# Sudjelovanje djece rane i predškolske dobi u kraćim odgojno-obrazovnim programima kao oblicima strukturiranog provođenja slobodnog vremena

##### **Monika Pažur** *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet*

**Pedagogija, didaktika i inkluzija u odgoju i obrazovanju**

Broj rada: 18

**Izvorni znanstveni rad**

##### **Sažetak**

Provođenje slobodnog vremena za djecu može značiti sudjelovanje u strukturiranim ili nestrukturiranim aktivnostima (Meeks i Mauldin, 1990). U Republici Hrvatskoj veliki broj roditelja odlučuje djecu uključiti u strukturirane oblike provođenja slobodnog vremena, specifično u kraće odgojno-obrazovne programe. Kraći odgojno-obrazovni programi jesu programi u okviru kojih se provodi strukturirano stjecanje znanja djece (npr. učenje stranih jezika, abakus...) ili razvoj određenih vještina (npr. sportski program, ples, glazbeni program, likovni program i sl.). Njihova važna karakteristika jest da se odvijaju kontinuirano u svakom tjednu, kada se u određenom vremenskom trajanju isključivo radi na stjecanju znanja ili razvoju vještina iz određenog područja. Cilj ovog istraživanja jest ispitati u kojoj mjeri su djeca predškolske dobi (3 – 7 godina života starosti) uključena u kraće odgojno-obrazovne programe te stavove roditelja o tome zašto uključuju djecu u ove programe i koliko ih smatraju važnima. U istraživanju je sudjelovalo 564 roditelja djece u dobi od 3 do 7 godina života iz svih dijelova RH. Većina roditelja, više od četiri petine, smatra uključivanje djece rane i predškolske dobi u kraće odgojno-obrazovne programe važnim. Roditelji smatraju kako je to ponajviše važno jer na taj način djeca razvijaju i stječu nova znanja i vještine te razvijaju radne navike. Više od polovice djece, čiji su roditelji sudjelovali u istraživanju, u trenutku ispunjavanja upitnika bilo je uključeno u provedbu kraćih odgojno-obrazovnih programa, a otprilike dvije trećina djece uključeno je u neki kraći odgojno-obrazovni program od 4. godine života ili ranije. Više od trećine djece je uključeno u dva ili više programa. Trećina roditelja navodi kako njihova djeca prosječno 2 – 4 h tjedno provode na kraćim programima, a oni prosječno mjesečno izdvajaju između 300 i 600 kuna za taj tip programa. Najveći broj djece uključeno je u strukturirano učenje engleskog jezika te u neki oblik sportskih programa.

***Ključne riječi***

*djeca predškolske dobi; kraći programi; obrazovanje; roditelji; slobodno vrijeme*

