role in relation to maximum oxygen intake (VO 2max ) in the prevention of cardiovascular diseases and alleviation of aortic stiffness in people with hypertension. There are a number of cross-sectional studies showing that low CRF in youth is associated with a higher cardiometabolic risk, including higher fasting glucose, abdominal obesity, triglycerides, and blood pressure, regardless of sociodemographic factors, diet, and physical activity (Andersen et al., 2006; Lobelo, Pate, Dowda, Liese, & Ruiz, 2010; Ruiz et al., 2006). In addition, longitudinal studies have shown that healthy CRF in childhood and adolescence is associated with a healthier cardiometabolic profile later in life (Ortega, Ruiz, Castillo, & Sjostrom, 2008). Some research shows that CRF is related to sex, age, anthropometric characteristics, and level of habitual physical activity (Koch et al., 2009; Takken et al., 2019). Although sex, age, body composition, and health status of an individual can significantly affect the level of cardiorespiratory fitness, physical activity has the greatest impact (Parikh & Stratton, 2011). Regular physical activity has long been one of the most important components of healthy living, especially today, when the younger population is preoccupied with advanced technology and increasing use of various motor and electric vehicles, while the COVID-19 virus has contributed to inactivity in the last two years. This research aims to determine the relationship between cardiorespiratory ability and body mass index, motor skills and physical activity in faculty, sports, and leisure. Methods The sample consisted of 129 female students enrolled at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb – Department in Čakovec, average age 21 ± 0.12 years. The predictor set of variables consisted of the body mass index calculated as the ratio of body mass and square of body height expressed in meters, then 7 motor Eurofit tests to assess agility (10x5 m shuttle run), flexibility (sit and reach), speed of limb movement (hand tapping), repetitive torso power (sit-ups), static arm power (bent arm hang), balance (Flamingo test), explosive leg power (standing broad jump). Physical activity was examined with the Baecke questionnaire (Baecke, Burema, & Frijters, 1982), which assesses normal physical activity in the last 12 months and contains 16 questions that check physical intensity during work, sports activity, and leisure time. For the purposes of this research, workplace-related questions were reformulated only on physical activity in college. Physical activity at the faculty contains seven questions (faculty index), sports physical activity contains four questions, or seven if a person is engaged in another sport (sports index), while physical activity during leisure time contains seven questions (leisure index). The higher the value of an individual index, the better the level of physical activity (Baecke, Burema, & Frijters, 1982). The criterion variable was the Beep test or the 20m shuttle run test assessing aerobic endurance (Léger, Mercier, Gadoury, & Lambert, 1988), showing satisfactory reliability and validity in estimating maximal oxygen uptake (VO 2max ) in children and adults (Léger & Lambert, 1982). To estimate the maximum oxygen uptake, the standard equation used was: VO 2max (ml/kg/min) = 18.043461 + (0.3689295 x TS) + (-0.000349 x TS x TS), where TS is the total number of shuttles (Léger & Gadoury, 1989). Measurements were conducted in April 2021. The survey results were processed in IBM SPSS Statistics 23. Central and dispersive parameters were calculated for all variables: arithmetic mean (AS), standard deviation (SD), minimum (MIN) and maximum score (MAX), distribution asymmetry coefficient (SKEW), distribution curvature coefficient (KURT). The skewness-kurtosis normality distribution test was used to determine whether the measurements were suitable for normal distribution. According to Tabachnick and Fidell (2013), kurtosis-skewness values should be between +1.5 and -1.5. Previously, the variables that showed deviations from the normal distribution were subjected to the normalization of the distribution by the procedure (log 10) which enabled further processing using regression analysis. The interrelationship between predictor and criterion variables was calculated with Pearson’s correlation coefficient. To explain the variance of the criterion variable VO 2max , stepwise regression analysis was applied using the stepwise method. Results   Table 1. Descriptive and dispersive parameters of the predictor and criterion variable Min Max AS±SD Skew Kurt BMI 14.60 35.29 23.06±3.75 0.88 0.98 Flamingo (s) 2.36 78.56 11.90±12.61 2.06 10.26 Hand tapping (number)  21.00 39.00 32.25±3.42 -0.35 -0.02 Sit and reach (cm) 43.00 103.00 74.75±11.60 -0.07 0.01 Standing broad jump (cm) 70.00 220.00 159.81±23.05 -0.49 1.37 Sit up (30s) 12.00 34.00 24.28±4.04 0.05 -0.07 Bent arm hang (s) 1.00 72.00 18.68±16.17 1.48 2.35 10x5m (s) 16.18 28.30 21.82±2.17 0.46 0.64 Sports index 1.50 4.25 2.61±0.61 0.47 -0.05 Faculty index 1.88 3.38 2.58±0.26 0.30 1.042 Leisure time index 1.75 5.00 3.23±0.62 0.30 -0.214 Vo 2max (ml/kg/min) 19.60 33.30 23.71±2.95 1.06 0.97 Based on the research results shown in Table 1, the mean value of VO 2max is 23.7 ml/kg/min. Furthermore, the highest average value (3.23) was obtained in the domain of leisure, while the lowest was in the domain of sports (2.61). The lowest result is visible in the sports index (1.58), and the highest in the leisure index whose value is the maximum of the possible (5). According to the asymmetry coefficients (Skew), the variables flamingo and bent arm hang show that most participants are grouped in the zone of lower results, and the roundness values (Kurt) of these variables show a homogeneous results distribution. Table 2. Correlations between the predictor and criterion variables BMI Flam tap flex standbj situp bentah 10x5m IS IF ILT Vo 2max BMI 1 FLAM -.16 1 TAP -.16 .20 1 FLEX .16 .02 .19 1 STANBJ -.38 -.06 .15 .15 1 SITUP .01 .11 .05 .23 .08 1 BENTAH -.60 .18 .20 -.05 .52 .23 1 10x5m -.16 .19 .12 .09 .37 -.09 .25 1 IS -.20 .2 .09 .15 .21 .11 .32 .22 1 IF -.07 -.01 -.06 -.08 .08 .16 .05 .02 -.08 1 ILT -.09 .02 -.06 -.01 .09 .07 .14 .05 .35 .01 1 VO 2max -.23 .12 .17 .11 .39 .18 .40 .33 .33 .03 .23 1 Table 2 shows the correlation coefficients of predictor and criterion variables. Significant associations of VO 2max indicate a negative association with BMI (r = -.23) and a positive association with hand tapping (r = .17), standing broad jump (r = .39), sit-ups (r = .18), bent arm hang (r = .40), shuttle run 10x5m (r = .33), sports index (r = .33) and leisure time index (r = .23). Intercorrelations of predictor variables indicate low to moderate correlations. Thus, BMI shows low negative correlations with the sports index (r = -.20), standing broad jump (r = -.38), flamingo test (r = -0.16), hand tapping (r = -.16), and shuttle run 10x5 m (r = -.16) and moderately negative correlations with the bent arm hang (-.38). The sports index has a significant positive correlation with motor tests that are under the direct influence of the mechanism for energy regulation of movement; standing broad jump (r = .21), bent arm hang (r = .32), and shuttle run 10x5m (r = .22). Table 3. Regression analysis for the cardiorespiratory endurance (VO 2max ) R=.52; R 2 =.27; Adj.R=.25 F(4.124)=11.60; p=.00; SEE=2.55 B SE Beta t p Bent arm hang .03 .01 .20 2.185 .031 Shuttle run 10x5m .23 .13 .17 2.083 .039 Sports index .91 .39 .19 2.351 .020 Standing broad jump .02 .01 .19 2.041 .041 Based on the multiple correlation coefficient value (R = .52; p = .00), there is a statistically significant correlation between the predictor and criterion variables VO 2max (Table 3). The value of the determination coefficient shows that the predictors explain 27% of the variance of the criterion variable, i.e., according to the corrected coefficient of determination 25% of the variance of the criterion variable. The bent arm hang has the highest partial impact (BETA = .22; p = .031), followed by the sports index (BETA = .19; p = .020), standing broad jump (BETA = .19; p = .041), and shuttle run 10x5 m (BETA = .17; p = .039). Discussion This research has found an association between VO 2max and BMI, motor skills, and physical activity in sports, faculty, and leisure. The average value of the participants’ VO 2max (23.70 ml/kg/min) in this research is lower compared to Indian female students (32.10) (Bandyopadhyay, 2013), as well as American 16-year-olds (34.2) (Gutin, Yin, Humphries, & Barbeau, 2005), Colombian 17-year-olds (32.70) (Ramos-Sepúlveda, Ramírez-Vélez, Correa-Bautista, Izquierdo, & García-Hermoso, 2016), and sedentary women aged 17-24 from Brazil (35.6) (Herdy & Uhlendorf, 2011). Norwegian women aged 20-29 show twice the average values ​​(43.00) (Loe, Rognmo, Saltin, & Wisløff, 2013). The results of the participants in this research are consistent with medical students from India who are not engaged in sports (23.54) (Shete, Bute, & Deshmukh, 2014) and 64-year-old women (22.20) (Ogawa et al., 1992). The BMI shows a negative correlation with all tests that are directly influenced by the mechanism for energy regulation (standing broad jump, bent arm hang, shuttle run 10x5m), VO 2max and sports index. Similar results were obtained in research conducted by Rausavljević (1995), which shows the negative impact of body weight and adipose tissue on the performance of motor tests that measure explosive power and the ability to solve complex motor tasks and endurance. Also, in a sample of healthy Israeli women (N = 181) aged 26–65 years, a significant negative correlation was obtained between BMI and VO 2max (r = −.514) (Dagan, Segev, Novikov, & Dankneret, 2013). It seems that higher body fat mass can affect the result in the 20m shuttle run test. Goran, Fields, Hunter, Herd, and Weinsier (2000) stated that fat mass is partly metabolically inactive and constitutes an additional load to carry, increased fat mass will decrease VO 2max , and excess fatness has a detrimental effect on submaximal aerobic capacity. It is also possible that increased fat mass will increase the oxygen cost of running at any given speed relative to the total body mass (Olds, Ridley, & Tomkinson, 2007), and peripherally located fat mass (on the arms and legs) increases both rotational and translational kinetic energy (Cavanagh & Kram, 1989). Also, the results in the 20m shuttle run test can depend on psychosocial factors, e.g., motivation, effort, and self-efficacy (Tomkinson et al., 2017). The results of the regression analysis show that 27% of the VO 2max variance was explained by the bent arm hang, standing broad jump, and shuttle run 10x5m tests and the sports index. Similar results on a large sample of Lithuanian children (N = 15,200) aged 11 to 18 years were obtained in research (Venckunas, Mieziene, & Emeljanovas, 2018) in which the highest association of the 20m shuttle run test was obtained with standing broad jump and shuttle run 10x5m test, and each of them explains 10% of the variance of cardiorespiratory capacity, while the bent arm hang test showed a slightly smaller share of the variance of 7%. According to the determination coefficient (r 2 ), the standing broad jump test shows 15%, the bent arm hang shows 16%, and shuttle run 10x5m shows 11% of the variance of the 20m shuttle run test. An explanation for the significant impact of these tests could be found in similar patterns of movement in shuttle run tests and the involvement of the same muscle groups (leg extensors) that are important for locomotion, especially when accelerating and slowing the whole body. Also, Zamparo, Zadro, Lazzer, Beato, and Sepulcri (2014) state that cardiorespiratory parameters increase in shuttle run tests of 180° direction change, which is more demanding, and are the same effective means of improving VO 2max . From the domain of physical activity, only the sports index showed significant predictive value in explaining the VO 2max variance, and according to the correlation coefficient (r 2 ), 11% of VO 2max variance can be explained by moderate to high intensity physical activity. The Baecke questionnaire showed satisfactory validity of the sports index and total physical activity compared to accelerometry, and it can be used to assess moderate to high physical activity in adults (Garcia, Osti, Ribeiro, & Florindo, 2013). A lower proportion of the total variance (5.7%) of VO 2max and self-assessed physical activity are reported by Loe et al. (2013). In a large sample of 8,002 children aged 10–16 years, physical activity measured by the questionnaire accounted for 36% of the VO 2max -20mshutle run test variance (Newill, Duncan, & Sandercock, 2020). Similar correlation coefficients (r = .30) between cardiorespiratory endurance and moderate PA measured by accelerometers were obtained by the research carried out by Gutin et al. (2005). In the same research, the authors reported a higher correlation (r = .45) of VO 2max and high-intensity PA. In the sample of women (N = 181) aged 26-65 only age, hours of training per week, and weekly caloric expenditure in physical activity were significantly associated with the cardiorespiratory fitness level (20% of the total CRF variance explained). In research by Dagan et al. (2013), on a sample of 123 women aged 60 to 91 years, the physical activity examined with the Baecke questionnaire was not significantly associated with VO 2max . The sample of Brazilian male students at the Faculty of Kinesiology did not show significant correlations between VO 2max and physical activity domains, nor the overall result of the Baecke questionnaire due to homogeneity of VO 2max values, because the average group value was high with small variations, which impaired the analysis (Florindo & Latorre, 2003). Conclusions The low average values ​​of the female students’ VO 2max in this research can be explained by the COVID-19 pandemic because organized forms of indoor exercise were prohibited in the year prior to the testing, followed by a lack of contact classes in Kinesiology at the faculty, i.e., all classes were conducted online. Also, their movement in the social environment was reduced, and thus the time spent in sedentary activities was certainly increased. We can assume that only highly motivated individuals engaged in moderate to high intensity physical activity. On the other hand, the results in the 20m shuttle run test can depend on other parameters, such as mechanical efficiency, anaerobic capacity, agility, fat mass, as also motivation and effort. All of this may have affected the results of the association between VO 2max and the body mass index, motor ability, and physical activity level in this research. The testing of motor and cardiorespiratory fitness should be conducted throughout higher education in order to obtain feedback about their status and, finally, education about the consequences of an inactive lifestyle, as well as motivation to increase physical activity from moderate to high intensity. References Andersen, L. B., Harro, M., Sardinha, L. B., Froberg, K., Ekelund, U., Brage, S., & Anderssen, S.A. (2006). Physical activity and clustered cardiovascular risk in children: A cross-sectional study (the European youth heart study). The Lancet , 368, 299–304. DOI: 10.1016/S0140-6736(06)69075-2 Bandyopadhyay, A. (2013). Validity of the 20 meter multi-stage shuttle run test for estimation of maximum oxygen uptake in female university students. Indian Journal of Physiology and Pharmacology , 57, 77–83. Cavanagh, P. R., & Kram, R. (1989). Stride length in distance running: velocity, body dimensions, and added mass effects. Medicine and Science in Sports and Exercise , 21 (4), 467–479. Dagan, S. S., Segev, S., Novikov, & Dankner, R. (2013).  Waist circumference vs body mass index in association with cardiorespiratory fitness in healthy men and women: a cross sectional analysis of 403 subjects. Nutritional Journal , 12:12.  doi: 10.1186/1475-2891-12-12 Florindo, A. A., & Latorre. M. R. D. O. (2003). Validation and reliability of the Baecke questionnaire for the evaluation of habitual physical activity in adult men. Revista Brasileira de Medicina do Esporte , 9 (3). doi: 10.1590/S1517-86922003000300002 Garcia, L., Osti, R., Ribeiro, E., & Florindo, A. (2013). Validação de dois questionários para a avaliação da atividade física em adultos (Validation of two questionnaires to evaluate physical activity in adults). Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde , 18 (3), 317–331. 10.17533/udea.rfnsp.v38n1e334156. Goran, M., Fields, D. A., Hunter, G. R., Herd, S. L., & Weinsier, R. L. (2000). Total body fat does not influence maximal aerobic capacity. International journal of obesity and related metabolic disorders: Journal of the International Association for the Study of Obesity , 24 (7), 841–848.  doi: 10.1038/sj.ijo.0801241 Gutin, B., Yin, Z., Humphries, M. C., & Barbeau, P. (2005). Relations of moderate and vigorous physical activity to fitness and fatness in adolescents, The American Journal of Clinical Nutrition , 81 (4), 746–750,  doi: 10.1093/ajcn/81.4.746 Herdy, A. H., & Uhlendorf, D. (2011). Reference values for cardiopulmonary exercise testing for sedentary and active men and women.  Arquivos brasileiros de cardiologia ,  96 (1), 54–59.  doi: 10.1590/s0066-782x2010005000155 Koch, B., Schäper, C., Ittermann, T., Spielhagen, T., Dörr, M., Völzke, H., Opitz, C. F., Ewert, R., & Gläser, S. (2009). Reference values for cardiopulmonary exercise testing in healthy volunteers: The SHIP study. The European Respiratory Journal, 33 (2), 389–397.  doi: 10.1183/09031936.00074208 Laukkanen, J. A., Lakka, T. A., Rauramaa, R., Kuhanen, R., Venäläinen, J. M., Salonen, R., & Salonen, J. T. (2001). Cardiovascular fitness as a predictor of mortality in men.  Archives of Internal Medicine ,  161 (6), 825–831.  doi: 10.1001/archinte.161.6.825 Léger, L. A, Mercier, D., Gadoury, C., & Lambert, J. (1988). The multi-stage 20 m shuttle runtest for aerobic fitness. Journal of Sports Sciences, 6 (2), 93–101. DOI: 10.1080/02640418808729800 Léger, L., A., & Gadoury, C. (1989). Validity of 20m multistage fitness test to estimate maximal oxygen uptake. British Journal of Sports Medicine, 22, 141–52. doi: 10.1136/bjsm.2004.012500 Lobelo, F., Pate, R. R., Dowda, M., Liese, A. D., & Ruiz, J. R. (2009). Validity of cardiorespiratory fitness criterion referenced standards for adolescents. Medicine and Science in Sports and Exercise, 41, 1222–1229. DOI: 10.1249/MSS.0b013e318195d491 Léger, L. A., & Lambert, J. (1982). A maximal multistage 20-m shuttle run test to predict VO2 max. European Journal of Applied Physiology and Occupational Physiology, 49 (1),1–12. DOI: 10.1007/BF00428958 Loe, H., Rognmo, Ø., Saltin, B., & Wisløff, U. (2013). Aerobic Capacity Reference Data in 3816 Healthy Men and Women 20–90 Years.  PLoS ONE, 8 . doi:  10.1371/journal.pone.0064319   Na, S. H., Kim, Y. S., Bae, J., Nah, D., Kim, Y. K., Lee, M. M., Kim, H., & Rhee, M. (2009). Effects of physical activity and aerobic exercise capacity on aortic stiffness in patients with untreated hypertension.  Korean Circulation Journal, 39, 52–56. DOI:10.4070/KCJ.2009.39.2.52 Ogawa T., Spina R. J., Martin W. H. 3rd, Kohrt W. M., Schechtman K. B., Holloszy J. O., & Ehsani A. A. (Aug 1992). Effects of aging, sex, and physical training on cardiovascular responses to exercise. Circulation, 86 (2), 494–503. DOI: 10.1161/01.cir.86.2.494 Olds, T. S., Ridley, K., & Tomkinson, G. R. (2007). Declines in aerobic fitness: are they only due to increasing fatness? Medicine and Sport Science, 50, 226–240.  doi: 10.1159/000101394 Ortega, F. B., Ruiz, J. R., Castillo, M. J., & Sjostrom, M. (2008). Physical fitness in childhood and adolescence: A powerful marker of health. International Journal of Obesity , 32, 1–11. DOI: 10.1038/sj.ijo.0803774 Parikh, T., & Stratton, G. (2011). Influence of intensity of physical activity on adiposity and cardiorespiratory fitness in 5-18 year olds.  Sports Medicine (Auckland, N.Z.) ,  41 (6), 477–488.  doi: 10.2165/11588750-000000000-00000 Ramos-Sepúlveda, J. A., Ramírez-Vélez, R., Correa-Bautista, J. E., Izquierdo, M., & García-Hermoso, A. (2016). Physical fitness and anthropometric normative values among Colombian-Indian schoolchildren.  BMC Public Health ,  16 (1), 962.  doi: 10.1186/s12889-016-3652-2 Rausavljević, N. (1995). Kanonička razmerja med morfološkimi značilnostmi in motoričnimi sposobnostmi učencev prvih razredov osnovnih šol. Šport , 43 (2), 38–40. Ruiz, J. R., Ortega, F. B., Meusel, D., Harro, M., Oja, P., & Sjostrom, M. (2006). Cardiorespiratory fitness is associated with features of metabolic risk factors in children. Should cardiorespiratory fitness be assessed in a European health monitoring system? The European Youth Heart Study. Journal of Public Health, 14, 94–102 DOI: 10.1007/s10389-006-0026-8 Shete, A. N., Bute, S. S., & Deshmukh, P. R. (2014). A study of VO2max and body fat percentage in female athletes. Journal of Xlinical and Diagnostic Research: JCDR, 8 (12), BC01–BC3.  doi: 10.7860/JCDR/2014/10896.5329 Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics . 6th Edn., Boston: Pearson Education. Takken, T., Mylius, C. F., Paap, D., Broeders, W., Hulzebos, H. J., Van Brussel, M., & Bongers, B. C. (2019). Reference values for cardiopulmonary exercise testing in healthy subjects – An updated systematic review. Expert Review of Cardiovascular Therapy, 17 (6), 413–426.  doi: 10.1080/14779072.2019.1627874 Tammelin, T. (2013). Physical activity from adolescence to adulthood and health-related fitness at age 31: Cross-sectional and longitudinal analyses of the Northern Finland birth cohort of 1966 . (Doctoral Dissertation). Finnish Institute of Occupational Health, Oulu Regional Institute of Occupational Health; University of Oulu, Faculty of Medicine, Department of Public Health Science and General Practice. Retrieved   http://urn.fi/urn:isbn:9514272331 [05.03.2022] Tomkinson, G. R., Lang, J. J., Tremblay, M. S., Dale, M., LeBlanc, A. G., Belanger, K., Ortega, F. B., & Léger, L. (2017). International normative 20 m shuttle run values from 1 142 026 children and youth representing 50 countries. British Journal of Sports Medicine, 51 (21), 1545–1554.  doi: 10.1136/bjsports-2016-095987 Venckunas, T., Mieziene, B., & Emeljanovas, A. (2018). Aerobic capacity is related to multiple other aspects of physical fitness: A study in a large sample of Lithuanian schoolchildren.  Frontiers in Physiology , 9, 1797.  doi: 10.3389/fphys.2018.01797 Zamparo, P., Zadro, I., Lazzer, S., Beato, M., & Sepulcri, L. (2014). Energetics of shuttle runs: the effects of distance and change of direction. International Journal of Sports Physiology and Performance, 9 (6), 1033–1039.  doi: 10.1123/ijspp.2013-0258 Zeiher, J., Ombrellaro, K. J., Perumal, N., Keil, T., Mensink, G., & Finger, J. D. (2019). Correlates and determinants of cardiorespiratory fitness in adults: A systematic review. Sports Medicine – Open, 5 (1), 39. doi: 10.1186/s40798-019-0211-2 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Povezanost motoričkih sposobnosti, tjelesne aktivnosti i kardiorespiratorne sposobnosti Sažetak Kardiorespiratorna sposobnost je dimenzija tjelesnoga zdravlja povezana s tjelesnom aktivnošću tako da dovodi do mnogih zdravstvenih beneficija poput prevencije različitih kroničnih nezaraznih bolesti. Cilj ovoga istraživanja bio je utvrditi povezanost motoričkih sposobnosti, tjelesne aktivnosti i kardiorespiratorne sposobnosti. Uzorak ispitanika činilo je 129 studentica Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu – Odsjeka u Čakovcu, prosječne dobi 21 ±0,12 godine. Prediktorski skup činile su varijable indeks tjelesne mase, zatim 7 Eurofit testova za procjenu motoričkih sposobnosti (agilnost – trčanje 10 x 5 m; fleksibilnost – pretklon u sjedu; brzina frekvencije pokreta – taping rukom; repetitivna snaga trupa – podizanje iz sjedu u 30 s; statička snaga ruku – izdržaj u visu zgibom; ravnoteža – flamingo test; eksplozivna snaga nogu – skok u dalj s mjesta) te tri indeksa tjelesne aktivnosti Baeckeova upitnika (indeks sporta, slobodnoga vremena i fakulteta). Kriterijsku varijablu za procjenu kardiorespiratorne sposobnosti činio je Beep test. Rezultati su izračunati regresijskom stepwise metodom. Pearsonovi koeficijenti korelacije između kardiorespiratorne izdržljivosti i motoričkih sposobnosti, indeksa tjelesne mase te indeksa tjelesnih aktivnosti pokazale su niske do umjerene povezanosti. Kardiorespiratorna izdržljivost značajno negativno korelira s indeksom tjelesne mase, a pozitivno s indeksom sporta i slobodnoga vremena te varijablama za procjenu statičke snage ruku, agilnosti, repetitivne i eksplozivne snage nogu. Međutim, regresijska analiza je pokazala da su značajni prediktori u objašnjenju varijance kardiorespiratorne sposobnosti varijable izdržaj u visu zgibom (BETA = .28; p = .00), indeks sporta (BETA = .21; p = .01) i trčanje 10 x 5 m (BETA = -.20; p = .02) kojima je objašnjeno 23 % varijance kriterijske varijable. Ovo istraživanje pokazuje da je kardiorespiratorna sposobnost općenito povezana s indeksom tjelesne mase, tjelesnim aktivnostima u sportu i slobodno vrijeme te motoričkim sposobnostima energetske regulacije kod studentica. Međutim, izdržaj u visu zgibom, indeks sporta i trčanje 10 x 5 m smatrani su najvažnijim prediktorima za kardiorespiratornu izdržljivost. Ključne riječi kardiorespiratorna sposobnost; motoričke sposobnosti; tjelesna aktivnost Metodike nastavnih predmeta Kako učenici razumiju metafore u udžbenicima za prirodu i društvo Sanja Blagdanić, Zorica Cvetanović, Jelena Lukić Sveučilište u Beogradu, Učiteljski fakultet Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 59 Izvorni znanstveni rad Sažetak Metafora u jezičkom kontekstu predstavlja način izražavanja, a u užem smislu to je jedno od osnovnih stilskih sredstava u retorici i u književnosti. U ovom radu metafora je razmotrena iz aspekta kognitivnolingvističkog pristupa, s posebnim akcentom na konceptualnoj metafori koja predstavlja „značenjski most” između dva koncepta koja ulaze u interakciju sa svojim pojedinačnim značenjima. Ovakvo razumijevanje konceptualne metafore predstavlja osnovu za empirijsko istraživanje koje je provedeno s ciljem da se ispita u kojoj mjeri učenici četvrtog razreda osnovne škole razumiju metafore čije se značenje odnosi na prirodne i društvene fenomene. Upitnik je sadržao šest metafora koje se nalaze u udžbenicima za Prirodu i društvo. Od učenika je traženo da formuliraju sintaksičku konstrukciju kojom bi pokazali da razumiju značenje metafore. Istraživane metafore su se odnosile na nastavne sadržaje iz domena: prostorna orijentacija, ekologija, geografija i povijest. Uzorak je obuhvatio 789 učenika četvrtog razreda osnovne škole iz Srbije. Postotak uspješnosti učenika u tumačenju analiziranih metafora kreće se od 4,6% do 62,6%. Učenici uspješnije objašnjavaju značenje metafora koje se odnose na nastavne sadržaje koje su ranije učili (u trećem razredu). Najmanje su uspješni u tumačenju metafora koje se odnose na geografske posebnosti Srbije. Djevojčice, u globalu, uspješnije rješavaju ovakve zadatke od dječaka, dok je statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica potvrđena u slučaju dvije metafore.  U kontekstu ovih rezultata možemo zaključiti da učenici mlađeg osnovnoškolskog uzrasta imaju kapacitet za razumijevanje metafora, da su one dobro sredstvo za produbljenije tumačenje sadržaja, ali i da je potrebna njihova pažljiva primjena, kako u udžbenicima, tako i tijekom komunikacije između nastavnika i učenika. Ključne riječi konceptualna metafora; nastava prirode i društva; prirodni i društveni fenomeni; spol učenika Uvod U suvremenoj nastavi koriste se različiti načini da se učenicima približe nastavni sadržaji, kao i da se razvije njihovo logičko zaključivanje. Jedan od načina da se učenici navedu na povezivanje i uspoređivanje poznatih i nepoznatih koncepata je i korištenje metafora u nastavi. U ovom radu bavit ćemo se mogućnostima uporabe metafora u nastavi prirode i društva na osnovu toga koliko učenici razumiju metafore koje se nalaze u udžbenicima za ovaj nastavni predmet. Prisutnost, metodička uloga i učeničko razumijevanje metafora u udžbenicima za Prirodu i društvo ukorijenjeno je u metafori u jezičkom izrazu, a ključna točka je konceptualna metafora koja povezuje dva koncepta (koji ulaze u interakciju sa svojim pojedinačnim značenjima). Metafora predstavlja poseban način izražavanja i koristi se u usmenom i pisanom govoru, a teorijski je izučavaju mnoge znanstvene discipline. Stoljećima se koristi u predavanjima i komunikaciji u mnogim područjima (Muran i DiCiuseppe, 1990). I današnji govornici rado koriste metafore u svojim govorima. Konceptualno određenje metafore Metafora spada u skupinu figura pod nazivom tropi. Danas je ova figura često sinonim za slikoviti izraz. Ali, „formalno, metafora je usporedba u kojoj je ono što se uspoređuje neizrečeno, ali jasno pretpostavljeno” (Škarić, 2008, str. 119). Prema uobičajenoj definiciji i etimologiji, metafora uključuje prijenos značenja s jednog elementa na drugi. Detaljna razmatranja metafore kao stilske figure daje teorija književnosti. Metafora se u tom kontekstu smatra skraćenom usporedbom (Tartalja, 2008; Stanojević i Avramović, 2014), dok je neki teoretičari „radije shvaćaju kao zamjenu značenja jedne riječi značenjem druge riječi” (Solar, 2005, str. 76). Tako se najčešće gube razlike između metafora i ostalih tropa, pa i „metonimija prema nekim je mišljenjima samo podvrsta metafore, dok je drugi teoretičari smatraju samostalnom figurom” (Solar, 2005, str. 76). Naime, objašnjenje metafore često obuhvaća sve segmente prenesenog značenja. „Povezuje različito... Prema načelu sličnosti prenosi pojmove iz jednog područja života u drugo” (Bouša, 2009, str. 42). Duit (1991) ukazuje da metafore, kao i analogije, uspoređuju koncepte/fenomene i ističu sličnosti, ali to rade na različite načine. Analogija eksplicite uspoređuje strukture dvije domene i ukazuje na istovjetnost dijelova strukture. Metafora uspoređuje implicite, ističući svojstva ili relacijske kvalitete koji se ne podudaraju na dva dijela domene. Ako se doslovce shvate, metafore su očito lažne (Duit, 1991). Ipak, „sjetimo se da riječi imaju ne samo osnovno nego i preneseno značenje, a da se točno značenje dobiva samo u kontekstu” (Cvetanović, 2001, str. 94) kako u usmenom, tako i u pisanom izrazu. Značaj i posebnost (konceptualnih) metafora U širem kontekstu, „ta spominjanja i razmatranja metafora u teorijama književnosti i stilistikama vrlo su štura i najčešće neosjetljiva na brojna nova saznanja o metafori koja su primjenljiva na nju kao stilsku figuru” (Kovačević, 2015, str. 18). Danas se metafora izučava s različitih aspekata i utjecaja u mnogim područjima. „Tradicionalni pristup metaforu određuje kao jezično izražajno sredstvo s neuobičajenom upotrebom riječi i prenesenim značenjem, a suvremeni pristup metaforu određuje kao svaku koherentnu upotrebu neke riječi koja nije doslovna, pa u tom smislu metafora obuhvata sva smislena odstupanja od doslovnog značenja riječi (Kojen, 1986), odnosno način promišljanja značenja riječi na osnovu sličnosti, po analogiji” (Lazarević i Stevanović, 2018, str. 50). Kao takvo, razmatranje spoznajne uloge metafore ide od shvaćanja da metafora ima estetsku funkciju koja suštinski ne utječe na razumijevanje učenog do konstruktivističkog pristupa koji ukazuje na važnu ulogu metafore u jeziku i mišljenju, odnosno ukazuje na njen konstruktivan utjecaj na sam proces spoznaje (Muran i DiCiuseppe, 1990). U kognitivnolingvističkom pristupu „...metafora se određuje kao razumijevanje jednog pojma (ili pojmovnog domena) pomoću drugog pojma (pojmovnog domena). Tako definirana metafora nije samo stvar jezika – čak ni prvenstveno stvar jezika – nego je pre svega stvar mišljenja: ona u jeziku i može da postoji zato što prvo postoji u mišljenju” (Klikovac, 2004, str. 11). Ovakve razlike u razumijevanju uloge metafore dovele su do razlikovanja tri vrste, odnosno uloge metafore: poetska metafora (metafora kao stilska figura), leksička metafora (metafora kao jezični mehanizam) i konceptualna (pojmovna) metafora (metafora kao mehanizam mišljenja). U ovom radu nećemo se baviti poetskom metaforom, odnosno metaforom kao stilskom figurom, već metaforama koje nastaju iz potrebe za objašnjenjem/pojašnjenjem značenja nekog koncepta, odnosno konceptualnom metaforom (Lazarević i Stevanović, 2018). U ovom kontekstu, metaforički rečeno, metafore postaju značenjski mostovi između dva koncepta u čijoj interakciji su pojedinačna značenja ta dva koncepta (Muran i DiCiuseppe, 1990), odnosno metafora se shvaća kao jedan od organizacijskih principa konceptualnog sustava osobe (Klikovac, 2004). Konceptualne metafore najčešće nisu specifične za određeni jezik, već su univerzalne i u istom ili sličnom obliku mogu se pronaći u različitim jezicima. Razlike između metafora koje imaju sličan oblik i isto značenje u različitim jezicima uvjetovane su, u određenoj mjeri, različitim iskustvima i kulturnim posebnostima određenih prostora/jezika. Postojanje lokalno specifičnih i u drugim kulturama i jezicima „nečitljivih” metafora također je uvjetovano kulturnim raznolikostima i različitim povijesnim iskustvom (Lazarević i Stevanović, 2018). Ipak, konceptualne metafore imaju svoja ograničenja jer često „...osvjetljavaju samo jednu stranu apstraktnog pojma, dok druge njegove strane prikrivaju. Naime, neka pojmovna metafora nam omogućava da se usredotočimo na jedan aspekt apstraktnog pojma..., ali nas u isto vrijeme odvlači od onih njegovih aspekata koji su nesuglasni s tom metaforom” (Klikovac, 2004, str. 15). Dakle, metafore grade pojednostavljen svijet, ali im ta jednostavnost omogućava da se mogu upotrijebiti za građenje značenja apstraktnih koncepata. Funkcioniranje (konceptualnih) metafora sastoji se „... u preslikavanju strukture jednog pojma (ili pojmovnog domena), koji je obično čulno saznatljiv i dobro poznat, na drugu domenu. područje koji „pozajmljuje” svoju strukturu naziva se izvorni, a onaj koji se na osnovu njega razumijeva naziva se ciljni” (Klikovac, 2004, str. 11−12). Ciljni domena je najčešće apstraktan, osjetilno nesaznatljiv, odnosno „...apstraktne domene svog iskustva razumijevamo na osnovu svog iskustva s fizičkim svetom. Stoga su pojmovne metafore naše osnovno sredstvo za razumijevanje apstraktnih iskustava” (Klikovac, 2004, str. 12). Mjesto i uloga metafora u nastavi U školi se metafora najčešće prepoznaje u okviru nastave materinjeg jezika, odnosno nastave književnosti i jezične kulture. Čitajući književne tekstove učenici otkrivaju ljepotu pjesničkog jezika, a jedan od njezinih činilaca je slikovitost (metaforika) (Bežen, 2008). U nastavnom radu na razvijanju jezičnog izraza koriste se stilske figure, pa tako i metafora. One se upotrebljavaju za razvijanje svijesti o značenju riječi i izgrađivanje stila usmenog i pisanog govora, obično kroz semantičke i stilske vježbe (Milatović, 2019). Značaj korištenja (prepoznavanja i razumijevanja) metafora ne iscrpljuje se samo u kontekstu nastave materinjeg jezika, već ima i mnogo širi utjecaj na jezični razvoj djeteta (u smislu bogaćenja i strukturiranja leksike i semantike), te pozitivno utječe „...i na opću verbalnu sposobnost svakog učenika, a razvijena jezička sposobnost jeste pretpostavka za uspješno ovladavanje školskim sadržajima većine predmeta” (Lazarević i Stevanović, 2013, str. 212). Zbog toga metafore postaju važan dio spoznajnih „alatki” za objašnjenje fenomena koji se izučavaju unutar nekog nastavnog predmeta (kroz nastavne postupke i  udžbenike) i njihovom adekvatnom primjenom mogu postati važan mehanizam mišljenja i razumijevanja apstraktnih koncepata. Mlađi osnovnoškolski uzrast nije prepreka ovakvom pristupu, jer rezultati brojnih istraživanja potvrđuju stav da je metaforičko razumijevanje prisutno još na predškolskom uzrastu, a da se vremenom obogaćuje različitim metaforičkim ekspresijama (Vosniadou, 1984). Metaforična značenja, za metafore čija je ciljna domena konkretna, bliska njihovom iskustvu i perceptivno dostupna, mogu shvatiti i djeca predškolskog uzrasta (četiri godine i starija), posebno kada su ta djeca imala priliku odgovoriti i neverbalno, o čemu svjedoče rezultati brojnih istraživanja (Billow, 1975; Winnner, McCarthy i Gardner, 1980; Vosniadou, 1986, prema Lazarević i Stevanović, 2018). S druge strane, u mlađem osnovnoškolskom uzrastu učenici se upoznaju i s apstraktnim konceptima koji se mogu približiti učenicima kroz konkretiziranje i pojednostavljivanje svođenjem na poznato iskustvo (Lazarević i Stevanović, 2018), u čemu upravo tumačenje metafora može biti korisna metodička strategija koja se primjenjuje neposredno u nastavi ili se nalazi u udžbenicima. Razmotrimo mogućnosti uporabe metafora u nastavi prirode i društva koja za cilj ima da učenici upoznaju sebe, svoje prirodno i društveno okruženje ( Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja , 2019). S jedne strane, razvojne karakteristike učenika mlađe školske dobi ukazuju da u trećem i četvrtom razredu učenici sa konkretnih operacija prelaze na operacije koje se „više ne primjenjuju samo za manipulaciju konkretnim objektima već sada obuhvaćaju i hipoteze i iskaze koje dijete može da koristi kao apstraktne hipoteze iz kojih može da izvodi zaključke logičkim ili formalnim sredstvima” (Piaget, 1971, str. 2). Način realiziranja nastave prirode i društva prevazilazi spoznavanje konkretnih pojmova, već podrazumijeva i potrebu da se prijeđe sa spoznaje na osnovu sinkroniziranih osjetilnih impresija ka uopćavanju. Jedan od fokusa ovog predmeta predstavlja građenje sustava znanstvenih pojmova iz područja prirodnih i društvenih znanosti. Osnaživanje ovog sustava podrazumijeva i razmatranje nekog pojma iz različitih perspektiva i uspostavljanje novih značenja koja nisu samo doslovna. U tom smislu, primjena metafora može biti od pomoći, posebno kada se učenici susreću sa značenjima apstraktnih koncepata koji nisu čulima dostupni i kada je potrebno formirati značenjske mostove između onoga što je učeniku poznato i onoga što je apstraktno. Takvi su neki od koncepata iz prirode i društva za koje postoje metaforični iskazi – naslijeđe, položaj države, perspektiva prilikom umanjenog prikaza objekata i sl. Duit (1991) ukazuje na značajnu eksplanatornu i heurističku funkciju metafora u razvoju prirodnih znanosti. Zbog toga ovaj autor ističe da ako uzmemo u obzir da nastava prirodnih (i društvenih) znanosti ne treba da prenosi samo znanstvene činjenice, već i meta-znanje o znanstvenim činjenicama, onda se uloga metafora mora smatrati bitnim aspektom nastave prirodnih znanosti, što u prvom ciklusu osnovnog obrazovanja i odgoja u Srbiji dominantno čini nastava prirode i društva. Iz navedenih funkcija metafore proizlazi i njena motivacijska vrijednost − metafore nude neko iznenađenje, paradoksalno značenje, anomaliju ili neobičnost. Pri tome, osnova na kojem se bazira usporedba mora da bude otkriven ili čak kreiran od strane onoga kome je metafora upućena − učenika. Takva bi, na primjer, bila sljedeća metafora − Fotosinteza je način majke prirode da ispeče kolač (Duit, 1991). Dakle, pojmovna metafora može koristiti u nastavi i u udžbenicima za Prirodu i društvo − da poveže znanja iz znanosti i svakodnevnog života, da pokaže značaj načina na koji nešto jezično predstavljamo i da podstakne razmišljanje o odlikama pojave koju proučavamo. Uz to, tumačenje metafora predstavlja jedan od načina povezivanja sadržaja iz materinskog jezika i prirode i društva, posebno uzimajući u obzir da se tumačenje ustaljenih jezičnih izraza (kakvo je, npr. prenošenje s koljena na koljeno) spominje i u nastavnom programu sa Srpski jezik u četvrtom razredu ( Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja , 2019). Na kraju ovog segmenta želimo da ukažemo da metafore nisu bezuvjetan nastavni i/ili udžbenički resurs − one olakšavaju objašnjenje i razumijevanje znanstvenih koncepata, ali pod uvjetom da se koriste riječi/koncepti koji se ,,nalaze” u rječniku i konceptualnom sustavu učenika (Miceli i Rocha, 2019). Metode istraživanja Različite uloge metafora impliciraju se na nastavne predmete na različite načine. Nastavni predmeti koji se bave prirodnim i društvenim fenomenima primarno su usmjereni na razumijevanje konceptualnih metafora. U tom kontekstu, predmet ovog istraživanja bio je usmjeren na razmatranje opravdanosti korištenja metafora u udžbenicima za Prirodu i društvo iz aspekta učenika kao primarnih korisnika udžbenika . Cilj provedenog istraživanja bio je utvrđivanje u kojoj mjeri učenici četvrtog razreda osnovne škole razumiju metaforične izraze koji se nalaze u udžbenicima za Prirodu i društvo, a čije značenje se odnosi na određene prirodne i društvene fenomene. Sukladno sa navedenim ciljem, formulirana su istraživačka pitanja: U kojoj je mjeri uspješnost učenika u tumačenju metafora povezana sa područjima iz kojih potječu nastavni sadržaji na koje se metafora odnosi (opća geografija, biologija/ekologija, geografija Srbije i povijest) i razredom u kome su obrađeni ti sadržaji? Utječe li konkretnost/apstraktnost područja izvorne i ciljne domene metafora na ispravno tumačenje metafore? Je li spol učenika povezan sa postignućima učenika u tumačenju zadanih metafora? Metode, tehnike i instrumenti istraživanja Uzimajući u obzir opisani cilj ovog istraživanja, ono se može svrstati u neeksperimentalno istraživanje jer je fokus na sagledavanju i razumijevanju stanja u obrazovnoj praksi. Konstruiran je upitnik kako bi se sagledalo na koji način učenici tumače značenja metafora o prirodnim i društvenim fenomenima. Upitnik je sadržavao šest metafora koje predstavljaju sintaktične konstrukcije u kojima se nalazi leksem koji je izvorna domena metaforičnog prijenosa (koljeno, blago, ptica, oko, raskrsnica, pluća). Navedeni leksemi potječu iz biologije/ekologije, geografije i povijesti, kao znanstvenih područja koja čine sastavni dio nastave prirode i društva. Učenici su trebali formulirati sintaktičku konstrukciju kojom bi pokazali da prepoznaju metaforu, odnosno da u odgovoru iskažu ciljnu domenu metaforičnog prijenosa (generacije srodnika; pogled odozgo; povoljan položaj itd.). Istraživane metafore su se odnosile na nastavne sadržaje iz područja opće geografije/prostorne orijentacije (ptičja perspektiva), biologije/ekologije (zeleno blago, pluća gradova), geografije Srbije (gorske oči, raskrsnica puteva) i povijesti/rodbinskih odnosa (prenošenje s koljena na koljeno). Zbog mogućih dilema učenika, prije prvog pitanja, ponuđen im je riješen primjer jednog zadatka ovog tipa (Zašto se pješački prijelaz drugačije naziva zebra?). Detaljan prikaz ispitivanih metafora, njihovih domena (izvorne i ciljne) i područja (izvorne domene i nastavnog sadržaja) prikazan je u Tablici 1. Tablica 1..  Prikaz analiziranih metafora   Metafore Izvorna domena (K/A) [1] Područje izvorne domene Ciljna domena (K/A) Područje iz koje potječe nastavni sadržaj 1. Običaji se prenose s „koljena na koljeno”. koljeno (K) ljudsko tijelo Generacije (srodnika) (A) Povijest (III) 2. Šume su naše „zeleno blago”. blago (A) (materijalno) bogatstvo Vrijedne su jer nam daju građu, čist zrak, hladovinu (K/A). Biologija/Ekologija (III) 3. Nešto je prikazano iz „ptičje perspektive”. ptica (K) životinje Pogled odozgo (A) Opća geografija (III) 4. Na Šar-planini postoje jezera poznata kao „gorske oči”. oko (K) ljudsko tijelo Okruglo (jezero) (K) Geografija Srbije (IV) 5. Srbija se nalazi na raskrsnici puteva. raskrsnica (K) saobraćaj Povoljan položaj (A) Geografija Srbije (IV) 6. Parkovi su „pluća gradova”. pluća (A) ljudsko tijelo Disanje, čist zrak (kisik) (A) Biologija/Ekologija (III) Navedene metafore su direktno povezane s nastavnim sadržajima i ishodima učenja za treći i četvrti razred nastavnog predmeta Priroda i društvo i nalaze se u odobrenim udžbenicima za ove predmete (kao dio udžbeničkog teksta ili naloga koji prate udžbenički tekst). Riječ je o udžbenicima izdavačkih kuća BIGZ školstvo, Novi logos, Vulkan, Eduka, Zavod za udžbenike i Kreativni centar. Također, navedene metafore predstavljaju jezične konstrukcije koje se često mogu čuti u medijima i svakodnevnom životu u različitim prilikama. Točnim odgovorima smatrali smo one koji su iskazivali potpuno razumijevanje metafore, odnosno njene ciljne domene. U netočne odgovore svrstali smo odgovore koji ukazuju na razumijevanje nekih dijelova metafore, ali bez uporabe adekvatne ciljne domene, kao i one odgovore koji pokazuju potpuno nerazumijevanje metaforičnog prijenosa, uz često doslovno razumijevanje značenja izvorne domene. Na primjeru prvog zadatka prikazujemo ove razlike u odgovorima koji su dobiveni od ispitanika: Pitanje: Što znači kada kažemo da se običaji prenose „s koljena na koljeno”? Točan odgovor – To znači da se običaj prenosi s generacije na generaciju . Netočan odgovor: Djelomično razumijevanje metafore − Kad radiš kao policajac kao tvoj sin isto da radi kao policajac ; Kad se neka priča priča dugi niz godina .  Nerazumijevanje metafore − Kada neko uzme tu priču i malo promjeni nešto u priči ; Djeca su sjedila u krilu svojih roditelja . Odgovori učenika kodirani su od strane dva ocjenjivača. Kodovi oko kojih je postojala suglasnost (njih više od 90% od ukupnog broja) unijeti su u SPSS bazu podataka. Za obradu prikupljenih podataka primijenjene su mjere deskriptivne statistike (aritmetička sredina, standardna devijacija, kao i postotci), a za provjeru postojanja statističke značajnosti u postignućima dječaka i djevojčica korištena je analiza varijance za nezavisne uzorke (ANOVA). Uzorak i tok istraživanja Istraživanje je realizirano u svibnju 2021. godine na prigodnom uzorku od 789 učenika četvrtog razreda osnovnih škola, od čega je 487 učenika s teritorije Grada Beograda, a 302 iz ostatka Srbije. Od ukupnog broja ispitanika, 393 činili su dječaci, a 396 su bile djevojčice. Prikupljanje podataka je realizirano na kraju četvrtog razreda jer se radi o učenicima koji su već učili sadržaje na koje se metafore odnose. Također, smatramo da su učenici na kraju četvrtog razreda i jezično kompetentni za ovakvu vrstu zahtjeva, uzimajući u obzir ishode učenja iz materinjeg jezika, kao i nalaze koji ukazuju da se leksički fond „…posebno uvećava poslije osme godine kada dolazi do suštinske reorganizacije leksičko-semantičkih mreža. Razvijenost spontanih pojmova omogućava djetetu ulazak u svijet naučnih pojmova, odnosno usvajanje i razumijevanje termina” (Lazarević i Stevanović, 2013, str. 203−204). Vrijeme za rješavanje upitnika bilo je 45 minuta. Rezultati i rasprava Prikupljene podatke predstavit ćemo i analizirati kroz tri segmenta: pregled uspješnosti učenika u tumačenju metafora, u odnosu na područja (iz kojih potječu nastavni sadržaji na koje se metafore odnose) i razrede kojima su namijenjeni udžbenici za Prirodu i društvo u kojima se nalaze analizirane metafore; odnos konkretnog i apstraktnog u izvornoj i ciljnoj domeni i povezanost tog odnosa s postignućima učenika; postojanje razlika u postignućima u odnosu na spol učenika . Postotak uspješnosti učenika u tumačenju analiziranih metafora kreće se od 4,6% do 62,6%, pri čemu su najbolji rezultati ostvareni na trećoj čestici (Nešto je prikazano iz „ptičje perspektive”), a najlošiji na četvrtoj čestici (Jezera na Šar planini se nazivaju „gorske oči”). Detaljan prikaz rezultata prikazan je u Tablici 2. Tablica 2.  Postignuća učenika u tumačenju metafora Metafora (prema izvornoj domeni) Razred Izvorna domena (K/A) Ciljna domena (K/A) M SD koljeno III K A 0,55 0,50 blago III A K/A 0,46 0,50 ptica III K A 0,63 0,48 oko IV K K 0,05 0,21 raskrsnica IV K A 0,10 0,29 pluća III A A 0,49 0,50 Kao što je već istaknuto u objašnjenju metodologije ovog istraživanja, analizirane metafore odnosile su se na četiri osnovna područja − biologiju/ekologiju, opću geografiju, geografiju Srbije i povijest. Postignuća učenika su najbolja na metaforama koje se odnose na opću geografiju (ptičja perspektiva) i povijesne sadržaje (s koljena na koljeno). Ovdje možemo uočiti ujednačenost postignuća unutar područja koja su imala po dvije metafore i koja se odnose na iste sadržaje − biološki (ekološki) sadržaji (M=0,46, M=0,49) i sadržaji koji se odnose na geografiju Srbije (M=0,05, M=0,10). Metafora u kojoj je izvorna domena u kategoriji opće geografije, odnosno prostorne orijentacije (Nešto je prikazano iz „ptičje perspektive”), najuspješnije je protumačena. Najveći broj učenika ovu ciljnu domenu adekvatno je formulirao sintaktičnom konstrukcijom koja je pokazatelj usvojenosti i razumijevanja metaforičnog prijenosa i koja podrazumijeva da kada je nešto prikazano iz ptičje perspektive, znači da se gleda od gore/s neba/kao iz aviona/odozgo na dolje/s visine koju ptica dostiže. Dobiveni nalaz možemo tumačiti sa stanovišta da djeca ovog uzrasta imaju usvojeno značenje apstraktnog koncepta sadržanog u ciljnoj domeni ove metafore (pogled odozgo), jer se apstraktni domeni shvaćaju na osnovu svog iskustva s fizičkim svijetom (Klikovac, 2004). Pored toga što se područje iz koje potječe ovaj nastavni sadržaj obrađuje u 3. razredu, razlog za ovako visok postotak uspješnosti u tumačenju ove metafore može biti to što je Umanjeno prikazivanje objekata i prikazivanje iz „ptičje” perspektive nastavni sadržaj koji je eksplicite naveden u Programu nastave i učenja za treći razred ( Pravilnik o programu nastave i učenja za treći razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja , 2019). Postignuća prikazana u Tablici 2 ukazuju na probleme u poznavanju nekih posebnosti geografije Srbije i solidno poznavanje bioloških (ekoloških) sadržaja o važnosti šuma i parkova. Kratko ćemo se osvrnuti na metafore s najnižim postignućima (gorske oči i Srbija se nalazi na raskrsnici puteva) i pokušati da sagledamo neke od mogućih uzroka za ovako loše rezultate. Prvo, to su jedine metafore s kojima su se učenici susreli u četvrtom razredu, dok se sve ostale metafore, na kojima su učenici imali prilično ujednačena i bolja postignuća (od M=0,46 do M=0,63), odnose na nastavne sadržaje iz trećeg razreda. Moguće je da je to ostavilo više vremena učenicima da se u različitim kontekstima sretnu s ovim metaforama i „učvrste” njihovo značenje. Također, specifičnost metafora o geografskim posebnostima Srbije je što se znatno rjeđe koriste u svakodnevnom životu, te ih učenici mogu upoznati samo kada rade baš te sadržaje (geografski položaj Srbije, vode Srbije). Otežavajuća okolnost kod metafore koja se odnosi na „gorske oči na Šar planini” bila je i ta da su učenici trebali prepoznati ne samo izvornu domenu „oko” (i povezati je s izgledom ovih jezera), već su morali poznavati i značenje riječi gora, odnosno znati da su i gora i planina uzvišenja. U prilog tome da je značenje riječi gora moglo otežati razumijevanje ove metafore govore primjeri netočnih odgovora, kao što je ovaj: Zato što su gorka jezera. U ovom istraživanju nismo tragali za izvorom pogrešaka koje su pravili učenici, već smo odgovore svrstavali u točne ili netočne (bez obzira da li je izvor pogreške bilo nerazumijevanje metaforičnog prijenosa i/ili značenja riječi gora). Iz područja ekologije potječu nastavni sadržaji na koje se odnose dvije metafore iz upitnika. Od učenika se tražilo da objasne zašto se za šume kaže da su naše „zeleno blago” i zašto su parkovi „pluća gradova”. Suštinski, riječ je o istom sadržaju − značaju zelenih površina za zdravlje ljudi. Smatramo da metafora pluća grada u najvećem broju slučajeva nije shvaćena zbog nepoznavanja apstraktnog koncepta ( pluća ) sadržanog u izvornoj domeni koncepta. Analizom udžbenika za Prirodu i društvo uočili smo da koncept pluća ni u jednom udžbeniku nije bio objašnjen. Iz ovoga proistječe jedan od zahtjeva kada se primjenjuju metafore u nastavi, a to je da metafore mogu biti resurs koji pomaže u razumijevanju znanstvenih koncepata, ali pod uvjetom da se koriste riječi/koncepti koji pripadaju rječniku učenika (Miceli i Rocha, 2019). Pored toga, u upitniku je otežavajuće bilo i to što su učenici pokazivali razumijevanje metafora samostalnim konstruiranjem sintaksične strukture. Dakle, zadaci su uključivali i zadovoljavajuće razvijene vještine čitanja i pisanja (što je očekivano za učenike četvrtog razreda), pa se postavlja pitanje da li bi ovakvi zadaci, ali s ponuđenim odgovorima dali nešto drugačiju sliku. To može biti predmet nekog budućeg istraživanja. Kada analiziramo netočne odgovore učenika , bez obzira na njihovu raznolikost, možemo ih svrstati u dvije ključne kategorije: nepotpuno razumijevanje metaforičnog prijenosa (na primjer: Jezera na Šar planini zovu se „gorske oči” zato što je voda lijepa/plava ; Srbija se nalazi na raskrsnici puteva − Gdje god da kreneš moraš proći kroz Srbiju ); doslovno razumijevanje izvornih domena (na primer: „Ptičja perspektiva” − Kada  razmišljaš kao ptica ili Pošto ptice imaju krila i lete, neki često kažu kako bi nama bilo da mi letimo; „Gorske oči” − Zato što se između njih nalazi planina kao oči i nos, Jer jezero gleda na Šar planinu, od gore ; Šume su naše zeleno blago – Zato što su šume kao zeleni kovčeg blaga ) . Povezanost uspješnosti tumačenja metafore od strane učenika sa konkretnošću/apstraktnošću izvornih i ciljnih domena metafora , najbolje se uočava na primjerima gdje su učenici postigli najbolje rezultate. Najveći broj točnih odgovora ostvaren je na prvom ( koljeno ) i trećem ( ptica ) zadatku u kojima su izvorne domene konkretni koncepti, a ciljne domene apstraktni, baš kao što metaforični proces tipično ide od konkretnog ka apstraktnom (Klikovac, 2004). Dobiveni nalazi su u skladu s rezultatima do kojih su došle i Lazarević i Stevanović (2013), ali na uzrastu učenika prvog razreda. Ipak, kada analiziramo šesti zadatak (Zašto se kaže da se Srbija nalazi na „raskrsnici” puteva jugoistočne Europe), uočava se da je konkretnu izvornu domenu ( raskrsnica ) iz područja saobraćaja, koja je služila za metaforični prijenos ka apstraktnoj ciljnoj domeni ( povoljan položaj ), prepoznalo svega 9,5% učenika. Ostalih 90,5% učenika nije prepoznalo ovu ciljnu domenu, ističući najčešće doslovno razumijevanje izvorne domene. Razloge za ovakav rezultat možemo pronaći u očitosti pojma raskrsnica (puteva) koji je vezao učenike samo za taj (doslovan) nivo značenja, kao i u višeznačnosti pojma položaj (države). U istom istraživanju (Lazarević i Stevanović, 2013), najveće poteškoće učenicima je predstavljao zadatak u kome su i izvorna i ciljna domena u kategoriji apstraktnih imenica. Nasuprot tome, u našem istraživanju učenici četvrtog razreda su zadovoljavajuće rješavali zadatke u kojima su i izvorna i ciljna domena apstraktni (blago i pluća). Zbog kompleksnosti ciljne domene metafore „zeleno blago” koja podrazumijeva i određenu apstraktnost, nismo ga mogli smatrati samo konkretnim, već i apstraktnim konceptom. Ciljna domena metafore pluća grada je u kategoriji apstraktnog koncepta, jer upućuje na disanje, čist zrak, kisik, odnosno na shvaćanje značaja parkova. Rezultati koje smo mi dobili ukazuju da su učenici najviše poteškoća imali s rješavanjem četvrtog zadatka (oko) u kome su i izvorna i ciljna domena u kategoriji konkretnih imenica, mada ovdje uzimamo u obzir i druge otežavajuće faktore o kojima smo već diskutirali. Ova metafora je primjer metafore koja se oslanja na sličnost između izvorne i ciljne domene (u karakteru, izgledu ili kvantitetu) koja je konkretna, te u tim slučajevima učenici koriste strategije kategorizacije (Lazarević i Stevanović, 2018). Ipak, i pored toga što su obje domene metaforizacije u kategoriji konkretnih koncepata (oči, okrugla jezera na planini), našim ispitanicima tumačenje ove metafore nije bilo jednostavno, što pokazuje rezultat da je manje od 5% učenika točno odgovorilo na ovaj zadatak. Rezultati do kojih smo došli ne daju nam jednoznačan i dosljedan rezultat kada je riječ o konkretnim/apstraktnim konceptima koji određuju izvorne i ciljne domene analiziranih metafora i njihovom odnosu s postignućima učenika. Zbog toga možemo zaključiti da na razumijevanje metafore ne utječe samo konkretnost/apstraktnost koncepata koji čine metaforu, već je „...veoma važan jezični, kognitivni i metalingvistički razvoj, ali i iskustvo djeteta s predmetima, bićima i pojavama koji se putem uspoređivanja i metafore otkrivaju” (Lazarević i Stevanović, 2018, str. 58). Na kraju želimo se usmjeriti na pitanje je li uspješnost učenika u razvijenosti sposobnosti metaforičnog prijenosa i razumijevanju jezičnih metafora povezana sa spolom učenika . Uspješnost učenika u tumačenju navedenih metafora, u zavisnosti od spola, predstavljena je u Tablici 3. Tablica 3.  Postignuća učenika u odnosu na spol učenika (postotak točnih odgovora) Metafora (prema izvornoj domeni) Dječaci Djevojčice koljeno 50,9% 59,6% blago 44,0% 47,5% ptica 65,9% 59,3% oko 3,1% 6,1% raskrsnica 7,6% 11,4% pluća 46,6% 52,3% Uzimajući sve metafore u obzir, djevojčice su uspješnije od dječaka u tumačenju pet od šest metafora. Jedina metafora u kojoj su dječaci imali bolja postignuća odnosi se na ptičju perspektivu. Razlike u postignućima u korist djevojčica kretale su se u rasponu od 3,0% do 8,7%, dok su dječaci dali 6,6% više točnih objašnjenja od djevojčica kada je riječ o metafori koja se odnosi na ptičju perspektivu. Postojanje statistički značajnih razlika u postignućima dječaka i djevojčica prikazano je u Tablici 4. Tablica 4.  Uspješnost tumačenja metafora u odnosu na spol učenika Metafora (prema izvornoj domeni) Suma kvadrata df Prosječni kvadrat F Stat. značajnost koljeno Između grupa 1,495 1 1,495 6,077 ,014 Unutar grupa 193,572 787 ,246 Ukupno 195,067 788 blago Između grupa ,235 1 ,235 0,947 ,331 Unutar grupa 195,592 787 ,249 Ukupno 195,828 788 ptica Između grupa ,849 1 ,849 3,633 ,057 Unutar grupa 183,853 787 ,234 Ukupno 184,702 788 gorske oči Između grupa ,178 1 ,178 4,107 ,043 Unutar grupa 34,179 787 ,043 Ukupno 34,357 788 raskrsnica Između grupa ,274 1 ,274 3,195 ,074 Unutar grupa 67,596 787 ,086 Ukupno 67,871 788 pluća Između grupa ,643 1 ,643 2,573 ,109 Unutar grupa 196,582 787 ,250 Ukupno 197,224 788 Na osnovu rezultata prikazanih u Tablici 4 može se uočiti da statistički značajna razlika u postignućima dječaka i djevojčica postoji u slučaju dvije metafore: Običaji se prenose s „koljena na koljeno” (F=6,077; df=1; p=,014) i Na Šar-planini postoje jezera poznata kao „gorske oči” (F=4,107; df=1; p=,043). U ovim zadacima utvrđene su statistički značajne razlike u korist djevojčica. Sve ostale uočene razlike u postignućima nisu se pokazale zavisne od spola učenika. Bolja postignuća djevojčica mogu se, barem u određenoj mjeri, povezati s nalazima koji ukazuju na prednost djevojčica u pisanom izražavanju u odnosu na dječake, što je dokazano pomoću testova verbalnih sposobnosti (Halpern, 2000; Halpern, Benbow, Geary, Gur, Hyde i Gernsbacher, 2007). Također, želimo napomenuti da kod jedine metafore u kojoj su dječaci bili uspješniji („ptičja perspektiva”) nije potvrđena statistički značajna razlika u odnosu na djevojčice (F=3,633; df=1; p=,057), ali utvrđeni nivo značajnosti ukazuje da je ovaj sadržaj bliži dječacima nego djevojčicama. To se može povezati s rezultatima istraživanja u kojima se ukazuje na jasnu prednost dječaka na vizualno-prostornim testovima, odnosno u područjima geografske orijentacije i mentalne rotacije objekata (Halpern, 2004; Halpern et al., 2007; Barel i Tzischinsky, 2018). Zaključak Načini jezičnog izražavanja u nastavi i udžbenicima mogu doprinijeti boljem razumijevanju nastavnih sadržaja i povezuju iskustvo i svakodnevni govor sa konceptima iz različitih područja. Takvu funkciju ima i metafora koja se danas promatra kao jezično stilsko sredstvo (Solar, 2005; Tartalja, 2008; Bouša, 2009; Stanojević i Avramović, 2014), ali i kao mehanizam mišljenja (Muran i DiCiuseppe, 1990; Klikovac, 2004; Lazarević i Stevanović, 2018). U nastavi je posebno važna konceptualna metafora, koja povezuje dva koncepta, pa se može koristiti da bi se bolje razumio konkretni ili apstraktni koncept koji se povezuje s poznatim iskustvom. Tako „složene pojmove poimamo preko pojmova iz našeg svakodnevnog fizičkog i čulno-motornog iskustva, koje nam je bliže” (Filipović Kovačević, 2021, str. 71). Konceptualne metafore, odnosno njihova izvorna domena zamjenjuje se ciljnom domenom (najčešće apstraktnim konceptom), a problem koji se može pojaviti u ovom procesu je nerazumijevanje metafore zbog doslovnog ili nepotpunog razumijevanja izvorne domene, što je potvrđeno i u našem istraživanju. Upravo zbog toga prikazano istraživanje rasvjetljava segmente ovih metodičkih dilema − kako učenici razumiju metafore koje se nalaze u udžbenicima za Prirodu i društvo u trećem i četvrtom razredu osnovne škole. Iako su neki rezultati do kojih smo došli različiti od nalaza ranijih istraživanja (u kojima se ističe da su najjednostavnije one metafore čije su i izvorne i ciljne domene konkretni koncepti), oni jasno ukazuju na to da učenici razumiju metaforu samo ako razumiju značenje i izvorne i ciljne domene. Nalazi do kojih smo došli pokazuju i da u određenoj mjeri postoji povezanost spola učenika i njihove uspješnosti u tumačenju metaforičkog prijenosa, i to u korist djevojčica. Smatramo da je uporaba metafora u udžbenicima Prirode i društva primjerena samo kada se one koriste sa stalnom upitanošću nastavnika da li učenik poznaje značenje baznog domena i da li ga pravilno povezuje sa ciljnim. Postotak točnih tumačenja metafora od strane učenika u provedbi istraživanju pokazuje da gotovo polovica ispitanika nije znala odrediti značenje korištenih metafora, što pokazuje da se one moraju pažljivo birati i koristiti u udžbenicima i u nastavi. Teorijski nalazi na kojima se zasniva ovaj rad, kao i rezultati provedenog istraživanja upućuju na zaključak da je uporaba metafora u nastavi značajna u kontekstu udžbenika na više načina − za razumijevanje pročitanog, kritičko čitanje, parafraziranje. To, nadalje, u velikoj mjeri utječe na nivo akademskih postignuća pojedinca (Lazarević i Stevanović, 2018). Dakle, nastavnici i autori udžbenika moraju imati na umu da korištenje metafora u nastavi i udžbenicima Prirode i društva ima određeni potencijal, ali da su predznanja, iskustvo i leksički fond učenika ključ za „prelazak” metaforičkog mosta, odnosno za razumijevanje metafore. Literatura Barel, E. i Tzischinsky, O. (2018). Age and Sex Differences in Verbal and Visuospatial Abilities. Advances in cognitive psychology, 2 (14), 51–61. Dostupno na https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7186802/pdf/acp-14-2-240.pdf [12.11.2021.] Bežen, A. (2008). Metodika znanosti o poučavanju nastavnog predmeta, epistemologija metodike u odnosu na pedagogiju i edukologiju − s primjerima iz metodike hrvatskog jezika . Zagreb: Profil; Učiteljski fakultet. Bouša, D. (2009). Priručnik za interpretaciju književnog dela: teorija književnosti (lirski, epski, dramski i diskurzivni rod), teorija pisanja . Zagreb: Školska knjiga. Cvetanović, V. (2001). Osnove kulture govora i retorike . Beograd: Topy; Vojnoizdavački zavod. Duit, R. (1991). The role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, 75 (6), 649–672. doi: 10.1002/sce.3730750606 Filipović Kovačević, S. (2021). Pojmovna metafora i metonimija u teoriji i praksi . Novi Sad: Filozofski fakultet. Halpern, D.F. (2000). Sex differences in cognitive abilities (3. izdanje). Mahwah, NJ: Erlbaum Halpern, D.F. (2004). A Cognitive-Process Taxonomy for Sex Differences in Cognitive Abilities. Current Directions in Psychological Science , 13 , 135−139. Halpern, D. F., Benbow, C. P., Geary, D. C., Gur, R. C., Hyde, J. S. i Gernsbacher, M. A. (2007). The Science of Sex Differences in Science and Mathematics.  Psychological Science in the Public Interest ,  8 (1), 1–51.  doi: 10.1111/j.1529-1006.2007.00032.x Klikovac, D. (2004). Metafore u mišljenju i jeziku . Beograd: Čigoja štampa. Kovačević, M. (2015). Stilistika i gramatika stilskih figura . Beograd: Jasen. Lazarević, E. i Stevanović, J. (2013). Razvijenost jezičkih metafora kod učenika mlađeg osnovnoškolskog uzrasta. Nastava i vaspitanje , 2 , 199−215. Lazarević, E. i Stevanović, J. (2018). Razvijenost i razumevanje metafore kod dece predškolskog uzrasta. Inovacije u nastavi , 31 (3), 49−60. Miceli, B. S. i Rocha, M. B. (2019). Analysis of the Language of Scientific Divulgation Texts Related to Genetics Inserted in the Biology Textbook, Acta Scientiae , 21 (4), 20−33. Milatović, V. (2019). Metodika nastave srpskog jezika i književnosti u mlađim razredima osnovne škole . Prir. Z. Cvetanović, V. Janićijević, V. Mićić. Beograd: Učiteljski fakultet. Muran, C. i DiCiuseppe, R. (1990). Towards a cognitive formulation of metaphor use in psychotherapy. Clinical Psychology Review , 10 , 69−85. Piaget, J. (1971). The theory of stages in cognitive development. U D. R. Green, M. P. Ford i G. B. Flamer (ur.), Measurement and Piaget, (str. 1−11). New York: McGraw-Hill. Pravilnik o programu nastave i učenja za treći razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2019). Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik, br. 5. Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2019). Službeni glas­nik RS – Prosvetni glasnik, br. 11. Škarić, I. (2008). Temeljci suvremenoga govorništva . Zagreb: Školska knjiga. Solar, M. (2005). Teorija književnosti . Zagreb: Školska knjiga. Stanojević, O. i Avramović, S. (2014). Osnove retorike i besedništva, za četvrti razred pravne i birotehničke škole . Beograd: Zavod za udžbenike. Tartalja, I. (2008). Teorija književnosti . Beograd. Zavod za udžbenike. Vosniadou, S., Ortony, A., Reynolds, R. i Wilson, P. (1984). Sources of Difficulty in the Young Child's Understanding of Metaphorical Language. Child Development , 55 (4), 1588−1606. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia How pupils understand metaphors given in the Science and Social Studies textbooks Abstract Metaphor in the linguistic context is a way of expression, and in the narrower sense it is one of the most common figures of speech in rhetoric and literature. In this paper, the metaphor is viewed from the point of cognitive − linguistic approach with special emphasis on conceptual metaphor which represents „semantic bridge” between the two terms that interact with their individual meanings. Such understanding of the conceptual metaphor is the basis for empirical research conducted to examine the extent to which 4th grade pupils of primary school understand metaphors whose meaning refers to science and social phenomena. The questionnaire contained six metaphors found in Science and Social Studies’ textbooks. Pupils were asked to formulate a syntactic construction to show that they understood the meaning of the metaphor. The researched metaphors referred to the teaching content from the domains of: spatial orientation, ecology, geography and history. The sample included 789 pupils. The percentage of pupils' success in interpreting the analyzed metaphors ranges from 4.6% to 62.6%. Pupils more successfully explain the meaning of metaphors related to the teaching content they learned earlier (in 3rd grade). They are the least successful in interpreting metaphors related to the geographical specifics of Serbia. In general, girls do such tasks better than boys, while a statistically significant difference between boys and girls is confirmed in the case of two metaphors. In the context of these results, we can conclude that younger primary school pupils have the capacity to understand metaphors, they are a good tool for deeper interpretation of content, but also that they should be used carefully, both in textbooks and in communication between teachers and pupils. Key words conceptual metaphor; pupils’ gender; science and social phenomena; Science and Social Studies teaching Kompetencije odgojiteljica u poučavanju folklornih plesnih sadržaja Jelena Alić 1 , Srna Jenko Miholić 2 , Violeta Valjan Vukić 2 1 Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 60 Izvorni znanstveni rad Sažetak Primarni cilj istraživanja je bio utvrditi razinu stečenih kompetencija odgojiteljica u poučavanju folklornih plesnih sadržaja, dok sekundarni ustanoviti da li postoje razlike u navedenim kompetencijama odgojiteljica s obzirom na to da li su se osobno bavile ili ne folklornim plesnim aktivnostima.  Istraživanje je provedeno na uzorku 164 odgojiteljica. Ukupni uzorak je podijeljen na dva subuzorka; odgojiteljice koje su se bavile folklorom (N F = 92) i one koje se nisu bavile folklorom (N NF =72). Za potrebe istraživanja izrađena je Skala samoprocjene kompetencija potrebnih za realizaciju folklornih plesnih sadržaja  kojom su se procjenjivale četiri grupe kompetencija; kompetencije potrebne za: 1) realizaciju i 2) planiranje, 3) kompetencije koje su usmjerene na povećanje motivacije djece za provedbu folklornih plesnih sadržaja, te 4) osobne i socijalne kompetencije. Za utvrđivanje razlika u kompetencijama odgojiteljica s obzirom na to da li su se osobno bavile ili ne folklornim plesnim aktivnostima korišten je Mann-Whitney U test programskog paketa Statistica for windows 13.0. Rezultati ukazuju kako odgojiteljice najvišima procjenjuju svoje osobne i socijalne kompetencije (AS F = 4,50 i AS NF = 4,42), a najnižima kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja (AS F = 3,86 i AS NF = 3,64). Odgojiteljice koje su bile aktivne u folklornim udrugama smatraju se kompetentnijima, u odnosu na svoje kolegice koje nisu bile aktivne, u: definiranju najprikladnijih i odgovarajućih metoda rada kojima se ostvaruju postavljeni ciljevi i zadaće koje se folklornim sadržajima žele ostvariti i u korištenju prikladnih sportskih rekvizita. Nadalje, smatraju se kompetentnije kod prepoznavanja djece koja se svojim radom i zalaganjem ističu te ih znaju adekvatno i pohvaliti. Uz navedeno, smatraju se i kompetentnije u korištenju prikladnih metoda rada kako bi utjecale na ponašanje djece. Ključne riječi cjeloživotno učenje; kulturna baština; ples; vještine; vrtić Uvod   Folklor je naziv za različite aspekte tradicijske kulture; za tradicijske oblike književnosti, glazbe, plesova, dramskog i likovnog stvaranja. „Folklorna glazba i ples sastavni su dio raznih običaja i obreda koji se izmjenjuju tijekom jedne godine ili su vezani uz važnije događaje iz čovjekova života. Izvode se prigodom javnih svečanosti, ali prate i radnu svakidašnjicu ljudi“ (Čapo Žmegač, Muraj i Vitez, 1998, str. 231). Djeca o folkloru uče u vrtićima i školama, ali i u izvanškolskim zajednicama kao što su razne plesne škole, ansambli i udruge. Dječji folklor je djeci vrlo zanimljiv i pozitivno utječe na njihov razvoj kinantropoloških obilježja. Ples, kao jedna od kinezioloških aktivnosti, je vrlo primjeren za rad s djecom predškolske dobi, prije svega jer pozitivno utječe na razvoj brojnih sposobnosti kod djece: osjećaja za ritam, osjećaja za pokret, ljepotu izvođenja pokreta, njihovu sposobnost vizualizacije vlastitog položaja u skupini, ali prije svega plesom se razvijaju bazične motoričke sposobnosti: koordinacija, fleksibilnost, snaga, ravnoteža i brzina (Mikulić, Prskalo i Runjić, 2007). Osnovu plesnih struktura kod djece predškolske dobi čine prirodni oblici kretanja u koje se ubrajaju hodanja, trčanja, poskoci i skokovi, potom jednostavna gibanja svih dijelova tijela (zamasi, mahanja), nadalje vježbe ravnoteže, napetosti i opuštanja, i naposljetku pokreti u slobodnom imitiranju – improviziranju pojava i događaja iz dječje okoline (Cetinić, Vidaković Samaržija, 2011). U dječji folklor se ubrajaju: igre s pjevanjem, uspavanke, brojalice i rugalice. Djeca su folklorne sadržaje odraslih prilagodila svome stupnju razvoja, a najmlađi su plesali i pjevali po uzoru na odrasle i na taj način su stvarali jedinstveni dječji glazbeni folklor za koji postoje različite podjele (Šulentić Begić, 2015). Igre s pjevanjem kao sastavni dio folklora, djeci omogućavaju međusobno druženje i interakciju s ostalom djecom, bolju komunikaciju te utječu na formiranje dobrog raspoloženja. Također, igre s pjevanjem kod djece potiču kreativnost, stvaralaštvo i maštu. U igrama s pjevanjem primjenjuju se uglavnom osnovna biotička motorička znanja kao što su hodanje, trčanje, poskoci te kretanje ruku. Dječje pjesme su vesele, jednostavnog ritma i melodije. „Autentični dječji napjevi po svojoj su izvornoj strukturi primjereni dječjem uzrastu, a iskustvene spoznaje govore nam da bez obzira na vrijeme i prostor dječja pjesma nikada ne gubi svoju privlačnost i ljepotu“ (Knežević, 2002, str. 10). Uspavanke su prvi umjetnički sadržaj s kojima se djeca susreću. Ona ima funkciju zabavljanja i uspavljivanja djece. „Malu se djecu uspavljivalo ili umirivalo tepanjem i pjevanjem različitih uspavanki. To je bilo jednolično nizanje različitih riječi popraćeno jednostavnom melodijom“ (Matoković, 2004, str. 9). Brojalica predstavlja glazbeni govor kojim dijete izražava svoje emocije, misli i informacije. Uz brojalicu dijete se glazbeno izražava. Djeca predškolske dobi prvo uče brojalice i uz pomoć njih ritam, zatim uče igre s pjevanjem i završavaju s plesnim strukturama. Kako bi dijete moglo bolje usvojiti temelje određene baštine treba ostvariti suradnju između roditelja, odgojitelja, učitelja i svih odraslih. Djetetu igra predstavlja sredstvo komunikacije s odraslima i ljudima oko sebe. Dijete u igri upoznaje svijet oko sebe, oponaša odrasle u igri s ostalom djecom ili odraslima. Kako postaju sve starija djeca uče sve više različitih igara i uz to uče o svojoj kulturi i tradiciji. Hameršak (2003) ističe kako su dječje igre analitički materijal proučavateljima folklora. Kako bi djeca naučila plesati folklor i kako bi bolje usvojila tradiciju nekog kraja odgojitelj ih treba upoznati s dijalektom određenog kraja, načinom oblačenja, plesanja, pjevanja i načinom na koji su ljudi tamo živjeli. Za vrijeme učenja pokreta, pokreti koji se uče moraju biti jednostavni i uče se sve dok ih djeca ne savladaju. Za vrijeme pjevanja treba voditi pozornost o opsegu glasa i o težini plesa. Odgojitelj koji djecu uči plesu, treba proučiti strukturu folklornog plesa i treba dobro ovladati plesom. Djeca prvo uče ritam, ritam glazbene pratnje uče pljeskanjem rukama, a ritam plesa udarcima nogama o pod. Plesni koraci se prvo lagano hodaju, a zatim se dodaje ritam. Nakon što je usvojen plesni korak djeci treba objasniti kako izgleda držanje za vrijeme plesa. Kada djeca usvoje kako se drži u kolu, odredi se tempo kola. Kako bi odgojitelji bili sposobni provoditi folklorne sadržaje u predškolskim ustanovama potrebno je da steknu određene kompetencije. Kompetencije definiramo kao kombinaciju znanja, vještina, mogućnosti i spremnosti koju  odgojitelj/učitelj posjeduje kako bi tijekom odgojnog/nastavnog procesa prenosio i primjenjivao znanja, prikazivao vještine i uključivao raznolike sadržaje, procese i metode za provođenje, organiziranje i realizaciju tjelesnih aktivnosti/nastave Tjelesne i zdravstvene kulture (TZK). Hrvatić navodi da su kompetencije kombinacija znanja, vještina, stajališta i osobnih karakteristika koje omogućuju pojedincu aktivno sudjelovanje u nekoj situaciji, te analiziranje i interpretiranje te situacije (Hrvatić, 2007). Kompetencije potrebne za provedbu tjelesnih aktivnosti s djecom predškolske dobi mogu se podijeliti u dvije skupine: generičke i predmetno specifične (Jenko Miholić, 2017). Generičke se kompetencije odnose na opće kompetencije, a obuhvaćaju teorijska i praktična znanja dok se predmetno specifične kompetencije odnose na primjenu spoznaja supstratne znanosti predmetnog područja u cilju realizacije postavljenih zadaća. Prema Al-Tawel i AlJaafreh (2017) kompetencije potrebne za realizaciju kinezioloških sadržaja pa tako i folklornih plesnih sadržaja obuhvaćaju: 1. kompetencije koje su potrebne u procesu planiranja folklornih plesnih sadržaja, 2. kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja,  3. osobne i socijalne kompetencije te 4. motivacijske kompetencije. Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih aktivnosti odnose se na  sposobnosti odgojitelja da pravilno postavi ciljeve i zadaće koji se žele ostvariti provedbom folklornih plesnih sadržaja kao i za jasno i precizno određivanje odgovarajućih i najprikladnijih metode rada potrebnih za postizanje postavljenih ciljeva i zadaća. Metode rada prilagođavaju se sadržaju koji se planira provesti, dobi djece, stupnju psihomotoričkog razvoja, sposobnostima i predznanju djece. Uz navedeno potrebno je i adekvatna priprema za svaku pojedinačnu folklornu plesnu aktivnost a u cilju što kvalitetnije realizacije iste. Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja odnose se na sposobnost odgojitelja da djeci objašnjava motorička znanja i vještine na jasan te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način. Nadalje, da se odgojitelj koristi prikladnim metodama rada te djeci pravilno demonstrira folklorne plesne sadržaje, da prepoznaje individualne razlike među djecom i uvažava ih. Uz navedeno, odgojitelj  treba uspješno praktično primjenjivati teorijska znanja o folklornim plesnim sadržajima. Osobne i socijalne kompetencije odnose se na održavanje tjelesnog i mentalnog zdravlja i dobre tjelesne kondicije odgojitelja. Također,  odnose se na sposobnost odgojitelja da pronađe rješenja za osobne i socijalne probleme djece s kojima se za vrijeme provedbe folklornih sadržaja suočava. Prilikom primjene metode usmenog izlaganja odgojitelj treba govoriti fluentno, razumljivo i dovoljno glasno, u komunikaciji s djecom treba biti primjeren, a zahtjevi moraju biti usklađeni s individualnim značajkama djece. Odgojitelj koji posjeduje motivacijske kompetencije kod djece može pobuditi osjećaj i želju za učenjem i usavršavanjem novih folklornih plesnih sadržaja te uvježbavanjem već poznatih. Motivirati djecu za rad može odgojitelj koji se koristi prikladnim metodama kako bi utjecao na dječje ponašanje i vladao situacijom za vrijeme provedbe folklornih plesnih sadržaja. U svrhu što boljeg i uspješnijeg ostvarenja cilja i zadaća odgojitelj bi trebao ohrabrivati djecu, poticati ih na samostalnost pri svladavanju i izvođenju folklornih plesnih sadržaja te na međusobnu suradnju i pomaganje. Poznavanjem motivacijskih obrazaca kod djece odgojitelj može pravovremeno poticati njihove prilagođene oblike ponašanja, oblikovati poželjnu motivacijsku klimu te lakše i efikasnije ostvarivati postavljene ciljeve (Cetinić i Polančec 2007). Samoprocjena osobnih kompetencija odgojitelja potrebnih za realizaciju folklornih plesnih sadržaja daje uvid u to koje kompetencije su na zadovoljavajućoj razini, a koje su insuficijentne i zahtijevaju intervenciju u smislu stjecanja istih, a s ciljem što kvalitetnijeg učenja i usavršavanja folklornih plesnih sadržaja u predškolskim ustanovama. Upravo zbog navedenog, primarni cilj ovog istraživanja je utvrditi razinu stečenih kompetencija odgojiteljica u poučavanju folklornih plesnih sadržaja. Sekundarni cilj istraživanja je ustanoviti da li postoje razlike u navedenim kompetencijama odgojiteljica s obzirom na to da li su se osobno bavile ili ne folklornim plesnim aktivnostima.  Metode rada Istraživanje je provedeno na prigodnom uzorku 164 odgojiteljice. Ukupni uzorak je podijeljen na dva subuzorka; odgojiteljice koje su se bavile folklorom (N F = 92) i one koje se nisu bavile folklorom (N NF =72). Za potrebe istraživanja izrađena je prilagođena hrvatska verzija Skale samoprocjene kompetencija potrebnih za realizaciju folklornih plesnih sadržaja (FPS)  („Competencies in Physical Education Teaching“, Al-Tawel i AlJaafreh, 2017). Prilagodba se odnosila na formuliranje tvrdnji koje će se odnositi na pedagoški rad odgojiteljica u predškolskoj dobi a odnosi se na njihove kompetencije vezane uz folklorne plesne sadržaje. Skala sadrži ukupno 20 čestica kojima su se procjenjivale četiri grupe (subskale) kompetencija: 1. kompetencije potrebne za realizaciju FPS ( 1. Djeci objašnjavam FPS na jasan, te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način; 2. Za vrijeme provedbe FPS koristim prikladne obrazovne metode; 3. Pred djecom mogu pravilno demonstrirati FPS; 4. Kod provedbe FPS prepoznajem individualne razlike među djecom;  5. Uspješno se i s lakoćom koristim stečenim teorijskim znanjima koje mogu praktično primijeniti prilikom provedbe FPS), 2) kompetencije potrebne za planiranje FPS ( 6. Sposoban/na sam odrediti zadaće i ciljeve za svako razvojno razdoblje djece; 7. U radu s djecom mogu definirati odgovarajuće i najprikladnije metode rada potrebne za postizanje zadaća i ciljeva FPS;  8. Ovisno o mogućnostima koje pojedina ustanova pruža odabirem odgovarajuće FPS koje će se nesmetano moći izvoditi; 9. Mogu osmisliti i izraditi godišnji program i plan rada vezan za FPS; 10. Kako bi se ostvarile planirane zadaće i ciljevi plesnog programa iz folklora koristim se prikladnom i odgovarajućim sportskim rekvizitima) , 3) kompetencije koje su usmjerene na povećanje motivacije djece za provedbu FPS ( 11. Za vrijeme provođenja FPS prepoznajem djecu koja se svojim radom i zalaganjem ističu, te ih za njihov rad i trud pohvalim; 12. Pokazujem znakove veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS; 13. Potičem djecu kako bi što bolje i što uspješnije savladali određeni FPS; 14. Potičem djecu na samostalnost pri savladavanju i izvođenju FPS kao i na međusobno pomaganje i suradnju; 15. Poštujem osjećaje svakog pojedinog djeteta, te također smatram da mogu prevenirati ruganje i zadirkivanje među djecom) i 4) osobne i socijalne kompetencije vezane za FPS ( 16. Koristim se prikladnim metodama rada kako bih utjecala/o na ponašanje djece; 17. Uspješno vladam situacijom u vježbaonici za vrijeme provedbe FPS; 18. Vodim brigu o svom fizičkom i psihičkom zdravlju, vanjskom izgledu kao i o osobnoj higijeni; 19. Prilikom opisivanja i objašnjavanja izvedbe FPS govorim tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno; 20. Smatram da se za vrijeme trajanja programa FPS mogu posvetiti svakom pojedinom djetetu). Odgovori su vrednovani na skali Likertovog tipa (1-5 stupnjeva; 1 = uopće se ne slažem, 2 = ne slažem se, 3 = niti se slažem niti se ne slažem, 4 = slažem se, 5 = u potpunosti se slažem). Izračunati su osnovni deskriptivni parametri za sve čestice skale i za sumarne skale za oba subuzorka ispitanika. Kako bi se provjerila unutarnja dosljednost (konzistentnost) mjernog instrumenta izračunati su Cronbachovi koeficijent pouzdanosti skala, Cronbachov koeficijent pouzdanosti na standardiziranim česticama skala i prosječna korelacija između čestica iste skale. Za utvrđivanje razlika u kompetencijama odgojiteljica s obzirom na to da li su se osobno bavile ili ne folklornim plesnim aktivnostima korišten je Mann-Whitney U test. Istraživanje je provedeno anonimno i dobrovoljno, a sama provedba istraživanja odobrena je na Sjednici vijeća Odijela za izobrazbu učitelja i odgojitelja, Sveučilišta u Zadru i odvijala se u sukladnosti s Etičkim načelima istraživanja. Rezultati su obrađeni programskim paketom Statistica for Windows Statsoft ver. 13.0. Rezultati i diskusija Odgojiteljice koje su bile uključene u folklor procjenjuju da su im na najvišoj razini kompetencije njihova individualiziranog pristupa prema svakom pojedinom djetetu (AS=4,78) i kompetencije vezane za osobno iskazivanje znakova veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS (AS=4,52) (Tablica 1). Najnižima ocjenjuju svoje kompetencije vezane za osmišljavanje i izradu godišnjeg plana i programa koji se odnosi na FPS (AS=3,17), demonstraciju FPS (AS=3,96) i korištenje teorijskih znanja iz FPS u praksi (AS=3,17). Vezano za subskale smatraju kako su im osobne i socijalne kompetencije na najvišoj razini (AS=4,50), a za kompetencije potrebne za planiranje FPS smatraju da su im na najnižoj razini (AS=3,86). Ukupno gledajući odgojiteljice koje imaju prijašnja iskustva u folkloru procjenjuju svoje kompetencije vezane za FPS vrlo dobrima (AS=4,20). Odgojiteljice koje nisu bile uključene u folklor procjenjuju da su ima na najvišoj razini kompetencije njihova usmenog izlaganja te procjenjuju da one prilikom opisivanja i objašnjavanja FPS govore tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno (AS=4,67). Uz navedeno smatraju da vode brigu o svom tjelesnom i mentalnom zdravlju, vanjskom izgledu i o osobnoj higijeni (AS=4,61)(Tablica 2). Najnižima ocjenjuju svoje kompetencije vezane za osmišljavanje i izradu godišnjeg plana i programa koji se odnosi na FPS (AS=3,06). Osim navedenog smatraju da bi u cilju ostvarenja planiranih zadaća i ciljeva folklornog plesnog programa trebale bolje koristiti odgovarajućim sportskim rekvizitima (AS=3,33). Vezano za subskale, isto kao i kolegice koje su bile uključene u folklor, smatraju kako su im osobne i socijalne kompetencije na najvišoj razini (AS=4,42), a kompetencije potrebne za planiranje FPS su im na najnižoj razini (AS=3,64). Ukupno gledajući odgojiteljice koje nemaju prijašnja iskustva u folkloru procjenjuju svoje kompetencije vezane za FPS vrlo dobrima (AS=4,07). Rezultati pouzdanosti za subskale i skalu ukupno kreću se u rasponu od 0,69-0,86 a međukorelacije čestica iste skale kreću se u rasponu od0,32-0,57 (Tablica 3). Prema Klineove-im (2011) smjernicama za tumačenje vrijednosti Cronbachove alfe izvrsne mjerne skale su vrijednosti oko 0,9; vrlo dobre skale: vrijednosti oko 0,8; te adekvatne skale: vrijednosti oko 0,7. Prema tim smjernicama rezultati ovog istraživanja ukazuju kako je ukupna skala vrlo dobre pouzdanosti (α= 0,83), skala kompetencija potrebnih za provedbu FPS izvrsne pouzdanosti (α= 0,86), skale kompetencija potrebnih za motivaciju djece za FPS i kompetencija potrebnih za planiranje FPS su vrlo dobre pouzdanosti (α= 0,84 i α= 0,76) dok je skala osobnih i socijalnih kompetencija vezanih za FPS adekvatne pouzdanosti (α= 0,69). Tablica 1.  Rezultati deskriptivne statistike za odgojiteljice koje su bile uključene u folklor (N=92) Varijabla AS SD Skew Kurt Djeci objašnjavam FPS na jasan, te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način. 4,26 0,74 -0,46 -1,04 Za vrijeme provedbe FPS koristim prikladne obrazovne metode. 4,17 0,70 -0,26 -0,95 Pred djecom mogu pravilno demonstrirati FPS. 3,96 0,69 0,06 -0,88 Kod provedbe FPS prepoznajem individualne razlike među djecom. 4,09 0,66 -0,09 -0,65 Uspješno se i s lakoćom koristim stečenim teorijskim znanjima koje mogu praktično primijeniti prilikom provedbe FPS. 3,96 0,81 -0,43 -0,28 Sposoban/na sam odrediti zadaće i ciljeve za svako razvojno razdoblje djece. 4,17 0,70 -1,03 2,13 U radu s djecom mogu definirati odgovarajuće i najprikladnije metode rada potrebne za postizanje zadaća i ciljeva FPS. 4,17 0,70 -1,03 2,13 Ovisno o mogućnostima koje pojedina ustanova pruža odabirem odgovarajuće FPS koje će se nesmetano moći izvoditi. 4,04 0,63 -0,03 -0,40 Mogu osmisliti i izraditi godišnji program i plan rada vezan za FPS. 3,17 1,05 0,56 -0,86 Kako bi se ostvarile planirane zadaće i ciljevi plesnog programa iz folklora koristim se prikladnom i odgovarajućim sportskim rekvizitima. 3,74 0,80 -0,03 -0,57 Za vrijeme provođenja FPS prepoznajem djecu koja se svojim radom i zalaganjem ističu, te ih za njihov rad i trud pohvalim. 4,30 0,75 -1,20 1,82 Pokazujem znakove veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS. 4,52 0,50 -0,09 -2,04 Potičem djecu kako bi što bolje i što uspješnije savladali određeni FPS. 4,13 0,62 -0,08 -0,37 Potičem djecu na samostalnost pri savladavanju i izvođenju FPS kao i na međusobno pomaganje i suradnju. 4,30 0,62 -0,32 -0,63 Poštujem osjećaje svakog pojedinog djeteta, te također smatram da mogu prevenirati ruganje i zadirkivanje među djecom. 4,52 0,58 -0,77 -0,38 Koristim se prikladnim metodama rada kako bih utjecala/o na ponašanje djece. 4,61 0,57 -1,15 0,38 Uspješno vladam situacijom u vježbaonici za vrijeme provedbe FPS. 4,39 0,65 -0,59 -0,60 Vodim brigu o svom fizičkom i psihičkom zdravlju, vanjskom izgledu kao i o osobnoj higijeni. 4,78 0,41 -1,39 -0,06 Prilikom opisivanja i objašnjavanja izvedbe FPS govorim tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno. 4,48 0,65 -0,88 -0,30 Smatram da se za vrijeme trajanja programa FPS mogu posvetiti svakom pojedinom djetetu. 4,26 0,61 -0,20 -0,54 Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja 4,09 0,55 -0,51 -0,42 Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja 3,86 0,58 -0,09 2,12 Kompetencije potrebne za motivaciju djece za folklorne plesne sadržaje 4,36 0,50 -0,46 -0,47 Osobne i socijalne kompetencije o folklornim plesnim sadržajima 4,50 0,39 -0,18 -1,32 Ukupne kompetencije 4,20 0,41 -0,51 0,68 Legenda: FPS- folklorni plesni sadržaji, AS- aritmetička sredina, SD- standardna devijacija, Skew- skewnees, Kurt.- Kurtosis Tablica 2.  Rezultati deskriptivne statistike za odgojiteljice koje nisu bile uključene u folklor (N=74) Varijabla AS SD Skew Kurt Djeci objašnjavam FPS na jasan, te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način. 4,33 0,75 -0,64 -0,94 Za vrijeme provedbe FPS koristim prikladne obrazovne metode. 4,17 0,77 -0,30 -1,24 Pred djecom mogu pravilno demonstrirati FPS. 3,78 0,79 -0,28 -0,23 Kod provedbe FPS prepoznajem individualne razlike među djecom. 3,94 0,79 -0,62 0,36 Uspješno se i s lakoćom koristim stečenim teorijskim znanjima koje mogu praktično primijeniti prilikom provedbe FPS. 3,67 1,11 -0,56 -0,12 Sposoban/na sam odrediti zadaće i ciljeve za svako razvojno razdoblje djece. 4,17 0,77 -1,06 1,56 U radu s djecom mogu definirati odgovarajuće i najprikladnije metode rada potrebne za postizanje zadaća i ciljeva FPS. 3,83 0,90 -0,13 -0,98 Ovisno o mogućnostima koje pojedina ustanova pruža odabirem odgovarajuće FPS koje će se nesmetano moći izvoditi. 3,83 0,77 -0,47 0,16 Mogu osmisliti i izraditi godišnji program i plan rada vezan za FPS. 3,06 1,28 -0,11 -0,80 Kako bi se ostvarile planirane zadaće i ciljevi plesnog programa iz folklora koristim se prikladnom i odgovarajućim sportskim rekvizitima. 3,33 0,89 0,28 -0,57 Za vrijeme provođenja FPS prepoznajem djecu koja se svojim radom i zalaganjem ističu, te ih za njihov rad i trud pohvalim. 4,11 0,66 -0,12 -0,67 Pokazujem znakove veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS. 4,50 0,50 -0,00 -2,06 Potičem djecu kako bi što bolje i što uspješnije savladali određeni FPS. 4,11 0,94 -0,64 -0,73 Potičem djecu na samostalnost pri savladavanju i izvođenju FPS kao i na međusobno pomaganje i suradnju. 4,11 0,81 -0,85 0,58 Poštujem osjećaje svakog pojedinog djeteta, te također smatram da mogu prevenirati ruganje i zadirkivanje među djecom. 4,33 0,67 -0,51 -0,72 Koristim se prikladnim metodama rada kako bih utjecala/o na ponašanje djece. 4,56 0,50 -0,23 -2,00 Uspješno vladam situacijom u vježbaonici za vrijeme provedbe FPS. 4,22 0,72 -0,36 -0,97 Vodim brigu o svom fizičkom i psihičkom zdravlju, vanjskom izgledu kao i o osobnoj higijeni. 4,61 0,49 -0,47 -1,83 Prilikom opisivanja i objašnjavanja izvedbe FPS govorim tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno. 4,67 0,47 -0,72 -1,52 Smatram da se za vrijeme trajanja programa FPS mogu posvetiti svakom pojedinom djetetu. 4,06 0,79 -0,82 0,79 Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja 3,98 0,72 -0,82 -0,16 Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja 3,64 0,64 -0,42 -0,53 Kompetencije potrebne za motivaciju djece za folklorne plesne sadržaje 4,23 0,55 -0,33 -0,84 Osobne i socijalne kompetencije o folklornim plesnim sadržajima 4,42 0,41 -0,03 -1,39 Ukupne kompetencije 4,07 0,49 -0,24 -0,96 Legenda: FPS- folklorni plesni sadržaji, AS- aritmetička sredina, SD- standardna devijacija, Skew.- Skewness, Kurt.- Kurtosis Tablica 3.  Pouzdanost sumarne skale i subskala kompetencija odgojiteljica potrebnih za provedbu, planiranje, motivaciju i organizaciju folklornih plesnih sadržaja (N=164) Skala Crombachova  α Standardizirana Crombachova  α Međukorelacija čestica Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja 0,86 0,87 0,57 Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja 0,76 0,78 0,43 Kompetencije potrebne za motivaciju djece za folklorne plesne sadržaje 0,84 0,84 0,53 Osobne i socijalne kompetencije o folklornim plesnim sadržajima 0,69 0,69 0,32 Ukupne kompetencije 0,83 0,84 0,58 Izračunavanjem Mann Whitney U testa, kojim se utvrđivalo postojanje razlika u samoprocjeni čestica Skale za samoprocjenu kompetencija odgojiteljica s obzirom na njihovu osobnu uključenost u folklorne plesne aktivnosti, dobivene su statistički značajne razlike (nivo značajnosti p<0,05) za četiri čestice skale u korist odgojiteljica koje imaju iskustva u folklornim plesnim sadržajima (Tablica 4). Odgojiteljice koje imaju iskustva kompetentnije su u: definiranju odgovarajućih i najprikladnijih metoda rada potrebnih za postizanje ciljeva i zadaća FPS (p=0,01), u korištenju odgovarajućih sportskih rekvizita (p=0,00) i u davanju pozitivnih povratnih informacija za uspješno obavljenu postavljenu zadaću (p=0,03) u odnosu na odgojiteljice koje nemaju osobnog iskustva vezanih za FPS. Uz navedeno, odgojiteljice s iskustvom u folklornim plesnim sadržajima statistički značajno više vode brigu o svojem tjelesnom i mentalnom zdravlju, vanjskom izgledu i osobnoj higijeni u odnosu na odgojiteljice koje nemaju iskustva u FPS (p=0,02). Nisu utvrđene statistički značajne razlike u samoprocjeni kompetencija odgojiteljica niti na ukupnom rezultatu skale niti na subskalama s obzirom na kriterij osobnog iskustva u FPS (Tablica 5). Dobiveni rezultati ukupnih samoprocjenjenih kompetencija odgojiteljica za oba subuzorka, i odgojiteljice koje imaju prijašnjeg iskustva u folkloru i one koje nemaju, su pozitivni jer ukazuju kako se odgojiteljice smatraju vrlo dobro kompetentnima kada se u obzir uzimaju sadržaji folklornih plesnih aktivnosti. Jedan od mogućih razloga tome svakako su i kolegiji na sveučilištima unutar kojih se poučavaju folklorni plesni elementi, a koji se nude studenticama odgojiteljskih studija kao što su: Tradicijske kineziološke aktivnosti, Pokret i plesne igre, Ritmičke i plesne strukture, Dječje plesno stvaralaštvo, Dječje stvaralaštvo u pokretu, Kineziološka kultura, Kineziološki praktikum i slično. Drugi mogući razlog je bogata kulturna baština ovoga kraja koja se njeguje u mnogobrojnim ansamblima i udrugama diljem zemlje. Hrvatska je bogata tradicijskom kulturom, svaka regija ima svoje posebitosti plesnih sadržaja, nošnja, nakita i glazbala pa se tako razlikuju četiri etnografske zone, a to su: panonska plesna zona, jadranska plesna zona, alpska plesna zona i dinarska plesna zona. Te zone su prepoznatljive po specifičnoj glazbi i plesu. Takvo kulturno bogatstvo uvelike utječe na usmjeravanje interesa odgojiteljica na što učestaliju primjenu folklornih plesnih sadržaja u njihovom pedagoškom radu s djecom predškolske dobi. Poučavanjem folklornih plesnih sadržaja kod djece se pobuđuje motivacija za očuvanjem kulturne baštine (Ivančan 1996), a povećanje opsega plesnih sadržaja koji se provode u predškolskim ustanovama ima pozitivne učinke za djecu. Šumanović, Filipović i Sentkiralji (2005) ples smatraju kao izrazito prikladan za djecu jer im omogućuje nesputano i slobodno ritmičko kretanje koje doprinosi razvoju motorike tijela, skladu pokreta i osjećaju za estetiku. Plesom se razvija kinestetska osjetljivost na način da se osvještavaju doživljaji koje proizvodi tijelo u pokretu, te se tako kod djece potiče stvaralaštvo kroz pokret i ples. Upravo taj stvaralački pristup i interakcija koja se ostvaruje putem plesnog pokreta potiče kod djece razvoj smisla za estetiku pokreta, te poboljšava dječju koncentraciju i pamćenje (Škrbina 2013). “Plesne strukture ostavljaju mogućnosti široke primjene, a u ranom i predškolskom odgoju su izvrstan alat za oblikovanje sretnog, kompetentnog i zdravog djeteta“ (Jonjić, 2019). Tablica 4.  Rezultati Mann Whitney U testa razlika u samoprocjeni čestica Skale za samoprocjenu kompetencija odgojiteljica s obzirom na osobnu uključenost u folklorne aktivnosti  (N F = 92, N NF =72) Varijabla Suma ran. 1 Suma ran. 2 U Z p Djeci objašnjavam FPS na jasan, te s obzirom na dob i spol prilagođen, ispravan i razumljiv način. 7398 6132 3120 -0,69 0,49 Za vrijeme provedbe FPS koristim prikladne obrazovne metode. 7582 5948 3304 -0,03 0,98 Pred djecom mogu pravilno demonstrirati FPS. 7950 5580 2952 1,30 0,19 Kod provedbe FPS prepoznajem individualne razlike među djecom. 7846 5684 3056 0,95 0,34 Uspješno se i s lakoćom koristim stečenim teorijskim znanjima koje mogu praktično primijeniti prilikom provedbe FPS. 8038 5492 2864 1,56 0,12 Sposoban/na sam odrediti zadaće i ciljeve za svako razvojno razdoblje djece. 7558 5972 3280 -0,12 0,90 U radu s djecom mogu definirati odgovarajuće i najprikladnije metode rada potrebne za postizanje zadaća i ciljeva FPS. 8326 5204 2576 2,64 0,01* Ovisno o mogućnostima koje pojedina ustanova pruža odabirem odgovarajuće FPS koje će se nesmetano moći izvoditi. 8030 5500 2872 1,65 0,10 Mogu osmisliti i izraditi godišnji program i plan rada vezan za FPS. 7654 5876 3248 0,22 0,83 Kako bi se ostvarile planirane zadaće i ciljevi plesnog programa iz folklora koristim se prikladnom i odgovarajućim sportskim rekvizitima. 8446 5084 2456 3,01 0,00* Za vrijeme provođenja FPS prepoznajem djecu koja se svojim radom i zalaganjem ističu, te ih za njihov rad i trud pohvalim. 8190 5340 2712 2,20 0,03* Pokazujem znakove veselja i radosti kada djeca ostvare određene zadaće i ciljeve za vrijeme provedbe FPS. 7662 5868 3240 0,28 0,78 Potičem djecu kako bi što bolje i što uspješnije savladali određeni FPS. 7446 6084 3168 -0,52 0,61 Potičem djecu na samostalnost pri savladavanju i izvođenju FPS kao i na međusobno pomaganje i suradnju. 7942 5588 2960 1,29 0,20 Poštujem osjećaje svakog pojedinog djeteta, te također smatram da mogu prevenirati ruganje i zadirkivanje među djecom. 8070 5460 2832 1,78 0,07 Koristim se prikladnim metodama rada kako bih utjecala/o na ponašanje djece. 7846 5684 3056 1,00 0,32 Uspješno vladam situacijom u vježbaonici za vrijeme provedbe FPS. 7998 5532 2904 1,48 0,14 Vodim brigu o svom fizičkom i psihičkom zdravlju, vanjskom izgledu kao i o osobnoj higijeni. 8158 5372 2744 2,39 0,02* Prilikom opisivanja i objašnjavanja izvedbe FPS govorim tečno (fluentno), razumljivo (jasno) i dovoljno glasno. 7158 6372 2880 -1,67 0,09 Smatram da se za vrijeme trajanja programa FPS mogu posvetiti svakom pojedinom djetetu. 7990 5540 2912 1,49 0,14 Legenda: Suma ran. 1-  suma rangova odgojiteljica uključenih u folklorne sadržaje, Suma ran. 2- suma rangova odgojiteljica koje nisu bile uključene u folklorne sadržaje, U- vrijednost U testa, Z- vrijednost Z testa, p- p vrijednost, nivo značajnosti= p<0,05, *- označava statistički značajnu razliku Tablica 5.  Rezultati Mann Whitney U testa razlika u samoprocjeni subskala i ukupne skale kompetencija odgojiteljica s obzirom na osobnu uključenost u folklorne plesne aktivnosti  (N F = 92, N NF =72) Varijabla Suma ran. 1 Suma ran. 2 U Z p Kompetencije potrebne za provedbu folklornih plesnih sadržaja 7718 5812 3184 0,43 0,67 Kompetencije potrebne za planiranje folklornih plesnih sadržaja 8102 5428 2800 1,71 0,09 Kompetencije potrebne za motivaciju djece za folklorne plesne sadržaje 7926 5604 2976 1,13 0,26 Osobne i socijalne kompetencije o folklornim plesnim sadržajima 7982 5548 2920 1,32 0,19 Ukupne kompetencije 8150 5380 2752 1,86 0,06 Legenda: Suma ran. 1-  suma rangova odgojiteljica uključenih u folklorne sadržaje, Suma ran. 2- suma rangova odgojiteljica koje nisu uključene u folklorne sadržaje, U- vrijednost U testa, Z- vrijednost Z testa, p- p vrijednost, nivo značajnosti= p<0,05 Budući da je iz rezultata vidljivo kako su obje grupe ispitanica najlošijima procijenile svoje kompetencije vezane za planiranje i programiranje folklornih plesnih sadržaja usmjerenost u cilju poboljšanja kompetencija trebala bi biti upravo na tu skupinu kompetencija. Struktura planiranja i programiranja obuhvaća: eksplicitno definiranje cilja programa, određivanje sadržaja programa, programiranje procesa tjelesnih aktivnosti i praćenje, provjeravanje i analizu učinaka programa (Findak, 1997). Podizanje razine kompetencija odgojiteljica za sve četiri faze procesa planiranja i programiranja djelovati će na povećanje ukupne razine njihovih kompetencija potrebnih u procesu planiranja i programiranja folklornih plesnih sadržaja. Uz navedeno, Findak navodi kako je poznavanje razvojnih značajki djece koja sudjeluju u ovakvoj tjelesnoj aktivnosti jedan od temeljnih uvjeta za uspješno planiranje i programiranje tjelesnih aktivnosti i provođenje individualiziranog rada (Findak, 1995). Kompetencije planiranja i programiranja uvelike ovise i o sposobnosti odgojiteljica da maksimalno uvažavaju unutarnje i vanjske čimbenike ograničenja. Odgojiteljice koje rade u skladu s načelom primjerenosti te izrađuju plan koji prati aktualno stanje kinantropološkog statusa djece i uvažavajući sve druge čimbenike koji mogu utjecati na uspješnost procesa tjelesnog vježbanja su kompetentnije u samom procesu planiranja i programiranja folklornih plesnih sadržaja. Kao jedan od bitnih vanjskih faktora ograničenja često se ističu materijalni uvjeti rada. Odgojiteljice koje su kreativnije u svom pedagoškom radu kompetentnije su u osmišljavanju i planiranju folklornih plesnih aktivnosti u skromnijim materijalnim uvjetima rada. Autori Sàenz-Lòpez  Bunuel  i sur. (2009) i Romero Cerezo i sur. (2011) ističu kako je kreativnost procijenjena kao izrazito bitna kompetencija za planiranje i programiranje tjelesnih aktivnosti. Niža razina samoprocjenjenih kompetencija za planiranje i programiranje folklornih plesnih sadržaja ide u prilog nekim dosadašnjim istraživanjima u kojima se naglašava potreba povećanja broja predavanja na sveučilištima u okviru kolegija kineziološke metodike usmjerenih ka stjecanju kompetencija koje su temelj poboljšanja planiranja i provedbe tjelesnih aktivnosti (Stojanović i Zdravković, 2012). Manja razina kompetentnosti učitelja za izradu i osmišljavanje kurikulumskog plana i programa dobivena je i u istraživanju koja je provedena na učiteljima Osječko-Baranjske županije i učiteljima iz Bosne i Hercegovine (Topić, 2016). U istraživanju koje je provedeno na populaciji predmetnih nastavnika TZK uočeno je kako i oni najnižima procjenjuju svoje kompetencije vezane uz planiranje sata TZK (Al-Tawel i AlJaafreh, 2017). U skupinu kompetencija koje se odnose na samu provedbu folklornih plesnih sadržaja odgojiteljice su kao najnižu razinu kompetencija procijenile njihovu sposobnost demonstracije plesnih elemenata folklora i praktičnu primjenu teorijskih znanja. Poboljšanje ove skupine kompetencija može se ostvariti kontinuiranim usavršavanjem u području plesa. Provođenjem cjeloživotnog obrazovanja odgojiteljica u vidu stručnih seminara i edukacija koje bi uključivale praktične vježbe i prikaze folklornih plesnih sadržaja poboljšala bi se razina kompetencija odgojiteljica vezanih za provedbu folklornih plesnih sadržaja. U istraživanju koje su proveli Šumanović, Tomac i Košutić (2016) predlaže se  organizacija većeg broja stručnih seminara tematski iz područja kineziologije, a u cilju povećanja predmetno-specifičnih kompetencija učitelja. Peklaj (2015) ističe kako bi izobrazba budućih edukatora i njihovo cijelo životno usavršavanje trebalo biti primarna zadaća u zemljama Europske unije kako bi se ostvarili što kvalitetniji obrazovni ishodi. Vezano uz poboljšanje razine motivacijskih kompetencija koje odgojiteljice posjeduju Marić i Nukić (2014) navode da će se kod djece razviti ljubav prema folklornom plesu i potreba za slobodnim izražavanjem i kontinuiranim učenjem kada odgojatelj uspješno iskoristi vještinu motiviranja, a to može postići integracijom plesa s drugim umjetnostima koje su djeci veoma bliske i prirodne. Razinu osobnih i socijalnih kompetencije odgojiteljice u ovom istraživanju su procjenile izvrsnima tako da u tom smislu nisu potrebne intervencije. Dobivene statistički značajne razlike u samoprocjeni kompetencija odgojiteljica koje su bile ili nisu bile uključene u folklor ukazuju kako iskustvo odgojiteljicama olakšava: u odabiru odgovarajućih metoda rada, u ispravnijem i primjerenijem korištenju sportskih rekvizita te kod davanja adekvatnijih povratnih informacija. Prema saznanjima autora ovog rada, do sada u Hrvatskoj nisu provedena istraživanja razine kompetencija odgojiteljica vezanih za folklorne plesne sadržaje. Vrijednost ovog istraživanja je u konstrukciji mjernog instrumenta za procjenu kompetencija odgojiteljica, a koji bi mogao pomoći budućim istraživačima u području folklornih plesnih aktivnosti. Blömeke, Gustafsson, i Shavelson (2015) naglašavaju potrebu konstruiranja novih mjernih instrumenata kojima bi se procjenjivale kompetencije odgojitelja i učitelja. U ovom istraživanju skale su ukazale vrlo dobru pouzdanost, ali dakako preporuka autora je daljnja provjera metrijskih karakteristika na većim uzorcima ispitanika. Zaključak Važnost dječjeg stvaralačkog izržavanja emocija, iskustava i ideja kroz umjetnička područja kao što su ples, glazba, kazalište i književnost propisana su službenim dokumentom Republike Hrvatske u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014). Provedba folklornih plesnih sadržaja u odgojno-obrazovnim ustanovama omogućava djeci takav tip stvaralačkog izražavanja stoga bi odgojitelji trebali posjedovati kompetencije koje će im omogućiti realizaciju navedenih sadržaja. Jedan od kriterija za kvalitetno poučavanje je fokusiranje na kompetencije odgojitelja. U svom pedagoškom radu odgojitelju trebaju biti na prvom mjestu  potrebe, interesi i sposobnosti djece s kojom radi jer samo takav odgojitelj će motivirati, ohrabriti i poduprijeti holistički razvoj djeteta. Učenjem folklornih plesnih elemenata djeca, uz zdravstvene dobrobiti, osvješćuju kulturalni i nacionalni  identitet (Strhoj i Miletić, 2000). Djeca koja imaju pozitivne osjećaje prema vlastitoj kulturi razvijaju i toleranciju prema drugim kulturama. Na taj način primjenom folklornih plesnih sadržaja promiču se ljudske vrijednosti te kod djece razvija smisao za društvenost. Primjena folklornih plesnih sadržaja u radu s djecom predškolske dobi u skladu je temeljnim vrijednostima Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje koje su usmjerene na „cjeloviti osobni razvoj djeteta, čuvanje i razvijanje nacionalne, duhovne, materijalne i prirodne baštine Republike Hrvatske, na europski suživot te na stvaranje društva znanja i vrijednosti koje će omogućiti napredak i održivi razvoj.“ (NKRPOO, 2014:13). Literatura Altaweel, A., i AlJa'afreh, A. (2017). Competencies in Physical Education Teaching: An Investigation of Teachers' Perceptions in the Southern Governorates of Jordan. Journal of Studies in Education, 7 , 213–234. doi: 10.5296/jse.v7i2.11262 Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., i Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223 (1), 3–13. doi: 10.1027/2151-2604/a000194 Cetinić, J. Vidaković Samaržija, D. (2011). Ples kao sredstvo izražavanja djece predškolske dobi. U R. Bacalja i K. Ivon (ur.), Zbornik radova Dijete i estetski izričaji, (str. 265–272). Zadar: Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja. Cetinić, J. i Polančec, J. (2007). Utjecaj motivacije, ciljne orijentacije i motivacijske klime na kondicijski trening mlađih dobnih skupina. U I. Jukić, D. Milanović i S. Šimek (ur.) Zbornik 5. godišnje međunarodne konferencije Kondicijska priprema sportaša , (str. 352–354). Zagreb, Kineziološki fakultet u Zagrebu. Čapo Žmegač, J., Muraj, A. Vitez, Z. (1988). Hrvatska etnografija . Zagreb: Matica Hrvatska. Findak, V. (1995). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture u predškolskom odgoju . Zagreb: Školska knjiga. Findak, V. (1997). Programiranje u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi . Zagreb: Školske novine. Hameršak, M. (2003). Dječji folklor između prežitka i prepreke. Etnološka istraživanja, 9 , 35–43. Hrvatić, N. (2007). Škola za budućnosti: nove kompetencije učitelja . Križevci: HPKZ. Ivančan, I. (1996). Narodni plesni običaji u Hrvata . Zagreb: Hrvatska matica iseljenika, Institut za etnologiju i folkloristiku. Jenko Miholić, S. (2017). Kineziološke kompetencije učitelja primarnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj (Doktorska disertacija). Zagreb: Kineziološki fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Jonjić, T. (2019). Plesne strukture u ranoj i predškolskoj dobi (Završni rad). Split: Filozofski fakultet, Sveučilište u Splitu. Kline, R. B. (2011). Principle and practices of Structural Equation Modelling . New York City: Guilford Press. Knežević, G. (2002). Naše kolo veliko . Zagreb: ETHNO d.o.o. Marić, M. i Nurkić, D. (2014). Uloga odgajatelja u poticanju dječje ekspresivnosti pokreta. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 20 (75), 16–18. Matoković, D. (2004). Dječji svijet. U K. Batina (ur.), Zbornik radova: Radovi Zavoda za znanstveni i umjetnički rad u Požegi , (str. 53–64). Požega: Gradski muzej Požega. Mikulić, M., Prskalo, I. i Runjić, K. (2007). Hrvatska plesna tradicija i predškolska dob djeteta. U Findak, V. (ur.), Zbornik radova 16. Ljetne škole kineziologa: Antropološke, metodičke, metodološke i stručne pretpostavke rada u područjima edukacije, (str. 455–459). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NKRPOO)(2014). Odluka o donošenju nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje „Narodne novine“, broj 05/15. Dostupno na   https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf [11.10.2021.] Peklaj, C. (2015) Teacher competences through the prism of educational research. CEPS Journal, 5 (3),  183–204. Romero Cerezo, C., Zagalaz Sànchez, L., Romero Rodriguez, M. N. i Martinez Lòpez, E. J. (2011). Importance of the  professional  competencies  of  the  Primary  Teachers  in  Physical  Education  expressed  by  the  students.  Retos. Nuevas tendencias en Educaciòn Fisica, Deporte y Recreaciòn, 19 , 62–68.  Sàenz-Lòpez Bunuel, P., Carmona Marquez, J., Coronel Llamas, J. M., Funtes-Guerra, J. G., Sierra Robles, A. i Castillo Viera, E. (2009). The opinion about the evolution in the student skills in the Physical Education and Sports Master. Revista de Ciencias del Deporte, 5 (3), 123–135. Srhoj, LJ. i Miletić, Đ. (2000). Plesne strukture . Split: Abel internacional. Stojanović, S. i Zdravković, D. (2012). The Self-assessment of Personal Competences of Physical Education Teachers . Facta Universitatis, Physical Education and Sport, 10 (2), 141–149. Škrbina, D. (2013). Art terapija i kreativnost . Zagreb: Veble commerce. Šulentić Begić, J. (2015). Dječji folklorni ples kao čuvatelj tradicije. Suvremena pitanja, 10 (19), 136–147. Šumanović, M., Filipović, V. i Sentkiralji, G. (2005). Plesne strukture djece mlađe školske dobi. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja , 51 (14), 40–45. Šumanović, M., Tomac, Z. i Košutić, M. (2016). Primary School Teachers’ Attitudes about Difficulties in Physical Education (PE). Croatian Journal of Education , 18 (1), 177–191. Topić, A. (2016). Pedagoške kompetencije učitelja primarnog obrazovanja . (Diplomski rad). Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti; Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni učiteljski studij. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia The role of digital technology in teacher’s professional development Abstract The primary aim of the research was to determine the level of acquired competencies of educators in teaching folk dance content to children. The secondary goal was to determine whether there are differences in the above-mentioned competencies of educators, depending on whether or not they were personally involved in different folk dance activities. The research was conducted on a sample of 164 educators. The total sample was divided into two subsamples; educators who had previous involvement with folklore (N F = 92) and those who hadn't (N NF = 72). For the purposes of the research, the Scale of self-assessment of competencies required for the realization of folk-dance content was developed, which assessed four groups of competencies; competencies required for: 1) realization and 2) planning, 3) competencies aimed at increasing children's motivation to perform folk dance content, and 4) personal and social competencies. Statistical analysis Mann-Whitney U test within the software package Statistics for Windows 13.0 was used to determine the differences in the competencies of educators with regard to whether they were personally engaged in folk dance activities or not. The research results indicate that educators rate their personal and social competencies to the highest (AS F = 4, 50 and AS NF = 4, 42), and the lowest to assess the competencies needed to plan folk dance content (AS F = 3, 86 and AS NF = 3, 64). Educators who were active in folklore associations are considered more competent, compared to their colleagues who were not active, particularly in: defining the most appropriate methods of work that achieve the set goals and objectives that folklore content wants to achieve and in using appropriate accessories and props. Furthermore, they are considered more competent in recognizing children who stand out with their work and commitment and know how to adequately praise them. In addition, they are considered more competent in using appropriate methods of work to influence the behaviour of children. Key words cultural heritage; dance; kindergarten; lifelong learning; skills Metodički pristup interpretaciji basne primjenom procesne drame Zrinka Vukojević Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 61 Prethodno priopćenje Sažetak Basna se kao sadržaj poučavanja u vertikalno-spiralnom programiranju planira u 3. i 4. razredu osnovne škole. Budući da basna sadrži dramske elemente, uvod, zapet, rasplet i dijalog, u radu će se prikazati metodička artikulacija aktivnosti učenika i učitelja primjenom procesne drame. Cilj je rada predstaviti procesnu dramu kao učinkoviti metodički postupak u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda. Osim teorijskog prikaza procesne drame, autorica će prikazati primjer interpretacije basne primjenom procesne drame te će ukazati na raznovrsnost učeničkog metateksta koji može nastati primjenom dramskih aktivnosti. Ključne riječi basna; metatekst; nastava Hrvatskoga jezika; procesna drama Uvod Metodički pristup u ranom poučavanju jezika i književnosti podrazumijeva izbor i organizaciju odgojno-obrazovnih ishoda iz predmetnog kurikuluma zasnovanih na matičnim znanostima metodike hrvatskoga jezika (Bežen, 2008; Kolar Billege, 2020). Predmetnim kurikulumom obuhvaćene su tri međusobno povezane domene Hrvatskoga jezika: Hrvatski jezik i komunikacija, Književnost i stvaralaštvo te Kultura i mediji (NN 10/2019). Domena Književnost i stvaralaštvo zasniva se na čitanju i recepciji književnoumjetničkog teksta s ciljem stjecanja književne naobrazbe i kulture čitanja. Tekstovi su dio programske strukture nastave materinskog jezika na svim razinama školovanja te se biraju u skladu s definiranim odgojno-obrazovnim ishodima učenja (Soče, 2017). U metodici hrvatskoga jezika afirmiralo se nekoliko vrsta metodičkog metateksta. To je tekst namijenjen analizi izvora znanja radi usvajanja odgojno-obrazovnih ishoda, a podrazumijeva metodički predložak, metodički instrumentarij, metodički priručnik, metodički esej i znanstveni  rad (Bežen, Budinski, Kolar Billege, 2018).  Metodički predložak je izvorni tekst čijom se analizom postižu kognitivni ciljevi i odgojno-obrazovni ishodi iz kurikuluma (Bežen, 2008).  U nastavi Hrvatskoga jezika metodički predložak je pogodan tekst zasićen pojavom koju učenici trebaju upoznati u kontekstu (Kolar Billege i Budinski, 2020). Basna se kao sadržaj poučavanja u vertikalno-spiralnom programiranju planira u trećem i četvrtom razredu osnovne škole u domeni Književnost i stvaralaštvo (NN, 10/2019). Basna je jednostavna, kratka i sažeta književna vrsta (Čubelić, 1980) s „poučnom, moralnom porukom i alegorijskim smislom koji se otkriva u isticanju ljudskih nedostataka i mana“ (Diklić, 2009, 70). Budući da basna  prikazuje općeljudske i bezvremenske vrijednosti i teme, primjerena je u odgojno-obrazovnom kontekstu, a adekvatnim metodičkim pristupom učenici mogu spoznavati njezine vrednote. Procesnom dramom učenici stječu znanja i vještine koje su im potrebne za funkcioniranje u svakodnevnim životnim situacija. „U procesnoj drami nastajanje, igranje, doživljavanje i promišljanje dramskog svijeta i događaja u njemu u potpunoj su međuovisnosti i zbivaju se praktički istodobno“ (Gruić, 2002, str. 18).  Vrijednost procesne drame kao metodičkog postupka u nastavi očituje se u stvaranju dramskog događaja i doživljaja kojim se potiču učenikove kognitivne i metakognitivne sposobnosti, razvijaju socijalne i emocionalne vještine te oponašajući situacije iz svakodnevnog života učenicima se razvijaju jezično-komunikacijske kompetencije (Pavličević-Franić, 2011). Budući da je književnometodički predložak izvorni tekst čijom se analizom postižu kognitivni ciljevi i spoznaju književnoteorijska znanja, u radu će se prikazati interpretacija književnoumjentičkog teksta primjenom procesne drame. Cilj je rada predstaviti procesnu dramu kao učinkoviti metodički postupak u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda. Osim teorijskog prikaza procesne drame, autorica će prikazati primjer interpretacije basne  primjenom procesne drame  te će ukazati na raznovrsnost učeničkog metateksta koji može nastati primjenom dramskih aktivnosti. Basna kao metodički predložak u nastavi Hrvatskoga jezika Hrvatski jezik je u svim svojim pojavnostima i funkcijama najbitniji izvor nastave Hrvatskoga jezika (Težak, 1996). Može se pojaviti u govornim i u pisanim oblicima, a prenosi se na različite načine, odnosno sadržan je u velikom broju tekstova. „Tekst je izvor i uvir nastave hrvatskoga jezika, što znači da ta nastava polazi od teksta i tekstu se vraća, jer joj je stvaranje uspješnih govorenih i pisanih tekstova napokon i svrha“ (Težak, 1996, str. 100). „Tekst podrazumijeva sinkronizaciju svih segmenata u njezinoj strukturi, usklađivanje početnog stanja, razvoja radnje, kulminacije i kraja“ (Soče, 2017, str. 64). Promatramo li tekst u cjelini ili u dijelovima zaključujemo da tekst predstavlja temelj za analizu i razumijevanje pročitanog „na različitim razinama-na razini riječi, rečenice ili pak čitavog teksta“ (Kolić-Vehovec i Muranović, 2004, str. 96). Solar (2005) naglašava da je književno djelo tekst koji treba shvatiti kao bilo koji tekst, a smisao književnoga djela se dobiva tek kada u obzir uzmemo i kontekst. Književnoumjetnički tekst služi kao metodički predložak čijom se analizom spoznaju književnoteorijska i stilistička obilježja teksta, a istovremeno se ostvaruju odgojno-obrazovni ishodi propisani Kurikulumom. Književnoumjetnički tekst kojim se koristimo u okviru domene Književnost i stvaralaštvo nazivamo književnometodičkim predloškom (Bežen, 2008). U nastavi književnosti proučavanje teksta, posebice ako je riječ o književnom tekstu koji služi kao književnometodički predložak, mora biti u skladu s načelom primjerenosti, zanimljivosti i stvaralaštva. Takvi tekstovi trebaju biti u skladu s učenikovim interesima, psihokognitivnim mogućnostima i razvojnom dobi (Howe, 2002). Jedno od načela koje su u nastavi hrvatskoga jezika obavezno mora uzeti u obzir je načelo sadržajne, tekstovne i stilske raznolikosti. Učenik mora upoznati hrvatski jezik na raznovrsnim sadržajima, tekstovima i funkcionalnim stilovima (Težak, 1993). Basnu kao književnoumjetnički predložak učenici spoznaju na temelju njenih osnovnih obilježja. U basnama su najčešće glavni protagonisti životinje, no to mogu biti i biljke te stvari i pojave (smrt, nebo i slično) (Sablić Tomić, 2003). U basnama se jasno očituje antropomorfizacija životinje koje posjeduju određene osobine, pripadaju nekom staležu ili se ponašaju na određen način. Životinje u basnama predstavljaju simbol pojedinih tipova ljudi te se na taj način izražava piščev stav prema istima. „Basna je, dakle, na eksplicitnoj razini priča o životinjama, a na implicitnoj o ljudima i ljudskom društvu“ (Blažetin, 2003, 9). „Jedno od obilježja basne je sažetost građe, što joj omogućuje upotreba principa apstrahiranja i apstraktnost pri komponiranju“ (Čubelić, 1980, str. 77). Iako može biti u stihovima, basna pripada pripovjednoj prozi te je odlikuju elementi epske strukture-događaj, likovi i fabula (Rosandić, 2005). Osobina apstrahiranosti dolazi do izražaja u broju epizoda. Čitava se basna zasniva na jednom cjelovitom događaju, vrlo rijetko se radi o dvama ili trima povezanim događajima. Budući da je glavno sredstvo izražavanja likova dijalog, koje je ujedno i glavno kompozicijsko sredstvo, basna je obilježena dramskim elementima (Škreb, Stamać, 1998). „U njoj se ostvaruje konflikt (karakterističan za dramski rod) koji ne poprima jače dramatske razmjere i ne doživljava razvojne faze kao u dramskom djelu, ali čini jezgru fabule“ (Rosandić, 2005, str. 487). Budući da se radi o kratkoj i sažetoj epizodi, ne očekuju se veliki dramatski razmjeri, međutim jasno se mogu razaznati osnovni dramski elementi-uvod, zaplet i rasplet. Uvod se svodi na jednu jednostavnu rečenicu koja jasno i bez velikih objašnjenja uvodi čitatelja  u radnju in medias res (Prodan, 2003). Nakon toga slijedi zaplet (fabula) i rasplet koji su sročeni dijaloški, odnosno cjelovita  se radnja prikazuje razgovorom likova. Osim navedenih osnovnih obilježja, basna sadrži i pouku (moral). Pouka može biti u obliku riječi, postupaka ili događaja koji govore što čovjek treba raditi i kako se treba ponašati (Bettelheim, 2000). Ahistoričnost i agografičnost su dodatne osobine basne koji ukazuju na to da je nebitno u kojem se vremenu i prostoru nalazi (Škreb, Stamać, 1998). Basna kao metodički predložak sažeto i kratko ističe važne moralne poruke, tj. ističe ljudske mane i nedostatke (Diklić, 2009). Metodički je predložak najčešće sekundarni izvor znanja. Međutim, ako se u nastavu uključi izvorno djelo, poput pjesme ili kraće pripovijetke, ono je samim činom izbora podvrgnuto postupku oblikovanja za metodičku svrhu (Bežen, 2008). Iz navedenog proizlazi da „na predlošku svakoga teksta može nastati metatekst. Hrvatska enciklopedija definira metatekst kao eksplicitni književnokritički komentar koji uključen u književni tekst osvješćuje odnos teksta i izvantekstovne zbilje tematizacijom književnih postupaka“. Vrsta metateksta uvjetovana je značajkama izvornoga teksta“ (Rosandić, 2002, str. 183). Basna kao kratka prozna epska vrsta pruža mogućnost stvaranja različitih vrsta učeničkoga metateksta.  Na predlošku basne mogu se oblikovati sljedeće vrste učeničkoga metateksta: raščlamba, karakterizacija likova, prepričavanje, pripovjedačka tehnika, jezik i stil (Rosadnić, 2002). Stvaranje metateksta ovisi o temeljnim obilježjima književnoga djela, u ovom slučaju basne (fabula, likovi i pouka), pripovjedačkim tehnikama (dijalog) i organizaciji teksta (alegorija). Interpretacija književnoga teksta traži učenikovo razumijevanje umjetničkoga djela. Razumijevanje basne podrazumijeva prepričavanje fabule, karakterizaciju likova i njihovih postupaka i otkrivanje pouke (Lagumdžija, 2000). Navedeno se može ostvariti primjenom procesne drame kao metodičkog postupka kojim se određuje tijek metodičke interpretacije s naglaskom na istraživanje, analiziranje, sintetiziranje i zaključivanje o pročitanome, a istovremeno se ukazuje vrijednost i primjenjivost usvojenoga znanja. Procesna drama U drugoj polovini 20.stoljeća u anglosaksonskim zemljama razvija se drama za odgoj. Cilj drame za odgoj je razumijevanje svijeta i uloge pojedinca u njemu (Blažeka Kokorić i sur., 2011). Glavno obilježje drame za odgoj je dramska aktivnost koja nije namijenjena javnom izvođenju već se odvija u razredu, dramskome studiju ili u terapijskim grupama kako bi se ostvarili odgojno-obrazovni ciljevi. Možemo, dakle, reći da je „drama za odgoj pokret koji se sastoji od čitave mreže raznolikih pristupa kojima je zajednička usmjerenost na oživljavanje zamišljenog dramskoga svijeta unutar grupe sudionika“ (Gruić, 2002, str. 18). Postupci i aktivnosti koji se javljaju u okviru drame za odgoj omogućuju sudionicima stvaranje i izražavanje kroz fikciju, prirodnu uporabu jezika u zamišljenim situacijama, razvoj empatije, kreativnosti i samostalnog rješavanja problema (Vukojević, 2016). Procesna drama je relativno nov pojam u hrvatskoj odgojno-obrazovnoj praksi. Cecily O`Neill (1995) je uvela u rječnik dramske pedagogije naziv procesna drama. Osnovno obilježje procesne drame je oživljavanje dramskog svijeta tijekom procesa. Dorothy Heathcote i Gavin Bolton ističu važnost drame kao najboljeg sredstva za obnovu i vitaliziranje odgojno-obrazovnog procesa, a kao cilj drame za učenje ističu stjecanje znanja i razumijevanje života i njegovih problema kroz dramsko iskustvo (Krušić, 2014). Dorothy Heathcote govori o „učenju kroz dramu kroz ulaženje sudionika u zamišljeni dramski svijet u kojem se suočavaju s različitim problemima“ (Gruić,2002: 16). Gavin Bolton i Cecily O'Neill ističu da drama za odgoj služi kao medij za propitivanje društvenih, socijalnih i osobnih problema, ali i za istraživanje same dramske forme i kreativno izražavanje sudionika (Gruić, 2002). Gruić (2002, str. 18) smatra da bi “procesna drama bila drama u nastajanju, drama koja raste i izrasta“. Njezina je temeljna karakteristika proces stvaranja i oživljavanja dramskog svijeta (isto). Čubrilo, Krušić i Rimac Jurinović (2017) razlikuju stvaralačku i nastavnu procesnu dramu. Stvaralačkoj procesnoj drami je osnovni cilj poticanje kreativnosti i stvaralaštva u sklopu dramskog/kazališnog studija, dok nastavna procesna drama kreativnim i stvaralačkim postupcima potiče učinkovito poučavanje i usvajanje odgojno-obrazovnih ishoda. Obilježja procesne drame Za razumijevanje procesne drame u odgojno-obrazovnom procesu potrebno je prikazati kako se procesnom dramom gradi imaginarni svijet koji je istovremeno prostor za učenje u realnom svijetu. Prema Gruić (2002) bitne karakteristike procesne drame su: epizodna struktura, sudionici, odsutnost vanjske publike i voditelj u ulozi. Epizode su zaokružene cjeline koje se ne odnose na razinu priče, nego na razinu djelovanja procesne drame (Gruić, 2002,20). Epizodna struktura procesne drame ne podrazumijeva da su epizode isprekidane ili proizvoljne, već su „epizode odabrane i strukturirane da naglašavaju ili prošlost ili sadašnjost ili budućnost“ (O`Neill, 1995, 109).  Granice epizoda čine izlasci/ulasci u ulogu, promjena oblika rada (rad u paru, rad u skupini ili individualni rad), promjene mjesta i vremena radnje i sl. (Gruić, 2002). Upravo epizodna struktura procesne drame omogućava da se nekoj predmetnoj ili međupredmetnoj temi pristupi „na nekonvencionalan i originalan način koji će od učenika zahtijevati otvorenost, radoznalost i kritičko promišljanje“ (Aladrović Slovaček i sur., 2017, str. 25). Budući da epizodna struktura procesne drame omogućuje postupno gradiranje i artikuliranje dramskog svijeta, procesna drama najčešće nastaje bez pisanoga predloška. Međutim, književna djela mogu se koristiti kao ulazak u imaginarni svijet (O`Neill, 1995). U procesnoj drami sudionici najčešće preuzimaju grupne uloge te ulaze u zamišljeni svijet (Gruić, 2002). Sudionici procesne drame stvaraju događaje i na taj način istovremeno sudjeluju u stvarnom i imaginarnom svijetu (O`Neill, 1995). Gruić (2002) navodi da procesna drama nije osuđena na grupne uloge nego se individualizirane uloge razvijaju unutar grupnih. Individualizirane uloge omogućuju razvijanje priče. Za procesnu dramu karakteristično je da čitava grupa istovremeno ulazi u zamišljeni svijet, što znači da nema promatrača ni gledatelja. Za stvaranje dramske priče sudionici ne moraju samo ulaziti u grupne uloge, moguće je individualnim radom i radom u paru stvarati dramski svijet (Gruić, 2002). U procesnoj drami sudionici „nadgledaju važne aspekte onoga što se događa u dramskome sada , simultano proživljavaju (stvaraju iskustvo) i organiziraju, procjenjuju i vrednuju ono što se dogodilo te stvaraju veze s drugim iskustvima. Navedene aktivnosti zahtijevaju korištenje percepcije, imaginacije, spekulacije, interpretacije te ujedno razvijaju dramske, kognitivne i socijalne vještine sudionika“ (O`Neill, 1995, str. 1). Sudionici u procesnoj drami ne funkcioniraju ni kao publika ni kao grupa koja stvara i izvodi kazališnu predstavu (Gruić, 2002). Prema O'Neill (1995) odsutnost vanjske publike ne poništava procesnu dramu kao kazališnu formu, već sudionici procesne drame osiguravaju smisao publike i upotpunjavaju kazališnu jednadžbu. Možemo reći da sudionici u procesnoj drami preuzimaju funkcije glavnih aktera koji sudjeluju u stvaranju kazališne predstave (glumac, redatelj, pisac), ali njihov cilj nije u igranju za druge već individualni i skupni  doživljaj stvaralačkog izražavanja (Gruić, 2002).  U razvoju procesne drame, osim sudionika, važnu ulogu ima učitelj. Primjenom dramske tehnike voditelj u ulozi , odnosno kao lik u dramskom događaju, učitelj aktivno sudjeluje u procesu iskustava svojih učenika (Morgan i Saxton, 1987, str. 38). Dramska tehnika voditelj u ulozi najlakši je način kako učitelj zajedno s učenicima sudjeluje u dramskome svijetu. „Ulaskom u ulogu učitelj istovremeno treba sudjelovati u realnom i imaginarnom svijetu jer je njegova zadaća spajanje stvarnoga i dramskoga vremena“ (O`Neill, 1995, str. 126). Spajajući ta dva vremena učitelj učenicima omogućava refleksiju, debatiranje, traženje rješenja, misaono zaokruživanje cijele dramske priče nastale tijekom procesa (Rimac, Jurinović, 2018). Gruić (2002) navodi tipove uloga voditelja: voditelj može biti autoritarni vođa, protivnik, pripadnik grupe, pridošlica, glasnik/pregovarač i bespomoćan. “Voditelj u ulozi u procesnoj drami uključen je u grupu na osnovi ravnopravnosti, a ne nadređenosti (Gruić, 2002, str. 55).  Pri planiranju procesne drame polazi se od odgojno-obrazovnih ishoda, zatim se uzima u obzir dob učenika, njihova znanja, vještine, iskustva i motiviranost. Učitelj treba paziti na elemente priče: mjesto i vrijeme radnje (određuju kontekst odvijanja radnje), uloge za učenika i učitelja (vezane su  za kontekst i radnju) te motiv koji pokreće radnju. „Cilj motiva koji pokreće radnju je pojava napetosti“ (Gruić, 2002, str. 33). O'Toole i Haseman (1988) (prema Gruić, 2002, 33) navode nekoliko načina kako stvoriti napetost:“ teškim zadatkom, sukobom među likovima, očekivanim ili neočekivanim iznenađenjem, tajnom i slično“. Važna odrednica procesne drame je refleksija koja učenicima omogućava raspravljanje o doživljenome. Prema O`Neill i sur. (1988) refleksija ne mora uslijediti odmah nakon procesne drame, ista može biti i sastavni dio samoga procesa. Refleksija se može realizirati raspravom, usmenim izlaganjem ili pisanjem dnevnika, misaonih mapa i raznim oblicima dramskih aktivnosti. Budući da se refleksija najčešće provodi u završnom dijelu rada, „za nju je svakako treba izdvojiti dovoljno vremena, jer kao i iskustvo, dovodi do razumijevanja“ (O`Neill i sur., 1988, str. 17). Procesna drama kao metodički postupak kod učenika ima višestruku funkciju. Istovremeno je komunikacijski postupak (potiče razvoj jezičnih djelatnosti), funkcionalni postupak (potiče funkcionalnu uporabu jezika), stvaralački postupak (potiče kreativno mišljenje i logičko zaključivanje) i integracijski postupak (uključuje unutarpredmetnu i međupredmetnu korelaciju). Učenik ima dojam da se igra, a odgojno-obrazovni ishodi se ostvaruju nesvjesno, kao sekundarni elementi (Pavličević-Franić, 2002). Metodička interpretacija basne primjenom procesne drame U svrhu razumijevanja književnoumjetničkog teksta učitelji najčešće polaze od ponovnog čitanja teksta, zatim postavljanja pitanja o tekstu te sažimanja, odnosno prepričavanja pročitanog teksta. „Ovi postupci neke su od strategija čitanja koje pomažu čitaču u konstruiranju značenja teksta“ (Kolić-Vehovec i Marunović, 2004, str. 96). „Tekst je dakle poprište, slobodan prostor svojih interpretacija, a kao slobodan prostor on je i sloboda interpreta. Prostor razumijevanja teksta ne govori za sebe, već uvijek i jedino kroz interpretaciju (Figal, 1997, str. 15). Prema Grosman (2010) interpretacija je najapstraktnija razina čitanja jer je tekst neprestano otvoren novim interpretacijama. Rosandić (2005) ističe kako je za interpretaciju važna razrada psihološko-spoznajnog aspekta koji naglašava estetski doživljaj i estetsku spoznaju. Navedeno se očituje u kombinaciji emocionalne, fantazijske, asocijativne, misaone dimenzije te literarnog i životnog iskustva učenika. Aktivnom komunikacijom s djelom, učenik usvaja vrijednosti nekog djela  i na taj način ulazi u stvaralački proces, istražuje, otkriva i postaje sudionik u autorovu stvaralačkom radu (Soče, 2017). Nastava književnosti mora biti stvaralačka kako za učenika tako i za učitelja, a rad na primjerenom i zanimljivom metodičkom predlošku otvara niz mogućnosti za stvaralačke postupke u procesu ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda. Basna može imati veliku odgojnu ulogu u životu učenika ukoliko je znamo korisno aktualizirati, odnosno sadržajno je realizirati da bude bliska životu i doživljaju djeteta (Lagumdžija, 2000). S obzirom na strukturu basne te karakteristike procesne drame, autorica će prikazati interpretaciju basne Žablje priče, Zorana Katića, primjenom procesne drame. Autorica ovoga rada je sudjelovala na dramskoj radionici Teatra Tirena na kojoj se provela navedena interpretacija.  U nastavku autorica će prikazati artikulaciju procesne drame i ukazati koje vrste učeničkog metateksta nastaju primjenom dramskih aktivnosti. Tablica 1. Domena Književnost i stvaralaštvo Nastavna jedinica Žablje priče, Zoran Katić-interpretacija basne Odgojno-obrazovni ishodi OŠ HJ B.4.1. Učenik izražava doživljaj književnoga teksta u skladu s vlastitim čitateljskim iskustvom. OŠ HJ B.4.2. Učenik čita književni tekst i objašnjava obilježja književnoga teksta. OŠ HJ B.4.4. Učenik se stvaralački izražava potaknut književnim tekstom, iskustvima i doživljajima. Odgojno-obrazovni ishodi aktivnosti Učenik odgovara na pitanja o basni Žablje priče cjelovitom rečenicom. Učenik razlikuje basnu od bajke i pjesme. Učenik izražava svoje stavove na učiteljev poticaj. Učenik izdvaja likove u basni Žablje priče i smješta ih u komunikacijski kontekst. Učenik izdvaja osobine likova iz basne Žablje priče. Učenik otkriva pouku basne Žablje priče. Učenik povezuje pouku basne s vlastitim iskustvom. Učenik glumi u dramatizacijama. Odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetnih tema: osr A.2.2. Upravlja emocijama i ponašanjem. osr A.2.3. Razvija osobne potencijale. osr B.2.2 . Razvija komunikacijske kompetencije. uku A.2.3.Učenik se koristi kreativnošću za oblikovanje svojih ideja i pristupa rješavanju problema. uku A.2.4. Učenik razlikuje činjenice od mišljenja i sposoban je usporediti različite ideje. uku B.2.4. Na poticaj učitelja, ali i samostalno, učenik samovrednuje proces učenja i svoje rezultate te procjenjuje ostvareni napredak.  uku C.2.4. Učenik se koristi ugodnim emocijama i raspoloženjima tako da potiču učenje i kontrolira neugodne emocije i raspoloženja tako da ga ne ometaju u učenju. uku D.2.2.Učenik ostvaruje dobru komunikaciju s drugima, uspješno surađuje u različitim situacijama i spreman je zatražiti i ponuditi pomoć. goo A.2.1.Ponaša se u skladu s ljudskim pravima u svakodnevnom životu. goo B.2.1. Promiče pravila demokratske zajednice. goo B.2.2.Sudjeluje u odlučivanju u demokratskoj zajednici. Korelacija: Unutarpredmetna: Hrvatski jezik i komunikacija         Kultura i mediji OŠ HJ A.4.1. Učenik razgovara i govori u skladu s  komunikacijskom situacijom. OŠ HJ A.4.2. Učenik sluša različite tekstove, izdvaja važne podatke i prepričava sadržaj poslušanoga teksta. OŠ HJ A.4.3. Učenik čita tekst i prepričava sadržaj teksta služeći se bilješkama. OŠ HJ C.4.1. Učenik izdvaja važne podatke koristeći se različitim izvorima primjerenima dobi. Tablica 2. Tijek nastavnog sata Aktivnost učitelja i učenika Učenički metatekst Nastavne metode i oblici rada 1. Aktivnost Učitelj će dočekati učenike i predstaviti im se kao sudac. Učitelj će na PPT prikazati fotografiju sudnice i postaviti pitanje Što prikazuje fotografija?   kako bi učenike uveo u zamišljeni dramski svijet. Učitelj usmjerava razgovor o značenju riječi sudac, pomagač sudskog istražitelja, branitelj, tužitelj, lakovjeran . Preuzimanjem uloga (žaba, djevojčica, seljak, tužitelji u ime djevojčice, tužitelji u ime seljaka, branitelji žabe, branitelji seljaka, branitelji djevojčice) učenici će zajedno s učiteljem stvarati dramsku priču. Nastavne metode: -razgovor,  -demonstracija Dramske aktivnosti: -učitelj u ulozi - učenici u ulozi Oblici rada: -individualni rad -rad u skupini 2. Aktivnost Učitelj će u ulozi suca interpretativnim čitanjem uspostaviti kontakt između učenika i književnoga djela. Učitelj će postavljati pitanja kako bi usmjerio učenike na pojam basne i njena obilježja: · Poštovani, podsjeća li Vas ovaj događaj na pjesmu? · Na što Vas podsjeća? · Po čemu ste to zaključili?   Objašnjenje književne vrste Učenik će čitanjem teksta uočiti obilježja basne. Nastavne metode: -čitanje ,slušanje, razgovor Dramske metode: -učitelj u ulozi - učenici u ulozi 3. Aktivnost Učenik u ulozi pomoćnika sudskog istražitelja dijeli metodički predložak ostalim učenicima u ulogama. Učenici čitaju basnu (Prilog 1.) Učenici u ulogama izražavaju doživljaj basne te odgovaraju na postavljena pitanja: Pitanje tužiteljima u ime djevojčice : Zašto djevojčica tuži žabu? Objasnite. Pitanje tužiteljima u ime seljaka: Zašto seljak tuži žabu? Objasnite. Pitanje braniteljima žabe: Zašto mislite da bi žabu trebalo osloboditi navedenih optužbi? Tumačenje fabule u cjelini Sagledavanjem uzročno-posljedične veze između događaja i ponašanja likova učenik će moći sveobuhvatno doživjeti djelo. Nastavne metode: -čitanje, slušanje, razgovor Dramske aktivnosti: -učitelj u ulozi - učenici u ulozi Oblici rada: -rad u skupini 4. Aktivnost   Vođenim dramskim aktivnostima učenici će uvidjeti redoslijed događaja i otkriti vrline i mane likova. Pitanja i aktivnosti usmjerene su na prijenos značenja kako bi učenici osvijestili realne životne situacije. Učenik u ulozi (pomoćnik sudskog istražitelja) će sažeto prepričati najvažnije događaje. Učenici u ulozi (djevojčica i žaba) će improvizirati prizor. Učenici u ulozi (tužitelji u ime djevojčice) odgovaraju na pitanja učitelja u ulozi suca (Prilog 2.) Učenik u ulozi (djevojčica) će prepričati redoslijed događaja. Učenici u ulozi (branitelji u ime žabe) odgovaraju na pitanja učitelja u ulozi suca (Prilog 2.)                                           Učenik u ulozi (žaba) će prepričati redoslijed događaja.     Učenici u ulozi (seljak i žaba) će improvizirati prizor. Učenici u ulozi (tužitelji u ime seljaka) odgovaraju na pitanja učitelja u ulozi suca (Prilog 3.) Učenik u ulozi (seljak) će prepričati redoslijed događaja. Učenici u ulozi (branitelji u ime žabe) odgovaraju na pitanja učitelja u ulozi suca (Prilog 3.)                                 Učenik u ulozi (žaba) će prepričati redoslijed događaja.                                             Sažeto prepričavanje Učenik izdvaja najvažnije događaje iz basne. Prepričavanje s promjenom gledišta Dramska aktivnost Improvizacija prenosi susret žabe i djevojčice iz teksta u dramski oblik. Prepričavanje na temelju pitanja Kako bi mogli pratiti odvijanje fabule učenici sukcesivno i na temelju pismenih pitanja  uspostavljaju slijed događaja. Tumačenje epizoda Kako bi mogli otkriti osobine lika učenici sukcesivno i pismeno uspostavljaju slijed epizoda i otkrivaju osobine lika. Karakterizacija likova Redoslijed događaja omogućuje uočavanje osobine likova (3. i 4. pitanje). Prepričavanje s promjenom gledišta Dramska aktivnost V rući stolac prenosi tekst jednoga lika u dramski oblik. Preuzimajući dijelove teksta kao vlastiti tekst učenik ponire u ustrojstvo teksta i uživljava se u njegov svijet. Karakterizacija likova Učenik će dramskom aktivnošću Vrući stolac ukazati na obilježja lika.     Prepričavanje na temelju pitanja Kako bi mogli pratiti odvijanje fabule učenici sukcesivno i na temelju pismenih pitanja  uspostavljaju slijed događaja. Tumačenje epizoda Kako bi mogli otkriti osobine lika učenici sukcesivno i pismeno uspostavljaju slijed epizoda. Karakterizacija likova Redoslijed događaja omogućuje uočavanje osobine likova (3. i 4. pitanje).   Prepričavanje s promjenom gledišta Dramska aktivnost V rući stolac prenosi tekst jednoga lika u dramski oblik. Preuzimajući dijelove teksta kao vlastiti tekst učenik ponire u ustrojstvo teksta i uživljava se u njegov svijet. Karakterizacija likova Učenik će dramskom aktivnošću Vrući stolac ukazati na obilježja lika.   Prepričavanje s promjenom gledišta Dramska aktivnost Improvizacija prenosi susret seljaka i žabe iz teksta u dramski oblik. Prepričavanje na temelju pitanja Kako bi mogli pratiti odvijanje fabule učenici sukcesivno i na temelju pismenih pitanja  uspostavljaju slijed događaja. Tumačenje epizoda Kako bi mogli otkriti osobine lika učenici sukcesivno i pismeno uspostavljaju slijed epizoda Karakterizacija likova Redoslijed događaja omogućuje uočavanje osobine likova (3. i 4. pitanje). Prepričavanje s promjenom gledišta Dramska aktivnost V rući stolac prenosi tekst jednoga lika u dramski oblik. Preuzimajući dijelove teksta kao vlastiti tekst učenik ponire u ustrojstvo teksta i uživljava se u njegov svijet. Karakterizacija likova Učenik će dramskom aktivnošću Vrući stolac ukazati na obilježja lika.   Prepričavanje na temelju pitanja Kako bi mogli pratiti odvijanje fabule učenici sukcesivno i na temelju pismenih pitanja  uspostavljaju slijed događaja. Tumačenje epizoda Kako bi mogli otkriti osobine lika učenici sukcesivno i pismeno uspostavljaju slijed epizoda. Karakterizacija likova Redoslijed događaja omogućuje uočavanje osobine likova (3. i 4. pitanje). Prepričavanje s promjenom gledišta Dramska aktivnost V rući stolac prenosi tekst jednoga lika u dramski oblik. Preuzimajući dijelove teksta kao vlastiti tekst učenik ponire u ustrojstvo teksta i uživljava se u njegov svijet. Karakterizacija likova Učenik će dramskom aktivnošću Vrući stolac ukazati na obilježja lika. Nastavne metode: -čitanje ,slušanje, pisanje, razgovor Dramske aktivnosti: -učitelj u ulozi - učenici u ulozi, -improvizacija - vrući stolac Oblici rada: -individualni rad -rad u paru -rad u skupini   5. Aktivnost Učenici u ulogama (tužitelji i branitelji) će  na osnovi interpretacije i analize likova, njihovih postupaka i govora pripremiti  završni govor pomoću misaone mape. Prepričavanje na temelju natuknica Učenici  će pomoću misaone mape odrediti osobine likova prema slijedu događaja i donijeti presudu za žabu. Nastavne metode: -govorenje, slušanje Dramske aktivnosti: -učitelj u ulozi, učenici u ulozi Oblici rada: -rad u skupini 6 . Aktivnost Učenici u ulozi (porotnici) će stati u prostor u dijagonali. Učenici će na taj način iskazati presudu o tome tko je kriv i zašto. Učenici će zajedno s učiteljem formulirati pouku basne. Tumačenje idejnih poruka Nastavne metode: -govorenje, slušanje Dramske aktivnosti: -učitelj u ulozi, učenici u ulozi Oblici rada: -individualni rad Iz navedenog primjera  možemo zaključiti kako basna i procesna drama u zajedničkom djelovanju potiču nastanak učeničkog metateksta (Tablica 3.) koji pridonosi razumijevanju književnoga djela. Za proces doživljavanja i razumijevanja basne kao književnoumjetničkog teksta važnu ulogu imaju motivacija, imaginacija, znatiželja  i vlastito iskustvo koje se mogu realizirati dramskim aktivnostima unutar procesne drame. Tablica 3.  Vrste učeničkog metateksta nastale primjenom procesne drame Procesna drama Učenički metatekst 2.  Aktivnost Objašnjenje književne vrste 3.  Aktivnost Tumačenje fabule u cjelini 4. Aktivnost Sažeto prepričavanje Prepričavanje s promjenom gledišta Prepričavanje na temelju pitanja Tumačenje epizoda Karakterizacija likova 5. Aktivnost Prepričavanje na temelju natuknica 6.  Aktivnost Tumačenje idejnih poruka Zaključak Basna je kraća prozna vrsta s moralnom poukom i alegorijskim  smislom koji se otkriva u isticanju ljudskih osobina. Basna je specifičan književni tekst jer svojim prenesenim načinom izražavanja traži od čitatelja da prodire u njene slojeve i „dosegne neku općevažeću istinu“ (Lagumdžija, 2000, str. 22). Za uspješnu interpretaciju basne potrebno je da učenici razumiju basnu što je kod učenika moguće tek kada „dijete nauči općenite pojmove, poput hrabrosti, dobrote, marljivosti, poštenja i slično (Težak, 1997, str. 13). Kada učenici dosegnu potrebnu kognitivnu razinu basna može postati primjereni sadržaj za ostvarivanje ključnih kompetencija koje se razvijaju procesom učenja i poučavanja. Basna je dobar metodički predložak kojim se uz adekvatan metodički pristup mogu ostvariti razni odgojno-obrazovni ciljevi. Postupak interpretacije potrebno je strukturirati na način da učenikovo životno iskustvo bude podloga za razumijevanje alegoričnog značenja basne. Dramski pristup u odgojno-obrazovnom procesu otvara bezbrojne mogućnosti za učenike i učitelje. Budući da se nastava književnosti promatra s umjetničkog aspekta, procesna drama kao metodički postupak u interpretaciji književnoga djela otvara učenicima i učiteljima komunikacijske, stvaralačke i integracijske mogućnosti. Osnovno obilježje procesne drame je da uključuje sve sudionike nastave, a znanja, vještine i sposobnosti učenici razvijaju vlastitom aktivnošću. Vrijednost procesne drame odnosi se na stvaranje dramskog događaja i doživljaja upravo u autentičnom trenutku zbivanja što je pogodno za svako učenje i poučavanje i razvoj socijalnih vještina. U radu je prikazano kako korelacija basne i procesne drame stvara raznovrsne učenikove metatekstove. Iz njihovog suodnosa nastali su sljedeći učenički metatekstovi: objašnjenjem književne vrste učenik proširuje znanje; tumačenjem fabule u cjelini učenik reproducira pročitano; sažetim prepričavanjem učenik povezuje i sređuje podatke o tekstu; prepričavanjem s promjenom gledišta  učenik razvija sposobnost uviđanja uzročno-posljedičnih veza; prepričavanjem na temelju pitanja  učenik uočava važne pojedinosti i međusobne odnose; karakterizacijom likova učenik dolazi do novih informacija i spoznaja o liku; prepričavanjem na temelju natuknica  učenik razvija sposobnost odvajanja bitnoga od manje bitnoga i tumačenjem idejnih poruka učenik stvara mogućnost preoblikovanja stečenih informacija u nove oblike i sadržaje. Interpretacija književnoga djela primjenom procesne drame pruža učeniku literarno zadovoljstvo u nastavi književnosti i istovremeno razvija djetetov govorni izraz i bogati rječnik. Navedeni primjer interpretacije basne primjenom procesne drame ukazuje na kreativan pristup interpretaciji djela koji može pridonijeti razvoju čitalačke pismenosti i utjecati na učenikovu percepciju i stavove u širem društvenom kontekstu. Procesnom dramom kao adekvatnim metodičkim postupkom željeli smo pokazati kako basna kao nositelj komunikacijskih i moralnih vrijednosti, pomaže učeniku razumijevanje smisla pročitanog, izražavanje vlastitog doživljaja i mišljenja o pročitanom, otkrivanje novih percepcija i stavova u širem kulturološkom društvenom kontekstu te istovremeno razvijajući funkcionalnu uporabu jezika. Prilog 1. Žablje priče Zaluta žaba među ljude i zakrekeće. Spazi je neka djevojčica i vikne: Žaba! Nisam žaba nego začarani kraljević!- reče žaba u šali. – Ali ako me poljubiš, čarolija će nestati i odvest ću te u najljepši dvorac na svijetu. Djevojčica povjeruje i poljubi žabu. Žabi bilo malo neugodno te nastavi: Šalila sam se, ali sada ću ti otkriti pravu istinu: nisam žaba nego krava! Davala sam najviše mlijeka u selu, pa su me zli i zavidni susjedi začarali i pretvorili u žabu. Tako idem svijetom i krekećem da svi vide kako završavaju oni najbolji! Djevojčica ode u selo i svima ispriča o začaranoj kravi. Sutradan dođe neki seljak i kaže žabi: Svi govore da nisi žaba, nego krava! Istina je – odvrati žaba. – Ako me odneseš do najbliže močvare, čim dotaknem vodu, opet ću se pretvoriti u kravu. Imat ćeš mlijeka koliko ti srce želi! Seljak povjeruje i odnese žabu do močvare. Kada žaba skoči u vodu i otpliva na sigurno, zakrekeće: Glupane! Zar ne shvaćaš da vam se smijem i rugam! Kad ste tako lakovjerni, što mi drugo preostaje? Više vjerujete svakakvim pričama i glasinama nego onome što vidite. Sam nađi istinu i zaključi tko sam… I vjeruj sebi, a ne drugima! Zoran Katić, sudski istražitelj Prilog 2. TUŽITELJI U IME DJEVOJČICE Koga je djevojčica ugledala među ljudima? Objasnite kako je žaba prvi put prevarila djevojčicu? Je li djevojčica povjerovala žabi? Što dokazuje tvrdnju da joj je povjerovala? BRANITELJI ŽABE S kojom je namjerom žaba rekla djevojčici da je kraljević? Kako se osjećala žaba kad ju je djevojčica poljubila? Što dokazuje taj osjećaj neugode? Je li žaba mislila da će joj šala uspjeti? Prilog 3. TUŽITELJI U IME SELJAKA Od koga je seljak saznao da je nedaleko žaba koja tvrdi da je krava? Opišite kako je žaba prevarila seljaka? Zašto seljak nosi žabu u baru? Ima li seljak koristi od toga da se žaba pretvori u kravu? BRANITELJI ŽABE Zašto žaba traži od seljaka da je odnese u baru? Koju osobinu ona ima kad se toga sjetila? Zašto seljak nosi žabu u baru? Obrazložite kako seljak ima koristi od toga da se žaba pretvori u kravu? Literatura Aladrović Slovaček, K. (2012). Jezične kompetencije učenika u hrvatskoj nastavi u inozemstvu. Napredak, 153 (2), 163-185. Bettelheim, B. (2000). Smisao i značenje bajki. Zagreb: Roditeljska biblioteka. Bežen, A. (2008). Metodika-znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Zagreb: Profil. Bežen, A., Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2018). Što, zašto, kako u poučavanju hrvatskoga jezika. Metodički praktikum nastave hrvatskoga jezika u nižim razredima osnovne škole. Zagreb: Profil-Klett i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Blažeka Kokorić, S., Majdak, M. i Rumenović, T. (2011). Primjena odgojne drame u radu s maloljetnim počiniteljima kaznenih djela. Kriminologija & socijalna integracija: časopis za kriminologiju, penologiju i poremećaje u ponašanju , 19 (1), 99–110. Blažetin, S. (2003). O basnama. U A. Pintarić (ur.), Zlatni danci 4 – Basne. Zbornik radova s međunarodnog znanstvenog skupa, (str. 9–13). Osijek: Pedagoški fakultet Osijek. Budinski, V. i Kolar Billege, M. (2017). Komunikacijski metodički sustav u nastavi Hrvatskoga jezika. U L. Srećko, L. Grubišić Belina  (ur.) Izazovi nastave Hrvatskoga jezika, (str. 26–35). Zagreb: Školska knjiga. Čubelić, T. (1980). Narodne pripovijetke. Zagreb: Zrinski. Čubrilo, S., Krušić. V. i Rimac Jurinović, M. (2017). Odgoj za građanstvo, odgoj za život. Priručnik aktivnih metoda za građanski odgoj i obrazovanje s primjerima dobre prakse. Zagreb: Školska knjiga i Hrvatski centar za dramski odgoj. Diklić, Z. (2009). Književnoznanstveni i metodički putokazi nastavi književnosti. Zagreb: Školska knjiga. Figal, G. (1997). Smisao razumijevanja. Zagreb: Matica hrvatska. Grosman, M. (2010).  U obranu čitanja: čitatelj i književnost u 21. stoljeću. Zagreb: Algoritam. Gruić, I. (2002). Prolaz u zamišljeni svijet. Procesna drama ili drama u nastajanju. Priručnik za odgajatelje, učitelje, nastavnike i sve one koji se bave dramskim radom s djecom i mladima. Zagreb: Golden marketing. Howe, M.J.A. (2002). Psihologija učenja. Jastrebarsko: Naklada „Slap“. Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje.  Leksikografski zavod Miroslav Krleža, 2021. Pristupljeno 2.5.2022. Kolar Billege, M. (2020). Sadržaj, ishodi i vrednovanje u Hrvatskome jeziku-metodički pristup. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet. Kolar Billege, M. i  Budinski, V. (2020). Poslovice kao metodički predlošci za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda u nastavi Hrvatskoga jezika u primarnom obrazovanju. U K. Čeliković (ur.), Dani hrvatske knjige i riječi, (str. 55–66). Subotica: Hrvatska čitaonica Subotica i Zavod za kulturu vojvođanskih Hrvata. Kolić-Vehovec, S. i Muranović, E. (2004). Evalucija treninga recipročnog poučavanja strategija čitanja. Suvremena psihologija, 1 , 95–108. Krušić, V. (2014). Opće paradigme moderne dramske pedagogije. Glasilo hrvatskog centra za dramski odgoj . XIV. (18),. 15–25. Kurikulum za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije (NN 10/2019) Lagumdžija, N. (2000). Basna u osnovnoškolskoj nastavi književnosti. Zagreb: Hena. Morgan, N. i Saxton, J. (1987). Teaching Drama. A mind of many wonders. Avon: The Bath Press. O`Neill i sur. (1988). Drama guidelines. Oxford: Heinemann Educational Book Ltd. O`Neill, C. (1995). Drama Worlds. A Framework for Process Drama. Portsmouth: Heinemann. Pavličević-Franić, D. (2011). Jezikopisnice, rasprave o usvajanju, učenju i poučavanju hrvatskoga jezika u ranojezičnome diskursu. Alfa d.d. Prodan, J. (2003). Stilski elementi u basnama. U A. Pintarić (ur.), Zlatni danci 4 – Basne. Zbornik radova s međunarodnog znanstvenog skupa, (str. 15–21). Osijek: Pedagoški fakultet Osijek. Rimac Jurinović, M. (2018). Procesna drama u kurikulumu suvremen škole. (Doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilište u Zagrebu. Rosandić, D.  (2005). Metodika književnoga odgoja. Zagreb: Školska knjiga. Rosandić, D. (2002). Od slova do teksta i metateksta. Zagreb: Profil. Sablić Tomić, H. (2003). Tipologija basne. U A. Pintarić (ur.), Zlatni danci 4 – Basne. Zbornik radova s međunarodnog znanstvenog skupa, (str. 209–215). Osijek: Pedagoški fakultet Osijek. Sočo, S. (2017). Tekst kao jezičnometodički predložak spoznajnih aktivnosti razumijevanja i tumačenja pročitanog. Hrvatski, god. XV, br.1-2, 63–73. Solar, M. (2005). Teorija književnosti. Zagreb: Školska knjiga. Škreb, Z., Stamać, A. (1998). Uvod u književnost-teorija, metodologija. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Težak, D. (1997). Basna kao dječja lektira. Zagreb: Divič. Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave Hrvatskoga jezika 1. Zagreb: Školska knjiga. Vukojević, Z. (2016). Mišljenje učitelja razredne nastave o primjeni dramskih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika: kvalitativna analiza. Napredak , 157 (3), 361–377. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Interpreting fables using process drama Abstract The fable is planned as the content of teaching in the 3 rd and 4 th grade of primary school. Considering fables carry elements of drama such as introduction plot, denouement and dialogue, the paper will present a methodical articulation using process drama. The aim of this paper is to present process drama as an effective methodological approach in achieving education outcomes. In addition to theoretical views of process drama, the author will present an example of the interpretation of fable using process drama and will point out the diversity of pupils metatext that can be created by applying drama activities. Key words Croatian language education; fable; metatext; process drama Razlike među udžbenicima iz Matematike i utjecaj njihovih promjena na odabir i način rada učitelja Ivana Conar Katolička osnovna škola Svete Uršule, Varaždin Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 62 Stručni rad Sažetak Udžbenik je osnovni obrazovni materijal bez obzira nalazi li se on u tiskanom ili digitalnom obliku. Na tržištu su danas prisutni brojni udžbenici različitih izdavačkih kuća a njihov sadržaj mora biti odobren od strane Ministarstva znanosti i obrazovanja prema Zakonu o udžbenicima i drugom obrazovnim materijalima za osnovnu i srednju školu. Učitelji imaju potpunu slobodu odabira udžbenika ovisno o vlastitim afinitetima rada ili pak načina rada njihovog razreda. Od osamostaljenja Republike Hrvatske kroz različite reforme obrazovanja, mijenjali su se udžbenici, njihov sadržaj i struktura te način rada prema njima. Sve se više tražila samostalnost  i kreativnost učitelja i učenika a sve je došlo do izražaja 2019. godine kada se u Republici Hrvatskoj počinje provoditi kurikularna reforma „Škola za život“. Tu kulminira promjena sadržaja i strukture udžbenika, digitalizacija udžbenika te samostalno učeničko kreiranje zadataka kao i individualnost učiteljskog procesa kreiranja nastave. S obzirom na dostupnost udžbenika i razlike među njima ispitane su percepcije učitelja primarnog obrazovanja o odabiru udžbenika te primjeni istih u nastavi. Istraživanje je provedeno u jednoj osnovnoj školi među četiri učiteljice razredne nastave. Ujedno nas je zanimalo, koliko se promijenila struktura i sadržaj udžbenika unazad dvadesetak godina pa sve do kurikularne reforme „Škola za život“. Usporedba je provedena među udžbenicima za 4. razred nekoliko izdavačkih kuća. Ključne riječi individualnost; kurikulum; odgojno-obrazovni ishodi; zadatci; radni udžbenik Uvod Dijete se od svog rođenja susreće s različitim knjigama čiji se sadržaj i struktura mijenja s godinama. Od prvih školskih dana susreće se i s različitim tipovima udžbenika. Za učenike razredne nastave, udžbenik iz Matematike je onaj koji ima najviše zadataka i zahtijeva najviše računanja. Učenici često doživljavaju matematiku kao teži nastavni predmet i zbog toga pri usvajanju novog gradiva učenici često osjećaju stanovit psihološki pritisak (Rađa, 2020, str. 7. prema Kurnik, 2009). Gledajući kroz povijest, može se zaključiti kako su se matematički zadatci razvijali i bivali zapisivani od špiljskih zidina, zemljanih posuda pa sve do današnjih digitalnih dimenzija. Našim precima je robna razmjena bila jedna od prvih matematičkih zadataka. S razvitkom populacije i razvojem školstva, matematički su se zadatci zapisivali kredom na pločama, zatim se pojavila olovka i bilježnica, a potom i školski udžbenici. Danas su školski udžbenici popraćeni i svojim digitalnim zadatcima i neizostavan su dio svakog sata Matematike. Prema Zakonu o udžbenicima i drugim obrazovnim materijalima za osnovnu i srednju školu „Udžbenik je obvezni obrazovni materijal u svim predmetima, izuzev predmeta s pretežno odgojnom komponentom, koji služi kao cjelovit izvor za ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda utvrđenih predmetnim kurikulumom, kao i očekivanja međupredmetnih tema za pojedini razred i predmet. Sadržaj i struktura udžbenika mora omogućavati učenicima samostalno učenje i stjecanje različitih razina i vrsta kompetencija, kao i vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja međupredmetnih tema. Udžbenik može biti tiskani i/ili elektronički, a može se sastojati od tiskanog i elektroničkog dijela. Znanstveni, pedagoški, psihološki, didaktičko-metodički, etički, jezični, likovno-grafički i tehnički zahtjevi za izradu udžbenika, kao i oblik udžbenika za pojedini predmet, razred i razinu obrazovanja, predstavljaju udžbenički standard, a utvrđuju se pravilnikom koji donosi ministar nadležan za obrazovanje.“ (Hrvatski sabor, 2018). Poljak (1980) u svojoj knjizi ističe kako bi pisac udžbenika morao: „dobro poznavati znanstveni sadržaj i njegovu metodološku koncepciju, tj. mora biti dobar predmetni stručnjak; dobro poznavati nastavni plan i program odgovarajućeg predmeta i njegovu didaktičku koncepciju s obzirom na razred, odnosno stupanj školovanja; dobro poznavati zakonitosti obrazovanja u njegovoj mikrostrukturi, tj. mora posjedovati potrebnu pedagošku kulturu (teoretsku i praktičnu); posjedovati sposobnost jezičnog oblikovanja teksta s obzirom na dob učenika kojima je udžbenik namijenjen; posjedovati sposobnost tehničkog oblikovanja teksta i ostalih grafičkih priloga radi bolje funkcionalnosti udžbenika.“ (Poljak, 1980, str. 56). Prema riječima Poljaka (1980) najbolje bi bilo da su sve kvalitete autora udžbenika objedinjene u jednoj osobi, primjerice od predmetnih nastavnika s dugogodišnjim pedagoškim iskustvom i poznavanje ciljeva reforme školstva, a u koliko to nije moguće, potrebno je angažirati više autora – tandem ili tim pedagoga i predmetnih stručnjaka, da pišu isti udžbenik. Kako se razvijalo školstvo u Republici Hrvatskoj, razvijali su se i matematički udžbenici. Gledajući razvoj udžbenika kroz povijest, može se zaključiti kako su na samom početku, udžbenici iz Matematike bili u potpunosti ili gotovo u potpunosti neradni, odnosno u njima su bile objašnjene nastavne teme i jedinice bez ili s tek pokojim primjerom (najčešće) riješenog zadatka popraćene radnom bilježnicom ili zbirkom zadataka u kojima su bili zadatci za rješavanje. S vremenom, udžbenik iz Matematike sve je više postajao radnim udžbenikom, odnosno oblikovan na način da omogućuje upisivanje rješenja ili odgovora u razrednoj nastavi osnovne škole.“ (Hrvatski sabor, 2018). Danas, u informatičko doba digitalizacije, tiskani udžbenici sve su više popraćeni i digitalnom verzijom koja je također propisana zakonom. „Elektronički udžbenik ili elektronički dio udžbenika mora sadržavati barem jednu od sljedećih triju značajki: dinamičko predočavanje, simulaciju (virtualni pokus) i interakciju (na relacijama učenik – sadržaj, učenik – nastavnik i/ili učenik – učenik).“ (Hrvatski sabor, 2018). Stjecanje matematičkog znanja i kompetencija, djeci je najčešće jedan od najtežih školskih ciljeva pa je uz učitelja koji mora biti sposoban stvoriti okruženje za učenje tako da promiče matematičko razmišljanje i zaključivanje (Sood i Jitendra, 2007 prema Baxter i sur., 2002), upravo udžbenik jedan od najznačajnijih faktora vezan uz uspješnost usvajanja matematičkih kompetencija kod učenika (Sood i Jitendra, 2007). Kako bi se potaknula učenička samostalnost i učiteljska kreativnost u radu, od 2018. godine je u 48 osnovnih i 26 srednjih škola započelo provođenje kurikularne reforme pod nazivom „Škola za život“. Kroz nju, naglasak je na samostalnosti, istraživanju te raznovrsnosti, ali i digitalizaciji sadržaja. Usprkos kreativnosti autora i napretku tehnologije, u udžbenicima i dalje nailazimo na razne vrste zadataka koji ponekad nisu prikladni za određenu nastavnu jedinicu, a često se nailazi i na pogrešno zadane ili riješene zadatke. Različiti oblici zadataka su jedan od najvažnijih dijelova svakoga udžbenika. Izbor zanimljivoga i odgovarajućega zadatka, prilagođenoga sposobnostima uče­nika doprinosi njihovoj motivaciji koja prati cjelokupan tijek aktivnosti učenika na putu do rješenja matematičkoga zadatka (Jurić i sur., 2019, str. 472, prema Heize, 2005). Na tržištu udžbenika nalazi se nekoliko izdavačkih kuća koje se prilikom tiskanja i izdavanja udžbenika moraju voditi Zakonom o udžbenicima i drugim obrazovnim materijalima u osnovnoj i srednjoj školi. Ipak, do škola najčešće dolaze dvije ili tri najveće izdavačke kuće i prezentiraju svoje udžbenike kao one najbolje, s najviše popratnih materijala i s naviše recenzija učitelja. Kroz ovaj rad pokušat ćemo dati kratak pregled samo dijela udžbenika iz Matematike trenutno dostupnih na tržištu udžbenika, odnosno razlike u nekim osnovnim karakteristikama poput godine izdavanja, broja svezaka i stranica, zatim broja nastavnih cjelina, jedinica ili dodataka te broja i tipova zadataka. Pokušat ćemo dati odgovore na pitanja: Kako se promijenila struktura i sadržaj udžbenika iz Matematike unatrag nekoliko godina? Kako promjena udžbenika iz Matematike utječe na odabir i način rada učitelja? Matematički udžbenik Nastavna praksa je usko povezana s udžbenicima (Pansell, Boistrup, 2015) a oni se razlikuju o veličini, naglašenosti pojedinih tema iz kurikuluma, strukturi i složenosti (Foxman 1999). Matematički udžbenik može se opisati kao službeno autorizirana i pedagoški osmišljena matematička knjiga napisana s ciljem da učenicima ponudi matematičke sadržaje. (Glasnović Gracin, 2013, str. 211.) a učitelji ga koriste kako bi razumjeli ciljeve kurikuluma i oblikovali svoj rad u razredu (Sevilmi, Çevlik i Kul, 2022, str.17).Wang i Yang (2016) ističu kako su mnoga istraživanja usmjerena na usporedbu nastavnog plana i programa matematike i udžbenika matematike a udžbenici matematike mogu se smatrati i najvažnijim povijesnim dokazom za razvoj matematičkog kurikuluma i cjelokupne povijesti matematičkog obrazovanja te da je upravo udžbenik taj koji nam može pomoći u realizaciji promjena u matematičkom obrazovanju jedne zemlje. Glasnović Gracin i Domović (2009) napravile su zanimljivo istraživanje o upotrebi matematičkih udžbenika u nastavi matematike u višim razredima osnovne škole u Hrvatskoj gdje su utvrdile kako udžbenik ima veliki utjecaj u nastavi te  je glavni izvor u pripremi nastavnika za nastavni sat, a organizacija udžbenika, sadržaji i sugerirani metodički postupci utječu na samu organizaciju nastave, njezin sadržaj te metodičke postupke koji se primjenjuju na satu. Newton i Newton (2007) u svom istraživanju također navode važnost primjenjivosti zadataka u udžbenicima u svakodnevnom životu odnosno da zadatci budu povezani s primjerima iz stvarnog života te prikazani obliku različitih igara. Analiza odobrenih udžbeničkih komplet riste u Hrvatskoj u školskoj godini 2017./18. je pokazala kako u većini udžbenika četvrtih razreda prevladavaju zadatci koji provjeravaju činjenično znanje, a najmanje su zastupljeni zadatci koji zahtijevaju najviše misaone procese iz domene zaključivanja (Hotovec, 2018, str. 65). Metode prikupljanja podataka Ovim radom nastojalo se ispitati mišljenje učitelja primarnog obrazovanja o razlikama među udžbenicima iz Matematike s kojima su dosad radili kao i utjecaj odabira udžbenika na njihov rad. Ispitivanja su provedena tijekom prosinca 2021. godine putem intervjua s učiteljicama primarnog obrazovanja.  Za istraživanje su odabrane učiteljice od 1. do 4. razreda u jednoj varaždinskoj osnovnoj školi na način da svaka učiteljica predstavlja jedno razdoblje odnosno po jedan razred u razrednoj nastavi te da se razlikuju prema starosnoj dobi i godinama radnog iskustva. Intervju se sastojao od 17 pitanja podijeljenih u dva dijela, prvi općeniti dio koji se odnosi na općenite podatke o učiteljicama (dob, radno iskustvo, zadovoljstvo udžbenicima u dosadašnjem radu) te drugi dio koji se odnosi udžbenik iz Matematike po kojem učiteljice trenutno rade. Također, cilj je bio ispitati utjecaj promjena udžbenika na odabir i način rada učitelja. Kako se promijenila struktura i sadržaj udžbenika iz Matematike unatrag nekoliko godina ispitano je na primjeru udžbenika iz Matematike za 4. razred osnovne škole. Matematički su udžbenici međusobno uspoređeni prema osnovnim karakteristikama poput godine izdavanja, broja svezaka i stranica, zatim broja nastavnih cjelina, jedinica ili dodataka te broja i tipova zadataka. Pitanja za intervju te popis analiziranih udžbenika nalazi se u Prilogu. Rezultati Kako se promijenila struktura i sadržaj udžbenika iz Matematike unatrag nekoliko godina ispitano je na primjeru udžbenika iz Matematike za 4. razred osnovne škole. Udžbenici su međusobno uspoređivani prema odabranim karakteristikama poput godine izdavanja, broja svezaka i stranica, zatim broja nastavnih cjelina, jedinica ili dodataka te broja i tipova zadataka.  S obzirom na velik broj izdavačkih kuća na tržištu, odlučili smo slučajnim odabirom usporediti udžbenika triju najvećih izdavačkih kuća. Tablica 1.  Usporedba udžbenika Matematike prema izdavačkoj kući, godini izdanja, broju svezaka i stranica. Naslov udžbenika Izdavačka kuća Godina izdanja Broj svezaka Broj stranica Matematika 4 Alfa 2000. 1 72 Matematika 4 Školska knjiga 2002. 1 94 Matematika 4 Alfa 2016. 1 100 Moj sretni broj 4 Školska knjiga 2018. 1 143 Moj sretni broj 4 Školska knjiga 2019. 1 140 Matematička mreža 4 Školska knjiga 2021. 1 126 Moj sretni broj 4 Školska knjiga 2021. 1 141 Otkrivamo matematiku 4 Alfa 2021. 2  (127+125) 252 Nino i Tina 4 Profil 2021. 2 (124+128) 313 Super matematika za prave tragače Profil 2021. 2 (161+152)282 Prema uspoređivanim naslovima (Tablica 1), možemo zaključiti kako Školska knjiga matematički udžbenik najčešće ima u jednom svesku, dok su izdavačke kuće Alfa i Profil najčešće u dva sveska. Novija izdanja iz 2021. godine izdavačke kuće Alfa i Profil sva izdanja imaju u dva sveska (radni udžbenik bez posebno izdvojene radne bilježnice), dok Školska knjiga još uvijek ima jedan svezak (posebno radnu bilježnicu). Iz podataka je vidljivo kako se broj stranica radnih udžbenika povećao s godinama. Prije dvadesetak godina, radni su udžbenici imali manje od sto stranica, dok najnovija izdanja imaju i preko tristo stranica (najčešće dvjestotinjak). Također, starija su izdanja uz udžbenik imala popratno i radnu bilježnicu, dok su novija izdanja uglavnom radni udžbenici s integriranom radnom bilježnicom. Izdavačka kuća Alfa je u svojem izdanju Matematika 4 iz 2000. godine koje ima 72 stranice, povećala na 200 stranica koliko ima izdanje iz 2021. godine. Izdavačka kuća Školska knjiga 2002. godine u svom udžbeniku Matematika 4 ima 94 stranice, dok udžbenik Matematička mreža 4 iz 2021. godine ima 126 stranica, a Moj sretni broj 4 iz 2021. godine ima 141 stranicu. Tablica 2.  Usporedba udžbenika prema broju nastavnih cjelina i jedinica. Naslov udžbenika Nastavne cjeline Nastavne jedinice Dodaci Matematika 4 13 52 0 Matematika 4 0 50 1 Matematika 4 12 65 1 Moj sretni broj 4 7 58 1 Moj sretni broj 4 7 58 1 Matematička mreža 4 0 42 2 Moj sretni broj 4 8 50 1 Otkrivamo matematiku 4 9 (4+5) 65 (35+30) 2 Nino i Tina 4 8 (4+4) 56 (29+27) 1 Super matematika za prave tragače 7 (4+3) 53 (28+25) 2 Iz Tablice 2 je vidljivo kako uspoređivani udžbenici Školske knjige nemaju sadržaj podijeljen na cjeline već samo na jedinice dok ostale izdavačke kuće imaju jasno podijeljen sadržaj na cjeline i jedinice. Također, sva novija izdanja, izdana od 2016. godine imaju dodatke na kraju udžbenika (ishode ili njihova objašnjenja kao i kratki pregled cjelokupnog gradiva). Grafikon 1. Prva cjelina u udžbenicima Kako je vidljivo u Grafikonu 1, svi udžbenici, bez obzira na izdavačke kuće, kreću s aritmetičkim dijelom gradiva. Grafikon 2 . Jedinice Podatci i Vjerojatnost u udžbeniku Nastavna jedinica Podatci, statistika i vjerojatnost je nova jedinica koja se pojavljuje u matematičkim udžbenicima. Iz Grafikona 2 je vidljivo kako se nastavne jedinice Podatci, statistika i vjerojatnost pojavljuje u 30% uspoređivanih udžbenika i to su sve udžbenici izdani 2021. godine, dakle prema kurikulumima Škole za život . Starija izdanja udžbenika nigdje ne spominju navedene nastavne jedinicu jer nije niti bila zastupljena u tadašnjem Nastavnom planu i programu. Tablica 3.  Zadatci u nastavnoj jedinici Pisano množenje višeznamenkastog broja jednoznamenkastim brojem Naslov udžbenika Numerički zadatci Tekstualni zadatci Ostali zadatci (grafički prikazi ilustracije, riješeni primjeri) Matematika 4 Matematika 4 Matematika 4 Moj sretni broj 4 Moj sretni broj 4 Matematička mreža 4 Moj sretni broj 4 Otkrivamo matematiku 4 Nino i Tina 4 Super matematika za prave tragače 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 1 2 3 1 1 1 1 Nema nastavne jedinice pisanog množenja višeznamenkastog broja jednoznamenkastim brojem. 4 3 2 1 9 2 1 1 1 Nastavna jedinica Pisano množenje, odabrana je jer zajednička je svim uspoređivanim udžbenicima. Iz podataka u Tablici 3, vidljivo kako u obradi te nastavne jedinice podjednako prevladavaju numerički i tekstualni zadatci. Jedan od udžbenika izdavačke kuće Školska knjiga nema nastavnu jedinicu množenja višeznamenkastoga broja jednoznamenkastim brojem. Dva udžbenika izdavačke kuće Profila imaju više tekstualnih nego numeričkih zadataka. Grafikon 3. Mozgalice na kraju svake nastavne cjeline. Iz Grafikona 3 je vidljivo kako samo 30% uspoređivanih udžbenika na kraju nastavnih cjelina imaju mozgalice – zagonetke zasnovane na matematičkim pravilima (Borković i Capan, 2019, str. 50) ili zadatke za samoprocjenu. Sadržaj i struktura udžbenika jedan je od bitnih čimbenika prilikom odabira udžbenika za rad u nastavi. Rezultati intervjua Kako bismo pokušali odgovoriti što sve utječe na odabir udžbenika kod učitelja, na temelju intervjua s učiteljicama koje rade u razrednoj nastavi jedne osnovne škole, ispitano je kako promjene u strukturi i sadržaju udžbenika iz Matematike utječu na rad učitelja u razrednoj nastavi. Istraživanje je provedeno među četiri učiteljice jedne varaždinske osnovne škole tijekom prosinca 2021. godine. Učiteljice su odabrane slučajnim odabirom.   Tablica 4.  Tablični prikaz podataka o učiteljicama Dob Zanimanje Godina staža Razred u kojem trenutno predaje Udžbenik po kome trenutno radi Izdavačka kuća po čijem udžbeniku trenutno radi Učiteljica 1 32 Magistra primarnog obrazovanja 8 1. razred Otkrivamo matematiku 1 Alfa Učiteljica 2 37 Diplomirana učiteljica 11 1. razred Otkrivamo matematiku 2 Alfa Učiteljica 3 41 Diplomirana učiteljica 15 2. razred Otkrivamo matematiku 3 Alfa Učiteljica 4 34 Magistra primarnog obrazovanja 9 3. razred Otkrivamo matematiku 4 Alfa Iz Tablice 4. vidljivo je kako učiteljice rade u razrednoj nastavi, svaka predstavlja po jednu generaciju učenika, odnosno od 1. do 4. razreda. Dvije učiteljice su diplomirane učiteljice i imaju više od 10 godina iskustva rada u osnovnoj školi, dok su dvije učiteljice magistre primarnog obrazovanja s manje od 10 godina iskustva rada u školi a sve rade po udžbeniku izdavačke kuće Alfa, Otkrivamo matematiku. Sve su učiteljice zadovoljne ponudom udžbenika odnosno smatraju da ponuda ide u dobrom smjeru. Također, sve su učiteljice zadovoljne odabranim udžbenikom odnosno načinom na koji je on koncipiran bez obzira o kojem se razredu radilo. Jedna od učiteljica se osvrnula na važnost točnosti zadataka prilikom odabira udžbenika odnosno važnosti recenzenata i povjerenstava koje odlučuju o odobravanju udžbenika prilikom uočavanja pogrešaka koje se javljaju u pojedinim udžbenicima. Uglavnom sve učiteljice, bez obzira na radno iskustvo primjećuju promjene u sadržaju i strukturi udžbenika od početka njihovog radnog vijeka dosad. Dvije su učiteljice uočile promjene nakon donošenja Kurikuluma za predmet Matematiku odnosno nakon početka provođenja reforme Škole za život. Primjećuju više problemskih zadataka, zadataka riječima, istraživanja, tabličnih prikaza kao i okvira za samoprocjenu učenika kojih prije nije bilo. Učiteljice su se uglavnom složile kako ne postoji velika razlika u redoslijedu sadržaja, tema, nastavnih jedinica udžbenika s obzirom na izdavače. Učiteljica u prvom razredu smatra kako je možda geometrija negdje u prvom polugodištu, negdje u drugom, negdje na početku, negdje na kraju, ali da uglavnom nema prevelike razlike jer su svi nekako išli od onoga što je djeci bliže prema sadržaju koji još nisu radili. Učiteljica u četvrtom razredu smatra kako se razlikuje redoslijed sadržaja u udžbenicima s obzirom na izdavače. Ona je uspoređivala udžbenik koji trenutno koristi od Alfe s udžbenicima iz Školske knjige čiji je slijed sadržaja u potpunosti drugačiji od ovoga kojeg koristi. Udžbenik izdavačke kuće Alfa bio joj je prihvatljiviji zato što sadrži više mogućnosti za usvajanje Zbrajanja i oduzimanja brojeva do milijun, odnosno dužeg perioda za usvajanje sadržaja geometrijskog dijela. Tu je primijetila neku razliku jer je u Školskoj knjizi kratko ponavljanje sadržaja trećeg razreda. U tim udžbenicima odmah kreću s učenjem novog gradiva, dok u udžbenicima izdavačke kuće Alfa, ima mogućnost više ponoviti, odnosno ustanoviti gdje je koji problem kao i primjerice razraditi tehniku korištenja geometrijskog pribora. Učiteljica koja radi u drugom razredu smatra da ako se uspoređuju različite izdavačke kuće, nema prevelikih razlika. „Što se tiče, recimo nastavnih jedinica, Alfini udžbenici imaju u prvom polugodištu Zbrajanje i oduzimanje do 100, u drugom polugodištu Množenje i dijeljenje. To je vjerojatno isto u manje-više svim udžbenicima. Razlika je u nastavnim jedinicama Kune i lipe; Računanje s mjernim jedinicama za duljinu i vrijeme. Neke su izdavačke kuće to su stavile na početku, neke na kraju prvog polugodišta, neke na kraju drugog polugodišta“, istaknula je učiteljica. Također, učiteljica je istaknula „kako pojedine nastavne jedinice, recimo Lijeva i desna strana jednakosti, u drugom razredu u Alfinoj izdavačkoj kući je izdvojena posebno. U drugim izdavačkim kućama poput Školske knjige ili Profil , uopće nemaju izdvojeno posebno kao posebnu tu nastavnu jedinicu“. Učiteljice su istaknule kako o odabiru udžbeniku iz Matematike odlučuju prema preglednosti, sistematičnosti, postupnosti obradi sadržaja i jako im je važno da su različite vrste zadataka. Važno je da cijelo vrijeme nije jedan tip zadataka nego da se kroz različite nastavne jedinice protežu i različiti zadatci. Isto tako da i njihova težina raste od jednostavnijih ka složenijima. Bitno je i da ima više prostora za ponavljanje, za usvajanje nekog novog nastavnog sadržaja što je prilagođeno njihovoj dobi. Važna im je cijela struktura nastavnih sadržaja, nastavnih metoda te slikovni prikaz udžbenika odnosno da grafički bude zanimljiv učenicima. Važno je i da ilustracije budu primjerene, odnosno da pomažu učeniku u shvaćanju zadataka ili nekog pojma, a ne da budu ilustracije tek toliko stavljene u udžbenik, kao i dostupnost ostalih popratnih materijala uz udžbenik poput zbirke zadataka, nastavnih listića, Mozabooka, e-Sfere.... Iako su učiteljice odabrane slučajnim odabirom, rezultati su pokazali kako sve učiteljice koriste udžbenike izdavačke kuće Alfa , Otkrivamo matematiku, izdane 2021. godine. S obzirom na razred u kojem predaju, učiteljice su se složile da trenutno ne bi izbacile nikakve teme. Dodale bi više zadataka za ponavljanje, tabela za učeničke samoprocjene, matematičke igre, mogućnost pisanja diktata ili proširivanja odnosno produbljivanja određenih tema i više sati za određene nastavne jedinice. U udžbeniku iz Matematike po kojem trenutno rade, sviđaju im se grafičke ilustracije i što svaka tema odnosno jedinica ima neku matematičku priču. Učiteljice ističu kako je sve potkrijepljeno i medijskim sadržajima odnosno: „Ima puno igara“., „Udžbenik prati i digitalni udžbenik, odnosno udžbenički komplet“., „Tamo ima jako puno sadržaja dodatnih kojim se može obogatiti nastavu“.,  „Ima jako puno materijala koji se može iskoristiti i za dodatnu i za dopunsku nastavu Matematike“. Učiteljice smatraju kako ima bogatstvo sadržaja, a učitelj onda bira ono što je najbolje za njegov rad. Sviđaju im se i ilustracije pa oni učenici koji su više vizualni tipovi mogu povezati sve sa slikom i predavanjem razrednice. Sviđa mi se sustavnost, postupnost, zornost i jasnoća. U obradi pojedine nastavne teme u udžbeniku iz Matematike nedostaje im pokoji veći zadatak više za razmišljanje, neki problemski zadatak kao dobar uvod. „Nekakve konkretne ilustracije kojom će učenikovo znanje dobiti na kakvoći, na trajnoj uporabi znanja“. „Ponekad su možda ilustracije nepovezane, nisu možda autentične povezane sa stvarnim događajem, a trebalo bi sam sadržaj i tekstualne zadatke povezati drugim predmetima da postoji nekakav suodnos jer su ovakvi neki dijelovi zadataka dosta izmišljeni, apstraktni učenicima“, ističu učiteljice. Što se tiče satova ponavljanja pojedine nastavne teme u udžbeniku iz Matematike, učiteljice su se uglavnom složile da im ne nedostaje ništa. Naime, imaju i zbirku zadataka tako da ima dovoljno zadataka i za ponavljanje i za vježbanje. Ipak, složile su se da bi bilo dobro više zadataka riječima, problemskih zadataka, mozgalice, različitih tipova igara kroz koju naprednija djeca ili djeca koja brže računaju ili im ide bolje matematika mogu ipak sudjelovati u nastavi u uvježbavanju pa im ne bi bilo „dosadno“. S obzirom na mikroartikulaciju nastavnog sata u udžbeniku po kojem trenutno rade, gotovo su se sve učiteljice složile da im nedostaju elementi za pojedinu etapu sata, poput zadataka za ponavljanje u uvodnom djelu. Nedostaju im više zadatci za razmišljanje, za logičko razvijanje kao što su matematičke mozgalice, neke primjere za radove u skupinama, u paru gdje učenici imaju veću međusobnu suradnju pa mogu i na taj način utjecati jedni na druge. Samo se učiteljica koja predaje u prvom razredu izjasnila da ima puno sadržaja pa joj često nedostaje vremena jer bi voljela još neke stvari napraviti, provježbati, poigrati se, a jednostavno ne stigne. Učiteljice smatraju da se u udžbenicima ponekad javljaju nekakvi dvosmisleni zadatci koji iziskuju dodatan angažman učitelja pa je potrebno poraditi na preciznosti u formiranju pojedinih zadataka jer to dosta zbunjuje učenike. Što se tiče potrebe dodavanja određene vrste zadataka, učiteljice su podijeljenog razmišljanja. Dvije od četiri ispitane učiteljice smatraju kako je potrebno dodati mozgalice, različite zadatke riječima, problemske zadatke u kojima bi djeca zapravo razvijala svoje vještine računanja i logike te iza svake nastavne jedinice, neku novu zanimljivu djeci igru, dostupnu u udžbeniku da mogu proći. Druge dvije učiteljice smatraju kako nije potrebno ništa previše dodavati ili izbacivati jer misle da se uvijek može samo još kvalitetno nadopuniti s nekim primjerima zadataka za rad u grupi i više sadržaja za samoponavljanje. Zaključak Bez obzira na reforme u školstvu i napredak tehnologije, tiskani udžbenik bio je i ostat će temeljni dio sata Matematike kao najvažniji izvor u rješavanju matematičkih zadataka i stjecanju matematičkih kompetencija. Učitelji i učiteljice koji se svakodnevno u radu susreću s udžbenicima, najbolje znaju koje zadatke i na koji način treba naglasiti. Bilo bi dobro među učiteljima i učenicima, jednom godišnje provesti evaluaciju udžbenika, odnosno sadržaja i zadataka, primjerice koja vrsta zadataka i koji način rada je većini učenika najzanimljiviji. Na taj bi se način prikupile važne informacije te bi se smanjile ako ne i u potpunosti izbjegle pogreške u udžbenicima, poboljšali zadatci u njima, a samim time i poboljšali učenički rezultati matematičkog znanja koje se učitelji, svakodnevno trude produbljivati. Iako rađeni na malenom broju uzoraka, nalazi ovog istraživanja su važni jer upućuju na pozitivno mišljenje učiteljica o većoj kvaliteti zadataka novijih udžbenika iz matematike u odnosu na udžbenike ranijih generacija. Ukupno gledajući, zadovoljne su strukturom i sadržajem te ponudom matematičkih udžbenika za osnovnu školu. Prema stavovima učiteljica možemo zaključiti kako su se dogodile pozitivne promjene u udžbenicima iz Matematike unazad nekoliko godina. Usprkos promjenama, njihov način rada nije se uvelike promijenioer je udžbenik samo jedan od čimbenika ostvarivanja kvalitetne nastave, naglašavajući pritom važnost učitelja u prezentiranju nastavnih jedinica. Najvažnije im je da zadatci budu raznovrsni i prilagođeni za sve učenike bez obzira na razinu znanja, da prate sistematičnost i postupnost te da bude puno više matematičkih igrica i mozgalica, više zadataka za ponavljanje, tablica za učeničke samoprocjene, mogućnost pisanja diktata ili proširivanja odnosno produbljivanja određenih nastavnih tema i veći broj zadataka za određene nastavne jedinice. Na kraju možemo zaključiti kako bi svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa najvažnija trebala biti sreća, zadovoljstvo i napredak učenika, a upravo se to može postići međusobnom suradnjom, „osluškivanjem“ potreba učenika i učitelja te prednosti i nedostataka školskih udžbenika i sadržaja u njima. Literatura Borković, T. i Capan, A. (2019). Mozgalice i zagonetke u nastavi matematike (ili kako pobjeći od izvanzemaljaca koristeći matematiku). Poučak, 20 (77), 49–62 Foxman, D. (1999). Mathematics textbooks across the world: some evidence from the third international mathematics and science study. Berkshire: NFER Glasnović Gracin, D. (2013). Matematički udžbenik kao predmet istraživanja. Croatian journal of education. 16 (3), 211–237. Glasnović Gracin, D. i Domović, V. (2009). Upotreba matematičkih udžbenika u nastavi viših razreda osnovne škole. Odgojne znanosti , 11 (2), 45–65. Hotovec, J. (2018). Analiza zadataka iz matematičkih udžbenika prema zahtjevima TIMSS istraživanja. (Diplomski rad). Zagreb: UFZG. Dostupno na  https://repozitorij.ufzg.unizg.hr/en/islandora/object/ufzg:896 [9.2.2021.] Hrvatski sabor (2018) Zakon o udžbenicima i drugim obrazovnim materijalima za osnovnu i srednju školu NN 116/2018. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2018_12_116_2288.html Jurić, J., Mišurac, I. i Vežić, I. (2019). Struktura zadataka prema Bloomovoj taksonomiji u udžbenicima iz matematike za razrednu nastavu. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu. 68 (2), 469–487. Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019) Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Matematike za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 7/2019 Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_146.html Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2006) Nastavni plan i program za osnovnu školu, NN 102/2006 Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2006_09_102_2319.html Newton, D.P. i Newton, L.D. (2007). Could Elementary Mathematics Textbooks Help Give Attention to Reasons in the Classroom? Educational Studies in Mathematics, 64 , 69–84. Pansell, A., i Bjorklund Boistrup, L. (2018). Mathematics Teachers’ Teaching Practices in Relation to Textbooks: Exploring Praxeologies. The Mathematics Enthusiast, 15 , 540–562. Poljak, V. (1980). Didaktičko oblikovanje udžbenika i priručnika . Zagreb: Školska knjiga. Rađa, P. (2020). Struktura zadataka u udžbenicima matematike za razrednu nastavu . (Diplomski rad). Split: Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet. Sevimli, E., Çelik, S. i Kul, Ü. (2022). Comparison of the frequency of mathematics teachers’ use of mathematics textbooks in face-to-face and distance education. Turkish Journal of Education , 11 (1), 16–35. Sood, S. i Jitendra, A. K. (2007). A Comparative Analysis of Number Sense Instruction in Reform-Based and Traditional Mathematics Textbooks. The Journal of Special Education , 41 (3), 145–157. Wang, T.L. i Yang, D.C. (2016). A Comparative Study of Geometry in Elementary School Mathematics Textbooks from Five Countries, European Journal of STEM Education , 1:3 (2016), 58. Prilozi   Prilog 1. Intervju Koliko imate godina? Koliko godina radite u školi? U kojem razredu trenutno predajete? Kako ste zadovoljni ponudom udžbenika iz Matematike? Koliko ste i zašto zadovoljni odabranim udžbenikom? Koliko se promijenio sadržaj i struktura udžbenika kroz Vaš radni vijek? Koliko i na koji se način promijenio Vaš način rad na satovima Matematike s obzirom na promjene u udžbenicima? Postoji li velika razlika u redoslijedu sadržaja, tema, nastavnih jedinica udžbenika s obzirom na izdavače? Što Vam je presudno u udžbeniku iz Matematike odnosno prema čemu odlučujete koji ćete udžbenik odabrati za rad? Ovaj dio pitanja odnosi se na udžbenik iz Matematike po kojem učiteljice trenutno rade. Koji udžbenik trenutno koristite u nastavi? Koje temeiste dodali ili izbacili iz udžbenika iz Matematike za razred u kojem trenutno predajete? Koji sadržaji Vam se sviđaju u udžbeniku iz Matematike? Što Vam nedostaje u obradi pojedine nastavne teme u udžbeniku iz Matematike? Što Vam nedostaje u ponavljanju pojedine nastavne teme u udžbeniku iz Matematike? Što biste dodali ili izbacili u udžbeniku iz Matematike? Zašto? Prilog 2. Popis udžbenika Cindrić, M., Dragičević, A. i Pastuović, B. (2021). Matematička mreža 4 , udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga. Ćurić, F. i Markovac, J. (2000). Matematika 4 , udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Alfa. Đurović, J. i Đurović, I. (2002). Matematika 4 , udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga. Glasnović Gracin, D., Žokalj, G. i Soucie, T. (2021). Otkrivamo matematiku 4 , udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Alfa. Jakovljević Rogić, S. i Miklec Prtajin, G. (2021). Moj sretni broj 4 , udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga. Lončar, L., Pešut, R., Rossi, Ž. i Križman Roškar, L. (2021). Nina i Tino 4 , udžbenik matematike za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Znanje. Markovac, J. (2016). Matematika 4 , udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Alfa. Martić, M., Ivančić, G., Dunatov, J., Brničević Stanić, M. i Martinić Cezar, J. (2021 ). Super matematika za prave tragače 4 , radni udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Profil. Miklec, D., Jakovljević Rogić, Prtajin, G., Binder, S., Mesaroš Grgurić, N. i Vejić, J. (2018). Moj sretni broj 4 , udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga. Miklec, D., Jakovljević Rogić, Prtajin, G., Binder, S., Mesaroš Grgurić, N. i Vejić, J. (2019). Moj sretni broj 4 , udžbenik za četvrti razred osnovne škole, Zagreb: Školska knjiga. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Differences between mathematics textbooks and the impact of their changes on teacher selection and work Abstract The textbook is a basic educational material, regardless of whether it is in printed or digital form. Numerous textbooks from various publishing houses are present on the market today, and their content must be approved by the Ministry of Science and Education according to the Law on Textbooks and Other Educational Materials for Primary and Secondary Schools. Teachers have complete freedom to choose textbooks depending on their own affinities or the way their class functions. Ever since the independence of the Republic of Croatia, textbooks, their content and structure, and the approach to working with them have changed with the various reforms in education. The independence and creativity of teachers and students was increasingly demanded and resulted in the implementation of the curricular reform School for Life in 2019 across the country. The reform culminated in a change in the content and structure of textbooks, the digitization of textbooks and student’s independent creation of tasks as well as the individualization of the teaching process. Considering the availability of textbooks and the differences between them, the perceptions of primary school teachers about the choice of textbooks and their application in teaching were examined. The research was conducted in one primary school among four primary school teachers. At the same time, we were interested in how much the structure and content of textbooks have changed over the past twenty years until the implementation of the School for Life curriculum. A comparison was conducted between 4 th grade textbooks of several publishing houses. Key words curriculum; digitization; educational outcomes; individuality; tasks Kolb’s experiential learning theory and its application in the mathematics teaching in third grade Maria Petrova Temnikova Trakia University Faculty of Education, Stara Zagora Teaching methodologies of particular subjects Number of the paper: 63 Professional paper Abstract The improvement of the efficacy of the pedagogical interaction during mathematics classes in Grade 1-4 is not only connected to the choice of strategies, technology, and methods of work of the teacher, but also to the learning styles used for acquiring the abstract educational content. The article covers different theoretical concepts related to the theory of studying through experience by Kolb who introduces four different cognitive styles of learning; problem production strategies of education and the problem-solving process. The paper presents specifics of researched methodical variants of work with different text tasks where solving involves Kolb’s experiential theory which can be applied in the education in mathematics in primary school. In the research work, reproduction and problem productive methods are applied such as problem exposition, heuristic, research and situational method, discussion, problem-solving discourse, solving of problematic tasks by analogy, and others. In respect of the results from the empiric research, mathematical-statistical methods are used for data processing. In the course of the empiric research two tests were applied: one for the determination of entry diagnostic and the other, after applying the new methodology system of work - for exit diagnostic of the knowledge, skills, and competencies of the Grade 3 students to solve text tasks. As a result of the applied new methodology system of work conditions for the four cognitive styles of learning were created which ensured the development of the knowledge and skills of the students to solve text tasks on a higher level. Key words cognitive styles of learning; mathematical text task; problem-productive strategy Introduction The modernization of the education in mathematics for a primary school in Bulgaria is a long and complicated process and is related to the replacement of one educational paradigm with another. Changes covered the state educational policies, the program systems, the educational programs in mathematics, the educational content, the approaches, the methods, and techniques for effective education. To achieve the educational goals, tasks and expected results specified by the state educational requirements as well as to realize active subject-subject interrelation during mathematics classes in Grade 3, of great importance are both the strategies, and the technologies applied by the teacher and the knowledge of the learning style of the students.  If the teacher is familiar with the learning style of the students from the age of 7-11 years, then he will be able to recognize its strong sides. In this way, he will have the chance to apply suitable methods in order to compensate for its weak sides thus assuring higher efficiency of the learning process. Consequently, this facilitates the process of forming skills in the students to show flexibility and to apply their knowledge in non-standard conditions during solving creative mathematical text tasks. The basis for development by the teachers of efficient strategies for teaching and learning the educational content in mathematics is the recognition of the individual learning style of the students. According to Fielding (Fielding, 1994), the inconsistency between the learning style of the student and the teaching approach adopted by the teacher will have a highly negative effect on the overall learning process. After analyzing foreign and Bulgarian publications, it was found that there are different developed models of learning styles. “More than 70 theories related to the learning style are known.” (Felder, 1996, pp. 18-23) Among them are those of Corno and Snow (1985), Entwistle (1981, 1991), Entwistle and Ramsden (1983), Griggs (1991), Hudson (1966), Pask (1976), Riding (1997), Riding and Chema (1991), Witkin et al. (1977), etc. The learning styles are also studied in Bulgarian sources including the related cognitive styles: Doncheva (2017), Ivanov (2004), Krumova (2018), Lecheva (2009), etc. One of the definitions of a learning style belongs to the NASSP (the National Agency of Secondary School managers in the USA) which states that: “the learning style is a composition of cognitive, affective and psychological characteristics which are relatively stable indicators of how the student perceives, interacts with and responds to the educational environments.” (Grigss, 1991, p. 2) There must be a differentiation between the cognitive learning style and the learning styles in general as the first concept has a narrower scope. Some researchers like Griggs (1991), Keefe (1979), and Riding and Chema (1991) include problem-solving in the characteristics of the cognitive learning style. According to Keefe (Keefe, 1979, pp. 1–17), the cognitive style is “the typical way for processing of information by a person – perception, thinking, memory and problem-solving.” For Riding and Chema (Riding, Chema, 1991) this style is the normal approach to problem-solving, thinking, perception, and memorizing of information. The purpose of the research work is to outline the main characteristics of Kolb’s experiential learning theory and to describe some of the ways of its application during the education in mathematics in Grade 3 for solving text tasks. Literature review For the purposes of developing the model of experiential learning Kolb steps on the research works of Jung, Dewey, Lewin, and Piaget. According to Fielding  (Fielding, 1994, p. 395), “he goes beyond the bipolar approach of Witkin, Hudson, and Pask and argues for a fourfold model which incorporates differences in the ways individuals perceive or grasp the nature of experience and then process or transform it.” Kolb (Kolb, 1984, p. 38) summarized that „learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience.“ An important feature of his theory is the conclusion that learning is a cyclic process. The stages follow one after the other in sequence – concrete experience (CE), reflexive observation (RO), abstract conceptualization (AC), and active experimenting (AE) – and the students must systematically go through them. Behind the concept of cycle “lay two primary axes: an abstract conceptualization-concrete experience (AC-CE) dimension and an active experimentation-reflective observation (AE-RO) dimension. These reflect the two main dimensions of the learning process that correspond to two major ways by which we learn. The first is how we perceive or grasp new information or experience, and the second is how we process or transform what we perceive.” (Healey, Jenkins, 2000, p. 187) Kolb’s cycle includes four stages related to different learning styles that reflect students’ preferences in the way they receive and process information. The learning styles identified by him are related to different approaches for problem-solving which are embedded in every text task from the education in mathematics in Grade 3.   Healey and Jenkins (2000) adapted the characteristics of Kolb's learning styles outlined by Kolb (Kolb, 1984, p. 86) and Gibbs (Gibbs, 1988, p. 20) and consider the effect which they have on the education in geography in Universities.  Ivanov (Ivanov, 2004, p.30) wrote that “divergers are students who perceive concrete information and reflectively process it and also they need to be personally engaged in the cognitive activity.  Convergers are students who perceive abstract information and reflectively process it. They also perform detailed, consistent steps in thinking and learning. Assimilators are those students who perceive abstract information and actively process it. They need to be drawn to pragmatic solutions to cognitive problems. Accommodators are students who perceive concrete information and actively process it. They must be drawn into risky, experimental, and flexible cognitive activities.” According to Kolb (1984), the following types of students were specified – concrete-experimental, reflective-observational, abstract-conceptual, and active-experimental.                                            Figure 1. Type of students and learning styles according to Kolb Mihova (Mihova, 2002, p. 79) described the four learning styles: “Accommodative style (accommodators): а combination between concrete-practical and active-experimental styles. The representatives of this style have the ability to learn directly from experience … and do not refuse to be included in new and unknown educational situations. They are able to search for the meaningful and the important in the educational experiment, consider the options on how to proceed, and take into account what others have done in this situation before them. They deal well with complex problems and are able to see the relationship between given components. This type of student prefers indirect strategies for education which enables them to take the role of researchers and knowledge seekers.” In the problem-solving process, they rely more on other people than on their own analysis. The teachers who work with such students shall use various methods of education but must always keep in mind that the accommodators want to be active participants in the educational process. Assimilative style (abstract conceptualization, reflexive-observational). This is a style based on logic, a combination of abstract-conceptual and reflexive-observational styles. This type of student has preferences for the exact and logically presented information and not its practical value. The random and aimless studying of problems for them is a waste of educational time. They require the teacher to be an expert and prefer the educational information to be visualized by demonstrations. These students are the least provocative to the teacher. They tend to follow punctually the teacher if he is approachable and able to answer their questions. Divergent style (concrete experience, reflexive observation). This style is a combination of the concrete-experimental and the reflexive-observational types. The students who have this learning style prefer to think about a concrete situation and understand what this situation offers them. They would like to receive information in well systematized and structured form. The children are interested in how and to what extent the knowledge they receive is related to their experience and personal interests. This type of student is very good at studying a particular situation from different angles. Their approach to the situation is to do more observation than taking an action.  They identify the problems, see new ways of doing the things, and new and creative solutions to the problems. They have an overall view of a situation and present their ideas in an innovative and artistic way. The teacher must actively communicate with the students, answer their questions, and dive into proposals. It will be good to use manuals, recommendations, instructions, and abstracts. Flexible and varied thinking is recommendable. Convergent style (abstract conceptualization, active observation). This is a practical style, a combination between the abstract-conceptual and the active-experimental types. This type of student is oriented toward finding the practical application of ideas and theories. They positively assess the opportunity to work actively on well-structured educational tasks and prefer learning on a trial and error basis in a safe environment at school.  The efficient teacher for them is the one who is an instructor and from whom they receive practical directions and timely feedback. They define and solve problems, make decisions and work well alone. They also are characterized by deductive thinking. These types of students are good at formulating goals, planning their activities, and knowing how to find the information. They see the applicable aspects of the theory and their work is very well structured.” The diagnosis of students’ learning styles is of prime importance for this research work. According to Griggs (Griggs, 1991, p. 3), there are “three instruments for assessing a learning style.” The Learning Style Inventory-Primary Version (Perrin, 1981) for children in kindergarten through grade two is a pictorial questionnaire. Methods The below presentation offers different ways to apply Kolb’s theory in the context of the education in mathematics in Grade 3 for solving mathematical text tasks. The first stage of the learning process – the concrete experience – is based on the experience gathered by the students in Grade 1 and Grade 2 for solving ordinary text tasks whose solution requires only one arithmetic operation and composite text tasks in Grade 2 whose solution requires two arithmetic operations. 