##### **Uvod** Značenje djetinjstva mijenjalo se tijekom povijesti te je uvijek ovisilo o tome kako je društvo poimalo dijete i njegove karakteristike, a sukladno tome i viđenju uloge roditelja i ostalih aktera u zajednici na njegov razvoj. Današnja vizija djetinjstva također je uvelike vezana uz društvo i suvremene društvene trendove (Gudjons, 1993). Suvremeno građansko društvo donosi kao općeprihvaćenu ideju da što će netko postati je sve više rezultat njegovog osobnog angažmana nego statusa koji je stekao rođenjem. Spomenuta saznanja dovode do povećanja zahtjeva za učenjem svih ljudi pa tako i djece. Traga se za postupcima, metodama i/ili ustanovama, koje mogu unaprijediti djetetov razvoj i učiniti ga „*uspješnijim*“ u budućnosti, te kao posljedica toga djetetov život postaje pedagoški organiziran od najranije dobi (Giesecke, 1993). Sa spomenutom novom dimenzijom djetinjstva, da u suvremenom svijetu skrb o djetetu pripada i ostalim odraslim osobama koje ne pripadaju obiteljskom krugu, razvija se i nova roditeljska uloga. Roditelji odabirom tih „drugih“ osoba, programa i ustanova, postaju „koordinatori“ vremena svoje djece (Maleš, 2003). Na roditeljske odabire, kao i na same zahtjeve koji se postavljaju pred „druge“ odrasle osobe koje doprinose razvoju djeteta, utječe suvremeno shvaćanje svrhe i ciljeva odgoja i obrazovanja. Današnji sustav odgoja i obrazovanja gotovo je u potpunosti zaokupila *paradigma akademskog postignuća* (Amrstrong, 2008), čija su temeljna obilježja ta da je najvažnije usvojiti akademske sadržaje (književnost, prirodne znanosti i matematika) i sposobnosti (čitanje, pisanje, rješavanje problema). Pritom, kurikulum je strog, ujednačen i obvezatan za sve učenike, a mjerenje postignuća isključivo kvantitativno. Ova paradigma nameće stav da je odgojno-obrazovni sustav usmjeren ponajprije kao priprema za budućnost, a koji stupanj obrazovanja će netko moći završiti ovisi primarno o ocjenama, rezultatima na testovima i materijalnim mogućnostima pojedinca. Istovremeno, *paradigma razvoja čovjeka* (Amrstrong, 2008), koja bi trebala biti protuteža zahtjevima akademske izvrsnosti, te koja bi trebala težiti razvoju karaktera, samopouzdanja, kreativnosti, samosvijesti i oblikovanju identiteta kod svakog djeteta, u potpunosti je zapostavljena. Pod utjecajem dominantne paradigme akademskog postignuća, roditelji djece rane i predškolske dobi teže uključivanju djece u oblike strukturiranog provođenja slobodnog vremena, gdje će odgoj i obrazovanje od najranije dobi pripremati djecu za što bolju (akademsku) uspješnost u budućnosti. ##### **Strukturirano slobodno vrijeme djeteta** Provođenje slobodnog vremena za djecu može značiti sudjelovanje u strukturiranim ili nestrukturiranim aktivnostima (Meeks i Mauldin, 1990). Strukturirane aktivnosti podrazumijevaju sudjelovanje u organiziranim sportskim, glazbenim, jezičnim ili nekim drugim aktivnostima s planiranom strukturom, voditeljem, vremenom i mjestom održavanja. S druge strane, nestrukturirane aktivnosti obuhvaćaju široku lepezu različitih aktivnosti poput igre, sportova, različitih aktivnosti na otvorenom, kupovine te sudjelovanja u kulturnim i drugim događanjima, kao i vrijeme koje djeca provode pred ekranom (Ajduković i sur., 2020). Način na koji djeca provode slobodno vrijeme značajna je dimenzija njihovog svakodnevnog funkcioniranja, što uz dostupnost slobodnih aktivnosti može biti važna odrednica njihove dobrobiti. Na provođenje djetetovog slobodnog vremena uvelike utječe dominantan pristup današnjice koji karakterizira opsjednutost organizacijom, satnicom i aktivnostima, zgrtanjem ekonomskih, društvenih ili kulturnih bogatstava, koje sve više teži strukturiranim oblicima slobodnog vremena koji se potom isto popunjavaju dodatnim sadržajima i mjestima gdje se mogu stjecati igrolika odgojno-obrazovna iskustva (Amerijckx, 2013). Porast strukturiranih odgojno-obrazovnih programa dogodio se u posljednjih 20-ak godina (Gleave, 2009). Iako postoje određena istraživanja koja sugeriraju da uključivanje djece u razne strukturirane aktivnosti dugoročno utječe na bolji akademski uspjeh djece, kao i razvoj njihovih socijalnih vještina (Eccles i Templeton, 2002), stručnjaci u području dječje igre iskazuju zabrinutost da je djetetovo slobodno vrijeme postalo primarno vezano uz pojmove učenja, a ne uz zabavu i igru (Gleave, 2009). Autor Oksnes (2008) tvrdi kako je igra i slobodno vrijeme djece sve više „instrumentalizirano“, tako da se na njih gleda isključivo kao mjesto učenja, što doprinosi razvoju ideja „dobre“ i „ispravne“ igre, kao one koja poboljšavanje dječje vještine koje će im biti korisne u budućnosti. Upravo Mayall (2000) naglašava da je akademsko učenje ušlo u sve aspekte dječjeg života, te taj proces naziva „školifikacijom djetinjstva“. Jedan od načina strukturiranog provođenja slobodnog vremena djece rane i predškolske dobi jest njihovo uključivanje u kraće odgojno-obrazovne programe. Kraći odgojno-obrazovni programi jesu programi u okviru kojih se provodi strukturirano stjecanje znanja (npr. učenje stranih jezika, abakus...) ili razvoj određenih vještina (npr. sportski program, ples, glazbeni program, likovni program i sl.) djece. Njihova važna karakteristika jest da se odvijaju kontinuirano u svakom tjednu, kada se u određenom vremenskom trajanju (npr. 45 minuta ili 60 minuta) isključivo radi na stjecanju znanja ili razvoju vještina iz određenog područja. Prema istraživanju koje je provela Pećnik (2013), a koje je provedeno u Republici Hrvatskoj, u rekreativno-obrazovnim programima za djecu obuhvaćeno je 15 % predškolske djece, najviše šestogodišnjaka. Od aktivnosti najčešće su zastupljeni sport, strani jezik, ples, glazba. Većina (61 %) roditelja, čija djeca pohađaju rekreativno-obrazovne programe, procjenjuje ih prilično i jako korisnima. Roditelji ističu da u tim aktivnostima djeca uživaju, uče i druže se. Međutim, i sama Pećnik (2013) zaključuje kako očigledno postoji trend povećanja korištenja rekreativno-obrazovnih programa kod djece predškolske dobi. Autorica navodi kako za sve više roditelja sudjelovanje djeteta u navedenim programima predstavlja važan preduvjet za doživljaj da su oni “odgovorni roditelji”. Roditelji smatraju da kroz brojne aktivnosti za strukturirano provođenje slobodnog vremena, razne edukativne i rekreacijske program djeci osiguravaju dobar start u život, pritom čvrsto vjerujući kako na taj način dijete najbolje pripremaju za budućnost (Ljubetić, 2012.). ##### **Metodologija** **Ciljevi istraživanja** su: - Ispitati u kojoj su mjeri i u koje tipove kraćih odgojno-obrazovnih programa uključena djeca rane i predškolske dobi (3 – 7 godina starosti); - Ispitati postoje li razlike u vrsti programa u koje su djeca uključena ovisno o karakteristikama roditelja (dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive) i karakteristikama djeteta (dob i spol); - Ispitati razloge zbog kojih roditelji uključuju djecu rane i predškolske dobi u kraće odgojno-obrazovne programe; - Ispitati postoje li razlike u razlozima roditelja za uključivanje djece u programe ovisno o karakteristikama roditelja (dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive) i karakteristikama djeteta (dob i spol). ##### **Uzorak i prikupljanje podataka** U istraživanju su sudjelovali roditelji djece od 3. do 7. godine starosti, koja još nisu uključena u sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja. Istraživanje se provodilo putem *online* upitnika u studenom 2021. godine, a na pitanja u upitniku ukupno je odgovorilo 564 roditelja, od kojih je 21.26 % bilo očeva, a 78.74 % majki. Najveći postotak roditelja ima dvoje djece, njih gotovo polovica (47.23 %), dok ih četvrtina ima jedno dijete (25.65 %), petina troje djece (19.00 %), a njih 8.12 % ima četvero ili više djece. Dodatni podatci o sudionicima istraživanja vidljivi su u Tablici 1. Tablica 1. Struktura uzorka u odnosu na nezavisne varijable (N = 564)

Geografska rasprostranjenost	Grad Zagreb - 48.15 % Sjeverna Hrvatska - 29.44 % Jadranska Hrvatska - 14.07 % Panonska Hrvatska - 8.33 %
Radni status	Puno radno vrijeme - 81.38 % Nepuno radno vrijeme – 7.64 % Nezaposleni - 9.31 % Porodiljni dopust – 1.68 %
Najviši stupanj završenog obrazovanja	Trogodišnja srednja škola - 11.23 % Četverogodišnja srednja škola - 31.66 % Fakultet (magisterij struke) - 51.1 % Poslijediplomski studij (magisterij znanosti ili doktorat) - 5.16 %
Dob roditelja	Manje od 25 godina – 2.21 % 25 – 30 godina – 17.50 % 31 – 35 godina – 28.36 % 36 – 40 godina – 28.18 % 41 i više godina – 23.76 %