1. At this stage, the teacher, using the method of discussion update the knowledge, skills, and the acquired cognitive experience of the third graders regarding the text tasks described above. During the second stage (the stage of reflexive observation) an intellectual and personal reflection and self-reflection is taking part in respect of the ways of solving different types of text tasks. This is aimed at revealing the meaning of the mathematical operations of addition, subtraction, multiplication, and division; at revealing different relations between numbers; at revealing the connections between the components and the results from the four arithmetic operations. This stage can be referred to as the first part of the process of solving a text task (understanding the content of the task) defined by D. Poya (Poya, 1972). Under the lead and the supervision of the teacher the third graders reverse back to their experience and perform analysis and synthesis to assess the suitability of the chosen way for solving the task. They also consider the possibility of more rational and easier ways to solve the task and if such are found, then how to apply them. The teacher is using the method of discussion and applies the methods of discussion and heuristic discussion through which he directs the students towards clarification of ways used to solve text tasks and to analyze the reasoning, and the performed activities. During the third stage (abstract conceptualization) the students formulate a different hypothesis for solving the problem situations imposed by the text tasks. The teacher applies the productive method modeling and supports their work with auxiliary models. There are the following options for the creation of the models: they are composed after the analysis of the content of the text task done jointly by the teacher and the students. After that, the student fills in the numerical data in the model by themselves or with the assistance of the teacher using the method discussion (a reproductive discussion or a discussion with elements of heuristic). During the fourth stage (the stage of active experimenting) the third graders work on the second step (analysis of the solution and composition of a plan for solving the task) and on the third step (execution of the plan for solving the task) of the process for solving a text task as defined by Poya (Poya, 1972). The students analyze the proposed way of solving the task (namely the mathematical numerical expressions), and they determine if any changes are needed or if there are any mistakes. They also discuss any other possible options for solving the task in question. The teacher applies the method of problem-productive exercise and exercise on analogy In the methodology work problem-productive (indirect) strategies of education were applied. They are directed to the creation of pedagogy conditions for effective work in respect of generating ideas, applying solutions, research, proving, planning and assessment during the process of task solving by students. The main characteristic of this process is the transfer of already acquired the students’ knowledge and skills for solving tasks in new, creative situations or in a familiar situation to find new knowledge. Private-methodical/mathematical, developing, heuristic and person-oriented technologies of education are used. The technology of education is oriented to a particular subject. It is also educational, informational, developing, and self-developing. The competency approach, the system-acting, the researching, the reflexive, the interactive, and the human-personal approaches are important components in its procedural side. The choice of the concrete method by the teacher depends on the concrete educational content related to solving text tasks, the stage of Kolb’s cycle, and the learning styles of the students. They perform activities on reproductive and productive-creative levels. One of the composite text tasks which the Grade 3 students solve is given below: The Ivanovs family saved 1345 lv. They bought a washing machine for 610 lv and a dishwasher for 476 lv. How much money they had left? During the first stage (the stage of concrete experience) the experience gathered by the students so far relates to solving simple or composite text tasks aimed at clarifying the meaning of the operations addition and subtraction as well as at writing the solution of the task in two ways and namely with the use of two numerical expressions or with one numerical expression with brackets. During the second stage (the stage of reflexive observation) the students reflect on ways to solve these types of tasks using their own experience. During the third stage (the stage of abstract conceptualization) the teacher applies the method of problem-productive exercise through which the known and the unknown objects in the text tasks are getting identified. Students present their own hypotheses in reply to the imposed questions and make an abbreviated record of the task thus facilitating the transition from the external to the internal structure of the task. If during their work in the fourth stage of Kolb’s cycle the third graders determine only one of the ways to solve the task, the teacher using a heuristic discussion with them shows the second way of solving the task as well. The problem-productive strategy of education applied by him helps the students to solve the problem situation embedded in the text task. The differences in the analytic-synthetic way of reasoning of both solutions are discussed.  Table 1.  Solution of the task First solution: Second solution 610 + 476 = 1 086 1 345 – 610 = 735 1 345 – 1 086 = 259 or 1 345 – (610 + 476) = 259 735 – 476 = 259 or (1 345 – 610) – 476 = 259 Answer: Ivanov”s family remained with 259 lv left. Going through the four stages of Kolb’s model helps to improve students’ knowledge and skills to perform analytic-synthetic reasoning and to search for more than one solution to a given text task. One of the types of text tasks according to the Rogier’s (Rogiers, 1985, pp. 229–234) classification is the so-called “open” task. For this type of task students independently search for all or for some numerical data and also allow different answers. Below is an example of how the work on one of the “open” tasks from the methodology system shall be carried out, which was used in the study: Stage 1 (CE): The work starts with updating the concrete experience of the students in respect of traveling (family trips or traveling with their classmates) in the country along different routes. They share details of their trips and namely which town their traveling started from, which towns they passed through and where their trip ended. They recall the algorithms of work used so far and the specifics of the activities related to data collection from different sources. Stage 2 (RO): The teacher divides the students into teams of 3 and 4. They do reasoning on questions like If we pass through other towns in the country, what will change (parameters like length in kilometers of the route and the traveling time). Stage 3 (AC): The teacher presents different routes from the Town of Stara Zagora to towns in East-West, North, and South Bulgaria. One reliable tool to assist the students is a map on the wall where all optional routes are schematically marked. Stage 4 (AE): Each one of the teams receives the task to compose and describe the different routes from the Town of Stara Zagora to another town in the country (for example, the Town of Varna in East Bulgaria); collecting data for the distance of the route in kilometers and to write it down on a worksheet prepared by the teacher in advance. This is the first problem task that students must solve. There are two options for the teacher to do his methodology work. The first option is to combine two organizational class-lesson forms of education – excursion, and lesson. The excursion is organized to a railway station or a bus station. The students shall be informed about the purpose of it in advance as well as about the tasks which they have to work on. From the timetable and other sources, they collect information about the duration of the trip by train or by bus between the towns in question and write it down in their worksheets. Using other sources of information designated by the teacher the students also collect data about the distances between the towns. This practical productive work helps the students to develop skills for collecting information from different sources. The second option is to use only one organizational form and namely a lesson in a class environment. Stage 5 (CE): The students present the routes developed by them as well as the data they have collected for these routes – the distance in kilometers and the traveling time between the towns. Stage 6 (RO): The third graders divided into groups to discuss different questions that arose during their presentations. Stage 7 (AC): Considering the chosen routes the students formulate and present hypotheses about the different types of text tasks they may compose – text tasks to reveal the meaning of the mathematical operations addition and text tasks from different comparisons using the operations addition and subtraction. Stage 8 (AE): The teams compose text tasks using the collected data and consequently solve them. They present these tasks to the class and discuss them. At this stage, students solve problem situations through composing text tasks. “The students’ interest is provoked by the fact that they feel the need of diverse perception and actions leading to various emotional experiences while traveling and interacting with the surrounding world.” (Zheleva-Terzieva, 2019, pp. 21–28) The productive methods used by the teacher in his methodology work are problem-seeking exercises, exercises of creative character, problem-seeking (heuristic) discussion, problem-seeking practical work, solving problem tasks by analogy, and heuristic (partial-research method), modeling, etc. Through the above-described process solving of the “open” task, the students with accommodative learning styles can be included in new and unknown educational situations where to think over how to proceed. The teacher shall apply an indirect (problem-productive) strategy of education which is preferred by this type of student. The exact and logical presentation by the teacher during his joint work with the students corresponds to the preferences of the students with assimilative learning styles. The motivating presentation of the cognitive problems to them will facilitate their active participation in the process of problem-solving, otherwise, they will grudgingly participate in a random and aimless study of such problems. For students with divergent learning styles is important to study the situation in the “open” task from different points of view. They identify the problems in the task and produce new and creative solutions. The students with convergent learning styles define and solve problems during the process of working with the task.  Assigning them to work on their own facilitates the use of the "strong" characteristics of their learning style. Students formulate the goal, plan their work and successfully find the necessary information related to the traveling routes. The experimental work was carried out with students from Grade 3 of the Second Elementary school Petko Rachov Slaveykov in the Town of Stara Zagora for the period 2015 to 2021. To identify the learning style of the Grade 3 students subjected to the research, the “Kolb’s Styles” Questionnaire was used. This is a methodology for researching the way students prefer to study the educational material. The Questionnaire contains 9 questions every one of which has got 4 answers to choose from.  Results For the purposes of the experimental work, two tests have been used. One of the tests was for the entry diagnostic of the students and was applied at the beginning of the school year. The second test was for the exit diagnostic of the students and was done after applying the new methodology system of work. The researcher studied some of the qualities of the two tests such as their difficulty and separating force of the tasks in the tests. Each one of the tests consists of eight tasks. The first task is of ordinary nature while the second and the third tasks are composed of text tasks that need their solving up to 3 calculations with direct use of relations. The fourth task is also a standard task. The fifth and the sixth tasks are again composed tasks however with indirect use of relations. The seventh task requires students to compose a text task by given numerical data. The eighth task requires the same but students must compose the text task using a schematic auxiliary model (drawing). The results from the entry diagnostic are presented in Figure 2. Figure 2. Entry diagnostic of Grade 3 students’ knowledge and skills to solve text tasks They demonstrate that the third graders have acquired the knowledge and the skills needed to solve both standard text tasks using only one calculation and composed text tasks that need up to two calculations for their solving with direct use of the relations “with … more than …”, “with … less than …”, “… times more than …” and “… times less than …”. The entry diagnostic test helped to find out that …% of the students can compose text tasks by a picture with numerical data, numerical expression, and table. The exit diagnostic is done in 2021 and the results are presented and analyzed graphically in the below diagram (Figure 3). Figure 3. Exit diagnostic of Grade 3 students’ knowledge and skills to solve text tasks As a result of the experimental work, it was found out that after the exit diagnostic 91, 23% of the third graders using numerical expressions correctly model situations described by the direct use of the relation “with …. more than ….”. 8, 42% of the students make mistakes when model situations described by the direct use of the relation “with … less than ….”. 86,16% of the students correctly solve text tasks with indirect use of the relation “with …. more than …”. 17,52% of the students make mistakes when solving text tasks with indirect use of the relation “with … less than ….”. Using numerical expressions 84,16% of the students correctly model situations described by direct use of the relation “… times more than …”. 10,18% of the students make mistakes when using numerical expressions for modeling situations described by direct use of the relation “… times less than …”. 79,28% of the third graders correctly solve text tasks with indirect use of the relation “… times more than …”. 20,16% of the children make mistakes when solving text tasks with indirect use of the relation “… times less than …”. The difference in the results was proved to be statistically significant. The following two diagrams graphically present the data from the comparative analysis between the entry and the exit diagnostic of the knowledge and the skills of the third graders to solve text tasks. Figure 4.  Comparative analysis between the entry and the exit diagnostic of the knowledge and the skills of the third graders to solve text tasks The data in Figure 4. show that between the respective shares of the students subjected to the study there is a statistically significant difference seen in the results from the entry and the exit diagnostic in respect of their skills to solve standard text tasks with direct and indirect use of the relations “with … more than …”, “with … less than …”, “… times more than …” and “… times less than …”. (First criteria, 1., 2., 3., and 4. Indicators) Below are presented the calculations and the comparison of the respective shares of parameters studied during the work with the experimental class at the beginning and at the end of the study. For Task 1:  U calc.  = 6, 188 for  α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 For Task 2: U calc.  = 4, 0026 for α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 For Task 3:   U calc.  = 4, 105 for α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 For Task 4:   U calc.  = 4, 038 for α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 The data in Figure 5. show that between the respective shares of the students subjected to the study there is a statistically significant difference seen in the results from the entry and the exit diagnostic in respect of their skills to solve composed text tasks requiring up to 3 calculations with direct and indirect use of the relations “with … more than …”, “with … less than …”, “… times more than …” and “… times less than …”. (Second criteria, 1., 2., 3., 4. and 5. Indicators) Figure 5. Comparative analysis between the entry and the exit diagnostic of the knowledge and the skills of the third graders to solve text tasks For Task 5:   U calc.  = 3, 889 for α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 For Task 6:   U calc.  = 3, 647 for α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 For Task 6:   U calc.  = 3, 801 for α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 For Task 7:   U calc.  = 4, 367 fpr α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 For Task 8:   U calc.  = 3, 647 for α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 For Task 9:   U calc.  = 4, 105 for α = 0,05 probability for mistake U (α) table = 2,06 The reasoning demonstrated by the Grade 3 students on the performed activities during the task-solving process showed the improvement of their reflexive skills. These skills are getting piled up and developed during the process of education in mathematics and represent a complex system of knowledge, skills, relations, self-control, self-development, self-assessment, etc. Students upgrade the skills in question with every next stage of their education. Teachers must be familiar with the steps of the Korthagen model related to the process of development of reflexive skills and namely action, looking back to the action, understanding the main aspects, creation of alternative methods of action, and testing which is a new action itself and consequently, a starting point of a new cycle. The empiric study presents an observation and the results of it are introduced in two observation protocols – the first protocol relates to the entry diagnostic and the second one – to the exit diagnostic. The information in the protocols reflects the correctness of the student’s reasoning and explanations regarding the activities performed by them during the four stages of the text task solving process – reasoning on the text task content, making a plan for its solving, execution of the plan and looking back to the whole process completed so far. The main reasoning is getting performed exactly at this last stage. The results received from the test show that the correct reasoning increased from 20% to 34%.  Conclusions Based on the results of the research work the following conclusions can be made: After completing the longitudinal research, it was found that Kolb’s model of experimental learning can be successfully applied not only in University education but also in the education in mathematics for Grade 3 of Primary school. After applying the developed methodology system of work the following was achieved: - systematic transition through Kolb’s four stages (concrete experience, reflexive observation, abstract conceptualization, and active experimenting) during solving text tasks in Grade 3. - facilitates the overcoming of re-productivity in the practical activities of the students. As a result of this, education in mathematics is not only reproductive but also flexible learning.    - facilitates the development in the students of a higher level of knowledge, skills, and competencies from competency Cluster Modelling, related to extracting information from different sources like tables and drawings, modeling of situations from the real world using mathematical numerical expressions as well as summarizing the results received after solving a particular problem. The following is getting completely developed: Students’ knowledge and skills to solve ordinary and composed text tasks with direct and indirect use of relations; Students’ knowledge and skills to compose text tasks by given pictures with numerical data, tables, and numerical expressions; Grade 3 students’ reflexive skills for solving different types of text tasks. The use of Kolb’s model of experimental learning helps to increase students’ activity during the educational process in mathematics, form them reflexive skills, and make them learn by consideration of their experience.   References Corno, L., & Snow, R. E. (1985). Adapting teaching to individual differences among learners. In M.C. Wittrock, ed., Handbook of research on Teaching, 3rd ed., New York, N.Y.: Macmillan and Co., 605–620. Doncheva, J. (2017). Principles of training in line with the new thinking and action. SEA - Conf., 3 International Conference (p. 74). Naval Academy, Constanta. Dunn, R., & Dunn K., Price, G. (1982). Manual: Productivity environmental preference survey. Lawrence, KS: Price Systems. Dunn, R., & Dunn K., Price, G. (1985). Manual: Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems. Felder, R. (1996). Maters of styles, ASEE Prism, 6 (December 1996), № 4, pp. 18–23. Retrieved from http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/LS-Prism.htm . Fielding, M. (1994). Valuing difference in teachers and learners: Building on Kolb’s learning styles to develop a language of teaching and learning. The Curriculum Journal 5, 395. Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. London, UK: Further Education Unit, 20. Griggs, Sh. (1991). Learning styles counseling. ERIC: Digest, ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services Ann Arbor MI., ERIC Identifier: ED341890, 2. Healey, M., & Jenkins A. (2000). Kolb's Experiential Learning Theory and Its Application in Geography in Higher Education, Journal of Geography , 99, 185–195. Ivanov, I. (2004). Stilove na poznanie i uchene. Teorii. Diagnostika. Etnicheski I polovi variaciii v Bulgaria [Styles of knowledge and learning. Theories. Diagnostic. Ethnical and sex variations in Bulgaria]. Shoumen, 30. Jenkins, A. (1998). Curriculum Design in Geography. Cheltenham, UK: Geography Discipline Network, Cheltenham and Gloucester College of Higher Education. Keefe, J. W. (1979). Learning style: An overview. In NASSP's Student learning styles: Diagnosing and prescribing programs. (pp. 1–17). Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development . Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 38. Krumova, Al. (2018). Kognitiven stil i stilove na uchene pri uchenicite [Cognitive style and learning styles of students]. Pre-school and school education, No 1. Lecheva, G. (2009). Stilovete na uchene kato pedagogicheska kompetentnost za raznoobrazyavane na prepodavatelskite strategii [Learning styles as a pedagogy competency for diversification of teaching strategies]. Scientific works of the University of Russe , Volume 48, series 6.2. Mihova, М. (2002). Prepodavaneto i ucheneto. Teorii. Stilove. Modeli [Teaching and studying. Theories. Styles. Models]. Veliko Tarnovo, 79. Perrin, J. (1981). Primary version: Learning style inventory. Jamaica, NY: Learning Style Network, St. John's University. Poya, D. (1972). Kak da se reshava zadacha [How to solve mathematical tasks]. National education. Riding, R. (1997). On the nature of cognitive styles. Educational psychology , 17, 29–49. Riding, R., & Chema I. (1991). Cognitive styles: an overview and integration. Educational psychology , 11(3&4), 193–215. Rogiers, H. (1985). Guide mathematique de base pour l’ecole primaire – geometrie, grandeurs, problems . Bruxelles, 229-234. Zheleva-Terzieva, D. (2019). Educational Dimensions of Sports and Animation Activity in Educational Environment.  Pedagogical Review - Scientific Journal of Educational Issues, Ss. Cyril and Methodius” in Skopje, Faculty of Pedagogy “St. Kliment Ohridski”- Skopje, year 10, issues 2, 21–28. Zhelyazkova, Zl. (2018). Efektivno uchene na angliyska gramatika [Effective learning of English grammar]. St. Zagora, Trakia University, ISBN: 978-954-314-085-5, 104. Likovni odgoj i pedagoški rad Milana Matijevića Miroslav Drljača Sveučilište u Banja Luci, Filozofski fakultet Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 64 Pregledni rad Sažetak U teorijskoj studiji, s elementima biografskog pristupa, promišlja se o položaju i primjeni ključnih polazišta pedagogije Milana Matijevića u metodici likovnog odgoja. Pedagoški principi Milana Matijevića u osnovi su kreativni i stvaralački te, kao takvi, primjenjivi su u nastavi likovnog odgoja. Stoga se, uporabom metode teorijske analize, u radu diskutira o prednostima konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju kao važne pedagoške paradigme nastavnog procesa u umjetničkom obrazovanju te o metodičkoj važnosti primjene akcijskog učenja i projektne nastave likovnog odgoja. Jedna od karakteristika pedagogije Milana Matijevića je i mentorska nastava. Iz tog se razloga, kroz autobiografski narativ, rekonstruiraju osobna iskustva suradnje s profesorom Matijevićem. Kao osoba velikog kreativnog potencijala i nemirnog istraživačkog duha profesor Matijević je, istražujući različite materijale, izrađivao raznovrsne didaktičke i likovne objekte, crtao crteže, slikao slike i fotografirao, što je, pored bogatog znanstvenog opusa, skoro nepoznata strana ličnosti profesora Matijevića. U radu smo prikazali i tu likovnu stvaralačku stranu profesora Matijevića i reproducirali neke od njegovih radova koji su nastali tijekom profesorovog likovnog promišljanja o sebi i svom okruženju. Ključne riječi konstruktivistička nastava likovnog odgoja; likovna kultura; likovni odgoj; logopedagogija Uvod U teorijskoj studiji posvećenoj profesoru Milanu Matijeviću dotiču se ključna polazišta njegove pedagogije koju je zasnivao na pedagoškim teorijama reformskih pedagoga od kojih preuzima i ugrađuje u osnove svojih pedagoških principa, iskustveno učenje u poticajnoj sredini. U sredini u kojoj dijete treba biti stalno aktivno te slobodno birati čime će se baviti (Montesori, 2018). Također, i kada su djeca starije dobi u pitanju Matijević smatra da se samo uz naglašenu aktivnost učenika u poticajnoj sredini, može očekivati njihov razvoj i napredovanje. Zato Matijevićeve pedagoške principe možemo postaviti u okvire konstruktivističke paradigme odgoja i obrazovanja (Bognar, Matijević, 2005; Drljača, Opić i Matijević, 2020a; Matijević, 2011). Metodom teorijske analize, u radu se diskutira o prednostima konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju, a detaljnijim izdvajanjem pedagoških principa Milana Matijevića prikazat je njegov doprinos metodici likovnog odgoja. Kroz autobiografski narativ, autor rada rekonstruira osobna iskustva suradnje s profesorom Matijevićem. Prvi cilj je pokazati znanstvenu zainteresiranost Matijevića za položaj likovnog odgoja i likovne kulture u školama. Drugi cilj se odnosi na predstavljanje likovnog stvaralaštva profesora Matijevića široj javnosti. Iz ciljeva rada postavljene su i dvije pretpostavke koje se mogu označiti i kao specifični ciljevi rada. Obje pretpostavke se odnose na moguće puteve kojima bi se, s jedne strane razvijala Matijevićeva pedagogija, a s druge strane njegovo likovno izražavanje. Metodologija istraživanja Uporabom metode teorijske analize u radu se diskutira o prednostima konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju kao važne pedagoške paradigme nastavnog procesa u umjetničkom obrazovanju te o metodičkoj važnosti primjene akcijskog učenja i projektne nastave likovnog odgoja. Autor rada introspekcijski rekonstruira osobna iskustva suradnje s profesorom Matijevićem. Uporabom metode analitičkog promatranja analizirani su crteži, slike, fotografije, objekti i uporabni predmeti koje je Matijević izrađivao. Cilj rada bio je da se teorijskom analizom pedagoških principa Milana Matijevića pokaže njegova zainteresiranost za položaj likovnog odgoja i likovne kulture u školama. Drugi cilj se odnosi na prikazivanje likovnog stvaralaštva profesora Matijevića široj javnosti. Specifični ciljevi određeni su u vidu dvije pretpostavke koje naslućuju kako bi izgledalo moguće dalje djelovanje profesora Matijevića, s jedne strane u pedagoškoj domeni, a s druge u području likovnog izražavanja. Pedagoški principi Milana Matijevića Bez namjere da ulazimo u detaljniju analizu pedagoških principa Milana Matijevića, a radi lakšeg razumijevanja teme ovog rada, ovdje navodimo samo neke odrednice njegovog učenja koje se provlače kroz mnogobrojne radove koje je pisao, a koje su u svojoj osnovi konstruktivističke. Tako Matijević ističe da učitelji ne mogu prenositi znanje, učenici mogu naučiti samo vlastitim angažmanom u poticajnoj okolini (Bognar i Matijević, 2005; Lawrence, 2003; Matijević, 2011). Također, iz dokimološkog ugla preispituje, praćenje i ocjenjivanje učenika, zaključuje da se u školi često ne procjenjuju varijable koje su važne za snalaženje u radnom procesu ili životu. Ujedno, smatra kako se najčešće vrednuje uspješnost u kognitivnom području i to u učenju informacija, a ne na temelju tzv. proceduralnog i metakognitivnog znanja (Matijević, 2007; Matijević, Radovanović, 2011). Ovakvi zaključci značajno doprinose analizi položaja likovne umjetnosti u školama te ukazivanju na važnost umjetničkih predmeta uopće u školskom sustavu. Posebice ako se uzmu u obzir otkrića teorije višestrukih inteligencija na koju se Matijević često pozivao u svojim radovima (Gardner, 1983; Gardner, 2006). Matijević još smatra da je nemoguće ne učiti i da je svako životno i školsko događanje prigoda za učenje. Nema učenika koji ne voli učiti, već da učenici samo ne vole da ih se prisiljava na participaciju u didaktičkim scenarijima u kojima nisu aktivni. Vrijeme pripadnika net-generacije, prema Matijeviću, traži konstruktivistički pristup organizaciji učenja i poučavanja, jer samo se iskustvenim učenjem učenici pripremaju za kvalitetan život. (Matijević, 2007; Matijević, 2017; Matijević i Topolovčan, 2018). Osobna pedagoška načela Matijević je najbolje iskazao u intervjuu kojeg je za Školske novine dao 2019. godine. „Zagovarao sam i prakticirao aktivnu nastavu u kojoj budući učitelji uče djelujući, istražujući i otkrivajući – iskustveno. Ne možemo na paradigmi i modelu školovanja učitelja i predmetnih nastavnika koji je utemeljen prije više od pola stoljeća školovati nastavnike za pripadnike net-generacija… Na nastavničkim fakultetima buduće nastavnike treba upoznati s različitim teorijama učenja i odgoja, s različitim modelima škola, s različitim metodičkim scenarijima i projektima, pa će se brzo vidjeti što mladi i njihovi roditelji preferiraju, što žele birati i dodatno platiti... Ne postoji u svijetu najbolja škola ni najbolja didaktika, ali postoje provjereni školski i pedagoški projekti iz kojih izlaze zdravi i sretni učenici“ (Matijević, 2019, str. 8). U pedagoškim principima Milana Matijevića jasno su izraženi aktualni problemi, ali je ponuđeno i rješenje istih u svim prednostima koje nudi konstruktivistički pristup odgoju i obrazovanju. Mentorska nastava Milana Matijevića – osobna iskustva suradnje s profesorom Matijevićem Kroz suradnju s profesorom Matijevićem bili su prepoznatljivi svi pedagoški principi koje je u svojim pisanim radovima zastupao. Mentorstvo je prilika u praktičnom smislu iskusiti i provjeriti valjanost i primjenjivost tih principa. Konstruktivističkim pristupom omogućeno je cjelovito sagledati nastavu likovne kulture u gimnaziji, ali i učenike i njihovu ulogu u takvoj nastavi. To je dovelo do osobne promjene u pripremanju i realiziranju satova likovne kulture u školi. Osim izmjene u rasporedu namještaja u učionici učenicima je, uz praćenje i koordinaciju, prepuštena realizacija nastavnih jedinica. Nastavne jedinice su interpretirane primjenom majeutičke metode, postavljanjem pitanja i međusobnim diskutiranjem na zadanu temu. Projektne aktivnosti i akcijska istraživanja postala su omiljena među učenicima. Pomenute strategije mijenjale su kod učenika poglede na učenje. Učenici su istraživali, otkrivali, diskutirali i likovno se izražavali (Drljača, 2018). Takva istraživanja iziskivala su i dobrovoljno sudjelovanje pojedinih nastavnika drugih nastavnih predmeta, koji su, sudjelujući u tim aktivnostima, mijenjali nastavne pristupe unutar svog predmeta. Realiziranje tih nastavnih scenarija tijekom redovne nastave i izvannastavnih aktivnosti, a u svrhu izrade disertacije, zbog pozitivnog učinka na ostvarivanje ciljeva i ishoda učenja, rezultiralo je primjenom tih nastavnih strategija u nastavku redovne nastave i nakon završenog istraživanja realiziranog za potrebe disertacije. Poštujući konstruktivističke principe Matijević je, najviše osobnim primjerom, pokazivao kako se netko tko poučava treba ophoditi prema onome koji uči i prema onome što se uči, stalno tražeći razumijevanje pojmova, osobno mišljenje i kada je god moguće provjeru u praksi. Daleko od toga da je rad s profesorom Matijevićem bio lak: zahtijevao je veliki trud i odgovornost. Svojim znanjem i vještinama poučavanja pokazao je autoritet koji ne gospodari i ne ograničava, već u svojoj slobodi nenametljivo i strpljivo postaje uzor. Skroman i pristupačan. Iako u radu precizan i strogo određen, u suradnji je čekao vrijeme za djelovanje, koje je po svom bogatom iskustvu umio vješto prepoznati. Umio je dugo slušati, a onda bi veselim izrazom lica i razdraganog glasa punog oduševljenja govorio poznato i tako prijatno „bravo!“. Potičući svaku dobru ideju hrabrio je i motivirao, čak i kada je u pitanju ulazak u manje poznata područja. Tako je nakon profesorovog usmjeravanja na Franklovu logoterapiju i logopedagogiju, proizašlo istraživanje u kojem je prikazana provedena metoda Franklove paradoksne intencije u nastavi likovne kulture u gimnaziji (Drljača, 2020). Zanimanje profesora Matijevića za logopedagogiju ne treba čuditi kada znamo da je veliki dio svog znanstveno-istraživačkog rada posvetio izučavanju alternativnih škola i različitih pravaca u pedagogiji (Matijević, 2001). Idući tim tragom zaključujemo da bi logopedagogija vjerojatno bila jedan od pravaca koji bi bio predmet interesiranja profesora Matijevića. Poveznice pedagoških principa Milana Matijevića i Franklove logoterapije i logopedagogije Moguće je utvrditi opće poveznice između konstruktivističkog učenja, kojeg je u svojim radovima zastupao Matijević i logopedagogije i logoterapije (Drljača, 2020). Detaljnije i u kontekstu Matijevićevih pedagoških principa i učenja Viktora Frankla i njegove logoterapije i logopedagogije, odnosno logoterapije u odgoju i obrazovanju (Velički, Velički, 2018) slijedi u nastavku. Više od polovice učenika nakon deset godina školovanja pokazuju različite psihosomatske razvojne teškoće, nakon čega se može zaključiti da je nemoguće da uzrokom nisu i metode rada u školi (Matijević, 2019). Na osnovu ove tvrdnje opravdano je mišljenja autora Velički i Velički (2018) da je kontinuirano intenziviranje potrebe za logoterapijom u pedagoškom radu, uzimajući u obzir statističke podatke o stanju mentalnog zdravlja djece i mladih. To odgovara Franklovoj tvrdnji „da obrazovanje treba čovjeka da snabdije sredstvima za pronalaženje smisla. Ali, umjesto toga obrazovanje često doprinosi egzistencijalnom vakuumu“ (Frankl, 2016, str. 97). Smisao je jedinstven i stvar osobnog otkrića, zato ga svatko mora naći sam (Frank, 2014; Lukas, 2006). Ključna za razvoj djeteta je aktivnost kojom se djeluje na mijenjanje i humaniziranje stvarnosti oko sebe, ali i samoga sebe. Dijete i učenika ne promatramo tada u uvjetima njegove otuđenosti, nego kao mogućeg čovjeka (Bognar i Matijević, 2005). Frankl tvrdi da ako „podcijenimo čovjeka, a posebno čovjeka mlađe generacije, možemo dobiti iskrivljenu sliku o njemu i obratno. Ako su mi poznate više težnje čovjeka – kao što je njegova volja za smislom – dobio sam mogućnost da njima vladam i da ih pokrećem“ (Frankl, 2014, str. 29). Učenje ne smije biti poticano samo učiteljevim pričanjem već i stvaranjem izazovnih, poticajnih situacija i scenarija koji pozivaju na sudjelovanje i kritičko reagiranje, a ne samo na pasivno promatranje i slušanje (Matijević, 2013). Učenik i nastavnik moraju biti aktivni partneri u razgovoru koji se odnosi na zadatak (Matijević, Radovanović, 2011; Topolovčan; Rajić i Matijević, 2017). U Franklovoj logoterapiji nije važna tehnika već ljudski odnos između liječnika i pacijenta, odnosno, osobni i egzistencijalni susret (Frankl, 2016, Škodlar, 2016). Logoterapeut ne postavlja bilo kakva pitanja, nego pitanja koja će izmamiti ljekovite i smisleno korespondentne odgovore, odgovore koji će pacijenta samooblikovanjem i samoobrazovanjem pokretati dalje u smjeru egzistencijalne promjene stava (Lukas, 2006). Majeutički znanje je već u čovjeku samo ga treba izvući iz njega, to jest da u svojoj svijesti “porodi” istinite ideje, što jeste u duhu konstruktivističkog pristupa učenja i poučavanja (Matijević, Bilić, Opić, 2016; Topolovčan i sur., 2017). Humor je za Frankla najbolji način stvaranja distance između nečega i nekog. Pomoću humora moguće je uzdignuti se iznad osobnih nevolja i tako gledati sebe s više ravnodušnosti (Frankl, 2014; Frankl, 2016; Frankl, 2019). U školskom kontekstu korisno je znati se nasmijati svojemu strahu (Pahljina, 2018). U predgovoru za knjigu Humor u nastavi (1994) Matijević se poziva na Viktora Frankla i veći dio predgovora posvećuje citatima iz Franklove knjige Zašto se niste ubili . Humor u nastavi, prema Matijeviću, može biti u funkciji motiviranja ili obogaćivanja komunikacije, zatim u funkciji opuštanja i stvaranja povoljne klime za razgovor. Na “životna pitanja” jedino se aktivnošću može doista odgovoriti, na njih se odgovara tako da svatko preuzima odgovornost za osobnu egzistenciju (Frankl, 2011). Konstruktivistički pristup učenju u kojem je učenik kreator osobnog znanja postavlja pred učenika i odgovornost kada učenik treba sagledati svoje postupke i preispitati osobne metode učenja (Topolovčan i sur, 2017). Ako se čovjeku ne pruži izazov da ispuni neki zadatak te tako bude pošteđen posebnih vrsta napetosti koje takva vrsta zadatka izaziva i donosi, onda se kao posljedica može javiti određeni oblik neuroze, noogena neuroza (Frankl, 2014). Čovjeku nije potrebna homeostaza već noodinamika, to jest tenzija koja ga čvrsto usmjerava prema konkretnim vrijednostima koje treba ostvariti tj. ka smislu (Frankl, 2019). Aktivnost učenika potrebno je poticati izazovnim i smislenim scenarijima za učenje (Matijević, Drljača, Topolovčan, 2016a i b; Topolovčan i sur., 2017). Čovjek je jedinstvo usprkos mnogostrukosti (Frankl 1997; Frankl, 2011). U školi se ne uči samo glavom, nego i rukom i srcem isto tako, učenje je cjeloživotno i cjelogodišnje (Matijević i Radovanović, 2011; Matijević, 2017). Pacijenti moraju usmjeriti pogled na ono što ih čeka u budućnosti (Frankl, 2016). U konstruktivističkom učenju prepoznajemo odlike anticipacijskog i inovativnog učenja s usmjerenjem prema budućnosti (Matijević, 2013; Topolovčan, Rajić i Matijević, 2017, str. 65). Možemo zaključiti da pedagogija Milana Matijevića koja je usmjerena na učenika dobija i drugačiji kontekst „pedagogije usmjerene ka smislu“ (Pahljina, 2019, str. 38). U takvoj pedagogiji smislom moraju biti prožeti svi sudionici učenja. Usmjeravanjem učenja prema smislu najprije nastavnici razumiju važnost onoga što podučavaju, a onda i učenici uočavaju svrsishodnost onoga što uče. Jer pamtimo samo ono što je uvrštene u svijet naše kvalitete (Glasser, 2005) ili bolje rečeno, nismo zadržali ono za što nismo jasno odredili smisao. Frankl naspram Frojdove psihoanalize, koju on naziva „volja za zadovoljstvo“ i Adlerove individualne psihologije, koju naziva „volja za moć“, postavlja logoterapiju s nazivom „volja za smisao“ (Frankl, 2019) i navodi da „nije za čovjeka u njegovu postojanju presudno uživanje ili moć pa ni samoostvarivanje, već je presudno ostvarenje smisla“ (Frankl, 2011, str. 88). Možemo zaključiti i iz osobnog iskustva da ostvarenje zadovoljstva i moći bez zadovoljenja smisla ne garantira sretan i smislen život čovjeka. Prevedeno u školski kontekst, ako učenik uči samo da bi zadovoljio „volju za zadovoljstvo“ ili „volju za moć“, na što ga navode mnoga događanja u školi, kao što su ocjenjivanje, određena natjecanja, pojedine nagrade, a onda i nastavni sadržaji i nepromišljeno davanje zadaće, učenik može stvoriti pogrešne vrijednosti o odgoju i obrazovanju i prema njima oblikovati svoj život. Zaboravljamo da djeca, kao i odrasli, nauče ono što žele naučiti, a da sve te silne dodjele nagrada, ocjene i ispiti, ometaju pravilan razvoj ličnosti (Nil, 2003). Mora postojati smisao i osjećaj za ono što se djetetu iznosi kao nešto živo, za što će zadržati interes i u kasnijem dobu (Štajner, 2002). Ako se ne dogodi promjena u školama, imaćemo i dalje generacije mladih ljudi koje izlaze iz škola glava punih informacija za koje ne znaju što s njima činiti jer ne uviđaju mogućnosti kojima im te informacije mogu i služiti. Pedagoška polazišta Milana Matijevića u metodici likovnog odgoja Na značaj učenja kroz umjetničke aktivnosti, prvenstveno učenje rukama, Matijević ukazuje pozivajući se na pravce reformske pedagogije, individualizirani rad i samoorganizaciju, iskustveno učenje i učenje istraživanjem, suradničko učenje, umjetnički i radni odgoj te situacijsko i praktično učenje, kao i na teoriju konstruktivizma, Glaserovu školu kvalitete, Humanu školu Hartmuta von Hentiga, Gardnerovu teoriju višestrukih inteligencija, Kurikulumske teorije te transformacijsko i inovacijsko učenje, ali i obrazovnu neuroznanost o učenju (Matijević, 2017; Topolovčan i sur., 2017). Znamo da je u našem odgojnom sustavu, od vrtića do srednje škole, učenje rukama jedino moguće kroz likovni odgoj i likovnu kulturu kao nastavni predmet. Kako se u radu spominju istraživanja vezana za likovnu kulturu u školama u tom će se kontekstu najviše i spominjati likovna kultura i likovna umjetnost u procesu likovnog odgoja, mada se skoro svi nalazi istraživanja i teorijske postavke koje izdvajamo iz Matijevićevih pedagoških polazišta mogu odnositi na likovni odgoja uopće. Baveći se darovitim osobama, bez obzira na dob i područje u kojem se prepoznaje darovitost, Matijević (2012) analizira nekoliko darovitih ličnosti, između ostalih i dvojicu značajnih predstavnika renesanse, Leonarda da Vincija i Michelangela Buonarrotija. Nekoliko radova nastalih u proteklih pet godina Matijević s ostalim autorima posvećuje položaju likovne kulture u školama regije. Propitujući procjenu iskustava učenika u nastavi likovne kulture završnih razreda obvezne osnovne škole i gimnazije u Bosni i Hercegovini, Matijević i autori zaključuju da su dugotrajno slušanje i gledanje monotone radnje, a dugotrajnije sudjelovanje u takvim situacijama dovodi do dosade i gubitka interesa i volje za boravkom na takvim mjestima. Rješenje pronalaze u organiziranju više metodičkih scenarija u kojima se od učenika svih uzrasta traži da istražuju, rade, izrađuju konkretne predmete, stvaraju, otkrivaju, eksperimentiraju i raspravljaju (Matijević i sur., 2016b). Isti autori u drugom istraživanju analiziraju nastavne planove likovne kulture u Bosni i Hercegovini, Sloveniji i Hrvatskoj te ispituju učeničke percepcije njihovih aktivnosti u nastavi likovne kulture i razlike u tim percepcijama. S obzirom na pojedina obilježja učenika uviđaju da je potrebna stalna briga za umjetničku kulturu u općeobrazovnim školama, ali i svima ostalima općeobrazovnim i strukovnim školama koje pripremaju za nastavak školovanja za brojna složena zanimanja (Matijević i sur., 2016a). Drljača, Opić i Matijević, (2020b) zanimaju se za istraživanje nekih specifičnosti u percepciji učenika srednjih škola o važnosti nastavnih predmeta iz područja likovnih umjetnosti. Drugom prilikom autori ispituju kako učenici višeg sekundarnog obrazovanja procjenjuju važnost nastavnih predmeta iz područja likovnih umjetnosti za stjecanje znanja iz opće kulture te važnost likovne kulture za njihovo buduće zanimanje. Također, u radu se bave i mjestom likovne umjetnosti u kontekstu općeg obrazovanja u strukovnim školama i gimnazijama te odnosom umjetnosti prema ostalim sastavnicama općeg obrazovanja (Drljača i sur., 2020a). Navedeni radovi aktualiziraju važno pitanje satnice koja je neopravdano smanjena te je tako likovna kultura marginalizirana. Nadalje, upozoravaju da autori školskih kurikuluma, kao i većina školskih stručnjaka, umanjuju značenje likovno-umjetničkih aktivnosti za nastavak školovanja i pripremanja za cjeloživotno učenje i rad. Pozivajući se na nova znanstvena objašnjenja i nove metodičke smjernice za djelovanje u odgoju (Gardner, 2006; Jensen, 2005; Norton, Ulrich, Bell i Cate, 2018; Rajović, 2013) napominju da je u teoriji i praksi učenje rukama i srcem i dalje u našim školama zanemareno. Dodaju da ne postoji dijete koje ne voli učiti, posebno eksperimentirati rukama u okruženju gdje provodi najviše dnevnog vremena. Upravo to eksperimentiranje rukama, emocijama i umom znatno utječe na sve vidove djetetova učenja. U radovima je naglašena humanistička dimenzija umjetničkog odgoja. To ukazuje da je umjetnički (likovno-vizualni) odgoj i obrazovanje značajan element nastave, ali i cjelovitog djetetovog (čovjekovog) razvoja. Likovno izražavanje Milana Matijevića Koliki je značaj likovne umjetnosti i likovnog odgoja bio za život i rad Milana Matijevića vidi se ne samo iz njegovih znanstvenih i stručnih radova u kojima je isticao važnost umjetničkog izražavanja i učenja rukama, nego i iz mnogih privatnih razgovora i likovnih radova, ali i različitih uporabnih predmeta koje je Matijević izrađivao. U jednom od posljednjih intervjua Matijević (2019) je najbolje objasnio što je za njega predstavljala likovna umjetnost. Na pitanje da li bi na svom profesionalnom putu i životu nešto mijenjao i da li bi ponovno izabrao istu profesiju da se vrati u mladost, odgovorio je da su mu poznate riječi hrvatskog učitelja Ivana Filipovića: Da se deset puta rodim, deset puta bio bih učiteljem! Ali u njegovom slučaju ne bi mogao biti baš tako eksplicitan s odgovorom. Objašnjavajući takav stav navodi da je u tinejdžerskim danima razmišljao o tome što bi želio raditi i kako živjeti te je imao dvojbu između upisivanja srednje građevinske ili učiteljske školu. Kako je za građevinsku školu trebalo osigurati stanovanje u drugom velikom gradu, a roditelji to nisu uspjeli riješiti, izabrao je alternativu: učiteljsku školu. Ističe da je tu imao sreću jer su u programu učiteljske škole likovna i tehnička kultura s metodikama imali zapaženo mjesto i imali su za ta područja dobre nastavnike i dobre kabinete pa je tamo zadovoljio i te osobne aspiracije. Slika 1: Maketa vikendice u Blatni, BiH Slika 2: Vikendica u Blatni, BiH Kasnije su profesoru Matijeviću likovna umjetnost i tehničke aktivnosti postale glavnim hobijima tako da je, bez profesionalnih majstora, s prijateljima i kao glavni majstor, izgradio jednu kuću od temelja do krova (slike 1 i 2) te još dvije kuće po modelu roh-bau. Matijević je sam osmislio i sa suprugom izgradio vikendicu na adi rijeke Une, za koju su materijal dopremili iz Majura u Hrvatskoj i tako na novim temeljima, od materijala kojim je bila izgrađena stara kuća, sagradili vikendicu za odmor (slike 3 i 4). Slika 3: Na temeljima kuće na adi, rijeka Una, 1986. godina Slika 4: Pokraj kuće na adi, rijeka Una, 1986. godina U istom intervjuu Matijević nastavlja da mu je i dalje glavni hobi likovna primijenjena umjetnost jer ima snažnu unutarnju želju stalno nešto vlastitim rukama i alatima raditi. Matijević je od različitih materijala izrađivao predmete različite namjene: drveni objekti po principu Montessori škole, visak, stilizirano prstenje itd. (slike 5 i 6). Svi ti predmeti zadovoljavaju uporabnu funkciju, dok je kod mnogih primijenjena i likovna dekoracija i stilizacija oblika. Slika 5: Prsten, drvo Slika 6: Visak, drvo Odgovarajući na pitanja novinara Matijević izjavljuje da bi i danas poželio takvu kombinaciju za životni vijek – kombinaciju učiteljskih i pedagoških poslova s likovnom i tehničkom kulturom. U prilog temi našeg rada i tvrdnji koje o njemu iznosimo ide i podatak da je, radeći u odgojno-popravnom domu u Glini, Matijević vodio likovnu interesnu skupinu te da se dobrovoljno javio 2010. godine u ekspertnu grupu za nacionalni okvirni kurikulum za područje tehničke kulture, misleći naivno da će tu imati više prilike upozoriti na važnost učenja rukama tijekom obvezatnog školovanja. Slika 7: Stara kuća, olovka na papiru, 25 x 30 cm Slika 8: Pejzaž, tempera, 25 x 30 cm Promatrajući većinu likovnih radova Milana Matijevića može se zaključiti da mu je likovno izražavanje omogućilo izraziti ljubav i privrženost zavičaju na poseban način. Tako će se u likovnoj mapi profesora Matijevića pronaći mnogi likovni zapisi pejzaža u kojem je rođen i odrastao (slike 7 i 8), u vidu crteža, najčešće starih kuća i slika na kojima prikazuje brda i rijeku Unu. Na svim tim crtežima i slikama Matijević nastoji s mnogim detaljima predočiti jasniji izgled motiva, što sigurno pokazuje i njegov emotivni odnos prema motivu. Kao osoba nemirnog i kreativnog duha Matijević se, kako u znanstvenom tako i u likovnom istraživanju, prepuštao eksperimentiranju. Tako njegovi radovi pokazuju kombinaciju istraživanja i eksperimentiranja, u tehnikama i materijalima, koristeći olovku, ugljen, temperu, akril, akvarel, ali i propitivanje motiva, pa ćemo u njegovoj likovnoj mapi osim pejzaža pronaći brojne studije autoportreta, portreta, figura, šaka i mrtve prirode (slike 9 i 10). Slika 9: Studija šake, M. Matijević. Olovka na papiru, 40 x 35 cm Slika 10: Studija mrtve prirode, M. Matijević, Olovka na papiru, 40 x 35 cm Likovni radovi Milana Matijevića ne nastaju samo u jednom, kraćem, vremenskom razdoblju, već tijekom dugog niza godina, sve do kraja njegova života, kada za potrebe znanstvenog istraživanja radi skice starih kuća iz zavičaja. Taj je podatak važan jer kazuje o Matijevićevoj potrebi za likovnim izražavanjem i likovnim eksperimentiranjem koje je trajalo u kontinuitetu. Slika 11: Sin Valentino na Uni, fotografirao Milan Matijević, 1981. godina Slika 12: Kćerka Tanja, fotografirao Milan Matijević, 1987. godina Fotografija je bila ta koja ga je najviše držala, osobito u posljednje vrijeme te je inzistirao na fotografiranju tijekom svakog obiteljskog okupljanja, a često je radio i portrete članova obitelji. Ovom prigodom prikazujemo nekoliko portreta članova obitelji nastalih u različitom vremenskom razdoblju (slike 11, 12 i 13). Slika 13: Portret majke, fotografirao Milan Matijević, 2012. godina Una i predjeli oko nje često su bili motivi za nastanak brojnih fotografija koje je profesor, za razliku od crteža i slika, pokazivao široj javnosti, najčešće na svom Facebook profilu (slika 14), dok su ostali likovni radovi ostali poznati, do sada, samo obitelji. Slika 14: Panj na slapu, fotografirao M. Matijević, 2017. godina Možda može iznenaditi, činjenica da nisu samo prepoznatljivi motivi zanimali profesora Matijevića. On slika i zanimljive slike apstraktne tematike, kao što je slika iz 1974. godine, urađena temperom na papiru. Slika je manjeg formata i prikazuje komponiranje geometriziranih i amorfnih oblika, obojenih u komplementarnim odnosima. Pozornost privlači slika većeg formata na kojoj su prikazane Matijevićeve stope (slika 15). Krijući posebnu poruku autora, slika svojom jednostavnošću, izborom boja i izvedbom pokazuje zreli likovni izrazi. Slika 15: Stope, akril na platnu, 100 x 80 cm Slika 16: Vaza s cvijećem, tempera na papiru, 30 x 20 cm Pisani radovi Milana Matijevića, koje smo naveli u ovom radu, a u kojima je isticao položaj likovnog odgoja i likovne kulture u školama i gdje je ukazivao na mnoge problema i pogreške (Matijević i sur., 2016a; Matijević i sur., 2016b; Drljača i sur., 2020a; Drljača i sur., 2020a), kao i njegovi likovni radovi, svjedoče o važnosti koju je pridavao likovnoj umjetnosti i likovnom izražavanju za život djeteta i učenika, ali i za njega osobno. Na kraju možemo iskazati zaključak u vidu pretpostavke u kojoj naslućujemo da je bilo sreće i vremena Matijević bi nastavio intenzivnije likovno eksperimentirati i istraživati, a za ishod imali bismo bogatu i vrijednu ostavštinu likovnih promišljanja profesora Matijevića. Sudeći prema radovima iz mape i nekim razmišljanjima koje je i usmeno iskazivao, njegovo bi likovno izražavanje zadržalo prepoznatljive motive, ali bi sigurno produbljivao i apstraktni izraz koji bi mu lakše omogućavao jednostavno simboličko izražavanje. Zaključci Analizirajući položaj likovnog odgoja, Matijević je u duhu konstruktivističke paradigme ponudio različita rješenja za nadilaženje postojećih problema. Poseban značaj ovog rada je u tome što prikazuje, do sada nepoznatu likovno-kreativnu prirodu profesora Matijevića. U radu su postavljene dvije pretpostavke kojima se naslućuje kako bi se nastavio, s jedne strane likovno kreativni, a s druge znanstveno-istraživački, Matijevićev put. Ovim radom, bez dublje analize, prikazani su samo neki segmenti bogate znanstvene, ali i likovno kreativne ličnosti Milana Matijevića. Sigurni smo da će ostavština Milana Matijevića privući mnogobrojne naučnike, koji će na tim temeljima graditi svoja istraživanja i tako produljiti bogati znanstveno-istraživački rad Milana Matijevića. Literatura Bognar, L., i Matijević, M. (2005). Didaktika . Zagreb: Školska knjiga. Drljača, D. M. (2020). Constructivist Learning Theory and Logopedagogy in Arts Education. Croatian Journal of Education , 22 (Sp.Ed.1), 181–202. Dostupno na   https://hrcak.srce.hr/247853 Drljača, D. M., Opić, S. i Matijević, M. (2020a). Student perceptions of the importance of art content and activities in schools of general education and vocational schools in Croatia and Bosnia and Herzegovina. Journal of Elementary Education , 13 (1), 1–18. doi: 10.18690/rei.13.1.1-18.2020 Drljača, D. M., Opić, S., i Matijević, M. (2020b). Ispitivanje interesa i zadovoljstva nastavom likovne umjetnosti kao poticaja za razvoj sposobnosti učenja ostalih nastavnih predmeta. Metodički ogledi : časopis za filozofiju odgoja , 27 (2), 19–213. doi: 10.21464/mo.27.2.12 Drljača, M. (2018). Konstruktivistička nastava likovne kulture . Laktaši: Grafomark. Frankl, E. V. (2007). Vremena odluke . Đakovo: UPT. Frankl, E. V. (2011). Patnja zbog besmislena života : psihoterapija za današnje vrijeme . Đakovo: UPT. Frankl, E., V. (2014). Nečujan vapaj za smislom . Zagreb: Aurum. Frankl, V. (2016). Kako pronaći smisao života : volja za smislom. Beograd: IP “Žarko Abdulaj“. Frankl, V. (2019). Psihoterapija i egzistencijalizam . Beograd: Kontrast. Frankl, V. E. (2014). Nečujan vapaj za smislom . Zagreb: Aurum. Gardner, H. (1983). Frames of mind : the theory of multiple inteligences . New York: Basic Books. Gardner, H. (2006). Multiple intelligences : New horizons . New York: BasicBooks. Glasser, W. (2005). Kvalitetna škola : Škola bez prisile . Zagreb: Educa. Jensen, E. (2005). Poučavanje s mozgom na umu . Zagreb: Educa. (Teaching with the Brain in Mind. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia USA, 1998). Lawrence, L. (2003). Čitanje i pisanje : Kako pomoći djetetu da nauči čitati i pisati. Zagreb: HENA COM. Lukas E. (2006). Duhovna psihologija : Izvori smislena života. Đakovo: Karitativni fond UPT. Matijević, M. (1994). Humor u nastavi . Zagreb: Una-MTV. Matijević, M. (2001). Alternativne škole : Didaktičke i pedagoške koncepcije . Zagreb: Tipex. Matijević, M. (2007). Evaluacija u nastavnom kurikulumu škole. U V. Previšić (ur.). Kurikulum : teorije – metodologija – sadržaj – struktura, (str. 309–349). Zagreb: Zavod za pedagogiju i Školska knjiga. Matijević, M. (2011). Škola i uĉenje za budućnost. U A. Jurčević Lozančić i S. Opić (ur.). Škola, odgoj i učenje za budućnost , (str. 9–22). Zagreb: Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Matijević, M. (2012). Daroviti u političkom pluralizmu i novom multimedijskom okruženju. U G. Gojkov i A. Stojanović (ur.). Darovitost i moralnost . (pp. 583-592). Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“. Matijević, M. (2013). Multimedijska i konstruktivistička didaktika u učionici iz 19. stoljeća. U N. Hrvatić i A. Klapan (ur.), Pedagogija i kultura , (str. 291–299), Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo. Matijević, M. (2017). Na tragu didaktike nastave za net-generacije. U M. Matijević (ur.), Nastava i škola za net-generacije, (str. 19–46). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Matijević, M. (2019). Intervju Školskih novina. Školske novine, Br. 7, 8 – 10. Matijević, M., Bilić, B. i Opić, S. (2016). Pedagogija za učitelje i nastavnike . Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Školska knjiga. Matijević, M., Drljača, M. i Topolovčan, T. (2016a). Učenička procjena vlastitih aktivnosti u nastavi likovne kulture. Učenje i nastava , 2 (1), 129–150. Dostupno na https://www.bib.irb.hr/833779 Matijević, M., Drljača, M. i Topolovčan, T. (2016b). Učenička evaluacija nastave likovne kulture. Život i škola , 61 (1), 179–193. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/165130 Matijević, M. i Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika . Zagreb: Školske novine. Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika . Zagreb: Školska knjiga. Montesori, M. (2018). Tajna detinjstva . Beograd: Propolis Books. Nil, A. S. (2003). Slobodna deca Samerhila . Beograd: Logos-Art. Norton, A., Ulrich, C., Bell, M. A. i Cate, A. (2018). Mathematics at Hand. The Mathematics Educator , 27 (1), p33–59. EJ1186141 Pahljina, C. (2018). Suvremeno djetinjstvo u svjetlu logopedagogije. Napredak , 159 (3), 309–324. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/223376 Pahljina, C. (2019). Utjecaj logopedagoške edukacije učitelja na doživljaj profesionalnog identiteta, profesionalno i osobno zadovoljstvo te na smisao života i poziva . (Doktorski rad). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet. Rajović, R. (2013). IQ djeteta – briga roditelja: za predškolski uzrast: MENSA – NTC sistem učenja . Zagreb: Hrvatska MENSA. Škodlar, B. (2016). Ljubav kao smisao kod psihijatrijskih bolesnika. U C. Pahljina (ur.), Društvo nije zdravo, ali je ozdravljivo, tema, ljubav, (str. 15–21). Velika Mlaka: LOGOS. Štajner, R. (2002). Osnove duhovno-duševne snage umetnosti vaspitanja . Zrenjanin: Atelje Forsa. Topolovčan, T., Rajić, V. i Matijević, M. (2017). Konstruktivistička nastava: teorija i empirijska. U N. Hrvatić i A. Klapan (ur.), Pedagogija i kultura, (str. 291–299). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo. Velički, V. i Velički, D. (2018). Logoterapija u odgoju i obrazovanju – terminološko određenje i sadržajne smjernice. Nova prisutnost . 16 (2), 333–347. doi: 10.31192/np.16.2.8 2. Međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  Art Education and the Pedagogical Work of Milan Matijevic Abstract The position and implementation of the essential key-points of Milan Matijević's pedagogy in the teaching methodology of fine art education are addressed in this theoretical study with elements of a biographical approach. The pedagogical principles of Milan Matijević are fundamentally creative, and as such, they can be used in the teaching methodology of fine art education. Therefore, the paper discusses the benefits of the constructivist approach to learning and teaching as an important pedagogical paradigm of the teaching process in fine art education, distinguishing the teaching methodological importance of the application of action learning, and project-based teaching in fine art education, using the method of theoretical analysis. Mentoring was one of Milan Matijević's pedagogical peculiarities. For this reason, personal experiences and memories of collaboration with Professor Matijević are rebuilt through an autobiographical narrative. As a person of great creative potential and restless research spirit, Professor Matijević explored numerous materials, created many didactic and aesthetic objects, drew drawings, painted images, and took photographs, and that is revealing as a practically unknown side of Professor Matijevi's personality in addition to a rich scientific opus. We have exhibited Professor Matijević's artistic side in this paper, as well as replicated some of his works generated during the Professor's artistic reflection on himself and his environment. Key words constructivist approach to teaching and learning; fine art culture; fine art education; logopedagogy Pokus u početnoj nastavi prirodoslovlja iz perspektive učitelja primarnog obrazovanja Alena Letina, Josipa Vošćak Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 65 Izvorni znanstveni rad Sažetak Izvođenje pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja aktivan je način učenja koji omogućuje učinkovito spoznavanje prirodnih pojava i procesa, razvoj istraživačkih vještina te razumijevanje metodologije znanstvenih istraživanja. Dosadašnje studije pokazale su kako učitelji, unatoč tome, nerado i rijetko organiziraju eksperimentalni rad učenika. U ovome radu prikazani su rezultati istraživanja čiji je cilj bio ispitati uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interes učitelja za njihovu provedbu, učestalost njihove primjene te učiteljsku samoprocjenu kompetencija za planiranje i provedbu pokusa. U istraživanju je sudjelovalo 103 učitelja, a podatci su prikupljeni online anketiranjem. Istraživanjem je utvrđeno kako učitelji izvođenje pokusa smatraju važnim za razvoj učeničkih prirodoslovnih kompetencija te iskazuju visoki stupanj interesa za njihovu provedbu. Svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa, međutim, procjenjuju samo djelomično razvijenima. Unatoč tome, procijenjuju kako pokuse u početnoj nastavi prirodoslovlja provode često, s blagom tendecijom prema povremenoj primjeni. Pritom učestalije provode demonstracijske pokuse, u odnosu na učeničko izvođenje pokusa, što upućuje na tradicionalno viđenje uloge pokusa u prirodoslovnoj nastavi. Također, utvrđena je povezanost između uvjerenja učitelja o primjeni pokusa i učestalosti njihove primjene. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebu obogaćivanja programa inicijalnog i cjeloživotnog obrazovanja učitelja kako bi se pružila odgovarajuća podrška pri razvoju kompetencija potrebnih za konstruktivističko planiranje i provedbu pokusa, ali i omogućio razvoj i svijesti o potrebi njihove kontinuirane primjene na svim razinama obrazovanja. Ključne riječi istraživačko učenje; kompetencije učitelja; konstruktivističko poimanje pokusa; prirodoznanstvena metoda Uvod Primjena pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja ima za cilj oblikovanje kvalitetnijeg razumjevanja prirodoznanstvenih fenomena te razvoj prirodoznanstvene pismenosti učenika (Worth, Duque i Saltiel, 2009). Osim u kognitivnom smislu, značenje pokusa u nastavi prepoznaje se i u povećanju učeničke motivacije za spoznavanje prirodoslovnih tema, aktivnoj ulozi učenika, komunikaciji i razvoju suradničkih odnosa s drugim učenicima (Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2014). Dosadašnja istraživanja pokazala su kako je primjena pokusa jedan od najučinkovitijih motivacijskih postupaka u prirodoslovnom obrazovanju te da učitelji koji poučavaju prirodne znanosti trebaju imati širok spektar kompetencija koje uključuju ne samo izvrsno poznavanje sadržaja prirodnih znanosti već i osnovno znanje o prirodi znanosti, kao i poznavanje suvremenih teorija učenja i poučavanja (Holstermann, Grube i Bögeholz, 2009; Trna i  Novak, 2014). Li i Wong (2018) u svojoj studiji zaključuju kako primjena pokusa u nastavi ima pozitivan učinak na iskustvo i interes učenika te njihovo razumijevanje relevantnih teorija koje su spoznavali eksperimentiranjem. Keskin Geçer i Zengin (2015) utvrđuju da učitelji prirodoslovne skupine predmeta posebice ističu važnost pokusa i laboratorijskih vježbi za privlačenje učeničke pažnje i osiguravanje učinkovitog procesa učenja. Osim toga, izvođenje pokusa pruža učenicima mogućnost naučiti kako istraživati i postavljati pitanja, kako konstruirati znanstvene tvrdnje i argumentirano ih obrazložiti (Hofstein, 2017). Kayacan i Ektem (2019) svojim eksperimentalnim istraživanjem utvrđuju kako izvođenje pokusa u nastavi biologije potpomognuto samoreguliranim strategijama učenja ima značajno bolji učinak na spremnost učenika za samostalno učenje i njihov stav prema znanstvenim pokusima. Jedan od temeljnih preduvjeta uspješnoga poučavanja budućih učitelja prirodoslovlja je razvijenost njihovih istraživačkih vještina (Karatas, 2016), a nedovoljno iskustveno sudjelovanje u istraživačkom učenju koje omogućuje razvoj vještina takve vrste može biti razlogom rjeđe primjene istraživačkog učenja i pokusa u učiteljskoj svakodnevnoj praksi (Letina, 2019). Prema istraživanju Mutlu i Şeşen (2020), rad studenata učiteljskih studija u stvarnom i u virtualnom laboratorijskom okruženju imalo je značajan utjecaj na poboljšanje njihovih stavova prema nastavi prirodoslovlja, s time da je rad u stvarnom laboratorijskom okruženju imao znatno veći učinak na razvoj pozitivnih stavova, u odnosu na rad u virtualnom laboratoriju. Yildiz, Akpinar, Aydoğdu i Ergin (2006) utvrđuju kako stavovi učitelja prema ciljevima pokusa u nastavi prirodoslovnih predmeta često ovise o opremljenosti laboratorija u školama. Naime, učitelji koji nemaju adekvatnu opremu u školskim laboratorijima imaju negativniji stav prema njihovoj provedbi u nastavi. Studija Cossa i Uamusse (2015) utvrđuje da program stručnog usavršavanja može pomoći učiteljima prirodoslovlja da bolje razumiju važnost primjene pokusa u prirodoslovnoj nastavi. Također, oni ističu mišljenje učitelja da je nedostatak dobro opremljenih laboratorija u školama i preopširnost nastavnih kurikuluma velika prepreka za provedbu pokusa bilo koje vrste. Također, zaključuju da nedostatak laboratorijskih vježbi i izvođenja pokusa tijekom inicijalnog obrazovanja budućih učitelja rezultira nesigurnošću i strahom od izvođenja pokusa u nastavi. S obzirom na rezultate dosadašnjih istraživanja, može se zaključiti kako je analiza i ispitivanje položaja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, kao i uvjerenja, interesa i kompetencija učitelja za njihovu provedbu od izuzetne važnosti za utvrđivanje postojeće kvalitete početnog prirodoslovnog obrazovanja. Stoga su u ovome radu predstavljeni rezultati istraživanja o percepciji i primjeni pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja koja se u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu ostvaruje u okviru nastave prirode i društva čiji predmetni kurikulum određuje istraživački pristup osnovnim principom pri realizaciji odgojno-obrazovnih ishoda učenja. Istraživački pristup temelji se na samostalnom učeničkom otkrivanju i konstrukciji znanja, a aktivnosti učenika slične znanstvenome istraživanju predstavljaju temelj nastavno-znanstvene aktivnosti koja se temelji na provedbi pokusa. Metodologija istraživanja Cilj istraživanja Cilj ovoga istraživanja bio je ispitati uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interes učitelja za njihovu provedbu, učestalost njihove primjene te učiteljsku samoprocjenu kompetencija za planiranje i provedbu pokusa te utvrditi postoji li povezanost među navedenim varijablama. Istraživačka pitanja Iz postavljenog cilja istraživanja proizlaze sljedeća istraživačka pitanja: Kakva su uvjerenja učitelja o važnosti izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja? Kolika je razina interesa učitelja za provedbu pokusa? Kako učitelji procjenjuju svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa? Kolika je učestalost primjene pokusa u nastavnoj praksi ispitanika? Postoji li korelacija između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti njihove primjene te samoprocjene kompetencija za planiranje i provedbu pokusa u nastavnoj praksi? Postoji li statistički značajna razlika između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti primjene pokusa u nastavnoj praksi te učiteljske samoprocjene kompetencija za planiranje i provedbu pokusa u nastavnoj praksi? Hipoteze Temeljem navedenih istraživačkih pitanja postavljene su sljedeće hipoteze: H (1) Učitelji izvođenje pokusa smatraju vrlo važnim za početnu nastavu prirodoslovlja. H (2) Učitelji pokazuju vrlo visok stupanj interesa za provedbu pokusa. H (3) Učitelji često primjenjuju pokus u svojoj nastavnoj praksi. H (4) Učitelji svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa procjenjuju izvrsno razvijenima. H (5) Postoji pozitivna korelacija između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti njihove primjene te samoprocjene kompetencija za planiranje i provedbu pokusa u nastavnoj praksi. H (6) Ne postoji statistički značajna razlika između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti primjene pokusa u nastavnoj praksi te učiteljske samoprocjene kompetencija za planiranje i provedbu pokusa u nastavnoj praksi. Uzorak istraživanja Istraživanje je provedeno u travnju 2020. godine na prigodnom uzorku od 103 učitelja primarnog obrazovanja na području Republike Hrvatske. U uzorku ispitanika dominantno su zastupljene ispitanice (N=97). Uzorkom je obuhvaćeno 27,2% ispitanika s radnim stažom kraćim od 5 godina, 6,8% ispitanika sa stažom od 5 do 10 godina, 7,8% ispitanika sa stažom od 11 do 15 godina, 3,9% od 16 do 20 godina staža, te  54,4% s više od 20 godina radnoga staža. Što se tiče stečene stručne spreme ispitanika, njih 26,2% ima višu stručnu spremu, 68,9% ima visoku stručnu spremu, a 4,9% ispitanika su magistri/magistre znanosti.   Postupak i instrumenti istraživanja Istraživanje je provedeno online anketiranjem. Sudjelovanje u istraživanju bilo je dobrovoljno i anonimno. Za potrebe ovoga istraživanja konstruiran je specijalan upitnik koji se sastojao od 5 dijelova. Prvim dijelom upitnika prikupljeni su demografski podaci o ispitanicima. Drugim dijelom upitnika ispitivala su se uvjerenja učitelja o važnosti izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja. Ovaj dio upitnika sastojao se od 11 tvrdnji koje su učitelji procjenjivali na peterostupanjskoj skali Likertova tipa (1 – uopće se ne slažem, 2 – uglavnom se ne slažem, 3 – niti se slažem, niti se ne slažem, 4 – uglavnom se slažem, 5 – u potpunosti se slažem). U trećem dijelu upitnika utvrđivala se učiteljska samoprocjena vlastitih kompetencija za provođenje pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja procjenom 11 formulacija kojima su određene kompetencije učitelja potrebne za kvalitetno izvođenje pokusa u nastavi, na skali od 1 do 5 (1 – uopće nije razvijeno, 2 – uglavnom nije razvijeno, 3 – djelomično je razvijeno, 4 – uglavnom je razvijeno, 5 – u potpunosti je razvijeno). Četvrtim dijelom upitnika ispitivao se interes učitelja za izvođenje pokusa u nastavi procjenom 5 tvrdnji na skali od pet stupnjeva (1 – uopće se ne odnosi na mene, 2 – uglavnom se ne odnosi na mene, 3 – niti se odnosi, niti se ne odnosi na mene, 4 – uglavnom se odnosi na mene, 5 – u potpunosti se odnosi na mene). Posljednjim, petim dijelom upitnika ispitana je učestalost primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja procjenom 15 formulacija na skali od pet stupnjeva (1 – nikada, 2 – rijetko (1x godišnje), 3 – ponekad (jednom u polugodištu), 4 – često (jednom tjedno), 5 – uvijek). Također, bilo je i nekoliko pitanja otvorenog tipa u kojima se tražilo učitelje da odrede na koji način su stekli kompetencije za izvođenje pokusa u nastavi i da navedu neke priručnike koje koriste pri planiranju i provedbi pokusa. Metode obrade podataka Pri statističkoj analizi podataka rabili smo statistički programski paket SPSS 20.0. Deskriptivni parametri, poput aritmetičke sredine i standardne devijacije rabljeni su za utvrđivanje deskriptivnih pokazatelja pojedinih čestica i skala. Za utvrđivanje interkorelacije navedenih varijabli (uvjerenja, interesi, samoprocjena kompetencija i učestalost primjene) izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije, a analiza varijance (ANOVA) primjenjena je za utvrđivanje statističke značajnosti razlika među varijablama. Rezultati Uvjerenja učitelja o važnosti izvođenja pokusa u nastavi prirode i društva Deskriptivni parametri čestica uvjerenja učitelja pokazuju kako učitelji imaju pozitivna uvjerenja o važnosti izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja (M (ukupno) =3,84, SD=0,93). U nastavku su prikazane vrijednosti aritmetičke sredine odgovora ispitanika i pripadajuće standardne devijacije u pojedinim subskalama ovoga dijela upitnika (Tablice 1, 2 i 3). Tablica 1. Uvjerenja učitelja o važnosti pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja   M SD Pokus u početnoj nastavi prirodoslovlja smatram izrazito važnim prirodoznanstvenim postupkom. 4,39 0,78 Smatram da je za uspješno izvođenje pokusa ključna temeljita priprema. 4,09 0,71 Smatram da je učiteljeva demonstracija pokusa važna za pravilno izvođenje pokusa učenika. 3,65 1,17 Učeničko izvođenje pokusa smatram važnijim od učiteljeve demonstracije pokusa. 3,24 1,04 Ukupno 3,84 0,93 Učitelji se uglavnom slažu da je pokus u početnoj nastavi prirodoslovlja izrazito važan prirodoznanstveni postupak (M=4,39, SD=0,78) te da je za njegovu uspješnu provedbu važna temeljita priprema učitelja (M=4,09, SD=0,71). Također, uglavnom se slažu da je učiteljska demonstracija pokusa od osobite važnosti za pravilno izvođenje pokusa učenika (M=3,65, SD=1,17), međutim pri procjeni navedene tvrdnje vidljiva je blaga tendencija prema neodređenom mišljenju. Neodređeno mišljenje učitelji imaju o tome je li učeničko izvođenje pokusa važnije od učiteljeve demonstracije pokusa (M=3,24, SD=1,04). Drugom subskalom u ovom dijelu upitnika ispitivala su se uvjerenja učitelja o važnosti učestalog izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja te je utvrđeno kako učitelji, unatoč tome što su se u prethodnoj subskali uglavnom složili s time da je pokus važan za početnu nastavu prirodoslovlja, ipak imaju neodređeno mišljenje o važnosti njegove česte primjene (M (ukupno) =3,35, SD=1,08). Tablica 2.  Uvjerenja učitelja o važnosti učestalog izvođenja pokusa   M SD Vrlo je važno često izvođenje pokusa u nastavi prirode i društva. 3,75 1,06 Nedovoljna opremljenost škola najčešći je razlog za rijetko izvođenje pokusa. Česta provedba pokusa poželjna je i u drugim nastavnim predmetima. 2,00 3,88 1,07  0,97 Pokus treba provoditi samo kad je u pitanju prirodoslovna nastavna tema koja se najbolje može spoznati pokusom. 3,11 1,18 Pokuse treba često provoditi i u 1. i 2. razredu, a ne isključivo u 3. i 4. razredu. 4,02 1,09 Ukupno 3,35 1,08 Učitelji se uglavnom ne slažu s time da je neopremljenost škola najčešći razlog za rijetko izvođenje pokusa (M=2,00, SD=1,07). Uglavnom se slažu s time da je često izvođenje pokusa izrazito važno za nastavu prirode i društva (M=3,88, SD=0,97), međutim, nisu sigurni treba li pokuse izvoditi samo u slučaju kada se uče prirodoslovni sadržaji koji se najučinkovitije mogu spoznati izvedbom pokusa ili se pokusi mogu izvoditi i kod spoznavanja sadržaja iz drugih područja koje obuhvaća nastava prirode i društva (M=3,11, SD=1,18). Što se tiče primjerenosti dobi učenika, učitelji se uglavnom u potpunosti slažu da su pokusi primjereni i učenicima 1. i 2. razreda te da ih treba često izvoditi od početka školovanja, a ne isključivo u 3. i 4. razredu (M=4,02, SD=1,09). Trećom subskalom u ovom dijelu upitnika ispitivala su se uvjerenja učitelja o utjecaju primjene pokusa na učenički razvoj te je utvrđeno kako se učitelji u potpunosti slažu s time da se pokusima može djelovati na razvoj prirodoznanstvene kompetencije učenika (M=4,46, SD=0,69), a još i više na cjelokupni učenikov kognitivni razvoj. Tablica 3.  Uvjerenja učitelja o utjecaju primjene pokusa na učenikov razvoj   M SD Primjena pokusa ima značajan utjecaj na razvoj učeničke prirodoznanstvene kompetencije. 4,46 0,69 Primjena pokusa ima značajan utjecaj na učenikov cjelokupni kognitivni razvoj. 4,49 0,74 Ukupno 4,48 0,72 Na temelju izloženih rezultata može se zaključiti kako se hipoteza 1 kojom se pretpostavilo da učitelji izvođenje pokusa smatraju vrlo važnim za početnu nastavu prirodoslovlja prihvaća. Kompetencije učitelja za izvođenje pokusa Prije samoprocjene osobnih kompetencija učitelji su izrazili svoje mišljenje o tome na koji su način stekli kompetencije potrebne za provedbu pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja te se uglavnom slažu da su ih stekli samostalnim stručnim usavršavanjem (M=3,97, SD=0,97). Kada je riječ o njihovoj procjeni stjecanja potrebnih kompetencija za provedbu pokusa na učiteljskim studijima tijekom formalnog obrazovanja evidentno je njihovo neodređeno mišljenje o tome (M=2,82, SD=0,97). Daljnjom analizom utvrđeno je kako učitelji procjenjuju da su njihove kompetencije za provedbu pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja samo djelomično razvijene (M=3,34, SD=0,82)(Tablica 4). Tablica 4.  Učiteljska samoprocjena kompetentnosti za provedbu pokusa   M SD Kompetentnost za izvođenje jednostavnih pokusa. 4,22 0,75 Sposobnost uspješnog dolaženja do konačnog rezultata pokusa . 3,23 0,89 Raspolaganje potrebnim znanjima za uspješno izvođenje svih etapa pokusa. 3,39 0,86 Kompetentnost za izvođenje istraživačke nastave. 2,36 0,85 Dobro poznavanje sadržaja prirodnih znanosti. 3,92 0,83 Vještina služenja priborom za izvođenje pokusa. Razlikovanje glavnih etapa pokusa i njihove sastavne dijelove. Razlikovanje prednosti i nedostataka demonstracijskog pokusa. 4,06 3,89 3,99 0,82 0,82 0,94 Ukupno 3,34 0,82 Uglavnom razvijenima procjenjuju kompetencije za izvođenje jednostavnih pokusa (M=4,22, SD=0,75), za primjenu pribora pri izvođenju pokusa (M=4,06, SD=0,82) te znanja iz područja prirodnih znanosti (M=3,92, SD=0,83), što su važni prediktori za uspješnu provedbu pokusa u nastavi. Ispitanici procjenjuju da njihove kompetencije za izvođenje istraživačke nastave uglavnom nisu razvijene (M=2,36, SD=0,85) te da samo djelomično raspolažu potrebnim znanjima i sposobnostima potrebnima za uspješno izvođenje svih etapa pokusa (M=3,39, SD=0,86). Učitelji procjenjuju uglavnom razvijenom sposobnost razlikovanja glavnih etapa pokusa i njihovih sastavnih dijelova (M=3,89, SD=0,82) te sposobnost razlikovanja prednosti i nedostataka demonstracijskog pokusa (M=3,99, SD=0,94). Ispitanici, međutim, procjenjuju djelomično razvijenima sposobnosti uspješnog dolaženja do konačnog rezultata pokusa (M=3,23, SD=0,89). Kako je ukupna aritmetička sredina odgovora ispitanika M=3,34, hipoteza 4, kojom se pretpostavilo da učitelji svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa procjenjuju izvrsno razvijenima, se odbacuje. Interes učitelja za izvođenje pokusa u nastavi prirode i društva Istraživanjem je utvrđeno da su učitelji visokim vrijednostima procijenili svoje interese za izvođenje pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja (M=4,22; SD=0,80) (Tablica 5). Tablica 5.  Interes učitelja za izvođenje pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja   M SD Vrlo sam zainteresiran/a za izvođenje pokusa u nastavi prirodoslovlja. 4,18 0,87 Svojim interesem pozitivno utječem na interese učenika za provedbu pokusa. 4,47 0,68 Zainteresiran/a sam za pokuse s primjenom raznih prirodoznanstvenih postupaka. 4,34 0,77 Osim udžbenika i radne bilježnice zainteresiran/a sam i za proučavanje drugih dostupnih izvora koji govore o provedbi pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja. 3,71 0,97 Za izvođenje pokusa želim se koristiti stručnim priručnicima i dodatnom literaturom. 4,41 0,70 Ukupno 4,22 0,80 Ispitanici iskazuju potpuno slaganje s tvrdnjom da svojim interesom pozitivno utječu na interes učenika za izvođenje pokusa (M=4,47, SD=0,68). Na ispitanike se uglavnom odnosi tvrdnja da se za izvođenje pokusa, uz radnu bilježnicu, žele koristiti i stručnim priručnicima te dodatnom literaturom (M=4,41, SD=0,70), da su zainteresirani za pokuse u kojima se koriste različiti prirodoznanstveni postupci (M=4,34, SD=0,77) te da su zainteresirani za pripremu izvođenja pokusa proučiti kvalitetne i dostupne internetske izvore (M=3,71, SD=0,97). Na temelju izloženih rezultata možemo utvrditi da se hipoteza 2, kojom se pretpostavilo kako učitelji pokazuju vrlo visok stupanj interesa za provedbu pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja, prihvaća. Međutim, iako je većina učitelja (92,23%) iskazala visok stupanj slaganja s tvrdnjom da se za izvođenje pokusa žele koristiti, uz radnu bilježnicu, i ostalim priručnicima i literaturom, čak 85,44% tih ispitanika nije ponudilo nikakav odgovor na poticaj otvorenog tipa: Ako koristite neke priručnike koji Vam pomažu u planiranju izvođenja pokusa, navedite ih. Šest učitelja navode da koriste internetske stranice kao pomoć u planiranju izvođenja pokusa, a neki učitelji navode da koriste društvene mreže i grupe te internetske stranice s primjerima pokusa. Zanimljiv je odgovor jedne učiteljice koja navodi da ne koristi priručnik, ali pita profesore iz STEM područja koji joj pomažu prikupiti potreban pribor i materijale za pokus. Neki učitelji navode da koriste listiće za dodatnu nastavu prirode i društva, stručne seminare, metodičke priručnike i dodatne materijale različitih izdavačkih kuća. Među odgovorima, navedeni su i sljedeći priručnici: 101 pokus iz fizike, Mali fizičar, Ova knjiga misli da si znanstvenik, Optičke iluzije svuda oko nas, Prva knjiga znanstvenih pokusa, Istraži, otkrivaj i eksperimentiraj u svijetu znanosti, Kemija u igri, Znanost svuda oko nas. Učestalost primjene pokusa u nastavi prirode i društva Analizom rezultata dobivenih petim dijelom upitnika utvrđeno je kako učitelji pokuse u početnoj nastavi prirodoslovlja provode relativno često (M=3,60; SD=1,08), s blagom tendencijom prema povremenoj provedbi (Tablica 6). Tablica 6.  Učestalost primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja   M SD Izvođenje pokusa pri realizaciji ishoda učenja vezanih uz prirodoslovno područje. 3,59 0,99 Izvođenje pokusa uz predložak u radnoj bilježnici. 3,98 1,12 Izvođenje pokusa kada to nije predloženo u udžbeniku ili radnoj bilježnici. 3,24 1,12 Ukupno 3,60 1,08 Učitelji često izvode pokuse u početnoj nastavi prirodoslovlja kada za to imaju predložak u radnoj bilježnici (M=3,98, SD=1,12), zatim kada se radi o ishodima učenja vezanima uz prirodoslovne sadržaje (M=3,59, SD=0,99), a samo povremeno izvode pokuse ako to nije predloženo u udžbeniku ili radnoj bilježnici (M=3,24, SD=1,12), iako su prethodno iskazali visoki interes za korištenje druge dostupne literature i internetskih izvora u planiranju i provedbi pokusa. Daljnjom analizom utvrđeno je kako učitelji učestalije provode pokuse u 3. i 4. razredu negoli u 1. i 2. razredu, iako su prethodno iskazali visoki stupanj slaganja s time da se pokusi trebaju često izvoditi i u 1. i 2. razredu. Pretpostavlja se da je to zbog psihofizičkih obilježja učenika 3. i 4. razreda, te zbog činjenice da je u Kurikulumu za nastavni predmet Prirode i društva u 3. i 4. razredu navedeno znatno više ishoda učenja koji se mogu ostvariti upravo izvođenjem pokusa. Analizom prosječnih rezultata po pojedinim razredima, pokazalo se da učitelji često provode pokuse u 4. razredu (M=3,86, SD=1,23), zatim u 3. razredu (M=3,57, SD=1,22), a samo povremeno (1-2x u polugodištu) s učenicima u 2. (M=3,16, SD=1,12) i 1. razredu (M=2,99, SD=1,32). Jednostavnom analizom varijance (ANOVA) dokazano je da postoje statistički značajne razlike (p<0,01) u učestalosti primjene pokusa između 1. i 3. razreda, 1. i 4. razreda te 2. i 4. razreda. Scheffeovim post hoc testom utvrđena je statistički značajna razlika u učestalosti primjene pokusa između 1. i 3. razreda (p<0,01), tako da se u 1. razredu rjeđe izvode pokusi (M=2,99, SD=1,32) negoli u 3. razredu (M=3,57, SD=1,22). Nadalje, utvrđena je statistički značajna razlika u učestalosti primjene pokusa između 1. i 4. razreda (p<0,01), tako da se u 1. razredu rjeđe izvode pokusi (M=2,99, SD=1,32) u odnosu na 4. razred (M=3,86, SD=1,23). Također, utvrđena je statistički značajna razlika između 2. i 4. razreda u učestalosti primjene pokusa (p<0,01), na način da se u 2. razredu rjeđe izvode pokusi (M=3,16, SD=1,12) nego li u 4. razredu (M=3,86, SD=1,23). Dobiveni rezultati su očekivani zbog toga što je u Kurikulumu za nastavni predmet prirode i društva u 3. razredu osnovne škole zastupljen veći broj ishoda učenja vezanih uz razumijevanje etapa znanstvenog istraživanja, a u 4. razredu se sve više intenziviraju i produbljuju ishodi učenja vezani uz prirodoslovno područje. Pozitivno je što učitelji prepoznaju pokus kao važan prirodoznanstveni postupak i što ga neki učitelji ipak provode već od 1. razreda osnovne škole. Kada je riječ o procjeni učestalosti provedbe pokusa kojim učenici dostižu nove ishode učenja spoznavanjem novih nastavnih sadržaja te demonstracijskog pokusa učitelja i pokusa koje izvode sami učenici, utvrđeno je da učitelji procjenjuju kako često izvode pokuse u kojima učenici realiziraju nove ishode učenja spoznavanjem novih nastavnih sadržaja (M=3,46; SD=1,18) te demonstracijske pokuse (M=3,82, SD=1,06). Međutim, učitelji samo povremeno (M=3,20, SD=1,04) organiziraju pokuse koje učenici sami izvode. Također, učitelji procjenjuju da samo povremeno provode vrednovanje učeničkih postignuća tijekom izvođenja pokusa (M=3,01, SD=1,18) (Tablica 7). Tablica 7.  Učestalost učiteljeva i učenikova izvođenja pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja   M SD Izvođenje demonstracijskih pokusa Učeničko izvođenje pokusa 3,82 3,20 1,06 1,04 Spoznavanje novih nastavnih sadržaja izvođenjem pokusa 3,46 1,18 Provođenje vrednovanja učeničkih postignuća tijekom izvođenja pokusa 3,01 1,18 Nadalje, utvrđeno je kako postoji statistički značajna razlika u učestalosti provedbe demonstracijskih pokusa učitelja i učeničkih samostalnih pokusa: t(df)=4,241; p<0,01. Učitelji statistički značajno učestalije provode demonstracijske pokuse (M=3,82, SD=1,06), u odnosu na učeničko samostalno izvođenje pokusa (M=3,20, SD=1,04). U sljedećoj subskali ovog dijela upitnika učitelji su procjenjivali učestalost samostalnog osmišljavanja pokusa i listića za potrebe njihove provedbe, nabavljanja materijala i pribora za izvođenje pokusa, provođenja pokusa izvan nastave prirode i društva te učestalost planiranja izvođenja pokusa na početku nastavne godine. Rezultati su pokazali kako su učitelji često angažirani oko nabavljanja materijala i pribora za izvođenje pokusa (M=3,98, SD=1,11), a samo povremeno planiraju izvođenje pokusa u nastavi prirode i društva na početku nastavne godine (M=3,30, SD=1,27). Učitelji ponekad osmišljavaju pokuse i radne listiće za provedbu pokusa (M=3,19, SD=1,15), te povremeno izvode pokuse izvode izvan nastave prirode i društva (M=2,92, SD=1,23). Hipoteza 3 kojom se pretpostavilo da učitelji često primjenjuju pokus u svojoj nastavnoj praksi se prihvaća, ali s napomenom da je u rezultatima vidljiva blaga tendencija prema povremenoj provedbi pokusa. Povezanost između mišljenja učitelja o važnosti izvođenja pokusa u nastavi PID, njihovih kompetencija i interesa za izvođenje pokusa te učestalosti njihove primjene u nastavnoj praksi Kako bi se provjerilo postoji li povezanost između navedenih varijabli, izračunat je Pearsonov koeficijent korelacije (Tablica 8). Utvrđeno je kako postoji statistički značajna korelacija između uvjerenja učitelja o izvođenju pokusa i učestalosti njihove primjene u početnoj nastavi prirodoslovlja. Između ostalih varijabli nisu pronađene korelacije. Stoga se hipoteza 5, kojom se pretpostavilo da postoji pozitivna korelacija između uvjerenja učitelja o važnosti primjene pokusa, interesa učitelja za njihovu provedbu, učestalosti njihove primjene te samoprocjene kompetencija za provedbu pokusa, djelomično prihvaća, a djelomično odbacuje. Tablica 8.  Pearsonov koeficijent korelacije za utvrđivanje povezanosti između varijabli   Primjena Kompetentnost Uvjerenja Interes Primjena / -,275 ,534 ,308 Kompetentnost -,275 / -,161 -,024 Uvjerenja ,534 -,161 / -,019 Interes ,308 -,024 -,019 / Daljnjom statističkom analizom, odnosno provedbom ANOVA testiranja nije utvrđena statistički značajna razlika u mišljenju učitelja o važnosti izvođenja pokusa, njihovih kompetencija i interesa za izvođenje pokusa te učestalosti njihove primjene u nastavnoj praksi te se hipoteza 6 prihvaća. Rasprava Aktivno sudjelovanje učenika u istraživačkim aktivnostima i razvoj njihovih prirodoznanstvenih kompetencija važan je odgojno-obrazovni cilj poučavanja i učenja prirodoslovnog područja istaknut Nacionalnim okvirnim kurikulumom za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOS, 2011), što izvođenje pokusa čini neizostavnim postupkom u nastavi prirodoslovnih predmeta. Dosadašnja istraživanja pokazala su kako je primjena pokusa u nastavi jedno od najučinkovitijih motivacijskih postupaka u prirodoslovnom obrazovanju (Holstermann i sur. 2009; Trna i Novak, 2014) te da učitelji koji poučavaju prirodne znanosti trebaju imati širok spektar kompetencija za njihovu provedbu. Međutim, također je utvrđeno da se metode koje potiču istraživačko i iskustveno učenje poput pokusa rjeđe primjenjuju u početnoj nastavi prirodoslovlja u odnosu na tradicionalne metode poučavanja kao što su razgovor, rad s udžbenikom, učiteljevo predavanje i demonstracije slika i predmeta (Braičić, Đuranović i Klasnić, 2015). Rezultati ovoga istraživanja pokazali su da učitelji izvođenje pokusa smatraju važnim za razvoj učeničkih prirodoslovnih kompetencija te imaju visok stupanj interesa za njihovu provedbu i organizaciju u nastavi. Svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa, međutim, procjenjuju samo djelomično razvijenima. Unatoč tome, procijenjuju kako pokuse u početnoj nastavi prirodoslovlja provode često, s blagom tendecijom prema povremenoj primjeni, no postavlja se pitanje kvalitete provedbe pokusa ukoliko su kompetencije učitelja samo djelomično razvijene. Također, utvrđeno je kako učitelji učestalije provode demonstracijske pokuse, u odnosu na učeničko izvođenje pokusa, što upućuje na još uvijek dominantno tradicionalno viđenje uloge pokusa u prirodoslovnoj nastavi. Iako organizacija suvremene nastave podrazumijeva aktivno sudjelovanje učenika u nastavnom procesu, uključujući time i izvedbu pokusa, sklonost prema tradicionalnoj primjeni demonstracijskog pokusa i dalje je značajno prisutna među ispitanicima. Međutim, demonstracijski pokus koji učitelj izvodi s ciljem utvrđivanja problema, potvrđivanja ili opovrgavanja postavljenih hipoteza te sakupljanja relevantnih prirodoznanstvenih podataka, trebao bi se izvoditi samo onda kada je oprema skupa ili složena, ili kada zbog opasnosti od ozljede učenika i složenosti pokusa nije preporučljivo da pokus izvode sami učenici (Svedružić, 2008). Pokusi koje izvode učenici imaju mnogo više prednosti - učenici do spoznaja dolaze vlastitom aktivnošću, u spoznajni proces uključuju se svi osjetilni organi i pritom se potpomaže njihov razvoj, djeluje motivirajuće i pozitivno utječe na stavove učenika prema znanosti, povećava se interes učenika za učenje prirodoslovlja, razvijaju se istraživačke vještine učenika i svladava tehnika eksperimentalnog rada (Perina, 2004). Istraživanje Cvjetićanin, Obadović i Rančić (2015) potvrđuje da učenički pokusi više od demonstracijskih doprinose uspješnom rješavanju zadataka na razini analize, evaluacije, odnosno kreacije, na temelju čega se zaključuje da bi učitelji takvim pokusima trebali dati prednost u odnosu na demonstracijske pokuse. U početnoj nastavi prirodoslovlja stoga se preporuča konstruktivistički pristup poimanju uloge pokusa kojem je cilj učenicima omogućiti proces osobnog konstruiranja spoznaja te u kojem bitnu ulogu ima interaktivno ozračje, koordinirana rasprava i na kraju konsenzualna interpretacija rezultata pokusa (Letina, Vasilj i Vasilj, 2020). Zbog svega navedenog, rezultati istraživanja ukazuju i na potrebu obogaćivanja programa inicijalnog i cjeloživotnog obrazovanja učitelja kako bi se pružila odgovarajuća podrška pri razvoju kompetencija potrebnih za konstruktivističko planiranje i provedbu pokusa, uvažavajući činjenicu da su učitelji procijenili kako su svoje kompetencije za planiranje i provedbu pokusa stekli uglavnom samostalnim stručnim usavršavanjem. Potrebno je sustavnije razmotriti i razloge postojanja diskrepancije između pozitivnih uvjerenja i visokih interesa učitelja za provedbu pokusa s jedne strane te nedovoljno učestale primjene pokusa u početnoj nastavi prirodoslovlja s druge strane, a osobito njihove nedovoljno česte primjene u 1. i 2. razredu. S tim u vezi nužno je utvrditi eventualne poteškoće i izazove na koje učitelji nailaze tijekom njihove primjene, kao i analizirati razloge zbog kojih učitelji imaju tendenciju prema samo povremenoj primjeni učeničkih samostalnih pokusa. Preporučljivo je utjecati na promijenu postojećeg stanja, s obzirom na činjenicu da je Kurikulumom za nastavni predmet Priroda i društva (MZO, 2019) utvrđeno da istraživački pristup treba prožimati realizaciju odgojno-obrazovnih ishoda učenja ostalih koncepata u nastavi prirode i društva. Također, valja naglasiti kako Kurikulum za nastavni predmet Prirode i društva (MZO, 2019) kao jedan od temeljnih elemenata vrednovanja u ovome nastavnom predmetu utvrđuje istraživačke vještine učenika, što još više naglašava potrebu osposobljavanja učitelja u navedenome segmentu, budući da učitelji samo povremeno primijenjuju postupke vrednovanja učeničkih postignuća tijekom izvođenja pokusa. Posebnu važnost u svemu ima obrazovanje budućih učitelja tijekom kojeg je potrebno promovirati znanja i svijest o konstruktivističkoj provedbi pokusa te kompetencije za njihovu učinkovitu organizaciju. Ovo je istraživanje potvrdilo kako su pozitivna uvjerenja učitelja o provedbi pokusa u suvremenoj, početnoj nastavi prirodoslovlja nastavi vrlo važna, s obzirom da je utvrđena njihova korelacija s učestalosti provedbe pokusa, pa je daljnji utjecaj na razvoj pozitivnih uvjerenja učitelja u okviru profesionalnog razvoja učitelja nužna. Zaključci Izvođenje pokusa u nastavi prirode i društva jedan je od najvažnijih prirodoznanstvenih postupaka. Njihovom provedbom učenici razvijaju vještinu eksperimentiranja, sposobnost opažanja promjena i donošenja ispravnih zaključaka. Postojeća situacija ukazuje na još uvijek dominirajuću tradicionalnu primjenu demonstracijskog pokusa u nastavi, pa navedene rezultate treba uzeti kao relevantne za kvalitetu prirodoslovne nastave, budući da demonstracijski pokus ima značajno manju odgojno-obrazovnu učinkovitost u odnosu na učenikovo samostalno izvođenje pokusa. Kako bi učenici pristupili samostalnom izvođenju pokusa potrebno ih je za takav rad postupno osposobiti, pri čemu je nužno istaknuti važnost uloge učitelja u navedenome procesu, za što su mu potrebne odgovarajuće kompetencije. Ipak, istraživanjem je utvrđeno da su učitelji, unatoč učestalijoj primjeni demonstracijskog pokusa, svjesni važnosti učenikova samostalnog izvođenja pokusa i slažu se s time da izvođenje pokusa snažno doprinosi učenikovoj prirodoslovnoj pismenosti i cjelokupnom kognitivnom razvoju. Rezultati istraživanja pokazuju da se učitelji smatraju djelomično kompetentnima za planiranje i provedbu pokusa te se temeljem toga utvrđuje potreba organizacije stručnih usavršavanja i profesionalnog razvoja učitelja u ovome području. Činjenica da učitelji imaju pozitivno mišljenje o provedbi pokusa, da ga smatraju važnim i da su zainteresirani za njegovu učestalu primjenu, dobar je temelj za daljnji razvoj njihovih kompetencija u primjeni istraživačkog pristupa u nastavi. Rezultati ovog istraživanja mogu poslužiti kao poticaj za daljnja istraživanja kojima bi se mogla ispitati znanja učitelja o planiranju i provođenju pokusa i mogućnostima njihove primjene u nastavi ili pak mišljenja i interes učenika za izvođenje pokusa na nastavi prirode i društva. Ovaj rad može biti i poticaj učiteljima primarnog obrazovanja za razvoj njihove otvorenosti prema češćoj primjeni pokusa u njihovu radu, ali i prema drugim oblicima nastave poput dodatne nastave prirode i društva i prirodoslovnih izvannastavnih aktivnosti koje su, nažalost, samo u manjem broju zastupljene u školskim kurikulumima. Literatura Braičić, Z., Đuranović, M. i Klasnić, I. (2015). Teaching and Learning Methods and Practices in Science and Social Studies Lessons. Croatian Journal of Education , 17; Sp.Ed.No.1, 83–95. doi: 10.15516/cje.v17i0.1524 Cossa, E.F.R. i Uamusse, A.A. (2015). Effects of an In-service Program on Biology and Chemistry Teachers’ Perception of the Role of Laboratory Work. Procedia - Social and Behavioral Science, 167 , 152–160. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.12.656 Cvjetićanin, S., Obadović, D. i Rančić, I. (2015). The Efficiency of Student-led and Demonstration Experiments in Initial Physics-Chemistry Education in Primary School. Croatian Journal of Education , 17, Sp.Ed.No.3, 11–39. doi: 10.15516/cje.v17i0.911 Hofstein, A. (2017). The Role of Laboratory in Science Teaching and Learning. U K.S. Taber i B. Akpan (ur.), Science Education. New Directions in Mathematics and Science Education, (str. 357–368). Rotterdam: SensePublishers. /online/. doi: 10.1007/978-94-6300-749-8_26 Holstermann, N., Grube, D. i Bögeholz, S. (2009). Hands-on Activities and Their Influence on Students’ Interest. Research in Science Education, 40 (5), 743–757. doi: 10.1007/s11165-009-9142-0 Karatas, F. O. (2016). Pre-service chemistry teachers' competencies in the laboratory: a cross-grade study in solution preparation. Chemistry Education Research and Practice , 17, 100–110. doi: 10.1039/C5RP00147A Kayacan, K. i Ektem, I. S. (2019). The Effects of Biology Laboratory Practices Supported with Self-regulated Learning Strategies on Students' Self-directed Learning Readiness and Their Attitudes towards Science Experiments. European Journal of Educational Research, 8 (1), 313–323. doi: 10.12973/eu-jer.8.1.313 Keskin Geçer, A. i Zengin, R. (2015). Science Teachers’ Attitudes Towards Laboratory Practises and Problems Encountered. International Journal of Education and Research , 3(11), 137–146. /online/. Dostupno na https://www.ijern.com/journal/2015/November-2015/12.pdf [12.12.2021.] Kurikulum nastavnog predmeta Prirode i društva za osnovne škole u Republici Hrvatskoj (2019). /online/. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_147.html [20.2.2020.] Li, R. i Wong, T. (2018). Teaching Them before We Teach: The Effectiveness of Conducting Classroom Experiments before Teaching the Underlying Theory. IAFOR Journal of Education, 6 (3), 1–14. doi: 10.22492/ije.6.3.05 Letina, A. (2019). Factors Influencing the Frequency of Use of Inquiry-Based Approach to Teaching Primary Science. Croatian Journal of Education, 21 (Sp.ed.1), 153–166. doi:   10.15516/cje.v21i0.3447 Letina, A., Vasilj, M. i Vasilj, M. (2020). Pokus u početnoj nastavi prirodoslovlja. Suvremena pitanja - časopis za prosvjetu i kulturu, 15(30), 17–33. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje./online/ Dostupno na http://mzos.hr/datoteke/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf [20.2.2020.] Mutlu, A. i Şeşen, B. A. (2020). Comparison of inquiry-based instruction in real and virtual laboratory environments: Prospective science teachers’ attitudes. International Journal of Curriculum and Instruction, 12 (2), 600–617. Perina, I. (2004). Kemijski pokusi u optičkoj projekciji . Zagreb: Školska knjiga. Svedružić, A. (2008). Demonstracijski pokus u nastavi fizike. Metodika, 9 (17), 337–344. Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2014). Psihologija obrazovanja . Zagreb: Profil Klett. Trna, J. i Novak, P. (2014). Motivational effectiveness of experiments in physics education. U W. Kaminski i M. Michelini (ur.), Teaching and Learning Physics Today: Challenges? Benefits? (str. 410–417). Udine (Italy): University of Udine. Worth, K., Duque, M., & Saltiel, E. (2009). Designing and implementing Inquiry-Based Science units. Pollen Project /online/. Dostupno na http://www.pollen-europa.net/?page=%2Bag%2BXQhDnho%3D [17.3.2022.] Yildiz, E., Akpinar, E., Aydoğdu, B., & Ergin, Ö. (2006). Science Teachers’ Attitudes towards Aims of the Science Experiments, Journal of Turkish Science Education, 3 (2), 2–18. doi: 10.12691/education-5-9-2 . 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  An experiment in primary science classes from the perspective of a primary school teacher Abstract Conducting experiments in primary science classes is an active way of learning that enables efficient exploration of natural phenomena and processes, develops students' scientific skills and scientific research methodology understanding. Previous research has shown that teachers are reluctant and rarely organize students' experimental work. This paper presents the research results aimed to determine teachers' beliefs about the importance of experimentation in primary science classes, teachers' interest in its implementation, frequency of its application, and teachers' self-assessment of their competencies for organization experimental learning. The research included 103 teachers, and data were collected through an online questionnaire. The research found that teachers consider experiments necessary to develop students' scientific competencies and show a high interest in their implementation. However, they assess their competencies for conducting experiments only partially developed. Nevertheless, estimate that they frequently use experiments, with a slight tendency towards occasional use. At the same time, they conduct demonstration experiments more often regarding the students' experimental work, which indicates their traditional view of the role of experiments in science teaching. There is a correlation between teachers' beliefs about the experiments and the frequency of their application. The obtained results indicate the need to enrich the program of initial and lifelong teacher education in order to provide appropriate support in developing competencies needed for planning and conducting experiments, but also to enable the development of constructivist understanding of experiments and awareness of the need for their continuous application at all levels. Key words constructivist conception of the experiment; inquiry-based learning; scientific method; teachers' competencies Plesni elementi u nastavi Kineziološke kulture u primarnom obrazovanju Srna Jenko Miholić 1 , Matea Preradović 1 , Jelena Alić 2 1 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet 2 Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 66 Stručni rad Sažetak Prepoznavanje i izvođenje ritmičkih i plesnih struktura u jednostavnim koreografijama učenika jedan je od predviđenih odgojno obrazovnih ishoda u nastavi Kineziološke kulture u primarnom obrazovanju. Usvajanje plesnih elemenata uz glazbu kod učenika potiče pravilno držanje tijela, utječe na njihov razvoj ritma i izražajno izvođenja pokreta, te pospješuje njihovo kreativno stvaralaštvo. Dijete kroz pokret i ples zadovoljava svoju potrebu za kretanjem, a ples i glazba pomažu u boljoj kontroli pokreta tijela te spoznaji sebe i svojih mogućnosti. U radu se prikazuje uvođenje plesnih elemenata u nastavu Kineziološke kulture, u svrhu transfera znanja kod djece kako bi se iskoristili pozitivni učinci na razvoj motoričkih sposobnosti i motoričkih znanja. U radu je prikazan prijedlog integracije plesnih elemenata i pokreta u nastavi primarnog obrazovanja primjenom slijedećih kinezioloških sadržaja: uspravni stav i pravilno držanje, hodanje, trčanje, poskoci, skokovi, okreti, zamasi, ravnotežni položaji, geste nogu i izražajne akcije. Usvajanjem plesnih pokreta dijete se cjelovito razvija. Predstavljeni plesni pokreti pomno su metodički izabrani kako bi slijedili razvojne karakteristike i mogućnosti djece. Ples pospješuje razvoj motoričkih i funkcionalnih sposobnosti, razvija kreativnost, oslobađa dijete određenih strahova te utječe na psihosomatski razvoj djeteta u cjelini, utječe na njihove socijalne kompetencije, omogućuje djetetu bolju suradnju s ostalom djecom i uključenost u društvo. Upravo iz navedenih razloga, u primarnom obrazovanju je poželjno provoditi  plesne sadržaje u što većem opsegu, a ovaj rad pomoći će  učiteljima u što boljoj metodičkoj pripremi nastavnog procesa koji uključuje ispravan odabir metodičkih postupaka kod planiranja provedbe plesnih elemenata. Ključne riječi elementi plesa; kontrola pokreta; ples; plesni pokret; učenici Uvod Ples predstavlja ritmičko pokretanje tijela uz glazbu, ponekad i bez nje. Plesati se može u parovima, skupinama ili samostalno. Prema povijesnim tragovima ples čovjeka prati oduvijek, također se svaki čovjek barem nekada u životu susreo sa plesom, barem pokušao plesati. Plesom se može neverbalno komunicirati i izražavati emocije. Ples se smatra izvedbenom umjetnošću, a plesač se izražava iz samog sebe, stavlja se u odnos s drugim plesačima, ritmom, glazbom, prostorom, scenom, rekvizitima, osvjetljenjem i publikom (Louppe, 2009). De Mille (1973) navodi snažnu poruku: „Plesati je biti izvan sebe. Veći, ljepši, snažniji!“. Pristupimo li mu svjesno, ples predstavlja snažan alat za spoznavanje emocija. Nastava Tjelesne i zdravstvene kulture provodi se kroz cjelokupni odgojno-obrazovni sustav u Republici Hrvatskoj te uz izvannastavne i izvanškolske aktivnosti sastavni je dio tjelesnog i zdravstvenog odgoja i obrazovanja. Kretanje je primarna funkcija ljudskog života, time je kineziološka aktivnost, odnosno tjelesno vježbanje neizbježno u unapređenju i zaštiti zdravlja. Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesne i zdravstvene kulture (MZO, 2019) traži usvajanje raznovrsnih sadrža prirodnih načina gibanja koje je moguće ostvariti kroz ritmičke i plesne strukture imajući na umu pri planiranju i provođenja nastavnih sadržaja i aktivnosti razvojna razdoblja djece. Razdoblje primarnog obrazovanja optimalno je za razvoj antropoloških obilježja stoga ga je potrebno optimalno iskoristiti za kvalitetan razvoj djeteta. Poznata je činjenica dominacije sedentarnog načina života odraslih, što se reflektira i na djecu nedostatkom kretanja, odnosno tjelesne aktivnosti, što rezultira negativnim posljedicama na zdravlje. Ples kao tjelesna aktivnost je pogodna za sve uzraste, dok djeca ples doživljavaju poput igre. Plesnim elementima i samim plesom kod djece je moguće zadovoljiti  njihove glavne potrebe, potrebu za igrom i kretanjem. Dijete je u igri slobodno, opušteno i nesputano, što predstavlja isti cilj što želimo od djeteta i u plesu. U nastavnim sadržajima plesa nastavnik odabire elemente plesa prema učeničkim sposobnostima i mogućnostima, pokrete i načine kretanja kako bi se ostvarili uvijeti za ostvarivanje zadanog nastavnog sadržaja koristeći alat slobodnog i nesputanog kretanja, odnosno improvizacije uz dramatizaciju i stvaranje učeničkih radova. Pomoćne, ali izrazito važne nastavne metode su i metoda demonstracije i usmenog izlaganja koje potiču kod učenika razvijanje promatranja i iznošenje vlastitih opažanja. Cilj ovoga rada je predstaviti plesne elemente koji se mogu koristiti u radu s djecom primarnog obrazovanja u svrhu slobodnog i nesputanog kretanja, odnosno improvizacije uz dramatizaciju i stvaranje učeničkih radova. Sadržaji plesa u nastavi Čovjekova potreba za kretanjem nedvojbeno je jedna od osnovnih bioloških potreba i upravo se ta potreba zadovoljava u osnovnoj školi putem nastave Tjelesne i zdravstvene kulture kroz tjelesno i  zdravstveno odgojno-obrazovnog područje kojeg određuju obrazovna, antropološka, morfološka i zdravstveno odgojna sastavnica. Tijekom primarnog obrazovanja želi se ostvariti usvajanje navika samostalnog i cjeloživotnog provođenja raznovrsnih kinezioloških aktivnosti, odnosno osposobiti učenika za primjenu teorijskih i motoričkih znanja koja omogućuju samostalno vježbanje radi veće kvalitete življenja, istodobno shvaćanje kako Telesna i zdravstvena kultura mijenja osobine i razvija sposobnosti te promiče zdravlje kao neizostavan čimbenik svih ljudskih aktivnosti. Ples je tjelesna aktivnost, ali i djetetovo najprirodnije sredstvo izraza. On ima višestruko pozitivan učinak na djetetov organizam te pridonosi boljem razvoju djeteta i njegovom zdravom načinu života. Plesanjem u nastavi kineziološke kulture utječe se na razvoj svih motoričkih sposobnosti. Razvija se i osjećaj za ritam, doživljaj vlastitog tijela u prostoru, usklađivanje vlastitih pokreta s pokretima druge djece u skupini te estetska dimenzija izvođenja pokreta. Struktura tijela u pokretu Postura tijela predstavlja posljedicu tjelesne strukture, te također uzročno posljedično ispravno držanje tijela utječe i na samu strukturu tijela. Primjer toga je ako stojimo s glavom nagnutom prema naprijed nakon nekog vremena kosti se prilagođavaju stresu našeg držanja. To možemo primijetiti ako smo u prostoriji s više ljudi, naoko oni imaju vrlo sličnu građu ali način na koji se koriste tom strukturom je puno drugačiji. Naše tijelo poznaje tri vrste simetrija: asimetriju, radijalnu simetriju te bilateralnu simetriju, a upravo je ples takva aktivnost koja pomaže osvijestiti sve tri simetrije, raznim improvizacijama i upoznavanjem vlastitog tijela. Također, tijelo možemo opisati trima ravninama,: frontalnom, transverzalnom i sagitalnom ravninom (Kurzeja, P., Gąsienica-Walczak, B., Ogrodzka-Ciechanowicz, K., i Prusak, J., 2022). Na sječištu ravnina stvara se centar težišta oko kojeg se događaju svi pokreti koji ostaju u balansu. Stoga tijekom plesa centar težišta treba biti uvijek osviješten kako bi djete moglo voljno vladati svojim tijelom i razviti propriorecepciju, odnosno osjećaj vlastitog tijela u prostoru i osjećaj položaja pojedinih dijelova tijela u odnosu na ostatak tijela. Plesni elementi u nastavi Plesne strukture kod djece razvijaju antropološke karakteristike, motoričke i funkcionalne sposobnosti. Usvajanjem i vježbanjem plesnih struktura, kao i samim plesanjem kod učenika se utječe na   pravilno držanje tijela, ostale morfološke karakteristike, motorička znanja i sposobnosti, također razvija se i ritmičnost te izražajnost izvođenja pokreta kao i estetska komponenta pokreta povezivanjem raznolikih struktura gibanja s elementima glazbenog izražavanja, time se djecu uvodi u različite forme plesa kao specifičnog oblika čovjekova motoričkog izražavanja (Šumanović, Filipović, i Sentkiralji, 2005).  Tijekom prvog i drugog razreda učenicima je koncentracija manja, nego učenicima trećeg i četvrtog razreda stoga aktivnosti u početnim razredima moraju biti dinamičnije, dok se sa starijim učenicima mogu raditi kompleksniji i detaljniji pokreti. Osnovne kretnje u plesu Ples je vrsta gibanja u kojemu su pokreti koji se izvode usklađeni u prostoru i vremenu. Osim što je ples gibanje tijela, ples je i vrsta kreativnog izražavanja. Kako bi učenici usvojili plesne vještine te kako bi se njihov ples i naučeni elementi razvijali i dostizali više razine, potrebno je usvojiti osnovne kretnje u plesu. Osnovne kretnje u plesu su uspravan stav i pravilno držanje, hodanje, trčanje, poskoci, skokovi, stajanje i poskakivanje na jednoj nozi, zamasi i ravnoteža.   Plesne strukture koje su prilagođene dobi djece u određenom razdoblju izvode se, radi estetskog izgleda, ali daleko važnije zbog stvaranja navika pravilnog držanja . Uspravan stav je posljedica biološkog razvoja te je ono izrazito bitno u vježbanju i plesu. Hodanje kao osnovni oblik lokomocije je zapravo način prenosa težine tijela u prostoru. Učenici kada shvate i razumiju prostor oko sebe, mogu hodati na razne načine, odnosno rabiti različite pravce i oblike hodanja. U plesu hod je na određen način stiliziran te on ovisi o ritmu i tempu. Trčanje jest preinaka hodanja, dinamički oblik kretanja koji nastaje usklađenim pokretima tijela. Prijenos težine u trčanju događa se puno brže i dinamičnije. U plesu, trčanje je također stilizirano te ono odaje dojam lijepog i usklađenog kretanja. Poskoci su kretnje pri kojem se tijelo odvaja od tla jednom ili objema nogama te aktivira cjelokupnu muskulaturu. Kretanje je poticajno od stopala prema težištu. Poskoci se mogu izvoditi u mjestu ili kretanjem po prostoru. Skokovi predstavljaju puno dinamičnija i intenzivnija kretnja od poskoka, aktiviraju se živčano-mišićne jedinice koje pospješuju proizvodnju snage u tijelu. Skok sadrži odraz, let i doskok i također se mogu izvoditi jednom ili objema nogama. Stajanje i poskakivanje na jednoj nozi unutar plesne strukture imaju svoju svrhu za razvoj refleksnog mehanizma i centra za ravnotežu koji su potrebni za vještinu stajanja i poskakivanja na jednoj nozi. Zamasi su niz povezanih napetosti i opuštanja u našem tijelu koja se odvijaju u stalnom ritmičkom njihanju. Dok se ravnoteža bazira na zadržavanju tijela u svakom momentu kretanja. Vježbe ravnoteže, većina plesnih pokreta, aktivira mišićno-zglobne osjete te se time razvija sposobnost balansa i osjećaja prostora (Kosinac, 2011). Plesni elementi u nastavi Plesni elementi biti će prikazani prema razredima. Svi predloženi elementi imaju za cilj utjecati kod djece na razvoj pravilnog držanja tijela, ritmičnosti, harmoničnosti i razvoj stvaralaštva. Prvi razred Polaskom u školu želi se kod djece razviti osjećaj o vlastitom tijelu. Učenici trebaju upoznati mogućnosti kretanja te karakteristične kretnje pojedinih dijelova tijela, osvijestiti kakvi sve pokreti postoje, prepoznati što i kako ih mogu izvoditi te njihovu jačinu ili brzinu. Učenicima se treba omogućiti i doživljaj spoznaje prostora u kojem se nalaze te osnove orijentacije, kako i smještaj sebe u tom prostoru radi orijentacije u njemu kako bi bili spremni za aktivnosti koje će izvoditi. Glazbena pratnja pospješuje razvoj  poimanja glazbe, kako ona utječe na čovjeka, poimanje ritma i tempa što je izrazito bitno za razvijanje plesa. Pravilno držanje tijela se uvježbava kroz tri osnovna položaja – ležeći, sjedeći i stojeći (Slika 1). Uostalom ove vježbe su poželjne tijekom cijelog života za postizanje rezultata ispravnog položaja tijela. Nepravilna postura tijela najbolje se može ispraviti jačanjem mišića odnosno tjelesnom aktivnošću.      Slika 1. Vježbe za pravilno držanje tijela Polučučanj i duboki čučanj s usporednim položajem nogu predstavljaju važne vježbe za djecu, početnike koji trebaju usvojiti pravilno izvođenje čučanja kako bi kasnije bili spremni izvoditi raznovrsne skokove (Slika 2). Vježbama za plesni hod osim utjecaja na muskulaturu glave i vrata, ramena, trupa, zdjeličnog pojasa, te nogu i stopala, kod djece se razvija i razina elegancije u hodu te bolje i ispravnije držanje tijela (Slika 3). Slika 2. Vježbe za polučučanj i duboki čučanj s usporednim položajem nogu Slika 3. Vježba za plesni hod Okreti predstavljaju jedan od najljepših plesnih pokreta, naravno učenici prvog razreda započet će s onim najjednostavnijim, ishodanim okretom (Slika 4). Vježba je izrazito korisna za koordinaciju tijela, pravilan položaj glave te uvježbavanje pogleda koji ne smije biti usmjeren u tlo.               Slika 4. Vježbe za ishodani okret Drugi razred Nakon što učenici spoznaju prostor oko sebe, nauče se orijentirati u njemu i kretati se njime te osvijeste mogućnosti svoga tijela, slijedi pokret i njihova percepcija. Tu će pomoći raznovrsni ritmično povezani jednonožni i sunožni skokovi, a prijedlog je i uvođenje skokova iz različitih položaja nogu, otvorenih i zatvorenih pozicija stopala te skokovi sunožno i zaznožno. Vježbanje takvih skokova razvija ravnotežu, pravilno držanje i pravilan odraz te doskok u polučučanj. Također, nakon što učenici u prvom razredu usvoje plesni hod, slijedi nadogradnja s plesnim trkom, gestama nogu i križnim korakom koji se preporuča usvojiti prije elementa okreta. Sve elemente treba provoditi uz glazbu različitog ritma i tempa kako bi učenici mogu osvijestiti različitost u jačini, intenzitetu, dinamici i trajanju određenog pokreta. Skokovi s odrazom i doskokom na dvije noge u usporednom i otvorenom položaju, te skokovi sunožno i raznožno . Ovakve vrste skokova (Slika 5) predstavljaju bazne skokove u plesu. Kada se usvoji njihovo pravilno izvođenje, što se odnosi na pravilan položaj tijela, zatim odskok i doskok, mogu se nadograđivati i razvijati u još mnogo različitih plesnih skokova. Plesni trk nadovezuje se na već usvojen sadržaj plesnog hoda. Ovakva vježba (Slika 6) koristi za razvijanje pravilnog držanja tijela, zatim spretnog i profinjenijeg pokreta. Plesni se trk može koristiti u raznim koreografijama koje će učenici kasnije izvoditi.                   Slika 5. Vježbe za skokove s odrazom i doskokom na dvije noge u usporednom i otvorenom položaju, te skokovi sunožno i raznožno. Geste nogu mogu se izvoditi u ležećem položaju na leđima i trbuhu (Slika 7). Kako bi učenici bili što  uspiješniji u plesu, trebaju započeti unaprjeđivanjem svoje tehnike. Geste nogu izrazito su bitne i vidljive u plesu te one pokazuju plesačeve mogućnosti. Geste nogu u ležečem položaju odlična su vježba za početak. A takvom vježbom učenik će svoju nogu moći podići sve više. Križni korak kao slijedeći element (Slika 8) koristi se u raznim plesnim vrstama, ovaj korak osim za vještije plesanje koristan je i za opću koordinaciju.                                 Slika 6. Plesni trk         Slika 7. Geste nogama Slika 8. Križni korak Prekriženi okret usvaja se nakon ishodanog okreta. Element prekriženog okreta je u svojoj strukturi jednostavan, a opet djeci kompliciran okret za izvedbu. Pri prekriženom okretu pažnju treba usredotočiti na noge, ali i na glavu te pogled (Slika 9).   Slika 9. Vježba za prekriženi okret Treći razred U trećem razredu primarnog obrazovanja u tjelesno i zdravstvenom odgojno obrazovnom području plesni pokreti se mogu usavršavati u smislu rada s partnerom s obzirom na to da su u do tada već usvojili rad u paru i kroz nastavu Tjelesne i zdravstvene kulture, kao i u drugim nastavnim predmetima, sada je prilika to nadograditi kroz ples. Parovi se mogu kretati uz glazbu u različitim smjerovima sučelice, postranice, otvoreno, zatvoreno, okretom. Takvim plesnim zadatcima, ples ima i dodatno socijalno značenje, učimo učenika kako pažnju osim na sebe usmjeriti i na partnera te vježbaju vještinu surađivanja. Osim kretanja u parovima, mogu se izvoditi kraće improvizacije u obliku razgovora pokretom , pitanje – odgovor (Slika 10). Također, dolaze u obzir i grupne koreografije, vježbanje i izvođenje. Uvježbavanje koreografija razvija učenikovo pamćenje, koncentraciju za tijek pokreta, ponavljanjem zadanih sekvenci i koreografije u cijelosti dolazi i do usavršavanja plesnih pokreta.       Slika 10. Razgovor pokretom (suradnja u parovima, malim grupama)               Slika 11. Koreografije, sekvence slobodnog i vezanog tijeka pokreta Koreografije predstavljaju sekvence slobodnog i vezanog tijeka pokreta te predstavljaju nadogradnju suradnje u parovima (Slika 11). Bilo da učitelj osmišlja koreografiju ili sami učenici, to je poseban osjećaj plesa. Plesati u paru ili u grupi nije kao plesati sam, osim što učenik mora imati na umu kako izvesti koji pokret, koji pokret slijedi za kojim u istom trenu mora pratiti i svoje partnere. Ako učitelj stvara koreografiju, učenici imaju izazov zadatak pamćenja, a ako sami stvaraju time razvijaju svoj kreativni smisao za ples, samim time i glazbu te pokazuju plesno znanje. Oblikovanjem i sastavljanjem koreografije djeci se omogućuje ponavljanje naučenih plesnih elemenata i struktura. Najčešće se koreografije stvaraju uz pratnju glazbe tako da je na učenicima da uz ples prate glazbu te ritam i ritmično budu točni. Glazba na koju se izvodi koreografija mora biti prilagođena dobnoj grupi i ritmična. Dječji poskok može se izvoditi na zatvorenoj i otvorenoj radnoj nozi. Ovaj plesni element je djeci je vrlo blizak te ih je potrebno samo usmjeravati kako bi ga izvodili što je točnije moguće. Dječji poskok vrlo je prirodan djeci te jednostavan za izvođenje, izvodi se kroz prostor izmjenjujući noge, pritom pazeći na pravilno držanje tijela, nogu te stopala. Dječji poskok može se koristiti u razne svrhe (koreografije, igre). Također ovaj se pokret, ako su učenici lako i brzo usvojili dječji poskok, može i nadograđivati, mijenjanjem nogu, mijenjanjem strana te smjerova. Tehnika i čistoća pokreta iznimno su važne za ples, a sve počinje od vježba na štapu. Uz štap kao podršku, a u dvoranama to mogu biti i švedske ljestve. Učenici se tako mogu u potpunosti koncentrirati na geste nogama koje zahtjevaju izolirani rad rad nogu i stopala te time bolje izvesti pokret i tako ga uvježbavati. Pokreti se izvode u stojećem položaju uz pridržavanje. Ove vježbe pridonose kvalitetnijem plesnom izražaja, pospješuju učenikovu ravnotežu, koordinaciju, fleksibilnost i izdržljivost (Slika 13). Slika 12. Dječji poskok Slika 13. Geste nogama Referirajući se na prethodne okrete, u trećem razredu slijedi okret na poluprstima koji je kompleksniji od onog na punom stopalu jer od učenika zahtijeva veću razinu kordinacije te potpuno pravilno držanje tijela i glave uz zadržavanje pogleda ispred sebe (slika 14). Slika 14. Okret na poluprstima Četvrti razred U ovom razredu, kod učenika treba poticati izvođenje složenijih pokreta te razvijanje kontrole pokreta, tako su prikladne izražajne akcije, odnosno eforti (udar, pritiskivanje, doticaj, klizanje, odmašaj, savijanje, treptaj, lelujanje) kojima učenici mogu povezati jačinu, brzinu i prostorni put nekog pokreta. Motoričke sposobnosti, koordinacija, brzina, ravnoteža i gibljivost razvojno su senzibilnije te ih je u ovoj dobi moguće aktivirati. Kroz usvajanje eforta moguće je osmisliti razne aktivnosti i vježbe kojima učenici mogu izvoditi izražajne akcije. Nastavnik pokazuje eforte, ali ih učenik može izvoditi pomoću nekih drugih pokreta, ali u skladu s odrednicama određene akcije. Tako učenici vježbaju izražajnost pokreta, pritom se ovakvim tipom vježbama potiče i kreativnost. Dalje se u rad uključuju geste nogu do visine od 90 ̊, raznovrsni skokovi, kao što su galop naprijed i strance, skok s okretom, dječji poskok s okretom za 360 ̊, trokorak, vaga zanoženjem na tlu, ali i uvježvavanje raznovrsnih koreografija jednostavnijih narodnih plesova. Učenici su do četvrtog razreda već izvodili geste nogu te je u ovoj razvojnoj dobi razvojem gibljivosti mogu se izvoditi geste nogu do visine 90 ̊ u odnosu na tijelo (Slika 14). Pritom, pažnja se dominatno usmjerava na pravilan položaj tijela, ispruženu nogu i stopalo s tendencijom napuštanja oslonca o štap, te tako time učenici potiču svoju fleksibilnost i izdržljivost. Izražajne akcije / eforti se mogu izvoditi izdvojeno, svaki zasebno te je takav početak i najbolji kako bi ih učenici dovoljno jasno shvatili i osjetili, no oni su zapravo pokazatelji emocija u raznim plesnim koreografijama. Kroz eforte djeca se mogu opustiti te mogu biti i kreativni, odnosno iskazati svoje vještine glume (Slika 15 - 18).                                                           Slika 14. Geste nogu do visine 90 ̊        Slika 15. Odmašaj                                                                   Slika 16. Udar         Slika 17. Potiskivanje   Slika 18. Klizanje Improvizacija je izrazito bitna za ples, jer se učeniku, djetetu i plesaču omogućuje potpunu opuštenost, izražavanje vlastitih osjećaja, doživljaja i misli pokretom. Plesne strukture utječu na djecu tako što razvijaju stvaralaštvo, ritmičnost, harmoničnost kao i stil i lijepo držanje. Ples kao aktivnost na nastavnom satu Tjelesne i zdravstvene kulture moguće je provoditi u različitim dijelovima sata te u različitim organizacijskim oblicima. U uvodnom dijelu sata ples možemo koristiti u svrhu aktivacije učenika, odnosno podizanje funkcionalnih sposobnosti i emocija na višu razinu, kao i postizanje ugodne razrede atmosfere. Tako se mogu koristiti razne plesne igre ili različita kretanja uz glazbu. U pripremnom dijelu sata kroz opće pripremne vježbe mogu se raditi određeni plesni pokreti uz glazbu. Tijekom glavnog dijela sata razrađuju se i usavršavaju određene plesne strukture, što može biti određena koreografija koja se osmišljava ili uvježbava ili samo određeni plesni element ili korak koji se usvaja i vježba. Dok u završnom dijelu sata, učenicima možemo zadati neku vrstu improvizacije, poticati njihovo stvaralaštvo i plesnu kreativnost, kroz ples mogu se i opustiti te jednostavnim plesnim koracima smiriti svoje tijelo. Ples je moguće provoditi u različitim metodičkim organizacijskim oblicima rada gdje svaki ima svoje prednosti. Zaključak Ples je kineziološka aktivnost, ali i umjetnost. Tijelo plesača jest instrument, sredstvo, sam plesač je autor, a njegova izvedba je umjetničko djelo. Ples je disciplina koja predstavlja neverbalnu komunikaciju, plesom iskazujemo osjećaje, misli i događaje. Dijete na ples gleda kao na igru, upravo tako i treba biti u početcima, kako bi dijete bilo prvenstveno radosno i sretno, zatim opušteno i nesputano, moći će se kreativno izraziti te najviše usvajati plesne sadržaje. Svakodnevno trebamo poticati kretanje i kreativno izražavanje pokretom kod djece. Pokret i ples sastavni su dio djetetova života, ali ih je potrebno dodatno razvijati. Svako je dijete individua za sebe stoga učiteljev pristup mora biti prilagođen, individualiziran svakom djetetu. Kako bi se kod učenika razvio njegov potencijal u potpunosti, aktivnosti se moraju pomno planirati te holistički provoditi kako bi se dijete cjelovito razvijalo uzimajući u obzir grupne i individualne potrebe. Uvođenje dodatnih plesnih elemenata u kineziološku kulturu potrebno je zbog mnogih pozitivnih učinaka. Ples ima velik utjecaj na realizaciju zadaća tjelesno i zdravstvenog odgojno obrazovnog područja s posebnim naglaskom na razvoj antropoloških obilježja, estetske kulture, razvoj kreativnosti i stvaralaštva kod djece, poticanje socijalne interakcije, pozitivnih i prijateljskih odnosa između djece uz ostale druge pozitivne psihosomatske učinke. Djeca kroz ples uče o sebi, stvaraju svoju osobnost te ju iskazuju pokretima. U radu su predloženi elementi plesa koji se mogu provoditi kroz nastavu Tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju s ciljem cjelovitog razvoja djece. Učitelj ima veliku ulogu na razvoj svojih učenika, stoga može integrirati predložene plesne elemente u nastavu. Prijedlog plesnih pokreta razrađen je prema razvojnoj dobi djeteta te njihovim interesima. Takav se program može realizirati uz kvalitetno planiranje, redovito vježbanje te poticanje učenika. Literatura De Mille, R. (1973). Put your mother on the ceiling . New York: Viking Compass. Kosinac, Z. (2011). Morfološko-motorički i funkcionalni razvoj djece uzrasne dobi od 5. do 11. godine . Split: Savez školskih sportskih društava grada Splita Kurzeja, P., Gąsienica-Walczak, B., Ogrodzka-Ciechanowicz, K. i Prusak, J. (2022). Analysis of the Ability to Tolerate Body Balance Disturbance in Relation to Selected Changes in the Sagittal Plane of the Spine in Early School-Age Children. Journal of Clinical Medicine , 11 (6), 1653. Louppe, L. (2009). Poetika suvremenog plesa . Plesni studij. Biblioteka kretanja. Zagreb MZO – Ministrastvo znanosti i obrazovanja (2019) Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije. Zagreb. Narodne Novine , 27/2019-558. Šumanović, M., Filipović, V., i Sentkiralji, G. (2005). Plesne strukture djece mlađe školske dobi. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja , 51 (14), 40–45. 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  Dance elements in the teaching of physical education in primary education Abstract Recognition and performance of rhythmic and dance structures in simple pupil choreographies is one of the anticipated educational outcomes in the teaching of physical education in primary education. Acquiring of dance elements with music in students encourages proper posture, rhythm development and expressive performance of body movements but also enhances their creativity. Through dance movement child satisfies its need for movement where dance and music supporting better control of the body movement and knowledge of oneself and one's possibilities. This paper presents the implementation of dance elements in the teaching physical education, for the purpose of knowledge transfer in children in order to use the positive effects of development of motor skills and the motor knowledge. The paper presents integration of dance elements and body movements in the teaching of physical education in primary education using the following kinesiology content: upright posture and correct body posture, walk, run, jump, hop, leap, skip, turnout, swing, balance positions, leg gestures and expressive actions. Various dance movements help the child develops fully. Presented dance movements are carefully methodically chosen to follow developmental characteristics and abilities of children. Dance enhances the development of motor skills and functional abilities, develops creativity, frees the child from certain anxiety and affects the psychosomatic development of the child in its entirety, affects their social competences, enables better cooperation with other peer children and inclusion in whole society. For these reasons, it is desirable to implement of dancing content in primary education as much as possible and this paper could help teachers in better teaching methodology preparation of the teaching process, which includes the accurate choice of methodological procedures when planning the implementation of dance elements in physical education teaching. Key words cultural heritage; dance; kindergarten; lifelong learning; skills Ilustrativni materijal u udžbenicima za prirodu i društvo u funkciji predstavljanja povijesnih sadržaja Jelena Radojičić Sveučilište u Beogradu, Učiteljski fakultet Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 67 Stručni rad Sažetak Ilustrativni materijal u udžbeniku za Prirodu i društvo treba biti u skladu sa prirodom procesa učenja i olakšati izgradnju novih i nadogradnju postojećih znanja. Ilustracije mogu biti podrška tekstu, a mogu biti i samostalni nositelji informacija ili ravnopravni izvori ključnih informacija. Uz osnovni tekst, ilustrativni materijali u povijesnim sadržajima (fotografije, crteži, slike, karte, tablice, povijesni zemljovid  i drugo) imaju značajnu ulogu u ostvarivanju funkcije pojašnjavanja i proširenja nastavnih sadržaja. Ilustrativni materijal osigurava konkretizaciju pojava i predmeta, povećava stupanj jasnoće informacija i očiglednost strukture teksta koja doprinosi razumijevanju. U ovom radu ćemo analizom upotrebe i funkcije ikoničkih, simboličkih i kombiniranih ilustracija koje se odnose na povijesne sadržaje u udžbenicima ustanoviti njihovu usuglašenost s ostalim strukturnim komponentama udžbeničke jedinice, njihovu komplementarnost i kontekst u kojem se javljaju. U istraživanju je primijenjena klasifikacija koja izdvaja pet funkcija ilustracija: ukrašavanje, potkrepljivanje, elaboriranje, sumiranje i uspoređivanje. Na temelju analize možemo zaključiti da su prilikom prezentiranja povijesnih sadržaja u udžbenicima za Prirodu i društvo zastupljeni svi tipovi ilustracija, dok su od funkcija najdominantnije potkrepljivanje i sumiranje. U radu su analizirani karakteristični primjeri i sugerirane potencijalne mogućnosti korištenja ilustracija u predstavljanju povijesnih sadržaja u ukupno šest odobrenih udžbenika za prirodu i društvo za treći i četvrti razred osnovne škole. Ključne riječi ilustrirani tekstovi; nastava prirode i društva; netekstualni prikaz; povijest; slikovna didaktička sredstva Uvod Udžbenik je osnovni izvor informacija i osnovno sredstvo u procesu učenja u školi, stoga „treba pružiti uzorak relevantnih znanja, ali i biti sredstvo unapređenja i razvoja mišljenja i sposobnosti učenja“ (Pešić, 2007, str. 14). Udžbenik je važno „sredstvo oblikovanja i formiranja kognitivnih funkcija i sposobnosti (logičke pažnje i pamćenja, pojmovnog i apstraktnog mišljenja, metakognicije)“ (Pešić, 2007, str. 15). Ilustrativnom materijalu pripada bitno mjesto u pogledu vantekstualnih strukturalnih komponenata udžbenika koje trebaju osigurati usvajanje informacija i poticati učenike na učenje. Zujev (1988) navodi da ilustrativni materijal raspolaže određenim odgojnim i obrazovnim mogućnostima. U istraživanjima se koriste termini ilustracije, skice, slike i ti pojmovi predstavljaju naziv za sve vrste netekstualnih prikaza. Slika ili ilustracija je vizualni doživljaj unutrašnje ili vanjske stvarnosti. U rječniku stranih riječi i izraza „ilustracija (lat. illustratio) se definira kao objašnjenje, tumačenje, teksta; slika kao dopuna ili kao ukras teksta u časopisu ili knjizi; ilustrirani časopisi, časopis sa slikama, novine sa slikama“ (Vujaklija, 2002, str. 321). Slikovna sredstva mogu privući pažnju učenika, pomažu da se pažnja učenika zadrži i usmjeri, kao i da se poboljša razumijevanje i stvori određeni kontekst. U standardima kvalitete didaktičkog oblikovanja udžbenika naglašava se da neadekvatna upotreba ilustrativnog materijala može biti smetnja ostvarivanju funkcija ilustracija u udžbeniku, posebno „prenatrpanost udžbenika ilustracijama, pretjerano šarenilo, neracionalna upotreba boja, nepovezanost teksta i ilustracija, nesuglasnost prirode sadržaja koji se prezentira i ilustracija“ (Ivić, Pešikan i Antić 2008, str. 96). Potrebno je stvoriti strukturu informacija jer „pravo razumijevanje zahtijeva aktivno kreiranje koherentne i smislene strukture teksta, u kojoj sve informacije imaju svoje mjesto i predstavljaju „materijal“ organiziran oko osnovnog tematskog sklopa“ (Pešić, 1998, str. 63). Tako i ilustrativni materijal mora pronaći adekvatno mjesto u toj strukturi. Određenja misaonog razvoja djeteta (Piaget i Inhelder, 1978) pokazuju da slika predstavlja obavezan prelazak iz konkretnog u apstraktno. On navodi da se između predškolske i mlađe školske dobi kod djece javljaju operacije ili spoznajne sheme koje su povratne i povjezane u sustav. Te „prve operacije (npr. operacije klasifikacije, serizacije, operacije s brojevima i prostornim i vremenskim odnosima) nazivaju se konkretne operacije zato što su za njihovo izvođenje neophodna pomoćna sredstva u vidu realnih predmeta ili njihovih slikovnih zamjena“ (Pešić, 2008, str. 48). Tokom mlađe školske dobi stvara se „grandiozna višeslojna hijerarhijska organizacija pojmova“ koja omogućava upravo najrazličitije intelektualne operacije: definiranje, uspoređivanje i uočavanje sličnosti i razlika, pronalaženje nadređenih i podređenih pojmova, razumijevanje principa funkcioniranja (Ivić, 1988, str. 147). S obzirom na kognitivne funkcije učenika mlađe dobi, uloga ilustracija je naročito važna kako bi učenici bolje razumjeli tekst i kako bi bili motiviraniji za učenje. Ilustrativni materijal koji se odnosi na povijesne sadržaje u udžbenicima za prirodu i društvo U ovom istraživanju proučavali smo upotrebu i funkciju ilustrativnog materijala (ikoničkih, simboličkih i kombiniranih ilustracija) koje se odnose na povijesne sadržaje u udžbenicima za prirodu i društvo, te smo ustanovili njihovu usuglašenost s ostalim strukturnim komponentama udžbeničke jedinice, njihovu komplementarnost i kontekst u kojem se javljaju. Ilustrativni materijal u udžbeniku za Prirodu i društvo treba biti u skladu sa prirodom procesa učenja i olakšati izgradnju novih i nadogradnju postojećih znanja. Sadržaj teksta određuje sadržaj ilustracija stoga „se one moraju odlikovati visokom umjetničkom vrijednošću, moraju pravilno odražavati stvarnost, moraju biti realističke, moraju biti jasne“ (Jesipov i Gončarov, 1948, str. 184). Slike su naročito potrebne kada se spoznaju teme koje tiču prošlosti i zato na satima proučavanja povijesnih sadržaja veliku ulogu imaju ilustracije. Povijesni sadržaji podrazumijevaju narativno-eksplikativni pristup i analizu odabranih povijesnih izvora. Ključnu ulogu u procesu sistematskog obrazovanja imaju znanstveni pojmovi koji su „...nužno povezani u sistem pojmova na osnovu veza sa logički nadređenim i podređenim pojmovima (odnos klasa i potklasa), kao i s pojmovima istog nivoa općenitosti (odnos sličnosti, suprotnosti, komplementarnosti itd.)“ (Pešić, 1998, str. 36). Znanstvene pojmove treba definirati, ali uz definiciju potrebni su i primjeri, primjerena objašnjenja i slikovna (vizualna) sredstva. U nastavi prirode i društva povijesnu činjenicu potrebno je postaviti u određeni povijesni kontekst i u tome nam ilustracije uvelike mogu pomoći. Treba sagledati i analizirati nastavne jedinice u kojima ilustrativni materijal ima samo estetsku funkciju i one u kojima on pruža informacije potrebne za učenje. Poseban značaj za učenje povijesnih sadržaja u nastavi prirode i društva imaju slikovni, odnosno vizualni izvori. Adekvatna analiza ilustrativnog materijala (slikovnog izvora) dovesti će do toga da slika u udžbeniku može biti značajnija od teksta. Pisane i materijalne povijesne izvore potrebno je analizirati, a ne samo prikazivati. Prikazivanje bez adekvatnog metodičkog instrumentarija koja učenike usmjerava da analizom obuhvatnije razumiju pojave koje su prikazane često je zastupljena u udžbenicima. Tako slike predstavljaju samo vizualnu dopunu teme i ukrašavaju je. Slikovni materijal može biti dokumentarni (fotografije, slike oruđa, novčići) ili umjetnički (slikarska djela itd). Slike se trebaju koristiti na način koji omogućava djeci da osjete svu dubinu njihovog sadržaja. Slika je izvor znanja, ali mnoge slike iz povijesti djeca neće razumijeti ako prethodno ne budu upoznata sa tekstom ili kontekstom. Konstrukcijsko rješenje za pregled sadržaja može biti posebno organiziran tekst u vidu ilustrativnog materijala (shematskog prikaza ili tablica), što je posebno pogodno za uspoređivanje, sistematizaciju i uopćavanje gradiva. Izučavanje povijesti svoje zemlje upoznaje učenike sa povijesnim činjenicama i događajima u njihovoj kronološkoj postupnosti i sa istaknutim povijesnim osobama, i na taj način formira kod djece pravilne poglede o povijesnim pojavama. Konkretne povijesne sadržaje možemo pronaći u 3. i 4. razredu u aktualnim nastavnim programima. „Nastavni plan i program i poučavanje koji su osmišljeni da razviju povijesno razmišljanje moraju ići dalje od traženja od učenika da kopiraju, sortiraju i vježbaju pamćenje činjenica“ (Carretero i Lee, 2014, str. 591). Oni  navode da bi školska povijest trebala činiti više od jednostavnog podučavanja činjenica i koncepata „prvog reda, već treba naučiti učenike da „povijesno razmišljaju“. Povijesno razmišljanje su nazvali razumijevanjem „drugog reda“ tj. sposobnost korištenja dokaza, davanja i procjenjivanja objašnjenja, te konstruiranja i evaluacije narativa o prošlosti. „Povijesno mišljenje ima korijene u temeljnim načelima logike i epistemiologije, ali se temelji i na epistemiologiji povijesne znanosti te je prilagođeno specifičnostima koje određuju sadržaj, logika i metodologija povijesne znanosti.“ (Blagdanić i Banđur, 2014, str. 236). Vizualna sredstva važna su za učenje povijesnih sadržaja u nastavi prirode i društva. „Potpuno integrirani tekst i ilustracija (eng. fully integrated ‒ FI) predstavlja primjere u kojima je tekst u potpunosti integriran u sliku kroz male odlomke, naslove ili nekoliko riječi koje objašnjavaju sliku“ (Lalić Vučetić i Ševa, 2021, str. 47). Ilustrativni materijal u udžbeniku za prirodu i društvo učeniku pomaže da povijesnu činjenicu smjesti u određeni povijesni kontekst. Učenik analizira sadržaje u kojima ilustrativni materijal pruža i informacije potrebne za učenje.   Funkcionalna upotreba ilustrativnog materijala Likovno-grafičko oblikovanje ima zadatak da tekstualne elemente zajedno sa slikovnim materijalima, oblikuje u skladnu i razumljivu cjelinu. Slikovni prilozi u udžbeniku jednako su važni i predstavljaju njegov osnovni dio, koji s ostalim dijelovima treba činiti smislenu cjelinu. Često ćemo u udžbeniku vidjeti da su slike samostalni nositelji značenja i samim tim reprodukcija slikovnih materijala mora zadovoljavati visoke tehničke standarde. Učenju šteti ukoliko su u udžbeniku odabrane interesantne ilustracije, ali potpuno irelevantne za navedeni sadržaj. Na taj način se pažnja učenika pomiče sa važnih sadržaja i usmjerava ka manje važnim. Potrebno je usmjeravati učenike da čitaju ilustracije, da ih tumače i povezuju s nastavnim sadržajima. Osim toga, nužno je postojanje natpisa i anotacije tj. opisa što određena ilustracija predstavlja. Ivić i suradnici (2008) navode da su slike i ilustracije vrsta jezika koje imaju posebne strukturalne i funkcionalne specifičnosti u odnosu na verbalna sredstva komunikacije i navodi da ikonička sredstva osim podržavanja razumijevanja teksta mogu povećavati jasnost, preciznost i očiglednost informacija, zatim pridonijeti kako motivacijskoj i afektivnoj, tako i estetskoj i dekorativnoj funkciji. Jedan od principa organizacije udžbeničkog teksta je jasnoća i stabilnost znanja, što implicira jasnoću i stabilnost sadržaja koji se uče i ilustrativnog materijala kao značajan izvor informacija. Pojašnjavajuća funkcija udžbenika upravo se može realizirati preko strukturalnih komponenata kao što su: objašnjenja uz karte, sheme, planovi, dijagrami, grafikoni, legende i drugi različiti ilustrativni materijali (Pešić, 2007, str. 127). Jasno je da ilustracije privlače pažnju učenika više od pisanog teksta. Slike su kao misli i mogu poslužiti kao ključevi koji memoriji otključavaju pristup određenom poglavlju. Funkcija ilustracija je zato veoma važna tema i odgovara na pitanja: dodaju li ilustracije neke nove perspektive, mijenjaju li i koliko ilustracije kut pristupa i dopunjuju li ilustracije tekst ili samostalno stoje kao informacije. Ilustracije često utječu na emocije promatrača i stimuliraju ih da izraze svoje osjećaje, tako da one mogu pomoći slobodnom izražavanju. Ilustracije mogu potaknuti duboko ukorijenjene predrasude, jer pomažu u stvaranju slika u glavama učenika koje su upornije od pisanog teksta (Pingel, 2010, str. 48). Klausmeier (1985) je dao sistematizaciju elemenata udžbeničkog teksta kojima je funkcija pomoći i olakšati razumijevanje i učenje gradiva, a klasificirani su prema mjestu na kojem se nalaze u udžbeniku (na početku, u okviru tematske cjeline ili na kraju) i imaju funkciju da usmjere pažnju na značajne sadržaje. Osim toga, navodi i posebna sredstva grafičkog isticanja koja trebaju izdvojiti i naglasiti bitne sadržaje. Preglednost i jednoobraznost likovno-grafičkog dizajna udžbeničke jedinice je opći standard kvalitete udžbenika. Sve strukturalne komponente koje lekcija sadrži (osnovni tekst, dodatni tekstovi, ilustracije, sažeci, pitanja i zadatci itd.) moraju biti prostorno odvojene i likovno-grafički označene tako da se osigura preglednost strukture udžbeničke jedinice i jasan tok izlaganja u njoj (Ivić, Pešikan, Antić, 2009, str. 68). Ilustracije trebaju imati jasnu funkciju i moraju biti upotrjebljene kada se poruka može prenijeti efikasnije nego verbalnim putem ili tekstom. Ilustracije su dragocjene u podučavanju apstraktnih informacija pružanjem prostornih metafora za logičku strukturu. Teško je odrediti jednu funkciju ilustracije, jer ona uglavnom realizira više funkcija, od motivacije, do funkcije obrade, elaboracije i organizacije gradiva. Ilustrativni materijal se, u udžbenicima, prema vrsti može klasificirati na različite načine. Uz tekst, kao uglavnom glavni izvor informacija, ilustrativni materijal kao strukturalna komponenta udžbenika treba osigurati lakše i potpunije razumijevanje sadržaja odnosno, konkretizaciju i očiglednost sadržaja, kao i jasniji i pregledniji prikaz sadržaja (ikonički, kombinirani ili simbolički ilustrativni materijal). Postoji više različitih klasifikacija ilustrativnog materijala po vrsti koje su dali Zujev (1988), Klausmaier (1985), a u ovom radu je korištena sinteza tih klasifikacija koju je dala Pešić (1998). Izdvajamo ikonički , kombinirani i simbolički ilustrativni materijal . Ikonički ilustrativni materijal podrazumijeva predmetno prikazivanje pojava (fotografije, reprodukcije likovnih djela, realistične slike, crteži koji na neki način 'imitiraju' fotografiju), odnosno vizualno prikazivanje na realističan način koje „prije svega imaju motivacijsku funkciju (čine tekst privlačnijim) i funkciju konkretizacije“ (Pešić, 1998, str. 129). Fotografija kao istinit odraz stvarnosti u udžbeniku ima više uloga, jer osim što prikazuje, dokumentira i konkretizira određene povijesne pojave i sadržaje, ona često ima i ulogu da zainteresira učenika za učenje i istraživanje navedenih sadržaja. Fotografija prikazuje dijelove stvarnosti, dok umjetničke slike i crteži predstavljaju i osjećaje i misli umjetnika. Realistična slika je vjerodostojna zamjena fotografije i nerijetko može bolje od fotografije istaknuti prikaz nekog povijesnog motiva. Možemo izdvojiti nekoliko funkcija ikoničkih sredstava: spoznajnu, motivacijsku, afektivnu i estetsku. Ikonička sredstva izražavanja „mogu doprinijeti motivacijskoj i afektivnoj funkciji udžbenika: fotografije, reprodukcije likovnih djela, karikature i slično, po pravilu, izazivaju emocije promatrača, bilo sviđanja ili nesviđanja, samilosti, empatije, gnjeva, ugroženosti i slično“ (Ivić i sur., 2008, str. 95). Druga vrsta je kombinirana ilustracija koji predstavlja svojevrsnu analizu realnosti, kombinaciju predmetnog i pojmovnog prikazivanja (moderni, stilizirani umjetnički crteži, karikature). Stilizirani crteži i karikature upotrebljavaju se kako bi se određene osobine pojma naglasile ili pojasnile. Treća vrsta su simboličke ilustracije ili ilustracije s pojmovnim prikazivanjem pojave koje prikazuju obrađenu realnost, jer se nešto predstavlja u drugoj formi. Ovaj način prikazivanja izdvaja se kao „najzanimljivija i najvažnija kategorija ilustrativnog materijala, budući da se pomoću njih mogu prikazati apstraktni entiteti i relacije“ (Pešić, 1998, str. 128). Tu spadaju: sheme, tablice, grafikoni, karte, povijesni zemljovidi, planovi itd. Koristeći simboličke ilustracije može se pružiti konkretan ekvivalent apstraktnih ideja. Grafičko predstavljanje uobičajenih struktura informacija, kao što su usporedba i kontrast, proceduralni koraci, opis, uzročnost i kronologija. Grafikoni su efikasni za uspoređivanje ili suprotstavljanje karakteristika, vremenske crte su dobre u prikazivanju kronoloških odnosa, dijagrami mogu jasno pokazati uzročnost (Jones, Pierce i Hunter, 1989). Ilustracije privlače pažnju i čine informacije privlačnijim (funkcija motivacije), ali i olakšavaju razumijevanje tako što ilustracija apstraktno učini konkretnijim (funkcija konkretiziranja). U istraživanjima nalazimo više klasifikacija funkcija ilustracija, koje su uglavnom vrlo slične. Prema Pešikan (2019) izdvajamo klasifikaciju Huntera i suradnika (Hunter, Crismore i Pearson, 1987) koja je često korištena:  ukrašavanje (ilustracije koje se ne diskutiraju u tekstu); potkrepljivanje (ponavljanje informacija iz teksta); elaboriranje (ilustracije daju i nove informacije, ne ponavljaju samo ono što je dano u tekstu); sumiranje (ilustracije koje daju skicu, sažet pregled dijelova teksta); uspoređivanje (ilustracije navode čitatelja da uspoređuje ili kontrastira materijal). Pored navedenih funkcija, ilustrativni materijal ima posebno važnu ulogu u ostvarivanju funkcije pojašnjavanja, jer očiglednošću pomaže da se usvoji konkretnije znanje i potpunije razumije tekst. Osim toga, ostvaruje se viši stupanj usvajanja i analize sadržaja, jer se sadržaji predstavljeni ilustracijama mogu analizirati, naglasiti, sistematizirati, povezati sa drugim sadržajima i pojavama. Posebno je značajno kada je ilustracija ravnopravni samostalni nositelj informacija, točnije izvor informacija. Metodologija Za potrebe ovog rada provedeno je istraživanje s ciljem analize ilustracija u udžbenicima Priroda i društvo. U radu su analizirani karakteristični primjeri i sugerirane potencijalne mogućnosti korištenja ilustracija u predstavljanju povijesnih sadržaja u ukupno šest aktualnih udžbenika prirode i društva za treći i četvrti razred osnovne škole odobrenih od strane Ministarstva obrazovanja, znanosti i tehnološkog razvoja Republike Srbije. Svrha provedenog istraživanja bila je da se ispita u kojoj mjeri su zastupljene različite vrste ilustracija, kao i njihova funkcija. Često korištena klasifikacija Huntera i suradnika (Hunter, Crismore i Pearson, 1987) je primijenjena i u ovom radu. Izdvojeno je pet funkcija ilustracija: ukrašavanje, potkrepljivanje, elaboriranje, sumiranje i uspoređivanje. Predmet ovog istraživanja bio je usmjeren na analizu funkcija ilustracija koje se odnose na povijesne sadržaje u udžbenicima za Prirodu i društvo za treći i četvrti razred. Metoda koja je korištena je metoda analize sadržaja. Prilikom realizacije ovog istraživanja kao osnovna metoda korištena je deskriptivna metoda. U radu su analizirani karakteristični primjeri i sugerirane potencijalne mogućnosti korištenja ilustracija u predstavljanju povijesnih sadržaja u ukupno šest odobrenih udžbenika Priroda i društvo za treći i četvrti razred osnovne škole. Razmatrane su ilustracije u sadržajima o prošlosti kroz sljedeće udžbenike i teme. U1 – Blagdanić, S., Kovačević, Z., Jović, S. i Petrović A. (2020). Priroda i društvo, udžbenik za treći razred osnovne škole . Beograd: BIGZ. Proučavamo prošlost (Vrijeme prošlo, sadašnje i buduće; Prolaze godine, desetljeća, stoljeća; Povijesni izvori – pogled u prošlost; Idemo u muzej; Veliko otkriće – U Viminacijumu pronađen kostur mužjaka mamuta; Hajde da ponovimo). U2 – Marinković S., Marković, S. i Nobl Z. (2020). Priroda i društvo 3, udžbenik za treći razred osnovne škole . Beograd: Kreativni centar. Prošlost moga kraja (Kako otkrivamo prošlost; Obitelj u prošlosti; Škola u prošlosti; Odijevanje kroz vreme; Prehrana neka i sad; Naše svečanosti; Svadbeni običaji u prošlosti; Stare i nove igre; Igračke u prošlosti; Selo u prošlosti; Grad u prošlosti; Prošlost grada Beograda; Poznati ljudi moga kraja; Sjetite se šta smo naučili). U3 – Manojlović, M. i Đurić B. (2020). Priroda i društvo 3, udžbenik za 3. razred osnovne škole . Beograd: Eduka. Prošlost (Otključajmo riznicu prošlosti; Čuvamo tragove prošlosti; Tako smo živjeli; Djetinjstvo u prošlosti; Odjeća naših predaka; Što su jeli naši preci; Osobe koje se pamte; Poznate osobe naših krajeva; Podsjeti se). U4 – Blagdanić, S., Kovačević, Z. i Jović, S. (2021). Priroda i društvo, udžbenik za četvrti razred osnovne škole . Beograd: BIGZ. Poglavlja: Prošlost Srbije (Šta nam pomaže prošlost; Nekada davno na prostoru naše zemlje, stižu Slaveni; Nastanak srpske države i dinastija Nemanjića; Život u Srbiji za vrijeme Nemanjića; Slabljenje srpske države; Život u Srbiji za vrijeme vladavine Turaka; Pobune protiv Turaka; Ponovno stvaranje države – Prvi i Drugi srpski ustanak; Život u Srbiji krajem 19. i početkom 20. stoljeća; Srbija u Prvom svjetskom ratu; Drugi svjetski rat i dešavanja nakon njega; Planeta ZIZ – Vjerujem – ne vjerujem; Planeta ZIZ – Stiže automobil u Beograd; Hajde da ponovimo). U5 – Golub, I., Radovanović Penevski, V. i Blažić, A. (2020). Priroda i društvo 4, udžbenik za četvrti razred osnovne škole . Beograd: Kreativni centar. Poglavlja: Dolazak Srba na Balkanski poluotok; Srbija u doba Nemanjića; Život Srba pod turskom vlašću; Prvi srpski ustanak; Drugi srpski ustanak; Srbija u doba Obrenovića; Prvi svjetski rat; Drugi svjetski rat; Kultura i način života u Srbiji u moderno doba). U6 – Veinović, Z., Matanović, V. i Bokić, V. (2021). Priroda i društvo 4, udžbenik za 4. razred osnovne škole . Beograd: Eduka. Poglavlja: Na Balkanskom poluotoku u dalekoj prošlosti; Srpska država za vrijeme vladarske obitelji Nemanjića: uspon i slabljenje; Život u doba Nemanjića; Srbija pod tuskom vlašću; Otpor Turcima i stvaranje samostalne države; Tijekom velikih ratova u prvoj polovici 20. stoljeća; Srbija poslije Drugog svjetskog rata: od Jugoslavenske Republike do samostalne države; Provjeri što si naučio: Istraži prošlost Srbije da bolje razumiješ njenu sadašnjost – test). Rezultati i rasprava istraživanja U ovom istraživanju bilo je značajno odrediti koliko ima ilustracija. Odredili smo vrstu i brojnost ikoničkih, kombiniranih i simboličkih ilustracija (Tablica 1). Osim toga, vidjeti ćemo i rezultate analize funkcija tih ilustracija u gore navedenim udžbenicima (Tablica 2). Tablica 1.  Prikaz ukupnog broja zastupljenih ilustracija prema vrstama Vrste ilustracija u udžbenicima U1 f U2 f U3 f U4 f U5 f U6 f Ikoničke ilustracije Fotografije Reprodukcije likovnih djela Realistične slike Crteži 12 - 63 3- 39 3 46 7 41 34 84 27- - 3 1 4 2 4 14 16 4 19 13 10 Ukupno f (%) 26 (81,25) 85 (96,59) 47 (92,16) 76 (79,17) 9 (89,11) 125 (84,46) Kombinirane ilustracije Moderni, stilizirani i umjetnički crteži 1 - - 7 - 2 Karikature/strip - 1 - 1 - - Ukupno f (%) 1 (3,13) 1 (1,14) - 8 (8,33) - 2 (1,35) Simboličke ilustracije Sheme - - 2 1 - 2 Tablice - 1 - 1 1 - Grafički prikaz 1 - - - - - Karte/ povijesni zemljovid 1 - 1 8 3 9 Crta vremena 3 1 1 2 7 10 Ukupno f (%) 5 (15,63) 2 (2,27) 4 (7,84) 12 (12,50) 11 (10,89) 21 (14,19) Ukupno svih vrsta ilustrativnog materijala 32 88 51 96 101 148 Program nastave i učenja nudi sadržajni okvir, a autori udžbenika imaju slobodu da umjesto njih izaberu i neke druge sadržaje ukoliko smatraju da su ti sadržaji prikladniji. „Suština je u tome da sadržaji budu u funkciji ostvarivanja ishoda, a ne sami sebi cilj“ ( Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja , 2019, str. 43). Nastavnim programom su obavezni ishodi, a sadržaji su preporučeni za ostvarivanje ishoda. Zbog toga i autori udžbenika imaju tematski drugačiji odabir sadržaja i obujam samog materijala u udžbeniku. Povezivanja u vidu predstavljanja sadržaja i uspostavljanja smislenih veza između teksta i ilustracije doprinosi čvršćim znanjima i funkcionalnijoj upotrebi ilustracija. Najčešče i najlakše ćemo pronaći primjere upotrebe ikoničkih sredstava izražavanja. U analiziranim povijesnim sadržajima udžbenika za prirodu i društvo trećeg razreda (U1, U2, U3) i četvrtog razreda (U4, U5, U6) dominantne su ikoničke ilustracije. Možemo zaključiti da su u trećem i četvrtom razredu u analiziranim udžbenicima najviše zastupljena ikonička sredstva izražavanja i to 96,59 postotaka (U2) u trećem, odnosno 89,11 postotaka u četvrtom razredu (U5). Ukupan broj ilustrativnih materijala u udžbenicima različitih izdavača kreće se od 32 do 88 ilustracija (treći razred) i 96 do čak 148 (četvrti razred). U svim udžbenicima dominiraju fotografije u odnosu na druge tipove ilustrativnih materijala. Najviše ima fotografija koje ilustriraju činjenice i podatke iz teksta, što je očekivano za mlađi uzrast. „Vizualno predstavljanje nastavnog sadržaja veoma je važno za razvoj mentalnih funkcija, a posebno za razvoj mišljenja“ (Kocić, 2001, str. 149). Sasvim je očekivana i opravdana razlika u pogledu vrste ilustrativnih materijala koje su zastupljene u analiziranim udžbenicima. Učeniku do desete godine života teško je samostalno koristiti simboličke ilustracije (grafikone, šeme, tabele itd.), a kasnije „raste sposobnost za dekodiranje takvih znakova (Gašić Pavišić, 2001, str. 172). Razumljivo je da autori udžbenika za mlađu dob crtežima naglašavaju bitne detalje i olakšavaju učenicima uočavanje bitnih svojstava pojava. Na osnovu tablice uočavamo da udžbenici trećeg razreda imaju različit broj fotografija (U1=12, U3=39, a U2=63), kao i četvrtog razreda (U5=41, U4=46, U6=84). Udžbenik U2 ima 63 fotografije, što je znatno više u odnosu na udžbenik U1 (12 fotografija). Međutim, samo razlika u broju nikako ne umanjuje ili ne uvećava kvalitetu udžbenika. Udžbenik U1 se odlikuje smislenim i adekvatnim zadatcima i pitanjima koji učenike upućuju na dane fotografije (npr. povijesni materijalni izvori u lekciji nisu prikazani tako što je ispod fotografije zapisano šta oni predstavljaju, već je zadatak da učenici pažljivo pogledaju slike i imenuju prikazane povijesne izvore koji su prethodno teorijski objašnjeni u tekstu; da učenici usporede školske predmete i ocjene koje se nalaze u njihovoj đačkoj knjižici i đačkoj knjižici iz prve polovice XX. stoljeća koja je prikazana na fotografiji; crtež Rimljanina koji u ruci drži pismo koje ima rimske brojeve i gdje učenik ima zadatak vidjeti kako se pomoću rimskih brojeva bilježe datum i stoljeća). Osim toga, ovaj udžbenik se odlikuje raznovrsnim izborom fotografija. Kroz pažljivo vođena pitanja i zadatke od učenika se traži da razvijaju kritičan stav prema priloženim materijalima, da pažljivo promišljaju o njima i da samostalno zaključuju. To je jedan od kriterija za preglednost i jednoobraznost likovno-grafičkog dizajna lekcije (Ivić i sur., 2009). Stranice nisu monotone, izuzetno su bogate strukture (niz odlomaka teksta i ilustracija) sa ozbiljnim likovno-grafičkim dizajnom. Ne smije imati „dijelove (ni tekstova ni ilustracija) koji “strše”, odstupaju od načina prezentiranja sadržaja, koji neopravdano prekidaju osnovni informacijski tok” (Pešić, 1998, str.  69). Svi udžbenici su visoko ilustrirani. Slike su, ovisno o situaciji koju opisuju, obojene ili crno-bijele. Nedostaje konkretan naziv nekih predstavljenih predmeta na fotografijama (npr. umjesto uopćenog naziva stari namještaj iz seoskih kuća ili staro posuđe , adekvatnije bi bilo da su prikazani pojedinačni predmeti i konkretno imenovani: čutura, sito, sofra). Nije dobar primjer kada ilustracija nije potpisana, jer ona ne pojašnjava, niti olakšava razumijevanje, već daleko više zbunjuje učenike.  U udžbeniku U2, na stranici u okviru koje učenici treba da obnove sadržaje na kraju poglavlja, predstavljen je niz fotografija koje nisu povezane s zadatcima, nisu potpisane i učeniku samo odvlače pažnju. Uloga ilustracija nije didaktična, a upitna je i njena dekorativnost. Izgleda kao da je u pitanju obično popunjavanje prostora. Analizom smo zaključili da su prikazane fotografije u gotovo svim analiziranim udžbenicima potpisane, ali je podatak o ilustrativnom materijalu najčešće pojednostavljen, često izvučen iz konteksta. Prikaz na dvije ilustracije u udžbeniku U2 nije jasan i učenici će biti zbunjeni što ona predstavlja. Prva je ne baš najadekvatniji odabir crteža poznatog umjetnika F. Kanica koji je povezan sa tekstom o slavi kao važnoj obiteljskoj svetkovini, gdje učenici neće moći povezati običaje sa danim crtežom, a druga je fotografija starog namještaja iz seoskih kuća gdje je nemoguće prepoznati o kojem dijelu namještaja je riječ. Udžbenik U3 nema preciznog potpisa ispod ilustracija (muzejska izložba, umjesto naziv izložbe; unutrašnjost biblioteke, umjesto naziv biblioteke i grad u kojem se nalazi; napisano je da spomenik Stefanu Lazareviću, ali ne piše gdje se nalazi spomenik). Udžbenik U5 na uvodnoj stranici ima nepotpisanu umjetničku sliku Paje Jovanovića Takovski ustanak. Neke fotografije su precizno potpisane (slika Paje Jovanovića Krunisanje cara Dušana ; freska iz iz manastira Dečani na kojoj su car Dušan, carica Jelena i sin Uroš), dok su neke samo naznačene kao detalji iz fresaka iz manastira Dečani, Lesnovo itd. Osim toga, prikazan je crtež Ćirila i Metoda, a u potpisu piše da je prvo pismo bilo glagoljica, a da je u devetom veku nastala ćirilica. Nejasno je zašto autor nije odabrao ilustraciju i prikaz glagoljice ili dvama ilustacijama usporedio ova dva pisma. U Tablici 1 možemo vidjeti da su kombinirane ilustracije veoma malo zastupljene. Izuzetak je udžbenik četvrtog razreda U4 koji povijesne sadržaje predstavlja sa čak 7 modernih, stiliziranih ili umjetničkih crteža. Simboličke ilustracije su prisutne. Nivo konkretnog i pojedinačnog podignut je na viši nivo, odnosno nivo apstrakcije. Nije dobro ilustracijom vezivati apstraktne pojmove za pojedinačne konkretne slike, jer to učenike može zbuniti i vezati za taj jedan primjer. Vremenske crte omogućavaju jasno prikazivanje i povezivanje povijesnih događaja, predstavljaju jednostavne grafikone u okviru sumiranja danih sadržaja, što doprinosi boljem razumijevanju i pamćenju. Udžbenik U1 ima tri crte vremena, dok ostali udžbenici trećeg razreda imaju po jednu. U četvrtom razredu je situacija takva da U4 ima samo 2 vremenske crte, U5 ukupno 7, a U6 10 vremenskih crta. Vremenske crte predstavljaju vrijeme vladavine određenih vladara, kao i pobrojane najznačajnije zadužbine dinastije Nemanjića sa njihovim zadužbinarima. Na vremensku crtu dodatno upućuju zadatci kojima učenik kod kuće treba istražiti zadužbine i napraviti prezentaciju manastira i njihovih ktitora. Ovim se ostvaruje funkcija uspoređivanja i sumiranja. Udžbenik U4 u okviru sumiranja poglavlja ima vremensku crtu koja je grafički odlično dizajnirana i gdje su uneseni ključni događaji i osobe u periodu od 6. do 21. stoljeća (dolazak Slavena, nastanak prvih srpskih država, početak vladavine Nemanjića, Srpsko carstvo, Moravska Srbija, Kosovska bitka, pad Smedereva, vladavina Turaka, Prvi srpski ustanak, Drugi srpski ustanak, Kneževina Srbija, Kraljevina Srbija, Prvi svjetski rat, Kraljevina Srba, Hrvata i Slovenaca, Kraljevina Jugoslavija, Drugi svjetski rat, FNRJ, SFRJ, Republika Srbija). Učeniku ovakav način predstavljanja omogućava sinkroniziranje mnogobrojnih podataka i pojmova i lakše pamćenje. U donjem desnom uglu su poredane i fotografije značajnih osoba. Nedostaje samo zadatak učenicima da potpišu fotografije značajnih osoba i da ih povežu sa određenim događajem na vremenskoj crti. Učenicima to ne bi bio pretjerano zahtjevan zadatak, jer su osobe obrađene u navedenom poglavlju. Udžbenik U4 se izdvaja po broju povijesnih karata koje su zastupljene (ukupno 8), dok U6 ima čak 9 karata. Uz povijesnu kartu postoje jasni zadatci gdje učenici trebaju uočiti i usporediti pojmove (pronaći dijelove današnje Srbije koji nisu bili dio Kneževine Srbije; sa povijesne karte pročitati dvije autonomne pokrajine Jugoslavije itd.). Vidimo u kojoj mjeri su zastupljeni određeni načini vizualnog predstavljanja. Rezultati istraživanja ukazuju na veliki značaj i mogućnosti za primjenu ilustrativnog materijala u nastavi povijesnih sadržaja u udžbenicima za prirodu i društvo. Tablica 2.  Prikaz zastupljenih funkcija ilustracija u analiziranim udžbenicima Funkcije ilustracija U1 U2 U3 U4 U5 U6   f   %   f   %   f   %   f   %   f   %   f   % Ukrašavanje 3 9,38 2 2,27 4 7,84 8 8,33 1 4,95 9 6,08 Potkrepljivanje 22 68,75 70 79,55 41 80,39 63 65,63 86 85,15 102 68,92 Elaboriranje 2 6,25 5 5,68 - - 5 5,21 2 1,98 3 2,03 Sumiranje 4 12,50 7 7,95 4 7,84 15 15,63 12 11,88 23 15,54 Uspoređivanje 1 3,13 4 4,55 2 3,92 5 5,21 - - 11 7,43 Analiza funkcija ilustracija pokazuje da u sva tri udžbenika trećeg razreda i tri analizirana udžbenika četvrtog razreda prevladava funkcija potkrepljivanja, odnosno dani ilustrativni materijal ponavlja ono o čemu govori tekst, daje vizualnu sliku ili izdvaja primjere koji se odnose na navedeno. Veoma je važno da su ilustracije u funkciji potkrepljivanja prisutne, jer zahvaljujući njima učenici mogu stvoriti jasnu sliku o pojmu koji se obrađuje. U određenim udžbenicima informacija iz osnovnog teksta se proširuje samo u okvirima nepotpunog preciziranja. Vidimo da je raspon broja ilustracija koje imaju funkciju potkrepljivanja od 22 u udžbeniku U1 do 102 u udžbeniku U6. „Sva strukturna rješenja moraju biti tako tehnički realizirana da ne remete čitljivost udžbeničke jedinice – ne smiju zagušiti osnovni tekst i ometati njegov informacijski tok.” (Pešić, 1998, str.  69). Veliki broj ilustracija u analiziranim udžbenicima (U2 i U6) ne utječe na to da stranice budu preopterećene i da učenicima odmažu u savladavanju sadržaja, već upravo pomažu učenicima i ostvaruju u potpunosti funkciju potkrepljivanja i vizualnog predstavljanja ključnih pojmova. Uglavnom je ispod vizualnih prikaza natpis koji samo identificira sadržaj, ali dio ilustracija uključuje i dodatne informacije o prikazanom (elaboriranje). U udžbeniku U3 navodimo nekoliko zapažanja u kojima vidimo određene nepreciznosti: ispod fotografije pištolja stoji naziv kubura, ali nigdje nema objašnjenja; ispod slike Marko Kraljević i Musa Kesedžija nema informacije o autoru; nema potpisa da je riječ o poznatoj slici Autoportret sa velom Milene Pavlović Barili; ispod crno-bijele fotografije djece u prošlosti piše samo braća i sestre itd.). Osim potkrepljivanja , najviše je zastupljena funkcija sumiranja gdje se ilustracijom daje skica, odnosno pregled dijelova teksta tj. sumira se sadržaj. Jedan od kriterija dobrog udžbenika je jasna, pregledna, dobra sistematizacija učenog gradiva – pojmovna mapa ključnih pojmova na kraju teme koja sadržaj svake nove udžbeničke jedinice smjesti u širi kontekst sadržaja (Ivić i sur., 2009). Ključni pojmovi se svode na prezentaciju. Najobuhvatniju pojmovnu mapu sumiranja na kraju poglavlja ima udžbenik U1, jer je obuhvatio sve najbitnije segmente sadržaja. Sistematizacija značajno olakšava učenje sadržaja koje je potrebno međusobno dovesti u vezu. U udžbeniku U2 autor prikazuje dugu povijest Beograda kroz nekoliko zanimljivih činjenica na vremenskoj crti, ali uz dopunu različitim ilustracijama i objašnjenjima sumira, odnosno daje sažet pregled važnih događaja prošlosti Beograda. Funkcija ukrašavanja je uglavnom zastupljena na početnoj strani poglavlja i možemo zaključiti da u tekstu nije neophodno spominjanje i upućivanje na ilustraciju, jer ona ima isključivo estetsku funkciju. Zanemariv je postotak ilustrativnog materijala koji ima funkciju elaboriranja i uspoređivanja , odnosno dodavanja neke nove informacije u odnosu na tekst ili navođenja učenika da sam uspoređuje činjenice. Ali, nikako nije zanemariv njihov doprinos. „Iako je uvođenje aktivnog učenja potaknulo uvođenje slika u udžbenike, potencijal slika nije dovoljno iskorišten za kvalitetnije učenje“ (Pešikan, 2019, str. 94). U udžbeniku U3 vidimo da nije zastupljena funkcija elaboriranja, dok u udžbenicima U5 nema kontrastiranja ilustracija, odnosno nema ilustracija sa funkcijom uspoređivanja. Udžbenik U2 ima fotografije na kojima možemo vršiti usporedbe na osnovu fotografije Beograda i Niša prije 100 godina i danas, ali nema zadataka kojima se učenici upućuju da to i urade. Smislenost pitanja i zadatka uz ilustraciju omogućava učenicima lakše pamćenje, uočavanje sličnosti i razlika i izdvajanje različitih karakteristika. Funkcija uspoređivanja se ostvaruje u udžbeniku U4 kroz zanimljiv i inovativan prikaz izgleda Smederevske tvrđave prije 500 godina i sada. Učenici trebaju podignuti prozirnu foliju i pogledati kako izgledaju ostaci tvrđave danas. Osim toga zadatci upućuju učenike da označe predmete koji su prikazani, ali i danas se koriste. Izdvojiti ćemo još jedan simbolički prikaz Prvog i Drugog svjetskog rata. Naime, ilustracija prikazuje šahovsku ploču i zaraćene strane u Prvom svjetskom ratu (Antanta i Centralne sile) i Drugom svjetskom ratu (Sila osovine i Saveznici). Ilustrativni materijal nosi poruku koja ponekad nije očigledna na prvi pogled. Kao što pokazuje ovo istraživanje, raspon ilustracija koje udžbenici za Prirodu i društvo osiguravaju i učenicima i učiteljima značajno se razlikuje u analiziranim udžbenicima. Tu je svakako i dalje važna uloga učitelja, odnosno ključno pitanje kako pomoći učenicima da razumiju ilustracije i povežu ih sa nastavnom jedinicom i prethodnim znanjem i iskustvom. Pingel (2010) navodi da analiza zasnovana samo na udžbenicima može stoga lako stvoriti dojam da se u praksi primjenjuju različiti oblici nastave i da su učenici u stanju otvoreno diskutirati o svojim različitim tumačenjima određenog događaja. Podjednako je moguće, međutim, da se desi suprotno: da udžbenici daju samo jednu interpretaciju svakog događaja, a da su učenici ipak u poziciji da samostalno daju svoja mišljenja – mišljenja koja nisu podržana u udžbeniku. „Različiti materijali i metode koje pružaju udžbenici koriste se da inspiriraju učenike da postavljaju pitanja i da istraže načine na koje se može odgovoriti na ova pitanja“ (Pingel, 2010, str. 49). Zaključak Udžbenik iz kojeg učenici uče povijesne sadržaje treba biti posrednik između samih učenika i povijesnih sadržaja u nastavi prirode i društva. Kako bi ostvario ovu ulogu potrebna je njegova transformacija u smislu korištenja ilustrativnog materijala tako što će umjesto knjige u kojoj se izlažu sadržaji i potkrepljuju ilustracijama, biti znatno više ilustracija koje će navesti učenika da uspoređuje, kritički razmišlja, istražuje i povezuje informacije i kao takav bude koristan ne samo u usvajanju sadržaja, nego i svakodnevnoj primjeni. Nedostaje slikovnih povijesnih izvora kao sredstava za spoznavanje povijesnih činjenica i adekvatno osmišljenih aktivnosti koje se baziraju na analizi danih ilustracija. Najviše poteškoća stvaraju ilustracije sadržaja na koje tekst ne upućuje, a nemaju potpis i objašnjenje, niti posebnih zadataka za učenike. Kao što smo vidjeli, ilustrativni materijal koji se odnosi na povijesne sadržaje ima višestruku ulogu u nastavi Prirode i društva. Potrebno je pronalaženje prave mjere između izlaganja i objašnjavanja i uključivanja ilustracija, uzimajući u obzir razvojne mogućnosti učenika i adekvatno didaktičko oblikovanje sadržaja. Rezultati analize u povijesnim sadržajima u udžbenicima za Prirodu i društvo pokazali su da postoji pregršt slikovnog materijala i da su zastupljeni gotovo svi tipovi ilustrativnih materijala, dok su od funkcija najdominantnije potkrepljivanje i sumiranje. Važno je ukazati na važnost proučavanja vizualnog predstavljanja u udžbenicima za Prirodu i društvo, posebno povijesnih sadržaja, kao i dalje ispitivanje kakvo mjesto ilustracije zauzimaju u priručnicima za učitelje, odnosno kako je predviđeno korištenje danih ilustracija tijekom nastave od strane učitelja. Ilustracije uz tekst motiviraju i pomažu u razumijevanju sadržaja ukoliko je adekvatna povezanost teksta i danih ilustracija. Literatura Blagdanić, S. i Banđur, V. (2018). Metodika nastave prirode i društva . Beograd: BIGZ. Carretero, M. i Lee P. (2014). Learning Historical Concepts. U R. Keith Sawyer (ur.): The  Cambridge handbook of the learning sciences, (str. 587-604). New York: Cambridge Univercity Press. Gašić-Pavišić, S. (2001). Jezik udžbenika. U B. Trebješanin i D. Lazarević (ur.), Savremeni osnovnoškolski udžbenik – teorijsko-metodološke osnove, (str. 157-175). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Hunter, B., Crismore, A. i Pearson P. D. (1987). Visual displays in basal readers and social studies textbooks. U D. M. Willows i H. A. Houghton (ur.), The Psychology of Illustration, Basic Reasearch, (str. 116–135). New York: Springer. Ivić, I. (1988). Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika: Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i udžbenik. U T. Kovač (ur.), Psihologija u nastavi . Beograd: Savez društava psihologa Srbije. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić S. (2009). Vodič za dobar udžbenik: opšti standardi kvaliteta udžbenika . Beograd: Zavod za udžbenike. Ivić, I., Pešikan, A., Jankov, R., Pešić, J., Antić, S. i Marinković S. (2004). Osnovni standardi kvaliteta školskih udžbenika . Beograd: Institut za psihologiju i Obrazovni forum. Jesipov, B. P. i N. K. Gončarov (1948). Pedagogika, udžbenik za učiteljske škole . Beograd: Prosveta. Jones, B., Pierce, J. i Hunter, B. (1989). Teaching students to construct graphic representations. Educational Leadership, 46 (4), 20–25. Dostupno na https://www.eggplant.org/tf/research/journal_articles/pdf/edlead-dec88jan89.pdf   [12.4.2022.] Klausmeier, H. J. (1985). Educational psyhology . New York: Harper and Row. Kocić, LJ. (2001). Didaktičko-metodički zahtevi u oblikovanju strukture udžbenika. U B. Trebješanin i D. Lazarević (ur.), Savremeni osnovnoškolski udžbenik: teorijsko-metodološke osnove, (str. 131–156). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Lalić Vučetić N. i Ševa N. (2021). Odnos teksta i ilustracije: perspektiva ilustratora i učitelja. Inovacije u nastavi, XXXIV, 2021 (1), 44–62, doi: 10.5937/inovacije2101044L Pešikan, A. (2017). Uloga ilustracija u udžbenicima . U J. Stevanović, A. Pešikan i M. Radulović (ur.), Uloga udžbenika u savremenom obrazovanju, zbornik rezimea (7-12) XXII naučna konferencija Pedagoška istraživanja i školska praksa . Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Pešikan A. (2019). Funkcija slika u udžbenicima. U A. Pešikan i J. Stevanović (ur.), Udžbenik: Stara tema pred izazovima savremenog doba, (str. 67–101). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Pešić, J. (1998). Novi pristup strukturi udžbenika, teorijski principi i konstrukcijska rešenja . Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Pešić, J. (2007). Neki problemi didaktičkog oblikovanja udžbenika Priroda i društvo za treći razred. U D. Plut (ur.), Kvalitet udžbenika za mlađi školski uzrast (str. 229–253). Beograd: Institut za psihologiju. Piaget, J. i Inhelder B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Pingel, F. (2010). UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision . Paris/Braunschweig: UNESCO and Georg Eckert Institute for International Textbook researsh. Pravilnik o programu nastave i učenja za treći razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2019). Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik, br. 5. Pravilnik o programu nastave i učenja za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2019). Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik, br. 11. Vujaklija, M. (2002). Leksikon stranih reči i izraza. Subotica: Prosveta. Zujev, D. (1988). Školski udžbenik . Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Illustrations in the Science and Social Studies textbooks in the function of presenting historical content Abstract The illustration in the Science and Social Studies textbook should be in line with the nature of the learning process and facilitate the construction of new and upgrading of existing knowledge. Illustrations can support the text and can be independent carriers of information or equal sources of key information. In addition to the pain text, illustrative materials in historical content (photographs, drawings, pictures, maps, tables, historical maps, etc.) have a significant role in achieving the function of clarifying and expanding teaching content. Illustrations provide concretization of phenomena and objects, increase the degree of clarity of information, and the obviousness of the structure of the text that contributes to understanding. In this paper, we will analyze the use and function of iconic, symbolic, and combined illustrations related to historical content in textbooks to establish their consistency with other structural components of the lesson, their complementarity, and the context in which they occur. The research used a classification that distinguishes five functions of illustrations: decoration, corroboration, elaboration, summarization, and comparison. Based on the analysis, we can conclude that during the presentation of historical contents in the Science and Social Studies textbooks, all types of illustrations are represented, while the most dominant functions are corroboration and summarization. The paper analyzes characteristic examples and suggests potential possibilities of using illustrations in presenting historical contents in a total of six approved Science and Social Studies textbooks for the third and fourth grades of primary school. Key words history; illustrated texts; nontextual matter; pictorial didactic tools; Science and Social Studies teaching Stavovi roditelja o online poučavanju i učenju bioloških sadržaja tijekom epidemioloških mjera Ines Radanović 1 , Mirela Sertić Perić 1 , Slavica Šimić Šašić 2 1 Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet 2 Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja Metodike nastavnih predmeta Broj rada: 68 Izvorni znanstveni rad Sažetak Cilj istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo roditelja online nastavom u epidemiološkim uvjetima te čimbenike koje roditelji prepoznaju kao važne za uspješno učenje bioloških sadržaja u vertikali hrvatskog osnovnoškolskog i gimnazijskog obrazovanja za vrijeme trajanja epidemioloških mjera, tijekom prosinca 2021. Roditelji su ispunjavali online anketni upitnik „Iskustva poučavanja i učenja moga djeteta“. Rješavanju anketnog upitnika odazvao se veći udio roditelja osnovnoškolaca, dok je opažen smanjen odaziv roditelja učenika koji su na prijelazu u višu razinu obrazovanja (8. razred osnovne škole i 4. razred srednje škole). Polovica anketiranih roditelja u vertikali školovanja je zadovoljna poučavanjem bioloških sadržaja tijekom epidemioloških uvjeta, dok je udio neutralnih i nezadovoljnih roditelja podjednak. Rezultati su analizirani i vizualizirani primjenom stabla odluka s tipom razvrstavanja CHAID. Najvažniji čimbenik zadovoljstva roditelja vezan uz rad učitelja/nastavnika u online uvjetima je prisustvo razgovora u nastavi. Vezano uz način provedbe nastave, kao najvažniji čimbenik za razlikovanje mišljenja roditelja pokazao se samostalan rad učenika tijekom nastave na daljinu. Uz učenje i rad svog djeteta uz online nastavu Prirode i društva/Prirode/Biologije, roditelji prepoznaju poticajno okruženje u kojem se odvija nastava kao glavni prediktor kvalitete. Kod roditelja koji su izrazili nezadovoljstvo online nastavom, nema diferencijacije vezane uz učenje i rad njihova djeteta tijekom online nastave navedenih predmeta, već među njima prevladava općenito izrazito negativan stav prema online nastavi. Roditeljima koji ističu zadovoljstvo online nastavom u epidemiološkim uvjetima, odrednica razdvajanja u iskazima je utjecaj okruženja na učenje njihova djeteta te oni većim dijelom smatraju da pozitivan učinak na učenje njihove djece imaju rad u paru i grupi na nastavi Prirode i društva/Prirode/Biologije. Ključne riječi hibridna nastava; interaktivna online nastava; pandemija; učenje i poučavanje prirode i biologije Uvod Nastava biologije uključena je u poučavanje predmeta Priroda i društvo od 1. do 4. razreda osnovne škole (NN 7/2019, 147) i Priroda u 5. i 6. razredu osnovne škole (NN 7/2019, 148), a kao integralni predmet Biologija provodi se u višim razredima osnovne škole (7. i 8. razred) te u gimnaziji (NN 7/2019, 149). Takvom raspodjelom nastavnih sadržaja osigurana je izgradnja bioloških koncepata koji su potrebni učenicima tijekom njihova odrastanja i koji će im omogućiti poznavanje sebe kao živog bića te prirodnog svijeta oko sebe (Garašić i sur., 2013, 2018). Tehnološka integracija i razvoj digitalnih kompetencija u obrazovanju neophodna je zbog sve šire dostupnost digitalnih uređaja, s čime se javlja i obaveza učitelja i nastavnika da učenicima pomognu u razvoju učeničkih digitalnih kompetencija (Redecker, 2017). Razvoj digitalnih kompetencija učitelja i nastavnika postupno se uvodio već duži niz godina i na području Hrvatske (projekti e-škole -https://www.e-skole.hr/, virtualne učionice Škole za Život - https://skolazazivot.hr/), ali takav način rada su prihvaćali samo neki učitelji i nastavnici. Na međunarodnoj razini razvijen je niz okvira, alata za samoprocjenu i obrazovnih programa koji opisuju različite dimenzije digitalnih kompetencija neophodnih za usavršavanje u poučavanju (Redecker, 2017), upravo kako bi se ostvarilo jedinstveno djelovanje i podrška nacionalnom razvoju poticanja digitalnih kompetencija učitelja i nastavnika. Ne mogu se zanemariti veliki doprinosi koje je COVID-19 dao svijetu obrazovne tehnologije (Etedali, 2021). Uvođenje epidemioloških mjera u području obrazovanja donijelo je drastične promjene za sve učitelje i nastavnike u procesu u kojem su trebali stvarati nastavne materijale i poučavati u online nastavi. Kontekst nastave doživio je promjene, prezentacija i primjena materijala su se promijenili kao i fizički načini provedbe nastave, a te promjene su utjecale na učenike i način na koji se ponašaju u online nastavi čime ponovno utječu na nastavnike i njihovu nastavnu praksu (Etedali, 2021). Obrazovanje na daljinu podrazumijeva poučavanje i učenje u kojem su učenik i učitelj fizički udaljeni (Keegan, 2013), a komuniciraju pomoću tehnologije (Moore, 2007). Moore (2007) je razvio teoriju transakcijske udaljenosti prema kojoj se nastava na daljinu opisuje u terminima triju međusobno povezanih varijabli: interakcije, strukture i autonomije. Prve dvije varijable se odnose na način na koji je nastava dizajnirana i izvedena te je u domeni nastavnika, tj. onoga koji kreira nastavu na daljinu (Moore, 2013). Treća se varijabla odnosi na učenika i njegovu sposobnost kontrole vlastitog učenja (Moore, 2007). Zbog pridržavanja epidemioloških mjera za vrijeme trajanja pandemije COVID-19, više od 1,6 milijardi učenika diljem svijeta bilo je prisiljeno privremeno napustiti školu (UNESCO, 2020). Predviđeno je da bi prestanak rada škola u dugim razdobljima zbog izbijanja bolesti mogao izazvati globalno narušavanje obrazovnih sustava (Kekić i sur., 2016). Zbog toga je u uvjetima proglašene epidemije na području Republike Hrvatske, Vlada Republike Hrvatske 13. ožujka 2020. godine, donijela Odluku o obustavi izvođenja nastave u visokim učilištima, srednjim i osnovnim školama te redovnog rada ustanova predškolskog odgoja i obrazovanja i uspostavi nastave na daljinu (Vlada RH, 2020). Organizacija nastave na daljinu bila je neophodna kako bi se izbjegle posljedice izazvane poremećajima u provedbi nastave. Tijekom dvotjednog razdoblja svi razredi su prešli na nastavu na daljinu, jer su u okviru tadašnjeg projekta Škola za Život (https://skolazazivot.hr/) , s pogoršanjem epidemiološke situacije, razvijeni koncept i izvediva rješenja uključujući digitalne sadržaje (videolekcije i TV program) i širok tehnički sustav podrške (MZO, 2020). Za učenike razredne nastave Ministarstvo je odlučilo uspostaviti suradnju s javnom televizijom i Škola na Trećem ubrzo je postala sinonim nastave na daljinu za najmlađe učenike (MZO, 2020). Izrada videolekcija trebala je pružiti podršku učenju do kraja školske godine. To je bilo teško izvedivo zbog različitih koncepcija odobrenih udžbenika te su u jesen 2020. i 2021. izrađivani okvirni godišnji izvedbeni kurikulumi (tzv. GIK-ovi) na nacionalnoj razini za provedbu nastavnih predmeta prema tjednima/mjesecima, kako bi se moglo omogućiti provođenje nastave na nacionalnoj razini (MZO, 2021, 2022). Uz organizirane virtualne učionice s uputama o provedbi online nastave za ravnatelje i učitelje/nastavnike pod okriljem Ministarstva znanosti i obrazovanja, za učenike su njihovi učitelji i nastavnici organizirali virtualne učionice (MZO, 2020). Osim videolekcija, kao modele online nastave bilo je moguće odabrati: (i) online rad u stvarnom vremenu putem jedne od platformi koje omogućuju takvu komunikaciju (Moodle, Teams, Yammer, Google Classroom, Edmodo) ili (ii) asinkronu online nastavu koja je podrazumijevala komunikaciju s učenicima putem odabranog komunikacijskog sustava ili uz platformu za upravljanje učenjem (CMS) kao što je Moodle (Loomen). Svaka škola je prema preporuci odabirala platformu u kojoj će raditi i u njoj su radili svi nastavnici i učenici (MZO, 2020). Virtualne zbornice na razini škole omogućile su suradnju učitelja/nastavnika, ali pri tome je vođena briga da se osigura organizacija kontakata s roditeljima (MZO, 2020). Online učenje kod kuće promijenilo je načine poučavanja i donijelo nove izazove u suradnju škole i obitelji (Tawfik i sur., 2021). Nastavnici i učitelji uspostavili su komunikaciju s roditeljima putem društvenih mreža i grupa na mobilnim aplikacijama te elektroničkom poštom (MZO, 2020). Podrška roditeljima je bila vrlo važna posebno kod mlađih učenika kojima je trebala pomoć u korištenju tehnologije, a i pri savladavanju nastavnih sadržaja. S promjenom lokacije školskog obrazovanja iz učionice u dom tijekom pandemije, roditelji su djeci, posebno onima mlađeg uzrasta, trebali posvetiti više pažnje pri učenju (Shao i sur., 2021). S obzirom da se nastava odvijala u njihovim domovima, roditelji su, ovisno o svom interesu i angažmanu, imali mogućnost dobrog uvida u poučavanje učitelja ili nastavnika te kako se ono odrazilo na učenje njihova djeteta. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati zadovoljstvo roditelja online nastavom u epidemiološkim uvjetima te  čimbenike koje roditelji prepoznaju kao bitne za uspješno učenje njihova djeteta u okviru poučavanja bioloških sadržaja u školi u okvirima predmeta Priroda i društvo, Priroda i Biologija. Problemi istraživanja bili su: I) ispitati zadovoljstvo roditelja online nastavom, te čimbenike koje roditelji prepoznaju kao važne za uspješno učenje njihova djeteta u online nastavi; II) usporediti zadovoljstvo roditelja online nastavom između razreda / generacija učenika kroz vertikalu hrvatskog osnovnoškolskog i gimnazijskog obrazovanja za vrijeme trajanja epidemioloških mjera te istražiti čimbenike koji bi mogli utjecati na razlike u zadovoljstvu roditelja; III) usporediti zadovoljstvo roditelja online nastavom unutar razreda te istražiti čimbenike koji bi mogli utjecati na razlike u zadovoljstvu roditelja. Postavljene su sljedeće hipoteze: I) roditelji će prepoznati kao značajne čimbenike za uspješno učenje njihova djeteta: jasno uočljiv rad, ponašanje na nastavi ili aktivnost učenja svog djeteta; II) razlike mišljenja između razreda, kao odraza generacije učenika, ovisne su o vanjskim utjecajima (kao što su zahtjevnost programa i način poučavanja pojedinog učitelja/nastavnika); III) razlike mišljenja unutar razreda odraz su utjecaja poučavanja na učenje pojedinog učenika. Metode Kao mjerni instrument u istraživanju korišten je anketni upitnik „Iskustva poučavanja i učenja mog djeteta“ (prilog 1). Upitnik je namijenjen roditeljima u vertikali osnovnoškolskog (1. razred osnovne škole – 1OŠ, 2. razred osnovne škole – 2OŠ, 3. razred osnovne škole – 3OŠ, 4. razred osnovne škole – 4OŠ, 5. razred osnovne škole – 5OŠ, 6. razreda osnovne škole – 6OŠ, 7. razred osnovne škole – 7OŠ, 8. razred osnovne škole – 8OŠ) i gimnazijskog obrazovanja (1. razred gimnazije – 1G, 2. razred gimnazije – 2G, 3. razred gimnazije – 3G, 4. razred gimnazije – 4G) i bio je dostupan u online obliku putem LimeSurvey alata (https://limesurvey.srce.hr/). Mjerni instrument konstruiran za potrebe ovog istraživanja. Pitanja (34) su podijeljena u 3 grupe: Učitelj/nastavnik, Dijete na nastavi te Dijete i učenje. Prva grupa sadržavala je 7 pitanja o načinu rada učitelja/nastavnika tijekom online nastave. Druga grupa od 16 pitanja bila je usmjerena na stavove, osjećaje uz učenje te ponašanje učenika tijekom poučavanja Prirode i društva/Prirode/Biologije u online obliku. Treća grupa pitanja je kroz 11 pitanja bila usmjerena na učenje i rad djeteta uz nastavu Prirode i društva/Prirode/Biologije. Faktorska analiza je pokazala zadovoljavajuća faktorska zasićenja tvrdnji pojedinim faktorom, a koeficijenti pouzdanosti tipa Cronbach alpha iznosili su redom: 0,762, 0,635 i 0,759, te je instrument potvrđen kao valjan za mjerenje stavova i mišljenja roditelja. Za procjenu je korištena šest-stupanjska skala Likertova tipa, gdje su brojevi imali sljedeće značenje: 1 - uopće se ne slažem, 2 - donekle se ne slažem, 3 -  niti se slažem niti se ne slažem, 4 - donekle se slažem, 5 - u potpunosti se slažem. Zbog mogućnosti manjeg uvida u poučavanje i učenje djeteta, roditeljima je ponuđena i mogućnost da, ako pojedino pitanje ne mogu procijeniti, odaberu "Bez odgovora" (NA). Pri analizi su odgovori klasificirani kao pozitivni (donekle se slažem i u potpunosti se slažem), kao neutralni (niti se slažem niti se ne slažem) te kao negativni (uopće se ne slažem i donekle se ne slažem).   Rezultati su analizirani stablom odluka s tipom razvrstavanja CHAID (Chi-square Automatic Interaction Detector) tehnike (alphasplit  = 0,05; alphamerge = 0,05; uz Bonferroni prilagodbu) uz SPSS programski paket (IBM, 2013). Na osnovu primijenjene tehnike, vizualiziraju se odnosi između podijeljenih varijabli i povezanog faktora unutar stabla pri čemu se koristi hi-kvadrat test, jer je zavisna varijabla kategorička (Kass, 1980). Svaki par prediktorskih kategorija procjenjuje se kako bi se utvrdilo što se najmanje značajno razlikuje u odnosu na zavisnu varijablu, a zbog ovih koraka spajanja izračunava se Bonferroni-jeva prilagođena p-vrijednost (Kass, 1980). Kako bi se procijenilo zadovoljstvo roditelja online nastavom u epidemiološkim uvjetima kao zavisna varijabla zadovoljstva roditelja učenjem svog djeteta, koristili su se odabiri roditelja uz tvrdnju Zadovoljna/an sam učenjem moga djeteta u epidemiološkim uvjetima. Na taj su se način na osnovu razlikovnog mišljenja roditelja istaknuli najvažniji čimbenici koji utječu na zadovoljstvo roditelja tijekom online nastave. Za utvrđivanje slaganja roditelja unutar pojedine generacije izražene kao razred učenika, odnosno povezanosti odgovora roditelja na pojedino pitanje unutar pojedine grupe razreda (više odjeljenja istog razreda), korišten je χ 2 test te Spearman-ova korelacija (ρ) (zato što je distribucija rezultata odstupala od normale) u SPSS programskom paketu (IBM, 2013). Pri tome razmatranju slaganja roditelja treba uzeti u obzir da se njihovo mišljenje najvećim dijelom odnosi na razred koji djeca pohađaju u trenutku provedbe anketnog upitnika, ali uključuje i prethodno iskustvo online učenja. Kod interpretacije rezultata korelacijske povezanosti korištena je skala, prema kojoj se vrijednosti interpretiraju u razini povezanosti podataka kao: 0,0 – 0,1 trivijalna, vrlo mala, nebitna; 0,1 – 0,3 mala, niska, manja; 0,3 – 0,5 umjerena, srednja; 0,5 – 0,7 velika, visoka, glavna; 0,7 – 0,9 vrlo velika, vrlo visoka, izrazita; 0,9 – 1 gotovo ili praktično: savršena, potpuna (Hopkins, 2000). Rezultati Anketni upitnik o online nastavi vezanoj uz poučavanje i učenje bioloških sadržaja za vrijeme trajanja epidemioloških mjera tijekom prosinca 2021. riješilo je 730 roditelja. Uzorkom su obuhvaćeni roditelji čija djeca pohađaju 75 osnovnih škola i 19 srednjih škola u različitim područjima RH. Rješavanju anketnog upitnika odazvao se veći udio roditelja osnovnoškolaca (slika 1 A), a najveći odaziv roditelja bio je u 6. i 7. razredu OŠ (slika 1 B). Slika 1. Udio roditelja prema razini školovanja (A) i razredu koji pohađa njihovo dijete (B) Uočen je smanjen odaziv na kraju obrazovnog ciklusa (slika 1 B) uz prelazak u drugu razinu obrazovanja (8OŠ i 4G). Također opažen je pad interesa roditelja (slika 1 B) nakon završetka prvog razreda u ciklusu obrazovanja (2OŠ i 2G). Najveći udio roditelja (29,2 %) se složilo da su u potpunosti zadovoljni s izvedbom, dok je 12,7 % roditelja bilo izrazito negativnog stava prema online nastavi u epidemiološkim uvjetima  (slika 2 A). Mali udio roditelja (5,1 %) nije mogao procijeniti kvalitetu online nastave (slika 2 A). Kada su odgovori sažeti u kategorije pozitivno, neutralno i negativno, polovica anketiranih roditelja u vertikali školovanja je zadovoljna učenjem bioloških sadržaja tijekom epidemioloških uvjeta, dok je oko četvrtina neutralnih i nezadovoljnih roditelja online nastavom u epidemiološkim uvjetima (slika 2 A). Slika 2. Zadovoljstvo roditelja učenjem njihova djeteta u epidemiološkim uvjetima prema skali procjene (A) i klasifikacija odgovora prema kategoriji (pozitivno, neutralno, negativno) (B) Prema mišljenju većine roditelja, mogu se uočiti najvažnije karakteristike online nastave tijekom epidemioloških uvjeta vezane uz učenje bioloških sadržaja raspodijeljenih tijekom školovanja u predmete Priroda i društvo, Priroda i Biologija (tablica 1). Roditelji se slažu da su tijekom online nastave učitelji i nastavnici zadavali zadatke koje su djeca izvodila kod kuće (84,9 %). Većina roditelja odgovorila je da njihovo dijete voli biti na nastavi (82,3 %), pri čemu uživa u učenju novih nastavnih sadržaja (80 %), samostalno rješava zadatke (80,4 %) te se osjeća ugodno na nastavi iz bioloških predmeta (82,6 %). Preko tri četvrtine roditelja slaže se da je tijekom online nastave učitelj/nastavnik zadavao upute za samostalan rad s udžbenikom i zadatke (78,1 %) te da je uglavnom održavao predavanje u stvarnom vremenu (75,3 %). Potvrđuju da njihovo dijete pažljivo sluša i prati na nastavi (76,2 %), predano radi na zadacima (75,5 %), koji su uključivali pokuse (77,1 %) i projekte (79,2 %). Roditelji u visokom udjelu iskazuju da njihovo dijete za vrijeme nastave ne radi nešto drugo (71,8 %) te da na nastavi ne čeka da prođe vrijeme (72,7 %). U podjednakim omjerima u pozitivnom i negativnom smjeru roditelji iskazuju da su učitelji/nastavnici bioloških sadržaja snimali vlastite video-lekcije te da su organizirali terensku nastavu svake godine najmanje jednom te da je njihovom djetetu nastava na daljinu zanimljiva i da mu odgovara samostalan rad u nastavi na daljinu (tablica 1). Oko polovice roditelja (tablica 1) smatra da njihovo dijete lagano prati nastavu na daljinu (49,9 %), razumije sadržaje prezentirane u nastavi na daljinu (57,3 %), nije mu teško koncentrirati se na učenje (49 %) te da nastava njihovu djetetu nije stresna (44,7 %). Većina roditelja (tablica 1) smatra da učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za njihovo dijete nego kontaktna nastava (71,9 %), dok se s tim ne slaže samo otprilike jedna desetina roditelja (11,1 %). Također, roditelji su vrlo složni u zaključku da njihovo dijete slabije uči uz online nastavu (72,2 %), a samo manje od desetine roditelja potvrđuje bolje učenje djeteta tijekom online nastave (7 %). Tablica 1. Mišljenje roditelja o online učenja bioloških sadržaja tijekom epidemioloških uvjeta Tvrdnja Udio odgovora roditelja (%) negativni neutralni pozitivni Tijekom online nastave učitelj/ica/nastavnik/ca je: Zadavao/la upute za samostalan rad s udžbenikom i zadatke. 5,6 9,6 78,1 Pripremao/la prezentacije s glasovnim ili video zapisima. 16,4 11,5 63,4 Snimao/la vlastite video lekcije. 40,4 10,3 33,4 Slao/la poveznice na gotove video lekcije ili upućivao/la na njihovo korištenje. 10,8 10,1 71,5 Uglavnom imao/la predavanje u stvarnom vremenu. 9,3 8,8 75,3 Uz predavanje su i razgovarali o temi. 11,1 8,4 70,5 Zadavao/la je  zadatke koje su djeca izvodila kod kuće. 3,7 5,3 84,9 Moje dijete na nastavi Prirode i društva/Prirode/Biologije: Voli biti na nastavi iz ovog predmeta. 5,2 9,9 82,3 Nastava na daljinu mu/joj je zanimljiva. 34,9 24,2 38,2 Uživa u učenju novih stvari iz ovog predmeta. 4,9 12,1 80,0 Osjeća se ugodno na nastavi iz ovog predmeta. 4,2 10,0 82,6 Teško prati nastavu na daljinu. 49,9 21,6 25,3 Ne razumije sadržaje prezentirane u nastavi na daljinu. 57,3 20,3 18,1 Teško mu/joj  je koncentrirati se na učenje. 49,0 19,7 28,2 Odgovara mu/joj samostalan rad u nastavi na daljinu. 35,1 27,5 33,0 Nastava mu/joj je stresna. 44,7 24,0 26,0 Na nastavi je naučio/la puno. 8,8 23,2 63,0 Pažljivo sluša, prati na nastavi. 5,1 13,2 76,2 Aktivan/na je na nastavi. 5,5 15,5 71,2 Samostalno radi bilješke tijekom nastave. 15,5 17,9 58,4 Samostalno rješava zadatke tijekom nastave. 3,6 9,7 80,4 Radi nešto drugo za vrijeme nastave. 71,8 12,2 6,6 Na nastavi samo čeka da prođe vrijeme. 72,7 10,8 9,0 Učenje i rad mog djeteta uz nastavu Prirode i društva/Prirode/Biologije: Dodatno istražuje teme obrađene na nastavi. 23,3 26,8 43,3 Predano radi na zadacima. 4,8 15,2 75,5 Okruženje u kojem se odvija nastava ga/je potiče na rad. 7,9 21,1 64,5 Učili su u grupi ili u paru. 22,1 13,8 50,8 Samostalno je promatralo i istraživalo određene pojave kod kuće ili u neposrednom okolišu. 10,4 15,6 68,4 Izrađivalo je projekte. 6,0 8,9 79,2 Izvodilo je pokuse. 8,8 6,2 77,1 Imali su organiziranu terensku nastavu svake godine najmanje jednom. 36,2 13,3 34,9 Učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za moje dijete nego kontaktna nastava. 11,1 11,9 71,9 Moje dijete bolje uči uz online nastavu. 72,2 14,4 7,0 Zadovoljna/an sam učenjem moga djeteta u epidemiološkim uvjetima. 21,8 23,4 49,7 Oko polovine roditelja (Tablica 1) potvrđuje svoje zadovoljstvo učenjem svog djeteta u epidemiološkim uvjetima (49,7 %), uz podjednake udjele nezadovoljnih roditelja (21,8 %) te onih koji imaju neutralno mišljenje o uspješnosti online nastave (23,4 %). U analizi odgovora roditelja prema razredima (slika 3) može se uočiti da je većina roditelja u najvećem udjelu zadovoljna provedenom online nastavom. Izuzetak je prevladavanje neutralnih odgovora u 3OŠ i u 4G te zabilježene značajne vrijednosti koje potvrđuju veća odstupanja u mišljenju roditelja pojedinog razreda za 4OŠ (χ 2 (df 25) = 50,987; p < 0,005) i za 7OŠ (χ 2 (df 25) = 54,136; p < 0,001), gdje je po oko 20 % roditelja odabralo obje kategorije pozitivnih odgovora, kao i neutralni odgovor. Značajna, ali niska povezanost odgovora vezanih uz zadovoljstvo online nastavom uočena je u 6OŠ (ρ = 0,303; p < 0,001) sa 75,4 % neutralnih i pozitivnih odgovora te 7OŠ (ρ = 0,283; p < 0,005) s 28,2 % negativnih odgovora, što indicira manje zadovoljstvo nastavom roditelja u 7OŠ. Slika 3. Povezanosti odgovora roditelja vezano uz zadovoljstvo učenjem njihova djeteta unutar pojedine grupe razreda Roditelji opisuju kao najvažnije odrednice rada nastavnika tijekom online nastave: razgovor uz nastavu, rješavanje zadataka, pripremu prezentacija s glasovnim ili videozapisima te korištenje videolekcija u nastavi (slika 4), jer su se istaknuli kao povezani faktori zavisne varijable zadovoljstva roditelja učenjem svog djeteta. Slika 4. Najvažniji utjecaju rada učitelja/nastavnika na mišljenje roditelja uz zadovoljstvo roditelja online nastavom Najvažniji čimbenik zadovoljstva roditelja vezan uz rad učitelja/nastavnika u online uvjetima je prisustvo razgovora u nastavi (χ 2 (df 15) = 188,667; p < 0,001). Razgovor kao bitnu odrednicu nastave prepoznaje 78,9 % roditelja, dok 11,1% nezadovoljnih roditelja ne smatra razgovor kao važnim tijekom poučavanja i učenja. Razgovor u nastavi potvrđuju s potpunim slaganjem roditelji u svim razredima (slika 3) od 45 % u 2G do 75 % u 8OŠ. Velika korelacijska povezanost odgovora roditelja unutar razreda uočena je u 1OŠ (ρ = 0,500; p < 0,005), 4OŠ (ρ = 0,455; p < 0,001) i 1G (ρ = 0,428; p < 0,001), dok je u ostalim razredima osnovne škole do 7OŠ većim dijelom prisutna manja povezanost odgovora, a u ostalim višim razredima nema povezanosti odgovora, odnosno odgovori roditelja upućuju na dominantan način rada uz razgovor u nastavi. Roditelji koji potvrđuju prisustvo razgovora u nastavi (slika 4) u najvećem udjelu (40 %) iskazuju da je učitelj/ica/nastavnik/ca učenicima zadavao/la zadatke (χ 2 (df 5) = 51,004; p < 0,001). Prema viđenju 38,3 % roditelja zadaci su bili korištenje videolekcija za učenje (χ 2 (df 5) = 29,959; p < 0,001). Uz nastavu Prirode roditelji (oko 33 %) referiraju izostanak pripreme takvih i sličnih materijala za nastavu, kao i roditelji u gimnazijskih razredima uz nastavu Biologije (od 35 % do 50 %). U svim razredima roditelji izvještavaju znatno korištenje video lekcija (slika 4) u nastavi (od 25 % do 75 %), bez značajnih razlika u mišljenju unutar pojedinih razreda. Iznimka je 8OŠ gdje se 25 % roditelja djelomično ne slaže da su učitelji djecu upućivali na rad s videolekcijama. Roditelji koji se donekle slažu da je u nastavi bio prisutan razgovor, kao i oni neutralnog mišljenja izvještavaju da su učitelji i nastavnici pripremali prezentacije s glasovnim ili video zapisima (χ 2 (df 5) = 38,576; p < 0,001). U svim razredima roditelji u visokom udjelu 78,1 % potvrđuju prisutnost samostalnog rada u nastavi (slika 5), pri čemu su u svim razredima roditelji pozitivno odgovarali (do 67 % u 3OŠ), izuzev u 8OŠ (25 %), gdje prevladavaju neutralni odgovori (33,3 %). Slika 5. Utjecaji uz rad učitelja/nastavnika na odgovore roditelja nezadovoljnih i zadovoljnih online nastavom Na nezadovoljstvo roditelja (slika 5) znatno utječe zadavanje uputa za samostalni rad učenika (χ 2 (df 1) = 14,281; p < 0,005). Pritom, 67 % nezadovoljnih roditelja potvrđuje da učitelj/nastavnik tijekom online nastave nije zadavao upute za samostalan rad učenika uz udžbenik i zadatke. Potrebu uputa i samostalnog rada ne prihvaćaju jednoznačno svi roditelji, što potvrđuju i vrlo pozitivna, ali i potpuno negativna mišljenja roditelja. Također je utvrđeno neujednačeno mišljenje nezadovoljnih roditelja online nastavom uz pripremu prezentacije s glasovnim ili video zapisima (χ 2 (df 1) = 10,509; p < 0,037), pri čemu je veliki udio (80,4 %) roditelja iskazalo izostanak pripreme materijala za učenje od strane nastavnika u obliku prezentacija s video i audio zapisom. Roditelji zadovoljni online nastavom (slika 6) slažu se (65,2 %) da je važno uključiti samostalni rad učenika tijekom učenja (χ 2 (df 1) = 20,900; p < 0,001). Roditelji koji potvrđuju povremeno korištenje videolekcija, kao i oni koji ne mogu procijeniti intenzitet korištenja videolekcija na nastavi, osim samih videolekcija (48,4 %) prepoznaju i korištenje drugih zadataka u nastavi. Većina roditelja u svim razredima potvrđuje da su djeca samostalno  promatrala i istraživala određene pojave kod kuće ili u neposrednom okolišu (68,4 %). Prema odgovorima roditelja, projekti (79,2 %), pokusi (77,1 %) te promatranja i istraživanja (68,4 %), bili su prisutni u online nastavi te zbog toga nisu istaknute kao razlikovne varijable. Prema mišljenju roditelja, uz negativne odgovore (uopće se ne slažem i donekle se ne slažem), uočljivo je slabije prisustvo pokusa u 2G (25 %) te pokusa (58 %) i promatranja (33,3 %) u 4G (slika 6). Pokuse su prema pozitivnom mišljenju roditelja (u potpunosti se slažem i donekle se slažem) najviše provodili učenici u 6OŠ (89,8 %) te učenici 8OŠ (75 %). Za razrednu nastavu je razvidno (slika 6) da u slučaju kad roditelji nisu uočili provedbu projekata i pokusa (2OŠ) potvrđuju prisustvo promatranja i istraživanja (78,6 %). Kod zadovoljnih roditelja su uočene i značajne razlike u iskazima unutar razreda o izvođenju projekata u 5OŠ (χ 2 (df 25) = 74,117; p < 0,001), u 6 OŠ (χ 2 (df 20) = 40,400; p < 0,005), u 7 OŠ (χ 2 (df 25) = 52,101; p < 0,001), u 1G (χ 2 (df 25) = 55,658; p < 0,001) te u 3G (χ 2 (df 25) = 43,796; p < 0,01). Slična je situacija, uz značajne razlike u iskazima unutar razreda i uz provedbu pokusa u nastavi, zabilježena u 3OŠ (χ 2 (df 25) = 43,363; p < 0,05), u 5OŠ (χ 2 (df 20) = 49,705; p < 0,001), u 7OŠ (χ 2 (df 25) = 62,521; p < 0,001) te u 3G (χ 2 (df 25) = 49,564; p < 0,005), što upućuje na razlike između provođenja pokusa u nastavi pojedinih škola odnosno učitelja/nastavnika.  