U dijelu upitnika gdje se roditelje pita o broju i vrsti programa koje dijete pohađa, iste se zamolilo da se u odgovorima fokusiraju na samo jedno dijete, koje je u dobi između 3. i 7. godine. U odnosu na spol djeteta, 45.7 % roditelja je odgovaralo na pitanja o dječaku, a njih 54.53 % o djevojčici. Ukupno je 17.01 % roditelja odgovaralo o djetetu koje ima 3 godine, 20.15 % o četverogodišnjaku, 28.10 % o djetetu s pet godina, 25.51 % o šestogodišnjaku, te 9.24 % o djetetu od 7 godina života koje još nije uključeno u sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja. Važno je spomenuti da je je većina djece, o kojima su roditelji odgovarali u upitniku, uključena u neki oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, i to njih 45.84 % u cjelodnevni redoviti program (6 – 10 h), njih 24.03 % u redoviti program s integriranim dodatnim programom, njih 10.54 % u poludnevni redoviti program (5h i manje), a 9.61 % u obavezan program predškole. Svega 9.98 % djece nije uključeno ni u kakav oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. ##### **Metoda i instrumenti** Istraživanje se provodilo anketnim ispitivanjem, a korišten je *online* upitnik izrađen za potrebe istraživanja. Upitnik se sastojao od nekoliko dijelova: informacije o djetetu, podatci o programima koje dijete pohađa, informacije o roditelju te roditeljski stavovi o kraćim odgojno-obrazovnim programima. Dio upitnika kojim se ispitivalo o kraćim odgojno-obrazovnim programima u koje je dijete uključeno, sadržavao je pitanja o tome pohađa li dijete trenutno kraće programe, je li ih ikada pohađalo, od koje djetetove dobi je ono uključeno u programe, koliko je najviše programa dijete pohađalo istovremeno te nekoliko pitanja o trenutnoj situaciji: koje programe pohađa, koliko je prosječno tjedno vremena na kraćim programima, te koliko mjesečno novaca roditelji izdvajaju za kraće programe tog djeteta. U okviru dijela o roditeljskim stavovima o kraćim odgojno-obrazovnim programima ispitani su roditeljski stavovi o sljedećim elementima: važnost uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, razlozi uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe te razlozi koji utječu na odabir određenog kraćeg odgojno-obrazovnog programa. Važnost uključivanja djece u programe ispitana je u formi jednog pitanja gdje se od ispitanika istraživanja tražilo da na ljestvici od 1 do 5 procijene u kojoj mjeri smatraju isto važnim. Kako bi se utvrdili razlozi zbog kojih roditelji odabiru određenu vrstu programa, sudionicima istraživanja je ponuđeno osam razloga (*interes djeteta, zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa, fizička blizina mjesta gdje se program provodi, cijena programa, termin u kojem se program provodi, mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta, uključenost djetetovih poznanika u program, svrhovitost programa za budućnost djeteta*) te su za svaki od ponuđenih razloga ispitanici odredili na ljestvici od 1 do 5 u kojoj mjeri isti utječe na njihov odabir kraćeg odgojno-obrazovnog programa. Kako bi se ispitali razlozi uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, izrađena je skala od 15 čestica. Za svaku tvrdnju sudionici istraživanja procijenili su na ljestvici od 1 do 5 u kojoj se mjeri slažu da se tvrdnja odnosi na njih. Na podatcima prikupljenim u glavnom istraživanju (N = 564) napravljena je faktorska analiza kako bi se potvrdila struktura skale. Skalom je objašnjeno 54 % varijance, a Cronbachov α koeficijent pouzdanosti za čitavu skalu iznosi α =. 838. ##### **Rezultati** Od ukupnog broja djece, njih 56.67 % je u trenutku popunjavanja upitnika bilo uključeno u neki tip kraćih odgojno-obrazovnih programa, njih 15.93 % je nekada bilo uključeno, ali nije u trenutku provedbe istraživanja, dok ih 27.41 % nije nikada bilo uključeno. Roditeljima djece, koja nikada nisu bila uključena u programe i onima koji nisu trenutnu uključeni, ponudila se opcija da u otvorenom pitanju naznače razloge istog. Roditelji djece, koja nikada nisu bila uključena u ovaj tip programa, kao najčešće razloge navode to što smatraju da su djeca u trenutku ispunjavanja upitnika bila premala da bi se uključila u takav tip programa (uglavnom roditelji trogodišnjaka), jedan dio njih kao razloge navodi određene individualne karakteristike djeteta (npr. česte bolesti, nedovoljna samostalnost, ne pokazuje interes) dok dio njih navodi razloge organizacijske prirode (npr. loša financijska situacija obitelji ili nepostojanje ponude programa u mjestu u kojem žive). Roditelji, čija su djeca bila uključena, a trenutno nisu, kao najčešći razlog navode situaciju s pandemijom COVID-19, dok dio njih navodi kako su djecu isključili iz programa jer nisu pokazivala interes za određeni program ili su bila nezadovoljna kvalitetom programa. Od sve djece za koju su odgovarali roditelji u istraživanju, njih 14.63 % bilo je uključeno prije 3. godine života, a još njih 26.48% uključilo se u programe u 3. godini života. 19.81 % roditelja izjašnjava se da je djecu uključilo u kraće odgojno-obrazovne programe u četvrtoj godini života, 9.81 % u petoj, a preostali postotak u 6. godini. U jednom djelu istraživanja, roditelji su odgovarali na pitanja o pohađanju kraćih odgojno-obrazovnih programa njihove djece za razdoblje unazad posljednjih 12 mjeseci (Tablica 2; Tablica 3). Rezultati su pokazali kako svega 26.87 % djece u dobi od 3. do 7. godine u tom razdoblju nije bilo uključeno u neki oblik kraćeg odgojno-obrazovnog programa (Tablica 2). Čak dvije petine djece (39.55 %) boravilo je prosječno tjedno između 2 i 4 h sudjelujući u kraćim programima, dok je njih 14.9 3% boravilo manje od 2h. Skoro petina djece sudjelovala je više od 4 h tjedno u strukturiranim oblicima odgoja i obrazovanja, i to njih 12.13 % između 4 i 6 h, njih 5.41 % između 6 i 8 h, a 1.12 % djece provodi prosječno tjedno više od 8 h u nekom tipu kraćeg programa. Čak četvrtina djece (25.93 %) pohađa po dva kraća odgojno-obrazovna programa istovremeno, njih 38.62 % pohađa samo jedan program, dok oko 7 % djece pohađa tri ili više kraćih odgojno-obrazovnih programa istovremeno. Pearsonov koeficijent korelacije pokazuje postojanje statistički značajne umjerene pozitivne povezanosti između dobi djeteta i broja programa u koje se dijete uključuje (r = 0.245; p = 0.000), kao i između dobi djeteta i broja sati koje dijete provodi u kraćim odgojno-obrazovnim programima (r = 0.244; p = 0.000) Tablica 2. Kraći odgojno-obrazovni programi u posljednjih 12 mjeseci

Broj programa koje je dijete pohađalo istovremeno	Niti jedan – 28.36% Jedan – 38.62% Dva – 25.93% Tri – 6.16% Četiri ili više – 0.93%
Broj sati u prosječnom tjednu koliko je dijete boravilo na kraćim odgojno-obrazovnim programima	Dijete nije bilo uključeno u niti jedan program – 28.36% Manje od 2h – 14.93% Između 2h i 4h – 39.55% Između 4h i 6h – 12.13% Između 6h i 8h – 5.41% Više od 8h – 1.12%
Iznos dodatnih financijskih sredstava koja su roditelji izdvajali za programe	Ništa – 33.96% Manje od 300kn – 29.10% Između 301 i 600kn – 27.61% Između 601 i 900kn – 7.46% Više od 901kn – 1.87%

U odnosu na tip programa koji djeca pohađaju, u Tablici 3 vidljivo je kako najveći postotak djece pohađao sportski program (47.0 %), program engleskog jezika (njih 38.8 %) i plesni program (21.6 %). Osim ovih programa, više od 10 % djece uključeno je u glazbeni i likovni program. Vidljivo je iz tablice kako se veliki postotak roditelja odlučuje izdvajati dodatna financijska sredstva kako bi djeca prisustvovala strukturiranom provođenju slobodnog vremena. Ukupno gledajući, radi se o čak 66% roditelja. Trećina roditelja (Tablica 2) izdvajala je manje od 300 kn (29.10 %) i trećina između 301 i 600kn (27.61 %), dok je 7.46 % njih izdvajalo između 600 i 900kn, a 1.87 % više od 900 kn prosječno mjesečno. Tablica 3. Programi koje djeca pohađaju i programi koje roditelji dodatno plaćaju

	% djece koja pohađaju ovaj tip programa (N = 564)	% djece koja pohađaju ovaj tip programa, a za koji roditelji izdvajaju dodatna financijska sredstva (N = 564)
Engleski jezik	38.8 %	25.1 %
Njemački jezik	4.8%	2.7%
Talijanski jezik	3.0%	1.9%
Glazbeni program	13.5%	5.0%
Likovni program	14.5%	4.5%
Sportski program	47.0%	35.8%
Vjerski program	9.9%	1.8%
Plesni program	21.6%	16.7%
Program koji potiče razvoj inteligencije	5.3%	4.1%
Abakus	4.1%	2.7%

Na dobivenim rezultatima provedene su analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike u tipu programa koji roditelji odabiru u odnosu na karakteristike roditelja: dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive i u odnosu na karakteristike djeteta: dob i spol djeteta. Provedeni su t-testovi za nezavisne uzorke kako bi se ispitalo postoje li razlike u percepciji roditelja u odnosu na spol roditelja (majke/očevi) i spol djeteta (dječaci/djevojčice), u odnosu na radni status (nezaposleni/zaposleni), u odnosu na stupanj završenog obrazovanja (bez fakulteta/fakultet), te u odnosu na broj djece (jedno dijete/dvoje i više djece). Kako bi se ispitale razlike u odnosu na dob roditelja, dob djeteta te regije iz kojih roditelji dolaze, provedena je jednosmjerna analiza varijanci (ANOVA). U odnosu na karakteristike roditelja (dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive) nisu pronađene statistički značajne razlike u odnosu na to koje programe odabiru za djecu. Statistički značajne razlike pronađene su u odnosu na spol djeteta i program u koje je dijete uključeno, gdje je statistički značajno veći broj dječaka nego djevojčica uključenu programe njemačkog jezika (M1 = 2.62, M2 = 1.75; t(27) = 2.196, p < 0.05) i u sportske programe (M1 = 3.12, M2 = 2.75; t(265) = 2.447, p < 0.05). Nadalje, roditelje se pitalo o razlozima koji utječu na odabir kraćih odgojno-obrazovnih programa, odnosno u kojoj mjeri su im određeni faktori važni kada odabiru kraći program u koji će dijete uključiti (Tablica 4). Kao najvažniji razlog roditelji navode zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa (M = 4.38, SD = 0.777), potom interes djeteta (M = 4.29, SD = 0.815) i mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta (M = 3.86, SD = 0.916). Manje važnim roditelji smatraju fizičku blizinu mjesta gdje se program provodi (M = 3.22, SD = 1.018) te cijenu programa (M = 2.97, SD = 1.038), dok najmanje važnim smatraju uključenost djetetovih poznanika u program (M = 2.51, SD = 1.009). Tablica 4. Faktori koji utječu na roditeljev odabir kraćih odgojno-obrazovnih programa

	M	SD
Zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa	4.38	.777
Interes djeteta	4.29	.815
Mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta	3.86	.916
Svrhovitost programa za budućnost djeteta	3.41	1.035
Termin u kojem se program provodi	3.36	.953
Fizička blizina mjesta gdje se program provodi	3.22	1.018
Cijena programa	2.97	1.038
Uključenost djetetovih poznanika u program	2.51	1.009