Slika 6. Potpora uz osnovne strategije učenja biologije u viđenju roditelja tijekom online nastave Roditelji opisuju kao najvažnije odrednice načina provedbe online nastave: samostalan rad, razumijevanje sadržaja i težinu praćenja nastave, ugodni osjećaj i zanimljivost nastave te stres uzrokovan nastavom (slika 7), koji su se istaknuli kao povezani faktori zavisne varijable zadovoljstva roditelja učenjem svog djeteta. U kategoriji varijabli način provedbe nastave (slika 7), kao najvažniji čimbenik za razlikovno mišljenje roditelja pokazao se samostalan rad učenika tijekom nastave na daljinu (χ 2 (df 15) = 174,124; p < 0,001). Taj su odgovor roditelji birali u podjednakom omjeru u sve tri kategorije: 35,1 % negativno, 27,5 % neutralno i 33,0 % pozitivno (tablica 1). Zadovoljni roditelji u pravilu iskazuju prisutnost samostalnog rada učenika u nastavi svoje djece (56,3 %). Oni roditelji koji ne mogu procijeniti prisutnost samostalnog rada u online nastavi svog djeteta ili misle da takav rad samo donekle odgovara (20,1 %) njihovu djetetu (slika 7), potvrđuju da je djetetu nastava stresna (χ 2 (df 5) = 168,988; p < 0,001) u većem (40,3 %) ili u manjem (32,9 %) obimu. Stres u nastavi kod učenika najvećim dijelom negiraju roditelji u 1OŠ (60 %), a zatim roditelji uočavaju da stres raste do 5OŠ (26,4 %) i otprilike se zadržava na sličnoj razini do 8OŠ (33,3 %), kada je najveći za osnovnu školu (slika 7). U 1G roditelji manje opažaju stres u nastavi kod učenika, ali u ostalim gimnazijskim razredima uočavaju pojavu stresa (slika 6), posebno u 2G (55 %) i 4G (50 %), uz izostanak značajnih razlika u odgovorima roditelja unutar razreda. U 8OŠ i 4G dominiraju izrazito negativni i izrazito pozitivni odgovori. Roditelji koji nemaju jasno diferencirano mišljenje (27,5 %) o tome odgovara li samostalan rad tijekom nastave na daljinu njihovom djetetu (slika 6), većim dijelom se slažu da se njihovo dijete osjeća ugodno (χ 2 (df 5) = 59,401; p < 0,001) na nastavi biološkog predmeta (65,5 %) i najvećim dijelom su neutralni (36,2 %) ili pozitivni (34,5 %) uz upit o zanimljivosti nastave na daljinu za njihovo dijete (χ 2 (df 4) = 25,222; p < 0,001). Prema odgovorima roditelja nastava je u 8OŠ najviše zanimljiva, najbolje razumljiva, djeca je najlakše prate i najugodnije se osjećaju na nastavi tog razreda (slika 7). Roditelji koji uočavaju da njihovom djetetu ne odgovara samostalni rad (χ 2 (df 10) = 63,921; p < 0,001) u nastavi na daljinu (slika 6) te su blago negativnog ili neutralnog mišljenja o razumljivosti prezentiranih sadržaja njihovom djetetu (16,6 %) najčešće su negativnog (26,9 %) ili neutralnog (33,3 %) mišljenja o tome koliko dijete teško prati nastavu na daljinu (χ 2 (df 5) = 54,175; p < 0,001). Većina roditelja u svim razredima potvrđuje da djeca nemaju problema u razumijevanju bioloških sadržaja (od 33 % do 75 %), izuzev 4G gdje uz potvrđivanje dominira neutralan stav o razumljivosti nastave (41,7 %). Slika 7.  Čimbenici za razlikovno mišljenje roditelja uz zadovoljstvo roditelja online nastavom prema načinu provedbe nastave Roditeljima s pozitivnim mišljenjem o nastavi na daljinu tijekom epidemioloških mjera (slika 8) najvažnija (73,4 %) je odrednica koliko je njihovo dijete naučilo na nastavi (χ 2 (df 1) = 43,233; p < 0,001). Roditelji se u velikom udjelu slažu da je njihovo dijete naučilo puno na nastavi uz biološke sadržaje (slika 8), osim u 2OŠ (14,3 %) te 1G (13,8 %), 2G (15 %) i 4G (25 %). Od te grupe roditelja, oni koji su potpuno zadovoljni online nastavom, ali i oni koji djelomično nisu zadovoljni (57 %), potvrđuju (87,3 %) da njihovoj djeci odgovara samostalni rad tijekom online nastave (χ 2 (df 1) = 10,692; p < 0,033). Roditelji zadovoljni online nastavom koji nemaju jasno diferencirano mišljenje, ali i oni koji negiraju uspješno učenje djeteta na online nastavi (43 %), najvećim dijelom (78,9 %) se donekle slažu da njihovo dijete samostalno rješava zadatke tijekom online nastave (χ 2 (df 1) = 17,682; p < 0,001). Svi roditelji u velikom udjelu potvrđuju samostalnost rada svoje djece (slika 8), izuzev nešto većeg zabilježenog potpunog neslaganja u 2OŠ (7,1 %) i 8OŠ (8,3 %). Grupa roditelja negativnog mišljenja prema online načinu učenja tijekom trajanja epidemioloških mjera (slika 8) kao glavnu otežavajuću okolnost ističu samostalni rad njihova djeteta tijekom nastave na daljinu (χ 2 (df 1) = 19,590; p < 0,001). Pri tome je zanimljivo da nezadovoljni roditelji prema online nastavi imaju izrazito kontradiktorna mišljenja (u potpunosti se slažem i u potpunosti se ne slažem) o tome koliko samostalni rad odgovara njihovu djetetu (46,5 % nezadovoljnih roditelja), dok su ostali (53,5 % nezadovoljnih roditelja) neutralnih i blago pozitivnih ili negativnih mišljenja (donekle se slažem i donekle se ne slažem) o dobrobiti samostalnog rada njihove djece u nastavi. Slika 8. Utjecaji uz način učenja na odgovore roditelja nezadovoljnih i zadovoljnih online nastavom Roditelji opisuju kao najvažnije odrednice učenja i rada njihova djeteta tijekom online nastave: okruženje učenja, sociološki oblici rada i organizacija terenske nastave (slika 9), jer su se istaknuli kao povezani faktori zavisne varijable zadovoljstva roditelja učenjem svog djeteta. U kategoriji varijabli učenje i rad mog djeteta na nastavi Prirode i društva/Prirode/Biologije (slika 9) roditelji prepoznaju poticajno okruženje u kojem se odvija nastava kao glavni prediktor kvalitete (χ 2 (df 15) = 229,714; p < 0,001). Pri tome se izdvaja grupa roditelja sklona negaciji (14,4 %), roditelji koji ne mogu procijeniti utjecaj okruženja na učenje svog djeteta (21,1 %), dok se pozitivno orijentirani roditelji diferenciraju po tome slažu li se u potpunosti (33 %) ili se samo donekle slažu (31,5 %) o važnosti okruženja za učenje (slika 10). Roditelji koji nemaju jasno diferencirano mišljenje o zadovoljstvu online nastave (slika 9) većim dijelom (67,5 %) nemaju jasno saznanje o sociološkim oblicima rada njihovog djeteta na nastavi (χ 2 (df 5) = 31,476; p < 0,001). Najveće potvrđivanje prisutnosti grupnog rada i rada u paru (slika 9) prisutno je kod učenika u 3OŠ (69,7 %), 8OŠ (66,7 %) i 3G (66,7 %). Može se uočiti da roditelji učenika osnovne škole uglavnom potvrđuju prisutnost grupnog rada i rada u paru (od 23,3 % do 50 %), uz izuzetak roditelja 1OŠ koji većim dijelom (43,3 %) nisu mogli procijeniti jesu li su djeca učila u paru ili u grupi. Zanimljivo je da je roditeljima koji se u potpunosti slažu da je okruženje učenja jako važno za učenje i rad djeteta (slika 9), najveći broj onih koji izrazito potvrđuju (51,1 %)  da su djeca učila u grupi i paru (χ 2 (df 10) = 94,403; p < 0,001) te da oni prepoznaju važnost organizacije terenske nastave za učenje (χ 2 (df 5) = 24,184; p < 0,005), iako je njihov odgovor uz organizaciju terenske nastave više negativne konotacije (62,3 %).  Vezano uz važnost okruženja učenja, unutar razreda uočljivo je prisustvo značajnih razlika u odabiru odgovora roditelja u većini razreda (slika 9), ali ipak dominiraju (od 22 % do 75 %) pozitivni odgovori, s izrazitom dominacijom u 8OŠ te 1OŠ i 2OŠ. U 2G (80 %) i 4G (58,3 %) prisutan je veći udio slabije pozitivnih (donekle se slažem) i neutralnih odgovora roditelja (niti se slažem niti se ne slažem). Nasuprot ovim dvjema grupama roditelja, roditelji koji su se donekle složili da je okruženje učenja važno (31,5 %), većim su dijelom u grupi zadovoljnih roditelja učenjem tijekom epidemioloških uvjeta, ali bez izrazitije dominacije određene grupe roditelja. Ti roditelji, za razliku od onih izrazito afirmativnih (33 %) i nediferenciranog mišljenja (21,1 %) uz poticajni utjecaj okruženja učenja, pretpostavljaju terensku nastavu (χ 2 (df 10) = 86,575; p < 0,001) grupnom radu i radu u paru (χ 2 (df 5) = 26,928; p < 0,005). Slika 9. Čimbenici za razlikovno mišljenje roditelja uz zadovoljstvo roditelja online nastavom prema učenju i radu na nastavi Prema iskazima roditelja, terenska nastava je većim dijelom tijekom provođenja epidemioloških mjera bila prisutna u razrednoj nastavi, njen se obim smanjio u višim razredima osnovne škole uz postojanje i značajnih razlika u odgovorima unutar razreda 5OŠ (χ 2 (df 25) = 66,965; p < 0,001) i 7OŠ (χ 2 (df 25) = 52,650; p < 0,01), dok je uglavnom izostala u gimnazijskom učenju, a posebno u 2G s dominacijom izrazitog negiranja (70 %). Prisutna je izrazita povezanost odgovora roditelja zbog postojanja samo izrazitog slaganja/neslaganja kao i neutralnog mišljenja u podjednakom obimu (oko 30 %) u 4G (ρ = 0,753; p < 0,05). Pri tome, oni roditelji koji većinom referiraju (57,6 %) manji obim ili izostanak održavanja terenske nastave (slika 9), ipak prikazuju postojanje grupnog rada i rada u paru pri poučavanju njihove djece u online okruženju (36, 1 %).  Roditeljima koji afirmativno izvještavaju o zadovoljstvu online nastavom u epidemiološkim uvjetima (slika 10) odrednica razdvajanja u iskazima je utjecaj okruženja na učenje njihova djeteta (χ 2 (df 1) = 25,917; p < 0,001). Od onih koji prepoznaju izraziti utjecaj (72,2 %) okruženja učenja većim dijelom potvrđuju rad u paru i grupi (χ 2 (df 1) = 11,327; p < 0,024). Ostale skupine afirmativnih roditelja prema online učenju (slika 8) prepoznaju i utjecaj predanosti u radu njihova djeteta na uspješnost učenja (χ 2 (df 1) = 11,720; p < 0,019), pri čemu negativno potvrđivanje podjednako iskazuju obje afirmativne grupe roditelja (30,3 %). Takav se trend nastavlja i u distribuciji po razredima gdje roditelji iskazuju većinom (44,7 %) potpuno slaganje (od 16,7 % do 78,6 %) te djelomično (30,8 %) slaganje (od 20 % do 50 %). Pri tome od 8OŠ nadalje roditelji nisu sasvim jedinstveni što potvrđuje izostanak značajne povezanosti iskaza unutar razreda. Slabiji angažman svog djeteta (23,1 %) iskazuju većinom roditelji koji donekle potvrđuju svoje zadovoljstvo online nastavom (63,1 %). Kod roditelja koji su izrazili nezadovoljstvo online nastavom (slika 10) nema diferencijacije vezane uz učenje i rad njihova djeteta uz nastavu te među njima prevladava izrazito negativan stav prema nastavi koji nadglasava finiju diferencijaciju mišljenja. Slika 10. Utjecaji uz učenje njihova djeteta na odgovore roditelja nezadovoljnih i zadovoljnih online nastavom Stavovi roditelja o učenju njihova djeteta uz online nastavu tijekom epidemioloških mjera vrlo su jednoznačni (slika 11). Da učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za njihovo dijete nego kontaktna nastava tvrdi većina roditelja (49,2% u 3G i 84,2% u 3OŠ). Prisutna je velika negativna povezanost odgovora roditelja zbog dominantnog izrazitog neslaganja (uopće se ne slažem 78,6 %) i nešto većeg obima potpunog slaganja (u potpunosti se slažem 14,3 %) u 2OŠ (ρ = -0,545; p < 0,05). Roditelji u velikom postotku potvrđuju da njihovo dijete slabije uči uz online nastavu (od 55,6% u 3G do 92,9% 2OŠ). Velika povezanost mišljenja roditelja utvrđena je u 7OŠ (ρ = 0,502; p < 0,001) i u 1G (ρ = 0,514; p < 0,001), zbog ravnomjernijih omjera odgovora u drugim kategorijama osim uočavanja slabijeg učenja u online uvjetima (slika 11). Ponovo i u odgovorima uz oba ova pitanja odudaraju roditelji učenika 8OŠ (slika 11) koji izražavaju potpuno slaganje da njihovo dijete ulaže manje truda i vremena u online nastavu u odnosu na kontaktnu nastavu (25 %) te da bolje uči u online uvjetima (25 %). Slika 11 Stavovi roditelja o učenju njihova djeteta uz online nastavu tijekom epidemioloških mjera Rasprava Zbog specifičnih uvjeta online učenja na koji većina učenika, ali i njihovih učitelja i nastavnika nije bila u potpunosti pripremljena, vrlo je važno obratiti pažnju na uključenost i zadovoljstvo roditelja učenjem njihova djeteta u online okruženju, što potvrđuju i Shao i sur. (2021). Oko polovine ispitanih roditelja potvrđuje svoje zadovoljstvo učenjem svog djeteta u epidemiološkim uvjetima, vezano uz biološke sadržaje raspodijeljene tijekom školovanja u predmete Priroda i društvo, Priroda i Biologija, pri čemu je većina roditelja s obzirom na razred koji pohađa njihovo dijete potpuno zadovoljna provedenom online nastavom uz manje zadovoljstvo nastavom roditelja u 7OŠ. Pri tome se kao najvažniji čimbenik zadovoljstva roditelja vezan uz rad učitelja/nastavnika u online uvjetima pokazalo prisustvo razgovora u nastavi. Odgovori roditelja upućuju na razgovor u nastavi kao dominantan način rada pri učenju biologije u online uvjetima. Značaj komunikacije tijekom online nastave ističu Biel i Brame (2016) kao interakcije učenik-poučavatelj i učenik-učenik, a koje se učinkovito mogu uklopiti u sinkronom i asinkronom komunikacijom, kao i elementi koji potiču na razmišljanje i samoprocjenu učenika. Online učenje kod kuće je izazov za učitelje, učenike i roditelje zbog činjenice da se neke strategije poučavanja koje se koriste u okruženjima za učenje licem u lice u učionici ne mogu izravno primijeniti na okruženja za online učenje (Tawfik i sur., 2021). Vezano uz način provedbe nastave kao najvažniji čimbenik za razlikovno mišljenje roditelja pokazao se samostalan rad učenika tijekom nastave na daljinu te se preko tri četvrtine roditelja slaže se da su tijekom online nastave učitelji i nastavnici zadavali upute za samostalan rad i zadatke, koje su djeca izvodila kod kuće. Almusharraf i Almusharraf (2021) ukazuju na značajnu ulogu učitelja i nastavnika u implementaciji i uključivanju učenika u iskustva učenja koja mogu biti prilagođena različitim tipovima učenika (npr. ekstroverti, introverti) i poboljšati njihovu interakciju putem internetskih platformi, pri čemu je bitno uključiti facilitaciju instruktora u aktivnostima učenika i razgovor tijekom učenja, konstruktivne i kontinuirane povratne informacije te jasne upute za rad. Potrebu uputa i samostalnog rada ne prihvaćaju jednoznačno svi roditelji, što potvrđuju i vrlo pozitivna, ali i potpuno negativna mišljenja. Usprkos toga roditelji zadovoljni online nastavom prepoznaju važnost uključivanja samostalnog rada učenika tijekom učenja, kao i više od polovine nezadovoljnih roditelja, koji kao važan prigovor upravo ističu izostanak uputa za samostalan rad učenika. Prema Harefa i Sihombing (2021) upravo je svrha učenja usađivanje znanja učenicima, bilo ono dobro ili ne, te prihvaćanje prezentiranog nastavnog sadržaja od strane učenika ovisi o načinu rada koji učitelj ili nastavnik koristi u poučavanju, što se također ne može odvojiti od samog učiteljevog znanja. Od zadataka, dio je bio rad s udžbenikom i videolekcije za učenje, ali su učenici trebali izvoditi i pokuse te projekte kao i samostalna promatranja i istraživanja određenih pojava kod kuće ili u neposrednom okolišu. Upravo te aktivnosti učenika, kao važne odrednice vezane uz osnovne strategije poučavanje i učenje biologije nisu istaknute kao razlikovne varijable zbog toga što su ih roditelji prepoznali i u provođenju online nastave, što potvrđuje da su učitelji i nastavnici bioloških sadržaja nastojali zadržati obvezujuće standarde nastave biologije i u epidemiološki prilagođenom okružju online nastave. Tijekom online nastave, u pravilu je samo dio učitelja/nastavnika bioloških sadržaja pripremalo vlastite nastavne materijale s video i audio zapisom, što znači da su mnogi učitelji i nastavnici koristili dostupne videolekcije izrađene na državnoj razini, jer u svim razredima od jedne do tri četvrtine roditelja izvještava znatno korištenje video lekcija u nastavi, ali preko tri četvrtine roditelja slaže se da je tijekom online nastave većina održavala predavanje u stvarnom vremenu putem neke od platformi za sinkronu online nastavu. Prema Oterholm (2009), učitelji i nastavnici bi trebali postati spretni u korištenju kombinacije sinkronih i asinkronih formata, kako bi se prevladali nedostatci korištenja samo jednog ili drugog načina online nastave. S obzirom da identitet poučavatelja usko utječe na poučavanje i provedbu nastave (Friesen i Besley, 2013), roditelji se većim dijelom slažu da se njihovo dijete osjeća ugodno na nastavi biološkog predmeta, što ukazuje na prevladavajuće zadovoljstvo osobnostima većine učitelja i nastavnika u predmetima biološkog karaktera. Roditelji su najvećim dijelom neutralni ili afirmativni uz upit o zanimljivosti nastave na daljinu za njihovo dijete. Njihovo dijete voli biti na nastavi, pri čemu uživa u učenju novih nastavnih sadržaja, samostalno rješava zadatke tijekom nastave. Vrijedan je podatak da učitelji i nastavnici većinom nisu odustali od strategija poučavanja važnih za učenje biologije. Takav zaključak potvrđuju Biel i Brame (2016), upućujući da dobro osmišljena online nastava biologije može biti učinkovita kao i nastava u učionici, ali je potrebno voditi računa o specifičnim elementima i strukturi online nastave kako bi se postiglo maksimiziranje učenja ključnih bioloških vještina i koncepata pri online učenju. Većina roditelja u svim razredima potvrđuje da djeca nemaju problema u razumijevanju bioloških sadržaja, izuzev 4G gdje uz potvrđivanje u manjem obimu dominira neutralan stav o razumljivosti nastave. Tome je vjerojatno razlog učenje genetike i molekularne biologije u 4G, koje je zahtjevno i traži veći angažman učenika da se ostvari razumijevanje. Oni roditelji koji iskazuju da njihovom djetetu ne odgovara nastava na daljinu te su blago negativnog ili neutralnog mišljenja o razumljivosti prezentiranih sadržaja njihovom djetetu, najčešće su negativnog ili neutralnog mišljenja o tome koliko dijete teško prati nastavu na daljinu. Oko polovice roditelja smatra da njihovo dijete teško prati nastavu na daljinu, ne razumije sadržaje prezentirane u nastavi na daljinu, teško mu je koncentrirati se na učenje te da je nastava njihovu djetetu stresna. U skladu s time je i zaključak Harefa i Sihombing (2021) koji ističu da primjena različitih nastavnih metoda može stvoriti kreativnost u učenju i može ukloniti dosadu kod učenika. Većina roditelja smatra da učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za njihovo dijete nego kontaktna nastava, dok se s tim ne slaže samo otprilike jedna desetina roditelja. U tu grupu roditelja spadaju vjerojatno i roditelji introvertiranih učenika, jer mnogi su nastavnici izvijestili da takvi učenici dolaze do izražaja u online nastavi, jer im odgovara komunikacija na daljinu, uključujući pisanje i komunikaciju putem platforma u kojoj nisu pod tolikim pritiskom kao pri komunikaciji u razredu. Na dobrobit kombinacije sinkrone i asinkrone komunikacije tijekom online nastave upućuju i Almusharraf i Almusharraf (2021) koji potvrđuju da introvertirani učenici značajno nadmašuju ekstrovertne učenike u pisanoj komunikaciji, jer im je dopušteno pisati vlastitim tempom koristeći vlastite izraze, što igra značajnu ulogu u smanjenju njihove razine anksioznosti. Roditelji su vrlo složni u zaključku da njihovo dijete slabije uči uz online nastavu, a samo manje od desetine roditelja potvrđuje bolje učenje djeteta tijekom online nastave. Uz učenje i rad svog djeteta uz nastavu, roditelji prepoznaju poticajno okruženje u kojem se odvija nastava kao glavni prediktor kvalitete. Roditelji koji uviđaju važnost okruženja učenja za učenje i rad djeteta potvrđuju da su djeca učila u grupi i paru te da oni prepoznaju važnost organizacije terenske nastave za učenje biologije. Pri tome u podjednakim omjerima u pozitivnom i negativnom smjeru roditelji iskazuju da su učitelji/nastavnici bioloških sadržaja organizirali terensku nastavu svake godine najmanje jednom. Iako je poznato da je terenska nastava od izrazite važnosti u učenju bioloških sadržaja (Fleischner i sur., 2017), prema iskazima roditelja može se uočiti da je terenska nastava zbog djelomičnog rada u učionici većim dijelom bila prisutna u razrednoj nastavi, dok se njen obim smanjuje u višim razredima osnovne škole, a uglavnom je nema u gimnazijskom učenju. Leyva (2012) sugerira da je je mogući nadomjestak terenskoj nastavi korištenje video veze uživo, koje i omogućuju komunikaciju u stvarnom vremenu licem u lice s više udaljenih lokacija. Zbog epidemioloških uvjeta, učitelji i nastavnici koji još nisu imali priliku upoznati takav način terenskog učenja nisu se odlučili na provedbu terenske nastave u online obliku. U budućnosti potrebno je za terensko učenje pripremiti materijale, ali i učitelje i nastavnike kako bi mogli učinkovito poučavati učenike u simuliranim terenskim uvjetima. Pri razmatranju odgovora roditelja s obzirom na razred treba uzeti u obzir da se mišljenje roditelja najvećim dijelom odnosi na razred koji djeca pohađaju u trenutku provedbe anketnog upitnika, ali također da se u odgovorima odražava i cjelokupno iskustvo učenja njihova djeteta tijekom online nastave od uvođenja epidemioloških mjera. Zbog toga rezultati za pojedini razred uključuju i iskustvo online učenja prethodne školske godine u nižem razredu. S obzirom na vertikalu obrazovanja biologije prema odgovorima roditelja učitelji i nastavnici poučavanju biologije baziraju na razgovoru s učenicima, radu s udžbenikom i zadacima. Većina roditelja u svim razredima potvrđuje da su djeca samostalno promatrala i istraživala određene pojave kod kuće ili u neposrednom okolišu. Nastava je u 8OŠ najviše zanimljiva, najbolje razumljiva, djeca je najlakše prate i najugodnije se osjećaju na nastavi tog razreda, ali je u nastavi bilo manje samostalnog rada učenika te je nastava u tom razredu prema učincima učenja o kojima izvještavaju roditelji bila najbolje organizirana tijekom epidemioloških uvjeta u vertikali biološkog školskog učenja. Takvi su rezultati vjerojatno posljedica djeci zanimljivih nastavnih sadržaja (razmnožavanje, principi regulacije životnih procesa, opstanak i razvoj živih bića) koji odgovaraju njihovoj dobi kada su usmjereni isključivo na sebe (Garašić, 2012), ali i pristupa poučavanju učitelja nastavi u tom razredu. Nasuprot tome, najveći su problemi uočeni u nastavi gimnazije u 2G i 4G, što je u skladu s brojnim navodima nastavnika. 2G je razred u kom je kurikulum donio vrlo velike promjene i zahtjeva drugačiji način poučavanja u odnosu na nastavni plan i program, što se vjerojatno odražava i na učenju, jer se nastavnici još nisu snašli u provedbi, a dio utjecaja preuzimaju i udžbenici koji također nisu unijeli potrebne preinake pa je sada učenje u tom razredu izuzetno teško i obimno. Za moguće prilagodbe i poboljšanja kurikuluma ili revizije biti će opravdano poduzimati korake tek nakon sustavnog istraživanja poučavanja i učenja u tom razredu. Za sada bi bilo jako poželjno da se pripreme priručnici za poučavanje i tek nakon njihove primjene da se provjeri je li uistinu problem u kurikulumu ili njegovoj primjeni. Zbog kompleksnosti nastavnih sadržaja genetike i molekularne biologije koje traže visoku razinu razumijevanja i primjenu znanja (Lukša, 2011), nastavnici se u tom razredu odlučuju više na tradicionalno poučavanje, a vjerojatno i jasni stavovi učenika o nastavku školovanja koji ne mora biti vezan uz biologiju utječu na većim djelom različito mišljenje roditelja vezano uz taj razred u odnosu na druge razrede. Rezultati potvrđuju da su se, prema mišljenju roditelja, učitelji i nastavnici, kao i učenici dobro snašli tijekom online nastave u epidemiološkim uvjetima. Etedali (2021) potvrđuje da su iskustva u procesu integracije tehnologije tijekom pandemije u online nastavi dala učiteljima dobre lekcije o tome koliko moraju biti svjesni razvoja obrazovne tehnologije, jer učenici koji pripadaju digitalno nativnim  generacijama obično su svakodnevno uključeni u praćenje razvoja tehnologije i njenog korištenja (Swanzen, 2018; Ziatdinov i Cilliers, 2022). Škole trebaju informirati roditelje o programima online učenja kako bi roditelji bolje razumjeli takvo učenje, pri čemu učitelji trebaju ojačati komunikaciju s roditeljima, razumjeti kakvu podršku roditelji trebaju i dati roditeljima neke prijedloge koji će učenicima pomoći u učenju (Tawfik i sur., 2021). U tu svrhu Shao i sur. (2021) sugeriraju kao pomoć roditeljima pripremu vodiča za učenje i psihološko savjetovanje u online učenju uz prilagodbu sadržaja i oblika poučavanja koji je važan za uspješno online učenje. Zbog toga treba sustavno raditi s učenicima uz prisustvo tehnologije u nastavi, kako se neki učenici ne bi osjećali izgubljeno te da im način rada ne onemogući uspješno učenje. Zaključci Istraživanje stavova roditelja o online poučavanju i učenju  bioloških sadržaja tijekom epidemioloških mjera doprinosi razumijevanju učinkovitosti online poučavanja i učenja te nam daje vrijedne informacije kako ga poboljšati ali isto tako kakvu podršku pružiti nastavnicima, učenicima ali i roditeljima u online nastavi. Roditelji su prepoznali, kao značajne utjecaje online nastave u epidemiološkim uvjetima, odrednice koje su vezane uz: I) jasno uočljiv rad njihova djeteta (razgovor uz nastavu, rješavanje zadataka, korištenje prezentacija s glasovnim ili videozapisima koje su pripremali učitelji/nastavnici te korištenje videolekcija u nastavi, ali samostalno promatranje i istraživanje pojava kod kuće ili u neposrednom okolišu, izrađivanje projekata i pokusa); II) ponašanje djeteta na nastavi (samostalan rad, razumijevanje sadržaja i težina praćenja nastave, ugodni osjećaj i zanimljivost nastave kao i stres uzrokovan nastavom) te III) sociološke utjecaje na učenje djeteta (okruženje učenja, rad u paru i grupi te organizacija terenske nastave). Zadovoljnim roditeljima je jako važno koliko je dijete naučilo i da dijete tijekom nastave ima mogućnost samostalnog rada. Razlike mišljenja između razreda, kao odraza generacije učenika, ovisne su o: I) vanjskim utjecajima (kao što su zahtjevnost programa u 2G i 4G ili dobro prilagođen program 8OŠ te II) načinu poučavanja pojedinog učitelja/nastavnika (kao što je istaknuto uz provedbu projekata i pokusa). Razlike mišljenja unutar razreda prvenstveno su odraz utjecaja poučavanja na učenje pojedinog učenika, što potvrđuju roditelji koji izražavanju da njihova djeca uz manje truda i bolje uče u online uvjetima, usprkos prevladavanju suprotnog mišljenja kod većine roditelja. Zahvala Ovaj rad je sufinancirala Hrvatska zaklada za znanost projektom (IP-CORONA-2020-12-3798). Statistički proračuni izrađeni su korištenjem programskog paketa SPSS 22 (IBM, 2013) susretljivošću djelatnika Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja (CIRO) Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu (IDIZ), na čemu im se najiskrenije zahvaljujemo. Literatura Almusharraf, A. i Almusharraf, N. (2021). Socio-interactive practices and personality within an EFL online learning environments. Education and Information Technologies, 26 (4), 3947–3966. Biel, R. i Brame, C. J. (2016). Traditional versus online biology courses: connecting course design and student learning in an online setting. Journal of microbiology & biology education, 17 (3), 417–422. CARNET 2021. e-škole – Razvoj sustava digitalno zrelih škola. Dostupno na https://www.e-skole.hr/ [14.1.2022.] Etedali, M.M. (2021). Digital Identity and Teachers’ Roles: A Post-COVID-19 Vision. Academia Letters, Article 1791. doi: 10.20935/AL1791 Fleischner, T. L., Espinoza, R. E., Gerrish, G. A., Greene, H. W., Kimmerer, R. W., Lacey, E. A., ... i Zander, L. (2017). Teaching biology in the field: Importance, challenges, and solutions. BioScience, 67 (6), 558–567. Friesen, M. D. i Besley, S. C. (2013). Teacher identity development in the first year of teacher education: A developmental and social psychological perspective. Teaching and Teacher Education, 36 , 23–32. Garašić, D. (2012). Primjerenost biološkog obrazovanja tijekom osnovnog i gimnazijskog školovanja: Zagreb: Prirodoslovno-matematički fakultet, 348 str. Voditelji: Radanović, I. i Baranović, B. Garašić, D., Radanović, I. i Lukša, Ž. (2013). Usvojenost makrokoncepata biologije tijekom učenja u osnovnoj školi i gimnaziji. Metodike u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu / Milanović, D., Bežen, A. i Domović, V. (ur.). Zagreb. Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske, 211–239. ISBN:978-953-96308-0-3 Garašić, D., Radanović, I. i Lukša, Ž. (2018). Osvrt na aktualne nastavne programe učenja biologije.  Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 159 (1-2), 179–194. Harefa, S. i Sihombing, G. L. A. (2021). Students’ perception of online learning amidst the Covid-19 pandemic: A study of junior, senior high school and college students in a remote area. F1000Research, 10. Kass, G. V. (1980). An exploratory technique for investigating large quantities of categorical data. Journal of the Royal Statistical Society: Series C (Applied Statistics),  29 (2), 119–127. Keegan, D. (2013). Foundations of distance education. Routledge. Leyva, V. L. (2012). Online supervision of field education. Field Educator,  2 (1). Liu, X. i Zhao, L., Su, Y. S. (2022). Impact of Parents’ Attitudes on Learning Ineffectiveness: The Mediating Role of Parental Self-Efficacy. International journal of environmental research and public health, 19 (1), 615. Lukša, Ž. (2011). Učeničko razumijevanje i usvojenost osnovnih koncepata u biologiji / doktorska disertacija. Zagreb: Prirodoslovno-matematički fakultet, 310 str. Voditelij: Radanović, I., Matijević, M. Moore, M. G. (ur.). (2007). The theory of transactional distance. U Handbook of distance education (str. 89-105). Mahwah, NJ: Erlbaum. MZO (2020). Akcijski plan za provedbu nastave na daljinu. Dostupno na https://skolazazivot.hr/akcijski-plan-za-provedbu-nastave-na-daljinu-prijedlog/ [15.7.2020.] MZO (2021). Okvirni godišnji izvedbeni kurikulumi za Nastavnu godinu 2020./2021. Dostupno na https://mzo.gov.hr/vijesti/okvirni-godisnji-izvedbeni-kurikulumi-za-nastavnu-godinu-2020-2021/3929 [25.4.2021.] MZO (2022). Videolekcije 2021.-2022. Dostupno na https://i-nastava.gov.hr/videolekcije-2021-2022/556 [16.12.2021.] MZO (2015). Škola za život. Dostupno na https://skolazazivot.hr/ [14.1.2022.] NN 7/2019, 147 (2019). ODLUKA O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET PRIRODE I DRUŠTVA ZA OSNOVNE ŠKOLE U REPUBLICI HRVATSKOJ. Dostupno na https://mzo.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/539 [15.2.2019.] NN 7/2019, 148 (2019). ODLUKA O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET PRIRODE ZA OSNOVNE ŠKOLE U REPUBLICI HRVATSKOJ. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_148.html [15.2.2019.] NN 7/2019, 149 (2019). ODLUKA O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET BIOLOGIJE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_149.html [15.2.2019.] Oterman, I. (2009). Online critical reflection in social work education. Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre (Seville site). Shao, M., He, W., Zhao, L. i Su, Y. S. (2021). The Influence of Parental Involvement on Parent Satisfaction: The Moderating Effect of Parental Educational Level and the Number of Children. Frontiers in Psychology, 12. Swanzen, R. (2018). Facing the generation chasm: the parenting and teaching of generations Y and Z. International Journal of Child, Youth and Family Studies, 9 (2), 125–150. Tawfik, A. A., Shepherd, C. E., Gatewood, J. i Gish-Lieberman, J. J. (2021). First and second order barriers to teaching in k-12 online learning. TechTrends, 65 (6), 925–938. Vlada RH (2020). Odluka o obustavi izvođenja nastave u visokim učilištima, srednjim i osnovnim školama te redovnog rada ustanova predškolskog odgoja i obrazovanja i uspostavi nastave na daljin. Dostupno na https://vlada.gov.hr/sjednice/212-telefonska-sjednica-vlade-republike-hrvatske/28985 [15.3.2020.] Ziatdinov, R., i Cilliers, J. (2022). Generation Alpha: Understanding the next cohort of university students. arXiv preprint arXiv:2202.01422. Pilog 1. Anketni upitnik za roditelje uz poučavanje biologije u online okruženju Prilog 1. Anketni upitnik za roditelje uz poučavanje biologije u online okruženju Iskustva poučavanja i učenja mog djeteta u epidemiološkim uvjetima - za nastavni predmet Priroda i društvo/Priroda/Biologija. Dragi roditelji, Molimo Vas da odgovorite na sljedeće tvrdnje koje se odnose na Vašu procjenu poučavanja i učenja nastavnog predmeta Prirode i društva/Prirode/Biologije u epidemiološkim uvjetima tijekom prošle dvije školske godine. Pri tome mislimo na nastavu koja se izvodila uz epidemiološke mjere tijekom pandemije Covid-19 a uključuje online poučavanje za vrijeme potpunog zatvaranja, kontaktnu nastavu uz epidemiološke mjere i online poučavanje tijekom samoizolacije učenika. Za procjenu  koristite skalu  gdje brojevi imaju sljedeće značenje:  1 - uopće se ne slažem, 2 - donekle se ne slažem, 3 -  niti se slažem niti se ne slažem, 4 - donekle se slažem, 5 - u potpunosti se slažem. Ako pojedino pitanje ne možete procijeniti odaberite "Bez odgovora" (NA). Učitelj/nastavnik Tijekom online nastave učitelj/nastavnik je: Molim izaberite odgovarajući odgovor za svaku stavku. 1 2 3 4 5 NA Zadavao/la upute za samostalan rad s udžbenikom i zadatke. Pripremao/la prezentacije s glasovnim ili video zapisima. Snimao/la vlastite video lekcije. Slao/la poveznice na gotove video lekcije ili upućivao/la na njihovo korištenje. Uglavnom imao/la predavanje u stvarnom vremenu. Uz predavanje su i razgovarali o temi. Zadavao/la je  zadatke koje su djeca izvodila kod kuće.   Dijete na nastavi Moje dijete na nastavi Prirode i društva/Prirode/Biologije: Molim izaberite odgovarajući odgovor za svaku stavku. 1 2 3 4 5 NA Voli biti na nastavi iz ovog predmeta. Nastava na daljinu mu/joj je zanimljiva. Uživa u učenju novih stvari iz ovog predmeta. Osjeća se ugodno na nastavi iz ovog predmeta. Teško prati nastavu na daljinu. Ne razumije sadržaje prezentirane u nastavi na daljinu. Teško mu/joj  je koncentrirati se na učenje. Odgovara mu/joj samostalan rad u nastavi na daljinu. Nastava mu/joj je stresna. Na nastavi je naučio/la puno. Pažljivo sluša, prati na nastavi. Aktivan/na je na nastavi. Samostalno radi bilješke tijekom nastave. Samostalno rješava zadatke tijekom nastave. Radi nešto drugo za vrijeme nastave. Na nastavi samo čeka da prođe vrijeme.   Dijete i učenje Učenje i rad mog djeteta uz nastavu Prirode i društva/Prirode/Biologije: Molim izaberite odgovarajući odgovor za svaku stavku. 1 2 3 4 5 NA Dodatno istražuje teme obrađene na nastavi. Predano radi na zadacima. Okruženje u kojem se odvija nastava ga/je potiče na rad. Učili su u grupi ili u paru. Samostalno je promatralo i istraživalo određene pojave kod kuće ili u neposrednom okolišu. Izrađivalo je projekte. Izvodilo je pokuse. Imali su organiziranu terensku nastavu svake godine najmanje jednom. Učenje uz online nastavu zahtijeva više truda i vremena za moje dijete nego kontaktna nastava. Moje dijete bolje uči uz online nastavu. Zadovoljna/an sam učenjem moga djeteta u epidemiološkim uvjetima. Na kraju Vas molimo da napišete što je po Vašem mišljenju bilo dobro tijekom provođenja nastave u epidemiološkim uvjetima, što nije bilo dobro ili je moglo biti bolje. Molimo unesite svoj odgovor ovdje: Zahvaljujemo na ispunjenom upitniku. Ovaj upitnik o kvaliteti nastave Prirode i društva/ Prirode/ Biologije tijekom trajanja epidemioloških mjera je sufinancirala Hrvatska zaklada za znanost projektom IP-CORONA-2020-12-3798  Učenje biologije u epidemiološki prilagođenom istraživačkom okruženju . 2nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Parents' views on online teaching and learning of biological content during epidemiological measures Abstract In December 2021, 730 parents completed an online questionnaire to explore parents' views on online teaching and learning of biological content along the vertical of Croatian education, including primary and secondary education during epidemiological measures. A larger proportion of parents of primary school students responded to the questionnaire, while the response rate was lower among parents of students in transition from the first to the second level of education. Half of all parents surveyed were satisfied with biological content taught under epidemiological conditions, with equal proportions of neutral and dissatisfied parents. Results were analyzed and visualized using CHAID decision trees. The most important factor for parents' satisfaction with teachers' work in online conditions was the presence of conversations in classes. In terms of teaching approach, students' independent work during distance learning proved to be the most important factor in differentiating parents' opinions. In terms of their child‘s learning activities during online Nature and Society/Science/Biology classes (NS/N/B), parents recognized the stimulating environment in which instruction took place as the most important predictor of quality. Among parents expressing dissatisfaction with online instruction, there was no differentiation in terms of their child's learning and work during online classes, but a generally very negative attitude toward online instruction. Among parents expressing satisfaction with online instruction under epidemiological conditions, the separation of statements was driven by the impact of the learning environment on their child's learning, and they largely felt that working in pairs and groups in NS/N/B classes had a positive impact on their child's learning. Key words blended learning; hybrid learning; interactive online teaching; pandemic; teaching and learning biology Učenje i proučavanje hrvatskog jezika Kamišibaj kao metoda poticanja jezično-komunikacijskih vještina u nižim razredima osnovne škole Iva Nemec Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Učenje i p(r)oučavanje hrvatskoga jezika, književnosti, dramske i medijske kulture Broj rada: 69 Pregledni rad Sažetak Kamišibaj je način pripovijedanja popraćen ilustracijama koje tijekom priče pripovjedač izvlači i izmjenjuje u stiliziranom drvenom okviru s vratašcima, svojevrsnom stolnom kazalištu, koji se u Japanu tradicionalno naziva butaj. U Hrvatskoj je umjetnost kamišibaja relativno nepoznata, ali u zadnje se dvije godine popularizira, pa sve češće kamišibaj postaje prepoznat kao uspješan medij za prenošenje svekolikih nastavnih sadržaja u odgojno-obrazovnom procesu. Usprkos tomu rijetka su istraživanja o njegovoj primjeni i učincima. Ovaj se rad bavi kamišibajem kao multimodalnom umjetnošću pripovijedanja, a cilj je njegove implementacije u nastavni proces poticanje razvoja jezično-komunikacijskih vještina kao jedne od osnovnih zadaća nastave Hrvatskoga jezika. U skladu s time cilj je ovoga rada istražiti učinke implementacije u nastavni proces te ukazati na prednosti uvođenja multimodalne umjetnosti kamišibaja kao uspješne metode u poticanja jezično-komunikacijskih vještina u nižim razredima osnovne škole. U ovome radu prikazani su rezultati kvalitativne analize intervjua provedenih s učiteljima razredne nastave u kojima se propitivalo njihovo iskustvo primjene kamišibaja u nastavi jezičnoga izražavanja, tj. u poticanju razvoja komunikacijske kompetencije učenika. Rezultati kvalitativne analize intervjua pokazuju pozitivno mišljenje učitelja o provedbi i učinku kamišibaja u radu s učenicima. Ključne riječi kamišibaj; komunikacijska kompetencija; multimodalnost; pripovijedanje priče; stav učitelja razredne nastave Jezik kao temelj ljudske komunikacije Čovjek je društveno biće. Biće koje komunicira. „Nema ljudske zajednice bez komunikacije“ (Šego, 2009, str. 121). Komunikacija je primanje i slanje poruka. Postoji mnogo načina kojima čovjek može komunicirati sa svijetom koji ga okružuje, a da bi sebe objasnio, čovjek se služi različitim komunikacijskim kodovima, sustavima znakova koji se slažu prema određenim zakonitostima. U tome mu umnogome pomaže umjetnost putem koje čovjek komunicira različitim znakovljem: riječima, glasovima, zvukovima, glazbom, bojama, materijalima, mirisima, pokretima, gestama, svjetlom, slikama, oblicima. Ipak, temelj je ljudske komunikacije jezik. „ Sposobnost učenja jezika smatra se, u medicinskom i psihološkom pogledu, jednom od najsloženijih vještina koja je svojstvena isključivo čovjeku“ (Gajović, 2012, str. 268, 269). Ferdinand de Saussure, otac moderne lingvistike i tvorac temelja europskoga strukturalizma, cjelokupnost jezičnog fenomena naziva jezičnom djelatnošću.   Opisujući razliku između jezika i govora, de Saussure pojašnjava kako je jezik organiziran sustav znakova, dok je govor njegova praktična realizacija. Govor je individualni ostvaraj jezika u komunikacijskom procesu. Iako je predispozicija realizacije jezika, odnosno sposobnost govorenja, čovjeku urođena, pojedinac ju tijekom života treba razvijati, njegovati, kultivirati. „U glasu pojedinca prirodno je ukodirana njegova anatomija, senzualnost i temperament, u njemu je utisnuta njegova biografija“ (Škarić, 2003, str. 147). Govorom pojedinac artikulira vlastiti unutarnji svijet, kreativno se izražava, sporazumijeva se s drugim ljudima. Riječi koje izabire da bi izrazio svoje misli, stavove i osjećaje, gradivni su dio njegove osobnosti. Čovjek se na različite načine sporazumijeva. „Jezično sporazumijevanje, u svojem usmenom ili pisanom obliku, najčešći je i najpotpuniji način sporazumijevanja među ljudima“ (Pavličević-Franić, 2005, str. 21).   U dinamici suvremenog života komunikacija među ljudima ubrzala se i sažela. „Posebno danas možemo promatrati svođenje jezika na informaciju, nestajanje stvaralačkog čina u govorenju, inflaciju riječi koje gube svoje bitno značenje i smisao“ (Velički, 2014, str. 20). Opet, neprekidno i posredstvom više usporednih komunikacijskih kanala, komuniciramo. Tehnologija nas je učinila komunikacijski dostupnijima nego ikada prije. Takva komunikacija, koja traži brz odgovor, sve rjeđe odabire govorenje kao primarnu jezičnu djelatnost. Uporaba tehnologije, posebice kod djece i mladih, tu komunikaciju dodatno ubrzava i apstrahira na niz skraćenica, znakova i pojednostavljenih računalnih grafičkih formata ( eng. GIF – graphics interchange format ) kojima se u pisanom obliku opisuje neko raspoloženje, reakcija, situacija, radnja ili osoba. Promjene koje su se u suvremenom komunikacijskom procesu dogodile, snažno su utjecale i na djecu koja govor ne usvajaju isključivo govorenjem već i slušanjem svojih govornih modela, u prvom redu roditelja. Upravo su te promjene jedan od razloga povećanja jezično-govornih teškoća kod djece predškolske i ranije školske dobi. „Razgovor s djecom neophodno je potreban za zdrav razvoj govora. Za nemali broj predškolske djece možemo ustvrditi da teško mogu izreći potpunu rečenicu, da neispravno govore, ili pak da svoje osjećaje i misli teško izražavaju riječima misli i osjećaje“ (Peti Stantić i Velički, 2009, str. 10). Istraživanja pokazuju da se kod gotovo svakog četvrtog djeteta mogu ustanoviti poremećaji u govoru ili komunikaciji (prema Peti Stantić i sur., 2009). Prema Velički i Topolovčan (2017, str. 79) podatci Hrvatskoga logopedskog društva iz 2008. godine pokazuju da je tada u Hrvatskoj 20 – 25 % djece predškolske dobi imalo jezično-govorne teškoće. Istraživanje koje je 2017. godine provedeno na uzorku od 125 djece triju gradskih predškolskih ustanova pokazalo je kako „pojavnost artikulacijskih poremećaja u djece srednje i starije predškolske dobi iznosi 56,8 % (67,2 %, kod dječaka i 45,9 % kod djevojčica) što je značajno više od dosadašnjih spoznaja, ali i puno bliže recentnim navodima stručnjaka iz prakse“ (Maldini, 2017.). Pretpostavlja se da je danas, u postpandemijsko doba, taj udio još i veći. Poticanje jezično-komunikacijskih vještina kod djece Govor, odnosno jezik, značajan je za cjelokupan razvoj djeteta. „Proces ovladavanja materinskim jezikom, iako ponajprije lingvistički određen, nije samo jezična nego i psihokognitivna i sociokulturološka sastavnica čovjekova razvoja. Riječ je o intelektualnome procesu kojim se, upravo zbog njegove složenosti, bave različite znanstvene discipline, ponajprije lingvistika, ali i psihologija, sociolingvistika, pedagogija, metodika hrvatskoga jezika i dr.“ (Pavličević-Franić, 2018, str. 300). Poticanje jezičnog razvoja, pa time i govorne kompetencije kod djece, ponajprije je zadaća roditelja, djetetovih prvih govornih uzora, nešto kasnije odgojitelja, a s polaskom u školu učitelja i nastavnika. Jezična kompetencija kod djeteta temelji se na usvajanju osnovnih jezičnih djelatnosti tijekom komunikacijskoga procesa, a to su vještine slušanja, govorenja, čitanja i pisanja. Prvi jezik na kojem dijete stječe jezičnu kompetenciju, materinski je jezik. Primarnim jezičnim vještinama: slušanjem i govorenjem ovladava prije polaska u školu, a ulaskom u odgojno-obrazovni sustav počinje učiti sekundarne jezične vještine: čitanje i pisanje. No u školi se učenici sustavno osposobljavaju za uspješnu komunikaciju na hrvatskom jeziku, što je ujedno i temeljni cilj učenja i poučavanja hrvatskoga jezika kao nastavnoga predmeta u osnovnim i srednjim školama. U sklopu predmeta Hrvatski jezik „učenicima se omogućuje primanje, razumijevanje, vrednovanje i stvaranje različitih govornih i pisanih tekstova primjenom komunikacijskih strategija“ ( Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije , 2019). „Riječ je o nastavnome sadržaju koji je ujedno materinski jezik, ali i komunikacijska osnovica za usvajanje drugih obrazovnih sadržaja. Stoga se od svih sudionika obrazovnoga procesa očekuje poticanje i razvoj jezičnih kompetencija“ (Pavličević-Franić, 2018, str. 300). To znači da se razvoj jezičnih vještina, u okviru svojih nastavnih predmeta i tema kojima se bave, trebaju baviti svi učitelji, naravno, isto vrijedi i za ostale sudionike u procesu: psihologe, logopede, pedagoge, školske knjižničare. „Upravo je s tom namjerom međupredmetnog povezivanja u okviru Cjelovite kurikularne reforme donesena odluka da se oblikuje nekoliko krovnih područja koja natkriljuju pojedinačne nastavne predmete i nastavne sadržaje“ (Peti-Stantić, 2019, str. 118). Jedno je od tih područja jezično-komunikacijsko, koje kao takvo nije postojalo u dosadašnjim planovima i programima. Potrebu za takvom domenom pokazuju i rezultati mnogih prije provedenih istraživanja diljem hrvatskih osnovnih škola. O njima, u knjizi Od usvajanja do učenja hrvatskoga jezika , piše Katarina Aladrović Slovaček, gdje navodi kako se pri poučavanju materinskoga jezika u hrvatskim školama ne potiče dovoljno razvoj komunikacijskih sposobnosti te navodi istraživanja provedena u Hrvatskoj od 1991. do 2010. godine „koja dokazuju da učenici osnovnih škola u usvajanju gradiva materinskog jezika puno više vremena troše na učenje lingvističkih pravila i normi (lingvistička kompetencija), a puno manje vremena na primjenu tih pravila i stjecanje pragmatičnih jezičnih znanja (komunikacijska kompetencija)“ (Aladrović Slovaček, 2019, str. 81). Jezične kompetencije: lingvistička i komunikacijska Kada se govori o jezičnim kompetencijama, valja razlikovati lingvističku i komunikacijsku kompetenciju. „Komunikacijska kompetencija podrazumijeva uporabno jezično znanje u konkretnim situacijama (funkcionalna komunikacija), a lingvistička se kompetencija odnosi na teorijsko znanje o jeziku odnosno poznavanje pravila, normi i definicija (gramatička stručnost)“ (Pavličević-Franić, 2018, str. 301). Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik (2019) za svaki stupanj obrazovanja određuje stupanj usvojenosti obiju kompetencija. Dunja Pavličević-Franić ističe važnost redoslijeda usvajanja u određenoj razvojnoj dobi. „Valja krenuti od komunikacijske prakse do teorijskoga znanja“ (Pavličević-Franić, 2018, str. 301) , a ne obratno, kako je  u hrvatskome školstvu bila praksa. „ Komunikacijska kompetencija, uz jezičnu (lingvističku) kompetenciju, sadrži cijeli niz izvanlingvističkih čimbenika u koje je uključen i društveni kontekst te neposredno okruženje“ (Aladrović Slovaček, 2019, str. 79). Ako razvoj komunikacijske kompetencije promatramo kroz prizmu osnovnoškolskog školskog sustava – mjesta osnovnog, obaveznog i formativnog obrazovanja svakog djeteta – zanimanje pobuđuje upravo način na koji se taj proces učenja provodi. Koje su to metode i postupci kojima se mogu poticati jezično-komunikacijske kompetencije u nižim razredima osnovne škole? Odgovor zasigurno leži u promišljenom odabiru nastavnih metoda kao i raznolikih sadržaja za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, koji se u Kurikulumu nastavnog predmeta Hrvatski jezik (2019) proširuju i produbljuju načelom vertikalno-spiralnoga slijeda, odnosno, sastavnice razrade ishoda razvijaju se u svakom sljedećem razredu kompleksnijim prijedlozima sadržaja i aktivnosti. Izbor metoda kojima se pristupa različitim sadržajima prepušta se samom učitelju. U ovom radu predstavit će se umjetnost kamišibaja kao moguća metoda za poticanje jezično-komunikacijskih kompetencija djece u procesu ranoga učenja materinskog jezika. Prema Piagetovoj kognitivističkoj teoriji to razdoblje traje od sedme do dvanaeste godine, kada se dijete nalazi u fazi konkretnih misaonih operacija . „U tome razdoblju treba poticati razvoj komunikacijske kompetencije u odnosu na lingvističku kompetenciju“ (Pavličević-Franić, 2005, str. 22). S obzirom na to da se predmet Hrvatski jezik razvija u okviru osnovnih jezičnih djelatnosti: slušanja, govorenja, čitanja i pisanja, prema Pavličević-Franić (2018, str. 302.), „najbolja se obrazovna postignuća ostvaruju jezičnim međudjelovanjem, odnosno uspješnim kombiniranjem vježbi jezičnoga primanja (slušanje, čitanje) i vježbi jezične proizvodnje (govorenje, pisanje).“ Sve ove jezične vještine objedinjuju se u kamišibaju – pripovijedanju uz slike koje uključuje sve spomenute jezične djelatnosti i koji može poslužiti kao dobar poticaj za razvoj jezično-komunikacijske kompetencije kod učenika osnovnoškolske dobi. Umjetnost kamišibaja Umjetnost kamišibaja potječe iz Japana, zemlje duge tradicije umjetnosti pripovijedanja uz slike. To je način pripovijedanja priča popraćenih slikama koje se izmjenjuju u malom drvenom okviru  koji se naziva butaj. Kamišibaj-priče pripovijeda kamišibajar. U začetcima ove atraktivne izvedbeno-pripovjedne forme to je bio ulični pripovjedač koji je svoj butaj najčešće vozio na biciklu kojim je putovao gradskim ulicama, ne bi li uvijek svježe oslikane priče lakše doveo do svoje publike. Sam naziv ove hibridne forme u sebi objedinjuje dva pojma: papir (kami) i kazalište / dramska igra (shibai), što u doslovnom prijevodu s japanskoga znači papirnato kazalište (De las Casas, 2006; McGowan, 2010; Nash, 2009). S obzirom na dugu tradiciju hibridnih medija u Japanu, korijeni kamišibaja mogu se dovesti u vezu s više pojava: s drevnim (12. st.) govorenjem budističkih priča koje uključuje prikazivanje ilustriranih svitaka pomoću kojih su budistički svećenici opisivali svoja hodočašća (Nash, 2009, str. 57), ili, pak, s kasnijim pojavama čije postojanje uzrokuje nastanak suvremenog kamišibaja, poput oratora i vokalnih izvođača dijaloga i naracije nijemog filma. Kamišibaj koji danas poznajemo pojavljuje se u recentnoj prošlosti, između dva svjetska rata, krajem dvadesetih godina prošlog stoljeća, u vrijeme velike ekonomske depresije koja je harala Japanom dodatno opustošenim velikim potresom (potres Kanto 1923. godine). Ako to razdoblje promatramo s obzirom na kronologiju razvoja hibridnih umjetnosti, možemo reći da je vrijeme nastanka i razvoja umjetnosti kamišibaja upravo vrijeme globalne pojave i popularnosti nijemog filma. Stoga „nastanak ove pripovjedne forme, svojevrsne 'filmske minijature' pomoću koje je stvoren novi način izvođenja priča, nije slučajnost“ , već suvremena varijacija nacionalne povijesne tradicije hibridnih medija nastala „kombinacijom znanja postojećih tehnika svoga vremena“ (McGowan, 2010, str. 5). Kamišibaj se sastoji od serije oslikanih kartica koje se smještaju u butaj – pozornicu izrađenu od trešnjina drveta koja usmjerava, odnosno kadrira, pažnju gledatelja. Svaka priča počinje ritualnim otvaranjem, a završava zatvaranjem triju vratašaca butaja. Kamišibaj-priču interpretira, raznim popratnim instrumentarijem obogaćuje te do publike „dobacuje“ kamišibajar, pazeći na balans između vizualnoga i auditivnoga, izvedenoga i izgovorenoga. Kamišibajar iznosi priču izvlačeći odabranom dinamikom kartice koje priču vizualno upotpunjuju. On je most između priče ilustrirane na nizu kartica i publike, on priči udahnjuje život, zadaje intonaciju, glasovno interpretira likove, donosi odluku o tome hoće li priča biti ispričana samostalno, bez učešća publike, ili će od publike tražiti da svojom participacijom obogati tijek priče. Upravo zbog njega kamišibaj jest kazališna umjetnost. U početcima tekst kamišibaj-priče nije bio zapisan na poleđini kartica već je priču kamišibajar smišljao i crtao sam ili ju je uzimao u najam i od iznajmljivača u kratkim crtama bio upoznat s tekstom. Tu je njegova sloboda, ali i odgovornost, za interpretaciju sadržaja priče koju iznosi publici, posebice onoj mladoj, bivala još većom.   Povijesni kontekst i razvojni put umjetnosti kamišibaja Kada je riječ o umjetnosti kamišibaja koja se u Japanu rodila početkom 20. stoljeća, razlikujemo dvije temeljne vrste: ulični kamišibaj ( gaitô Kamishibai ) i obrazovni kamišibaj ( kyôiku Kamishibai) (McGowan, 2010, str. 47; Orbaugh, 2014, str. 45). Osim što je među njima postojala razlika na sadržajnoj razini priče, značajne su razlike i u načinu na koji se pristupalo iznošenju sadržaja, odnosno stilu pripovijedanja. Ulični kamišibaj podložan je autorskoj interpretaciji, imaginaciji i elokvenciji pripovjedača ili, preciznije rečeno, priča uličnog kamišibaja nije nikada bila čvrste strukture, odnosno zapisana na poleđini kartice, već je bila sklona autorskoj nadogradnji svakoga pojedinačnog pripovjedača. Za razliku od ulične umjetnosti kamišibaja, priča u obrazovnom kamišibaju bila je ujednačenog broja kartica, s jasnom moralnom ili odgojno-obrazovnom porukom, nepromjenjiva i zapisana na poleđini kartica, a kamišibajar koji ju je izvodio, imao je jasne upute o načinu na koji se priča izvodi pred publikom. S obzirom na to da je popularnost kamišibaja u Japanu rasla vrtoglavom brzinom, umjetnost pripovijedanja uz pomoć slika postala je zanimljiva svim onima, najčešće muškarcima, koji su u doba velike ekonomske depresije ostali bez posla pa su u tom ekonomičnom i lako prenosivom mediju vidjeli priliku za zaradu i osiguravanje egzistencije. Kamišibajari su, naime, uz pripovijedanje priča, svojoj publici prodavali slatkiše koji su imali ulogu kupljene ulaznice za predstavu. No to je bio i jedan od faktora koji su doveli do pada kvalitete i umješnosti samog kamišibaja, budući da novonastali kamišibajari više nisu bili isključivo iskusni i elokventni pripovjedači, glumci i umjetnici. Ta pojava i ne bi bila toliko zabrinjavajuća da rabota kamišibajanja nije preplavila ulice Japana. Prema Orbaugh (2014), pionirka obrazovnog kamišibaja Imai Yone u svojim zapisima navodi kako je na ulicama Tokija oko 1930. godine istovremeno djelovalo 2 500 kamišibajara, pa se pretpostavlja da je kamišibaj-priče u Japanu dnevno gledalo dva milijuna djece. Upravo zbog bagatelizacije samog medija, moralno dvojbenih sadržaja i upitnih sanitarnih uvjeta i kvalitete slatkiša koji su se prodavali, kamišibaj je postao česta meta prozivke i napada od strane roditelja te angažiranih učitelja koji su sadržaj uličnoga kamišibaja proglasili neprimjerenim za djecu. Zbog toga je ulično kamišibaj-kazalište, ubrzo poprimilo supkulturni kontekst i njegov daljnji razvoj krenuo je u smjeru razvoja stripa, odnosno kulture mange. Zasluge za kamišibaj koji danas poznajemo i uzimamo kao standard, pripisujemo prije svega japanskoj katoličkoj misionarki Imai Yone koja je prepoznala pedagoški potencijal ovog medija te je, prvotno ulični, kamišibaj prilagodila igranju u zatvorenim prostorima. U novinskom članku kojim se obraća sve glasnijim učiteljima koji su pisali o kamišibaju kao prijetnji mladoj publici, Imai Yone piše kako su u „kamišibaju srce izvođača i gledatelja jedno, što ga čini savršenim medijem za prenošenje poruka potlačenima i odbačenima“ (Orbaugh, 2014, str. 50). Tako je nastao obrazovni kamišibaj. Upravo njezino prepoznavanje komunikacijskog potencijala ovoga hibridnog medija napravit će pozitivni zaokret u putanji razvoja umjetnosti kamišibaja. Imai Yone pripadala je skupini progresivnih japanskih učitelja, koji su, kao što to učitelji rade i danas, tragali za načinima, metodama i sredstvima kojima će željene sadržaje uspješno prenijeti svojim učenicima, a kamišibaj, tada iznimno popularan među svim dobnim uzrastima, a posebice djecom, već je u tome sam po sebi bio uspješan. Trebalo ga je samo sadržajno oplemeniti, formalno prilagoditi potrebama poučavanja te izvedbeno pojednostaviti kako izvedba pojedinca ne bi zasjenila sadržaj koji se želi prenijeti. To je Imai Yone i napravila, njezin rad bio je vizionarski ali i dobro isplaniran. Yone je oko sebe 1933. godine okupila skupinu kamišibaj-misionara te je unajmila likovne umjetnike kako bi joj nacrtali seriju starozavjetnih priča. Prva je odlučila tiskati kamišibaj, prilagodivši format kartica formatu časopisa u kojem je objavljivala priče. Crno-bijele slike koje su izašle u časopisu bilo je moguće zalijepiti za karton, obojiti i upotrijebiti za kamišibaj-predstavu. „Još jedna od inovacija koju njoj pripisujemo jest tekst priče otisnut na pozadini koji su tijekom izvedbe pripovjedači čitali“ (Sitar, 2018, str. 32). Njezin rad vrlo brzo postaje zamijećen te Imai Yone pokreće vlastitu izdavačku kuću Kamishibai Kankōkai. Tim putem kreću i dvojica vrlo utjecajnih edukatora – Takahashi Gozan inicira izdavačku kuću Zenkōsha koja izdaje serije budističkih priča za djecu predškolske dobi (Orbaugh, 2014, str. 50), a Matsunaga Kenya izdaje prvu obrazovnu priču nereligiozne tematike. Matsunga se bavio i socijalnim radom u kojem je često poticao djecu i mlade na izrađivanje i iznošenje vlastitih priča. Upravo od njega dolazi danas vrlo popularan kamišibaj Tezukuri (ručno izrađeni kamišibaj) što je postalo sinonim za autorski kamišibaj, odnosno onaj koji izvođač sam ostvari. Autorski kamišibaj kasnije postaje prepoznat u odgojno-obrazovnim procesima kao didaktičko sredstvo, ali i kao umjetnički, pripovjedački ostvaraj, te se vrlo brzo širi po cijelome svijetu. Danas u Japanu, ali i širom svijeta, postoje mnogi festivali autorski nacrtanog, napisanog i izvedenog kamišibaja. Tezukuri svoje sljedbenike i kamišibajare nalazi i u Hrvatskoj, a od 2021. godine oni se okupljaju jednom godišnje u Istri na Teatrinu – festivalu priče, stvaralačke igre i kamišibaj kazališta.   Iako je danas kamišibaj kao izvedbena umjetnost na ulicama Japana već povijesna memorabilija, njegova priča tu ne staje. Svoju renesansu doživljava u novije vrijeme kada umjetnost kamišibaja otkrivaju pripovjedači, lutkari, ilustratori, knjižničari i odgojno-obrazovni djelatnici diljem svijeta. U svakoj kulturi udomaćio se na svoj način (Sitar, 2018, str. 10). Možda je preciznije reći da način na koji se diljem svijeta kamišibaj danas razvija najviše ovisi o interesu onih u čije je ruke došao. Pripovjedači diljem svijeta djeluju različitim stilovima, razvijaju različite načine iznošenja priče, manje ili više uključuju publiku, različitim ritualiziranim pokretima izvlače ilustrirane kartica, scenski nastup upotpunjuju različitim gestama, odabiru kostimografiju i vlastite pripovjedačke perspektive. Lutkari se igraju sa samim medijem i istražuju njegove scenske mogućnosti. Ilustratori nalaze nove likovne tehnike i drukčije načine likovnog prikazivanja priče, uključujući jezike drugih medija, poput onog kojim strip prikazuje radnju ili kojim se umjetnost filma igra planovima i kadrovima. Sektor koji je kamišibaju podario novi život, jest upravo onaj odgojno-obrazovni. Pedagoški potencijal koji je Imai Yone uočila 1933. godine, odgojno-obrazovni djelatnici 21. stoljeća pretaču u didaktičko sredstvo za prenošenje najrazličitijih sadržaja. U čemu je zapravo tajna kamišibaja? Ako se prisjetimo sastojaka sto godina stare recepture prvih obrazovnih kamišibaj-misonara, prepoznat ćemo sljedeće elemente: ekonomičnost medija koji se sastoji od lako prenosivog drvenog okvira i ilustriranih listova te kadrirani likovni prizori čija je sadržajna razina potpomognuta (naglašena, pojašnjena) vokalnom izvedbom izvođača. Ono što oko promatrača vidi, glas pripovjedača značenjski nadopunjuje. Ako to prevedemo u terminologiju naratologije, reći ćemo da njegova tajna leži u višeglasju i multimodalnosti. Kamišibaj kao multimodalna pripovijed U ovom se radu kamišibaj promatra kao pripovjedni iskaz – priča koja se realizira pripovijedanjem. U tu svrhu u ovom će se radu za kamišibaj-priču upotrijebiti naziv pripovijed, termin koji predlaže Smiljana Narančić Kovač (2015) jer se, kako navodi, prema opće prihvaćenoj koncepciji Rolanda Barthesa, pripovjedni tekst može oslanjati na artikuliranu jezičnu djelatnost, usmenu ili pisanu, na čvrstu ili pokretnu sliku, na pokret, ili na određenu mješavinu svih tih sastojaka. „Prema njemu pripovjedni tekst pronalazimo u mitu, predaji, priči, drami, pantomimi, oslikanom platnu, na vitražu, filmu, u konverzaciji“ (Narančić Kovač, 2015, str. 26). Ako kamišibaj promatramo kao pripovijed, potrebno je istaknuti i to da se priča u kamišibaju ostvaruje višeglasnim diskursom, odnosno kolopletom različitih umjetnosti, što se podudara s Chatmanovim poimanjem pripovijedi jer upravo on ističe kako je istu priču moguće prenijeti različitim diskursima (isto). Kamišibaj-pripovijed ostvaruje se kompleksnim suzvučjem različitih umjetnosti, u njoj se prožimaju kazališna, likovna, književna i filmska umjetnost te umjetnost stripa. Odnosno, umjetnost kamišibaja sastoji se od heterogenih elemenata preuzetih iz više različitih umjetnosti. Rezultat je toga miješanje medija, a ne odanost jednom čistom mediju, što za rezultat ima nastanak hibridnih, multimodalnih medija. Upravo takva umjetnička praksa dijelom proizlazi iz japanskoga poimanja da su sve umjetnosti u suštini jedna umjetnost. Manifestacija te tendencije miješanja medija upravo je i sama umjetnost kamišibaja. Kamišibaj je višestruki pripovjedni medij koji nastaje u suodnosu većeg broja umjetnosti koje objedinjuje. Takav tekst, kako navodi Taylor (prema Aladrović Slovaček, 2013, str. 70), „ima više od jednoga moda i naziva se multimodalim jer se njegovo značenje stvara u sinkronizaciji različitih modova.“  „Postoje različite vrste pisanih i govorenih multimodalnih tekstova u koje su inkorporirane boje, zvukovi, prostor, arhitektura, sjene, svjetlo, slike koje zajedno s tekstom čine jednu cjelinu. Interpretacija multimodalnoga teksta uključuje različita znanja te može poslužiti kao dobar poticaj za razvoj jezično-komunikacijske kompetencije“ (Aladrović Slovaček, 2013, str. 1). Kamišibaj u Hrvatskoj Iako je u Hrvatskoj umjetnost kamišibaja uglavnom nepoznata, tijekom zadnjih dviju godina popularizira se različitim festivalima, projektima te edukacijama za odgojno-obrazovne djelatnike. Jedan je od takvih projekata i višednevni edukacijski projekt Zagrli me pričom čiji su nositelji organizacija Kaleido te Učiteljski fakultet u Zagrebu. Na edukaciji je tijekom siječnja i veljače 2021. godine sudjelovalo 200 studenata razredne nastave iz Čakovca, Petrinje i Zagreba te 300 odgojitelja i učitelja iz cijele Hrvatske. Nakon višednevnoga programa edukacije i jednomjesečnoga mentorskog vođenja sudionika edukacije, u sklopu istog programa, uslijedila je i revija pripovijedanja kamišibaj-priča na kojoj se okušalo 64 sudionika. Od 2021. godine kamišibaj u Hrvatskoj sve više se prepoznaje kao uspješan medij za prenošenje svekolikih nastavnih sadržaja u odgojno-obrazovnom procesu i njegova popularnost raste. Usprkos tomu rijetka su istraživanja o njegovoj primjeni i učincima, dijelom i zbog toga što u Hrvatskoj još uvijek postoji relativno mali broj učitelja i odgajatelja koji su umjetnost kamišibaja kao didaktičkog sredstva uključili u svoju nastavnu praksu.  Stavovi učitelja razredne nastave o upotrebi kamišibaja u nastavnome procesu – prikaz istraživanja Cilj je ovoga istraživanja bio dobiti uvid u stavove učitelja razredne nastave o upotrebi kamišibaja u nastavnom procesu. Htjelo se ponajprije ispitati što je, ukupno gledajući, kamišibaj unio u nastavni proces. Naime, suvremena nastava materinskoga jezika počiva na načelima zanimljivosti i suvremenosti, pa se uvođenje multimodalnoga teksta, koji nastavni proces čini izazovnim i kreativnim te prepunim mogućnosti, uzbuđenja i znatiželje, čini kao dobrodošao način prenošenja znanja svekolikog sadržaja. Samim time nastavni sadržaj postaje polazišna točka učeničkog stvaralačkog reagiranja, nesputane interpretacije, komunikacije s materijom i suradničkog učenja. Kako suvremena nastava počiva i na načelu teksta, htjelo se istražiti kriterije po kojima učitelji izabiru tekst za kamišibaj-izvedbu. Potom se htjelo ispitati stavove učitelja o zahtjevnosti tehnike kamišibaja za djecu mlađe školske dobi (razredne nastave). Nadalje se tražio uvid u stavove učitelja o pozitivnim učincima koje uporaba kamišibaja u nastavi donosi učenicima. Naime, gledajući i slušajući izvedbu kamišibaja, učenici aktivno slušaju priču. Slušanje je jedna od četiriju jezičnih djelatnosti prema kojima su u Kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (2019) oblikovani odgojno-obrazovni ishodi. U ulozi aktivnog slušatelja učenik sluša (i gleda) multimodalnu kamišibaj-priču koju pripovijeda učitelj, a nakon odslušane (i odgledane) priče može odgovoriti na pitanja o slušanome tekstu i postaviti dodatna pitanja, što i jest jedan od odgojno-obrazovnih ishoda u jezično-komunikacijskom području (npr. A1.2.). Osim toga, govorenje kamišibaj-pripovijedi izvedben je čin koji učitelja postavlja pred učenike kao živog govornika te kao jezični i govorni uzor. Kako kamišibaj-pripovijed nije žanr već medij, ona može biti žanrovski i tematski vrlo raznolika: od pitalica, malešnica, kratkih zagonetki i brojalica preko poetskih tekstova pa sve do kompleksnijih proznih pripovjedi. Ta raznolikost mladom čitatelju kroz višeglasje različitih umjetnosti može na zavodljiv i zanimljiv način odškrinuti vrata svijeta književnosti. Pretpostavilo se da bi i to mogao biti jedan od pozitivnih učinaka uporabe kamišibaja u nastavi. Osim toga, prilikom izvedbe kamišibaja učenik može biti postavljen u aktivnu ulogu govornika. U toj ulozi učenik se suočava s više izazova: javnim govorenjem pred publikom (učenicima svoga razreda), izvlačenjem oslikanih kartica (dinamika priče) te samim govorenjem (pripovijedanjem priče sa svim pravilima javne izvedbe). Pritom mu butaj (okvir za pripovijedanje unutar kojega su smještene ilustracije) može uvelike pomoći – može poslužiti kao paravan da se iza njega sakrije, sigurna luka koja sadrži sliku i ponešto teksta. Ta ista ilustracija može učeniku istovremeno biti podsjetnik na tijek priče, poticaj za komunikaciju s publikom u formi postavljanja pitanja ili polazišna točka na koju se naracija nastavlja. Odgojno-obrazovni ishodi koje učenik ostvaruje prilikom pripovijedanja uz pomoć slika jesu sljedeći: pripovijedanje priče prema nizu slika (A 2.1), pripovijedanje događaja kronološkim slijedom (A 2.1), razumijevanje strukture priče (uvod, središnji dio, završetak) (A 3.1) te prilagođavanje tona, intonacije i stila (A 3.1) pričanja situacijama u priči. Na koncu, sinestezija različitih umjetnosti koja umjetnost kamišibaja čini multimodalom može pridonijeti ostvarenju zadaća nastave jezičnoga izražavanja, prije svega za razumijevanje konotacije i višeznačnosti riječi uz istovremeno učenje novih riječi. Cilj je ovoga istraživanja bio utvrditi pokazuje li se sve navedene mogućnosti uporabe kamišibaja i u stvarnom iskustvu nastavnika. Metodologija istraživanja i uzorak ispitanika Za potrebe pisanja ovog rada provedeno je istraživanje na uzorku od 100 učitelja razredne nastave koji su u siječnju 2021. godine sudjelovali u programu višednevne edukacije o kamišibaju i umjetnosti pripovijedanja Zagrli me pričom 2021. , a potom su uveli u svoj nastavni proces kamišibaj kao metodu rada i približavanja sadržaja djeci razredne nastave te su se, sa svojim iskustvima, ponovno okupili na programu edukacije o kamišibaju Zagrli me pričom 2022. Među njima je provedena anketa radi istraživanja zadovoljstva kamišibajem kao didaktičkim medijem te ispitivanja u kojoj se mjeri taj medij može koristiti u nastavi jezičnoga izražavanja za poticanje jezično-komunikacijskih vještina kod učenika nižih razreda osnovne škole. Učitelji razredne nastave bili su za ovo istraživanje posebno zanimljiva ciljana skupina jer poučavaju djecu osnovnim jezičnim djelatnostima: slušanju, govorenju, čitanju i pisanju, a istovremeno se mogu medijem kamišibaja koristiti i u drugim nastavnim predmetima. Preciznije rečeno, mogu se igrati različitim diskursima kamišibaja te u njemu objediniti znanja iz različitih predmeta, baš kao što je to i svojstveno ovomu multimodalnomu mediju. Podatci su prikupljeni ispunjavanjem anketnog upitnika. Od ukupno 100 sudionika, 97 je bilo učiteljica i 3 učitelja razredne nastave. Njih 6 %  bilo je u dobi od 20 do 30 godina, 24 % od 31 do 40, 47 % od 41 do 50 godina, a 23 % od 51 do 65 godina. Među ispitanicima 26 % njih imalo je do 10 godina radnog iskustva, 35 % od 11 do 20, a najbrojniji postotak,  39 %, pripada onima s 21 i više godina radnoga iskustva u razrednoj nastavi. Rezultati Što je kamišibaj unio u nastavni proces? U anketi se od sudionika tražilo da, koristeći se samo trima riječima, izraze što je u njihov svakodnevni rad i nastavni proces unio kamišibaj. Rezultati dobiveni uz pomoć digitalnog alata Word cloud pokazali su da je za ispitanike kamišibaj u nastavi značio: izazov (60 odgovora), kreativnost (50 odgovora), radost (49 odgovora), veselje (36 odgovora), zanimljivost, novost, uzbuđenje, mogućnost, oduševljenje, zadovoljstvo (24 odgovora), komunikacija, inspiracija, znatiželja, stvaralaštvo (16 odgovora). Koji tekst izabrati za kamišibaj? Pri navođenju i rangiranju kriterija kojima su se vodili pri izboru teksta, odnosno priče koju će učenici potom samostalno uprizoriti i oslikati, 76 % ispitanika vrši odabir priče prema primjerenosti sadržaja dobi djece. Ostali kriteriji odabira priče jesu: mogućnosti koje priča nudi za likovnu ili scensku interpretaciju (16 %) te jasnoća i sažetost teksta (8 %). Mogu li učenici razredne nastave likovno i pripovjedno ostvariti kamišibaj? U provedenoj anketi 100 % sudionika smatra da učenici razredne nastave (1. – 4. razreda) mogu sami likovno ostvariti i izvesti kamišibaj-priču. Koje dobrobiti donosi kamišibaj učenicima koji slušaju i gledaju izvedbu? Sudionici ankete naveli su niz pozitivnih učinaka koje su primijetili da ima kamišibaj-priča za učenike. Čak 91 % ispitanika navodi kako izloženost kamišibaj-priči uči djecu vještini aktivnoga slušanja. Među sudionicima ankete, njih 77 %  navodi kako slika, odnosno ilustracija kao integralni dio kamišibaj-pripovijedi, učenicima tijekom priče pomaže razumjeti neke manje poznate ili nepoznate riječi te im na taj način olakšava razumijevanje teksta i učenje novih pojmova. U provedenoj anketi 44 % sudionika istaknulo je usvajanje smjera čitanja i ostalih predčitalačkih vještina pomoću ovog multimodalnoga medija. (Kamišibaj-pripovijed prati slijed izvlačenja kartica u smjeru u kojem se tekst čita. U Japanu je to s desna na lijevo, a u Europi s lijeva na desno.) U provedenoj anketi  67 % sudionika navodi kako uvođenje kamišibaj-pripovijedi u sat književnosti učenicima stvara motivaciju za buduće čitanje. Čak 85 % ispitanika ankete navodi kako učenici slušanjem kamišibaj-priče usvajaju govorne vrednote jezika (mimika i geste, intonacija, tempo, stanka, boja glasa) dok 65 % sudionika navodi kako se učenici neposredno uče važnim sastavnicama umijeća pripovijedanja. Zanimljivo je istaknuti kako je 95% ispitanih učitelja potvrdilo da im pripovijedanje priče koristi za poticanje znatiželje kod učenika, a 79% kako učenici tijekom slušanja kamišibaj-priče neposredno usvajaju i pravila kazališnog bontona (pozorno slušanje, sudjelovanje, pljesak). Pozitivni učinci kamišibaja na učenike koji slušaju i gledaju izvedbu prikazani su na Grafikonu 1. Grafikon 1. Učinci izloženosti izvedbi kamišibaj-priče na učenike   Koje dobrobiti donosi kamišibaj učenicima koji samostalno pripremaju izvedbu? Sudionici ankete navodili su,  također, pozitivne učinke kamišibaja koje su primijetili na djeci dok su sama ili u skupini izrađivala kamišibaj-priču. Čak 97 % ispitanika navelo je povećanu svijest i uspješnije usvajanje govornih vrednota jezika (mimika i geste, intonacija, tempo, stanka, boja glasa); 84 % interes djece za stvaralačkim pristupom književnom tekstu; 72 % navodi bolje razumijevanje književnog teksta; 68 % sudionika naglašava uočavanje ostalih kvaliteta i talenata učenika koji prije nisu dolazili do izražaja. Pozitivni učinci kamišibaja na učenike koji samostalno pripremaju izvedbu prikazani su na Grafikonu 2. Grafikon 2. Učinci kamišibaj-priče na djecu koja ju sama pripremaju   Koje dobrobiti donosi kamišibaj učenicima koji sami ili u skupini pripovijedaju priču? Pri navođenju pozitivnih učinaka na djecu dok sami ili u skupini pripovijedaju kamišibaj-priču, sudionici ankete navode kao najznačajnije: savladavanje straha od javnog govorenja (92 %), razvijanje jezičnih i komunikacijskih vještina (91 %), stvaralačko reagiranje učenika (72 %) te osjećaj prihvaćenosti i pripadnosti skupini (66 %), što je prikazano na Grafikonu 3. Grafikon 3. Učinci kamišibaj-priče na učenike koji sami ili u skupini pripovijedaju priču Koje su ukupne dobrobiti uporabe kamišibaja u nastavi? Pri ispitivanju sudionika o prednosti koje uočavaju integriranjem medija kamišibaj-kazališta u radu s djecom, pokazalo se sljedeće: 59 % sudionika smatra da se upotrebom kamišibaja osnažuju različiti simbolički izričaji djeteta, koji uključuju verbalne, likovne, grafičke, gestikulacijske i druge ekspresivne modalitete. Istovremeno 53 % ispitanika smatra da kamišibaj kod učenika potiče stvaralačko izražavanje vlastitih ideja, iskustava i emocija u nizu umjetničkih područja. 52 % sudionika smatra prednošću ovoga medija činjenicu da se integriranjem umjetnosti kamišibaja kao metode za poučavanje različitih sadržaja pažnja posvećuje samom procesu učenikova stvaranja i izražavanja, a ne (samo) rezultatu tog procesa. Zanimljivo je uočiti da 32 % ispitanika smatra da se promišljenim uvođenjem kamišibaja kao nastavne metode  mogu napustiti klišeji i sheme u svakome segmentu odgojno-obrazovnoga procesa, a to je upravo ono što suvremena škola i predlaže; postavljanje učenika u situacije u kojima će se angažirati njegovo stvaralačko, osjećajno i misaono biće. Na kraju istraživanja valja spomenuti zanimljiv podatak koji možda nije dokimološki mjerljiv, ali je važan preduvjet učenju. Riječ je o tome da je 33 % sudionika ovog istraživanja istaknulo svojstvo kamišibaja da inertne i nezainteresirane pojedince potiče na čuđenje, fascinaciju i uočavanje detalja. Upravo je takva učenika – koji je fasciniran onime što tek treba naučiti, koji ima sposobnost uočavanja detalja, ali i srži stvari, te koji je sposoban svoje misli, stavove i osjećaje podijeliti sa svijetom koji ga okružuje – vrijedno imati u svakom razredu škole kojoj u budućnosti težimo. Grafikon 4. Prednost integriranja medija kamišibaj-priče u radu s učenicima razredne nastave Na kraju, sudionici ankete smatraju da korištenjem kamišibaja kao metode za poučavanje učenici mogu usvojiti sljedeće kompetencije za cjeloživotno učenje: (96 %) komunikaciju na materinskome jeziku; 87 % kulturnu svijest i izražavanje, 76 % medijsku kompetenciju, te 64 % inicijativnost i poduzetnost. Zaključak Poticanje jezično-komunikacijskih kompetencija na materinskome jeziku jedna je od važnijih zadaća osnovnoškolskog obrazovanja i cjeloživotnog učenja. Važnu ulogu u razvoju tih vještina imaju učitelji razredne nastave. Uvođenje dramskih metoda u nastavu jezika i jezičnog izražavanja pokazalo se uspješnim, kreativnijim pristupom koji učenici rado prihvaćaju. Jedna je od dramskih metoda i multimodalna pripovijed – kamišibaj. Ta metoda može biti učinkovita za podučavanje svekolikih nastavnih sadržaja, ali i za poticanje jezično-komunikacijskih vještina učenika u nižim razredima osnovne škole. Multimodalna kamišibaj-pripovijed, odnosno rad na pripremi i izvedbi kamišibaja, u sebi objedinjuje sve osnovne jezične djelatnosti koje se mogu ostvariti tijekom komunikacijskoga procesa, a to su vještine slušanja, govorenja, čitanja i pisanja. Upravo te vještine isprepleću se s različitim umjetnostima koje ovaj medij u sebi povezuje. Istraživanje provedeno s učiteljima razredne nastave pokazalo je brojne dobrobiti uporabe kamišibaja u nastavi. Učitelji razredne nastave navode mnoge pozitivne učinke kamišibaja na učenike, a posebno ističu doprinos kamišibaja osnaživanju različitih simboličkih izričaja djeteta, koji uključuje verbalne, likovne, grafičke, gestikulacijske i druge ekspresivne modalitete. Integriranje umjetnosti kamišibaja kao metode poticanja jezično-komunikacijskih vještina u nižim razredima osnovne škole čini se uspješnim modelom i za usvajanje drugih nastavnih sadržaja te inovativnim načinom podučavanja u svakome segmentu odgojno-obrazovnoga procesa. A to je upravo ono čemu suvremena nastava teži.   Popis literature Aladrović Slovaček, K. (2013). Multimodalni tekst kao poticaj razvoja jezično-komunikacijske                                                            kompetencije. U J. Vučo i V. Polovina (ur.), Suvremeni tokovi filoloških istraživanja, knjiga 2. (str. 197–210). Beograd: Filološki fakultet. Aladrović Slovaček, K. (2019). Od usvajanja do učenja hrvatskoga jezika. Zagreb: Alfa. Katičić, Radoslav (1971). Jezikoslovni ogledi. Zagreb: Školska knjiga. Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije (2019), MZO. Dostupno na https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/06/HR-OSiGM_kurikulum.pdf Las Casas, D. (2006). Kamishibai Story Theater: The Art of Picture Telling. Teacher Ideas Press. Pavličević-Franić, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa. Pavličević-Franić, D. (2018). Utjecaj jezičnih djelatnosti slušanja i govorenja na razvoj komunikacijske kompetencije u procesu ovladavanja hrvatskim jezikom. Croatian Journal of Education, 20 (2), 287–308. doi: 10.15516/cje.v20i0.2322 Peti-Stantić, A. i Velički, V. (2008). Jezične igre za velike i male. Zagreb: Alfa. Kovačević, M. (1996). Pomaknute granice ranoga jezičnoga razvoja: okvir za novu psiholingvističku teoriju. Suvremena lingvistika, 41-42 (1-2), 309–318. Maldini, J. (2017). Pojavnost artikulacijskih i fonoloških teškoća u djece srednje i starije predškolske dobi (diplomski rad). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. McGowan, T. M. (2010). The Kamishibai Classroom: Engaging Multiple Literacies through the Art of Paper Theater. Libraries unlimited. McGowan, T. M. (2015 ). Performing kamishibai: An emerging new literacy for a global audience. New York: Routledge. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011), MZO . Dostupno na http://mzos.hr/datoteke/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf Nash, E. P. (2009). Manga Kamishibai-the art of japanese paper theatre . New York: Abrams comic arts. Orbaugh, S. (2015). Propaganda Performed: Kamishibai in Japan's Fifteen Year War . Leiden: Brill. Samardžija, M. i Selak, A. (2001). Leksikon hrvatskoga jezika i književnosti. Zagreb: Pergamena. Sitar, J. (2018). Umetnost kamišibaja. Maribor: Založba Aristej. Šego, J. (2009). Utjecaj okoline na govorno-komunikacijsku kompetenciju djece; jezične igre kao poticaj dječjemu govornom razvoju. Govor, 26 (2), 119–149. Škarić, I. (2003). Temeljci suvremenog govorništva. Zagreb: Školska knjiga. Taylor, C. (2010). Audiovisual Translation: an evolving discipline . In Summer School – Systematic Functional Linguistic, Filozofska fakulteta, Koper, 65–78. The European Framework of References for Lifetime Learning (2018), Teaching Goals and Methods: Comunicative Competence. European Commission. Dostupno na www.ucrlc.org/essentials/goalsmethods/goal.htm Velički, V. (2014). Pričanje priča - stvaranje priča. Zagreb: Alfa d.d. Velički, V. i Topolovčan, T. (2017) Neuroznanost, nastava, učenje i razvoj govora. U M. Matijević (ur.), Nastava i škola za net-generacije (str. 77–114) .Zagreb, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Kamishibai – a method of encouraging language-communication skills in lower grades of primary school Abstract Kamishibai is a way of telling stories accompanied by images that alternate in a small wooden theater. In Croatia, the art of kamišibai theater is relatively unknown, but over the last two years it has become popular and is increasingly becoming recognized as a successful medium for the transmission of different teaching content in the educational process. Nevertheless, research on its application and effects are rare. This paper deals with kamishibai theater as a multimodal art of storytelling, and the goal of its implementation in the teaching process is to encourage the development of language - communication skills as the basic goal of teaching the Croatian language. Accordingly, the aim of this paper is to draw attention to the importance of developing students' communication skills and highlight the benefits of kamishibai in accomplishing this task. This paper presents the results of a qualitative analysis of interviews conducted with primary school teachers, which investigated their experience in the application of kamishibai in the teaching of language expression, i.e., in encouraging the development of students' communicative competence. The results of the qualitative analysis of the interviews show that teachers have a positive opinion regarding the implementation and effect of kamishibai in working with students. Key words communicative competence ; kamishibai ; multimodality; primary school teachers’ attitudes; storytelling Usvojenost značenjske strukture vokabulara studenata učiteljskog studija Iva Vuljak 1 , Božica Vuić 2 1 Osnovna škola Ivana Kukuljevića, Sisak 2 Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Učenje i p(r)oučavanje hrvatskoga jezika, književnosti, dramske i medijske kulture Broj rada: 70 Prethodno priopćenje Sažetak Usvajanje vokabulara važan je prediktor dubinskoga čitanja, to jest čitanja s razumijevanjem, općenito obrazovanja i cjeloživotnoga učenja. Učitelji već u prvome razredu primarnoga obrazovanja potiču učenike na učenje novih riječi, njihova značenja te upotrebljavanje tih riječi u govornom i pisanom izražavanju. S obzirom na to da je pozornost istraživača (Bežen, Kolar Billege i Budinski, 2013; Vuić, Bernić i Marković, 2014) usmjerena na usvojenost vokabulara djece rane i predškolske dobi te rane školske dobi, glavni je cilj ovoga rada ispitati usvojenost značenjske strukture vokabulara studenata učiteljskog studija na korpusu tekstova obvezene lektire iz kolegija Dječja književnost. U istraživanju su sudjelovali studenti četvrte i pete godine učiteljskog studija iz Petrinje, Čakovca i Zagreba, koji studiraju na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu (N = 150). Istraživanje je provedeno tijekom svibnja 2020. godine polustrukturiranim anonimnim online upitnikom. Kvantitativni rezultati upitnika obrađeni su u MS Office paketu (Excel). Dobiveni rezultati ukazuju na to da ni za jednu od 15 navedenih riječi u upitniku svi ispitanici nisu napisali značenje koje je sukladno leksikografskoj definiciji, odnosno za neke riječi napisana su netočna značenja. U skladu s dobivenim rezultatima potrebno je više pozornosti posvetiti usvajanju značenjske strukture vokabulara i dubinskome čitanju budućih učitelja. Ključne riječi čitanje s razumijevanjem; dubinsko čitanje; studenti učiteljskog studija; vokabular; značenje riječi Uvod „Bez riječi ne bismo mogli ni vidjeti ni omirisati ni okusiti, ali ni zamisliti ni osmisliti sve ono o čemu pisci pišu“ (Peti-Stantić, 2019, str. 188). U današnjoj je civilizaciji širenje znanja neposredno povezano s proširivanjem vokabulara. S obzirom na to, postavlja se pitanje koliko je studentima važna usvojenost vokabulara, koliko važnosti posvećuju usvajanju novih riječi i poznaju li značenja već usvojenih riječi? Nelson i Stage (2007) ističu kako širina repertoara rječnika ima važnu ulogu ne samo u tečnoj uporabi jezika već i u razumijevanjem pročitanoga te u konačnici u školskom uspjehu. To ne bi trebalo predstavljati iznenađenje jer dubina i širina vokabulara prije svega utječu na čitalačku pismenost koja je jedan od osnovnih zahtjeva koji se mora postaviti pred svaki obrazovni sustav koji teži uspješnosti, kao i pred svako društvo koje drži do sebe. Peti-Stantić (2019) ističe da to potvrđuju i istraživanja koja pokazuju da one osobe čiji je vokabular siromašniji češće nailaze na riječi koje ne razumiju, što u konačnici dovodi do usporavanja čitanja i nerazumijevanja dijelova teksta, pa čak i nemogućnosti otkrivanja smisla čitavoga teksta. Situacija u kojoj se tijekom čitanja teksta na svakih deset ili dvadeset riječi pojavi jedna koju osoba ne razumije, ostavlja posljedice na razumijevanje ne samo toga konkretnog teksta nego i budućih tekstova. Zbog stečenoga iskustva i svakodnevnoga kontakta s učenicima, učitelji vrlo brzo intuitivno mogu prepoznati da vokabular neke djece nije dovoljno razvijen (Peti-Stantić, 2019). Uzrok tome može biti način komunikacije, nemotivirajuća okolina, nedovoljna posvećenost objašnjavanju nepoznatih riječi prilikom rada na tekstu, nezainteresiranost učenika za usvajanje značenja novih riječi, pretjerana upotreba virtualne komunikacije i mnogi drugi čimbenici. Razvijen vokabular, odnosno semantički razvoj, jedan je od prediktora usvajanja predčitačkih vještina i stoga mu je potrebno posvećivati pozornost još u ranoj i predškoskoj dobi (Čudina-Obradović, 2002; Likierman i Muter, 2007; Hieronymus i Moomaw; 2008; Kuvač Kraljević, 2015; Vuić, Bernić, Marković, 2014). Sustavno početno opismenjavanje provodi se u prve dvije godine primarnoga obrazovanja i u kontekstu svladavanja čitanja i pisanja potrebno je kontinuirano provoditi različite leksičko-semantičke vježbe (Rosandić, 2002; Pavličević-Franić, 2005) kojima se bogati učenikov rječnik i potiče razvoj govornih i jezičnih vještina i sposobnosti (Težak, 1996; Pavličević Franić, 2006; Budinski, 2017) i tako ih se, prema Peti-Stantić (2019), od početka školovanja osposobljava i priprema da postanu bolji čitači, da se u pisanom jeziku snalaze sigurno i s puno samopouzdanja, a da njihov govorni jezik postane izražajniji. Činjenica je da učenici ne moraju znati značenje svake riječi da bi tekst koji čitaju razumjeli u cijelosti, no ipak je „…u školskoj metodičkoj interpretaciji potrebno posvetiti pozornost razumijevanju jezika književnoga djela i objašnjavanju sintagmi“ (Bežen, Kolar Billege i Budinski, 2013, str. 36). Bez obzira na sve veću i raznovrsniju uporabu digitalnih sadržaja i alata u suvremenoj nastavi, u kontekstu primarnoga obrazovanja učitelj je još uvijek dominantan izvor znanja, što predmnijeva ovladanost sadržajima školskoga predmeta (u ovom slučaju Hrvatskoga jezika) i metodičkim znanjem kao i „širu kulturu iznadprosječnu obaviještenost o ostalim znanstvenim i umjetničkim područjima“ (Težak, 1996, str. 83). Prema Corrigan (2011) učitelji imaju važnu ulogu u strukturiranju jezičnoga okruženja, a jedan od jezičnih čimbenika jest i značenjska struktura vokabulara. Usvajanje i razvoj vokabulara Peti-Stantić (2019) piše o vokabularu kao o mentalnom leksikonu koji je organiziran tako da pohranjuje riječi te sadrži sve relevantne fonološke, morfosintaktičke i druge podatke o riječima kojima se služimo. Autorice Jalongo i Sabolak (2011) govore o receptivnom i ekspresivnom jeziku. Receptivni jezik ovisi o tumačenju onoga što se čulo ili pročitalo, dok se ekspresivni jezik odnosi na proizvodnju jezika putem govora ili pisanja. Kako u primarnom, tako i u akademskom obrazovanju kroz jezične se djelatnosti slušanja, govorenja, čitanja i pisanja potiče učenje i razvoj vokabulara ( Kurikulum za nastavni predmet Hrvatski jezik , 2019) pri čemu je potrebno primjenjivati strategije učenja i poučavanja vokabulara koje su u suodnosu s njegovom troslojnom konceptualizacijom. Vokabular je, dakle, koncipiran u tri različite razine. Riječi prvoga reda uobičajene su jedinice jezika koje su široko rasprostranjene i lako ih je shvatiti i predočiti. To su riječi poput: vrata, stol, računalo i žirafa . Takve je riječi lako vizualizirati, dobro su poznate, a vrijeme koje je potrebno za pamćenje takvih riječi minimalno je jer je moguće uspostaviti vezu između sadržaja i izvanjezične zbilje. Riječi drugoga reda su one kojima se služe zreliji korisnici jezičnih vještina. Riječi ovoga reda usredotočene su na apstraktnije i kompleksnije ideje poput: hrabrost, zbunjenost, namjera . To su riječi na koje bi se trebalo najviše usredotočiti, pogotovo kada je vrijeme učenja vokabulara ograničeno. Riječi trećega reda specifične su za određena predmetna područja, odnosno za jezik određene struke, i zahtijevaju određeno vrijeme učenja i određenu razinu obrazovanja. Read (2000), Schmitt (2000) te Ellis (1997) spominju dva načina usvajanja vokabulara. Prvi je način učenje oblika odnosno usvajanje putem izloženosti jeziku, pri čemu je pozornost usmjerena na uporabni, a ne na strukturni aspekt jezika. Takvo učenje je implicitnoga karaktera i ono je nesvjesno, intuitivno i informalno. Drugi način predstavlja sustavno usvajanje riječi te svjesno i usredotočeno učenje, odnosno eksplicitno učenje. Znati značenje neke riječi znači poznavati semantičke slojeve te riječi, asocijacije i kontekstom uvjetovana značenja i sl. Poznavanje upotrebe neke riječi ujedno predstavlja i znanje o registru, gramatičkoj funkciji riječi te koliko se često riječ koristi, ali potrebno je i znanje o društvenim normama kako bi se riječ pravilno upotrijebila u konkretnoj situaciji (Nation, 2001). Sustavno pamćenje odgovara tradicionalnom učenju, a do spontanoga učenja značenja nove riječi dolazi kada se na riječ nailazi čitajući ili slušajući, a da govorniku prethodno nije usmjerena pažnja na nepoznatu riječ. Kako bi se postigla raznovrsnost vokabulara, Nation (2001) ističe da se prvo mora usvojiti 2000 – 3000 riječi svakodnevnoga jezika. Prema klasifikaciji koju je spomenuti autor ponudio, vokabular se dijeli u sljedeće skupine: opći, akademski, tehnički i niskofrekventni. Tehničkom vokabularu pripadaju riječi koje su specifične za određenu temu, područje ili disciplinu i kao takve su prepoznatljive, a učenje tog vokabulara odvija se prilikom učenja same materije određenoga znanstvenoga područja. Prema Nationu (2001) akademski vokabular je vrsta specijaliziranoga vokabulara u čijem je poučavanju uloga učitelja izrazito bitna. Među strategijama učenja jezika (memorijske, spoznajne, kompenzacijske, metakognitivne, afektivne i društvene) koje nudi Oxford (1990) prisutne su i strategije učenja vokabulara (SUV), primjerice memorijske strategije. Prema Pavičić-Takač (2008) SUV predstavljaju podskupinu općih strategija učenja te specifične strategije usvajanja vokabulara koje se primjenjuju u izoliranome zadatku njegova učenja. Istraživanje koje je proveo Schmitt (1997), oslanjajući se na Oxfordovu podjelu (1990), rezultiralo je klasifikacijom SUV s 58 različitih strategija koje mogu biti društvene, kognitivne, metakognitivne i strategije pamćenja. Također, usvajanje vokabulara može biti namjerno i nenamjerno, odnosno može se odvijati putem formalnog, neformalnog i informalnog učenja (Čepić, 2022). Kao i namjerno tako i nenamjerno usvajanje vokabulara može biti izrazito učinkovito (Gas i Selinker, 2008). Zapravo je nemoguće učiti neki jezik, a da pritom nenamjerno ne usvojimo neku novu riječ i tako proširimo svoj već postojeći vokabular (npr. čitanjem nekog teksta ili slušanjem neke pjesme). Iako naizgled suprotna, ova dva procesa zapravo se međusobno nadopunjuju. Budući da se kod učenika prilikom učenja vokabulara isprepliću strategije otkrivanja značenja nepoznate riječi i utvrđivanja (konsolidiranja) značenja riječi, Shmitt (1997) Oxfordovu podjelu proširuje i uvodi skupinu strategija stjecanja znanja o značenju riječi (eng. determination strategies ). Kada prilikom otkrivanja značenja neke riječi učenik zatraži pomoć učitelja, nastavnika ili drugih učenika, tada se koristi društvenim strategijama otkrivanja značenja. Drugoj skupini (strategije utvrđivanja značenja) koju predstavlja Schmitt (1997) pripadaju društvene strategije (rad u skupini), memorijske strategije (rime, kartice, slike, umne mape, prepričavanje i slično), spoznajne (temelje se na pismenom i usmenom ponavljanju riječi i pisanju riječi u posebne bilježnice za vokabular) i metakognitivne strategije (svjesno izlaganje jeziku čitanjem knjiga, časopisa, gledanjem filmova i komuniciranjem s izvornim govornicima). Značenjska struktura vokabulara Kao i svaki neuređeni skup koji odlučimo urediti i podijeliti na podskupove, tako je i vokabular podložan uvođenju reda i razvrstavanju. Za cjeloživotno obrazovanje važno je inzistirati na potrebi poučavanja strukture vokabulara. Značenjsku strukturu vokabulara važno je nastaviti poučavati i usvajati i tijekom sveučilišnoga obrazovanja kako bi budući učitelji razvijali svoj receptivni vokabular i leksičku sofisticiranost, koji su značajni čimbenici u odabiru i prenošenju jezičnih osobitosti književnih tekstova. „Značenjska je struktura mogućnost razvrstavanja na konkretne i apstraktne riječi ili na riječi koje se odnose na živo i neživo, ili na riječi koje imaju samo doslovno i one koje imaju i doslovno i preneseno značenje i drugih kojih se ne možete sjetiti, donekle nalik podjeli na vrste riječi, samo s druge strane ogledala“ (Peti-Stantić, 2019, str. 199). Autorica značenjsku strukturu uspoređuje s gramatičkom zbog toga što: „ inherentno postoji u jeziku, no čeka naše osmišljavanje kako bi postala vidljiva. S druge se strane razlikuje od gramatičke već i po tome što se gramatičkom u našoj tradiciji bavimo već stoljećima ni ne pitajući se više čemu nam služi, dok je bavljenje značenjskom tek u povojima, premda je sasvim očigledno da bi nam bilo korisno“ (Peti-Stantić, 2019, str. 199). Značenjsku strukturu ne uočavamo automatski i nije posljedica našega mišljenja o riječima. Također, do razvrstavanja po vrstama riječi ne dolazimo spontano. Razvrstavanje riječi prema vrstama ili prema abecedi zapravo je samo sebi svrhom. Takvo nam razvrstavanje, Peti-Stantić (2019) napominje, neće pomoći ni u čemu drugom te nije pretjerano korisno za čitanje s razumijevanjem. Nasuprot tome, razvrstavanje prema bilo kojem značenjskom kriteriju omogućuje razgovor o značenjima, značenjskim osnovama ili povezivanjem riječi s drugim riječima, a to je itekako korisno za čitanje s razumijevanjem. Prilikom poučavanja značenjske strukture vokabulara studentima pažnju treba usmjeriti na odnos između konkretnih i apstraktnih riječi. Autorica zaključuje kako se značenja konkretnih riječi usvajaju lako i brzo jer se u umu tako i stvaraju njihove mentalne slike i predodžbe. Takve su riječi dio neposredne stvarnosti koju možemo zapaziti ili obuhvatiti osjetilima. No, istu strategiju ne možemo primijeniti pri usvajanju značenja apstraktnih riječi. Apstraktne je riječi teže usvojiti jer ih ne možemo zapaziti ili obuhvatiti osjetilima, ne pripadaju konkretnom svijetu koji nas okružuje nego našem spoznajnom svijetu. Usvajanje vokabulara čitanjem „Svatko tko čita dubinski zna da bez poznavanja značenja riječi ne može dalje i veseli se svakoj novoj prilici da nauči koju novu riječ ili novo značenje riječi koju je već prisvojio“ (Peti-Stantić, 2019, str. 188). Čitanje je kao intelektualna vještina nužno kako bi svaki pojedinac uspješno djelovao u suvremenom svijetu. Ono određuje uspješnost tijekom školovanja jer je ponajprije prisutna mogućnost prenošenja poruka kroz vrijeme i udaljenosti, ali i izražavanje vlastitih ideja, njihovo stvaranje i dijeljenje ( www.azoo.hr ). Proces čitanja složena je aktivnost primanja informacija u pisanome obliku, koja ovisi o nekoliko sposobnosti i vještina što se postupno razvijaju (Pavličević-Franić, 2005, str. 97). Prema Čudina-Obradović (2014) čitanje je vještina koja je posljedica kulturnoga, a ne biološkoga razvoja čovjeka i jednostavno je nužna za opstanak. Čovjek nema posebnu čitalačku sposobnost, čitanje se usvaja (Wolf, 2019), a njegovo usvajanje predstavlja najvažniji zadatak djeteta u razdoblju početnog školovanja te mu otvara put za kasnije učenje. Jedna od najpoznatijih funkcija čitanja, prema Grosman (2010), jest obogaćivanje rječničkoga fonda, a taj proces ne odvija se samo izravnim poučavanjem nego i neformalnim i informalnim načinom. Također, svako ponovno susretanje s riječi u govornom i pisanom jeziku rezultira sposobnošću korištenja riječi u različitim situacijama. Između bogatstva rječnika i iskustva u čitanju postoji recipročan odnos. Bogatstvo rječnika nije samo uzročnik čitanja, nego je dijelom i produkt razumijevanja pri čitanju, što i jest osnovni cilj čitanja (Čudina-Obradović, 2014). Pretpostavlja se da će oni studenti čiji je rječnik razvijen više čitati, a uz to će i naučiti značenja novih riječi te zbog toga još bolje čitati. Studenti čiji rječnik nije razvijen čitat će sporo i nezainteresirano, što će na kraju dovesti do toga da se neće toliko upuštati u aktivnosti vezane uz čitanje ili će ih čak i izbjegavati ( www.azoo.hr) . Prema Peti-Stantić (2019) tečno čitanje i čitanje s razumijevanjem nije moguće ako se ne usmjerava pažnja na značenje riječi. Učitelji u osnovnoškolskom obrazovanju, a kasnije profesori na fakultetima, trebali bi konstantno ukazivati na vezu između oblika riječi i njihova značenja te raditi na automatizaciji toga znanja. Ukazivanjem na značenje riječi i strukturu vokabulara prilikom poučavanja čitanja uvelike se pomaže mladim čitateljima u stvaranju vlastitih mentalnih mapa značenja i oblika, a to im u kasnijim fazama svladavanja čitalačke pismenosti pomaže u razumijevanju i onih složenijih tekstova i riječi koje prije nisu čuli. Dubinsko čitanje, odnosno čitanje s razumijevanjem, važno je za razvoj čitateljskih sposobnosti i kritičkoga čitanja. Spoznaja da su širina i dubina vokabulara, kao i svijest o njegovoj organizaciji, među najvažnijim predradnjama potrebnima za uspostavu dubinskoga čitanja, govori koliko je važno sustavno se posvetiti vokabularu te se baviti konkretnošću i apstraktnošću riječi barem nekoliko sati tjedno. Ponekad i konkretne riječi u tekstovima djeci mogu izgledati apstraktno, pogotovo ako su rijetke i neobične i ako se s njima ne susreću u svakodnevnoj komunikaciji. Takve se riječi djeci, a i mladim čitačima moraju približiti i povezati s onim što znaju, „treba razgovarati, objašnjavati, čuti što su djeca razumjela i pomagati im da pronađu način da te riječi učvrste u svom pamćenju“ (Peti-Stantić, 2019, str. 157). Da bi to uistinu mogli provoditi, učitelji i budući učitelji trebaju sustavno razvijati takve vještine i sposobnosti. Istraživanje Cilj, hipoteza i postupak Budući da su se neka od dosadašnjih istraživanja o usvojenosti vokabulara odnosila na mjerenje širine i dubine akademskoga vokabulara učenika osnovne škole (Gnjidić, Keresteš, Peti-Stantić, 2021), strategije usvajanja vokabulara učenika osnovnih i srednjih škola na engleskom i hrvatskom kao inom jeziku (Pavičić, 2000; Tabak i Ordul, 2015) te usvajanje vokabulara studenata slovenskoga jezika (Novak, 2018), provedeno je istraživanje o usvojenosti vokabulara budućih učitelja. Cilj je istraživanja ispitati usvojenost značenjske strukture vokabulara studenata četvrte i pete godine učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. U tu svrhu kreiran je anonimni polustrukturirani anketni upitnik koji je ispitanicima bio dostupan online u periodu od 30 dana, vrijeme potrebno za ispunjavanje anketnoga upitnika bilo je 15 minuta, a upitnik je sadržavao jasne upute o njegovoj provedbi. Sudjelovati su mogli studenti četvrte i pete godine učiteljskoga studija sa sva tri lokacijska Odsjeka – Petrinja, Čakovec i Zagreb. Ispitano je znanje studenata o značenjima riječi za koje se podrazumijeva da ih znaju jer se one nalaze u djelima dječje književnosti koja su morali pročitati tijekom studiranja i pripremanja ispita iz kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost. Studenti su tijekom mjeseca svibnja 2020. godine imali mogućnost ispunjavanja upitnika te su svojim odgovorima pridonijeli stvaranju rada i uspješnoj provedbi istraživanja. Nakon toga anketni je upitnik bio zaključan, a dobiveni podatci ankete statistički su obrađeni u MS Office paketu (Excel). Analiza rezultata ove ankete pokazala je koliko studenti, budući učitelji, poznaju značenja riječi s kojima su se susreli čitajući djela koja su dio obvezne ispitne literature za kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost. Anketni upitnik postavljen je na brojne mrežne stranice (društvene mreže), a poslan je i putem elektroničke pošte. Trideset dana od postavljanja upitnika i provedene ankete, uslijedila je i statistička obrada i analiza dobivenih podataka. Dakle, osnovni cilj ovoga istraživanja bio je ispitati koliko su studenti završnih godina učiteljskog studija ovladali značenjskom strukturom vokabulara iz ispitne literature za kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost. Na temelju ovoga osnovnog cilja postavljena je sljedeća hipoteza: H1: Studenti završnih godina učiteljskog studija nakon položenog kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost razumiju i poznaju značenja ponuđenih riječi iz ispitne literature tih kolegija - Čudnovate zgode šegrta Hlapića i Priče iz davnina Ivane Brlić-Mažuranić. Sudionici Anketu je ispunilo 150 studenata (N = 150), točnije 88,7 % studentica i 11,3 % studenata. Grafikon 1. Raspodjela ispitanika prema spolu Od 150 ispitanika njih 66,2 % studenti su 5. godine učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu, a 33,8 % studenti su 4. godine studija. Grafikon 2. Raspodjela ispitanika prema godini studija Mogućnost ispunjavanja ankete imali studenti sa sva tri lokacijska odsjeka – Petrinja, Čakovec i Zagreb. Anketu je ispunilo 87 studenata iz Petrinje, točnije njih 58 %, 40 studenata iz Zagreba, odnosno njih 26,7 % i 23 studenta iz Čakovca, 15,3 %. Grafikon 3. Raspodjela ispitanika prema lokacijskim odsjecima S obzirom na to da je na Učiteljskom fakultetu studentima omogućen izbor različitih modula, raspodjela ispitanika prema modulima je sljedeća: 44 studenta, odnosno njih 36,7 % odgovorilo je da su modul Hrvatski jezik , 32 studenta, odnosno njih 26,7 % odgovorilo je da su modul Informatika , 27 studenata, točnije 25 % je modul Odgojne znanosti , a 47 studenata, 11,6 % su modul Likovna kultura . Grafikon 4. Raspodjela ispitanika prema modulima 39 studenata, odnosno njih 26 % kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost, položili su 2017./2018. godine, 56 studenata, odnosno njih 37,3 %, odgovorilo je da su kolegij položili 2018./2019. godine, 45 studenata, točnije njih 30 %, kolegij su položili 2019./2020., a 10 studenata, 6,7 %, kolegij su položili 2020./2021. godine. Grafikon 5. Raspodjela ispitanika s obzirom na godinu kada su položili kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost Na pitanje Kojih se djela iz kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost najviše sjećate? većina studenata, točnije njih 110 (73,33 %), odgovorilo je da se najviše sjećaju djela Čudnovate zgode šegrta Hlapića i Priče iz davnine autorice Ivane Brlić Mažuranić. Mjerni instrumenti Prvi dio anketnog upitnika sastojao se od općeg dijela od 6 pitanja vezanih uz spol, godinu studija, grad u kojem ispitanici studiraju, modul, godinu polaganja kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost, djelo kojeg se ispitanici najviše sjećaju iz kolegija. Studenti su zamoljeni da anketni upitnik ispune samo oni koji su položili kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost, ovisno o tome koji modul studiraju. Drugi dio anketnoga upitnika sadržavao je popis od 50 riječi preuzetih iz djela kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost, točnije iz djela Čudnovate zgode šegrta Hlapića i Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić. Ispitanicima je ponuđeno da napišu sva značenja određene riječi čiji se izvor značenja nalazi u Rječniku hrvatskoga jezika (Anić, 1996) i tumaču na kraju spomenutih djela. Preuzete riječi iz navedenih djela jesu sljedeće: kotarica, luče, ikona, rabota, ubog, streljište, klinci, zanat, preneraziti, dubrava, pogiblja, rubac, šikara, badava, uteći, šegrt, tanašan, žigica, jadikovati, uzde, toporište, unići, gakanje, priskribiti, baršun, dremovan, okrpano, nahereno, mučnjak, oprava, škatulja, zdenac, srdito, svežanj, opaziti, djever, trublje, nejak, Svarožić, jarak, brazgotina, dub, žeravica, štropot, oganj, kepčić, ušak, pomora, zapećak, baća, no za potrebe rada bit će prikazana analiza 15 odgovora. Rezultati i rasprava Dobivene odgovore o značenjima 15 odabranih riječi grupirali smo u četiri skupine: Ne znam (odgovor), Točno napisano značenje riječi, Blisko značenje riječi i Netočno značenje riječi. Distribucija odgovora prema navedenim skupinama prikazana je u Tablici 1. Tablica 1. Rezultati anketnog upitnika o značenjima riječi   NE ZNAM (ODGOVOR) TOČNO NAPISANO ZNAČENJE RIJEČI BLISKO ZNAČENJE RIJEČI NETOČNO ZNAČENJE RIJEČI Broj studenata (Postotak) KOTARICA 71 (47,33 %) 68 (45,33 %) 9 (6,00 %) 2 (1,33 %) UBOG 3 (2,00 %) 131 (87,33 %) 1 (0,67 %) 15 (10,00 %) KLINCI 1 (0,67 %) 96 (64 %) 53 (35,33 %) 0 (0,00 %) RUBAC 0 (0,00 %) 137 (91,33 %) 13 (8,67 %) 0 (0,00 %) ŠEGRT 1 (0,67 %) 105 (70,00 %) 10 (6,66 %) 34 (22,67 %) TANAŠAN 23 (15,33 %) 111 (74,00 %) 3 (2,00 %) 13 (8,67 %) TOPORIŠTE 128 (85,33 %) 18 (12,00 %) 2 (1,33 %) 2 (1,33 %) GAKANJE 6 (4,00 %) 98 (65,33 %) 37 (24,66 %) 9 (6,00 %) MUČNJAK 122 (81,33 %) 2 (1,33 %) 21 (14,00 %) 5 (3,33 %) SVEŽANJ 20 (13,33 %) 71 (47,33 %) 47 (31,33 %) 12 (8,00 %) DJEVER 10 (6,66 %) 61 (40,66 %) 0 (0,00 %) 79 (52,66 %) SVAROŽIĆ 30 (20,00 %) 108 (72,00 %) 3 (2,00 %) 9 (6,00 %) DUB 50 (33,33 %) 93 (62,00%) 0 (0,00%) 7 (4,66 %) KEPČIĆ 62 (41,33 %) 63 (42,00 %) 24 (16,00 %) 1 (0,67 %) BAĆA 57 (38,00 %) 79 (52,66 %) 4 (2,66 %) 10 (6,66 %) KOTARICA – košarica (spominje se u djelu Jagor, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić) Kad bi podne, skuhala žena lonac kaše, ispekla hljebac, metnula u kotaricu i rekla Jagoru: "Eto kotarica, nosi ocu ručak." (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 147) Od 150 studenata 71 student napisao je da ne zna što znači riječ kotarica , a ostali su kao značenje te riječi napisali sljedeće: košarica (51 odgovor); košara (10 odgovora); pletena košarica (7 odgovora);   posuda od šiblja (4 odgovora); mala posuda (2 odgovora); posuda (3 odgovora); oznaka (1 odgovor); korpa (1 odgovor).   