	M	SD
...stječe nova znanja i vještine.	4.19	.868
...razvija radne navike.	4.04	.946
...razvija svoju individualnost i identitet.	3.98	1.013
...se tamo zabavlja i uživa.	3.97	.918
...ono tako razvija samopouzdanje.	3.94	.977
...to kvalitetno popunjava njegovo/njezino slobodno vrijeme.	3.92	.960
...ga/ju to čini sretnim/om.	3.89	.993
...će ono lakše i brže nešto naučiti u tom razdoblju nego kada će biti stariji.	3.88	.984
...ga/ju to čini sposobnijim/om.	3.68	1.059
...će ono biti kasnije uspješnije u školi.	3.47	1.133
...će mu to osigurati bolju budućnost.	3.16	1.210
...postaje konkurentnije u budućnosti u potrazi za poslom.	2.87	1.297
...mu/joj je inače dosadno kod kuće.	2.64	1.253
...sva druga djeca idu na kraće programe, pa bi ono zaostajalo za ostalima.	2.25	1.150
...će u suprotnom biti isključen/a iz društva djece s kojom se druži.	2.11	1.154

Na dobivenim rezultatima provedene su analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike u razlozima u odnosu na karakteristike roditelja: dob, spol, stupanj obrazovanja, radni status, broj djece, regija u kojoj žive. Na razini čestica[\[3\]](#_ftn3) su provedeni t-testovi za nezavisne uzorke kako bi se ispitalo postoje li razlike u percepciji roditelja u odnosu na spol roditelja (majke/očevi) i spol djeteta (dječaci/djevojčice), u odnosu na radni status (nezaposleni/zaposleni), u odnosu na stupanj završenog obrazovanja (bez fakulteta/fakultet), te u odnosu na broj djece (jedno dijete/dvoje i više djece). Kako bi se ispitale razlike u odnosu na dob roditelja, dob djeteta te regije iz kojih roditelji dolaze, provedena je jednosmjerna analiza varijanci (ANOVA). U odnosu na razloge roditelja zbog kojih uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe, rezultati testova pokazali su da ne postoje statistički značajne razlike niti za jednu česticu u odnosu na dob roditelja, dob djeteta, na radni status roditelja niti za regiju iz koje roditelji dolaze. U odnosu na stupanj završenog obrazovanja, roditelji bez fakulteta (M = 4.01, SD = 0.901) su statistički značajno češće (t(536) = 2.263, p < 0.05) odabirali tvrdnju *zato što ga/ju to čini sretnim/om*, nego roditelji s fakultetskim obrazovanjem (M = 3.82, SD = 1.042). Također, majke (M = 4.02, SD = 0.899) su statistički značajno češće (t(533) = 2.134, p < 0.05) od očeva odabirale razlog *zato što se dijete tamo zabavlja/uživa* od očeva (M = 3.82, SD = 0.942). Razlike na najviše čestica u okviru ove skale pronađene su u odnosu na spol djeteta, gdje su roditelji statistički značajno češće za djevojčice nego za dječake odabirali kao razlog taj da će sudjelovanje u kraćim odgojno-obrazovnim programima djevojčici osigurati bolju budućnost (M1 = 3.05, M2 = 3.25; t(535) = 1.985, p <0.05), da je kraći programi čine sposobnijom (M = 3.55, M2 = 3.78; t(529) = 2.437, p < 0.05) te da će zbog sudjelovanja u kraćim programima biti uspješnija u školi (M1 = 3.32, M2 = 3.59; t(535) = 2.747, p < 0.01). ##### **Diskusija** Više od tri četvrtine djece u dobi od 3. do 7. godina bila su uključena u neki tip kraćih odgojno-obrazovnih programa, od čega ih je oko 60 % bilo uključeno za vrijeme provedbe istraživanja. Nešto manje od polovice roditelja odlučilo je djecu uključiti u neki tip programa prije ili s navršenom trećom godinom života, a prije pete godine života ih je uključeno oko 60 %. S porastom dobi djeteta raste i broj programa u koje se dijete uključuje, kao i vrijeme koje dijete provodi u kraćim odgojno-obrazovnim programima. Pritom, važno je imati na umu da se u velikoj većini (oko 90 %) radi o djeci koja su istovremeno uključena u neki oblik institucionalnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te su kraći odgojno-obrazovni programi nešto što pohađaju dodatno. Ovakvi rezultati upućuju kako roditelji u Hrvatskoj imaju sve veću potrebu strukturirati dječje slobodno vrijeme. Uključivanje djeteta u razne strukturirane programe odgoja i obrazovanja od najranije dobi, postavlja sve ranije pred dijete zahtjev za preuzimanjem odgovornosti za vlastiti uspjeh (Giesecke, 1993). Pomak prema više strukturiranim oblicima igre i ostalim dječjim obvezama dovodi do „prekomjernog planiranja“ dječjih života, što može kod neke djece poticati akademsku izvrsnost, međutim, isto je povezano i s pojavom stresa i depresije kod djece (Lego Learning Institute 2002). Istraživanje Melman i sur. (2007), kojim se ispitivao učinak sudjelovanja u dodatnim aktivnostima na djecu, sugeriralo je zaključak kako određeni broj dodatnih aktivnosti može imati neke koristi za djecu, međutim, mora postojati jasan balans između njih i informalnog korištenja slobodnog vremena, kao što je igra. Igra je nešto što se odvija spontano, slobodno i samomotivirajuće (Rajić i Petrović-Sočo, 2015). Djeca igrajući se uče različite socijalne uloge, stječu saznanja o svijetu oko sebe, njegovu funkcioniranju, uče komunicirati s drugima, te stječu različite vještine i navike (Arbunić, 2004). Igra kao takva utječe na djetetov osobni razvoj i vrlo je važan element djetetovog djetinjstva. Skraćivanje djetetovog vremena za slobodnu igru, koja nije opterećena rezultatima i postignućima, onemogućuje djetetov potpuni razvoj jer je sam Vigotski (1929: 415) napisao: “Čini se da, sa stajališta razvoja djeteta, igra nije prevladavajući oblik aktivnosti, nego je u određenom smislu vodeći izvor razvoja u predškolskoj dobi“. Govoreći o razlozima zbog kojih roditelji uključuju djecu u kraće odgojno-obrazovne programe vidljivo je kako su najčešći razlozi razvoj novih znanja i vještina i stjecanje radnih navika. Također, prilikom odabira programa roditeljima je važna mogućnost dobivanja povratne informacije o napretku djeteta te svrhovitost programa za budućnost djeteta. Ovakvi rezultati sugeriraju kako se paradigma akademskog postignuća, koja prevladava u školskom sustavu, postepeno „prelijeva“ i u područje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prisjećajući se osnova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i Fridricha Frobela, koji je smatrao kako djeca trebaju učiti primarno kroz slobodnu igru, imitacije i razvijajući maštu, kreativnost i slobodu, ovakvi rezultati istraživanja navode na promišljanje kako predškolsko razdoblje postaje sve više vrijeme učenja, a manje vrijeme slobode i kreativnosti. Prema Armstrong (2008) posljedice paradigme akademskog postignuća u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju vidljive su upravo u tome da se djecu rane i predškolske dobi uključuje u aktivnosti koje nisu primjerene njihovom kognitivnom i emotivnom razvoju te se od njih zahtijeva da se u isto, određeno vrijeme sva djeca bave istom aktivnošću, u kojem postoje određeni „zadatci“ i „sadržaji“ koje djeca moraju usvojiti. Nadalje, važno se osvrnuti na rezultat da gotovo dvije trećine roditelja izdvaja dodatna financijska sredstva da bi se djeca uključila u kraće odgojno-obrazovne programe. Poznato je kako