UBOG – vrijedan žaljenja, jadan, sirot, siromašan (spominje se u djelu Šuma Striborova , Priče iz davnine , Ivane Brlić-Mažuranić) Uto vidje ona, kako k njoj ide neko ubogo djevojče, na njemu samo izderana rubina, a rame pomodrilo od studeni, jer joj se rukav iskinuo. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 63) Od 150 studenata troje je napisalo da ne zna što znači riječ ubog , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: jadan (75 odgovora); siromašan (30 odgovora); jadan, osoba koju se žali (1 odgovor); siromašan, jadan (22 odgovor); grbav, bolestan (1 odgovor); jadan, sirot (1 odgovor); slab, jadan (1 odgovor); prost (1 odgovor); sirot (2 odgovora); slab (9 odgovora); slabić (1 odgovor); defektan (1 odgovor), grbav (2 odgovora). KLINCI – žarg. djeca, čavli (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić) Cijeli je dan sjedio u poderanim hlačama i crvenoj košulji na malom postolarskom stôcu, koji je imao tri noge, i cijeli je dan zabijao klince u čizme i šivao cipele. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 5) Od 150 studenata jedan je napisao da ne zna što znači riječ klinci , ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: djeca (94 odgovora); mala djeca (46 odgovora), djeca, klinovi (1 odgovor); mlađa djeca (4 odgovora); čavli (1 odgovor); malena djeca (3 odgovora). RUBAC – maramica, marama koju žene nose preko glave, zagrću preko ramena, marama za brisanje (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić) „Joj, joj! nikad neću naći svojih gusaka." Marko je tako jako plakao da mu je Hlapić morao posuditi svoj plavi rubac iz torbe za brisanje suza. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 32) Od 150 studenata nijedan nije napisao da ne zna što znači riječ rubac . Studenti su za značenje te riječi napisali sljedeće: marama (70 odgovora); maramica (45 odgovora); marama koja se veže na glavi, prije su ih nosile udane žene, sada samo starije bake (12 odgovora); marama (najčešće svilena marama) (1 odgovor); tkanina koju žene nose na glavi (10 odgovora); krpica za brisanje (1 odgovor) ; platnena marama (1 odgovor); marama za glavu (1 odgovor); svilena marama (6 odgovora); maramica svilena (1 odgovor); vrsta tkanine (1 odgovor); marama, šal (1 odgovor). ŠEGRT – onaj koji uči zanat, naučnik (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić) Bio je neki mali postolarski šegrt, koji nije imao ni oca ni majke. Zvao se Hlapić. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 5) Od 150 studenata jedan je napisao da ne zna što znači riječ šegrt. Studenti su za značenje te riječi napisali sljedeće: naučnik (65 odgovora); Hlapić (28 odgovora); pomoćnik (9 odgovora); onaj koji uči zanat (37 odgovora); dijete koje se uči nekom zanimanju kod neke starije osobe (1 odgovor); radnik u postolarskoj radionici (1 odgovor); osoba koja popravlja cipele (2 odgovora); učenik koji uči zanat (1 odgovor); osoba koja ima zanat (1 odgovor); učenik kod trgovca (1 odgovor); pomagač, naučnik (1 odgovor); novak, učenik (1 odgovor); radnik (1 odgovor). TANAŠAN – tanak, mršav, sitan (spominje se u djelu Lutonjica Toporko i devet župančića, Priče iz davnine , Ivane Brlić-Mažuranić) Časak drjemnula baka, a kad se trgnula od sna, ono u koritu sitan momčić leži: malešan kao ruka, tanašan kao šipka. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 109) Od 150 studenata 23 su napisala da ne znaju što znači riječ tanašan, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: mršav (45 odgovora); tanak (41 odgovor); sitan (11 odgovora); malen (13 odgovora); tanak, mršav (12 odgovora); suhonjav, tanak, mršav (1 odgovor); sitan, malen (1 odgovor); tanak, malen (1 odgovor); slab, tanak (1 odgovor); jako tanak (1 odgovor). TOPORIŠTE – držak sjekire ili motike (spominje se u djelu Lutonjica Toporko i devet župančića, Priče iz davnine , Ivane Brlić-Mažuranić) Baka pako maloga Toporkom nazvala, jer je od onoga grabića trebalo da bude toporište. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 110) Još zapovjedi, da ti dođu svi bez oružja, samo sjekire da ponesu, al neka su sjekire bez toporišta. (Brlić-Mažuranć, 2008, str. 125) Od 150 studenata 128 njih napisalo je da ne zna što znači riječ toporište , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: držalo, drveno toporište sjekire (6 odgovor); mjesto gdje se nešto radi (1 odgovor); drška za sjekiru (2 odgovora); držalo sjekire (1 odgovor); držač sjekire (3 odgovora); drvena drška (6 odgovora); dio sjekire (1 odgovor); sjekirište (1 odgovor); sjenik (1 odgovor). GAKANJE – glasati se s „ga“, glasanje gusaka, vrana (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić) Konji su toptali po cesti, ljudi razgovarali i vikali, kola su škripala, a guske, što su ih seljakinje nosile u grad, gakale su. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 10) Od 150 studenata 6 njih napisalo je da ne znaju što znači riječ gakanje , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: glasanje (35 odgovora); glasanje guske (77 odgovora); glasanje životinja (2 odgovora); glasanje gusaka (13 odgovora); glasanje vrane (3 odgovora); glasanje životinje koja se glasa sa „ga“, npr. vrana (1 odgovor); glasanje životinja, npr. vrana (1 odgovor); glasati se s „ga“ (1 odgovor); glasanje pataka (2 odgovora); glasanje patke (3 odgovora); glasanje vrana (2 odgovora); glasanje ptica (4 odgovora). MUČNJAK – posuda za brašno (spominje se u djelu Sunce djever i Neva Nevičica, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić) Dok se ona ne takne mlina, dotle ne hvataju žlice vodu; ako se ona ne nagledne u mûčnjak, u njemu nikad brašna. Ma koliko u njega padalo sa žrvnjeva, sve ko da u zemlju propada: mûčnjak prazan, dok ne zirne u njega Neva Nevičica. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 136) Od 150 studenata 122 studenta napisala su da ne znaju što znači riječ mučnjak , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: posuda (21 student);   posuda u koju pada brašno nakon mljevenja (1 odgovor); sanduk gdje se obrađuje brašno (1 odgovor); koji nekoga muči (1 odgovor); staja (1 odgovor); mučitelj (2 odgovor); teško (1 odgovor). SVEŽANJ – snop, zavežljaj (spominje se u djelu Čudnovate zgode šegrta Hlapića Ivane Brlić-Mažuranić) Zato je nosila u ruci svežanj povezan u crvenom rupcu. U svežnju su bile njezine haljine i rubenine, pa druge stvari. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 16) Od 150 studenata 20 njih napisalo je da ne znaju što znači riječ svežanj , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: snop (47 odgovora); skup (27 odgovora); zavežljaj (32 odgovora); smotuljak (12 odgovora); skup nečega povezanog vrpcom (1 odgovor); skup nečega npr. grančica (1 odgovor); hrpa (7 odgovora); hrpa (svežanj novčanica) (1 odgovor); zavežljaj, snop nečega (1 odgovor); skupina nečega (novca) (1 odgovor); nešto zamotano (1 odgovor); skup nečega (2 odgovora); snop, paket (2 odgovor); snop čega (1 odgovor); snopić (6 odgovora); paket (1 odgovor); bunt (3 odgovora). DJEVER – mužev brat, onaj koji mladenku predaje mladoženji (spominje se u djelu Sunce djever i Neva Nevičica, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić) "Da me može prepoznati Sunce, i ono bi mi u svatove došlo. Bilo bi mi Sunce djever u svatovima, jer mi tako narekoše vile." (Brlić-Mažuranić, 2008, str.139) Od 150 studenata njih je 10 napisalo da ne zna što znači riječ djever, a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: mužev brat (55 odgovora); mladoženja (67 odgovora); osoba koja na vjenčanju predaje mladenku (1 odgovor); muževljev brat, mladoženjin brat (1 odgovor); kum na vjenčanju, suprugov brat (1 odgovor); Sunce djever i Neva Nevičica (1 odgovor); osoba na vjenčanju (1 odgovor); rodbinski odnosi (1 odgovor); muževljev brat (1 odgovor); brat moga muža (1 odgovor); bratov muž (1 odgovor); brat muža (1 odgovor); zaručnik (5 odgovora); dječak (1 odgovor); šogor (1 odgovor); kum (1 odgovor). SVAROŽIĆ – mladi bog Sunca, ognja i zadružnoga ognjišta (spominje se u djelu Kako je Potjeh tražio istinu, Priče iz davnine , Ivane Brlić-Mažuranić) Ele, kako bi se malo obodrili, stadoše oni pjevati i ovako dozivati Svarožića, da izvede sunce: Moj božiću Svarožiću, Zlatno sunce, bijeli svijet! Moj božiću Svarožiću, Lunajlije, lunej le! (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 5) Od 150 studenata 30 njih napisalo je da ne zna što znači riječ Svarožić , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: bog Sunca (49 odgovora); lik iz djela Kako je Potjeh tražio istinu, mladi bog Sunca (21 odgovor); u slavenskoj mitologiji mladi bog Sunca (14 odgovora); mladi bog Sunca, slavenska mitologija (1 odgovor); Kako je Potjeh tražio istinu (1 odgovor); lik iz slavenske mitologije (1 odgovor); slavenski bog, božić (1 odgovor); Bog Sunca, ognja (1 odgovor); mladi bog Sunca (22 odgovora); mali vražić (1 odgovor); kućni duh (1 odgovor); bog vatre (1 odgovor); plamenčić (1 odgovor); mali bog (1 odgovor); plamen (1 odgovor); lik (3 odgovora). DUB – hrast, drvo (spominje se u djelu Šuma Striborova , Priče iz davnine , Ivane Brlić-Mažuranić) Zanjiše se čitava šuma, provali se zemlja, propade u zemlju ogromni dub sa dvorovima i sa selom srebrom ograđenim, nestade Stribora i Domaćih, — ciknu snaha iza duba, pretvori se u guju — uteče u rupu — a majka i sin nađoše se nasred šume sami, jedno uz drugo. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 70) Od 150 studenata 50 njih napisalo je da ne znaju što znači riječ dub , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: drvo (55 odgovora); hrast (38 odgovora); duplja (4 odgovor); rupa (1 odgovor); dob (2 odgovora). KEPČIĆ – patuljčić (spominje se u djelu Lutonjica Toporko i devet župančića, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić) "Hvala, kepčiću!" odvraća župan i čudi se, gdje ga onolišni stvorak tako bodro pozdravlja. (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 124) Od 150 studenata 62 studenta napisala su da ne znaju što znači riječ kepčić , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: patuljak (61 odgovor); kepec (18 odgovora); dječak patuljastog rasta, maleni dječak, dječačić (2 odgovor); mali dječak (4 odgovora); mali dječak, kepec (1 odgovor); mala kutlača (1 odgovor); malen lik (1 odgovor). BAĆA – prijatelj, brat (spominje se u djelu Regoč, Priče iz davnine, Ivane Brlić-Mažuranić) „Regoču, baća moj, ako ne možeš ti da posrčeš ovoliku vodu, zemlja će ju posrkati, zemlja! Probij rupu u zemlju, propusti ovo more u zemlju." (Brlić-Mažuranić, 2008, str. 57) Od 150 studenata 57 njih napisalo je da ne znaju značenje riječi baća , a ostali su za značenje te riječi napisali sljedeće: brat (76 odgovora); kum (6 odgovora); otac, najstarija osoba u kući (1 odgovor); brat, prijatelj, brale (1 odgovor); veliki čovjek, debeli (1 odgovor); dvorište, vrt (1 odgovor); bacati nešto (1 odgovor); kum, brat (1 odgovor); prijatelj (2 odgovora); brat, kum (3 odgovora). Prikazani rezultati upućuju na to da ispitani studenti koji su položili kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost i pročitali djela iz spomenutih kolegija ne razumiju u potpunosti značenja ponuđenih riječi iz ankete. Iznimno je bitan podatak da je 110 ispitanika od ukupnoga broja ispitanih (N = 150) na pitanje Kojih se djela iz kolegija Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost najviše sjećate? odgovorilo da se najviše sjećaju djela Ivane Brlić-Mažuranić, točnije djela Priče iz davnine i Čudnovate zgode šegrta Hlapića. Upravo su iz tih djela preuzete riječi koje su navedene u anketi za studente. Studenti koji su naveli djela Priče iz davnine i Čudnovate zgode šegrta Hlapića kao djela kojih se najviše sjećaju nisu znali značenja većine riječi preuzetih upravo iz tih djela. Zanimljivo je i to da je nekolicina studenata povezivala zadanu riječ s likom iz djela, primjerice na zadanu riječ šegrt 28 studenata dalo je odgovor Hlapić, iako u uputama jasno piše da se unese značenje navedenih riječi. Djela Ivane Brlić-Mažuranić, točnije djela Čudnovate zgode šegrta Hlapića i Priče iz davnine , izabrana su za potrebe ovoga istraživanja jer se pretpostavlja da su to djela koja su dubinski čitana zbog toga što su na popisu obveznih djela ispitne literature navedenih kolegija. Istraživanje sa studentima potaknula je pretpostavka da će upravo oni, koji su kao obaveznu literaturu pročitali navedena djela i položili spomenute kolegije, znati značenja riječi preuzetih iz tih djela, no kako ni za jednu od navedenih riječi svi ispitanici nisu dali točno značenje riječi, prva hipoteza nije potvrđena. S obzirom na prikazane rezultate ispitanih studenata, potrebno je i tijekom sveučilišnog obrazovanja posvetiti pozornost strategijama učenja i širenja vokabulara i usvajanja značenjske strukture riječi, posebno zato što je riječ o budućim učiteljima. Zaključak Važnost usvajanja riječi trebala bi se isticati od samoga početka primarnoga obrazovanja. Činjenica da su širina i dubina vokabulara među najvažnijim prediktorima razvoja sposobnosti čitanja u kasnijoj dobi, a onda i uspješnosti u obrazovanju, trebala bi služiti kao poticaj na konstantno ukazivanje važnosti usvajanja riječi i njihovih značenja. Širina i dubina vokabulara djeluju na čitanje po sistemu začaranoga kruga, dakle, što je više riječi kojima ne znamo značenje, to je razumljivost toga teksta sve manja i odbojnost prema čitanju veća (Wolf, 2019). Većina istraživača slaže se s tim da čitatelj mora razumjeti gotovo sve riječi u tekstu kako bi mogao zaključivati o onim riječima koje ne razumije iz konteksta. Također, u tekstu ne bi trebalo biti više od 2 do 3 nepoznate riječi (Peti-Stantić, 2019). Već u razrednoj nastavi učenici se susreću s različitim vrstama tekstova i različitim pojmovima. Nema sumnje u to da neke riječi koje su odraslima razumljive ne moraju biti, i najčešće nisu, razumljive djeci, učenicima. Na tim riječima treba raditi, objasniti sva njihova značenja, primjenjivati ih u različitim kontekstima, rečenicama i različitim pismenim i usmenim konstrukcijama. Usvajanje riječi i njihova značenja često je potisnuto u drugi plan. Teži se tome da se što više pročita, ali se ne razmišlja o tome koliko se riječi, u konačnici i cijeloga teksta, pritom razumjelo. Neusvajanje značenja riječi od samoga početka (primarnoga obrazovanja) na kraju rezultira „rupama“ u čitanju, a i u obrazovanju općenito. U današnjem tehnološkom svijetu na vokabular utječu razni čimbenici, od medija i obiteljskoga okruženja do tekstova u različitim oblicima. Utjecaji različitih suvremenih medija mogu imati za posljedicu otežano proširivanje vokabulara i dubinskoga čitanja jer je važno što brže doći do što većeg broja informacija, ne obazirući se na njihovu semantičku vrijednost. No istodobno se ne osporava činjenica da suvremena tehnologija kvalitetnom i znalačkom primjenom može doprinijeti razvoju vokabulara i razumijevanju njegove značenjske strukture. Rad na proširivanju vokabulara treba započeti u primarnom obrazovanju kako bi se kod učenika stvorila podloga za dubinsko čitanje i za razumijevanje samostalno pročitanih tekstova ili tekstova koji im se čitaju. Rezultati dobiveni ovim istraživanjem ukazuju na to da ni za jednu od navedenih riječi svi ispitanici nisu dali točno značenje riječi te da hipoteza koja je postavljena nije potvrđena. Bez obzira na položene kolegije i pročitana djela iz hrvatske dječje književnosti, studenti nisu u potpunosti razumjeli značenja ponuđenih riječi, iako su potvrdili da su pročitali djela iz kojih su te iste riječi preuzete. Zanimljiv je podatak da je čak 110 ispitanika od njih 150 odgovorilo da se najviše sjećaju djela Ivane Brlić-Mažuranić, dok dobiveni rezultati pokazuju nizak stupanj poznavanja značenja riječi upravo iz njezinih djela. Unatoč ograničenjima ovoga istraživanja (npr. mali broj ispitanika, populacija homogena po spolu, riječi izvan konteksta rečenice i djela), provedeno istraživanje upućuje na potrebu dodatnih istraživanja u ovom području, kao i na potrebu sustavnog rada na usvajanju značenjske strukture vokabulara i na sveučilišnoj razini obrazovanja. Moguće je da bi primjena strategije zapamćivanja vrste riječi, zamišljanja oblika riječi, ispisivanja riječi u rječnik, otkrivanja značenja riječi radom u skupini itd. pridonijela višoj razini poznavanja značenja riječi. Zaključno, tijekom sveučilišnoga obrazovanja potrebno je posvetiti pozornost strategijama učenja vokabulara, sustavnom radu na dubini i širini vokabulara te usvajanja značenjske strukture riječi. Literatura Agencija za odgoj i obrazovanje. Dostupno na https://www.azoo.hr/images/izdanja/citanje/04.html [2.5.2020.] Anić, V. (1996). Rječnik hrvatskoga jezika , Zagreb: Novi Liber. Bežen, A., Kolar Billege, M. i Budinski, V. (2014). Recepcija teksta na novoštokavskoj ikavici (govoru bunjevačkih Hrvata u Bačkoj) kod učenika štokavaca i kajkavaca u Hrvatskoj. U K. Čeliković (ur.), Dani Balinta Vujkova – Dani hrvatske knjige i riječi (str. 24–40). Subotica: Hrvatska čitaonica. Brlić-Mažuranić, I. (2008). Čudnovate zgode šegrta Hlapića . Zagreb: Profil. Brlić-Mažuranić, I. (2010). Romani. Sabrana djela Ivane Brlić-Mažuranić (kritičko izdanje, sv. 2, ur. Vinko Brešić). Slavonski Brod: Ogranak Matice hrvatske. Brlić-Mažuranić, I. (2008). Priče iz davnine . Zagreb: Profil. Budinski, V. (2017). Podloge za standardiziranje optimalnoga metodičkog sadržajno-vremenskog okvira za poučavanje početnoga čitanja i pisanja na hrvatskom jeziku . Napredak,   158 (1-2), 11–32. Corrigan, R. (2011). Effects of pre-service teachers’ receptive vocabulary knowledge on their interactive read-alouds with elementary school students. Reading and Writing , 24 , 749–771. Čepić, R. (2002). Prema cjeloživotnom učenju: uloga formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja odraslih. U A. Klapan i M. Matijević (ur.), Obrazovanje odraslih i cjeloživotno učenje. Čudina-Obradović, M. (2002). Igrom do čitanja. Zagreb: Školska knjiga. Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja. Zagreb: Goglden marketing-Tehnička knjiga. Ellis, N. C. (1997). Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class, and meaning. U N. Schmitt i M. McCarthy (ur.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy , Cambridge: Cambridge University Press. Gass, S. M. i Selinker, L. (2008). Second language acquisition: An introductory course . New York: Routledge. Gnjidić, V., Keresteš, G. i Peti-Stantić, A. (2021). Mjerenje širine i dubine akademskoga vokabulara učenika viših razreda osnovne škole. Croatian Journal of Education , 23 (4), 1043–1085. Grosman, M. (2010). U obranu čitanja. Zagreb: Algoritam. Jalongo, M. R. i Sobolak, M. J. (2011). Supporting Young Children’s Vocabulary Growth: The Challenges, the Benefits, and Evidence-Based Strategies. Early Childhood  Education Journal . 38 (6), 421–429. Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije . Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html [3.3.2020.] Kuvač Kraljević, J. (ur.) (2015). Priručnik za prepoznavanje i obrazovanje djece s jez i čnim teškoćama . Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilište u Zagrebu. Likierman, H. i Muter, V. (2007). Pripremite dijete za školu. Zagreb: Ostvarenje. Moomaw, S. Hieronymus, B. (2008). Igre čitanja i pisanja . Zagreb: Ostvarenje. Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press. Dostupno na http://catdir.loc.gov/catdir/samples/cam031/2001269892.pdf   [3.3.2020.] Nelson, J. R. i Stage, S. A. (2007) Fostering the development of vocabulary knowledge and reading comprehension through contextually-based multiple meaning vocabulary instruction . Education and Treatment of Children , 30 , 1–22. Novak, K. (2018). Strategije usvajanja vokabulara studenata slovenskog jezika . Diplomski rad. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know . New York: Newbury House. Pavičić, V. (2000). Istraživanje strategije učenja vokabulara. Strani jezici, 28 (2000)1-2, 15–25. Pavičić Takač, V. (2008). Vocabulary Learning Strategies and Foreign Language Acquisition . Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters. Pavličević-Franić, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa. Peti-Stantić, A. (2019). Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti. Zagreb: Ljevak. Read, J. (2000). Assessing Vocabulary . Cambridge: Cambridge University Press. Dostupno na http://assets.cambridge.org/97805216/21823/sample/9780521621823wsc00.pdf [3 .3.2020.] Rosandić , D. (2002). Od slova do teksta i metateksta . Zagreb: Profil International. Schmitt, N. (1997). Vocabulary learning strategies . U N. Schmitt i M. McCarthy (ur.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (str. 199–227). Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching . Cambridge: Cambridge University Press. Dostupno na http://assets.cambridge.org/052166/0483/sample/0521660483WSN01.pdf [3 .3.2020.] Tabak, M. i Ordul, A. (2015). Strategije učenja vokabulara u hrvatskome kao inome jeziku. Jezikoslovlje , 16 (1), 103–121. Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika. Zagreb: Školska knjiga. Vuić, B., Bernić, R. i Marković, N. (2014). Razvoj leksičko-semantičkog sloja govora djece rane i predškolske dobi. U I. Prskalo, A. Loznačić-Jurčević i Z. Braičić (ur.). 14. Dani Mate Demarina – Suvremeni izazovi teorije i prakse odgoja i obrazovanja (str. 323–333). Zagreb: Učiteljski fakultet. Wolf, M (2019). Čitatelju, vrati se kući. Zagreb: Naklada Ljevak. Prilozi Anketni upitnik Poštovane studentice i studenti, Molim vas da za potrebe rada Usvojenost značenjske strukture vokabulara učenika četvrtog razredu primarnog obrazovanja , odgovorite na postavljena pitanja. Također vas molim da vaši odgovori budu iskreni. Upitnik je dobrovoljan i anoniman, a dobiveni rezultati će se upotrijebiti isključivo u svrhu izrade rada. Upitnik ispunjavaju samo oni studenti koji su položili kolegije Dječja književnost ili Hrvatska dječja književnost (ovisno o modulu). Unaprijed vam zahvaljujem! Odaberite spol M Ž Godina studija: godina godina U kojem gradu studirate? Odgovor: ________________________________________________________ Koji ste modul? Odgovor: _________________________________________________________ Koje ste godine položili kolegij Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost ? _________ godine. Kojeg se djela iz kolegija  Dječja književnost / Hrvatska dječja književnost najviše sjećate? Odgovor: ______________________________________________________ Ispred vas je popis od 50 riječi koje se nalaze u određenim djelima dječje književnosti, a koja ste čitali. Molim vas da pored svake riječi napišete njezino značenje. Ukoliko riječ sadrži više značenja, napišite ih. BARŠUN___________________________________________________________ KOTARICA__________________________________________________________ LUČE______________________________________________________________ IKONA_____________________________________________________________ RABOTA____________________________________________________________ UBOG_____________________________________________________________ STRELJIŠTE_________________________________________________________ KLINCI_____________________________________________________________ ZANAT_____________________________________________________________ PRENERAZITI_______________________________________________________ DUBRAVA__________________________________________________________ POGIBLJA___________________________________________________________ RUBAC_____________________________________________________________ ŠIKARA_____________________________________________________________ BADAVA___________________________________________________________ UTEĆI_____________________________________________________________ ŠEGRT_____________________________________________________________ TANAŠAN__________________________________________________________ ŽIGICA_____________________________________________________________ JADIKOVATI________________________________________________________ UZDE______________________________________________________________ TOPORIŠTE_________________________________________________________ UNIĆI______________________________________________________________ GAKANJE___________________________________________________________ PRISKRBITI_________________________________________________________ DREMOVAN________________________________________________________ OKRPANO__________________________________________________________ NAHERENO_________________________________________________________ MUČNJAK__________________________________________________________ OPRAVA____________________________________________________________ ŠKATULJA__________________________________________________________ ZDENAC____________________________________________________________ SRDITO____________________________________________________________ SVEŽANJ___________________________________________________________ OPAZITI____________________________________________________________ DJEVER____________________________________________________________ TRUBLJE___________________________________________________________ NEJAK_____________________________________________________________ SVAROŽIĆ__________________________________________________________ JARAK______________________________________________________________ BRAZGOTINA_______________________________________________________ DUB______________________________________________________________ ŽERAVICA__________________________________________________________ ŠTROPOT___________________________________________________________ OGANJ_____________________________________________________________ KEPČIĆ_____________________________________________________________ UŠAK______________________________________________________________ POMORA___________________________________________________________ ZAPEĆAK___________________________________________________________ 2 nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia Teacher education students’ comprehension level of the semantic structure of the acquired vocabulary Abstract Acquistion of vocabulary is an important predictor of in-depth reading, i.e. reading comprehension, education in general and lifelong learning. As early as of the first grade of primary education, teachers encourage students to learn new words and their meanings, and to use those words in spoken and written language. Considering that the attention of researchers (Bežen, Kolar Billege and Budinski, 2013, Vuić, Bernić and Marković, 2014) is focused on the acquisition of vocabulary of children of early and preschool and early school age, the main aim of this paper is to examine the adoption of semantic structure of vocabulary students of the Teachers' Study in the corpus of texts of compulsory reading from the course Children's Literature. Students of the fourth and fifth year of Faculty of Teacher Education from Petrinja, Čakovec and Zagreb participated in this study (N=150). The study was conducted during May of 2020 with a semi-structured anonymous online questionnaire. Quantitative results of the questionnaire were processed using the SPSS programme. The obtained results indicate that all respondents did not write the exact meanings of the all 15 words that is in accordance with the lexicographic definition, ie incorrect meanings were written for some words. In accordance with the obtained results, it is necessary to pay more attention to the acquistion of semantic structure of vocabulary and in-depth reading in the education of future teachers. Key words reading with understanding; in-depth reading; students of faculty of teacher education; vocabulary; the meaning of the words Odgođeni prijevodi međunarodnih dječjih klasika na hrvatski Leonarda Pavić, Smiljana Narančić Kovač Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Učenje i p(r)oučavanje hrvatskoga jezika, književnosti, dramske i medijske kulture Broj rada: 71 Izvorni znastveni rad Sažetak U radu se utvrđuju trendovi prakse prevođenja klasičnih djela dječje književnosti na hrvatski u odnosu na godinu pojavljivanja izvornika. Korpus se uspostavlja u osloncu na leksikon svjetskih klasika dječje književnosti (Kümmerling-Meibauer, 2004) i na popis naslova preporučenih za lektiru u hrvatskoj osnovnoj školi. Analiziraju se bibliografski podatci o izvornim i prijevodnim izdanjima pojedinih naslova. Utvrđeno je da su još u 10. st. neki klasici prevedeni brzo poslije pojavljivanja izvornika. S druge strane, Pinokio je preveden na hrvatski s odmakom od 60 godina, slično kao i Heidi , dok se na Hoffmannova Janka Raščupanka čekalo 80 godina, a slično i na Carrollovu Alicu . Razmatraju se razlozi različite dinamike prevođenja naslova iz različitih polaznih kultura te se uspoređuju s prethodnim istraživanjima srodnih korpusa. Ključne riječi dječji klasici; hrvatski prijevodi; odgođeni prijevodi; povijest dječje književnosti Cilj je ovoga rada utvrditi trendove prevođenja inozemnih dječjih klasika na hrvatski s obzirom na vremenski odmak prijevoda u odnosu na izvornik u razdoblju od prvoga hrvatskoga prijevoda međunarodnoga dječjega klasika (1796.) do 2020. Također se prikazuju prevoditeljske prakse u pojedinim desetljećima s obzirom na izbor i zastupljenost nacionalnih književnosti. Rezultati se interpretiraju u širem povijesnom i kulturnom kontekstu. Prethodna istraživanja dinamike prevođenja dječje književnosti (Veselica Majhut, 2016; Andraka, 2019; Engler, 2019; Majhut i Lovrić Kralj, 2019; Narančić Kovač, 2019) pokazala su da se djela dječje književnosti često javljaju s velikom odgodom, iako ima i suprotnih primjera. Korpus istraživanja Korpus se uspostavlja u osloncu na popis naslova preporučenih za lektiru u osnovnoj školi (Narančić Kovač i Milković, 2018) i na leksikon svjetskih klasika dječje književnosti Bettine Kümmerling-Meibauer (2004), koji služi kao potvrda statusa klasika pojedinih naslova i kao izvor za dopunjavanje korpusa djelima koje ne nalazimo u lektiri. Kümmerling-Meibauer (2004) polazi od određenja da su dječji klasici „ona djela koja u dječjoj književnosti neke zemlje ili nekoga jezičnoga prostora imaju ili su imala istaknutu ulogu i koja se u odnosu na književno-estetsku kakvoću ističu osobitom inovativnošću i reprezentativnošću za svoju epohu“ (isto, xi). U popis je uvrstila djela koja zadovoljavaju barem tri od sljedećih kriterija: inovativnost, reprezentativnost (žanra ili neke nove pojave u dječjoj književnosti), estetski relevantan ustroj jezika djela, jednostavnost (primjerenost dječjoj publici), prikaz djetetova iskustvenoga svijeta, maštovitost i višeznačnost, tj. polivalentnost (isto, xii–xv). Korpus obuhvaća ukupno 196 naslova, od toga se 145 javlja u popisima lektire, a 122 ulaze u korpus po kriteriju pripadnosti klasicima dječje književnosti. U obama popisima nalazi se 71 naslov. Izostavljena su djela koja nemaju status klasika, a u popisima lektire ih nalazimo jednom ili dvaput. Izvršen je izbor reprezentativnih ili zastupljenijih naslova kad se javlja veći broj djela istoga autora. U hrvatskim su popisima preporučene lektire zastupljeni autori iz 30 polaznih kultura (Narančić Kovač i Milković, 2019, str. 136, 137). U korpus ovoga istraživanja uvršteni su naslovi iz 26 polaznih nacionalnih književnosti, tj. matičnih zemalja. Metodologija Kao polazište za utvrđivanje vremenskoga odmaka prijevoda pojedinih naslova poslužili su podatci prikupljeni u Bibliografiji hrvatske prijevodne dječje književnosti 20. stoljeća nastale u projektu BIBRICH (2018) i Hrvatske bibliografije dječjih knjiga (Majhut i Lovrić, 2007; Lovrić Kralj, 2019). Kümmerling-Meibauer (2004) razlikuje međunarodne i nacionalne klasike. Nacionalni su klasici dostigli kanonski status u zemlji podrijetla, ali nisu poznati u inozemstvu (isto, xvi). S druge stane, međunarodni su se dječji klasici prijevodima na sve svjetske jezike i sveprisutnošću na međunarodnom tržištu knjiga uspjeli etablirati u cijelom svijetu te je njihov broj stoga ograničen (isto, xvii). Autorica napominje da je većina međunarodnih klasika s engleskoga govornoga područja, dok su druge nacionalne književnosti zastupljene tek pokojim naslovom (isto). Stoga korpus dijelimo na prijevode anglofonih dječjih klasika i onih iz ostalih kultura, kako bismo utvrdili podudaraju li se trendovi u prevođenju tih dviju skupina. U tablicama prikazujemo godinu izdanja izvornika i prvoga hrvatskoga prijevoda, vremenski odmak te, zatamnjenjem odgovarajućega polja, podatak o uvrštenosti naslova u pregled dječjih klasika navedenoga leksikona (kratica BKM), odnosno u lektirne popise (kratica L). Velikim slovom X označeni su naslovi koji su se dosljedno i bez (većih) prekida preporučivali za lektiru u cijelom promatranom razdoblju. [1] Kako bismo mogli uspoređivati vremenski odmak pojedinih skupina prijevoda, duljinu odmaka u godinama između pojave izvornika i prijevoda podijelili smo u šest kategorija: minimalan (0 – 5), mali (6 – 10), srednji (11 – 30), znatan (31 – 50), velik (51 – 80) i osobito velik odmak (veći od 80 g.). Analizom vremenskoga odmaka utvrđuju se prevoditeljske prakse u pojedinim desetljećima i u korpusu u cjelini. Rezultati se tumače i s obzirom na implikacije uvrštavanja u lektiru za status djelā u hrvatskom kontekstu. Rezultati i diskusija Rezultate donosimo kronološkim redom pojavljivanja prijevoda. Valja ipak spomenuti i naslove koji nisu prevedeni. Ne čudi da je većinom riječ o klasicima nacionalnoga značenja, kao što su talijanski Marcovaldo ovvero le stagione in citta (1963.) I. Calvina, slovački Slovensk é povesti (1858. – 1861.) P. Dobšinskýa, [2] britanski The Children of the New Forest (1847.) F. Marryata, The Water Babies (1863.) C. Kingsleya, Swallows and Amazons (1930.) A. Ransomea i Tom's Midnight Garden (1958.) P. Pearcea. Nemamo ni prijevod francuskoga klasika Les mémoires d’ un âne [Uspomene jednoga magarca] (1860.) grofice Sophie de Ségur, ali su sačuvane dvije stranice rukopisnoga prijevoda iz pera Ivane Brlić-Mažuranić. Neprevedena su ostala i neka djela koja zadovoljavaju svih šest kriterija navedenoga leksikona, primjerice Lisac Mykita (1890.) ukrajinskoga pisca I. Franka te roman Krabat (1971.), moderni klasik njemačkoga autora O. Preusslera. Taj je propust zanimljiv jer je junak „legendarni lužičkosrpski čarobnjak“, po kojem se istočnonjemački teritorij „između Hoyerswerde, Bautzena i Kamenza naziva i Krabat-regijom“ (Tomasović Bock, 2016). Nadimak je nastao od riječi „Hrvat“; Krabat je „zapravo Janko Šajatović, žumberački uskok koji je davne 1658. g. došao na sjever Njemačke braniti granice kršćanske Europe“ (isto). U legendu je ušao kao junak nadnaravnih moći, koji je pokrenuo razvoj kraja u kojem je od saskoga kneza dobio imanje. Postao je uzor i zato što je „kao katolik među protestantima [Lužičkim Srbima] našao način za miran suživot sa svima“ (isto). Prijevodi do 1900. Kao što se vidi u Tablici 1, Campeov Mlajši Robinson pojavio se na hrvatskom 1796., ubrzo poslije izvornika (Engler, 2013). U sljedećem je stoljeću bilo malo prijevoda dječjih klasika, ali su dolazili iz različitih kultura, a i vremenski odmak u pravilu je malen, desetak ili dvadesetak godina. Andersen, čiju prvu zbirku na hrvatskom bilježimo 1877., zastupljen je prijevodima pojedinačnih bajki u časopisu Smilje od 1873. g. (Težak, 2005). Nekoliko je i međunarodnih klasika. Prvi hrvatski prijevod Dickensove Božićne pjesme u prozi objavljen je u Beču 1868., drugi 1915. u Zagrebu, a treći je nastao 1946., u vrijeme kad se u novoj Jugoslaviji još tolerirala religija. No djelo se nikada nije našlo na popisima preporučene lektire, za razliku od Olivera Twista i Cvrčka na ognjištu . Relativno mali broj prijevoda u ranijim razdobljima pripisujemo dijelom i činjenici da su pismeni hrvatski čitatelji znali ine jezike i da su mnoge knjige čitali na jezicima izvornika ili u prijevodima na njemački ili francuski (Narančić Kovač, 2019, str. 171). Više su se i promptno prevodili popularni romani, pa stoga nalazimo Ognjem i mačem i tri Verneova djela, koja su poslije ušla u popise lektire. Tablica 1. Najstariji prijevodi dječjih klasika Autor Naslov IZV HRV Odmak Nac. BKM L Dickens Božićna pjesma u prozi 1843 1868 25 GB Swift Gulliverova putovanja 1726 1881 155 GB X Campe Mlajši Robinson 1779 1796 17 D Ezop (620 – 560. pr. Kr.) Ezopusheve Baszne 6. st. pr. Kr. 1843 ~2400 GR Němcová Bakica 1855 1863 8 CZ Verne Od zemlje do mjeseca 1865 1875 10 F Verne Put oko zemlje za osamdeset dana 1873 1876 3 F Verne Put k središtu zemlje 1864 1890 26 F Andersen Izabrane Andersenove priče 1837 1877 40 DK X Cervantes Život i djela glasovitoga viteza Dona Quixotta de la Mancha 1605 1879 274 E de Amicis Srce 1886 1888 2 I Sienkiewicz Ognjem i mačem 1884 1894 10 PL Prva polovica 20. st. U prvih dvadesetak godina 20. st. bilježimo porast broja prijevoda dječjih klasika, i anglofone i ostalih književnosti (Tablica 2). Stevensonov Otok blaga i Kiplingova zbirka Indijska džungla javljaju se s odmakom od 22 godine, a Sara Crew F. H. Burnett, kao i Sienkiewiczev roman Potop izlaze na hrvatskom za petnaestak godina. Njegov je popularniji roman U pustinji i prašumi , kao i priče Braće Grimm, u nas potvrđen trajnim uvrštavanjem u popise lektire. Navedeni se anglofoni naslovi redom nalaze u spomenutom leksikonu dječjih klasika i obično ulaze u lektirne popise. Na prijevode Dickensovih djela čekalo se prilično dugo, sedam do osam desetljeća, što tumačimo njihovom pristupačnošću u izvorniku ili u promptnim njemačkim prijevodima (Majhut i Lovrić Kralj, 2019, str. 58). I roman Uncle Tom's Cabin dugo je čekao na hrvatski prijevod, ali to ne znači da je prije toga bio nepoznat; dijelovi su objavljeni u časopisu Neven samo godinu dana poslije izvornika, tj. 1853. g. (Narančić Kovač i Milković, 2010, str. 203). Smatra se da su Grimmove priče i bajke i u 19. st. bile pristupačne hrvatskoj djeci usmenom predajom ili iz izvornika, no pojava prve zbirke na hrvatskom smješta se na sam početak 20. st. (Hameršak, 2012, str. 200, 201). Na hrvatskom je prva bajka pod Grimmovim imenom objavljena 1895. u časopisu Smilje (isto). U lektiri se nikada nisu pojavili naslovi Na pustom otoku (prijevod njemačke prerade F. Hoffmanna), Pet nedjelja u balonu , ni Sara Crew , ali su se navedeni ruski, poljski, danski i švedski naslovi preporučali hrvatskim učenicima u drugoj polovici 20. st., pri čemu se, primjerice, Mati javlja do 1960-ih, kao odjek vremena u kojem se sovjetska književnost smatrala uzorom, a Legende o Kristu uvrštene su tek 1993., poslije uvođenja višestranačja i ponovnoga uvođenja religije u javni prostor. Naime, sve do 1990-ih komunistički je režim sputavao religijske sadržaje i blagdane, a u to se vrijeme bilježi i cenzura prijevoda dječjih klasika iz religijsko-ideoloških razloga (Kocijančič Pokorn, 2012). Tablica 2. Prijevodi klasika u prvoj polovici 20. st. Autor Naslov IZV HRV Odmak Nac. BKM L 1900-te Stevenson Otok blaga 1883 1905 22 GB   Twain Kraljević i prosjak 1881 1907 26 USA X Marryat Na pustom otoku 1842 1908 66 GB Beecher-Stowe Čiča Tomina koliba 1852 1910 58 USA Grimm Odabrane priče 1812 190? 90? D X Sienkiewicz Potop 1886 1902 16 PL Verne Dvadeset tisuća milja izpod mora 1870 1906 36 F 1910-te Burnett Mali lord 1886 1915 29 USA Dickens Cvrčak na ognjištu 1845 1915 70 GB Kipling Knjiga o džungli 1895 1917 22 GB X Wilde Sretni kraljević druge pripovijesti 1888 1918 30 GB X Burnett Sara Crew 1905 1920 15 USA Dickens David Copperfield 1850 1920 70 GB Dickens Oliver Twist 1839 1920 81 GB X Gogolj Taras Bul[j]ba 1835 1911 76 RUS Gorki Mati 1907 1913 6 RUS Sienkiewicz Kroz žarku Afriku [U pustinji i prašumi] 1911 1914 3 PL X Verne Pet nedjelja u balonu 1863 1915 52 F   Ewald Dvonožac 1908 1917 9 DK   Gorki Djetinjstvo 1914 1918 4 RUS   Lagerlöf Legende o Kristu 1904 1919 15 S   1920-te Burroughs Tarzan kao majmun 1914 1924 10 USA   Kipling Kako je deva stekla grbu i druge priče 1902 1923 21 GB   London Kći snijega 1902 1923 21 USA   Twain Pustolovine malog Tome 1876 1927 51 USA X Cooper Posljednji Mohikanac 1826 1928 102 USA   Bonsels Pčelica Maja i njeni doživljaji 1912 1921 9 D   Daudet Pisma iz mog mlina 1869 1921 52 F   Ewald Tiho jezero 1908 1922 14 DK   Dumas Tri mušketira 1844 1923 79 F   Cankar Sluga Jernej i njegovo pravo 1907 1925 18 SLO   Krilov Basne 1808 1925 117 RUS   Hoffmann Janko Raščupanko 1845 1925 80 D   May Winnetou 1893 1925 32 D   Verne Carev glasnik 1876 1925 49 F   Verne U potrazi za brodolomcima: Djeca kap. Granta 1868 1925 57 F   Čehov Kaštanka 1887 1927 40 RUS   Hugo Jadnici 1862 1930 68 F   1930-te Lofting Doktor Dolittle i njegove životinje [Pripovijest …] 1920 1933 13 GB   London Bijeli očnjak 1906 1936 30 USA   Salgari Crni gusar 1898 1932 34 I   Župančić Ciciban 1915 1932 17 SLO   Kästner Tonček i Točkica 1931 1933 2 D   Molnar Junaci Pavlove ulice 1907 1933 26 H X Čukovski Doktor Jaoboli 1929 1935 6 RUS   Čukovski Krokodil 1917 1936 19 RUS   Sveinsson Islandski bregovi: pustolovni roman malog Noni-a 1913 1940 27 IS   1940-te Carroll Alica u Zemlji Čudesa 1865 1944 79 GB X Rawlings Jody Baxter 1938 1945 7 USA   Twain Pustolovine Huckleberryja Finna 1884 1947 63 USA X Collodi Pinokio 1883 1943 60 I X Elin Pelin Jan Bibijan 1933 1943 10 BG   Spyri Heidi 1880 1943 63 CH X Verne Tajanstveni otok 1875 1946 71 F   Verne Petnaestogodišnji kapetan 1878 1947 69 F   Kataev Bijeli se usamljeno jedro 1936 1948 12 RUS   La Fontaine Basne 1694 1948 254 F   Seliškar Družina Sinjega galeba 1936 1948 12 SLO   Seliškar Drugovi 1946 1948 2 SLO   Levstik Martin Krpan 1858 1949 91 SLO   Gorki U svijetu 1916 1949 33 RUS Puškin Bajka o ribaru i ribici 1835 1949 114 RUS X Voranc Đurđice 1949 1950 1 SLO U trećem se desetljeću 20. st. i dalje prevode i novija i starija djela, raznoga nacionalnoga podrijetla. Od anglofonih naslova ponovno se javljaju američki klasici, obično s većim odmakom, dok se britanski prevode brže, primjerice Kiplingove priče. Serijal knjiga o Tarzanu bio je popularan i prije i poslije Drugoga svjetskoga rata, ali kao izvanškolsko štivo, dok su se podjednako popularni Winnetou i Tri mušketira nakratko pojavili na popisima lektire ranih 1990-ih godina. Dumas i Verne najprevođeniji su francuski autori do 1945., a francuska je književnost po zastupljenosti dugo bila druga strana književnost u Hrvatskoj, premda se često čitala u prijevodu na njemački (Majhut i Lovrić Kralj, 2019, str. 59). Osam je Verneovih romana uvršteno u lektirne popise, svaki u svoje vrijeme, tako da je uvijek bio preporučen barem jedan od njih. Dva su među klasicima: Put oko zemlje za osamdeset dana i Dvadeset tisuća milja izpod mora. I roman Pet nedjelja u balonu ima taj status, ali nije dospio u hrvatsku lektiru. Prirodoslovne priče Danca Ewalda nisu u popisu dječjih klasika, ali su promptno prevedene i poslije uvrštene u popise lektire od 1950-ih do 1970-ih. Stoga ih možemo smatrati i hrvatskim inozemnim klasicima. Taj se status može pripisati i Daudetovim Pismima , iako su dosljedno u lektiri tek od 1990-ih. „Cossette“ i „Gavroche“, odlomci iz Jadnika , također su neko vrijeme bili u lektirnoj ponudi. Tridesetih i četrdesetih godina 20. st. naglo se smanjuje broj novih prvih prijevoda anglofonih dječjih klasika, iako su ispravljeni važni propusti. U četvrtom se desetljeću zato povećava broj nacionalnih polaznih kultura iz kojih djela dolaze u ruke mladim hrvatskim čitateljima, a vremenski se odmak smanjuje. Izlaze prijevodi pet naslova Loftingova serijala o Dr. Dolittlu s odmakom od desetak godina. Usporedno se prevodi i ruska stihovana priča Doktor Jaoboli ruskoga pisca Čukovskoga, inspirirana Loftingovim junacima, a neposredno poslije nje i poznati Krokodil istoga autora. Ruski klasici javljaju se u međuratnom razdoblju u kontekstu povećanoga broja prijevoda ruske književnosti za koje su zaslužni „ruski umjetnici u bijegu iz boljševičke Rusije koji […] nalaze svoj drugi dom u Kraljevini Jugoslaviji“ (Majhut i Lovrić Kralj, 2019, str. 66), a raste i broj slovenskih naslova. Dvije su se kulture našle u istoj državi, pa je takav razvoj razumljiv. Tridesete donose novoprevedene dječje klasike iz jedanaest zemalja. Od njih su se samo tri našla u lektiri, a najdulje, neprekidno od 1960., Junaci Pavlove ulice. Činjenica da do 1930-ih nema prijevoda mađarskih dječjih djela tumači se napetim odnosima Hrvata i Mađara početkom stoljeća i nekim tematskim sastavnicama romana koje nisu odgovarale hrvatskom sentimentu toga vremena (Majhut i Lovrić Kralj, 2016, str. 400). Do 1930-ih sustali su konfliktni osjećaji prema Mađarskoj, prevladala je ugroženost zbog srpske dominacije u prvoj Jugoslaviji, pa su nastale povoljne okolnosti za prijevod Molnarova djela (str. 403). Istodobno raste popularnost njemačkih knjiga, čitaju se u izvorniku i u prijevodu, osobito trivijalna književnost (str. 52–54). Ipak, to omiljeno štivo nema status klasika niti dolazi na popise lektire. Za vrijeme Nezavisne Države Hrvatske najviše se prevodila njemačka promidžbena književnost (Majhut i Lovrić Kralj, 2019, str. 69). Ne bilježimo prijevode njemačkih klasika, ali izlaze ukupno četiri međunarodna, od kojih će se tri, osim bugarskoga Jana Bibijana , dulje vrijeme zadržati na hrvatskim popisima lektire: Alice, Heidi i Pinokio . U to je vrijeme u Hrvatskoj postojala živahna i raznolika nakladnička aktivnost (Turčinec, 2000), pa se pozornost posvetila i zanemarenim dječjim klasicima. Poslije Drugoga svjetskoga rata napokon izlazi Huck Finn s odgodom od 63 godine, a kasne četrdesete donose cijeli niz prvih prijevoda dječjih klasika iz različitih polaznih kultura, s naglaskom na francuskim, sovjetskim i slovenskim djelima. Sovjetski igrokaz Bijeli se usamljeno jedro izlazi na hrvatskom s odmakom od 12 godina, ali ne ulazi u lektiru. Slovenska su djela brojnija, među njima je i Martin Krpan , jedini slovenski klasik prema spomenutom leksikonu. La Fontaineove Basne ušle su u lektiru 1951., no nije jasno zašto su poslije toga zauvijek nestale s popisa. Ipak, francuski basnopisac nije u Hrvatskoj bio nepoznat: već 1794. izišle su u Dubrovniku latinske basne Đura Ferića, koji se inspirirao i La Fontaineom (Perić-Gavrančić, 2020.). I na prijevod Puškinove Bajke o ribaru i ribici čekalo se više od stotinu godina (za razliku od drugih njegovih djela), ali kad je uvršteno na popis lektire, to je djelo ostalo trajno prisutno. Druga polovica 20. st. Kao što se vidi u Tablici 3, pedesetih godina uključuje se u lektiru sve više slovenskih naslova, pri čemu se ponajprije uvode oni podobni, partizanske tematike i komunističkoga ozračja, a i inače pretežu lijevo orijentirani pisci, poput Talijana Rodarija i Amerikanca Londona. Dulje se na popisima lektire zadržao Bambi . Načelno, raste broj prijevoda, a smanjuje se vremenski odmak, osim iznimno. Prevode se i ulaze u lektiru novi naslovi pustolovne književnosti, poput Grmljavine stada i Grofa Monte Christa. U to se vrijeme u nakladništvu događa novi zaokret prema zapadnoj žanrovskoj književnosti (Šarić, 2017, str. 285), što je čitateljima donijelo više zabave, a nakladnicima veću zaradu. Od anglofonih naslova posebno je zanimljiv Starac i more , preveden iste godine kad je izišao izvornik. Od 1960. nadalje ulazi u korpus lektirnih naslova iako je riječ o knjizi za odrasle. Saroyanovi romani također se brzo prevode, u lektiri su 1960-ih i 1993. Nemaju status klasika u polaznoj kulturi, ali su u Hrvatskoj zbog uvrštavanja u lektiru i pozitivnoga kritičkoga odjeka (Crnković, 1966/1990, str. 149–150) postali hrvatski inozemni klasici. Šezdesetih se i sedamdesetih godina 20. st. javlja manje prijevoda starijih anglofonih klasika. Potvrđeni klasici Lassie , Lovac u žitu i Paukova mreža prevode se s umjerenim vremenskim odmakom, ali se međunarodni klasici, Čarobnjak iz Oza [1] i Petar Pan pojavljuju s odgodom od čak 77, odnosno 69 godina. Tomu nasuprot, 1960-ih bilježimo veći broj prijevoda iz ostalih književnosti s malim odmakom. Ipak, Mali princ (u lektiri od 1972.), Pipi Duga Čarapa i Dnevnik Anne Frank mogli su se brže prevesti, umjesto da se na njih čeka tridesetak godina. Dva se naslova ističu trajnim mjestom u lektiri, no nemaju status klasika: Pale sam na svijetu i Sadako hoće živjeti. I oni pripadaju hrvatskim inozemnim klasicima. Isti status dobivaju djela s područja bivše Jugoslavije, što se potvrđuje prijevodima sa slovenskoga i makedonskoga jezika. Međutim, 1970-ih nema više tako malih odmaka, osim Bachove uspješnice, koja 1993. postaje stalni naslov hrvatske lektire. Uz njega, za taj su popis spremni i prvi mađarski naslovi poslije Junaka Pavlove ulice . Tablica 3. Prijevodi klasika u drugoj polovici 20. st. Autor Naslov IZV HRV Odmak Nac. BKM L 1950-te Grey Grmljavina stada 1925 1951 26 USA   London Zov divljine 1903 1951 48 USA   Hemingway Starac i more 1952 1952 0 USA X Thackeray Ruža i prsten 1854 1952 98 GB   Saroyan Mama, volim te 1956 1958 2 USA   Saroyan Tata, ti si lud 1957 1958 1 USA   Hawthorne Čudesna knjiga 1851 1958 107 USA Heyerdahl Kon-Tiki: na splavi preko Tihog oceana 1948 1951 3 N Cendrars Crnačke priče 1921 1952 31 F Dumas Grof Monte Christo 1844 1952 108 F Salten Bambi: jedan život u šumi 1923 1952 29 A X Schwab Najljepše priče klasične starine 1840 1952 112 D X Bevk Mali buntovnik 1951 1953 2 SLO Vandot Kekec nad samotnim ponorom 1924 1953 29 SLO Kästner Emil i detektivi 1929 1954 25 D X Kästner 35. maj 1931 1954 23 D Bevk Lukec i njegov čvorak 1931 1956 25 SLO Ingolič Dječak s dva imena 1955 1957 2 SLO Peroci Maca papučarica 1957 1957 0 SLO Perrault Bajke 1697 1958 261 F Renard Riđan 1894 1958 64 F Prokofjev Peća I vuk 1936 1958 22 RUS Rodari Čipolino 1951 1960 9 I 1960-te Stevenson Crna strijela 1888 1962 74 GB   Carroll Alica s onu stranu ogledala 1872 1962 90 GB Seton Vinipeški vuk i druge pripovijetke 1913 1964 51 USA Knight Lesi se vraća 1940 1966 26 GB Lindgren Razmo u skitnji 1956 1961 5 S Rodari Putovanje Plave Strijele 1953 1961 8 I Ingolič Tajno društvo PGC 1951 1962 11 SLO Aymé Priče mačke na grani 1939 1963 24 F Bruckner Sadako hoće živjeti 1961 1963 2 D Gajdar Timur i njegova četa 1940 1963 23 RUS Čapek Poštarska bajka 1932 1964 32 CZ Sigsgaard Pale sam na svijetu 1942 1964 22 DK X Krüss Timm Thaler ili Prodani smijeh 1962 1964 2 D Tolstoj, A. Zlatni ključić [Buratino] 1936 1964 28 RUS Aymé Druge priče mačke na grani 1950 1965 15 F Janevski Baramba 1959 1965 6 NMK Kästner Emil i tri blizanca 1934 1965 31 D Calvino Barun Penjač 1959 1965 6 I Pergaud Rat dugmadi 1930 1967 37 F Kästner Čovječuljak 1963 1967 4 D Peroci Djeco, laku noć 1964 1967 3 SLO Rodari Telefonske priče 1962 1967 5 I Cankar Istina i ljubav 1954 1968 14 SLO Kästner Blizanke 1949 1969 20 D Rodari Planeta ispunjenih želja 1962 1970 8 I 1970-te Bach Galeb Jonathan Livingstone 1970 1973 3 USA Baum Čarobnjak iz Oza 1900 1977 77 USA Salinger Lovac u žitu 1951 1978 27 USA White Paukova mreža 1952 1979 27 USA   Barrie Petar Pan 1911 1980 69 GB Saint-Exupéry Mali princ 1943 1973 30 F Lindgren Pipi Duga Čarapa 1945 1973 28 S Frank Dnevnik Anne Frank 1947 1975 28 NL Janikovszky Baš se veselim! 1967 1978 11 H Janikovszky Kako da odgovorim? 1968 1978 10 H Janikovszky Znaš li i ti? 1963 1978 15 H   Podgorec Bijelo ciganče 1966 1979 13 NMK   Levstik Tko je Videku napravio košuljicu 1955 1979 24 SLO   Kishon Kita boli more 1965 1980 15 IL   1980-te Sewell Crni ljepotan 1877 1982 105 GB   Milne Medo Winnie zvani Pooh 1921 1986 65 GB   O'Dell Otok plavih dupina 1960 1987 27 USA   Grahame Vjetar u vrbama 1907 1989 82 GB   Pyle Vesele pustolovine Robina Hooda 1883 1989 106 USA   Dahl Charlie i tvornica čokolade 1964 1990 26 GB   Kishon Kod kuće je najgore 1977 1982 5 IL   Nikoleski Čarobni samarčić 1962 1986 24 NMK   Ende Jim Gumb i strojovođa Lucas 1960 1986 26 D   Bevk Knjiga o Titu 1955 1987 32 SLO   Tournier Petko ili divlji život 1971 1988 17 F   Alain-Fournier Veliki Meaulnes 1913 1989 76 F   Nöstlinger Konrad ili Dijete iz limenke 1975 1990 15 A   Winterfeld Timpetill: grad bez roditelja 1937 1990 53 D   1990-te Travers Mary Poppins 1934 1991 57 GB   Tolkien Hobit 1937 1994 57 GB   Alcott Male žene 1868 1996 128 USA   Montgomery Anne od zelenih zabata 1908 1997 89 CDN   Potter Priča o Petru Zecimiru 1902 1998 96 GB   Harms Pjesmice – igrice 1935 1991 56 RUS   Ende Priča bez kraja 1979 1995 16 D Malot Bez obitelji 1878 1996 118 F Janikovszky Da sam odrastao 1965 1996 31 H Kästner Leteći razred 1933 1996 63 D Lindgren Ronja, razbojnička kći 1981 1997 16 S Wyss Švicarska obitelj Robinson 1827 1999 172 CH Bosco Dječak i rijeka 1945 2000 55 F Ende Momo 1973 2000 27 D   Osamdesetih i devedesetih godina 20. st. općenito je manje prijevoda klasika, ali su važni. Neki su čekali uistinu dugo: Crni ljepotan 105 godina, Vjetar u vrbama 82, a Medo Winnie zvani Pooh 65. Takva situacija potvrđuje rezultate prethodnih istraživanja da je poznavanje anglofone dječje književnosti u užem smislu u hrvatskom kulturnom prostoru bilo slabo sve do zadnjih desetljeća 20. st. i da se nakladnici nisu odviše brinuli za objavljivanje vrijednih djela dječje književnosti nego su bili skloniji naslovima koji privlače veći broj čitatelja (Narančić Kovač, 2019, str. 207–208). 1990-ih hrvatsko čitateljstvo konačno dobiva pet starih i svjetski poznatih naslova, iako ni jedan nije ušao u lektiru. Situacija je nešto bolja kad je riječ o klasicima iz ostalih književnosti, ali ni njih nema puno, jedva desetak u svakom desetljeću. Prevode se pojedini moderni klasici, kao što su Priča bez kraja i Momo , ali ima i zakašnjelih prijevoda.   2021. do 2020. Tablica 4 prikazuje naslove prevedene u prvim dvama desetljećima 21. st. Prevodi se još svjetskih klasika koje su prethodnici previdjeli. Anglofoni su klasici zastupljeni prijevodima Kronika iz Narnije , s odmakom od pedesetak godina. Tajni vrt čekao je dvostruko dulje, a Irvingove fantastične priče gotovo 200 godina. Od ostalih se nacionalnih klasika mogu istaknuti švedske priče o Muminima, sa zaostatkom od pedesetak godina. Nešto bolje nego Krabat prošao je švicarski klasik Crvenokosa Zora o djevojčici iz Senja, koji je usprkos hrvatskoj priči neobično dugo čekao hrvatski prijevod, ali ga je barem dočekao (Šmidt-Pelajić, 2019). Tablica 4. Prijevodi klasika od 2001. do 2020. Autor Naslov IZV HRV Odmak Nac. BKM L 2000-te Lewis Čarobnjakov nećak 1955 2001 46 GB   Streatfeild Plesne cipelice 1936 2001 65 GB   Burnett Tajni vrt 1911 2002 91 USA   Lewis Lav, vještica i ormar 1950 2002 52 GB   Lewis Kraljević Kaspijan 1951 2002 51 GB   Lewis Konj i njegov dječak 1954 2002 48 GB   L'Engle Nabor u vremenu 1960 2003 43 USA Lewis Plovidba broda Zorogaza 1952 2003 51 GB Hoban Miš i sin 1967 2004 37 USA Lewis Srebrni stolac 1953 2004 51 GB Lewis Posljednja bitka 1956 2004 48 GB O'Brien Čudesni grm 1971 2005 34 USA Webster Tata Dugonja 1912 2006 94 USA Adams Watership Down 1971 2008 37 GB Nesbit Djeca željeznice 1906 2008 102 GB Nesbit Petero djece i Pjesko 1902 2008 106 GB Porter Pollyanna 1913 2009 96 USA Preussler Mala vještica 1957 2001 44 D Druon Tistou Zelenpalac 1957 2002 45 F Janson Čarobnjakov šešir 1948 2006 58 FIN Janson Knjiga o ljetu 1972 2010 38 FIN 2010-te Dahl BFG 1982 2017 35 GB   Irving Legenda o sanjivoj dolini 1819 2018 199 USA Irving Rip Van Winkle 1820 2018 198 USA Wilder Mala kuća u velikoj šumi 1932 2020 88 USA Nesbit Tragači za blagom 1899 2021 122 GB Janson Knjige o Muminima 1945–77 2006-21 42–75 FIN Kessel Lav 1958 2012 54 F Lagerlöf Čudesno putovanje Nilsa Holgerssona kroz Švedsku 1906 2016 110 S Held Crvenokosa Zora i njezina družina 1941 2017 76 CH Quiroga Priče iz prašume za djecu 1918 2020 102 UY Manji broj klasika u završnim godinama analiziranoga razdoblja može se objasniti time što je za određivanje toga statusa nužna povijesna perspektiva. Naime, promatramo li broj prijevoda djeci namijenjenih naslova anglofonih književnosti na prijelazu u 21. stoljeće, nailazimo na više prijevoda suvremenih naslova s malim odmakom, a nastavlja se i trend nadoknađivanja propuštenoga (Narančić Kovač, 2019, str. 209). Analiziramo li samo klasike, razumljivo je da se bilježi sve veći vremenski odmak. Trendovi Grafikon 1 pokazuje da se tijekom analiziranoga razdoblja u većini desetljeća prevodi manje anglofonih klasika od ostalih, uz iznimku prvoga desetljeća 21. stoljeća. Međutim, usporedimo li broj naslova nacionalnih kultura pojedinačno (Grafikon 2), najviše je onih iz anglofonih kultura, 72.  Slijede francuski, slovenski, ruski i talijanski klasici, dok su ostale zemlje zastupljene manjim brojem naslova. Ukupno je neanglofonih klasika 124. Grafikon 1. Usporedba broja prijevoda Grafikon 2. Zastupljenost polaznih kultura Dinamika prevođenja u našem korpusu najzastupljenijih nacionalnih književnosti prikazana je Grafikonom 3. Primjećujemo da su se klasici anglofonih i francuske književnosti kontinuirano prevodili, uz rijetke stanke, a da su njemački naslovi izostali u kraćim razdobljima. Grafikon 3. Prijevodi najzastupljenijih nacionalnih klasika u analiziranom razdoblju Usporedba vremenskoga odmaka na razini cijeloga korpusa (Grafikon 4) pokazuje pojavu zakašnjelih prijevoda anglofonih dječjih klasika koje su ranije previdjeli, pa su odmaci uglavnom veliki, rjeđe umjereni (srednji). To može također značiti da su starija djela bila poznatija hrvatskoj publici od novih zbog njihove pristupačnosti na stranim jezicima. Klasici iz ostalih zemalja češće bi se pojavili sa srednjim, a svaki četvrti stigao je s malim ili minimalnim odmakom. Stoga se čini da u hrvatskoj sredini postoji kontinuiran interes za prevođenje dječjih klasika iz različitih kultura. Grafikon 4. Usporedba vremenskoga odmaka Raspodjela odmaka po vremenskim razdobljima pokazana je za skupinu anglofonih i ostalih naslova zasebno u Grafikonima 5, odnosno 6. Grafikon 5. Vremenski odmak anglofonih prijevoda Grafikon 6. Vremenski odmak ostalih prijevoda Zaključak Rezultati analize vremenskoga odmaka prijevoda anglofonih dječjih klasika podudaraju se s rezultatima istraživanja o prijevodima anglofone dječje književnosti, utoliko što nalazimo brojne prijevode s velikim vremenskim odmakom. Međutim, dok broj prijevoda anglofonih naslova kontinuirano i naglo raste, broj prijevoda anglofonih dječjih klasika ujednačen je i brojem skroman, uz iznimku prvoga desetljeća 21. st. Tomu nasuprot, broj klasika iz ostalih kultura povećava se tijekom vremena te se prevode nacionalni klasici iz sve većega broja zemalja, što je u skladu s trendovima utvrđenima u prethodnim istraživanjima prijevoda nacionalnih dječjih književnosti. Zanimanje hrvatske sredine za dječje klasike iz različitih polaznih kultura osobito je snažno 1960-tih. U zadnjim analiziranim desetljećima opada broj prevedenih klasika i povećava se vremenski odmak, što se može objasniti nedostatnim povijesnim otklonom koji je potreban za dodjeljivanje statusa klasika. Uz dječje klasike u užem smislu riječi, mnoga djela popularne i žanrovske književnosti dobila su isti status. Tako se proširuje korpus prihvatljivoga dječjega štiva, osobito kad se takvi naslovi preporučuju za lektiru. Uvrštavanje naslova na popis preporučene lektire utječe na percepciju vrijednosti pojedinoga djela, a oni naslovi koji se na popisima nalaze dulje vrijeme dobivaju status hrvatskih inozemnih klasika bez obzira na to jesu li međunarodni klasici, pa i onda kad ne pripadaju ni nacionalnim klasicima iz perspektive polaznih kultura. Tijekom promatranoga razdoblja izbor pojedinih naslova ovisio je o povijesnim, kulturnim i ideološkim okolnostima, ali svako je vrijeme dalo svoj doprinos stvaranju bogatoga korpusa dječjega štiva. Danas raspolažemo zadovoljavajućim brojem reprezentativnih djela inozemnih dječjih književnosti na hrvatskom jeziku, koji i dalje raste. Popis literature Andraka, M. (2019). Dinamika prevođenja talijanske dječje književnosti na hrvatski u 20. stoljeću. U S. Narančić Kovač i I. Milković (ur.), Prijevodi dječje književnosti: pogled iz Hrvatske (str. 225–251). Zagreb: SuZ, UF. Crnković, M. (1966/1990) . Dječja književnost . Zagreb: Školska knjiga. Engler, T. (2013). Vranićev Mlajši Robinzon : o podrijetlu i ideologemskom postavu prvog dječjeg romana na hrvatskom jeziku. Croatica, 37 (57), 173–212. Engler T. (2019). Prijevodi Kästnerovih dječjih romana: kronologija i tendencije. U S. Narančić Kovač i I. Milković (ur.), Prijevodi dječje književnosti (str. 309–330). Zagreb: SuZ, UF. Hameršak, M. (2012). Velikani ili anonimci? Jacob i Wilhelm Grimm u hrvatskoj književnosti, politici i znanosti devetnaestoga stoljeća. Libri & Liberi, 1 (2), 197–214. doi: 10.21066/carcl.libri.2012-01(02).0040 Kocijančič Pokorn, N. (2012). Post-Socialist Translation Practices. Amsterdam: John Benjamins. Kümmerling-Meibauer, B. (2004). Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur: Ein Internationales Lexikon (Bd. 1–3). Stuttgart: Springer Verlag. Lovrić Kralj, S. (2019). Bibliografija kao analitički alat. U S. Narančić Kovač i I. Milković (ur.), Prijevodi dječje književnosti (str. 35–48). Zagreb: SuZ, UF. Majhut, B. i Lovrić, S. (2007). Aporije hrvatske bibliografije dječjih knjiga. U A. Bežen, D. Pavličević-Franić i V. Požgaj-Hadži (ur.), Rano učenje hrvatskoga jezika (str. 69–80). Zagreb: UF. Majhut, B. i Lovrić Kralj, S. (2016). Eighty Years of Junaci Pavlove ulice in Croatian Children’s Literature . Studia Slavica Academiae Scientiarum Hungaricae , 61 (2), 397–416. doi: 10.1556/060.2016.61.2.11. Majhut, B. i Lovrić Kralj, S. (2019). Prijevodi u hrvatskoj dječjoj književnosti od početka do šezdesetih godina 20. stoljeća: glavni pravci. U S. Narančić Kovač i I. Milković (ur.), Prijevodi dječje književnosti (str. 49–79). Zagreb: SuZ, UF. Milković, I. (2019). Prijevodna dječja književnost u hrvatskom odgojno-obrazovnom kontekstu tijekom 20. stoljeća. U S. Narančić Kovač i I. Milković (ur.), Prijevodi dječje književnosti (str. 95–130). Zagreb: SuZ, UF. Narančić Kovač, S. i Milković, I. (2010). Hrvatski prijevodi Čiča Tomine kolibe . U D. Pavličević-Franić i A. Bežen (ur.), Društvo i jezik – višejezičnost i višekulturalnost (str. 202–217). Zagreb: SuZ, UF i ECNSI. Narančić Kovač, S. i Milković, I. (2018). Lektira u hrvatskoj osnovnoj školi: popis naslova . Dostupno na http://bibrich.ufzg.hr/lektira/ [20.2.2022.] Narančić Kovač, S. i Milković, I. (2019). Strani naslovi u hrvatskoj lektiri. U S. Narančić Kovač i I. Milković (ur.), Prijevodi dječje književnosti (str. 131–163). Zagreb: SuZ, UF. Narančić Kovač, S. (2019). Prijevodi kao susretišta hrvatske i anglofone dječje književnosti. U S. Narančić Kovač i I. Milković (ur.), Prijevodi dječje književnosti (str. 167–224). Zagreb: SuZ, UF. Perić-Gavrančić, S. (2020). Tragom zaboravljenih rukopisa: hrvatske i latinske basne Đura Ferića (1739–1820).  Anali Zavoda za povijesne znanosti HAZU u Dubrovniku,  (58), 131–213. doi: 10.21857/moxpjhw6qm Šarić, T. (2017). U vrtlogu komunizma: mladi Hrvatske 1945. – 1954. Za­greb: Hrvatski državni arhiv. Šmidt Pelajić, I. (2019). Die rote Zora u hrvatskom prijevodu. U S. Narančić Kovač i I. Milković (ur.), Prij evodi dječje književnosti (str. 411–421). Zagreb: SuZ, UF. Težak, D. (2005). Kako smo upoznavali Andersena. U R. Javor (ur.), Dobar dan, gospodine Andersen (72–81). Zagreb: KGZ i Hrvatska sekcija IBBY-a. Tomasović Bock, N. (2016). Krabat - tko je zapravo Hrvat kojemu se dive mali Nijemci. Deutsche Welle . Dostupno na https://www.dw.com/hr/krabat-tko-je-zapravo-hrvat-kojemu-se-dive-mali-nijemci/a-36907099 [20.3.2022.] Turčinec, Z. (2000). Izdavači/nakladnici u Nezavisnoj Državi Hrvatskoj.  Časopis za suvremenu povijest, 32 (1), 51–71. Veselica Majhut, S. (2016). A Contribution to Croatian Translation History: Translation Flows from English into Croatian (1950s to 1980s) and their Social-cultural Context.  SRAZ, 61 , 73–84. [1] Ruski autor Aleksandar Volkov preradio je 1939. Baumovu knjigu, a hrvatski je prijevod izišao pod naslovom Čarobnjak iz Oza ili Čarobnjak Smaragdnog grada 1963., prije prijevoda izvornoga djela [2] Lektirni popisi objavljuju se u Hrvatskoj od 1950. do 2006. (usp. Narančić Kovač i Milković 2018, 2019). [3] Naslov je zabilježen u opsežnom popisu preporučenih naslova iz 1968. jer je postojao srpski prijevod, objavljen u Sarajevu 1967. Navedeni su tada i drugi naslovi koji nisu imali hrvatski prijevod, ali oni obično nisu bili prihvaćeni u školskoj praksi. 2. Međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  Delayed translations of international children's classics into Croatian Abstract This paper establishes the trends of translation practices concerning the time lag between the appearances of the first Croatian translations and the publication of the respective originals. The corpus is based on Kümmerling-Meibauer’s 2004 Lexicon of international children’s classics, and on the list of titles recommended for individual reading in Croatian primary schools. It has been established that some classics appeared soon after the original even in the 19 th century. On the other hand, Pinocchio and Heidi were translated into Croatian with a delay of about 60 years, and up to 80 years passed before the first Croatian translations of Hoffmann’s Struwwelpeter and Carroll’s Alice . The results reveal changing trends in translation policies during the analysed period, and a steady growth of the body of representative children’s books in the Croatian context. Key words children’s classics; Croatian translations; history of children’s literature; postponed translations Učenje i proučavanje stranih jezika The relationship between shyness, willingness to communicate, and foreign language anxiety Alenka Mikulec 1 , Helena Prugovečki 2 1 University of Zagreb, Faculty of Teacher Education 2 Primary School Sesvete, Zagreb Foreign languages education and research       Number of the paper: 72 Original scientific paper Abstract Foreign language learning (FLL) has been considered a very complex process affected by a number of factors, some of which have been identified as significant barriers to successful language learning. Among these, language anxiety has frequently been singled out as a factor that may have a negative impact on FLL. Since previous studies have confirmed connection between shyness and willingness to communicate with foreign language anxiety, this research aimed to ascertain if the relationship between those three factors would also be confirmed on the sample of preservice primary teachers. It was hypothesized that the participants who have higher results on the shyness scale and those who are less willing to communicate would report a higher level of foreign language anxiety. The participants were 71 students enrolled at the Faculty of Teacher Education University in Zagreb. The research instrument was a four-part anonymous online questionnaire used to elicit the participants' 1) general information, 2) level of shyness (the McCroskey Shyness Scale), 3) willingness to communicate (the Willingness to Communicate (WTC) Scale), and 4) foreign language anxiety (Foreign Language Classroom Anxiety Scale). Research results showed that the majority of the participants reported low or moderate levels of anxiety, shyness, and willingness to communicate. The relationship between FL anxiety and shyness was not confirmed, but it was found that the participants who reported less willingness to communicate also reported a higher level of FL anxiety. Therefore, it is proposed that these factors should be dedicated more attention in foreign language teaching and learning at the tertiary level as well. Key words anxiety;   communication; foreign language learning; preservice teachers Introduction During their education, some foreign language learners may struggle and experience great discomfort, and foreign language anxiety (FLA) has been identified as one of the significant factors contributing to such feelings. It has been defined by Horwitz et al. (1986, p. 128) as “a distinct complex of self-perceptions, beliefs, feelings, and behaviors related to classroom language learning arising from the uniqueness of the language learning process”. MacIntyre’s (2007) definition emphasizes a person’s worry and usually negative emotions exhibited when learning or using a FL, whereas Gardner and MacIntyre (1993, p. 5) defined it as “the apprehension experienced when a situation requires the use of a second language with which the individual is not fully proficient”.  Hence, it may be proposed that FLA is manifested as uncomfortable feelings such as nervousness, tension, apprehension or similar feelings observed while listening, writing, reading, or/and speaking in a foreign language. Mihaljević Djigunović (2002) mentioned four language anxiety components: 1) cognitive, which refers to a feeling of inability to perform well in a social context caused by lack of self-esteem, 2) emotional, which “implies feelings of unease, discomfort and tension” (Puškar, 2013, p. 81), 3) behavioural, manifested as “clumsiness, restraint and disturbances in gesture and speech” (Puškar, 2013, p. 81), and 4) physiological, which includes high-blood pressure, sweating, etc.  Several factors have been identified as being closely related with FLA, such as shyness, test anxiety, fear of negative evaluation (Horwitz et al., 1986) and willingness to communicate. This paper will focus on two of these – shyness and willingness to communicate. Shyness has been defined as “discomfort in social-communicative situations, a tendency to withdraw, a tendency to be timid and lack confidence, and a tendency to be quiet, neither assertive nor responsive to others”” (McCroskey & Richmond, 1982, p. 460). The same authors also propose that shyness may result from social anxiety, low social skills or low self-esteem. ). However, according to Chu (2008, pp. 12-13), even researchers are not in complete agreement on a unified definition of shyness which has been described as  a form of social anxiety (Buss, 1980; Leary & Schlenker, 1981; Zimbardo, 1977),  “a pattern of avoidant, reticent, and inhibited behavior” (Phillips, 1980; Pilkonis, 1977a), or as a manifestation of anxious feelings and inhibited or avoidant behavior (Cheek & Buss, 1981; Crozier, 1979; Jones & Russell, 1982). Whichever of the above explanations of shyness we choose, it has to be remembered that, in addition to the behaviours described above, shy students may also be at risk of being overlooked or being invisible by teachers and peers in the classroom (Gresham & Kern, 2004; Nilsen, 2018). Therefore, it is considered a significant factor in the classroom in general, but even more so in foreign language classrooms which are predominantly based on communication, and shy students usually refuse to speak or speak quietly or briefly. In addition to shyness, willingness to communicate (WTC) i.e., a probability that someone will initiate communication in different social situations, has also been recognized as an important factor related to FLA. One’s willingness to communicate in L2 depends on a combination of variables such as personality, L2 self-confidence, interpersonal communication (MacIntyre et al., 1998), personal traits and a situation in which communication occurs (for instance, interlocutor’s appearance, status, a person’s feelings, conversation topic, etc.) (McCroskey, 1985). The model proposed by MacIntyre et al. (1998, p. 547) includes six categories of variables that have an impact on WTC. These categories have been divided into those representing situation-specific influences such as 1) L2 use, 2) willingness to communicate, 3) desire to communicate with a specific person and state communicative self-confidence, and the ones representing stable, enduring influences like 4) motivation and L2 self-confidence, 5) intergroup attitudes, social situation, communicative competence, and 6) social and individual context. Mihaljević Djigunović (2002) proposed that an individual analyses the social group and possible communicative outcomes, and if the group has not fulfilled the individual’s expectations, he or she may have low self-esteem and may avoid situations in which communication occurs, which may subsequently affect one’s willingness to communicate. Finally, language proficiency has also been mentioned as a significant factor affecting FLA. It has been proposed that students who have better developed language skills have fewer negative experiences and thus their foreign language anxiety may gradually disappear (MacIntyre & Gardner, 1989; Mihaljević Djigunović, 2002).  Methods Aim and hypotheses The aim of this research was to establish the level of shyness, willingness to communicate, and foreign language anxiety among preservice teachers, and to find out if there is a positive or negative relationship between these three variables.  The following hypotheses were defined: 1. Students with higher results on the shyness scale will also report a higher level of foreign language anxiety. 2. Students with lower results on the willingness to communicate scale will report higher levels of foreign language anxiety. Participants The research participants were preservice teachers, i.e., 71 first, third, fourth, and fifth-year students of the Faculty of Teacher Education in Zagreb enrolled in two study programmes (Table 1). The average age of the participants was 22.7 years (SD = 1.1, min. 21, max. 25) and the majority were female (Table 1).The students’ average length of learning English was 11.97 years (SD = 2.45), and their average grade in English in primary school was 4.86 (SD = 0.42), whereas in secondary school it was somewhat lower at 4.59 (SD = 0.62). Most students reported not learning English outside school (n = 52) while the rest (n = 19) reported an average of 4.26 years.  Table 1. Research participants Gender male n = 8, f = 11.3% female n = 63, f = 88.7% Study programme Primary and English/German Teacher Education (foreign language majors) n = 46, f = 64.8% Primary Teacher Education with modules (non-foreign language majors) n = 25, f = 35.2% Year of studies First n = 1, f =1.4% Third n = 20, f = 28.2% Fourth n = 13, f = 18.3% Fifth n = 37, f = 52.1% Exposure to English outside college more than 10 hours per week foreign language majors n = 26, f = 56.5% non-foreign language majors n = 3, f = 26% Self-assessed EFL proficiency foreign language majors M = 4.5 (SD = 0.69) non-foreign language majors M = 3.8 (SD = 0.71) All students reported some exposure to English outside college, with the majority (n = 32) reporting weekly exposure to English more than 10 hours per week, for 23 students the weekly exposure was only five hours while for the rest (n = 16) it was up to 10 hours. Differences in the exposure to English were observed when the results were compared between the foreign language majors and non-foreign language majors, with the former reporting more exposure than the latter (Table 1). Most participants seem fairly confident about their EFL proficiency, as the average self-assessed knowledge of English was 4.25 (SD = 0.77). However, here again, a difference between the foreign language majors and non-foreign language majors can be observed in favour of the former group (Table 1).  As previously mentioned, language proficiency has been identified as an important factor related with FLA, therefore, the results were compared according to whether students were foreign language majors or not, following the assumption that foreign language majors are more proficient than the other group.  All students reported some exposure to English outside college, with the majority (n = 32) reporting weekly exposure to English more than 10 hours per week, for 23 students the weekly exposure was only five hours while for the rest (n = 16) it was up to 10 hours. Differences in the exposure to English were observed when the results were compared between the foreign language majors and non-foreign language majors, with the former reporting more exposure than the latter (Table 1). Most participants seem fairly confident about their EFL proficiency, as the average self-assessed knowledge of English was 4.25 (SD = 0.77). However, here again, a difference between the foreign language majors and non-foreign language majors can be observed in favour of the former group (Table 1).  As previously mentioned, language proficiency has been identified as an important factor related with FLA, therefore, the results were compared according to whether students were foreign language majors or not, following the assumption that foreign language majors are more proficient than the other group.  Research instruments For the purpose of the present research, an anonymous four-part online questionnaire was developed and made accessible to the students throughout April 2021. Information about their age, gender, field and year of studies, level of English etc. was collected in the first part of the questionnaire. The following section was the McCroskey Shyness Scale (http://www.jamescmccroskey.com/measures/shyness.htm), whose objective was to yield information about the students’ level of shyness. The scale consists 14 statements, which the students assessed on the five-point Likert scale as follows: strongly disagree (1), disagree (2), neutral (3), agree (4), or strongly agree (5). The third part of the questionnaire was the Willingness to Communicate (WTC) Scale (http://www.jamescmccroskey.com/measures/WTC.htm), designed by McCroskey and Richmond (1987) to measure the participants’ willingness to initiate communication. The scale is based on twenty different situations for which the participants were required to state the percentage indicating how often they would choose to communicate in a particular situation (e.g., Present a talk to a group of strangers.).  The last section of the questionnaire was the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) (Horwitz et al., 1986), which was used to measure the participants’ level of self-reported foreign language anxiety. The questionnaire consists of 33 statements which the participants also assessed on a five-point Likert-type scale.  Results and discussion In this chapter, the obtained results are presented according to the three scales that were used (shyness, willingness to communicate and foreign language anxiety). In addition, for all three scales, the overall results are given as well as the results according to the study programme and the year of studies. Shyness and willingness to communicate Figure 1 shows that most of the students (n = 40, f = 56.3%) indicated a moderate level of shyness, a fairly small number (n = 8, f = 11.3%) reported a high level (scores above 52), while the rest (n = 23, f = 32.4%) reported a low level of shyness (scores below 32). The highest level of shyness, reported by two students, was 67 and the lowest level was 15, reported by three students. A possible explanation of this result is that the participants are students who have chosen teaching as their future job and are therefore believed to be extroverts, as teaching is considered “an actively social profession” (McWilliams, 2019, p. 8). Moreover, research evidence has indicated that the majority of teachers have relatively high levels of extraversion, especially when compared to the general population (Roy, 1995; Kent & Fisher, 1997; McCutcheon, Schmidt, & Bolden, 1991; Vorkapic, 2012). This is no surprise since the profession requires daily social interactions, speaking in front of groups, and facilitating discussions and interactions among students. Figure 1. Students’ level of shyness Figures 2 and 3 show the analysis of students’ levels of shyness according to their study programme. Figure 2. The level of shyness among the foreign language majors Based on the results, it was observed that 37% (n = 17) of the foreign language majors reported a low level of shyness compared to 24% (n = 6) of the students enrolled in the other study programme. None of the non-foreign language majors reported high levels of shyness compared to 17.4% (n = 8) of the foreign language majors. Finally, 45.6% (n = 21) of the foreign language majors reported a moderate level of shyness compared to 76% (n = 19) of the students in the other group. Figure 3. The level of shyness among the non-foreign language majors The comparison of the levels of shyness according to the year of studies indicates that none of the fourth-year students reported a high level of shyness while 16.2 % (n = 6) of the fifth-year students and 10% (n = 2) of the third-year students did report a high level of shyness. The results further show that there is little difference among the students enrolled in the third, fourth, and fifth years of studies regarding their moderate (n = 11, f = 55%; n = 8, f = 61.5%; and n = 20, f = 54.1%, respectively) and low levels of shyness (n = 7, f = 35%, n = 5, f = 38.5%; and n = 11, f = 29.7%, respectively). The results of the fifth-year students are somewhat unexpected because, being in their final year of studies, they were expected to report the lowest levels of shyness. Namely, shyness has been related with environmental factors (Gard, 2000) and the fifth-year students have had the most experience in being in situations where they have had to overcome their shyness such as teaching primary school students and giving presentations in front of their colleagues, mentors, and teachers, so it was justifiably expected that they would report the lowest levels of shyness. Figure 4. The level of students’ willingness to communicate The results obtained for students’ willingness to communicate (Figure 4) show that most participants (n = 37, f = 52.1%) reported moderate, the minority (n = 8, f = 11.3%) reported a high level (scores above 82), and the rest (n = 26, f = 36.6%) reported a low level of willingness to communicate (scores below 52). The highest score was 95, reported by two students, and the lowest score was 16.3, reported by one student. Since the teaching profession requires frequent communication with students, parents, other teachers etc., it is surprising that a fairly high percentage of the participants reported moderate to low willingness to communicate. Figure 5. The level of willingness to communicate among the foreign language majors The analysis according to the study programme (Figures 5 and 6) has not indicated much difference between the students: 10.7% (n = 5) high, 35% (n = 16) low and 54% (n = 25) moderate willingness to communicate for foreign language majors and 12% (n = 3) high, 40% (n = 10) low and 48% (n = 12) moderate willingness to communicate for the non-foreign language majors. In both cases, the majority of the students reported moderate to low levels of willingness to communicate, with somewhat higher percentage of the non-foreign language majors reporting low levels. Figure 6. The level of willingness to communicate among the non-foreign language majors Analysis according to the year of studies shows that none of the fourth-year students and only few of the fifth (n = 4, f = 10.8%) and third-year (n = 4, f = 20%) students reported high levels of willingness to communicate. When their moderate and low levels of willingness to communicate are compared, little difference can be observed between the fifth (n = 14, f = 37.8% low and n = 19, f = 51.4% moderate), fourth (n = 5, f = 38.5% low and n = 8, f = 61.5% moderate), and third-year students (n = 6, F = 30% low and n = 10, f = 50% moderate). However, the results show that, somewhat surprisingly, the fewest of the youngest students (third-year students) reported the lowest level of willingness to communicate. When the two scales (the McCroskey Shyness Scale and the Willingness to Communicate Scale) are compared, it may be observed that the majority of the participants have a moderate level of shyness (n = 40) as well as a moderate level of willingness to communicate (n = 37). Foreign language anxiety The results of the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (Figure 7) show that only several participants (11.3%, n = 8) reported a high level of foreign language anxiety (scores 120 or above). The number of the participants with scores lower than 76, i.e., a low level of anxiety (n = 30, f = 42.3%) or scores between 76 and 119, i.e., a moderate level of anxiety (n = 33, f = 46.5%) was similar. The highest score was 143, reported by one student, and the lowest was 36, also reported by only one student. Figure 7. Results of the Foreign Language Classroom Anxiety Scale Students’ foreign language anxiety level was also compared according to the study programme (Figures 8 and 9). Figure 8. Foreign language anxiety level among the foreign language majors Foreign language (English/German) majors are required to listen to some lectures and study approximately four courses per semester in the foreign language. As expected, the analysis showed that only a few of the participants attending this study programme reported a high level of language anxiety (n = 4, f = 8.7%), while the majority reported low (n = 24, f = 52.2%) or moderate levels of anxiety (n = 18, f = 39.1%). On the other hand, the percentage of non-foreign language majors who reported a high level of foreign language anxiety was somewhat higher (n = 4, f = 16%). More than half of the students enrolled in this study programme reported a moderate level of language anxiety (n = 15, f = 60%) while the others (n = 6, f = 24%) indicated a low level. Figure 9. Foreign language anxiety level among the non-foreign language majors In order to gain a better insight into the students’ foreign language anxiety, some of the statements which most of the students disagreed with were analysed. The greatest number of students strongly disagreed with the following statements, indicating a low level of anxiety:  5. During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course (M = 1.82, n = 35); 21. The more I study for a language test, the more confused I get (M = 1.65, n = 42); 25. Language class moves so quickly I worry about getting left behind (M = 1.96, n = 35); 26. I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes (M = 2.2, n = 31); 31. I am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language (M = 2.27, n = 32). These statements present situations or aspects which mostly do not cause problems for the participants while learning and using a foreign language. In order to gain a better insight into the students’ foreign language anxiety, some of the statements which most of the students disagreed with were analysed. The greatest number of students strongly disagreed with the following statements, indicating a low level of anxiety:  5. During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course The more I study for a language test, the more confused I get Language class moves so quickly I worry about getting left behind I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes (M = 2.2, n = 31); 31. I am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language (M = 2.27, n = 32). These statements present situations or aspects which mostly do not cause problems for the participants while learning and using a foreign language.  Correlations between FLA, shyness and willingness to communicate One of the objectives of the research was to ascertain if there was a correlation between the three studied variables. Spearman’s rho test was used in the analysis of a possible correlation between shyness and foreign language anxiety, and the result indicated no correlation between the two variables (Table 2). That is to say, the students who reported higher level of shyness did not report experiencing higher level of foreign language anxiety. These results are not in accordance with those obtained by Ordulj and Grabar (2014), who found that Croatian students learning Italian in foreign language schools did experience foreign language anxiety, and that although the level and years of learning were not related with anxiety, the level of foreign language anxiety was found to be higher among shy students. The authors proposed that the possible explanation of such results may be because “quite often there is teasing or making fun of a person who pronounces the word wrongly, applies rules in a wrong way, or finds it hard to answer a question using adequate words” (Ordulj & Grabar, 2014, p. 219). On the other hand, the results in this study are similar to those presented by Bashosh et al. (2013), who also found no significant relationship between shyness and foreign language anxiety among 60 undergraduates learning English as a foreign language in Iran. Table 2. Correlations between willingness to communicate, shyness and FLA Anxiety (FLCAS) Shyness Willingness to communicate Willingness to communicate  0.249* 0.416** - Shyness 0.207 - Anxiety (FLCAS) - *Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed) ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) Spearman’s rho test was also used to establish if there is a correlation between willingness to communicate and foreign language anxiety. The results confirmed a statistically significant correlation between the two variables (Table 2) indicating that the students who reported a high level of willingness to communicate, also reported a low level of foreign language anxiety while the students with a low level of willingness to communicate reported a high level of language anxiety. These results are in contrast with those obtained by Mihaljević Djigunović (2004), who found no relationship between the two variables. On the other hand, Manipuspika (2018) and MacIntyre and Charos (1996) did report correlation between willingness to communicate and foreign language anxiety. Conclusion The analysis of the results obtained with the shyness scale showed that the majority of the participants reported a moderate, and only a few reported a high level of shyness. In addition, it was found that the foreign language majors reported somewhat higher levels of shyness than the non-foreign language majors and that, somewhat unexpectedly, the fifth-year students reported higher level of shyness than the students in the lower years of studies. The results of the scale measuring the students’ willingness to communicate were also rather unexpected considering that only a minority of the participants reported they would initiate communication in every situation, which is not really in accordance with the nature of the teaching profession. Moreover, similar levels of willingness to communicate were reported regardless of the participants’ study programme or the year of studies. The third questionnaire, which measured foreign language anxiety among the students, yielded results indicating a moderate or a low level of foreign language anxiety. Foreign language majors mainly reported a low level of FLA, whereas most of the non-foreign language majors reported a moderate level of FLA. These results are not very surprising since the foreign language majors are exposed to the foreign language significantly more and on a regular basis which, according to Mihaljević Djigunović and Legac (2009), may prevent and reduce FLA. The results of the research confirmed one of the proposed hypotheses, i.e., the students who reported less willingness to communicate also reported a higher level of language anxiety than the participants whose willingness to communicate was higher. The hypothesis testing a possible correlation between the students’ shyness and their level of foreign language anxiety was not confirmed. A possible explanation might be that, in the present sample, only a very small number of participants reported experiencing a high level of shyness. Finally, the fact that the sample size was small and that it was a convenience sample has to be mentioned as one of the limitations of this research. In addition, since some of the results were unexpected and could not be explained based on the obtained data, future studies might also consider the following: factors causing shyness, establishing whether shyness is related to one of the language skills, investigating additional variables affecting learners’ WTC such as factors proposed in McIntyre et al.’ s model (L2 use, self-confidence, motivation, etc.), considering positive and negative reactions to anxiety (Matić, 2021), etc. In addition, since the data collected in this research were self-report measures, structured observation and some additional objective measures might be applied in future studies. Implications Although FLA may pose a barrier to learning and using a FL, there are certain activities both teachers and learners may use in order to reduce anxiety and increase the learners’ confidence. Tsiplakides and Keramida (2009) propose that in the classroom, students should be given control over project work because then they are not passive, and they use a foreign language in a meaningful context. It has also been proposed that teachers play a significant role in reducing FLA in the classroom, i.e., they need to establish a supportive classroom atmosphere to allow students to freely ask questions and make mistakes without any consequences and they need to ensure that students’ grades and scores are their private feedback and are not shared in front of everyone. Other activities that may help reduce anxiety are for students to write examples of language mistakes which occur and discuss them in terms of logical thinking, humour, originality etc., writing a learning diary in which students could describe their feelings about a certain aspect of language learning or writing letters about their learning issues, discussing them and replying to their peers who have anxiety in order to raise students’ awareness that they are not alone and that other students may have similar feelings towards learning a foreign language (Mihaljević Djigunović, 2002). Horwitz et al. (1986, p. 131) suggested “relaxation exercises, advice on effective language learning strategies, behavioral contracting, and journal keeping.” To sum up, in addition to helping students reduce their foreign language anxiety, teachers should also be aware of aspects contributing to these feelings and try to control them, e.g., since reiterating negative experiences due to failures, for instance, in a FL classroom may contribute to increased FLA (MacIntyre & Gardner, 1989), the teacher may, at least occasionally, structure the lesson and activities so as to provide the learners with opportunities to complete them successfully. References Bashosh, S., Abbas Nejad, M., Rastegar, M., & Marzban, A. (2013). The Relationship between Shyness, Foreign Language Classroom Anxiety, Willingness to Communicate, Gender, and EFL Proficiency. Theory and Practice in Language Studies, 3(11), 2098–2106. Chu, H. N. R. (2008). Shyness and EFL Learning in Taiwan: A Study of Shy and Non-shy College Students’ Use of Strategies, Foreign Language Anxiety, Motivation, and Willingness to Communicate. Doctoral dissertation. Austin: University of Texas. Gard, C. (2000). How to overcomes shyness. Current Health, 27(1), 28-30. Gardner, R. C., & MacIntyre, P. D. (1993). A student’s contribution to second-language learning. Part II: Affective variables. Language Teaching, 26, 1–11. Gresham, F. M., & Kern, L. (2004). Internalizing Behavior Problems in Children and Adolescents. In R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. R. Mathur (Eds.), Handbook of research in emotional and behavioral disorders (pp. 262–281). The Guilford Press. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. Kent, H., & Fisher, D. (1997). Associations between teacher personality and classroom environment. Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL (ERIC Document Reproduction Service No. ED 407395). Retrieved on 4th April, 2022 from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407395.pdf MacIntyre, P. D. (2007). Willingness to Communicate in the Second Language: Understanding the Decision to Speak as a Volitional Process. The Modern Language Journal, 91(4), 564–576. MacIntyre, P. D., & Charos, C. (1996). Personality, attitudes, and affect as predictors of second language communication. Journal of Language and Social Psychology, 15(1), 3–26. MacIntyre, P., Clement, R., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2: A Situational Model of L2 Confidence and Affiliation. Modern Language Journal, 82, 545–562. MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1989). Anxiety and Second-Language Learning: Toward a Theoretical Clarification. Language Learning, 39(2), 251–275. Manipuspika, Y. S. (2018). Correlation between Anxiety and Willingness to Communicate in the Indonesian EFL Context. Arab World English Journal, 9(2). doi: 10.24093/awej/vol9no2.14 Matić, I. (2021). Strah od čitanja na njemačkome kao stranome jeziku u izvornih govornika hrvatskoga jezika. Doctoral dissertation. Zagreb: University of Zagreb. McCroskey, J. C. (1985). Willingness to Communicate: The Construct and its Measurement. The Annual Meeting of the Speech Communication Association, 71, 3–11. McCroskey, J. C., & Baer, J. E. (1985). Willingness to Communicate: The Construct and Its Measurement. Paper presented at the Annual Meeting of the Speech Communication Association. McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1987). Willingness to communicate. In J.C. McCroskey, & J.A. Daly (Eds.), Personality and Interpersonal Communication (pp. 129–156). Newbury Park, CA: Sage. McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1982). Communication apprehension and shyness: conceptual and operational distinctions. Central State Speech Journal, 458–468. McCutcheon, J. W., Schmidt, C.P., & Bolden, S. H. (1997). Relationships among selected personality variables, academic achievement and student teaching behavior. Journal of Research and Development in Education, 24(3), 38–44. McWilliams, S. E. (2019). Teacher Shyness and Self-Efficacy When Working with Shy Children in Early Childhood Education: A Mixed Methods Study. Doctoral Dissertation. Lincoln; University of Nebraska. Mihaljević Djigunović, J. (2004). Beyond Language Anxiety. SRAZ, XLIX, 201–212. Mihaljević Djigunović, J. (2002). Strah od stranoga jezika. Zagreb: Naklada Ljevak. Mihaljević Djigunović, J., & Legac, V. (2009). Foreign Language Anxiety and Listening Comprehension of Monolingual and Bilingual EFL Learners. SRAZ, LIII, 327–347. Nilsen, S. (2018). Inside but still on the outside? Teachers' experiences with the inclusion of pupils with special educational needs in general education. International Journal of Inclusive Education, 1e17. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1503348 Ordulj, A., & Grabar, I. (2014). Shyness and Foreign Language Anxiety. 2nd International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics, 215-227. Puškar, K. (2013). Who’s Afraid of Language Still?. In J. Dombi, J. Horváth, & M. Nikolov (Eds.), UPRT 2013: Empirical Studies in English Applied Linguistics (pp. 80–95). Lingua Franca Csoport. Roy, D. D. (1995). Differences in personality of experienced teachers, physicians, bank managers and fine artists. Psychological Studies, 40(1), 51–56. Tsiplakides, I., & Keramida, A. (2009). Helping Students Overcome Foreign Language Speaking Anxiety in the English Classroom: Theoretical Issues and Practical Recommendations. International Education Studies, 2(4), 39–44. Vorkapic, S. T. (2012). The significance of preschool teacher’s personality in early childhood education: Analysis of Eysenck’s and big five dimensions of personality. International Journal of Psychology and Behavioral Sciences, 2(2), 28–37. 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  Odnos između straha od stranoga jezika, spremnosti na komunikaciju i sramežljivosti Sažetak Učenje stranih jezika smatra se vrlo složenim procesom na koji utječe niz čimbenika, od kojih su neki prepoznati kao značajne prepreke uspješnom učenju jezika. Među njima se strah od jezika često izdvaja kao čimbenik koji može imati negativan utjecaj na učenje stranih jezika. Budući da je prethodnim istraživanjima potvrđena povezanost sramežljivosti i spremnosti na komunikaciju sa strahom od stranoga jezika, ovo je istraživanje imalo za cilj utvrditi postoji li veza između tri navedena čimbenika i među budućim učiteljima. U istraživanju se krenulo od pretpostavke da će sudionici koji imaju više rezultate na ljestvici sramežljivosti i oni koji su manje spremni na komunikaciju osjećati veći strah od stranoga jezika. U istraživanju su sudjelovali 71 student i studentica Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Instrument korišten u istraživanju bio je četverodijelni anonimni online upitnik kojim su prikupljeni sljedeći podatci o sudionicima 1) opće informacije, 2) razina sramežljivosti (McCroskeyjeva skala sramežljivosti), 3) spremnost na komunikaciju (Skala spremnosti na komunikaciju), i 4) strah od stranoga jezika (Skala straha od stranoga jezika u učionici). Rezultati istraživanja pokazali su da većina sudionika osjeća nisku ili umjerenu razinu straha od stranoga jezika, sramežljivosti i spremnosti na komunikaciju. Povezanost između straha od stranoga jezika i sramežljivosti nije potvrđena, ali je utvrđeno da ispitanici koji smatraju da su manje spremni na komunikaciju na materinskom jeziku osjećaju izraženiji strah od stranoga jezika. Stoga se predlaže da se navedenim čimbenicima  posveti više pažnje u poučavanju i učenju stranih jezika i na višim razinama obrazovanja. Ključne riječi budući učitelji; komunikacija; strah; učenje stranih jezika Anglizismen in deutschen und österreichischen Onlinenachrichten der privaten und öffentlich-rechtlichen Fernsehsender Ana Aničić 1 , Damir Velički 2 1 Grundschule Pušća, Donja Pušća 2  Fakultät für Lehrerbildung der Universität Zagreb Foreign languages education and research     Number of the paper: 73 Original scientific paper Abstract Ziel dieser Arbeit ist, die Häufigkeit von Anglizismen in deutschen und österreichischen Onlinenachrichten öffentlich-rechtlicher und privater Fernsehsender zu ermitteln. Das Forschungskorpus besteht aus stichprobenartig ausgewählten Texten aus den Bereichen Innenpolitik, Außenpolitik, Wirtschaft, Technologie und Sport. Der Begriff Anglizismus wird unterschiedlich definiert, doch für den Zweck dieser Arbeit wird er als Oberbegriff für formale Entlehnungen aus englischsprachigen Regionen angesehen. Für die Analyse der deutschen Onlinenachrichten wurden Texte der Onlinenachrichten Tagesschau und RTL ausgewählt, während für die österreichischen Onlinenachrichten ORF und Puls24 ausgewählt wurden. Innerhalb des Intervalls von einem Monat wurden jeweils fünf Texte aus den oben genannten Bereichen ausgewählt. Die Ergebnisse zeigten, dass es in Deutschland, wenn auch äußerst gering, Unterschiede in der Häufigkeit der Nutzung von Anglizismen zwischen online -Nachrichten öffentlich-rechtlicher und privater Fernsehsender gibt. Der Unterschied in der Nutzungshäufigkeit der Anglizismen zwischen Onlinenachrichten öffentlich-rechtlicher und privater Fernsehsender war in Österreich stärker ausgeprägt als in Deutschland. Im Vergleich zu den deutschen und österreichischen Onlinenachrichten, werden in den Onlinenachrichten des privaten Fernsehsenders Puls24 in Österreich mehr Anglizismen verwendet als in den Onlinenachrichten des deutschen RTL . Bei den öffentlich-rechtlichen Fernsehsendern verwendeten die Onlinenachrichten der Tagesschau mehr Anglizismen als die österreichischen Onlinenachrichten des ORF . Insgesamt ist der Anteil der Anglizismen jedoch sowohl bei deutschen als auch bei österreichischen Onlinenachrichten der Fernsehsender relativ gering, sie waren aber in allen Bereichen präsent. Dies hat zu der Schlussfolgerung geführt, dass Anglizismen einen festen Platz in den deutschen als auch österreichischen Nachrichten haben und aufgrund der hohen Leserzahl haben sie einen direkten Einfluss auf die Verbreitung der Anglizismen, was sich wiederum auf den Sprachwandel in der deutschen Sprache auswirkt. Schlüsselbegriffe sprachliche Entlehnung; Anglizismen; Onlinenachrichten; Fernsehen Einführung Der Einfluss des Englischen auf das Deutsche wurde mehrfach untersucht, und mit der zunehmenden Anzahl der Anglizismen sowie deren Verwendung in allen Gesellschaftsbereichen sind Anglizismen in der deutschen Sprache ein reichhaltiges Forschungsgebiet. Bezüglich dieser Arbeiten ist die Untersuchung von Adler (2004) am relevantesten, denn sie befasste sich mit Anglizismen in deutschen Massenmedien. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Anglizismen in deutschen und österreichischen Onlinenachrichten der öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsender. Hierbei bezieht sich der Begriff Onlinenachrichten auf schriftliche Texte in Internetseiten der jeweiligen Fernsehsender.  In dieser Arbeit wird zuerst erklärt, was Sprachkontakt, Sprachwandel und sprachliche Entlehnungen sind, darauffolgend wird der Begriff Anglizismus definiert und die verschiedenen Unterteilungen der Anglizismen werden dargestellt. Im empirischen Teil der Arbeit werden als erstes das Ziel und die Hypothesen der Untersuchung angeführt, anschließend wird die Untersuchungsmethode erklärt und das Korpus der Analyse vorgestellt. Zuletzt werden die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert und diskutiert. Sprachkontakt, Sprachwandel und sprachliche Entlehnungen Beim Sprachkontakt vermittelt die eine Sprache ihre Sprachelemente und/oder Strukturmuster, während die andere sie aufnimmt, deshalb ist ein direkter oder indirekter Kontakt zwischen diesen beiden Gesellschaften, bzw. Sprachen, erforderlich (Burmasova, 2010). Der Sprachwandel, d.h. die Veränderung oder Entwicklung einer Sprache, erfolgt durch Sprachkontakt. Eine Sprache kann durch eine andere beeinflusst werden, was zu Änderungen innerhalb der Sprachnorm führen kann. Im Laufe der Zeit können solche Veränderungen zunehmend von den Sprechern akzeptiert werden und somit im Allgemeinen vollständig in die Empfängersprache integriert werden.  Der Grund für die Entlehnung betrifft nahezu alle Bereiche des menschlichen Zusammenlebens. Einer der häufigsten Gründe sind „semantische Lücken“ in der Sprache des Empfängers (Altleitner, 2007). Solche semantischen Lücken können sich wegen kulturellen, politischen, wissenschaftlichen oder sonstigen Veränderungen im Ausland bilden, z.B. wenn technologische Neuerungen im Ausland entstehen und man diese im eigenen Land aufnimmt, gleichzeitig versucht man die passenden Begriffe in den eigenen Wortschatz zu integrieren (Adler, 2004). Anglizismus Aus lexikalischer Sicht kann Anglizismus als Oberbegriff angesehen werden für formale Entlehnungen, die aus dem britischen Englischen und amerikanischen Englischen sowie anderen englischsprachigen Regionen wie Australien, Kanada oder Südafrika entlehnt sind (Yang, 1990). Eine der bekanntesten Definitionen des Anglizismus ist die nach Horst Zindler, der den Begriff folgendermaßen definiert: „Ein Anglizismus ist ein Wort aus dem britischen oder amerikanischen Englisch im Deutschen oder eine nicht übliche Wortkomposition, jede Art der Veränderung einer deutschen Wortbedeutung oder Wortverwendung(Lehnbedeutung, Lehnübersetzung, Lehnübertragung, Lehnschöpfung, Frequenzsteigerung, Wiederbelebung) nach britischem oder amerikanischem Vorbild“ (Zindler, 1959). Anglizismen können nach verschiedenen Kategorien unterteilt werden. Eine der üblichsten Klassifikationen ist die nach dem evidenten und latenten Lehngut (Glahn, 2000). Eine weitere Klassifikation, die für diese Arbeit relevant ist, ist die nach den Wortarten (Burmasova, 2010). Einige Wörter wie Tourismus, Sport, sowie Präfigierungen mit anti-, ex-, mikro-, mini- und super- sind nicht eindeutige Anglizismen, denn die Quellensprachen sind Lateinisch, Griechisch und Französisch. Doch sie wurden unter dem Einfluss des Englischen ins Deutsche entlehnt und werden deswegen in dieser Arbeit als Anglizismen angesehen (Adler, 2004). Anglizismen nach dem evidenten Lehngut Evidentes Lehngut Ein Anglizismus gilt als evident, bzw. sichtbar, wenn sein englischer Ursprung sofort erkennbar ist. Es wird weiter zwischen direkter und indirekter Entlehnung unterschieden. Die direkte Entlehnung unterteilt sich in Lehnwörter und Fremdwörter und die indirekte Entlehnung in Scheinentlehnungen und Mischkompositionen (Glahn, 2000). Schwierigkeiten bereitet hier die Unterteilung in Lehn- und Fremdwörter, da es keine klare Grenze zwischen den beiden Begriffen gibt. Als Kriterium dafür, ob es sich bei dem fremden Wortgut um ein Fremdwort oder ein Lehnwort handelt, wird der Grad der Eindeutschung analysiert (Mayer und Putnik, 2011). Behält ein Anglizismus die ursprüngliche Orthographie, Phonologie und Morphologie, lässt er sich als Fremdwort unterteilen; weicht aber ein Anglizismus aufgrund eines Merkmals von seinem Ursprung ab, dann hat der Entlehnungsprozess bereits begonnen (Bohmann, 1996). Fremdwörter Fremdwörter sind der deutschen Schreibweise und Aussprache nicht angepasst und deswegen ist ihre fremde Herkunft sichtbar. Ein Beispiel dafür ist das Wort Show, das unverändert ins Deutsche aufgenommen wurde (Adler, 2004). Ein weiteres Merkmal von Fremdwörtern ist nach Duckworth (1979), dass Schreibweise und Aussprache nicht übereinstimmen, wie beispielsweise beim Wort Teenager.  Lehnwörter Lehnwörter sind in der Morphologie, Orthographie oder Phonologie so sehr dem Deutschen angepasst, dass man nicht mehr auf ersten Blick erkennen kann, woher sie stammen, wie beispielsweise der Begriff Sport (Adler, 2004). Sie passen sich entweder durch die Schreibweise an die deutsche Aussprache an, wie z.B. das Wort Streik, oder die Sprechweise passt sich der Schreibung an, wie das Wort Radar (Duckworth, 1979). Scheinentlehnungen und Lehnveränderungen Lexikalische Scheinentlehnungen sind auf den ersten Blick eine direkte Übernahme, da sie exogene, bzw. fremde Morpheme enthalten. Diese Form findet sich jedoch nicht in der angenommenen Quellensprache. Eines der häufigsten Beispiele dafür ist das Wort Handy in der deutschen Sprache. Im Englischen wird das Lexem mobile phone mit dieser Bedeutung verbunden.  Semantische Scheinentlehnungen beinhalten Lexeme, die formal mit den Lexemen ihrer jeweiligen Modellsprachen übereinstimmen, haben aber unterschiedliche Bedeutungen, z. B. das Wort Slip, weil im Englischen die Bezeichnung panties in diesem Kontext benutzt wird.  Lehnveränderungen werden durch die Reduzierung der Ausdrucksseite erstellt. Z.B. die Bezeichnung Profi, die aus dem englischen professional stammt.  Mischkomposita Mischkomposita sind laut Bohmann (1996) eine Kombination aus fremdsprachlichen und muttersprachlichen Lexemen. Yang (1990) unterscheidet bei den Mischkomposita zwei Unterklassen. Bei der ersten ist das deutsche Lexem das Grundwort und das englische das Bestimmungswort, wie z.B. Babynahrung. Bei der zweiten Unterklasse dagegen ist das englische Lexem das Grundwort und das deutsche, dass Bestimmungswort, z.B. Krisenmanagement. Bohmann (1996) unterscheidet auch Mischkomposita aus drei oder mehr Wörtern, die als Ersatz ganzer Sätze benutz werden, wie am Beispiel von Low-Budget-Veranstaltung. Glahn (2002) differenziert noch zwischen Mischkomposita, die kein Vorbild in der Quellensprache haben, wie Managerkrankheit und Mischkomposita, die eins haben, beispielsweise Haarspray (vgl. Hairspray).  Anglizismen nach dem latenten Lehngut Latentes Lehngut Latente Anglizismen besitzen keine Wortbestandteile, die direkt aus dem Englischen abgeleitet sind. Daher sind sie oft schwer als Anglizismen zu identifizieren. Man unterscheidet vor allem zwischen Lehnbedeutungen und Lehnbildungen (Carstensen, 1980, 1994). Die Lehnbedeutungen sind für diese Arbeit relevant und werden deswegen weiter genauer erklärt. Lehnbedeutungen Wenn einem bestehenden Fremdwort ein neuer Gebrauch hinzugefügt wird, spricht man über Lehnbedeutungen. So verstand man früher unter dem Begriff kontrollieren nur prüfen und überwachen, heute aber, wegen des Einflusses des Englischen, verbindet man es mit beherrschen. Daher wird bei der Lehnbedeutung immer auch die Erweiterung von Bedeutungen gemeint (Zimmer, 1997). Anglizismen nach den Wortarten Anglizismen lassen sich nach dem bisherigen Forschungsstand nach Wortarten in vier Hauptwortarten klassifizieren, nämlich Substantiv, Verb, Adjektiv und Adverb. Substantive bilden die größte Gruppe, während Verben und Adjektive zahlenmäßig miteinander konkurrieren (Burmasova, 2010). Da Adverbien am seltensten vorkommen sind sie für diese Arbeit nicht relevant. Untersuchung zur Verwendung der Anglizismen in deutschen und österreichischen Onlinenachrichten, Vergleich öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsender Ziele, Hypothesen und Untersuchungsmethoden Ziel dieser Untersuchung ist, die Häufigkeit von Anglizismen in deutschen und österreichischen Onlinenachrichten zu ermitteln, und zwar unter besonderer Berücksichtigung der Anglizismen in öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsendern. Für den Zweck dieser Untersuchung wird der Anglizismus nach Yang (1990) definiert, d.h. als Oberbegriff für formale Entlehnungen aus englischsprachigen Regionen und deswegen werden sowohl Fremdwörter und Lehnwörter in Betracht gezogen als auch Mischkomposita und Abkürzungen. In dieser Arbeit wurden als Hauptnachschlagewerke für die Nachweisung der Anglizismen der Anglizismen-Index von Elfers (2021) benutzt, sowie das Onlinewörterbuch des Dudens. Für die Untersuchung wurden für die deutschen Nachrichten die Onlineseiten der Tagesschau und RTL-Nachrichten ausgewählt und für die österreichischen die Onlineseiten der ORF-Nachrichten und der Puls 24-Nachrichten. Die Onlineseite der Tagesschau gehört zur Arbeitsgemeinschaft öffentlich-rechtlicher Rundfunkanstalten (ARD) und vertritt in dieser Arbeit daher den deutschen öffentlich-rechtlichen Fernsehsender. RTL gehört zur Bertelsmann AG, das in Europa das größte Medienunternehmen ist, bzw. in der Welt das drittgrößte, und ist deswegen für diese Arbeit der Vertreter des privaten deutschen Fernsehsenders. Der Österreichische Rundfunk (ORF) ist die öffentlich-rechtliche Rundfunkanstalt Österreichs und daher der Vertreter des österreichischen öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders, wobei Puls 24 der jüngste private TV-Sender Österreichs ist und in dieser Arbeit der Vertreter des privaten österreichischen Fernsehsenders ist.  Die Analyse beschränkt sich auf Texte aus den Bereichen Innenpolitik, Ausland, Wirtschaft, Technologie und Sport. Innerhalb des Zeitraums von einem Monat wurden stichprobenartig jeweils fünf Texte zu jedem dieser Themenbereiche ausgewählt. Der Textumfang der Korpora unterscheidet sich stark: das Korpus der Online-Tagesschau enthält insgesamt 12790 Wörter und das von den online RTL-Nachrichten 7247 Wörter. Bei den österreichischen Nachrichten enthält das Korpus der ORF-Nachrichten 7362 Wörter und das der Puls 24-Nachrichten 8599 Wörter. Aus diesem Grund ist für den Vergleich der Häufigkeit der Anglizismen nicht die Gesamtzahl der englischen Entlehnungen relevant, sondern der Prozentsatz der Gesamtzahl der Anglizismen im Verhältnis zu den restlichen (deutschen) Wörtern. Für die Untersuchung wurde die quantitative Analyse benutzt, indem die Anglizismen in den ausgewählten Texten gezählt wurden, und danach wurden sie nach den Themenbereichen in graphischen Darstellungen veranschaulicht. Angesichts des Untersuchungsziels wurden folgende Hypothesen formuliert:  1. In Bezug auf die deutschen Onlinenachrichten, werden die Onlinenachrichten des privaten Fernsehsenders RTL insgesamt mehr Anglizismen beinhalten als die Onlinenachrichten des öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders ARD. 2. In Bezug auf die österreichischen Onlinenachrichten, werden die Onlinenachrichten des privaten Fernsehsenders Puls 24 insgesamt mehr Anglizismen beinhalten als die Onlinenachrichten des öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders ORF. 3. Die deutschen Onlinenachrichten der privaten und öffentlich-rechtlichen Fernsehsender (RTL und ARD) werden im Vergleich zu den österreichischen Onlinenachrichten der privaten und öffentlich-rechtlichen Fernsehsender (Puls 24 und ORF) mehr Anglizismen beinhalten. Anzahl der Anglizismen in der Online-Tagesschau, des deutschen öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders ARD Innenpolitik Das Korpus der Innenpolitik beinhaltet insgesamt 2270 Wörter und davon gehören 1237 Wörter den Wortkategorien Substantiv, Verb und Adjektiv an, die relevant für den Vergleich sind. In diesem Themenbereich wurden insgesamt 10 Anglizismen nachgewiesen. Der Begriff Teamlösung ist ein Mischkompositum und in dieser Form wurde er weder im Anglizismen-Index noch im Onlinewörterbuch des Dudens aufgelistet, alle anderen vorgefundenen Anglizismen wurden entweder in beiden Nachschlagewerken gefunden oder in jeweils einem.  Graphische Darstellung 1. Anglizismen im Bereich Innenpolitik in der Online-Tagesschau (ARD) Da für diese Untersuchung nicht alle Wörter relevant sind, sondern nur diejenigen die zu den Wortgruppen Substantiv, Verb und Adjektiv (in diesem Themenbereich insgesamt 1237 Wörter, die diesen Wortgruppen angehören) zählen, wurde der prozentuale Anteil der Anglizismen danach berechnet. Somit beträgt der Prozentsatz der Anglizismen für diesen Themenbereich 0,81%. Ausland Das Korpus des Themenbereichs Ausland zählt insgesamt 1922 Wörter, davon gehören 1070 zu den Substantiven, Verben und Adjektiven und es wurden 42 Anglizismen nachgewiesen. Der Begriff Way of Life wurde in dieser Form weder im Anglizismen-Index noch im Online- wörterbuch des Dudens gefunden, doch das Onlinewörterbuch des Dudens listet den Begriff American Way of Life. Die Mischkomposita, die die Abkürzungen NATO und US beinhalten, wurden weder im Anglizismen-Index noch im Onlinewörterbuch des Dudens gefunden. Der Prozentanteil der Anglizismen in Bezug auf die relevanten Wortgruppen beträgt 3,92%.  Graphische Darstellung 2. Anglizismen im Bereich Ausland in der Online-Tagesschau (ARD) Wirtschaft Das Korpus dieses Themenbereichs umfasst 2993 Wörter. Davon gehören 1667 zu den relevanten Wortgruppen und 77 sind Anglizismen. Die Abkürzungen FBA (Fulfillment by Amazon) und CMA (Competition and Markets Authority) wurden in keinem der beiden Nachschlagewerke nachgewiesen, wie auch einige Mischkomposita (Clip-Plattform, US-Riese…). Bezüglich der relevanten Wortgruppen beträgt der Prozentsatz der Anglizismen 4,62%. Hier kann man wiederum erkennen, dass der Anteil der Anglizismen ebenfalls höher ist als im Vergleich zu den Kategorien Innenpolitik und Ausland. Graphische Darstellung 3. Anglizismen im Bereich Wirtschaft in der Online-Tagesschau (ARD) Technologie  Das Korpus dieser Kategorie beinhaltet 3368 Wörter, davon gehören 1793 zu den relevanten Wortgruppen und 93 zu den Anglizismen. Einige Begriffe wie Biohub, Multiroom-Lautsprecher und Security Gateway werden dabei in keinem der beiden Nachschlagewerke gefunden. Der Anteil der Anglizismen in Hinsicht auf die relevanten Wortgruppen beträgt 5,19%.  Graphische Darstellung 4. Anglizismen im Bereich Technologie in der Online-Tagesschau (ARD) Sport Dieses Korpus beinhaltet insgesamt 2237 Wörter und davon gehören 1234 zu den relevanten Wortgruppen. In diesem Themenbereich wurden 82 Anglizismen nachgewiesen, davon wurden einige Begriffe wie General Manager, Racing-Modus und Runningback sowie die anglistischen Abkürzungen NBA und NHL weder im Anglizismen-Index noch im Online-Wörterbuch des Dudens gefunden. Graphische Darstellung 5. Anglizismen im Bereich Sport in der Online-Tagesschau (ARD) Bezüglich der relevanten Wortgruppen beträgt der Prozentsatz der Anglizismen 6,65% in diesem Themenbereich. Die Kategorie Sport beinhaltet in dieser Stichprobe die meisten Anglizismen. Anzahl der Anglizismen in den deutschen Online-RTL-Nachrichten des privaten Fernsehsenders RTL  Innenpolitik Das Korpus der Innenpolitik beinhaltet insgesamt 1120 Wörter und davon gehören 606 Wörter den Wortkategorien Substantiv, Verb und Adjektiv an. In diesem Themenbereich wurden insgesamt 8 Anglizismen nachgewiesen, davon wurde nur das Wort Superspreader-Event weder im Anglizismen-Index noch im Onlinewörterbuch des Dudens gefunden. Hinsichtlich der relevanten Wortgruppen beträgt der Prozentsatz der Anglizismen in diesem Bereich 1,32%. Graphische Darstellung 6. Anglizismen im Bereich Innenpolitik in den Online- RTL-Nachrichten Ausland Dieses Korpus umfasst insgesamt 2094 Wörter, davon gehören 1204 zu den relevanten Wortgruppen und in diesem Bereich wurden 63 Anglizismen nachgewiesen. Wörter wie Swift-System und US-Sanktion sowie die englischen Abkürzungen ARTF und IRC wurden in keinem der beiden Nachschlagewerke gefunden. In Hinsicht auf die relevanten Wortgruppen beträgt der prozentuale Anteil der Anglizismen in diesem Themenbereich 5,23%.  Graphische Darstellung 7. Anglizismen im Bereich Ausland in den Online-RTL-Nachrichten Wirtschaft Im Themenbereich Wirtschaft enthält das Korpus 1737 Wörter. 940 dieser Wörter gehören zu den relevanten Wortgruppen und davon sind 18 Anglizismen. Mischkomposita wie Rekordhoch und Rekordwert wurden in keinem der beiden Nachschlagewerke gefunden.  Graphische Darstellung 8. Anglizismen im Bereich Wirtschaft in den Online-RTL-Nachrichten Hinsichtlich der relevanten Wortgruppen beträgt der Prozentsatz der Anglizismen im Themenbereich Wirtschaft 1,92%. Dementsprechend weist dieser Themenbereich in den Online-RTL-Nachrichten am zweitwenigsten Anglizismen auf. Technologie Das Korpus dieser Kategorie beinhaltet 1136 Wörter, von denen 637 zu den relevanten Wortgruppen gehören und davon wurden 40 Anglizismen nachgewiesen. Mischkomposita wie Computersabotage und Cyber-Straftat wurden in keinem der beiden Nachschlagewerke nachgewiesen. Der Anteil der Anglizismen hinsichtlich der relevanten Wortgruppen beträgt 6,28% in diesem Bereich. Graphische Darstellung 9. Anglizismen im Bereich Technologie in den Online-RTL-Nachrichten Sport Das Korpus der Kategorie Sport beinhaltet insgesamt 1160 Wörter, davon gehören 624 zu den relevanten Wortgruppen und dieser Themenbereich zählt gesamt 52 Anglizismen. Die Begriffe Fullback, Mixed-Event und Snowboardcrosser wurden weder im Anglizismen-Index noch im Onlinewörterbuch des Dudens gefunden. Der prozentuale Anteil der Anglizismen beträgt in diesem Bereich 8,33%. Die Kategorie Sport beinhaltet daher in dieser Stichprobe am meisten Anglizismen. Graphische Darstellung 10. Anglizismen im Bereich Sport in den Online-RTL-Nachrichten Anzahl der Anglizismen in den ORF Onlinenachrichten, des österreichischen öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders ORF Innenpolitik Das Korpus der Innenpolitik beinhaltet insgesamt 1782 Wörter und davon gehören 919 Wörter den Wortkategorien Substantiv, Verb und Adjektiv an, die relevant für den Vergleich sind. In diesem Themenbereich wurden insgesamt 15 Anglizismen nachgewiesen, die Mischkomposita FFP2-Maskenpflicht und Testinfrastruktur wurden in keinem der beiden Nachschlagewerke nachgewiesen. Der Prozentanteil der Anglizismen in Bezug auf die relevanten Wortgruppen beträgt 1,63%. Graphische Darstellung 11. Anglizismen im Bereich Innenpolitik in den Online-ORF-Nachrichten Ausland Im Themenbereich Ausland enthält das Korpus 1301 Wörter. 763 dieser Wörter gehören zu den relevanten Wortgruppen, davon sind 9 Anglizismen und nur das Mischkompositum Kulturmanagerin wurde in keinem der beiden Nachschlagewerke nachgewiesen. Graphische Darstellung 12. Anglizismen im Bereich Ausland in den Online-ORF-Nachrichten Bezüglich der relevanten Wortgruppen beträgt der Prozentsatz der Anglizismen 1,18%. Damit enthält der Bereich Ausland im Vergleich zu den anderen Kategorien am wenigsten Anglizismen. Wirtschaft Das Korpus dieser Kategorie beinhaltet 1242 Wörter, von denen 657 zu den relevanten Wortgruppen gehören und davon sind 33 Anglizismen. Die Wörter E-Control, Smart Meter und Year-ahead-Preis werden dabei in keinem der beiden Nachschlagewerke gefunden. Der Anteil der Anglizismen in Hinsicht auf die relevanten Wortgruppen beträgt 5,02% in diesem Bereich. Graphische Darstellung 13. Anglizismen im Bereich Wirtschaft in den Online-ORF-Nachrichten Technologie Dieses Korpus beinhaltet insgesamt 2422 Wörter und davon gehören 1358 zu den relevanten Wortgruppen. Es wurden 41 Anglizismen nachgewiesen, hierbei wurden die Wörter Digitalcomputer, High Performance-Computing und Trust Barometer in keinem der beiden Nachschlagewerke gefunden. In Bezug auf die relevanten Wortgruppen beträgt der prozentuale Anteil der Anglizismen 3,02% in diesem Themenbereich. Graphische Darstellung 14. Anglizismen im Bereich Technologie in den Online-ORF-Nachrichten Sport Das Korpus beinhaltet insgesamt 615 Wörter, davon sind 344 relevant für den Vergleich. In diesem Themenbereich wurden insgesamt 35 Anglizismen nachgewiesen, davon wurden die Wörter Interception, Topclub und Touchdownwurf in keinem der beiden Nachschlagewerke nachgewiesen. Graphische Darstellung 15. Anglizismen im Bereich Sport in den Online-ORF-Nachrichten Hinsichtlich der relevanten Wortgruppen beträgt der Prozentsatz der Anglizismen in diesem Bereich 10,17%, was im Vergleich zu den anderen Themenbereichen am meisten ist. Anzahl der Anglizismen in den Puls 24-Nachrichten, des privaten Fernsehsenders Puls 24 Innenpolitik Das Korpus der Innenpolitik beinhaltet insgesamt 2022 Wörter und davon gehören 1097 Wörter den relevanten Wortgruppen an. Es wurden insgesamt 56 Anglizismen gefunden, davon wurden die Begriffe Contact Tracing und Cyberzentrum in keinem der beiden Nachschlagewerke gefunden. Der Prozentsatz der Anglizismen macht in diesem Bereich 5,11% aus. Graphische Darstellung 16. Anglizismen im Bereich Innenpolitik in den Online-Puls 24-Nachrichten Ausland Das Korpus umfasst insgesamt 1272 Wörter, davon gehören 708 zu den relevanten Wortarten. Es wurden 26 Anglizismen nachgewiesen, davon wurden Begriffe wie Festival of Remembrance und Software-Unternehmen in keinem der beiden Nachschlagewerke nachgewiesen. Der prozentuale Anteil der Anglizismen ergibt in diesem Themenbereich 3,67%. Graphische Darstellung 17. Anglizismen im Bereich Ausland in den Online-Puls 24-Nachrichten Wirtschaft Das Korpus dieses Themenbereichs zählt insgesamt 1672 Wörter. 912 davon gehören zu den relevanten Wortgruppen. Es wurden 37 Anglizismen nachgewiesen, wobei die Begriffe Tapering und LBBW-Analyst in keinem der beiden Nachschlagewerke aufgelistet sind. Der Anteil der Anglizismen beträgt 4,06% in diesem Bereich. Graphische Darstellung 18. Anglizismen im Bereich Wirtschaft in den Online-Puls 24-Nachrichten Technologie Das Korpus dieser Kategorie beinhaltet 1909 Wörter, von denen 990 zu den relevanten Wortgruppen gehören. 80 Anglizismen wurden nachgewiesen, doch Begriffe wie Cybermobber, Distance Learning und Non-Fungible Token wurden in keinem der beiden Nachschlagewerke nachgewiesen. Hinsichtlich auf die relevanten Wortgruppen beträgt der prozentuale Anteil der Anglizismen 8,08% in diesem Themenbereich. Graphische Darstellung 19. Anglizismen im Bereich Technologie in den Online-Puls 24-Nachrichten Sport Die Kategorie Sport beinhaltet insgesamt 1724 Wörter. Von den 928 relevanten Wörtern sind 95 Anglizismen. In Bezug auf die relevanten Wortgruppen beträgt der Prozentanteil der Anglizismen 10,24%. In der Kategorie Sport wurden daher am meisten Anglizismen nachgewiesen. Graphische Darstellung 20. Anglizismen im Bereich Sport in den Online-Puls 24-Nachrichten Vergleich - Anglizismen in deutschen und österreichischen Onlinenachrichten In dieser Arbeit wurden Anglizismen nach der Häufigkeit ihrer Verwendung in Onlinenachrichten öffentlich-rechtlicher und privater Fernsehsender untersucht. Gesondert wurde die Verwendungshäufigkeit der Anglizismen in deutschen Onlinenachrichten des öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders ARD und des privaten Fernsehsenders RTL verglichen und die Gebrauchshäufigkeit der Anglizismen in österreichischen Onlinenachrichten des öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders ORF und des privaten Fernsehsenders Puls 24. Ebenfalls wurde untersucht, ob Anglizismen häufiger in deutschen oder österreichischen Onlinenachrichten öffentlich-rechtlicher und privater Fernsehsender verwendet werden. Ergebnisse der Untersuchung bezüglich des Vergleichs der Anglizismen in den deutschen öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsender (ARD und RTL) Die erste Hypothese, von der man in dieser Arbeit ausging, war, dass in Bezug auf die deutschen Onlinenachrichten, der private Fernsehsender RTL insgesamt mehr Anglizismen beinhalten wird als die Onlinenachrichten des öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders ARD. Diese Annahme wurde durch die Resultate der Untersuchung bestätigt. Graphische Darstellung 21. Die Anglizismen und deren Prozentzahl in allen Bereichen im Vergleich der Online-Tagesschau und Online RTL-Nachrichten Wie man aus der graphischen Darstellung erkennen kann, wurden in den Online-RTL-Nachrichten mehr Anglizismen nachgewiesen, und zwar in fast allen Themenbereichen, außer in der Kategorie Wirtschaft. Der Prozentanteil aller Anglizismen (305 Wörter) im Vergleich zu den relevanten Wortarten (7001 Wörter) ergibt bei der Online-Tagesschau 4,36%. Bei den Online-RTL-Nachrichten ist dagegen der Prozentanteil aller Anglizismen (181Wörter) im Vergleich zu den relevanten Wortarten (4011 Wörter) 4,51%. Graphische Darstellung 22. Vergleich der Prozentanteile der Anglizismen zwischen der Online-Tagesschau und den Online-RTL-Nachrichten Ergebnisse der Untersuchung bezüglich des Vergleichs der Anglizismen in den österreichischen öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsender (ORF und Puls 24) Die zweite Hypothese war, dass in Bezug auf die österreichischen Onlinenachrichten, der private Fernsehsender Puls 24 insgesamt mehr Anglizismen beinhalten wird als die Onlinenachrichten des öffentlich-rechtlichen Fernsehsenders ORF. Diese Annahme wurde durch die Resultate der Untersuchung ebenfalls bestätigt. Graphische Darstellung 23. Die Anglizismen und deren Prozentzahl in allen Bereichen im Vergleich der Online-ORF-Nachrichten und den Online-Puls 24-Nachrichten Aus der graphischen Darstellung ist zu erkennen, dass in den privaten Onlinenachrichten des Fernsehsenders Puls 24 mehr Anglizismen nachgewiesen wurden, und zwar ebenfalls in allen Themenbereichen, außer in der Kategorie Wirtschaft. Der Prozentsatz der gesamten Anglizismen (133 Wörter) im Vergleich zu den relevanten Wortarten (4041 Wörter) ergibt bei den Online-ORF-Nachrichten 3,29%. Bei den Online-Puls 24-Nachrichten ist dagegen der Prozentanteil aller Anglizismen (294 Wörter) im Vergleich zu den relevanten Wortarten (4635 Wörter) 6,34%. Graphische Darstellung 24. Vergleich der Prozentanteile der Anglizismen zwischen der ORF-Nachrichten und den Online-Puls 24 - Nachrichten Ergebnisse der Untersuchung bezüglich des Vergleichs der Anglizismen in den deutschen Onlinenachrichten (ARD und RTL) und den österreichischen Onlinenachrichten (ORF und Puls 24) Die dritte Hypothese dieser Arbeit war, dass im Vergleich in den deutschen Onlinenachrichten der privaten sowie öffentlich-rechtlichen Fernsehsender (RTL und ARD) mehr Anglizismen benutzt werden als in den österreichischen Onlinenachrichten der privaten und öffentlich-rechtlichen Fernsehsender (ORF und Puls 24). Diese Annahme wurde durch die Resultate der Untersuchung nicht bestätigt. Graphische Darstellung 25. Vergleich der Prozentanteile der Anglizismen in den deutschen Onlinenachrichten (ARD und RTL) und den österreichischen Onlinenachrichten (ORF und Puls 24) Aus der graphischen Darstellung kann man schließen, dass die deutschen öffentlich-rechtlichen Onlinenachrichten des Fernsehsenders ARD mehr Anglizismen aufweisen als die österreichischen Onlinenachrichten des öffentlich-rechtlichen Senders ORF. Bei den privaten Fernsehsendern ist es umgekehrt: in den österreichischen Onlinenachrichten des privaten Senders Puls 24 wurden mehr Anglizismen nachgewiesen als in den Onlinenachrichten des privaten Fernsehsenders ORF. Doch der Prozentanteil aller Anglizismen in den deutschen Onlinenachrichten (486 Anglizismen) im Vergleich zu den relevanten Wortarten (11012 Wörter) ergibt 4,41%. Bei den österreichischen Onlinenachrichten ist dagegen der Prozentanteil aller Anglizismen (427 Anglizismen) im Vergleich zu den relevanten Wortarten (8676) 4,92%. Graphische Darstellung 26. Vergleich der gesamten Prozentanteile der Anglizismen in den deutschen Onlinenachrichten (ARD und RTL) und den österreichischen Onlinenachrichten (ORF und Puls 24) Diskussion der Ergebnisse Die Ergebnisse der Untersuchung haben gezeigt, dass sowohl in den deutschen wie auch in den österreichischen Onlinenachrichten, die privaten Fernsehsender (RTL und Puls 24) mehr Anglizismen benutzt haben als die öffentlich-rechtlichen Fernsehsender (ARD und ORF). Weiter wurde durch die Untersuchung festgestellt, dass die österreichischen Onlinenachrichten der öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsender mit 4,92% etwas mehr Anglizismen benutzen als die deutschen Onlinenachrichten der öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsender (4,41%). Allerdings handelt es sich hierbei um stichprobenartig ausgewählte Texte, die zwar aus den gleichen Kategorien stammen, jedoch oft nicht den gleichen thematischen Inhalten entsprachen. Da weitere Arbeiten unbekannt sind, die die Verwendungshäufigkeit der Anglizismen in deutschen sowie österreichischen öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsendern untersucht haben, kann man die Resultate dieser Arbeit mit anderen nicht vergleichen. Schlussfolgerung Das Thema dieser Arbeit wurde ausgewählt aufgrund der zunehmenden Verbreitung des Englischen in allen Bereichen der deutschen Sprache, insbesondere in der Onlinewelt, womit auch die Onlinenachrichten mitbeeinflusst sind. Die Untersuchung hat gezeigt, dass im Sprachgebrauch der deutschen und österreichischen Onlinenachrichten die Anglizismen einen festen Platz eingenommen haben. Der Anteil der Anglizismen ist zwar mit 4,41% in den deutschen und 4,92% in den österreichischen Onlinenachrichten der öffentlich-rechtlichen und privaten Fernsehsender gering, jedoch haben die Onlinenachrichten damit einen direkten Einfluss auf die Verbreitung der Anglizismen und dadurch wiederum auf den Sprachwandel im Allgemeinen. Der Sprachwandel ist ein natürlicher Prozess und jede Sprache ist in gewissem Maße davon betroffen, aber insbesondere Informationsmedien sollten versuchen, die deutsche Standardsprache so weit wie möglich beizubehalten. Der Anglizismen-Index von Elfers (2021) bietet konkret viele Alternativen an um Anglizismen mit deutschen Wörtern zu ersetzen und um dadurch das Denglisch so gut wie möglich zu vermeiden. Da für die Untersuchung dieser Arbeit nur stichprobenartig Texte aus verschiedenen Themenbereichen ausgewählt wurden, sollten weitere Untersuchungen durchgeführt werden, um genauere Ergebnisse zu gewinnen. Literatur Adler, M. (2004). Form und Häufigkeit der Verwendung von Anglizismen in deutschen und schwedischen Massenmedien. Verfügbar unter https://www.db-thueringen.de/receive/dbt_mods_00002162 [3.3.2022.] Altleitner, M. (2007). Der Wellness-Effekt: Die Bedeutung von Anglizismen aus der Perspektive der kognitiven Linguistik. Frankfurt am Main: P. Lang. Bohmann, S. (1996). Englische Elemente im Gegenwartsdeutsch der Werbebranche. Marburg: Tectum Verlag. Burmasova, S. (2010). Empirische Untersuchung der Anglizismen im Deutschen am Material der Zeitung Die Welt (Jahrgänge 1994 und 2004). Bamberg: University of Bamberg Press. Verfügbar unter http://www.opus-bayern.de/uni-bamberg/ [22.2.2022.] Carstensen, B. (1980). Semantische Scheinentlehnungen des Deutschen aus dem Englischen. In Viereck, Wolfgang (Hg.), Studien zum Einfluss der englischen Sprache auf das Deutsche (S. 77–100). Tübingen.  Carstensen, B., Busse, U. (1994). Anglizismen-Wörterbuch: Der Einfluß des Englischen auf den deutschen Wortschatz nach 1945. Berlin: de Gruyter Duckworth, D. (1979). Der Einfluß des Englischen auf den deutschen Wortschatz seit 1945. In P. Braun (Hg.): Fremdwort-Diskussion (S. 212–245). München. Elfers, A. (2021). Der Anglizismen-Index 2021: Deutsch statt Denglisch. Zürich: Sammelverlag. Glahn, R. (2002). Der Einfluß des Englischen auf gesprochene deutsche Gegenwartssprache. Eine Analyse öffentlich gesprochener Sprache am Beispiel von „Fernsehdeutsch“. (2. Auflage). Frankfurt am Main, Wien: P. Lang. Kupper, S. (2011). Anglizismen in deutschen und französischen Werbeanzeigen: Zum Umgang von Deutschen und Franzosen mit Anglizismen. Tübigen: Tectum Verlag. Mayer, L., Putnik, M. (2011). Von Powerfrauen bis Junk-Food-Essern: Anglizismen in der Sprache deutscher Frauenzeitschriften. Zbornik za jezike i književnosti Filozofskog fakulteta u Novom Sadu (S. 131–145). Novi Sad: Faculty of Philosophy, University of Novi Sad. Yang, W. (1990). Anglizismen im Deutschen am Beispiel des Nachrichtenmagazins Der Spiegel. Tübigen: Max Niemeyer Verlag. Zimmer, D. E. (1997). Deutsch und anders: Die Sprache im Modernisierungsfieber. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Zindler, H. (1959). Anglizismen in der deutschen Presse nach 1945. (Doktorarbeit). Kiel: University of Kiel. 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  Anglizmi u njemačkim i austrijskim online vijestima privatnih i javnih televizijskih kanala Sažetak Cilj ovog rada je utvrditi učestalost anglizama u njemačkim i austrijskim online vijestima javnih i privatnih televizijskih kanala. Korpus istraživanja čine nasumice odabrani tekstovi iz domena unutarnje politike, vanjske politike, ekonomije, tehnologije i sporta. Postoje različite definicije pojma anglizam , ali se u ovom radu kreće od definicije anglizma kao nadređenog pojma za formalne jezične posudbe iz engleskog govornog područja. Za njemačke online vijesti za analizu su odabrani tekstovi s online vijesti Tagesschau i RTL , a za austrijske online vijesti ORF i Puls24 . U jednomjesečnom intervalu odabrano je pet tekstova iz svakog od gore navedenih područja. Rezultati su pokazali da u Njemačkoj postoje, iako neznatne, razlike između učestalosti uporabe anglizama između online vijesti javnih i privatnih televizijskih kanala. Razlika u učestalost uporabe anglizama u Austriji između online vijesti javnih i privatnih televizijskih kanala bila je izraženija nego u Njemačkoj. Uspoređujući pak njemačke i austrijske online vijesti, u online vijestima privatne televizije Puls24 u Austriji korišteno je više anglizama nego u online vijestima njemačkog RTL-a . Što se tiče javnih televizijskih kanala, online vijesti Tagesschau koristile su više anglizama u odnosu na austrijske online ORF vijesti. Međutim, ukupno gledajući, udio anglizama je relativno nizak kako u njemačkim, tako u austrijskim online vijestima televizijskih kanala, no prisutni su bili u svim područjima. To je dovelo do zaključka da anglizmi imaju stalno mjesto u njemačkim i austrijskim vijestima te zbog velike gledanosti imaju izravan utjecaj na širenje anglizama, što pak utječe na jezične promjene u njemačkom jeziku. Ključne riječi jezično posuđivanje; anglizmi; online vijesti; televizija Augmented reality in the educational setting: content and language integrated learning of English and Science Kristina Cergol, Valentina Gučec University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Foreign languages education and research     Number of the paper: 74 Original scientific paper Abstract Augmented reality (AR) is a type of immersive technology by means of which digital items are added to a live view of the physical world to yield improved user experience. AR has found its place in education as various virtual elements can be generated by means of ready-made and custom-programmed applications for widely used devices (e.g. android mobile phones). Virtual elements are then integrated with the real-world environment creating a close-to-authentic learning situation that is in line with the situated learning framework. One precondition for this is access to visual images that encompass a number of attributes required for AR presentation. In this paper we focus on the five most prominent visual attributes: richness in detail, good contrast, absence of repetitive patterns, inclusion of letters, no gloss paper . Concentrating on these five attributes we use the content analysis methodology to investigate the possibility of using AR with the existing visual images in the English and Science textbooks in Croatian primary schools, grades 1-4 and find that the existing visuals already possess a high level of integration of the necessary attributes. Further, we propose a list of content and language integrated learning (CLIL) topics, integrating English and Science in the teaching and learning process in grades 1-4, and analyse the selected CLIL topics in terms of the presentability of the related existing textbook images by means of AR. Suggestions for the improvement of textbook images so that they may be presented using AR are given. Finally, some guidelines for the creation of the CLIL AR textbooks are provided as a suggestion for further endeavours in the field. Key words AR attributes; CLIL topics; CLIL AR textbooks; primary school; situated learning framework Introduction This study tackles the possibilities of using cutting-edge technologies on the basis of the existing teaching materials. The theoretical basis used as the framework for this paper is twofold. We first draw on the postulates of the situated learning theory as the overarching theoretical framework. Moreover, we look at the possibilities of the usage of augmented reality (AR), as the now widely accessible technology, combined with the textbook as the primary English as a foreign language (EFL) teaching material. For the mentioned purposes we analyse the pictures contained in the selected textbooks to establish if they meet the criteria necessary for presentation by means of the AR technology. Even though the textbook is not necessarily the teaching material that has been designed for situated learning, we believe that the path we have chosen presents the first step towards a more inclusive usage of AR as a cognitively more easily accessible means of presenting the teaching material. In line with this, AR presentations can be used to envisage and create situations eligible for situated learning, taking into consideration the benefits of the physical or virtual context and based on the task-based approach to foreign language learning. Finally, to create a setting for our study, we investigate the augmented reality technology usage for EFL in the context of the recommended content and language integrated learning (CLIL) approach, merging the topics from the English language and Science subjects and focusing on early English language learning (grades 1-4; ages 6-10). Situated learning The theory of situated learning focuses on the “situated character of human understanding and communication” (Lave & Wenger, 1991, p. 14), stressing that the best form of learning and instruction is realized in the situational context (or, we add, a simulation thereof) in which the learned materials and skills are to be further utilized, as well as the sociocultural context as a milieu particularly relevant for foreign language learning. We stress simulation as a link that can be realized by means of modern technologies, such as the augmented reality technologies, to recreate the desired real-life context in the situation of formal instruction. In this paper we focus on English language learning integrated with Science in primary education. Within the situated learning theory, the physical context presents itself as the decisive factor in learning English as a foreign language in the institutional setting as research has shown that the presence of physical context induces foreign language learning (Cergol, 2007). One approach that is in line with the situated learning theory in foreign language learning is the task-based approach. Tasks are defined as “classroom activities in which learners use language ‘pragmatically’, that is, ‘to do things’ with the overriding aim of learning language” (Bygate, 2015, p. 1). Along those lines task-based language teaching is defined as the approach to second language acquisition and learning in which tasks are viewed as critical activities yielding language acquisition and learning (Ellis, 2003). It is believed that this approach induces incidental language acquisition as the students focus on the task they are required to perform while they use the target language as a tool rather than the target itself (Ellis, Skehan, Shaofeng, Natsuko, & Lambert, 2020). Task-based activities realized by means of AR technology in which virtual elements are superposed onto the real-life context may be the future of technologically enhanced classroom learning. Augmented reality in education At this day and age situated learning can be enhanced by means of augmented reality technology. Augmented reality (AR) is a type of immersive technology by means of which digital items are added to a live view of the physical world and can be attached to real locations and objects. Immersive are such technologies that intertwine the elements of digitally simulated and physical worlds to yield improved user experience. Virtual reality (VR) is an immersive technology that refers to a digitally-generated setting into which a user is fully immersed in such a way that they feel no connection to the real world. Together with mixed reality, which is a combination of AR and VR, these technologies fall under the umbrella concept of extended reality (ER). Milgram, Takemura, Utsumi & Kishino (1994) propose a reality-virtuality continuum to provide a framework for the mixed reality concept. Mixed reality, being a mixture of augmented and virtual realities can fall onto any one point on the mentioned continuum, depending on whether they belong more to the virtual environment thus being classified as virtual reality, or to the real environment, a feature that classifies it as augmented reality. Augmented reality technologies are naturally connected to situated learning as they allow for the positioning of virtual objects in real space. Moreover, they provide learners with the possibility of 3D visualisation by means of user-friendly technology supported by widely accessible devices (e.g. the students’ mobile phones). In fact, it is now becoming more common for schools to allow for the “bring your own device” days when students can bring a personal device, such as a smart phone, to use in class, for the purpose of classroom activities (e.g. Annetta, Peters Burton, Frazier, Cheng, & Chmiel, 2012).   Multiple benefits of AR for educational purposes have been reported. Parmaxi and Demetriou (2020) provide a systematic overview of studies on augmented reality and language learning in the period between 2014 and 2019 and conclude that the usage of AR in education can improve learning in terms of educational outcomes, have an effect on the affective and collaborative elements of the learning process and improved focus, and be used to support students with special needs (for an overview see Parmaxi and Demetriou, 2020, p. 1). In terms of the learning process, students can get a 3D view of the object from different angles. An example is the view of an object (e.g. a bird) denoted by a linguistic sign in foreign language vocabulary acquisition activities. Virtual simulations can be carried out using AR methodology. Finally, AR methodology allows for the superposition of an additional layer of information on top of the information presented in traditional textbooks (Casteleiro-Pitrez, 2021). In terms of the benefits AR books offer, Gopalan et al (2016) stress the potential benefits of AR books for enhancing students’ interest in learning about science by means of attractive material presentation, especially in their understanding of the complex scientific processes and phenomena that are difficult to visualize and present in the classroom. In terms of early EFL Mahadzir and Phung (2013) find that pop-up AR books provide users with a feeling of satisfaction and enhance their attention and confidence. This is why AR should be considered as an improvement of a traditional textbook.  EFL lexis presented by means of AR in textbooks: material requirements Clearly, EFL textbooks enriched with AR presentations can be viewed as a welcome and fresh means of presenting linguistic material in the study process. An obvious usage is the presentation of new lexis. In De Saussure’s terms, the AR presentation allows for the creation of connections between the signifier in a foreign language and the signified as a concept as well as the virtually presented real-world referent, due to its 3D nature of presentation. This presents an enrichment in the students’ experience that is normally achieved by means of 2D visual images in the textbook. In a nutshell, a user has a device that supports AR presentations, e.g. a smart phone. The camera is directed towards a visual item in the textbook (e.g. a picture of a bird). The 3D image of a bird then “rises out of” the textbook picture in its 3D form. In order for the AR technology to be utilized the visual material needs to be adequately prepared. This involves creating applications for (mobile) devices targeted at the relevant lexis. There are various tools that can be used to develop AR applications for mobile devices, such as Vuforia, Wikitude, ARKit, ARCore, ARTolKit to mention just a few commonly used ones. The Vuforia Software Development Kit is a free tool that is commonly used for the development of AR applications. Moreover, Vuforia provides a useful list of attributes that need to be met to allow for the AR presentation of the chosen visual image (VuforiaTM Developer Library1). Vuforia has already been used by Croatian programmers for the purposes of designing an English language learning AR application (Balja, 2019). Drawing on Balja’s propositions and experience, we focus on the attributes of visual images deemed necessary by Vuforia for the successful design of AR applications for EFL.   They are related to the visual attributes of the image targets that need to be met, at least to a certain degree. The first one is richness in detail. Examples provided by Vuforia Developer LibraryTM are a street scene, a picture of a group of people, collages and mixtures of items. The second visual attribute is good contrast, which is exemplified by images that have bright and dark regions. Also, Vuforia recommends well-lit regions. Third is the absence of repetitive patterns which refers to avoidance of symmetry, repeated patterns and featureless areas (VuforiaTM Developer Library1). Additionally, experts recommend inclusion of letters into the image (Lea Skorin-Kapov, personal communication, February 10, 2022) which is the fourth attribute we shall use in this paper, and the possibility of the inclusion of QR codes (ibid.)  that we shall not focus on. Matte surface but no gloss paper should be used (VuforiaTM Developer Library2) and this is the fifth attribute we shall look into in the present paper. We shall investigate whether the visual images contained in the textbooks for English and Science comprise the mentioned five attributes to establish if they can be used for representation by means of AR technology. We have chosen English and Science as we find that they encompass many overlapping topics available for use within the content and language integrated educational approach. This approach is known to be beneficial for pupils’ development of the English language skills as well as their knowledge of other subject areas. Content and language integrated learning As an educational approach, content and language integrated learning (CLIL) has a twofold and equally represented focus as it is directed to achieving both specific subject (e.g. Science) and foreign language (e.g. English) learning outcomes. As an umbrella term CLIL was first adopted by the European Network of Administrators, Researchers and Practitioners in the mid-1990s (Coyle, 2007). CLIL is carried out through thirty core features that can be summarized into six areas; namely multiple focus of pupils on various themes, providing safe and enriching learning environment, providing authenticity in terms of the learning materials and learning experience, enabling active learning where pupils are in the focus of the learning process, scaffolding where various skills and learning styles are being used and developed in search for knowledge and co-operation between the partakers in the process of education, such as teachers, parents, local authorities, etc. (Mehisto et al., 2008, pp. 29-30). The authors move on to point out that CLIL practice is based in the following four principles: cognition, community, content and communication (ibid.: 31). The authors of this paper feel that a combination of subjects taught via the CLIL principles and presented by means of AR applied to the existing visuals in the current textbooks may yield enhanced learning experience. Aim and research questions The aim of the study was to investigate the possibility of using AR applications with the existing visuals used in the textbooks for English and Science approved for use in Croatian primary schools, grades 1-4 and that are eligible for CLIL approach. To achieve this aim, we focused on the following research questions: RQ1: Which common English and Science topics are to be recommended for content and language integrated learning (CLIL) topics? RQ2: Are the visuals integrated into the textbooks covering English Language and Science, as well as the common CLIL topics in line with the recommended visual attributes of the AR friendly image targets (specifically richness in detail, good contrast, absence of repetitive patterns, inclusion of letters, no gloss paper)?  RQ3: Are there differences between the English and Science textbooks vs. the chosen CLIL topics in terms of the AR attributes? Methodology Textbook content analysis was used focusing on the visual images comprised in all of the textbooks for English and Science approved for use in Croatian primary schools, grades 1-4 (MZO, 2021). The analysed corpus thus encompassed 28 textbooks approved and currently in use for English and 24 textbooks approved for Science. There are 6 publishers that are represented. A total of 5404 visual images were analysed; 3333 for English and 2071 for Science. The details of the corpus are represented in table 1. Additionally, the overlapping topics between English and Science were highlighted for their CLIL potential. The attributes of the visual images covering the selected CLIL topics were then analysed.  Only textbooks were analysed as not all the additional materials are available in colour, thus making it difficult to provide a uniform analysis of the visual images comprised in all the teaching materials. Scores were assigned for each visual image on a scale from 1 to 5 where 1 signifies the absence of a certain attribute (0% of the attribute), score 2 marks 25% of the attribute, score 3 50% of the attribute, score 4 75% and 5 absolute provision of the investigated attribute (100% of the attribute) that makes the image readily available for presentation by means of AR technology.  Table 1: The details of the analysed corpus (English and Science textbooks): numbers of analysed visual images and textbooks per publisher and grade (G 1-4). Publisher 1 Nr. of images / Nr. of textbooks Publisher 2 Nr. of images / Nr. of textbooks Publisher 3 Nr. of images / Nr. of textbooks Publisher 4 Nr. of images / Nr. of textbooks Publisher 5 Nr. of images / Nr. of textbooks Publisher 6 Nr. of images / Nr. of textbooks G1 257/2 492/4 124/1 169/1 208/3 121/1 G2 302/2 532/4 120/1 147/1 272/3 116/1 G3 188/2 461/4 111/1 163/1 248/3 95/1 G4 159/2 527/5 85/1 294/3 209/3 73/1 Total 906/8 2012/17 440/4 773/7 937/12 405/4 Results and discussion CLIL topics The overlapping topics between the English language and Science were chosen for the possibilities of content and language integrated learning. The selection of CLIL topics was created on the bases of the national curricula for the given subjects (MZO, 2019a, 2019b, 2021a, 2021b, 2021c). The list of the selected CLIL topics is given below. Grade 1: Family/Friends, Holidays, School, Health/Body, Food, Animals Grade 2: Family, Holidays, School, Health/Body, Food, Animals, Weather Grade 3: Family, Animals Grade 4: Living beings, Health/Body English and Science textbooks differ in the manner they introduce the topics they cover. In English topics are introduced in such a way that they cover a narrower scope of the required lexis, such as vocabulary for family members. The same semantic category is widened in further grades to encompass vocabulary for friends and other people pupils are in contact with. Thus, the same topics are repeated over the years and the previously acquired knowledge is built upon. As the nature of the learning outcomes is different, Science textbooks take a sort of a bootstrapping approach, covering topics that change from the more basic ones such as crossing the road to get to school to the more complex ones dealing with the geographical features of the country’s terrain. Correspondingly topics that are covered in science are later dropped, while English builds upon the ones introduced early on. Thus, the number topics that are interrelated between the two subjects drops as the grades get higher. Already in the third grade and intensively in the fourth grade one notices that the topics in Science and English branch into subtopics related to geography, history and natural sciences in preparation for the corresponding separated subjects pupils are to take in the fifth grade. This reduces the number of potential CLIL topics as it becomes more difficult to integrate the language-related learning outcomes and subject knowledge, especially such that could be applied to the AR presentation of the textbook visuals. However, additional AR materials can be prepared to be taught as task-based units in which children use AR to solve situational tasks. In fact, this could present welcome additional AR material and such that stimulates situated learning (Wen & Looi, 2019).  Cindrić and Hanžić Deda (in review) show that pre-service teachers studying to become both generalist teachers and teachers of English believe that Science has a good potential to be integrated with English, in fact Science has been estimated as the most susceptible course, alongside Music, to be presented in terms of CLIL. The further the students progress in their studies the more competent they feel to use the propositions of CLIL in the classroom. They further express that the selection of topics that can be taught using CLIL may present a problem, which is why in this paper we try to provide some possible answers to this query.  AR attributes of the analysed visual images: English language, Science and CLIL  The results show that the visuals in the analysed English language and Science textbooks approved for use in Croatian primary schools are moderately appropriated for usage with AR technology. Some attributes such as the absence of repetitive patterns, avoidance of gloss paper and good contrast between the elements comprising the images are more present than others such as richness in detail, while some are almost entirely absent as is inclusion of letters into the images. The representation of the attributes is rather steady across grades making it possible to generalize across the textbook materials.  The best represented attribute was found to be the absence of repetitive patterns one (M=4.81 for English and Science). This is important as repetitive patterns deter the detection of elements in the visual image disabling its augmented reality representation as the application cannot “read” the image in order to enable a projection thereof (VuforiaTM Developer Library3). Avoidance of gloss paper is the second best represented feature (M=4.33). Science textbooks (M=4.59) score somewhat better than the English ones (M=4.07) on the no gloss paper feature, however both subjects use the material that is easy to read and use by means of AR technology. One should add that the flexibility of the printed paper could present a problem as the paper is easily bent. Therefore, one needs to make sure that paper surface is straight. Books are found to be a good AR target in the mentioned terms (VuforiaTM Developer Library2). The good contrast between the elements in the images is somewhat better for English (M=3.92) than for Science (M=3.34) textbooks, the overall result being (M=3.63). In order to improve the contrast feature of the images, some changes may be suggested for better detection and tracking performance by the AR technology. First, in images with a few layers that may have poorer contrast between them, one of the layers (e.g. background) may be changed to a lighter colour so that the foreground stands more clearly and can even be adjusted by lowering its brightness thus making the contrast with the background more intense. To increase the contrast further, where possible, the background can be changed from lighter hue to white. This can be accompanied by increasing contrast along the edges of the darker details on the image and avoiding the slightest potential blur (VuforiaTM Developer Library3). The images scored somewhat less on the richness in detail attribute both for English (M=3.11) and Science (M=2.91), the overall score being (M=3.02). Visual targets with rich detail are more susceptible to detection by AR technology. This is a feature that may require some adjustment in the current textbook visuals. Finally, as for the physical properties of the materials, most textbooks do not use gloss paper which is known to hinder target reading by the AR technology. The inclusion of letters attribute is the least represented one (English M=1.81; Science M=1.46 and CLIL M=1.62). However, this is not to be forced upon the textbook creators as this feature can only be added if it serves the purpose of material presentation enhancement.  Table 2 provides examples of pictures from the analysed corpus that were assigned lowest and highest scores for the investigated attributes on the scale 1-5.  Table 2: The examples of pictures from the analysed corpus that were assigned lowest and highest scores for the investigated attributes.         LOWEST SCORE EXAMPLE HIGHEST SCORE EXAMPLE richness in detail 0% attribute provision 100% attribute provision good contrast between the elements in the images 0% attribute provision 100% attribute provision absence of repetitive patterns 0% attribute provision 75% attribute provision inclusion of letters 0%  attribute provision 75% attribute provision The analyses of the AR attributes of the visual images comprised in the English language textbooks by grade are represented in figures 1 (for English), 2 (for Science) and 3 (for CLIL). The results of the visuals chosen for the CLIL topics is in line with the trend of the English and Science textbook visuals (absence of repetitive patterns (M=4.90), no gloss paper (M=4.4), good contrast (M=3.60), richness in detail (M=2.85), and the inclusion of letters (M=1.62)).   Figure 1: AR attributes of the analysed visual images for English textbooks per grade (G 1-4): richness in detail, good contrast, absence of repetitive patterns, inclusion of letters, no gloss paper, and the overall score averaging the individual attributes’ scores. Scores are provided on a scale from 1 to 5 where 1 signifies absence of a certain attribute and 5 absolute provision of the investigated attribute that makes the image readily available for presentation by means of AR technology Figure 2: AR attributes of the analysed visual images for Science textbooks per grade.   Figure 3: AR attributes of the analysed visual images for CLIL in the analysed textbooks per grade. The number of visual images used in the English language textbooks decreases as the grades become higher (see table 1 for details). The same pattern was observed in the Science textbooks as the topics become more complex. The visuals help pupils learn no matter the age and should be supported by the classroom materials, especially now that the extended reality opportunities offer a new angle of the presentation of the visuals in the teaching content. CLIL materials and AR technology: textbook creation A still rather recent area of interest in the content and language integrated learning approach to teaching is the development of CLIL materials (Mehisto, 2012). In the Croatian context the precondition for the creation of such materials would be the selection of topics between the subject areas that best allow for presentation using the CLIL approach and that are covered by the current curricular documents defined by the Ministry of Science and Education of the Republic of Croatia (MZO). This paper brings a proposal of those topics covered by all of the English and Science textbooks that have been approved for usage in the first four grades of primary education in the Republic of Croatia. Moreover, the analysis of the English and Science textbook visuals have mostly been found to allow for the AR presentation of the taught concepts in these subjects and, by extension, in the proposed CLIL topics. The next obvious step would be to set the bases for the creation of AR CLIL textbooks and additional materials which would implement the possibilities provided by the AR technology in such a way as to present the studied materials in their 3D form (for example see Figure 4 ). Figure 4: An example of the technical implementation of AR in the AR CLIL textbooks.  We draw on the “tentative checklist for CLIL textbooks” proposed by López-Medina (2016) in which the author lays out a number of criteria that need to be considered in this process. They fall into seven major categories. The first, general, category encompasses the features of structure in terms of the objectives and organization, supplementary materials that are used alongside the textbook and the physical features of material layout that should appeal to the pupils. The other six categories define the specificities of the content, cognition, communication, culture, language, and integration. The aim of this paper was not the analysis of CLIL features in the studied materials; however, it may be noted that most of them are already well covered, with the exception of the CLIL-recommended self-evaluation element (included into the general category) that is not present in all the materials. To López-Medina’s CLIL checklist one may add the checklist of attributes that need to be incorporated into the visual materials used in the teaching and learning process so as to allow for the enrichment of the CLIL materials by means of AR presentation. The suggested attributes of the visual images used with AR technology are: richness in detail, good contrast, absence of repetitive patterns, inclusion of letters, no gloss paper. The given attributes may be introduced into the general physical features in the CLIL checklist. AR technology is very susceptible to usage with the task-based activities within the situated learning framework where augmented reality images are added to the real physical environment to create authentic situations. For this purpose, we add five design principles for learning systems that are meant to be used in the classroom (Cuendet et al, 2015) to the previously noted visual attributes of the AR materials: integration, flexibility, empowerment, awareness, and minimalism. Integration refers to the blending of the AR technology with the existing classroom practices. The second and third principles refer to the flexibility the materials provide the teacher to cope with classes of varying levels and to empower the teacher to best cater for pupils’ needs. Moreover, the materials need to help the teacher stay aware of the progress and dynamics of the groups of pupils. Minimalization refers to the visualization features of the interface and the number of functionalities of the AR materials. We hope that the suggested integration of the CLIL and AR features into the creation of the AR CLIL textbooks eligible for task-based activities in the classroom rounds up the deliberation of the insertion of the modern methodologies into the situated learning framework principles. Situated learning is one of the theories that has received most attention in terms of AR as the virtual items are superposed into the real-life context allowing for the virtual creation of as authentic as possible learning situations and prompting pupils to learn by means of the task-based activities.   Conclusion This paper embarks to fill some identified gaps in the literature on AR in education and inform on how readily available the present English and Science textbook materials used in the Croatian context are for usage with AR technology, especially in terms of the CLIL topics they cover. Reviews of literature presenting the usage of AR in education stress that papers often fail to provide pedagogical theories into which AR considerations are embedded. We hope that the present paper helps fill that gap embedding the AR technology supported activities into the situated learning framework. The content analysis of the 5404 visual images found in the English and Science textbooks currently in use in Croatia has shown that the visuals mostly fulfil the conditions of AR presentation as they mostly incorporate the necessary visual attributes. Along those lines, we propose the CLIL AR textbook creation and stress some of the most prominent features that such textbooks should encompass. References  Annetta, L., Peters Burton, E., Frazier, W., Cheng, R., & Chmiel, R. (2012). Augmented Reality Games: Using Technology on a Budget. Science Scope, 36 (3), 54–60.  Ellis, R., Skehan, P., Shaofeng, L., Natsuko, S., & Lambert, C. (2020). Task-Based Language Teaching: Theory and Practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Balja, L. (2019). Razvoj prototipne aplikacije za učenje stranih jezika uporabom tehnologije proširene stvarnosti (Bachelor’s thesis), Sveučilište u Zagrebu, Fakultet elektrotehnike i računarstva, Zagreb. Bygate, M. (2015). Sources, developments and directions of task-based learning. The Language Learning Journal, 44(4), 381–400. Casteleiro-Pitrez, J. (2021). Augmented Reality Textbook: A Classroom Quasi-Experimental Study. IEEE revista iberoamericana de technologias del aprendizaje, 16 (3), 258–266. Cindrić, I., & Hanžić Deda, S. (in review)  Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). Content and Language Integrated Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford, UK: Oxford University Press. Gopalan, V., Zulkifli, A. N., Faisal Mohamed, N. F., Alwi, A., Che Mat, R., Abu Bakar, J. A., & Saidin, A. Z. (2016). Augmented reality books for science learning— A brief review. Int. J. Interact. Digit. Media, 4 (1), 6–9. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Foreword by William F. Hanks. In Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.  López-Medina, B. (2016). Developing a CLIL textbook evaluation checklist. LACLIL, 9 (1), 159–173. doi: 10.5294/la-clil.2016.9.1.7 Mahadzir, N. N. N., & Phung, L. F. (2013). The use of augmented reality pop-up book to increase motivation in English language learning for national primary school. IOSR Journal of Research & Method in Education 1 (1), 26–38.  Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M. J. (2008). Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford, UK: Macmillan Education. Mehisto, P. (2012). Criteria for producing CLIL learning material. Encuentro, 21, 15–33. Milgram, P., Takemura, H., Utsumi, A., & Kishino, F. (1994). Augmented Reality: A class of displays on the reality-virtuality continuum. SPIE Telemanipulator and Telepresence Technologies, 2351, 282–292. MZO. (2019a). Kurikulum nastavnog predmeta Engleski jezik za osnovne škole i gimnazije. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Retrieved on 21st January 2021 from   https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/07/EJ_OSiGM_kurikulum2.pdf MZO. (2019b). Kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo za osnovne škole. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. /online/ Retrieved on 21st January 2021 from   https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/07/PID_kurikulum_1.pdf  MZO. (2021a). Katalog odobrenih udžbenika za osnovnu školu, gimnazije i srednje strukovne škole za šk. god. 2021./2022. – prilog udžbenici za učenike pripadnike nacionalnih manjina. Retrieved on 5th January 2021 from https://mzo.gov.hr/vijesti/4553  MZO. (2021b). Okvirni godišnji izvedbeni kurikulum Engleski jezik u 1./2./3./4. razredu osnovne škole za školsku godinu 2021./2022. /online/ Retrieved on 21st January 2021 from   https://mzo.gov.hr/vijesti/okvirni-godisnji-izvedbeni-kurikulumi-za-nastavnu-godinu-2021-2022/4522  MZO. (2021c). Okvirni godišnji izvedbeni kurikulum za 1./2./3./4. razred osnovne škole za školsku godinu 2021./2022. /online/ Retrieved on 21st January 2021 from   https://mzo.gov.hr/vijesti/okvirni-godisnji-izvedbeni-kurikulumi-za-nastavnu-godinu-2021-2022/4522   Parmaxi, A., & Demetriou, A. A. (2020). Augmented reality in language learning A state-of-the-art review of 2014-2019. Journal of Computer Assisted Learning , 1–15. doi:10.1111/jcal.12486 VuforiaTM Developer Library1. Best Practices for Designing and Developing Image-Based Targets. PTC Inc. https://library.vuforia.com/objects/best-practices-designing-and-developing-image-based-targets last accessed February 17th, 2022. VuforiaTM Developer Library2. The Physical Properties of Image-Based Targets. PTC Inc. https://library.vuforia.com/objects/physical-properties-image-based-targets last accessed February 17th, 2022. VuforiaTM Developer Library3. Best Practices for Designing and Developing Image-Based Targets. PTC Inc. https://library.vuforia.com/objects/best-practices-designing-and-developing-image-based-targets last accessed March 17th, 2022. Wen, Y., & Looi, C.-K. (2019). Review of Augmented Reality in Education: Situated Learning with Digital and Non-digital Resources. In Díaz, P., Ioannou, A., Bhagat, K.K., & Spector, J. M. (Eds.) Learning in a Digital World: Perspective on Interactive technologies for Formal and Informal Education. Singapore: Springer. doi: 10.1007/978-981-13-8265-9_9 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  Pojačana i virtualna stvarnost u obrazovnom okruženju: integrirano sadržajno i jezično učenje i poučavanje engleskoga jezika i prirode i društva Sažetak Pojačana stvarnost (AR) vrsta je tehnologije uranjanja pomoću koje se digitalni predmeti dodaju prikazu stvarnog svijeta kako bi se postiglo poboljšano korisničko iskustvo. AR je pronašla svoje mjesto u obrazovanju jer se razni virtualni elementi mogu generirati pomoću gotovih i prilagođenih aplikacija za uređaje u masovnoj upotrebi (npr. Android mobilne telefone). Virtualni elementi se zatim integriraju u okruženje stvarnog svijeta stvarajući situaciju učenja koja je gotovo autentična stvarnoj, a što je u skladu s teorijom situacijskog učenja. Preduvjet za to pristup je vizualnim prikazima koji obuhvaćaju niz atributa potrebnih za prezentaciju AR-a. U ovom radu promatramo pet najistaknutijih AR vizualnih atributa: bogatstvo detalja, dobar kontrast, izostanak ponavljajućih uzoraka, ubrajanje slova, papir bez sjaja. Usredotočujući se na ovih pet atributa, metodologijom analize sadržaja istražujemo mogućnost korištenja AR-a s postojećim vizualnim prikazima u udžbenicima engleskog jezika i prirode i društva u hrvatskim osnovnim školama od 1. do 4. razreda i utvrđujemo da postojeći vizualni prikazi već posjeduju visoku razinu integracije potrebnih atributa. Nadalje, predlažemo popis sadržaja i tema integriranog učenja i poučavanja sadržaja i jezika (CLIL), integrirajući engleski jezik i prirodu i društvo u procesima učenja i poučavanja od 1. do 4 razreda, te analiziramo odabrane CLIL teme u smislu prezentabilnosti postojećih vizualnih prikaza u udžbenicima pomoću AR tehnologije. Daju se prijedlozi poboljšanja vizualnih prikaza kako bi se mogli prikazati pomoću AR tehnologije. Konačno, date su neke smjernice za izradu CLIL AR udžbenika kao prijedlog za daljnja zalaganja u području. Ključne riječi AR atributi; CLIL teme; CLIL AR udžbenici; osnovna škola; teorija situacijskog učenja Upotreba izvora na stranom jeziku na stručnom i specijalističkom studiju Maja Mikulec Rogić,  Mirjana Cibulka, Davorka Rujevčan Veleučilište u Karlovcu Učenje i p(r)oučavanje stranih jezika Broj rada: 75 Izvorni znanstveni rad Sažetak Nastava stranog jezika struke na stručnom studiju predstavlja proširivanje znanja stranog jezika s naglaskom na znanja o specifičnoj terminologiji iz određenog područja. Strani jezik struke podrazumijeva znanje jezika i stručna znanja, što znači da zahtijeva suradnju nastavnika jezika i nastavnika struke. Engleski jezik je u današnje vrijeme dominantan u svim područjima ljudskog djelovanja, pa tako i u znanosti i obrazovanju. Poticaj na upotrebu stranog jezika (struke) na studiju dolazi iz nastave, same struke te osobnih potreba studenata, a stručna literatura na stranom jeziku podiže kvalitetu njihovih pisanih radova. Cilj je ovog rada ispitati upotrebu stranih izvora na preddiplomskom stručnom i specijalističkom diplomskom stručnom studiju na Veleučilištu u Karlovcu. Analizirana je literatura u 247 završnih radova na stručnom studiju te 96 radova na specijalističkom studiju. Rezultati su pokazali da su u većini radova korišteni strani izvori, većinom na engleskom jeziku, te kojim vrstama izvora se studenti služe. U drugome dijelu istraživanja upitnikom su ispitani stavovi nastavnika o upotrebi stranih izvora u nastavi te u stručnom i znanstvenom radu. Rezultate istraživanja valja promatrati i kao smjernice za podizanje kvalitete nastave, ali i suradnje nastavnika struke i nastavnika stranog jezika struke. Ključne riječi literatura; stavovi;  strani jezik struke Uvod U okviru europske obrazovne politike učenje jezika zauzima istaknuto mjesto jer se poznavanje stranih jezika smatra jednom od osnovnih vještina potrebnom za ostvarivanje boljih mogućnosti u obrazovanju i zapošljavanju, a višejezičnost najvećom vrijednošću u smislu kulturne raznolikosti u Europi (Europski parlament, 2014). Stoga EU kroz razne programe potiče mobilnost te učenje i poučavanje stranih jezika, što je dodatno naglašeno ciljem koji je definirala Europska komisija, da do 2025. mladi po završetku srednjoškolskog obrazovanja osim materinskog trebaju dobro poznavati još dva jezika (Europska komisija, 2017). Poznavanje i učenje stranih jezika u tercijarnom obrazovanju predstavlja važan čimbenik u ostvarivanju mogućnosti koje studentima nudi europski obrazovni prostor (primjerice programi akademske mobilnosti) te u boljem pozicioniranju budućih mladih stručnjaka na nacionalnom i europskom tržištu rada. Učenje stranog jezika na nefilološkim visokoškolskim ustanovama u Hrvatskoj predstavlja nastavak učenja stranog jezika unutar obrazovnog sustava, ali i njegovo usmjeravanje i to kroz učenje stranog jezika struke koji je usmjeren na specifične potrebe studenata i odabranog studijskog programa. Cilj je nastave stranog jezika struke pripremiti studente za komunikaciju i adekvatnu primjenu jezičnih znanja u određenoj struci i profesionalnom okruženju, odnosno zadovoljiti njihove potrebe koje proizlaze iz tržišta rada (Kordić i Papa, 2014). Razlika između općeg stranog jezika i stranog jezika struke nije samo specifičan vokabular vezan za određenu struku, ali je ovakva površna percepcija česta i među samim studentima (Kabalin Borenić, Marinov i Mencer Salluzzo, 2013). Znanje općeg stranog jezika jest preduvjet za učenje stranog jezika struke koje je najčešće predviđeno za polaznike s višom razinom znanja, ali se može provoditi i na početnim razinama znanja (Dudley-Evans i St. John, 1998). S druge strane, dobro znanje općeg jezika i tečnost u govoru nisu jamstvo uspješnosti u savladavanju stručnih tekstova koji studentima mogu postati prepreka upravo zbog nedostatka znanja o specifičnom vokabularu i sintaksi u stranom jeziku struke (Cigan i Kordić, 2013; Violić-Koprivec i Hrnić, 2014). Stručni tekst po svojim je karakteristikama znatno drugačiji od tekstova u nastavi općeg stranog jezika. Razlike su najizraženije na leksičko-terminološkoj razini, ali se očituju i u karakterističnim retoričkim sredstvima, stilu te određenim gramatičkim i sintaktičkim osobitostima (Borić, 2016).  U nastavi stranog jezika struke sadržaj, metodologija, ciljevi, materijali, poučavanje i način vrednovanja proizlaze iz specifične upotrebe ciljanog jezika na temelju definiranog skupa specifičnih potreba (Trace, Hudson i Brown, 2015). U definiranju engleskog jezika struke Dudley-Evans i St. John (1998) navode upotrebu metodologije koja se razlikuje od one u poučavanju općeg jezika, a odnosi se na interakciju učenika i nastavnika u kojoj nastavnik preuzima ulogu savjetnika za jezik učenicima koji posjeduju znanja iz određene teme. Pritom ističu i sam jezik jer izvršavanje specifičnih aktivnosti u nastavi jezika struke ovisi o poznavanju i upotrebi registra, žanrova i adekvatnog jezičnog sadržaja.  Uzimajući u obzir navedene značajke (nastave) jezika struke, ali i globalizacijske procese te napredak u znanosti i struci, poučavanje stranog jezika struke predstavlja izazov za nastavnike čiji fokus mora biti daleko širi od samog jezičnog sadržaja. Dodatni izazov predstavlja i status stranog jezika struke na visokoškolskim ustanovama gdje se često preispituje njegova uloga. Međutim, jezik struke otvoren je i dinamičan sustav i zahtijeva integralni i interdisciplinarni pristup jer razvoj i napredak u svim područjima ljudskog djelovanja nameće potrebu za novom terminologijom, a ona nije samo predmet zanimanja jezikoslovaca, već zahtijeva njihovu suradnju sa stručnjacima iz različitih područja (Bukovčan, 2009).  Razvijanje višejezičnosti otežava status engleskog jezika kao lingua franca te s time povezan trend monolingvizma prisutan u raznim područjima i djelatnostima pa tako i u znanosti i obrazovanju. Ovo je, uz nedefiniran položaj stranog jezika unutar kurikula u visokom školstvu, još jedna otežavajuća okolnost za učenje i opstanak ostalih stranih jezika u obrazovnom sustavu koji su ovakvom situacijom stavljeni u neravnopravan položaj. Primjerice, za praćenje napretka u medicini poznavanje engleskoga jezika od presudne je važnosti jer je gotovo cjelokupna medicinska literatura napisana na engleskom jeziku, a engleski je i službeni jezik većine konferencija iz područja medicine (Koren i Rogulj, 2017). No, tržište rada diktira drugačije uvjete pa je za zapošljavanje medicinskih djelatnika potrebno znanje jezika određene zemlje. Višejezičnost u visokom obrazovanju je važna, ističe Borowski (2019) navodeći primjer problema u komunikaciji pacijenta s liječnicom koja nije izvorni govornik. Danas je u znanosti postalo uobičajeno objavljivati na engleskom jeziku kako bi se postigla međunarodna vidljivost i reputacija. Međutim, kritičari ovog monolingvizma upozoravaju da znanstvena inovativnost i kreativnost počivaju na kulturnoj raznolikosti te da svako jezično ograničavanje osiromašuje znanstvenu misao i dovodi do uniformnosti mišljenja (Gehrmann i Turković, 2019). Thielmann (2019) smatra da se dominacija engleskog jezika u europskoj znanosti negativno odražava na znanstvenike koji nisu izvorni govornici engleskog jezika jer nisu u mogućnosti adekvatno prezentirati svoj rad i ne mogu održati istu razinu kvalitete kao engleski govornici.  Gačić (2017) ističe da je svaki ozbiljan stručni i znanstveni rad danas nezamisliv bez poznavanja stranih jezika te da je za razumijevanje stručnih sadržaja važno poznavanje i jezika i struke. Jedan od zadataka s kojim se studenti susreću tijekom studija su i pisani radovi – seminarski radovi, stručni ili znanstveni radovi u koautorstvu s profesorom te završni ili diplomski rad. Cilj završnog rada je primijeniti znanstvene metode, teorijska i praktična znanja stečena tijekom studija i samostalno se služiti odgovarajućom domaćom i stranom literaturom. Budući da je završni rad prilika da studenti pokažu sva svoja znanja i vještine stečena na završetku određenog stupnja obrazovanja, analiza izvora može pomoći ispitati koliko je u tome prisutan strani jezik kao dio obrazovnih sadržaja koje je student usvojio. Metodologija Cilj istraživanja je ispitati upotrebu stranih izvora u završnim radovima studenata na Veleučilištu u Karlovcu, ali i stavove nastavnika o upotrebi stranih izvora u nastavi te znanstvenom i stručnom radu.  Istraživanje, koje se sastojalo od dva dijela, dalo je odgovore na sljedeća istraživačka pitanja: 1. Koriste li se studenti pri pisanju završnih radova stranim izvorima? 2. Jesu li strani izvori pretežno na engleskom jeziku? 3. Upotrebljavaju li nastavnici strane izvore za pripremu nastave? 4. Koji je stav nastavnika o upotrebi stranih izvora pri izradi seminarskih i završnih radova? Prikupljanje i obrada podataka Prvi dio istraživanja odnosi se na izvore u završnim radovima. Analizirani su izvori u ukupno 343 završna rada, od toga 247 na stručnom studiju te 96 na specijalističkom studiju zbog usporedbe upotrebe stranih izvora na obje razine studija. Radovi su pregledani u Digitalnim akademskim arhivima i repozitorijima na mrežnoj stranici https://dabar.srce.hr/, a odabrani su metodom slučajnog odabira. Sa svakog pojedinog studija pregledano je po 20 % radova, i to iz razdoblja od 2015. do 2021. godine. Pregledani su završni radovi sa stručnih studija Lovstvo i zaštita prirode, Prehrambena tehnologija, Sigurnost i zaštita, Strojarstvo i Ugostiteljstvo te sa specijalističkih diplomskih stručnih studija Poslovno upravljanje, Sigurnost i zaštita i Strojarstvo. Na stručnom studiju Strojarstvo dva su usmjerenja (Strojarstvo i Mehatronika), ali budući da završni radovi na studiju Mehatronika u Repozitoriju pripadaju Odjelu strojarstva, Mehatronika u ovom dijelu istraživanja nije zasebno navedena.  Analizom je utvrđeno u kojoj mjeri se upotrebljavaju strani izvori, o kojim stranim jezicima je riječ te o kojoj vrsti izvora se radi. Ograničenje u određivanju vrsta izvora predstavljali su mrežni izvori koji više nisu aktivni, odnosno ne može im se pristupiti i provjeriti o kakvoj se vrsti izvora radi pa je prema tome moguće dati samo opću procjenu. Također, u izvorima na engleskom jeziku prisutni su i tiskani izvori, odnosno knjige te stručni i znanstveni radovi. I ovdje je bilo teško odrediti radi li se o tiskanom ili mrežnom izvoru jer neki časopisi imaju i svoja mrežna izdanja, stoga smo se u analizi vodili načelom da se kao mrežna izdanja računaju samo ona kod kojih je to bilo navedeno. S pojedinih mrežnih izvora preuzete su slike, karte ili dijagrami, za što nije potrebno dobro poznavanje jezika. Međutim, nije moguće utvrditi kako je student pretraživao mrežne stranice, odnosno je li se pritom koristio stranim jezikom ili je pronalaženje slika i dijagrama rezultat slučajnosti, pa su i ove mrežne stranice uključene u strane izvore. Drugi dio istraživanja odnosi se na stavove nastavnika. Ispitani su pomoću upitnika osmišljenog za potrebe istraživanja kojem su pristupali putem poveznice, a obuhvaćao je sljedeće: spol, dob, zvanje, znanstveno područje iz kojeg se izvodi nastava, studij na kojem nastavnici predaju, 16 tvrdnji o upotrebi stranih izvora te podatke o poznavanju stranih jezika i samoprocjenu nastavnika prema Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike (ZEROJ). Uz 16 tvrdnji o upotrebi izvora na stranom jeziku u okviru nastave, za potrebe znanstvenog i/ili stručnog rada te za osobne potrebe ispitanici su, ovisno o stupnju slaganja, trebali označiti broj na Likertovoj ljestvici (1 – uopće se ne slažem, 2 – ne slažem se, 3 – niti se slažem niti se ne slažem, 4 – slažem se, 5 – u potpunosti se slažem). Koristeći program IBM SPSS 28 napravljena je deskriptivna analiza, te t-test i analiza varijance (ANOVA). Ispitanici U istraživanju je sudjelovalo 30 od 61 nastavnika (49 % stalno zaposlenih nastavnika), od toga 11 muških (37 %) i 19 ženskih (63 %). Prema dobnoj strukturi 13 ispitanika je u dobi od 41 do 50 godina (43 %), 10 ispitanika od 31 do 40 (33 %), 5 ima 51 do 60 godina (17 %), 1 je mlađi od 30 godina (3 %) i 1 stariji od 60 godina (3 %). Prema zvanju je 12 viših predavača (40 %), 10 profesora visoke škole (33 %), 4 predavača (13 %), 2 asistenta (7 %)  i 2 profesora visoke škole u trajnom zvanju (7 %). Nastavu iz područja tehničkih znanosti izvodi 10 ispitanika (33 %), iz područja društvenih znanosti također 10 (33 %), iz područja biotehničkih znanosti 5 ispitanika (17 %), iz prirodnih znanosti 4 ispitanika (13 %), te 1 ispitanik (3 %) iz područja humanističkih znanosti. Na više studija predaje 17 ispitanika (57 %) dok 13 ispitanika (43 %) predaje samo na jednom studiju ili se radi o kombinaciji stručnog ili specijalističkog studija, primjerice stručni studij Strojarstvo i specijalistički studij Strojarstvo. Također, 19 ispitanika (63 %) predaje i na stručnom i na specijalističkom studiju, a 11 ispitanika (37 %) samo na stručnom studiju. Ispitanici predaju na svim studijima obuhvaćenim prvim dijelom istraživanja. Zastupljenost ispitanika po studijima prikazana je u Grafikonu 1.  Grafikon 1. Studiji na kojima ispitanici izvode nastavu Rezultati Analiza izvora u završnim radovima na stručnom i specijalističkom studiju pokazala je da većina radova sadrži strane izvore. U rezultatima se najviše ističu završni radovi na stručnom studiju Prehrambena tehnologija. Od 16 pregledanih radova svi sadrže izvore na stranom jeziku. Slijedi stručni studij Strojarstvo sa 45 od ukupno 53 rada, te stručni studij Lovstvo i zaštita prirode gdje od 20 radova 16 sadrži strane izvore. Najmanji udio radova sa stranim izvorima zabilježen je na stručnom studiju Sigurnost i zaštita, nešto više od polovice pregledanih radova (48 od 92), dok je na specijalističkom studiju Sigurnost i zaštita taj udio nešto veći (28 od 48). Broj radova sa stranim izvorima na stručnom studiju Ugostiteljstvo je 40 od 66, na specijalističkom studiju Poslovno upravljanje 16 od 24, a na specijalističkom studiju Strojarstvo 17 od 24 rada. Postotak radova koji sadrže strane izvore po studijima prikazan je u Grafikonu 2. Grafikon 2. Radovi sa stranim izvorima U stranim izvorima očekivano je najzastupljeniji engleski jezik. Kao što je vidljivo u Grafikonu 3, prisutnost ostalih stranih jezika u završnim radovima na stručnim studijima je neznatna. Uz engleski naveden je i njemački jezik kao drugi po broju izvora (29 od ukupno 1432), a istaknut je i jer se radi o jeziku koji studenti imaju priliku učiti na stručnom studiju. Kategorija „ostalo“ (5 %) odnosi se na jezike s manjim udjelom od njemačkog, a to su bošnjački, srpski, slovenski i crnogorski, francuski, ukrajinski, ruski, španjolski, poljski i češki. U Tablici 1 prikazan je broj izvora po pojedinom stručnom studiju i jezicima. Grafikon 3. Udio stranih izvora u završnim radovima na stručnim studijima Tablica 1. Stručni studij Jezici Broj izvora na pojedinom stranom jeziku Izvori na stranom jeziku - ukupno Lovstvo i zaštita prirode engleski španjolski slovenski njemački francuski srpski 117 3 3 3 2 2 130 Prehrambena tehnologija engleski poljski ruski francuski 306 3 3 2 314 Sigurnost i zaštita engleski njemački srpski bošnjački slovenski francuski češki ukrajinski crnogorski 193 12 11 8 6 1 1 1 1 234 Strojarstvo engleski bošnjački njemački srpski francuski slovenski češki 515 12 9 5 1 1 1 544 Ugostiteljstvo engleski njemački ukrajinski bošnjački crnogorski srpski 197 5 4 2 1 1 210 U Tablici 1 ističe se broj stranih izvora na studiju Prehrambena tehnologija iako je ukupan broj pregledanih radova 16. Razlog tome je jedan završni rad koji brojem referenci (106) znatno odstupa od ostalih radova s istog i drugih stručnih studija.  Udio izvora po jezicima u završnim radovima na specijalističkim studijima gotovo je jednak onom na stručnim studijima (Grafikon 4). Prevladavaju izvori na engleskom jeziku (433 od ukupno 473 izvora), a na drugom mjestu je opet njemački jezik s iznimno niskim udjelom od 2 %, (11 izvora). Od ostalih jezika zabilježeni su srpski, crnogorski, bošnjački, slovenski i španjolski jezik. Broj izvora po pojedinom specijalističkom studiju i jezicima prikazan je u Tablici 2. Grafikon 4. Udio stranih izvora u završnim radovima na specijalističkim studijima Tablica 2. Broj izvora po pojedinom specijalističkom studiju i jezicima Specijalistički studij Jezici Broj izvora na pojedinom stranom jeziku Izvori na stranom jeziku - ukupno Poslovno upravljanje engleski crnogorski srpski bošnjački 52 7 3 3 65 Sigurnost i zaštita engleski slovenski njemački španjolski bošnjački srpski 223 4 3 3 2 1 236 Strojarstvo engleski njemački srpski bošnjački 158 8 5 1 172 Kada je riječ o vrstama izvora, studenti se u velikoj mjeri koriste mrežnim izvorima među kojima su knjige, stručni i znanstveni radovi, zakoni, ali i značajan udio slikovnih prikaza, mrežnih stranica ustanova, tvrtki, proizvođača ili mrežnih portala. Zbog spomenutih ograničenja u ovom dijelu istraživanja nije moguće dati točan broj pojedinih vrsta izvora, već samo opću ocjenu da je tiskanih izvora manje od mrežnih koji su u nekim radovima i jedini izvori. Dok među izvorima na engleskom jeziku nalazimo i knjige te stručne i znanstvene radove, isto ne možemo reći i za izvore na ostalim stranim jezicima koji se uglavnom odnose na mrežne portale i slikovne prikaze koji mogu biti rezultat pretraživanja mrežnih stanica, a ne poznavanja stranog jezika. Deskriptivna analiza tvrdnji o upotrebi stranih izvora pokazuje visok stupanj slaganja ispitanika s većinom tvrdnji (Tablica 3). Tablica 3. Tvrdnje o upotrebi stranih izvora Tvrdnja N M SD 1. Za pripremu nastave koristim se izvorima na stranom jeziku. 30 4,53 ,681 2. U nastavi potičem studente na korištenje izvora na stranom jeziku. 30 4,20 ,961 3. Za kolegije na kojima predajem postoji dovoljno izvora na hrvatskom jeziku. 30 2,93 1,258 4. Za određene kolegije na kojima predajem potrebno je korištenje izvora na stranom jeziku. 30 4,07 1,202 5. Kolegiji na kojima predajem ne zahtijevaju upotrebu izvora na stranom jeziku. 30 3,87 1,332 6. Pri pisanju seminarskih radova upućujem studente na upotrebu izvora na stranom jeziku. 30 4,30 ,837 7. Za potrebe pisanja stručnih i/ili znanstvenih radova upotrebljavam izvore na stranome jeziku. 30 4,93 ,254 8. Koristim se stranim jezikom za osobne potrebe. 30 4,73 ,521 9. Znanje stranog jezika važno je za studije na kojima predajem. 30 4,30 ,988 10. Pri pisanju seminarskih radova studenti trebaju upotrebljavati izvore na stranom jeziku. 30 3,83 1,053 11. Pri pisanju završnih radova studenti trebaju upotrebljavati izvore na stranom jeziku. 30 4,23 ,858 12. Pri pisanju diplomskih radova studenti trebaju upotrebljavati izvore na stranom jeziku. 30 4,37 ,765 13. Znanje stranih jezika važno je za studente na preddiplomskom studiju. 30 4,67 ,547 14. Znanje stranih jezika važno je za studente na specijalističkom diplomskom stručnom studiju. 30 4,70 ,535 15. Znanje općeg stranog jezika studentima je dovoljno za potrebe studija. 30 3,27 1,015 16. Znanje stranog jezika struke studentima je važno za potrebe studija. 30 4,20 ,805 N = broj ispitanika, M = srednja vrijednost, SD = standardna devijacija Ispitanici su visokim stupnjem slaganja (4,53) dali odgovor na pitanje o upotrebi stranih izvora u nastavi, a nešto niži stupanj slaganja s 2. tvrdnjom (4,20) pokazuje da potiču studente na njihovu upotrebu. Odgovori ispitanika pokazuju i visok stupanj slaganja s tvrdnjama koje se odnose na upotrebu izvora na stranom jeziku u znanstvenom i stručnom radu te za osobne potrebe, kao i na upotrebu izvora na stranom jeziku u pisanju završnih radova. Treba istaknuti i visok stupanj slaganja (4,67 i 4,70) s tvrdnjama o važnosti stranih jezika na obje razine studija. Tvrdnje 3 i 5 pokazuju niži stupanj slaganja što dokazuje da su nastavnicima potrebni izvori na stranom jeziku za pripremu nastave. Obzirom na razliku u stupnju slaganja između 10. te 11. i 12. tvrdnje koje se odnose na upotrebu stranih izvora u seminarima i završnim radovima, zaključujemo da nastavnici strane izvore smatraju potrebnijima u pisanju završnih radova nego u pisanju seminara. S druge strane, stupanj slaganja s 10. tvrdnjom niži je, iako ne znatno, od stupnja slaganja sa 6. tvrdnjom, odnosno možemo zaključiti da nastavnici u većoj mjeri upućuju studente na upotrebu stranih izvora pri pisanju seminarskih radova, nego što to smatraju potrebnim. Manja razlika u stupnju slaganja između 15. i 16. tvrdnje može ukazivati na razumijevanje razlike između općeg stranog jezika i stranog jezika struke. Također, srednja vrijednost 3,27 uz 15. tvrdnju pokazuje da ta razlika kod dijela nastavnika ipak nije značajna. Korištenjem t-testa željelo se vidjeti postoje li razlike u stavovima muških i ženskih ispitanika. Pri tome se pokazala statistički značajna razlika samo kod dviju tvrdnji što je prikazano u Tablici 4. Tablica 4. Razlike u stavovima muških i ženskih ispitanika Tvrdnja N M SD p 7. Za potrebe pisanja stručnih i/ili znanstvenih radova upotrebljavam izvore na stranome jeziku. m = 12 4,83 ,389 0,001 ž = 18 5,0 ,000 9. Znanje stranog jezika važno je za studije na kojima predajem. m = 12 4,75 ,452 0,001 ž = 18 4,00 1,138 N = broj ispitanika, m = muški ispitanici, ž = ženski ispitanici, M = srednja vrijednost, SD = standardna devijacija, p = statistički značajna razlika Možemo zaključiti da se muški i ženski ispitanici razlikuju u stavovima o upotrebi izvora na stranom jeziku za potrebe pisanja stručnih i/ili znanstvenih radova u smjeru da ispitanice imaju pozitivniji stav, odnosno da smatraju da su im takvi izvori potrebniji. Ispitanici pak pokazuju pozitivniji stav o važnosti poznavanja stranih jezika za studije na kojima predaju. Kod ostalih tvrdnji nije uočena statistički značajna razlika u stavovima s obzirom na spol ispitanika. Također, željelo se ispitati postoje li razlike u stavovima s obzirom na godine ispitanika, znanstvena područja iz kojih izvode nastavu te s obzirom na nastavno zvanje za koje imaju trenutno važeći izbor. Napravljena su analize varijance s obzirom na navedene kategorije, no niti kod jedne tvrdnje nisu se pokazale statistički značajne razlike. Stoga se može zaključiti da su ispitanici ujednačeni u stavovima gledaju li se razlike u navedenim kategorijama. Ispitanici su u upitniku trebali navesti i kojim stranim jezikom/stranim jezicima se služe. Samoprocjena ispitanika prema ZEROJ-u pokazala je da se svi služe engleskim jezikom i to kao samostalni i napredni korisnici. Drugi po zastupljenosti je njemački jezik kojim se služi 22 ispitanika, ali najviše kao početnici, dok je mali broj samostalnih i naprednih korisnika. Talijanskim se jezikom, većinom kao početnici služi 7 ispitanika. Ispitanici su još naveli da se služe španjolskim, francuskim i ruskim jezikom. Pregled samoprocjene znanja stranih jezika prikazan je Grafikonu 5.  