su obitelj i roditeljstvo pod utjecajem mnogobrojnih čimbenika koji utječu na roditeljsko ponašanje i formiranje afektivnih veza na relaciji roditelj-dijete te mogu negativno utjecati na doživljaj i kvalitetu roditeljstva te percepciju obitelji (Ljubetić i Reić-Ercegovac, 2010). Jedan od tih čimbenika su i financijske (ne)prilike roditelja. Mišljenje kako se „odgovornim“ roditeljima smatraju oni čije dijete sudjeluje u obrazovnim programima (Pećnik, 2013), može doprinijeti povećanju ekonomskog pritiska kojem su roditelji svakodnevno izloženi uslijed nedostatka financijskih sredstava za zadovoljenje potreba obitelji, što povećava vjerojatnost sukoba između roditelja i smanjuje njihov kapacitet za podržavajuće roditeljstvo (Raboteg-Šarić i Pećnik, 2006). Također, isto može pridonijeti produbljivanju postojećih društvenih nejednakosti između obitelji koje nisu i onih koje jesu u riziku od siromaštva. Obitelji u riziku od siromaštva se susreću s teškoćama u ostvarivanju osnovnih životnih uvjeta potrebnih za bazično preživljavanje djece i obitelji, te i sami u ranijim istraživanjima ističu problem podmirenja, za djecu iznimno važnih, troškova vezanih za obrazovanje, što djecu dovodi do svojevrsne degradacije unutar njihove socijalne mreže, osobito u području obrazovanja i vršnjačkih skupina, što u konačnici može dovesti do socijalne isključenosti (Šućur i sur., 2015; Družić Ljubotina, Sabolić i Kletečki Radović, 2017). Prema spomenuitim istraživanjima loša materijalna situacija, dovela je do dubokog nezadovoljstva i osjećaja frustracije kod njihove djece, koja se nalaze u vrlo osjetljivoj dobi podložnoj utjecaju vršnjaka, a roditelji se pritom suočavaju s nerazumijevanjem, ogorčenošću i osjećajem stigmatiziranosti od strane svoje djece. Takvi osjećaji javljaju se kao posljedica nemogućnosti uklapanja njihove djece u okvire koji su postavljeni unutar današnjih zahtjeva obrazovnog sustava (Družić Ljubotina, Sabolić i Kletečki Radović, 2017), kao što je to u današnje vrijeme i uključivanje djece u strukturirane programe prvođenja slobodnog vremena. Rezultati istraživanja ukazuju i na određene razlike u roditeljskim ponašanjima u odnosu na spol djeteta. Statistički je značajno veći broj dječaka nego djevojčica uključen u programe njemačkog jezika i u sportske programe, dok roditelji statistički značajno češće za djevojčice nego za dječake odabiru kao razlog taj da će sudjelovanje u kraćim odgojno-obrazovnim programima djevojčici osigurati bolju budućnost, da je kraći programi čine sposobnijom te da će zbog sudjelovanja u kraćim programima biti uspješnija u školi. Razlike u roditeljskim ponašanjima u odnosu na to imaju li dječaka i djevojčicu već su ranije pronađene u nacionalnim istraživanjima (Pećnik, 2013; Ajduković i sur., 2020; Pažur i Drvodelić, 2022). Prema rezultatima UNICEF-ovog istraživanja provedenog 2020. godine, djevojčice svih dobnih skupina više su uključene u kućanske poslove od dječaka. Istovremeno, dječaci češće igraju video igrice i gledaju televiziju. Slične su razlike prisutne u aktivnostima izvan kuće. Dječaci su češće uključeni u sport, a djevojčice u vjerske aktivnosti. Isto istraživanje pokazuje da su djevojčice više zabrinute za budućnost obitelji i odnosa među članovima obitelji nego dječaci, što sugerira da postupno preuzimaju svoju žensku rodnu ulogu. Istraživanje Pažur i Drvodelić (2022) pokazalo je kako roditelji statistički značajno više u prosječnom tjednu djevojčicama čitaju slikovnice ili priče te plešu, pjevaju ili recitiraju, a s dječacima igraju igricu na ICT tehnologijama. U odnosu na ovo istraživanje, moglo bi se zaključiti kako roditelji potkrjepljuju stereotipe temeljene na biološkim razlikama između spolova, prema kojima dječaci imaju veću potrebu za tjelesnom ekspresijom (Marović, 2009). Također, nalazi ovog istraživanja u odnosu na razlike u spolu u skladu su s analizom stanja obrazovanja za rodnu ravnopravnost u Hrvatskoj (Pažur, 2022) u kome se ističe da roditelji u određenoj mjeri smatraju kako je potrebno drugačije pristupiti odgoju djevojčica i dječaka. Naime, iako se navedenom istraživanjem (Pažur, 2022) utvrdilo kako većina roditelja smatra da dječake i djevojčice treba odgajati podjednako, ipak četvrtina roditelja vjeruje da djevojčicama kuhanje i pečenje kolača sviđa više nego dječacima te da dječaci trebaju više sportskih aktivnosti od djevojčica. Naposlijetku, rezultati ovog istraživanja sugeriraju kako su roditelji svjesni postojećih rodnih neravnopravnosti u društvu te stoga smatraju kako se djevojčice trebaju „više potruditi“ da bi bile uspješne i iz tog razloga će im kraći programi biti korisniji za uspješnu budućnost. Rezultati istraživanja ukazuju kako je trend uključivanja djece rane i predškolske dobi u oblike strukturiranog provođenja slobodnog vremena, u vidu kraćih odgojno-obrazovnih programa, postalo nešto oko čega postoji velika razina slaganja među hrvatskim roditeljima. Naime, u odnosu na razloge uključivanja djece u kraće odgojno-obrazovne programe, razloge zadržavanja djece u određenim programima, kao i u odnosu na to kada, u koliko i u koji tip programa se djeca uključuju, ne postoje gotovo nikakve značajne razlike između roditelja različite dobi, spola, radnog statusa, stupnja obrazovanja ili regije iz koje dolaze. Jedna od najizraženijih razloga između različitih skupina roditelja uočena je u razlozima u odabiru određenog tipa obrazovanja, gdje su mlađi roditelji statistički značajno češće od starijih odabirali kao važne razloge zadovoljstvo djeteta nakon provedbe programa, interes djeteta i svrhovitost programa za budućnost djeteta. Ovakav nalaz mogao bi se povezati s ranije prepoznatim razlikama o mlađim i starijim roditeljima, odnosno o razlikama koji se javljaju između ove dvije skupine u odnosu na roditeljsku uključenosti u odgoj i na odgojne postupake koje roditelji odabiru. Naime, prema Kušević (2013), istraživanja ukazuju kako postoje određene pozitivne odgojne implikacije odgođenog roditeljstva koje se manifestiraju kroz veću zrelost roditelja i njihovu spremnost na izazove roditeljstva te kvalitetnije oblikovanja obogaćene odgojne okoline. Generalno gledajući, istraživanje navodi na zaključak kako je pohađanje kraćih odgojno-obrazovnih programa u Hrvatskoj postalo nešto što je temeljni dio odrastanja djeteta, odnosno u značajnoj mjeri prihvaćen standard pripreme djeteta za budućnost. Sličan pristup roditeljstvu prepoznat je i kod drugih istraživača. Tako Rosenfeld i Wise (2001) nazivaju pojmom „hiper-roditeljstvo“ fenomen roditeljstva u kojem roditelji, kako bi djeca bila što uspješnija, potiču ih da se uključe u razine dodatne aktivnosti nauštrb vremena provedenog maštajući i slobodno se igrajući. Očigledno, „hiper-roditeljstvo“ postaje sve više i općeprihvaćen fenomen hrvatskih roditelja djece rane i predškolske dobi. ##### **Zaključak** Nalaz, koji ukazuje na potrebu roditelja da