Grafikon 5. Samoprocjena ispitanika prema ZEROJ-u Većina ispitanika, njih 18, navodi da zna dva strana jezika, 6 ispitanika govori tri jezika, 1 ispitanik 4 jezika i jedan svih šest navedenih jezika i to engleski na razini B2, njemački na razini A2 te ostale jezike na razini A1. Najčešću kombinaciju jezika, kod ispitanika koji govore dva jezika, čine engleski i njemački jezik. Ispitanici nisu navodili druge strane jezike. Rasprava Ranije spomenuta dominacija engleskog jezika vidljiva je i u rezultatima analize stranih izvora u završnim radovima na Veleučilištu u Karlovcu. Nisku zastupljenost izvora na njemačkom jeziku možemo dodati i ostalim pokazateljima smanjenog interesa za njemački jezik u obrazovnom sustavu. Već niz godina broj studenata koji na studiju uče engleski znatno premašuje broj onih koji uče njemački jezik (Kordić, 2019; Mikulec Rogić, Cibulka, Rujevčan, 2020). Izvori na južnoslavenskim jezicima (slovenski, srpski, bošnjački i crnogorski) pojavljuju se u završnim radovima u većem broju nego izvori na ostalim stranim jezicima (španjolski, francuski, poljski, češki, ukrajinski), a čiji je udio u ukupnoj literaturi gotovo zanemariv. Uzimajući u obzir činjenicu da je razumijevanje jezika južnoslavenske skupine moguće i bez formalnog učenja, možemo zaključiti da literatura u završnim radovima nije na tragu višejezičnosti kakvu zagovara obrazovna i jezična politika EU, a slijedom toga i nacionalna obrazovna politika.  Iako se ZEROJ (2005) bazira na načelima očuvanja baštine zajedničkih europskih jezika i kultura, razvijanja bolje komunikacije i razumijevanja kroz poznavanje europskih jezika kako bi se zadovoljila potreba za komunikacijom, snalaženjem u svakodnevnim situacijama i razmjenjivanjem informacija, vidljivo je da u visokom obrazovanju u Republici Hrvatskoj ne postoje politike koje potiču učenje više stranih jezika na nefilološkim studijima. Kao najčešći problemi u provođenju nastave stranih jezika ističu se status nastavnika stranog jezika, mjesto stranog jezika u kurikulu, velike grupe studenata te suradnja nastavnika jezika i nastavnika struke (Borić, 2005; Nemec, 2009; Bukovčan 2013).  ZEROJ razlikuje višejezičnost od mnogojezičnosti. Mnogojezičnost opisuje poznavanje „nekoliko jezika ili supostojanje različitih jezika u određenom društvu“ (ZEROJ, 2005, str. 4), a postiže se većim izborom stranih jezika u obrazovnim sustavima ili smanjivanjem dominantne uloge engleskog jezika u okvirima međunarodne komunikacije. Višejezičnost se pak odnosi na komunikacijsku kompetenciju koju pojedinac ima u svim jezicima kojima se koristi u bilo kojem kontekstu. Cilj višejezičnosti nije doseći razinu idealnog govornika pojedinog jezika, već razviti jezični repertoar u kojemu sve jezične sposobnosti dolaze do izražaja, stoga obrazovne ustanove moraju nuditi mogućnost učenja više stranih jezika s ciljem razvijanja višejezične kompetencije.  U tercijarnom obrazovanju studentima se nudi mogućnost uključivanja u programe akademske mobilnosti. Važnost znanja stranih jezika u ostvarivanju ove mogućnosti ističe se u istraživanju stavova studenata Visokog gospodarskog učilišta u Križevcima, u kojem 82 od 132 studenata navodi da njihovo znanje stranih jezika nije dovoljno dobro da bi sudjelovali u Erasmus programu mobilnosti, a čak 103 studenata smatra da je nepoznavanje stranog jezika razlog slabog interesa za ove programe (Cafuk, Papić Bogadi, Ivanek-Martinčić i Husinec, 2015). S druge strane, rezultati istraživanja koje su proveli Dragun i Relja (2015) pokazuju da je studentima Ekonomskog fakulteta u Splitu učenje stranih jezika najvažniji cilj uključenja u programe akademske mobilnosti, za koji, ujedno, najviše očekuju da bi ga postigli uključenjem. Kic-Drgas (2016) navodi kako su ekonomski napredak i suradnja Poljske s Njemačkom, u vidu programa razmjene studenata, stipendiranja te zajedničkih projekata, pozitivno utjecali na motivaciju za učenje njemačkog jezika i osigurali mu važno mjesto u kurikulima poljskih sveučilišta.  U ovom istraživanju ističe se pozitivan stav nastavnika o upotrebi stranih izvora, a valja istaknuti i njihov odaziv (49 %) koji možemo ocijeniti dobrim. Također smatramo veoma pozitivnom činjenicu da se svi ispitanici služe barem jednim, a većina i s više stranih jezika u svome radu, što je zasigurno dobar preduvjet za razvijanje suradnje među jezičnim i nejezičnim kolegijima.  Ciglar (1989) smatra da je upravo izrada seminarskih i diplomskih radova prilika za suradnju nastavnika stranih jezika i nastavnika struke na nefilološkim fakultetima. U istraživanju provedenom 1989. na Fakultetu organizacije i informatike u Varaždinu i Pedagoškoj akademiji u Čakovcu autor je analizirao literaturu u diplomskim radovima u godinama 1982., 1983., 1984. i 1989. U 731 diplomskom radu autor pronalazi 77 slučajeva citiranja strane literature, odnosno 10,5 %. Pritom na Pedagoškoj akademiji ne nalazi niti jedan slučaj citiranja strane literature. Od stranih jezika zastupljeni su engleski (7,3 %), njemački (4,2 %), ruski (3,9 %) te francuski (0,2 %). Zanimljivo je da je broj studenata koji su učili njemački (257) znatno veći od broja studenata koji su učili engleski jezik (82), ali ni to nije utjecalo na veći broj citata na njemačkom jeziku. Ove rezultate autor tumači i kao neuspješnu suradnju nastavnika jezika i struke, a ističe i problem nedostupnosti literature. Danas su studentima dostupni različiti strani izvori, potiče se višejezičnost, ali prevladava upotreba engleskog jezika, a u suradnji među nastavnicima i katedrama i dalje postoje poteškoće. U istraživanju Kordić i Pape (2014) na Pravnom fakultetu u Osijeku 35 % ispitanih nastavnika koristi se izvorima na engleskom jeziku u obveznoj literaturi za svoje kolegije, 59 % ispitanika ne upotrebljava strane izvore kao obveznu literaturu, a izvorima na njemačkom jeziku koristi se dvoje ispitanika. U dopunskoj literaturi 82 % ispitanika nudi naslove na engleskom jeziku, a 35 % na njemačkom. Autorice su svoje istraživanje usporedile s onim na Pravnom fakultetu u Zagrebu (Javornik Čubrić i Matijašević, 2013) kojem se odazvalo svega 38 od 140 nastavnika (28 %), od čega 18,42 % navodi obveznu literaturu na engleskom jeziku, a 63,16 % dopunsku literaturu na engleskom jeziku. Iako su u dijelu istraživanja o vrstama izvora postojala ograničenja, u smislu nemogućnosti pristupa navedenim mrežnim stranicama, analiza je pokazala da se izvori na engleskom jeziku odnose i na mrežna izdanja knjiga te na stručne i znanstvene članke, a ne samo na mrežne portale, što valja istaknuti kao pozitivan primjer upotrebe izvora na stranom jeziku. Unatoč tome što se većina nastavnika izjasnila o potrebi korištenja stranih izvora za pripremu nastave te su naglasili da potiču studente na uporabu takvih izvora pri pisanju seminarskih radova, ipak je vidljiva niža razina slaganja s tvrdnjom o potrebi korištenja izvora na stranom jeziku za pisanje seminarskih radova usporedno sa završnim radovima. To je moguće povezati s činjenicom da pri pisanju završnih radova studenti moraju pokazati širinu znanja stečenoga tijekom studiranja pa se i očekuje korištenje različitih izvora, uključujući i strane. Zaključak Analiza izvora u završnim radovima na preddiplomskim stručnim i diplomskim specijalističkim studijima pokazuje da su u većini radova korišteni izvori na stranom jeziku, najviše na engleskom. To je u skladu s trenutnim statusom engleskog kao lingua franca, no nije u skladu sa smjernicama o višejezičnosti i multijezičnosti koju predlaže ZEROJ. Najviše se ističe stručni studij Prehrambena tehnologija na kojem svi analizirani radovi sadrže strane izvore, dok na stručnom i specijalističkom studiju Sigurnost i zaštita nalazimo najmanji udio radova sa stranim izvorima (51,08 %, 58,33 %). U završnim radovima na specijalističkom studiju strani izvori ne upotrebljavaju se više nego u radovima na stručnom studiju. Iako u središtu ovog istraživanja nije bila analiza različitih vrsta izvora korištenih pri pisanju završnih radova, samo istraživanje daje poticaj za pobliže bavljenje tematikom kritičkog odabira vrsta izvora.  Nastavnici, bez obzira na znanstveno područje iz kojeg izvode nastavu, ističu potrebu za stranim jezikom, i za osobne i za poslovne svrhe, te smatraju da je znanje stranoga jezika struke potrebno studentima i na preddiplomskom stručnom i na diplomskom specijalističkom studiju. Pozitivno razmišljanje nastavnika struke o korištenju stranih jezika struke u sklopu njihovih kolegija otvara mogućnost suradnje i unaprjeđivanja i jezičnih i stručnih kolegija. Svi ispitanici služe se engleskim jezikom i to kao samostalni i napredni korisnici, dok se njemačkim služe na nižoj razini, što je znakovit podatak u kontekstu upotrebe izvora na njemačkom jeziku. Rezultati istraživanja mogu biti poticaj za daljnja istraživanja upotrebe stranih izvora na drugim visokoškolskim ustanovama, i to prema području, odnosno struci, kao i za istraživanja o potrebama nastavnika struke te o potrebama studenata u kontekstu sudjelovanja u programima akademske mobilnosti.  Literatura Borić, N. (2005). Strani jezik na nefilološkim fakultetima u kontekstu reforme sveučilišta u Hrvatskoj. Strani jezici, 34(2), 109–124. Dostupno na https://stranijezici.ffzg.unizg.hr/wp-content/uploads/2020/06/SJ_34_2_2.pdf [5.1.2022.] Borić, N. (2016). Uloga i važnost stručnih i znanstvenih tekstova u nastavi stranih jezika strukā. Strani jezici, 45(2), 88–101. Borowski, D. (2019). Relevanz sprachlicher Kompetenzen im Anästhesistenberuf in Deutschland. Zagreber germanistische Beiträge, 28(1), 177–207. doi: 10.17234/ZGB.28.9 Bukovčan, D. (2009). Od teorije do prakse u jeziku struke. Zagreb: Školska knjiga. Bukovčan, D. (2013). Stručno-znanstveni skup održan 23. veljače 2013. g. u Zagrebu u organizaciji Udruge nastavnika jezika struke na visokoškolskim ustanovama na temu "Jezik struke - kamo idemo?". Policija i sigurnost, 22(2), 311–314. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/116544 [6.11.2021.] Cafuk, I., Papić Bogadi, V., Ivanek-Martinčić, M. i Husinec, R. (2015). Važnost poznavanja stranog jezika struke za mobilnost i zapošljivost diplomanata Visokog gospodarskog učilišta u Križevcima. Podravina, 14(27), 160–174. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/148965 [6.11.2021.] Cigan, V., i Kordić, V. (2013). The Role of ESP Courses in General English Proficiency, Linguistica, 53(2). 153–173. Ciglar, V. (1989). Istraživanje međupredmetne suradnje kao pretpostavke za stvaranje motivacije u izučavanju stranih jezika na nefilološkim fakultetima. Journal of Information and Organizational Sciences, 13, 29–39. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/80127 [6.11.2021.] Dudley-Evans, T. i St. John M.J. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A multidisciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press. Europska komisija (2017). Obrazovanjem i kulturom jačati europski identitet Doprinos Europske unije sastanku na vrhu u Göteborgu 17. studenoga 2017. Dostupno na https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/?uri=COM%3A2017%3A673%3AFIN [30.1.2022.] Europski parlament (2014). Kratki vodič o Europskoj uniji : izdanje 2014, Ured za publikacije. doi: 10.2861/2485 Gačić, M. (2017). Pisanje u znanosti i struci. Zagreb: Narodne novine. Javornik Čubrić, M. i Matijašević, M. (2013). Interdepartmental Co-operation in ELP Curriculum Development. U P. Vičić i V.M. Ipavec (ur.), Proceedings of the 6th International Language Conference on the Importance of Learning Professional Foreign Languages for Communication Between Cultures, (str. 175–179). Celje: University of Maribor, Faculty of Logistics. Kabalin Borenić, V., Marinov, S. i Mencer Salluzzo, M. (2013). Specijalistički i bez greške? Jezični mitovi u turizmu. Acta turistica, 25(2), 165–189.  Kic-Drgas, J. (2016). Studienbegleitender Deutschunterricht in Polen – Eine Bedarfsanalyse unter Studierenden der Technischen Universität Koszalin. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 21(1), 125–136. Dostupno na http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/ [6.11.2021.] Kordić, Lj. (2019). Njemački kao strani jezik u visokome školstvu Republike Hrvatske: je li njemački jezik u opasnosti? U D. Omrčen i A.-M. Krakić (ur.), Zbornik radova III. međunarodne konferencije Od teorije do prakse u jeziku struke, (str. 96–109). Zagreb: Udruga nastavnika jezika struke na visokoškolskim ustanovama. Kordić, Lj. i Papa, D. (2014). Suradnja među katedrama u svrhu podizanja kvalitete nastave stranih jezika struke – komparativni pristup. Pravni vjesnik, 30(1), 73–88. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/123226 [6.11.2021.] Koren, S. i Rogulj, J. (2017). Kolokacijska kompetencija neizvornih korisnika engleskog jezika medicinske struke. Zbornik radova Veleučilišta u Šibeniku, 3-4, 19–31. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/184253 [6.11.2021.] Mikulec Rogić, M., Cibulka, M. i Rujevčan, D. (2020). #njemački#biram engleski: stavovi studenta prema učenju njemačkoga jezika. U V. Cigan, A. M. Krakić i D. Omrčen (ur.), Zbornik IV. međunarodne konferencije od Teorije do prakse u jeziku struke, (str. 174–187). Zagreb: Udruga nastavnika jezika struke na visokoškolskim ustanovama. Ana Nemec (2009): Problemi u nastavi stranoga jezika za grafičke dizajnere i inženjere grafičke tehnologije (iskustva, ideje i prijedlozi). Strani jezici, 38(2), 221–228. Trace, J., Hudson, T., i Brown, J.D. (2015). An overview of language for specific purposes. U J. Trace, T. Hudson, i J.D. Brown (ur.), Developing Courses in Languages for Specific Purposes, (str. 1–23). Honolulu: University of Hawai‘i. Dostupno na http://hdl.handle.net/10125/14573 [6.11.2021.] Thielmann, W. (2019). Warum die europäische Wissenschaft mehrsprachig sein muss. Zagreber germanistische Beiträge, 28(1), 21–37. doi: 10.17234/ZGB.28.2 Turković, S. i Gehrmann, S. (2019). Perspektiven einer mehrsprachigen europäischen Wissenschaft im Zustand ihrer Anglophonisierung. Einleitung zum Themenschwerpunkt. Zagreber germanistische Beiträge, 28(1), 5–20. doi: 10.17234/ZGB.28.1 Vijeće Europe (2005). Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje. Zagreb: Školska knjiga. 2. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  Use of foreign language sources at professional and specialist studies  Abstract Teaching languages for specific purposes at professional studies represents enhancing the knowledge of a foreign language, in particular specific terminology of a given area. Language for specific purposes includes both the knowledge of a language as well as professional knowledge, which requires cooperation between language teachers and teachers of professional courses. Today, the English language dominates all areas of human activities, including science and education. The motivation for using foreign languages (for specific purposes) during studies derives from the teaching process, that is, the profession itself and the students’ personal needs. Furthermore, the use of professional literature in a foreign language raises the quality of the students’ written work. The aim of this paper was to investigate the use of foreign language sources at undergraduate professional studies and specialist graduate professional studies of the University of Applied Sciences in Karlovac. The authors analysed the sources of 247 undergraduate and 96 specialist graduate theses. The results showed that most theses cited the sources in foreign languages, mainly in English, and which types of sources the students used. The second part of this paper presents the results of a survey which was conducted for the purpose of examining teacher attitudes regarding the use of foreign language sources in teaching as well as in their professional and scientific work. The results should be read as guidelines for raising the quality of teaching and cooperation between foreign language teachers and teachers of professional courses. Key words attitudes; language for specific purposes; references Differentiation in English language teaching to young learners Nina Klemen Blatnik Primary School Mengeš, Mengeš Foreign languages education and research Number of the paper: 76 Original scientific paper Abstract Diversity is the cornerstone of the modern English classroom. Therefore, the differentiated instruction (DI), has become increasingly important in English language teaching to young learners. We perceive the differences in their preknowledge, understanding, skills, interests, learning profiles and other factors, which teachers must consider when planning DI.  The principal aim of this article is to gain an insight into the basis on which teachers´ planning DI in Slovenia is based. The article investigates if and how these differences are seen by the authors of the curricula and the learning materials and how they are reflected in the lesson plans written by the publishing companies.  In the empirical part, the descriptive method was used to present the research based on the material resources: English curricula, textbooks, workbooks, and exercise collections for English language teaching from the 1 st to the 5 th grade. The results reveal that the authors of the English curricula are aware of the individual differences among students. They have demonstrated them by writing down the standards, the minimum standards and a didactic recommendation in which the individualization and differentiation are mentioned. By analysing the learning materials, we found out that teachers, based on students' readiness and learning profile, almost equally often differentiate learning content and process. They do not differentiate the products. Most of the material is differentiated by difficulty, more than half by meaningfulness, some by flexibility and diversity, and rarely by thoroughness. Key words curriculum; EFL; lesson plan; primary school; learning materials Introduction There are differences in preknowledge, understanding, skills, interests and learning profiles among students in a classroom (Tomlinson, 2014; Baker & Fleming, 2005), therefore it should be compulsory for all teachers to implement DI (Fautley & Savage, 2013). While many teachers understand that students learn in different ways and their needs are wide raging, not many teachers take that into consideration during everyday teaching practices (O`Rourke, 2015). Planning, executing, and implementing DI is a complex task where teachers perceive problems (Gaitas & Alves Martins, 2017; Gheyssens, E., Consuerga, E., Engels, N., & Struyven, K., 2020). It is difficult to plan teaching in a way that adapts to the needs of each individual and maximize their learning opportunity (Baker & Fleming, 2005; Cowley, 2018; George, 2005; Tomlinson, 2014).  Studies have shown that “one size fits all” teaching is still often used in a classroom (Dijkstra, E. M., Walraven, A., Mooij, T., & Kirschner, A. P., 2017; Magablehg & Abdullah, 2020), causing boredom for some students (Kalin, 2006), falling behind for others (Doubet & Hockett, 2017), and also experiencing frustration and failure (Fox & Hoffman, 2011). The same problems seem to appear in teaching English as foreign language to young learners (aged 6 – 10), which led us to research how differentiation is defined in the curricula for English as a foreign language; furthermore, we wanted to know how authors of learning materials and lesson plans by publishing companies consider differentiation. The results of this study will help us implement DI for teaching English as a foreign language to young learners.  Planning process of differentiated instructions  To avoid situations where differences among students wouldn’t be considered while planning teaching, which can lead to low achivement rate and decreased level of motivation (Cardwell, 2012; Kotob & Jbaili, 2020; Meyad N. R., Roslan, S., Abdullah, M. C. & Hajimaming, P. 2014), detailed planning of teaching practise should be considered. It should be based on applicable regulations and high-quality curricula, which is the base for DI (Tomlinson, 2014), also it should push students above their zone of proximal development (Tomlinson, 2017). Differentiation is defined in the Elementary education act (1996), in foreign language curriculum for 1 st grade (2013a), foreign language curriculum for 2 nd and 3 rd grades (2013b) and curriculum for English as a foreign language (2016). The Elementary education act (1996) in its Article 2 defines providing conditions for personal growth of students according to their skills and interests as one of its main objectives, which coincides with principles of DI that aims to reach maximum student growth and individual success (Cowley, 2018; Heacox, 2009; Lupsa, 2018; Tomlinson, 2017). Article 40 determines DI to be followed not only in a classroom but also with other forms of organized teaching according to students’ skills for the whole duration of elementary school education. Teaching foreign language in small groups is permited in 4 th and 5 th grade, but not for more than one quarter of teaching hours, starting in 4 th grade from the month of April.  Planning lessons is a complex and demanding process (Baker & Fleming, 2005; Magajna & Umek, 2019), and implementing differentiation makes that process even harder (Khan & Jahan, 2017). Through the use of DI strategies teachers change and adapt curricula to meet the needs of all students (Heacox, 2009) and try to achieve optimal development of every student in a classroom (Cowley, 2018; Heacox, 2009;  Fautley & Savage, 2013). Knowledge of legislation is as crucial as knowing the student (Heacox, 2009; Levine, 2003; Tomlinson, 2014; van Geel, M., Keuning., T., Frèrejean, J., Dolmans, D., van Merriënboer, J., & Visscher, A. J., 2019), knowing objectives determined in curricula and standards of knowledge that should be the means to achieve broad, related, in-depth and permanent knowledge (Gregory & Chapman, 2013; Tomlinson, 2014). Based on the above, teachers determine the important elements for students to learn, understand and be able to do: CONTENT (what we teach), PROCESS (how we teach) and PRODUCT (learning outcomes) (Gregory & Chapman, 2013; Heacox, 2009; Levy, 2008; Tomlinson & Imbeau, 2010; Tomlinson, 2003). It is important to monitor student’s progress and analyse it. This enables constant adjustment and upgrade of learning methods according to student’s success, progress and needs (Gaitas & Alves Martins, 2017; van Geel et al., 2019) together with student’s self-evaluation that helps them recognize their achivements and their objectives and also boosts their motivation and self-image (Shen & Zhang, 2020). Based on these theoretical points about differentiation and planning process we developed a model of planning process of DI presented below (Figure 1). Figure 1. Model of planning process of DI. What to differentiate, on what basis and how? Most authors think that the answer to a question “What kind of adjustments should be made to accommodate differences among students?” (Baker and Fleming, 2005; Gaitas and Alves Martines, 2017; Heacox, 2009; Levy, 2008) are three out of four elements of differentiation model by Tomlinson (2003). These three elements are content, process and product. Other authors state even more elements that are less structured and fragmented but also included in Tomlinson model (Fox & Hoffman, 2011; van Geel et al., 2019).  While planning the content, teachers consider knowledge and skills students should aquire, topics included in the curriculum, resources and materials used, and concepts they would discuss with students. Special attention should be given to the fact that content is synchronized with set goals, that it is suitable, interesting, understandable, related to preknowledge, transferable into practise, useful, diverse, convincing and authentic. That can be provided with varied texts and extra resources on different levels of difficulty (normal, in-depth, advanced) with different online and audiovisual resources, interesting concepts, short lessons, extra explanations for low achievers, skipping learning content for high achievers, making sure students have the possibility of in-depth study ...  While planning the process, teachers often wonder how to teach certain content so that students would understand the information, ideas and skills presented, while keeping learning styles close to students’ needs and interests. Assignments and activities should be focused on setting goals and be related to the content, planned on different levels of difficulty (according to Bloom's taxonomy), especially targeted, diversed, of good quality, meaningful and given in the appropriate order. Teachers can achieve that with different support strategies, agreements, learning contracts, flexible learning groups, encouraging students to be more creative, competitive, but also cooperative and critical in their thinking. It’s important to include students in all activities in as many ways as possible to enable them to practice and achieve results in different ways (Dudley & Osváth, 2016; Gregory & Chapman, 2013; Heacox, 2009; Tomlinson, 2014). During planning of products, teachers often ponder in what way students will show what they’ve learned, what they know and what they can do, also how they understand things. It is necessary to think that way so teachers can be clear on what they can expect of all students and what of certain individuals (Heacox, 2009; Tomlinson, 2014), because it would be unfair to expect the same results from everyone in the group (Gregory & Chapman, 2013; Wormeli, 2006). The summative assessment is based on clear learning objectives closely related to content through which students can demonstrate what they learned in an authentic way (presented through dialog, oral presentation, role playing or posters), either doing it alone, in pairs or in a group and through that expressing in areas where they are the strongest (according to Gardner's theory of multiple intelligences) in an innovative and unique way (Tomlinson, 2014). Teachers can prepare a set of exercises listed by different levels of complexity so students choose the ones through which they could best show their skills and knowledge (Dudley & Osváth, 2016). Teachers should plan assignments based on high expectations ( Bleck & Boakes, 2010) and also pay attention to establishing safe and encouraging learning environment , which according to Gaitas & Alves Martins (2017) can be easier task than adjusting other criteria, but nevertheless it has an important influence on students’ self-image and consequently on better learning results (Dudley & Osváth, 2016). Teachers can adjust elements described above according to standards and curricula with strong consideration of students’ readiness (level of preknowledge, understanding and skill), interests (topics that excite students), learning profile (learning style, learning pace, type of intelligence, gender, cultural background) (Baker & Fleming, 2005; Doubett & Hockett, 2017; Gregory & Chapman, 2013; Levy, 2008; Tomlinson, 2004; Tomlinson, 2014; Tomlinson & Imbeau, 2010), personality (self-confidence, effort) and motivation (Bosker, 2005 in van Geel, 2019; Heacox, 2009). Content, process and product are differentiated based on students’ readiness, interest and learning profile while adjusting difficulty, meaningfulness, thoroughness, flexibility and diversity (Heacox, 2009). According to the theories of Tomlinson (2014) and Heacox (2009) we developed a model of DI that shows us what to differentiate, on what basis and how. Figure 2. Model of DI (according to the theories of Tomlinson, 2014 and Heacox, 2009). Definition of this study’s problem, its objectives and purpose Differentiation enables students to learn according to their needs; better time management; appropriate level of difficulty and challenge; more learning opportunities; increases their motivation and inclusion; enables them to achieve higher level of progress and have more personalized learning experience (Cowley, 2018; Fox & Hoffman, 2011; Gregory & Chapman, 2013; Heacox, 2009; Tomlinson, 2014; van Geel et al., 2019). On the other hand, it is a complex skill that teachers claim to include into their teaching practises, but according to studies realization is far lower than expected or claimed (Baker & Fleming, 2005) and most teachers don’t know how to actually use this skill (Kalin, 2006; van Geel et al., 2019).  The requirement for the use of differentiation is stated in all three valid curricula for teaching English as a foreign language (2013a, 2013b, 2016). Our goal is to see how and to what extent the diversity of students is taken into account in curricula for English as a foreign language and how it is represented in learning materials and lesson plans offered by publishing companies.  Based on acquired data we will be able to determine what the critical points are in planning of DI and where more attention should be focused in the future when new strategies and their implementation are planned.  Research questions The implementation of DI in teaching English language to young students was determined indirectly with the analysis of different written resources (curricula, textbooks, workbooks, collection of exercises and tasks, lesson plans). Based on literature review we pose these research questions:  RQ1: In what way diversity of students is included in curricula?  RQ2: How and to what extent diversity of students is taken into account and represented in learning materials for teaching English to young students? RQ3: How diversity of students is taken into account in lesson plans offered by publishing companies? Methods Research methods A descriptive method of empirical research was used. Material resources To answer the first research question, we used written resources: foreign language curriculum for 1 st grade (2013), foreign language curriculum for 2 nd and 3 rd grade (2013) and curriculum for English as a foreign language (2016).  To answer the second research question, we analised 41 textbooks, workbooks, and collection of worksheets intended for students from 1 st to 5 th grade. To answer the third research question, we analised 180 lesson plans that publishing companies offer teachers who use their textbooks and workbooks (online or in a book). Data collection process  All three curricula for foreign language teaching were analised to determine whether differences between students were being considered and how exactly that has been done. We searched for parts of text related to the idea of differentiation and specific mentions of differentiation within curricula.  Analysis of written resources (textbooks, workbooks, collections of worksheets and lesson plans) was done based on our own evaluation instrument that is based on complexity of differentiaton factors based on a theory by Tomlinson (2014), elements of adjustment by Heacox (2009) according to curriculum guidelines for English as foreign language (2013a, 2013b, 2016). We wanted to examine if specified standards were differentiated (standards, minimal standards), if exercises were marked according to their level of complexity, what (content, process, product) and based on what (readiness, interest, learning profile) and in what way (difficulty, meaningfulness, in-depth, flexibility, diversity, support) teachings are being differentiated, also what ways of knowledge assessment are suggested (diagnostic, formative, summative). We believe these indicators of differentiation are suitable for forming indirect conclusions (analysis of curricula, materials, lesson plans). The analysis was done by one person. The evaluation instrument was examined by a p rofessor of English at the Faculty of Education, University of Primorska. Results and interpretation  Differentiation in curricula Teachers’ planning is based on curricula; therefore, their in-depth knowledge is crucial. For successful planning of DI, we had to review all three valid curricula for teaching English as a foreign language (2013a, 2013b, 2016). We were searching for instructions in what way teachers should consider all of students’ differences; we also searched for any text that is directly or indirectly related to the subject of differentitation. All three curricula have the same structure, and they upgrade each other. The word differentiation is indirectly mentioned in the definition of the subject, where it is written that teaching and learning of a foreign language should be based on personalization and individualization (2013a; 2013b), taking into regard the growing diversity of students based on language or cultural differences (2016). Differentiation and individualization are highlighted in all three curricula among didactic recommendations. Curricula recognize the problem of heterogeneity (regarding knowledge, skills and understanding). Heterogeneity is defined by internal factors (ability, skill, cognitive style, motivation, learning interests, general knowledge, preknowledge, attitude towards native speakers and their culture) and by external factors (implementation of optional subject in the 1 st grade, implementation of enriched curriculum in the preschool period, familiarity with a foreign language, opportunities to learn and use a foreign language in practice). Recommendations suggest testing students for preknowledge and skills. Differentiation (customized content, approaches, and methods to every student’s individual level) in the 1 st and 2 nd grade should be concentrated on the process of planning, implementing, and testing of progress; from 3 rd grade on it should also be included in the assessment of knowledge. Special attention should be paid to specific groups of students (gifted students, students with learning difficulties, students with deficit in knowledge in certain areas, immigrants) to avoid danger of undifferentiated teaching that can lead to loss of motivation for learning, slower progress and bigger chance of becoming a distraction in class. Differentiation is clearly stated in all three curricula under a chapter dedicated to standards of knowledge.  In a chapter about standards of knowledge minimal standards (that all students should achieve) are specified for some skills, also basic standards (an everage student should achieve), whereas higher standards are not specified. In a foreign language curriculum for the 1 st grade (2013a) and curriculum for a foreign language for 2 nd and 3 rd grade (2013b) minimal standards are bolded, whereas in curriculum for English as a foreign language (2016) minimal standards and basic standards are stated separately. Standards of knowledge are the same in all curricula for foreign language for the 1 st , 2 nd and 3 rd grade regarding listening and listening comprehension, speaking and communication with the exception of a standard called – Student detects text in a foreign language. In the 1 st grade this standard is categorized as minimal standard, whereas in 2 nd and 3 rd grade is categorized as basic standard. In 2 nd and 3 rd grade standards of knowledge are upgraded with standards for reading and reading comprehension.  The curriculum for English as a foreign language contains standards of knowledge for different skills that are divided in 2 groups: for students from 4 th to 6 th grade and for student from 7 th to 9 th grade. They are upgraded with standards for writing and presenting (mediation). It is important to keep in mind that not all students’ progress is the same, depending on individual’s linguistic skills (2016).  Figure 3. Model of upgrading standards of knowledge by skills. Indirectly differentiation is mentioned among the benefits of learning a foreign language at an early age (2013b), as well as among general goals, operational goals, contents (2016) and in didactic recommendations (2013a, 2013b, 2016). Among the benefits of learning a foreign language at an early age encouraging and safe learning environment, encouraging and effective feedback and authentic didactic materials that meet students’ interests and their cognitive abilities as well learning style, are highlighted (2013 b). General goals emphasize the importance of knowing different cultures and accepting difference and tolerance for diverse opinions; comparing languages and developing analytical thinking skills is also important, as is awareness of responsibilities for learning and knowledge, also making sense of learning material and implementing it into everyday life. Students should learn to use information and communication technology to obtain information, develop organizational skills, they should be able to solve problems and be innovative. Use of support that should be slowly withdrawn is mentioned in operational goals, as are diversity of texts (according to theme and level of difficulty) and diversity of responses (2016). Content is not specifically defined. Topics can be selected by teachers and students. Returning to different topics is advisable as is in-depth and abstract review with more demanding cognitive activities (2016). Didactic recommendations emphasize the importance of inclusion of different forms of learning, team work among teachers, diverse language experience, maintenance of inner motivation, encouragement for research, expression of their experience and insight, encouragement of students to be more mentally active, development of intercultural competence (2013a; 2013b), acceptance of students as equal conversationalists, expension of  their vocabulary, and differentiation of homework (2016). Regarding testing and knowledge assessment the meaning of principles of formative assessment is emphasized. Inclusion of student’s interests is also important, as is encouragement of  curiosity and creativity, knowing one’s learning goals, cooperation in setting and achieving goals, defining, and applying evalution criteria, self-evaluation of students, analysis of test results and planning of follow-up activities depending on results (2013a; 2013b; 2016).  Differentiation in learning materials  Teaching materials for 1 st to 3 rd grade Table 1.  Number of collected points according to what learning materials for 1 st to 3 rd grade most often differentiate YES NO SUM f f % F f % f f% content 60 42.0% 83 58.0% 143 100.0% process 63 40.4% 93 59.6% 156 100.0% product 0 0% 39 100.0% 39 100.0% Results show that learning materials for 1 st to 3 rd grade equally differentiate content (f% = 42.0%) and process (f% = 40.4%), on the other hand, product is never differentiated.  Table 2.  Number of collected points based on what learning materials for 1 st to 3 rd grade most often differentiate  YES NO SUM F f % f f % f f% readiness 75 48.1% 81 51.9% 156 100.0% interest 9 8.7% 95 91.3% 104 100.0% learning profile 40 51.3% 38 48.7% 78 100.0% Most often differentiation is based on learning profile (f% = 51.3%), a less often differentiation is based on readiness (f% = 48.1%), but it is rarely based on interest (f% = 8.7%).  Table 3.  Number of collected points according to what learning materials for 1 st to 3 rd grade are most often adjusted YES NO SUM f f % f f % f f% difficulty 45 86.5% 7 13.5% 52 100.0% meaningfulness 30 57.7% 22 42.3% 52 100.0% thoroughness 2 3.8% 50 96.2% 52 100.0% flexibility and diversity 42 26.9% 114 73.1% 156 100.0% Most adjustments are based on level of difficulty (f% = 86.5 %), followed by adjustments according to meaningfulness (f% = 57.7%), flexibility and diversity (f% = 26.9%), whereas thoroughness is rarely adjusted (f% = 3.8%). Teaching material for 4 th to 5 th grade  Table 4 .  Number of collected points according to what learning materials for 4 th and 5 th grade most often differentiate YES NO SUM F f % f f % f f% content 67 50.8% 65 49.2% 132 100.0% process 71 49.3% 73 50.7% 144 100.0% product 0 0% 36 100.0% 36 100.0% Results show that learning materials for 4 th and 5 th grade equally differentiate content (f% = 50.8%) and process (f% = 49.3%), on the other hand, product is never differentiated.  Table 5.  Number of collected points based on what  learning materials for 4 th and 5 th grade most often differentiate  YES NO SUM f f % f f % f f% readiness 88 61.1% 56 38.9% 144 100.0% interest 13 13.5% 83 86.5% 96 100.0% learning profile 36 50.0% 36 50.0% 72 100.0% Most often differentiation is based on readiness (f% = 61.1%),  less often differentiation is based on learning profile (f% = 48.1%), but it is rarely based on interest (f% = 13.5%).  Table 6.  Number of collected points according to what learning materials for 4 th and 5 th grade are most often adjusted YES NO SUM f f % F f % f f% difficulty 45 93.8% 3 6.2% 48 100.0% meaningfulness 31 64.6% 17 35.4% 48 100.0% thoroughness 12 25.0% 36 75.0% 48 100.0% flexibility and diversity 37 25.7% 107 74.3% 144 100.0% Most adjustments are based on level of difficulty (f% = 93.8 %), followed by adjustments according to meaningfulness (f% = 64.6%), flexibility and diversity (f% = 25.7%) and thoroughness (f% = 25.0%). Diferentiation in lesson plans offered by publishing companies  We analysed 180 different lesson plans that publishing companies offer teachers who use their textbooks and workbooks; online or in manuals. The evaluation instrument was the same as for the research question 2. The analysis showed that lesson plans don’t implement DI, exept for one learning material, otherwise they are poorly written, their main focus is completion of exercises in textbooks and workbooks, some exercises are sometimes added, but mostly they consist of numerous exercises that are not differentiated. Only lesson plans written by one publishing company upgrade learning material according readiness, interest and learning profile. They differentiate exercises in three levels of difficulty and based on different learning styles. Lesson plans in manuals have more quality but even there the lack of differentiation is significant. Lesson plans materials from foreign publishing companies include numerous extensions, review exercises, additional material and teaching tips that were missed in manuals and lesson plans material from Slovene publishing companies. We were also expecting inclusion of more differentiated and interesting exercises, bigger differentiation of products, also more frequent encouragement of students to think and actively participate and cooperate. While analysing lesson plans we detected more examples of diagnostic assessments in a form of brainstorming than in textbooks. There were word lists with known vocabulary, and also more of comprehension test with pictures. More precise definition of summative assessment of knowledge was not given. Futhermore, we miss more active participation of students in the whole learning process.  Conclusions  Our study shows that curricula for English as a foreign language detect differences among students, are focused on significance of differentiation and its instructions, with separate definitions of standards and minimal standards, with indirect and direct focus on the elements of differentiation, with consideration of different speed of students’ progress according to their abilities, with openness regarding content and spotlighting the danger of undifferentiated teaching they also offer a quality basis for differentiated content, process and product according to knowledge, interests and learning profiles. Quality curricula are the base for differentiation (Tomlinson, 2017) that is why our study aimed to find out if quality base is enough for quality implementation of differentiation in practice.  Quantitative analysis of learning materials showed consideration of differences among students regarding content and process in approximately half of the analysed learning materials. On the other hand, product is never differentiated. Most often differentiation is based on learning profile, only a little less on readiness and very rarely on interests. Most adjustments are based on difficulty, two-thirds on meaningfulness, one-third on flexibility and diversity, while thoroughness adjustments are rare. Based on our research we can conclude that more emphasis will need to be placed on product differentiation based on student interests. Therefore, we suggest that students should be more included as a central figure of the teaching process, which was previously suggested by Marentič Požarnik (2004). In this way we will get more active and motivated students.  In higher grades, they differentiate more often on the basis of readiness and less often on the basis of learning profile. Adaptation of tasks according to all selected criteria is also increasing, but thoroughness, flexibility and diversity still remain a very rarely used form of differentiation. Our findings show that only one publishing company’s lesson plans include adjustments according to specific groups, others only suggest following the exercises in learning materials. Manuals are more detailed and include a variety of different ways a lesson could be taught. They even highlight critical points in teaching process, and yet most of them still neglect differentiation strategies. Learning materials can be implemented into teaching process in different ways. Therefore, we expected that more elements of differentiation would be included into lesson plans than in the learning materials.  The contribution of this study and its limitations  The purpose of this study was to get a general overview of the implementation of differentiation and consideration of students’ differences in teaching English as a foreign language from 1 st to 5 th grade. The study gave us a general insight into the researched topic and elements of differentiation that teachers don’t pay enough attention to.In the future neglected aspects should be thoroughly researched, their effective implementation into pedagogical practice of learning English at an early age should also be considered. While analysing lesson plan materials provided by publishing companies we realized it would be more appropriate to analyse teachers’ lesson plans to get a more direct insight into what is happening during lessons, but we could not provide enough material.  The analysis of learning materials and lesson plans was done by one person that used their own evaluation instrument. Therefore, we have to acknowledge that the results of the study could be different, if another person would be analysing the same materials using their own evaluation instrument.  Further possibilities of research The focus of possible further studies should be directed into researching the reasons for less frequent use of certain elements of differentiation. It would also be useful to make a holistic model of DI according to the newest theories of foreign languages teaching to young learners and make thorough consideration of how this should be implemented into practice. That is also what Baker and Fleming (2005) and Smets and Struyven (2020) highlight as the most challenging part.  References Al-Subaiei, M. S. (2017). Challenges in Mixed Ability Classes and Strategies Utilized by ELI Teachers to Copewith Them. English Language Teaching, 10 (6), 182–189.  Baartman, L. K., Bastiaens, T. J., Kirschner, P. A., & Van der Vleuten, C. P. (2006). The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programs.  Studies in educational evaluation ,  32 (2), 153 – 170. Baker, P. H., & Fleming, L. C. (2005). Lesson plan design for facilitating differentiated instruction. MIDWESTERN EDUCATIONAL RESEARCHER , 18 (4), 35. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., & Strmčnik, F. (2003). Didaktika – visokošolski učbenik . Novomesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Blecker, N. S., & Boakes, N.J. (2010). “Creating a Learning Environment for All Children: Are TeachersAble and Willing?” International Journal of Inclusive Education, 14 (5), 435–447. Bourke, R., Mentis, N., & Todd, L. (2011). “Visibly Learning: Teachers’ Assessment Practices for Students with High and Very High Needs.” International Journal of Inclusive Education, 15 (4), 405–419. Caldwell, D. W. (2012). Educating gifted students in the regular classroom: Efficacy, attitudes, and differentiation of instruction . Electronic Theses & Dissertations. Paper 822. Cowley, S. (2018). The Ultimate Guide to Differentiation: Achieving Excellence for All. BloomsburyPublishing. Dijkstra, E.M., Walraven, A., Mooij, T., & Kirschner, A. P. (2017). Factors affecting intervention fidelity of differentiated instruction in Kindergarten. Research Papers in Education, 32 (2), 151–169. Doubet, K. J., & Hockett, J. A. (2017). Differentiation in the elementary grades: Strategies to engage andequip All learners. ASCD. Dudley, E., & Osváth, E. (2016). Mixed Ability Teaching-Into the Classroom. Oxford University Press. Fautley, M., & Savage, J. (2013). Lesson planning for effective learning . McGraw-Hill Education (UK). Fox, J., & Hoffman, W. (2011). The differentiated instruction book of lists (Vol. 6). John Wiley & Sons. Gaitas, S., & Alves Martins, M. (2017). Teacher perceived difficulty in implementing differentiatedinstructional strategies in primary school. International Journal of Inclusive Education , 21 (5), 544–556. George, P. S. (2005). A rationale for differentiating instruction in the regular classroom. Theory Into Practice , 44 (3), 185–193. Gheyssens, E., Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2020). Good things come to those who wait: the importance of professional development for the implementation of differentiatedinstruction. Frontiers in Education , 5 , 96. Gregory, G. H., & Chapman, C. (2013). One size doesn't fit all. Differentiated instructional strategies: Onesize doesn't fit all. Corwin press. Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh vseh. Ljubljana: Rokus Klett. Kalin, J. (2006). Možnosti in meje notranje učne diferenciacije in individualizacije pri zagotavljanju enakihmožnosti. Sodobna pedagogika , 57 , 78–93. Khan, I., & Jahan, A. (2017). Relevance of differentiated instructions in english classrooms: an exploratorystudy in the saudi context.  International research journal of human resource and socialsciences ,  4 . Kotob, M. M., & Jbaili, F. (2020). Implementing Differentiation in Early Education: The Impact on Student’s Academic Achievement.  Journal of Applied Linguistics and Language Research ,  7 (2), 110 – 133. Krashen, S. D. (1973). Lateralization, language learning, and the critical period: Some new evidence. Language learning , 23 (1), 63–74. Kubale, V. (2016). Priročnik za sodobno oblikovanje ali artikulacijo učnega procesa . Celje: samozaložba Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping everychild reach and exceed standards. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issuesand Ideas, 81 (4), 161–164. Luspa, D. (2018). Mixed ability classes in efl learning: problems and Solutions. Esteem: Journal of EnglishStudy Programme, 1 (1). Magajna, Z., & Umek, M. (2019). Učne priprave na nastope bodočih učiteljev. Journal of ElementaryEducation , 12 (3), 325–350. Mahmanazarova, F. (2018). Possible problems in mixed-ability classes. Вопросы науки и образования , 8 , 130–132. Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev . Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za izobraževanje učiteljev. Ljubljana. Magableh, I. S. I., & Abdullah, A. (2020). Effectiveness of differentiated instruction on primary school students’ English reading comprehension Achievement.  International Journal of Learning,Teaching and Educational Research ,  19 (3), 20 – 35. Meyad, N. R., Roslan, S., Abdullah, M. C., & HajiMaming, P. (2014). The effect of Differentiated LearningMethod in Teaching Arabic Language on Students' Motivation.  Journal of Social Sciences Research ,  5 (1), 671 – 678. O’Rourke, J. (2015). “Inclusive Schooling: If It’s So Good – Why Is It So Hard to Sell?” International Journal of Inclusive Education, 19 (5), 530–546. Parsons, S. A., Vaughn, M., Scales, R. Q., Gallagher, M. A., Parsons, A. W., Davis, S. G., … Allen, M. (2018). Teachers’ instructional adaptations: A research synthesis. Review of Educational Research , 88 (2), 205–242. Skribe Dimec, D. (2013). Diferenciacija pri poučevanju naravoslovja v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Journal of Elementary Education , 6. Smets, W., & Struyven, K. (2020). A teachers’ professional development programme to implement differentiated instruction in secondary education: How far do teachers reach?. Cogent Education , 7 (1), 1742273. Učni načrt. (2013a). Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Retrieved on 21st January 2021 from http://osfeng1.splet.arnes.si/files/2019/07/TJ_prvi_razred_izbirni_neobvezni.pdf Učni načrt. (2013b). Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Retrieved on 21st January 2021 from https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucninacrti/obvezni/UN_TJ_2._in_3._razred_OS.pd Učni načrt. (2016). Program osnovna šola. Angleščina. Ljubljana: Ministrstvo za  izobraževanje, znanost inšport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Retrieved on 21st January 2021 from https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovnasola/Ucninacrti/obvezni/UN_ anglescina.pdf   van Geel, M., Keuning, T., Frèrejean, J., Dolmans, D., van Merriënboer, J., & Visscher, A. J. (2019). Capturing the complexity of differentiated instruction.  School effectiveness and schoolimprovement ,  30 (1), 51–67. Retelj, A., & Puljić, B. K. (2016). » Potrebujemo več prakse!« Kako bodoče učiteljice in učitelji nemščine vrednotijo svoje izkušnje z mikropoučevanjem?. Journal of Elementary Education , 9 (4), 139–154. Sherin, M. G., & Drake, C. (2009). Curriculum strategy framework: investigating patterns in teachers’ useof a reform-based elementary mathematics curriculum. Journal of Curriculum Studies , 41 (4), 467–500. Shen, Q., & Zhang, J. (2020, July). A Good Lesson Plan is Half Done. In 2020 International Conference on Advanced Education, Management and Social Science (AEMSS2020), (pp. 16–18). Atlantis Press. Tomlinson, C. A. (2003). Teach them all. Educational Leadership, 61 (2), 7–9. Tomlinson, C. A. (2004). “Point/Counterpoint: Sharing Responsibility for Differentiating Instruction.” Roeper Review, 26 (4). Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners . ASCD.  Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms . Alexandria: ASCD. Tomlinson, C. A., & Imbeau, M. B. (2010). Leading and managing a differentiated classroom . Alexandria, VA: ASCD. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes . Cambridge,MA: Harvard University Press. Whipple, K. A. (2012).  Differentiated instruction: A survey study of teacher understanding and implementation in a southeast Massachusetts school district  (Doctoral dissertation) Northeastern University. Wormeli, R. (2006). Fair isn’t Always Equal: Assessing and Grading in the Differentiated Classroom . Portland, ME: Stenhouse.  Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS, št.  81/06  uradno prečiščeno besedilo,  102/07 ,  107/10 ,  87/11 ,  40/12  –ZUJF,  63/13  in  46/16  –ZOFVI-L. Retrieved on 25th April 2021 from http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS, št. 81/06 uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 –ZUJF, 63/13 in 46/16 –ZOFVI-L. Retrieved on 25th April 2021 from http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 Analiza kurikula od prvoga do četvrtog razreda osnovne škole za nastavni predmet Njemački jezik u Republici Hrvatskoj s gledišta međukulturne kompetencije Martina Kramar Grundschule Leoschule Neuss, Neuss Učenje i p(r)oučavanje stranih jezika Broj rada: 77 Prethodno priopćenje Sažetak U fokusu ovoga rada analiza je Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj (u daljnjem tekstu: Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik ) iz 2019. godine, i to program za prvi strani jezik od prvoga do četvrtog razreda osnovne škole. Temeljni je cilj rada prikazati kvalitativnu analizu sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) vezanu uz implementaciju međukulturne kompetencije u trima kategorijama: (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja , (2) Odgojno-obrazovni ishodi te (3) Vrednovanje . Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik donesen je 2019. godine Odlukom Ministarstva znanosti i obrazovanja, a njegov prethodnik Nastavni program za Njemački jezik kao integralni dio Nastavnoga plana i programa za osnovnu školu datira iz 2006. godine. Uvodni dio rada obuhvaća međunarodne modele međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007) te drugim autoricama i autorima, temeljne definicije kurikula i prikaz europskih dokumenata vezanih uz razvoj kurikula za strane jezike. Rezultati kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj pokazuju da je poticanje međukulturnih znanja i vještina zastupljeno i pobliže definirano u kategorijama (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja te (2) Odgojno-obrazovni ishodi . U kategoriji (3) Vrednovanje moguće je identificirati evaluaciju odgojno-obrazovnih ishoda koji se odnose na znanja o vlastitoj kulturi i drugim kulturama te na vještine međukulturnog ophođenja. Ključne riječi analiza kurikula; međukulturna kompetencija; odgojno-obrazovni ciljevi; strani jezici; vrednovanje Uvod Međukulturna kompetencija dio je hrvatske obrazovne politike i moguće ju je identificirati u više obrazovno-političkih dokumenata. Njezinu uključivanju u odgojno-obrazovne procese ranoga, predškolskoga i primarnog obrazovanja pridaje se sve više pozornosti. Međukulturna kompetencija spominje se već u Nacionalnome programu odgoja i obrazovanja za ljudska prava i demokratsko građanstvo Vlade Republike Hrvatske iz 1999. godine, koja uključuje identitetni i interkulturalni odgoj i obrazovanje. Sadržaji toga Dokumenta obuhvaćeni su u Nastavnome planu i programu za osnovnu školu (2006) Republike Hrvatske, koji ističe osuvremenjivanje pristupa nastavi stranih jezika uz uvođenje poticanja međukulturne kompetencije, kao jednog od novih sadržaja uz strategije učenja. Sljedeći dokument u kojem se naglašava poticanje međukulturne kompetencije jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ, 2011). Dokument ističe važnost usmjerenosti odgoja i obrazovanja prema osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje utemeljenih Preporukom Europskog parlamenta i savjeta od 18. prosinca 2006. o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (Preporuka Europskog parlamenta i savjeta…, 2006). Međukulturna se kompetencija u Nacionalnome okvirnome kurikulumu spominje u tri od osam temeljnih kompetencija: Komunikacija na stranim jezicima, Socijalna i građanska kompetencija te Kulturna svijest i izražavanje (MZOŠ, 2011, str. 17). Razvoj nacionalnoga kurikula usmjeren na razvoj kompetencija, a ne samo na prijenos znanja predstavlja, kako u drugim europskim zemljama tako i u Republici Hrvatskoj, pomak u kurikulskoj politici i programiranju odgoja i obrazovanja. Njegovo daljnje inoviranje i osuvremenjivanje te usklađivanje različitih dokumenata obrazovne politike početni su koraci Cjelovite kurikularne reforme temeljene na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je 2014. godine donio Hrvatski sabor.  Prema Strategiji, obrazovanje će biti zasnovano na sljedećim načelima: „[…] sve osobe – a napose one izložene marginalizaciji i isključenosti – bit će uključene u sustav obrazovanja koje će biti utemeljeno na znanstvenim spoznajama, poštovat će se ljudska prava i prava djece […], odluke će se donositi na demokratski način uz sudjelovanje svih ključnih čimbenika, škole i nastavnici bit će samostalni u osmišljavanju svojeg rada, poštovat će se interkulturalizam i europska dimenzija obrazovanja“ (Hrvatski sabor, 2014, str. 1) Kao što je razvidno iz citata, u Strategiju se uvodi pojam interkulturalizam kao bitan dio odgojno-obrazovnih vrijednosti, a njime se ističe „razumijevanje i prihvaćanje kulturnih razlika da bi se smanjili neravnopravnost i predrasude prema pripadnicima drugih kultura“ (ibid., str. 18). Međutim, i odgojno-obrazovna vrijednost identitet naglašava da „odgoj i obrazovanje trebaju buditi, poticati i razvijati osobni identitet, a odlika osobnoga identiteta pretpostavlja poštovanje različitosti“ (ibid., str. 16). Kao što je razvidno iz Strategije (2014), razvoj i poticanje dviju spomenutih odgojno-obrazovnih vrijednosti odnose se na sve nastavne predmete, a ne samo na nastavu stranih jezika.  Cjelovita kurikularna reforma prva je mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014), a u skladu s njom nastaje Okvir nacionalnog kurikuluma (MZOS, 2016). ONK predstavlja temelje za izradu nacionalnih kurikula za različite razine te vrste odgoja i obrazovanja, uvažavajući njihove posebnosti i potrebe po uzoru na koje se razvijaju predmetni i međupredmetni kurikuli. Tako se unutar Okvira nacionalnog kurikuluma u vidu generičke kompetencije Osobni i socijalni razvoj naglašava usvajanje znanja, razvoj vještina i spremnosti djece i mladih osoba za aktivno građanstvo, kojim se ističe kako djeca i mlade osobe trebaju „imati razvijenu multikulturalnu i interkulturalnu pismenost koja im omogućuje da uvažavaju različitosti, odgovorno se odnose prema drugima i drugačijima i da surađuju u različitim okruženjima“ (ibid., str. 16). Po uzoru na spomenute obrazovno-političke dokumente razvijeni su predmetni kurikuli za osnovne škole i gimnazije te kurikuli za međupredmetne teme: Građanski odgoj i obrazovanje, Osobni i socijalni razvoj te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije, objavljeni 2019. godine. Kao jedan od predmetnih kurikula, 2019. godine donesen je i Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj (u daljnjem tekstu: Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik) Odlukom Ministarstva znanosti i obrazovanja. Obratimo li pozornost na međukulturnu kompetenciju u praksi, opaža se prisutnost negativnih stavova studentica i studenata te učenica i učenika srednjih, ali i osnovnih škola na području Republike Hrvatske prema pojedincima s obzirom na njihovu kulturološku, jezičnu ili društvenu pripadnost (Velički i Šenjug, 2010; Mrnjaus, 2013; Ivandić i Löw, 2017; Šenjug Krleža, 2019 ). U nastavku na taj istraživački problem, ovaj rad posvećen je kvalitativnoj analizi sadržaja kurikula i ispituje sustavnu uključenost međukulturne kompetencije u Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik (2019), kako bismo dobili detaljniji uvid njezine integracije u temeljne obrazovno-didaktičke aspekte nastave Njemačkoga kao prvoga stranog jezika. U fokusu kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) prva su četiri razreda osnovne škole. Naime, više je pozornosti potrebno usmjeriti na važnost poticanja međukulturne otvorenosti i tolerancije, i to već od prvog razreda osnovne škole. Unatoč tome što je međukulturna kompetencija postala dio i drugih nastavnih predmeta osnovne škole u Republici Hrvatskoj, predmet analize ovog rada predstavlja upravo nastavni predmet Njemački kao prvi strani jezik zahvaljujući dugogodišnjim istraživanjima iz područja didaktike stranih jezika u kontekstu međunarodnog razvoja i poticanja međukulturne kompetencije (usp. Byram, 1997, 2009; Sercu, 2005; Caspari i Schinschke, 2007; 2009). Uvodna poglavlja prikazuju temeljne definicije kurikula, modele međukulturne kompetencije te prikaz dokumenata vezanih uz razvoj kurikula za strane jezike. U dijelu rada posvećenom kvalitativnoj analizi sadržaja kurikula prvo se opisuje metodologija i donosi prikaz relevantnih istraživanja te se potom prezentiraju rezultati analize Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019). Kurikuli stranih jezika i međunarodni dokumenti Termin curriculum potječe iz latinskoga jezika te je u srednjem vijeku označavao tijek, slijed i put do rezultata ili cilja (Previšić, 2007). Prema Marsh i Stafford (1988) kurikul jest skup međusobno koreliranih planova i iskustava koje učenik posjeduje pod školskim vodstvom. Strugar (2012, str. 77) ističe kako je kurikul filozofija odgoja i obrazovanja, planiranje, programiranje i ostvarivanje ciljeva te temelj djelovanja, mijenjanja i unaprjeđivanja nacionalnoga i školskog života. Previšić (2007, str. 22) pak definira kurikul kao „[…] optimalni, racionalni i interdisciplinarni konsenzus koji prihvaća višeslojnost čovjekova bića. Ali on jest pedagoški usmjeren opći cilj odgoja, kao svojevrsnog ideala, što se realizira kroz posebne zadatke u formi nastavnog plana i različitih programa, kataloga znanja, obrazovnih standarda, taksonomije postignuća i slično.“ Međunarodni dokumenti koji doprinose kvaliteti izrade kurikula stranih jezika u okviru definiranja jezične komunikacijske i međukulturne kompetencije, ali i postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva te ishoda učenja između ostaloga jesu: Vodič za razvoj i implementaciju kurikula za plurilingvalno i međukulturno obrazovanje (Beacco i sur., 2016), Zajednički europski referentni okvir za jezike ‒ ZEROJ (Vijeće Europe, 2005) te Višejezični kurikul (Krumm i Reich, 2011). Temeljni cilj ZEROJ-a (2005) jest osigurati kvalitetno i integrativno obrazovanje kao temeljno građansko pravo svakoga pojedinca. Njime se proširuje pogled na jezično obrazovanje, primjerice percipirajući korisnike jezika kao učenike koji participiraju u društvu te interakcijom zajedno konstruiraju značenje. To se posebno ističe u koncepciji medijacije te plurilingvalnih, odnosno plurikulturnih kompetencija uz upotrebu deskriptora za pojedine razine i kompetencije u Dopunskome svesku ZEROJ-u (Council of Europe, 2018). Nadalje, prema Vodiču za razvoj i implementaciju kurikula za plurilingvalno i međukulturno obrazovanje (Beacco i sur., 2016, str. 9f) planiranje kurikula treba pokriti različite aspekte školovanja, kako bi se osigurala njegova ukupna koherentnost: „općenite ciljeve, specifične ciljeve i kompetencije, nastavne sadržaje, pristupe i aktivnosti, materijale i resurse, prostorno-vremenske dimenzije, ulogu nastavnika te suradnju s drugim školama i vrednovanje”. Višejezični kurikul prema Krumm i Reich (2011) posebno se ističe poticanjem integracije jezičnog obrazovanja te doprinosi orijentaciji učenika i učenica u današnjem svijetu jezične raznolikosti te samoodređenom i svrhovitom stjecanju novih jezičnih kvalifikacija, kao i kompetentnome „snalaženju” u višejezičnim situacijama. Dokument sadrži ciljeve, didaktičke principe i obrazovne sadržaje za pojedina područja na svim obrazovnim razinama austrijskih škola. On nadilazi predmetnu dvojnost „materinskog jezika” i „stranog jezika” imajući u vidu stvarnu višejezičnost koja realno opisuje jezične situacije u mnogim mjestima i školama diljem svijeta (ibid.; prev. M. K.).  Međukulturna kompetencija Razvoj međukulturne kompetencije kao konstrukt koji se sastoji od tri i više dimenzija prikazuje se u mnogim međunarodno priznatim modelima iz perspektive didaktike stranih jezika, ali i međukulturne pedagogije (usp. Bennett, 1993; Byram 1997; Erll i Gymnich, 2007; Göbel i Buchwald, 2017; Allemann-Ghionda, 2014). U okviru nastave stranih jezika međukulturna kompetencija često se povezuje s komunikacijskom jezičnom kompetencijom. Tako Zajednički europski referentni okvir za jezike (2005) međukulturnu kompetenciju prikazuje u sklopu komunikacijskih aktivnosti, a najzastupljenija je u području općih kompetencija. Primjerice, prema Byramovu Modelu međukulturne komunikacijske kompetencije (1997) međukulturna komunikacijska kompetencija sastoji se od međukulturne, lingvističke, sociolingvističke i diskursne kompetencije koje se međusobno isprepliću. Allemann-Ghionda (2013, str. 64) definira međukulturnu kompetenciju iz perspektive međukulturne pedagogije raznolikosti (njem. Interkulturelle Pädagogik der Diversität) kao „skup znanja te analitičkih, afektivnih i komunikacijskih vještina koje pojedincu, između ostalog, omogućuju spoznaju ljudskih obrazaca ponašanja koji bi mogli biti sociokulturno specifični i percipirani kao 'različitosti' te razumijevanje da se radi o rezultatima određene povijesti, socijalizacije, biografije, odnosno o društvenim konstrukcijama“ (prev. M.  K.).  Erll i Gymnich (2007) dijele međukulturnu kompetenciju na tri takozvane „podkompetencije” iz kognitivne, afektivne i pragmatičko-komunikacijske domene. Kognitivna „podkompetencija” obuhvaća znanje relevantno za međukulturne susrete koje se odnosi na znanje o kulturama i ciljnim zemljama. Naglasak je na teorijskoj razini s ciljem usvajanja funkcionalnoga znanja o ciljnoj kulturi, međukulturnim razlikama te njihovim implikacijama u svakodnevnoj interakciji. Refleksija vlastitoga ponašanja te samopoimanje također predstavljaju relevantan dio navedene dimenzije (usp. ibid.). Fokus afektivne „podkompetencije” usmjeren je na vlastite stavove o pripadnicima i pripadnicama drugih kultura. Erll i Gymnich (2007) ističu važnost interesa i pozitivnoga stava o drugim kulturama kao neophodan preduvjet za uspješnu međukulturnu komunikaciju. Od velike važnosti su empatija, razumijevanje drugih i drugačijih te sposobnost primjećivanja suptilnih komunikacijskih signala. Pragmatičko-komunikacijska „podkompetencija” sadrži strategije rješavanja sukoba i niz komunikacijskih strategija koje se pozitivno odražavaju na uspješnu i produktivnu interakciju s pripadnicama i pripadnicima drugih kultura (usp. ibid.). Erll i Gymnich (2007) zagovaraju širu definiciju međukulturne kompetencije i ističu da se međukulturni kontakti ne odnose samo na komunikaciju s osobama iz drugih zemalja, već je riječ o svakom kontaktu koji podrazumijeva interakciju između pripadnika različitih kulturnih ili društvenih skupina, a susrećemo ih i u vlastitoj zajednici.  U nastavku teksta prikazuju se metode kvalitativne analize kurikula s obzirom na međukulturnu kompetenciju te rezultati istraživanja. Metode Rad je posvećen kvalitativnoj analizi sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) od prvoga do četvrtog razreda osnovnih škola. Temeljni cilj rada jest istražiti u kojoj je mjeri međukulturna kompetencija uključena u aktualni Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik (prvi strani jezik) iz 2019. godine u trima kategorijama sadržaja: (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, (2) Odgojno-obrazovni ishodi i (3) Vrednovanje. Kategorije sadržaja definirane su uz pomoć deduktivnog postupka po uzoru na Göbel i Hesse (2004). Autori istražuju međukulturnu kompetenciju u kurikulima za nastavni predmet Engleski jezik za devete razrede u šesnaest saveznih zemalja Savezne Republike Njemačke (ibid.). Kategorije sadržaja u njihovu istraživanju definirane su prema Bennettovom (1993) Razvojnomu modelu interkulturalne osjetljivosti (DMIS). Na području Republike Hrvatske također su zabilježeni brojni izvorni znanstveni radovi koji prikazuju domaće i međunarodne analize te usporedbe temeljnih obrazovnih dokumenata za različite nastavne predmete (usp. Petravić, 2010; Mandarić Vukušić, 2014; Bežen, 2013; Prpić, 2009). Centralni model za kvalitativnu analizu sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj predstavlja Model međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007) koji obuhvaća širu definiciju međukulturne kompetencije i sastoji se od triju komponenata (kognitivne, afektivne i pragmatičko-komunikacijske „podkompetencije“) koje su usporedne prikazu međukulturne kompetencije u analiziranom kurikulskom dokumentu u obliku znanja, vještina i stavova (MZO, 2019, str. 6). Kategorije sadržaja ovog istraživanja prilagođene su strukturi Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj koji se sastoji od sedam poglavlja: Svrha i opis predmeta, Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja predmeta, Struktura – Domene predmetnoga kurikuluma, Odgojno-obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima i domenama, Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama, Učenje i poučavanje predmeta te Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda.  Prezentacija rezultata kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj u trima kategorijama slijedi u nastavku.  Rezultati  Kategorija (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja Prikaz rezultata kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj s aspekta međukulturne kompetencije započeti ćemo sadržajnom kategorijom Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja. Kurikulumom (2019) se potiče „razvoj mišljenja koje karakterizira otvorenost i zainteresiranost za jezike i međukulturnu komunikaciju te poštovanje kulturne raznolikosti” (MZO, 2019, str. 2). To doprinosi razvoju međusobnoga razumijevanja i poštovanja među pripadnicima različitih kulturnih i socijalnih skupina, ali i razvoju svijesti o vlastitoj kulturi i materinskome jeziku. Republika Hrvatska uvažava smjernice Europske unije i Vijeća Europe te omogućuje učenicima tijekom obveznog obrazovanja uz materinski jezik ovladavanje i dvama stranim jezicima. Njemački se jezik kao prvi strani jezik u osnovnim školama Republike Hrvatske poučava od 1. razreda osnovne škole kao obvezni predmet, a od 4. razreda kao izborni predmet (usp. ibid.).  Poticanje međukulturne kompetencije posebno se ističe u sljedećim odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja (MZO, 2019, str. 3): „Osposobljavanje učenika i učenica za samostalnu, aktivnu, svrsishodnu i učinkovitu komunikaciju na njemačkome jeziku s izvornim i neizvornim govornicima njemačkoga jezika te za razvoj višejezične kompetencije uzimajući u obzir suvremene okolnosti života u Europi i svijetu i povećanu potrebu za mobilnošću. Poticanje pozitivnog utjecaja na cjelokupni jezični razvoj učenika i razvoj njegove višejezične kompetencije podižući jezičnu svjesnost i svjesnost o učenju jezika, povezujući učenje i poučavanje njemačkoga jezika s učenjem i poučavanjem materinskoga jezika i drugih stranih jezika te pripremajući učenike za učenje svakoga daljnjeg stranoga jezika i za uporabu jezičnih predznanja u konstelaciji kad njemački uče kao drugi strani jezik. Omogućavanje upoznavanja kulturnih obilježja njemačkoga govornog područja te poticanje razvoja pozitivnoga stava i uvažavanja posebnosti kultura njemačkoga govornog područja i njihovih pripadnika radi osposobljavanja za snalaženje u multikulturnome društvu, ali i za uvažavanje bogatstva i vrijednosti osobnoga nacionalnog identiteta.” U preostalim odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja spominje se važnost cjelovitoga razvoja osobnosti učenika i socijalnih vještina, poticanje kritičkoga mišljenja te pronalaženja kreativnih i inovativnih rješenja problema. Kurikulum (2019) ističe i povezanost Republike Hrvatske sa zemljama njemačkoga govornog područja te relevantnost daljnjega razvijanja pozitivnoga stava prema njegovanju te povezanosti (usp. ibid., str. 3). Nadalje, Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik u Republici Hrvatskoj obuhvaća tri međusobno povezane domene: Komunikacijska jezična kompetencija, Međukulturna komunikacijska kompetencija i Samostalnost u ovladavanju jezikom (MZO, 2019, str. 4). Primjerice, razvojem komunikacijske jezične sposobnosti, kao procesa izražavanja svojega identiteta i razumijevanja identiteta svojega sugovornika, potiče se i socijalizacija te cjelokupan razvoj osobnosti učenika. Uvažavajući preporuke Vijeća Europe, obrazovni sustav Republike Hrvatske uključuje razvoj međukulturnosti u program učenja i poučavanja nastavnoga predmeta Njemački jezik na svim razinama obrazovanja, kako bi se naglasila važnost razvoja učenikove svjesnosti o sebi kao pojedincu i društvenome biću zainteresiranome za upoznavanje i učenje o različitosti. U navedenome Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik (2019), domena Međukulturna komunikacijska kompetencija uključuje „razumijevanje i komuniciranje među govornicima njemačkoga jezika različitoga kulturnoga podrijetla” (ibid., str. 4). Sukladno Dokumentu, njezin razvoj pomaže učenicima odbaciti predrasude i osnažuje ih u sprečavanju diskriminacije i nenasilnome rješavanju sukoba te doprinosi razumijevanju, proširivanju i produbljivanju njihovih pogleda na svijet, što im omogućuje uspješno sudjelovanje u užoj i široj zajednici, u stvarnome i digitalnome okružju te povećava mogućnosti za mobilnost i zapošljivost (ibid.).  Kategorija (2) Odgojno-obrazovni ishodi Sukladno Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj, temelj učenja i poučavanja njemačkoga jezika čine odgojno-obrazovni ishodi u domeni Komunikacijska jezična kompetencija koji se sadržajno i metodološki dopunjuju odgojno-obrazovnim ishodima domena Međukulturna komunikacijska kompetencija i Samostalnost u ovladavanju jezikom (MZO, 2019, str. 4). Uz odgojno-obrazovne ishode svake domene navodi se i razrada ishoda u kojoj se ishodi iscrpnije diferenciraju i kumulativno razvijaju po razredima. Primjerice, viši razredi uključuju i ishode formulirane za prethodne razrede. Razrada ishoda temelji se na stupnju složenosti sadržaja i komunikacijskih situacija ‒ postupno od jednostavnih i poznatih do složenih i nepoznatih te na očekivanoj razini postignuća (ibid., str. 6). Napominje se da je aktivnosti povezane s pojedinim razradama ishoda po potrebi moguće provesti na materinskome jeziku, ukoliko trenutačna jezična razina učenika na njemačkome jeziku nije dostatna (ibid.).  Prema promatranome Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik Republike Hrvatske, ostvarivanjem odgojno-obrazovnih ishoda unutar domene Međukulturna komunikacijska kompetencija učenik postaje međukulturno kompetentan što znači da je (MZO, 2019, str. 4): „sposoban objektivno sagledati sličnosti i razlike među kulturama sposoban učinkovito i primjereno kontekstu komunicirati s izvornim i neizvornim govornicima njemačkoga jezika, što dovodi do uvažavanja sugovornika različitih kulturnih identiteta i izgrađivanja skladnih međukulturnih odnosa empatičan, prilagodljiv i otvoren za razumijevanje, prihvaćanje i uvažavanje govornika njemačkoga jezika i njihove kulture.” Za svaki odgojno-obrazovni ishod u okviru pojedinih domena određen je pokazatelj razine usvojenosti (ostvarenosti) odgojno-obrazovnih ishoda „dobar” koji služi kao okvir za procjenu ostvarenosti i razumijevanja dubine i širine pojedinoga ishoda na kraju razreda (MZO, 2019, str. 5). Primjerice, domenu Međukulturna komunikacijska kompetencija čine ishodi u trima međusobno povezanim komponentama: „znanje (kulturno specifična i općenita znanja o fenomenu kulture), vještine (interpretacija kulturno uvjetovanih sadržaja i interakcija u međukulturnim kontaktima) i stavovi (znatiželja, otvorenost, spremnost na prevladavanje stereotipa i predrasuda)” (MZO, 2019, str. 6). S fokusom na usvajanje ishoda učenja iz prvih dviju domena, razrada ishoda temelji se na stupnju složenosti sadržaja i komunikacijskih situacija (od jednostavnih, poznatih do složenih, nepoznatih) te na očekivanoj razini postignuća (ibid.). Sljedeća tablica prikazuje komparativni prikaz odgojno-obrazovnih ishoda za 1. i 2. razred, kako bismo dobili uvid u njihovo razvijanje po razredima. Tablica 1. Usporedni prikaz odgojno-obrazovnih ishoda za 1. i 2. razred (MZ0, 2019, str. 7-10) „Međukulturna komunikacijska kompetencija Odgojno-obrazovni ishodi za 1. razred Odgojno-obrazovni ishodi za 2. razred OŠ (1) NJ B.1.1. Učenik prepoznaje osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom. OŠ (1) NJ B.2.1. Učenik navodi osnovne informacije o zemljama njemačkoga govornog područja i prepoznaje sličnosti i razlike između vlastite kulture i kultura povezanih s njemačkim jezikom. OŠ (1) NJ B.1.2. Učenik prepoznaje osnovne obrasce uljudnoga ophođenja prema drugima u vlastitoj kulturi i kulturama povezanima s njemačkim jezikom. OŠ (1) NJ B. 2.2. Učenik uočava vrlo jednostavne primjere pozitivnih načina ophođenja prema osobama u vlastitoj kulturi i drugim kulturama. OŠ (1) NJ B.1.3. Učenik pokazuje otvorenost i znatiželju za kulture povezane s njemačkim jezikom. OŠ (1) NJ B. 2.3. Učenik pokazuje otvorenost i znatiželju za kulture povezane s njemačkim jezikom te za strane i nerazumljive sadržaje.“ Iz prikaza odgojno-obrazovnih ishoda za prvi razred u Tablici 1 vidljivo je da bi učenice i učenici u okviru nastave Njemačkoga jezika za prvi strani jezik na kraju prvoga razreda trebali moći prepoznati osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom, kao i osnovne obrasce uljudnoga ophođenja prema drugima u vlastitoj kulturi i kulturama povezanima s njemačkim jezikom (MZO, 2019). Nadalje, stavlja se naglasak na prepoznavanje osnovnih obrazaca uljudnoga ophođenja i na pokazivanje otvorenosti te znatiželje za kulture povezane s njemačkim jezikom. U drugome razredu naglašava se navođenje osnovnih informacija o zemljama njemačkoga govornog područja i prepoznavanje sličnosti i razlika između vlastite kulture i kultura povezanih s njemačkim jezikom (ibid.). Pokazivanje otvorenosti i znatiželje za kulture povezane s njemačkim jezikom u drugome razredu nadopunjava se i pokazivanjem otvorenosti za strane i nerazumljive sadržaje (ibid.).  Razvoj međukulturnih vještina i kompetencija navedenih u odgojno-obrazovnim ishodima za prvi i drugi razred većim dijelom moguće je identificirati u kognitivnim i afektivnim „podkompetencijama” međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). Primjerice, „iskazivanje otvorenosti i znatiželje za kulture povezane s njemačkim jezikom te za strane i nerazumljive sadržaje” dio je afektivne „podkompetencije”, dok se „prepoznavanje sličnosti i razlika između vlastite kulture i kultura povezanih s njemačkim jezikom” može primarno svrstati u kognitivnu, ali i afektivnu „podkompetenciju” zbog pratećih procesa koji se odvijaju u pozadini prilikom komparacije dviju kultura.  U nastavku teksta prikazuje se usporedni prikaz odgojno-obrazovnih ishoda navedenih u Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik (2019) za 3. i 4. razred.  Tablica 2. Usporedni prikaz odgojno-obrazovnih ishoda za 3. i 4. razred (MZ0, 2019, str. 12-15) „Međukulturna komunikacijska kompetencija Odgojno-obrazovni ishodi za 3. razred Odgojno-obrazovni ishodi za 4. razred OŠ (1) NJ B.3.1. Učenik opisuje osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom u aspektima svakodnevnoga života te prepoznaje sličnosti i razlike između vlastite kulture i kulture drugih kultura. OŠ (1) NJ B.4.1. Učenik opisuje osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom u aspektima svakodnevnoga života te na jednostavnim i konkretnim primjerima opisuje sličnosti i razlike između vlastite kulture i drugih kultura. OŠ (1) NJ B. 3.2. Učenik opisuje jednostavne primjere pozitivnih načina ophođenja prema osobama u vlastitoj kulturi i drugim kulturama te primjereno reagira. OŠ (1) NJ B. 4.2. Učenik opisuje jednostavne primjere međukulturnih susreta te razmatra moguće uzroke i rješenja nesporazuma. OŠ (1) NJ B. 3.3. Učenik reagira otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje.   OŠ (1) NJ B. 4.3. Učenik reagira otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje, ponašanja i situacije.“ Iz usporednog prikaza odgojno-obrazovnih ishoda u Tablici 2 razvidno je da učenice i učenici na kraju trećeg razreda opisuju osnovne elemente kultura povezanih s njemačkim jezikom u aspektima svakodnevnoga života te prepoznaju sličnosti i razlike između vlastite kulture i drugih kultura (MZO, 2019). U četvrtome razredu taj se ishod učenja proširuje na opisivanje sličnosti i razlika između vlastite kulture i drugih kultura, na temelju jednostavnih i konkretnih primjera (ibid.). U trećem razredu učenice i učenici opisuju jednostavne primjere pozitivnih načina ophođenja prema osobama u vlastitoj kulturi i drugim kulturama te reagiraju primjereno, otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje (ibid.). Osim toga Kurikulum (2019) ističe kako učenice i učenici u četvrtome razredu opisuju jednostavne primjere međukulturnih susreta i razmatraju moguće uzroke i rješenja nesporazuma te reagiraju otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje, ponašanja i situacije (ibid.). U trećem i četvrtom razredu naglašava se važnost iskazivanja interesa za strane i nerazumljive sadržaje, ponašanja i situacije te se polazi u smjeru vlastitoga međukulturnog djelovanja i prvih primjena usvojenih vještina i kompetencija u međukulturnim situacijama koje su dio afektivnih, ali i pragmatičko-komunikacijskih „podkompetencija” međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). Kategorija (3) Vrednovanje Analizom treće kategorije sadržaja Vrednovanje utvrđeno je da se u Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik „vrednuju znanja i vještine definirane odgojno-obrazovnim ishodima unutar domene Komunikacijska jezična kompetencija” (MZO, 2019, str. 102). U okviru domene Međukulturna komunikacijska kompetencija „vrednuju se ishodi koji se odnose na znanja o vlastitoj kulturi i drugim kulturama te na vještine međukulturnoga ophođenja i njihova se ostvarenost ocjenjuje posredno vrednovanjem ishoda iz domene Komunikacijska jezična kompetencija” (ibid.). Kao što je spomenuto u prethodnome poglavlju, odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda, preporučeni sadržaji i metodičke preporuke te razina ostvarenosti „dobar” određenoga odgojno-obrazovnog ishoda na kraju pojedinoga razreda nalaze se u predmetnome kurikulu. U Kurikulumu za nastavni predmet Njemački jezik (2019) dodatno se napominje kako se ostvarenost ostalih ishoda iz druge i treće domene prati i formalno vrednuje u rubrici bilježaka. Naglašava se kako vrednovanje kao učenje podrazumijeva „aktivno uključivanje učenika u proces vrednovanja uz stalnu podršku učitelja, a odvija se sustavnom samorefleksijom, samovrednovanjem i vršnjačkim vrednovanjem, kako bi se učenika poticalo na samostalnost i samoreguliranje učenja, tj. na razvoj svijesti o vlastitome učenju” (ibid., str. 102). Zatim je važno napomenuti kako zaključna ocjena proizlazi neposredno iz razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda iz domene Komunikacijska jezična kompetencija i posredno iz preostalih dviju domena. Kurikulumom (2019) se definira da „ostvarenost ishoda iz domena Međukulturna komunikacijska kompetencija i Samostalnost u ovladavanju jezikom koje se odnose na znanja i vještine (znanja o vlastitim i drugim kulturama, vještine međukulturnoga ophođenja te medijska pismenost) ulazi u završnu ocjenu te se u prvome polugodištu prvoga razreda navodi u opisnome praćenju” (ibid., str. 103). Naposljetku, tijekom učenja i poučavanja njemačkoga jezika potrebno je poticati i pratiti ostvarenost ishoda iz tih dviju domena koja ne ulazi u završnu ocjenu (ibid.). Rasprava Provedena kvalitativna analiza sadržaja kurikula za nastavni predmet Njemački jezik, kao prvi strani jezik, u Republici Hrvatskoj pokazuje da je razvoj i poticanje međukulturne komunikacijske kompetencije moguće identificirati primarno u kategorijama sadržaja (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja i (2) Odgojno-obrazovni ishodi, ali djelomično i u kategoriji (3) Vrednovanje.  Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik (2019) uključuje u kategorijama (1) Odgojno-obrazovni ciljevi i (2) Odgojno-obrazovni ishodi usvajanje međukulturnih znanja i vještina ekvivalentnih trima „podkompetencijama” (kognitivna, afektivna i pragmatičko-komunikacijska) Modela međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). Na temelju prikazanih odgojno-obrazovnih ishoda iz domene Međukulturna komunikacijska kompetencija u kurikulskome dokumentu, može se zaključiti da se ishodi učenja u okviru prvih četiriju razreda postupno razvijaju. Polazi se od upoznavanja s vlastitom i kulturom zemalja njemačkoga govornog područja u prvome razredu, što se može povezati s kognitivnim „podkompetencijama” međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). U fokusu drugoga razreda razvoj je temeljnih vještina za ophođenje s drugim kulturama, kao primjerice otvorenosti i znatiželje prema drugim kulturama iz afektivne domene međukulturne kompetencije prema spomenutome modelu. U okviru trećega i četvrtog razreda naglašava se vlastito međukulturno djelovanje i prve primjene usvojenih vještina i kompetencija u višekulturnim situacijama uz traženje rješenja i rješavanje mogućih nesporazuma koje su dio pragmatičko-komunikacijskih „podkompetencija” međukulturne kompetencije prema Erll i Gymnich (2007). Usporedivo tome, istraživanje Göbel i Hesse (2004) pokazalo je da većina kurikula njemačkih saveznih zemalja za nastavni predmet Engleski jezik reflektira sve tri dimenzije međukulturne kompetencije. Međutim, pojedine savezne zemlje ne uključuju razvoj empatije te uvid u afektivnost i metakognitivne procese. U kategoriji (3) Vrednovanje, Kurikulum za nastavni predmet Njemački jezik (2019) u Republici Hrvatskoj obuhvaća vrednovanje ishoda koji se odnose na znanja o vlastitoj kulturi i drugim kulturama te na vještine međukulturnoga ophođenja, a njihova se ostvarenost ocjenjuje posredno vrednovanjem ishoda iz domene Komunikacijska jezična kompetencija.  Zaključci Analizirajući dvije glavne kategorije kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019): (1) Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja i (2) Odgojno-obrazovni ishodi, može se zaključiti da kurikulski dokument sadrži didaktičke smjernice za poticanje međukulturne komunikacijske kompetencije u nastavi Njemačkoga jezika od prvoga do četvrtog razreda. Istovremeno se u dokumentu vodi računa o pedagoškoj slobodi učiteljica i učitelja Njemačkoga jezika u osnovnim školama te se potiče razvoj i implementacija vlastitih metodičkih rješenja i odgojno-obrazovnih aktivnosti vezanih za usvajanje međukulturne komunikacijske kompetencije u nastavi spomenutoga prvog stranog jezika. Međutim, u okviru kategorije sadržaja (3) Vrednovanje uočena je potreba za detaljnom razradom svih razina ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda, kako bi se osigurao objektivan pristup vrednovanju međukulturnih znanja i vještina koje su učenice i učenici na kraju završenog razreda stekli. Kurikulumom za nastavni predmet Njemački jezik (2019) ističe se da je opis razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda „dobar“ prikazan u tekstu dokumenta, a detaljan opis svih četiriju razina (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna) nalazi se u metodičkim priručnicima predmetnoga kurikula (MZO, 2019, str. 102). Budući da takva vrsta priručnika još uvijek nije zaživjela u praksi, otvara se prostor za razradu razina ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda vezanih uz međukulturnu komunikacijsku kompetenciju. Dokument uvažava smjernice Vijeća Europe formulirane u Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike (2005) te naglašava poticanje prekogranične suradnje, uspostavu i održavanje veza temeljenih na povjerenju, potičući razvoj višejezičnih kompetencija, međukulturne kontakte i participaciju u europskome društvu. Na temelju provedene kvalitativne analize sadržaja Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) moguće je zaključiti da je međukulturna komunikacijska kompetencija integrirana u Dokument kao važni cilj nastave Njemačkoga jezika. Ona se proteže i u odgojno-obrazovnim ishodima te se naglašava da bi učenice i učenici na kraju 4. razreda trebali moći reagirati otvoreno i s interesom na strane i nerazumljive sadržaje, ponašanja i situacije te opisati jednostavne primjere međukulturnih susreta i razmatrati moguće uzroke i rješenja nesporazuma. U tome kontekstu otvara se prostor za evaluaciju uključenosti međukulturne kompetencije u školskoj praksi i postavlja se pitanje u kojoj su mjeri navedeni odgojno-obrazovni ciljevi i ishodi učenja iz domene Međukulturna komunikacijska kompetencija implementirani u svakodnevnim aktivnostima u okviru izvođenja nastave Njemačkoga jezika. S pogledom na rezultate kvalitativne analize Kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik (2019) i unaprjeđenje obrazovne prakse orijentirane na međukulturni dijalog i poticanje tolerancije u društvu, valjalo bi sustavno uključiti međukulturnu kompetenciju u okviru međupredmetnog povezivanja u sve predmetne kurikule, budući da je interkulturalnost integralni dio međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje.  Literatura Allemann Ghionda, C. (2013). Bildung für alle, Diversität und Inklusion: Internationale Perspektiven. Paderborn: Schöningh. Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F. i Panthier, J. (2016). Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education . Council of Europe /online/. Dostupno na https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806ae621 [1.10.2021.] Bennett, J. M. (1993). Cultural Marginality: Identity Issues in Intercultural Training. U R. M. Paige (ur.), Education for the Intercultural Experience, (str. 109–135). Yarmouth: Intercultural Press.  Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence . Clevedon: Multilingual Matters.  Byram, M. (2009). Intercultural Competence in Foreign Languages. The Intercultural Speaker and the Pedagogy of Foreign Language Education. U D. K. Deardorff (ur.), The SAGE Handbook of Intercultural Competence, (str. 321–332). London: SAGE Publications.  Bežen, A. (2013). Kurikul materinskog jezika u nekim zemljama Europske Unije i projekcija nacionalnog kurikula Hrvatskoga jezika za osnovnu školu. U A. Bežen i B. Majhut (ur.), Kurikul ranog učenja hrvatskoga/materinskoga jezika, (str. 207–248). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Europski centar za sustavna i napredna istraživanja ECNS. Caspari, D. i Schinschke, A. (2007). Interkulturelles Lernen. Konsequenzen für die Konturierung eines fachdidaktischen Konzepts aufgrund seiner Rezeption in der Berliner Schule. U L. Bredella i H. Christ (ur.), Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz, (str. 78–100). Tübingen: Gunter Narr. Caspari, D. i Schinschke, A. (2009). Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht – Entwurf einer Typologie. U A. Hu i M. Byram (ur.), Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation, (str. 273–287). Tübingen: Gunter Narr. Council of Europe (2018). Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion Volume with New Descriptors /online/. Dostupno na https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989   [15.5.2022.] Erll, A. i Gymnich, M. (2007). Interkulturelle Kompetenzen: Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen . Stuttgart: Klett Lernen und Wissen GmbH. Göbel, K. i Buchwald, P. (2017). Interkulturalität und Schule: Migration – Heterogenität – Bildung. Paderborn: Ferdinand Schöningh.  Göbel, K. i Hesse, H.–G. (2004). Vermittlung interkultureller Kompetenz im Englischunterricht − eine curriculare Perspektive. Zeitschrift für Pädagogik , 50 (6), 818–834. doi: 10.25656/01:4842 Hrvatski sabor. (2014). Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije /online/. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_10_124_2364.html [19.1.2022.] Ivandić L. i Löw, A. (2017). Uloga roditeljskih i vršnjačkih normi u objašnjenju negativnih međugrupnih stavova u adolescentnoj dobi. Psihologijske teme , 26 (3), 577–600. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/281221 [15.5.2022.] Krumm, H.-J. i Reich, H. H. (2011). Curriculum Mehrsprachigkeit. Dostupno na http://oesz.at/download/cm/CurriculumMehrsprachigkeit2011.pdf [1.10.2021.] Mandarić Vukušić, A. (2014). Sadržaji interkulturalne kompetencije u Nacionalnom okvirnom kurikulumu. Školski vjesnik, 63 (1–2), 133–148. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/183095 [19.1.2022.] Marsh, C. i Stafford, K. (1988). Curriculum: practices and issues . Sydney: McGraw-Hill. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa . (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (NOK) /online/. Dostupno na http://mzos.hr/datoteke/Nacionalni_ okvirni_kurikulum.pdf. [19.1.2022.] Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa . (2006). Nastavni plan i program za osnovnu školu . Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2006_09_102_2319.html [19.1.2022.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Njemački jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj /online/. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_141.html [19.1.2022.] Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Građanski odgoj i obrazovanje za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj /online/. Dostupno na https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_217.html [19.1.2022.] Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. (2016). Okvir nacionalnoga kurikuluma (ONK) /online/. Dostupno na http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/02/ONK-18.2-POPODNE-2.pdf [19.1.2022.] Mrnjaus, K. (2013). Interkulturalnost u praksi – socijalna distanca prema “drugačijima”. Pedagogijska istraživanja, 10 (2), 309–325. Dostupno na https://core.ac.uk/download/pdf/33269748.pdf [15.5.2022.] Petravić, A. (2010). Udžbenik stranog jezika kao mjesto susreta kultura. Slike stranoga i vlastitoga u hrvatskim udžbenicima njemačkog jezika. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Školska knjiga. Preporuka Europskog parlamenta i savjeta od 18. prosinca 2006. o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (2006). Metodika, 11 (20), 169–173. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/61536 [19.1.2022.] Previšić, V. (2007). Kurikulum. Teorije – Metodologija – Sadržaj − Struktura . Zagreb: Školska knjiga. Prpić, M. (2009). Predmetni kurikuli za strane jezike u višem srednjem obrazovanju u europskim zemljama − komparativni prikaz. Metodika , 10 (1), 112–128. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/63975 [19.1.2022.] Sercu, L. (2005). Teaching Foreign Languages in an Intercultural World. U L. Sercu, E. Bandura, P. Castro, L. Davcheva, C. Laskaridou, M. C. Mendez Garcia i P. Ryan (ur.), Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. An International Investigation, (str. 1–18). Clevedon: Multilingual Matters. Strugar, V. (2012). Znanje, obrazovni standardi, kurikulum. Teorijsko-kritički pristup obrazovnoj politici u Hrvatskoj. Zagreb: Školske novine. Šenjug Krleža, A. (2019). Međukulturna kompetencija u suvremenom društvu i obrazovanju – empirijska studija u osnovnoj školi. Društvena istraživanja,   29 (3), 471–492. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/353304 [15.5.2022.] Velički, D. i Šenjug, A. (2010). Učenje demokracije i demokratske kompetencije budućih odgojitelja i učitelja. Napredak , 151 (3-4), 0-0. Dostupno na https://hrcak.srce.hr/file/123070 [15.5.2022.] Vijeće Europe (2005). Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje. Zagreb: Školska knjiga.  2. Međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milanu Matijeviću, Zagreb, Hrvatska  An analysis of German Language subject curriculum for primary education in the Republic of Croatia in terms of intercultural competence Abstract The focus of this paper lies on the author’s Analysis of the current German Language Subject Curriculum (2019) in the Republic of Croatia from the first to the fourth grade of primary schools. The main goal of the paper is to present a Qualitative Content Analysis of the Curriculum (2019) for the school subject German as the First Foreign Language, related to the implementation of Intercultural Competence in three categories: (1) Educational goals of learning and teaching, (2) Educational outcomes and (3) Evaluation of educational outcomes . The German Language Subject Curriculum in the Republic of Croatia was adopted in 2019 by the Decision of the Ministry of Science and Education, while its predecessor, the Curriculum for primary schools , dates from the year 2006. The introductory part of the paper comprises international models of Intercultural Competence according to Erll & Gymnich (2007) and other authors, basic definitions of curricula and a review of European documents related to the development of Curricula for Foreign Languages. The results of the Qualitative Content Analysis of the German Language Subject Curriculum (2019) in the Republic of Croatia show the following:  the development of intercultural knowledge and skills is represented and more closely defined in the categories (1) Educational goals of learning and teaching and (2) Educational outcomes , while in the category (3) Evaluation of educational outcomes , it is possible to identify the evaluation of educational outcomes related to knowledge about one's own culture and  other cultures, as well as skills for intercultural behaviour. Key words content analysis; curriculum analysis; educational outcomes ; foreign languages; intercultural competence