strukturiraju slobodno vrijeme svoje djece već u ranoj i predškolskoj dobi, svakako je nešto što ima određene implikacije na teoriju i praksu odgoja i obrazovanja. U području istraživanja potrebno je istraživati utjecaj sve ranijeg strukturiranog odgoja i obrazovanja na djecu, kao i širiti rezultate istraživanja koja ukazuju na pozitivne efekte koje slobodna igra ima na dijete. Na razini prakse odgoja i obrazovanja treba naglasiti ulogu ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u cjelokupnom razvoju djeteta, pa tako i u razvoju sportskih, glazbenih, likovnih i jezičnih kompetencija. Nužno je dijeliti primjere dobre prakse prema roditeljima i široj javnosti kako bi se razvila svijest da se potrebna znanja, vještine, ali i razvoj djetetovog individualiteta i identiteta razvijaju u sklopu redovnih institucionalnih programa ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja prema Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015)[\[4\]](#_ftn4), te o značaju slobodne, samomotivirajuće i nestrukturirane igre za razvoj djeteta. Paradigma akademskog postignuća postaje primarna u području obrazovanja, te se njezin utjecaj polako precrtava na roditelje djece rane i predškolske dobi. Potrebno je provoditi edukacije roditelja koje naglašavaju važnost uravnoteženog razvoja djeteta, u kojem je naglasak podjednako na učenju, ali i na individualnom i osobnom razvoju. Provedeno istraživanje ima određenih ograničenja i otvara daljnja istraživačka pitanja. Jedno od značajnijih jest uključiti u budućim istraživanjima pitanja koja se tiču roditeljevog poimanja značenja slobodnog vremena djeteta i njegove važnosti za razvoj djeteta. Također, odgovori sudionika istraživanja na neka otvorena pitanja sugeriraju kako bi kao nezavisnu varijablu bilo korisno uključiti veličinu mjesta u kojoj roditelji žive, s obzirom da su roditelji iz manjih mjesta komentirali kako nemaju pristup nikakvim kraćim odgojno-obrazovnim programima. ##### **Literatura** Ajduković, M., Rajhvajn Bulat, L., Sušac, N. i Vejmelka, L. (2020). *Subjektivna dobrobit djece u Hrvatsko*j. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Amerijckx, G. (2013). Slobodno vrijeme i oslobođeno vrijeme. *Djeca u Europi: zajednička publikacija mreže europskih časopisa*, *5*(10), str. 18. Arbunić, A. (2004). Roditelji i slobodno vrijeme djece*. Pedagogijska istraživanja*, *1*(2), 221–229. Armstrong, T. (2008). N*ajbolje škole, Kako istraživanje razvoja čovjeka može usmjeravati pedagošku praksu*. Zagreb: Educa. Družić Ljubotina, O., Sabolić, T. i Kletečki Radović, M. (2017). Život obitelji s djecom u uvjetima siromaštva iz perspektive roditelja. *Ljetopis socijalnog rada*, 24(2), 243–276. Eccles, J.S. i Templeton, J. (2002). Extracurricular and other after-school activities for youth. *Review of Education Research*, 26, 133–80. Giesecke, H. (1993). *Uvod u pedagogiju*. Zagreb: Educa. Gleave, J. (2009). *Children’s time to play: A literature review*. London: Playday. Gudjons, H. (1993). *Pedagogija – temeljna znanja*. Zagreb: Educa. Kušević, B. (2013). Odgojne implikacije odgođenog roditeljstva. *Pedagogijska istraživanja*, *10*(1), 81–101. LEGO Learning Institute (2002). *Time for Playful Learning? A cross-cultural study of parental values and attitudes towards children’s time for play*. Billund: The Institute. Ljubetić, M. (2012). Nosi li dobre roditelje roda?! Odgovorno roditeljstvo za kompetentno dijete. Zagreb: Profil. Ljubetić, M. i Reić Ercegovac, I. (2010). Studenstka percepcija obitelji i roditeljstva – kroskulturalna perspektiva. *Život i škola*, *23*(1), 35–56. Marović, Z. (2009). Ne smiješ plakati, ti si dječak. *Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima*, *15*(58), 18–23 Mayall, B. (2000). The sociology of childhood in relation to children’s rights. *The International Journal of Children’s Rights*, *8*(3), 243–59. Meeks, C.B. i Mauldin, T. (1990). Children's time in structured and unstructured leisure activities. *Journal of Familiy and Economic Issues*, 11, 257–281. doi: 10.1007/BF00987003 Melman, S., Little, S.G. i Akin-Little, K.A. (2007). Adolescents, overscheduling: Therelationship between levels of participation in scheduled activities and self-reported clinical symptomology. *The High School Journal*, Feb/March, 18–30. Oksnes, M. (2008). The carnival goes on and on! Children’s perceptions of their leisure time and play in SFO. *Leisure Studies*, *27*(2), 149–64. Pažur, M. (2022). Obrazovanje, rodna ravnopravnost i djetinjstvo: hrvatski slučaj. Dostupno na: [https://www.researchgate.net/publication/360411685\_Gender\_Equality\_and\_Education\_Croatia\_Report\_Rodna\_ravnopravnost\_i\_obrazovanje\_izvjestaj\_Hrvatska](https://www.researchgate.net/publication/360411685_Gender_Equality_and_Education_Croatia_Report_Rodna_ravnopravnost_i_obrazovanje_izvjestaj_Hrvatska) \[12.5.2022.\] Pažur, M. i Drvodelić, M. (2022). Parenting as an Important Factor of the Optimal Development of the Child Enrolled in Early Childhood Education Institutions. *Croatian Journal of Education*, *24*(2). Pećnik, N. (ur.) (2013). *Kako roditelji I zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj*. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Raboteg-Šarić, Z. i Pećnik, N. (2006). Bračni status, financijske teškoće i socijalna podrška kao odrednice roditeljske depresivnosti i odgojnih postupaka. *Društvena istraživanja*, *6*(86), 961–1005. Rajić, V. I Petrović-Sočo, B. (2015). Dječji doživljaj igre u predškolskoj I školskoj dobi. *Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu*, *64*(4), 603–620. Rosenfeld, A. i Wise, N. (2001). *The Overscheduled Child: Avoiding the hyperparenting trap*. New York: St Martins Press. Šućur, Z., Kletečki Radović, M., Družić Ljubotina, O. i Babić, Z. (2015). Siromaštvo i dobrobit djece predškolske dobi u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Vygotsky, L. S. (1929). The Problem of the Cultural Development of the Child. *Journal of Genetic Psychology*, 36, 415–434. --- [\[1\]](#_ftnref1) S obzirom da su analize rađene na razini čestica, biti će navedeni podaci samo onih analiza koje su se pokazale statistički značajne. Odlučilo se prikazivati razlike na razini čestice zbog vrlo malog broja statistički značajnih razlika što je važan element za diskusiju. [\[2\]](#_ftnref2) Ljestvica je nudila sljedeće izbore: uopće nije važno, nije važno, važno je, dosta je važno, te vrlo je važno. [\[3\]](#_ftnref3) S obzirom da su analize rađene na razini čestica, biti će navedeni podaci samo onih analiza koje su se pokazale statistički značajne. Odlučilo se prikazivati razlike na razini čestice zbog vrlo malog broja statistički značajnih razlika što je važan element za diskusiju. [\[4\]](#_ftnref4) Dostupno na: [https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf](https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf), pregledano 12. svibanj 2022.

[![stoo2.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/scaled-1680-/stoo2.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2022-10/stoo2.png)

***2^nd International Scientific and Art Faculty of Teacher Education University of Zagreb Conference*** *Contemporary Themes in Education – CTE2 - in memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević, Zagreb, Croatia*

##### **Participation of preschool children in short educational programs as ways of spending structured free time**

##### **Abstract**

Spending free time for children means that there are involved in structured and unstructured activities (Meeks & Mauldin, 1990). In the Republic of Croatia many children are involved in short educational programs. Short educational programs are structured in the way that children are able to gain some specific knowledge (esc. some language or abacus) or to develop some specific skills (esc. sport program, dance program). They are being held continuously, each week. The goal of this research is to examine to what extant are the children in the age from 3 to 7 years old involved in short educational programs and to examine attitudes of parents about why they include children in those programs and to what extent they believe that that is important. Research was conducted vie online questionnaire, that was fulfilled by 564 parents of children age 3-7 that live all over Croatia. Most parents, more than four-fifths of them, believe that it is *important* or *very important* for children to be part of short educational programs. Parents believe that the most important reasons for including children in those programs are gaining new knowledge and skills and developing working habits. More than half of the children whose parents have been part of the research were, at the moment when research was conducted, involved in some short educational program. Two-thirds of the children have been involved in some program from the age of 4 or even earlier. More than one third of all children have been included un two or more programs. Weekly, around one-third of included parents claimed that their children have been between 2-4 hours weekly involved in some short program, and that they have been giving between 300 and 600 Croatian Kuna’s monthly for those programs. Most children have been included in programs of learning English language and some kind of sport programs.

***Key words***

*education; free time; parents; preschool children; short programs*