Education for personal and professional development

• Aksiološki pristup oblikovanju pedagogijskih vrijednosti u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti
• Karijerni putevi studenata diplomskog studija RPOO
• Creative andragogic methods in teaching young people who have completed formal education
• The role of mindfulness and emotional intelligence in self-compassion
• Zadovoljstvo poslom iz perspektive strukovnih nastavnika zaposlenih u školama za medicinske sestre
• Podrška djeci u ranjivim situacijama iz perspektive odgojitelja
• Prevalencija aktivnosti slobodnog vremena – ima li veze spol i fakultet?
• Uloga učenja temeljenog na radu u promicanju pristupa učenja i poučavanja usmjerenog na pojedinca
• Differences in the Self-Assessments of Positive Mental Health of Students of the Teacher Study Programme regarding University Teachers' Support
• Uloga konteksta u stvaranju dojmova o nepoželjnim ponašanjima djece
• Odnos ekstrinzične i intrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha učenika viših razreda osnovne škole
• Evaluation of teachers' professional competencies from the perspective of future teachers
• Nastavničko poticanja samoreguliranog učenja i školski uspjeh učenika – medijacijski efekti proaktivnih strategija učenja i moderacijski efekt spola učenika
• Procjena kvalitete nastave u online okruženju – perspektiva roditelja
• Umjetna inteligencija i cjeloživotno učenje: Eldorado ili Pandorina kutija budućnosti nastave, obrazovanja i školovanja?
• Zadovoljstvo napredovanjem učitelja u osnovnoj školi
• Povezanost raporta, percipirane autonomije i kompetentnosti studenata na umjetničkim akademijama
• The Role of the Principal's Transformational Leadership Style and the Teacher's Motivation in Professional Development Readiness
• Stilovi humora u nastavi na Veleučilištu Ivanić-Grad
• Percepcija karakteristika nastave u online okruženju s obzirom na neke osobine ličnosti studenata

Aksiološki pristup oblikovanju pedagogijskih vrijednosti u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Dean Cikovac1, Mirko Lukaš2 1Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet, dcikovac@ffos.hr 2Sveučilište u Zagrebu, Fakultet hrvatskih studija

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 1

Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak

Sažetak

Radom se promatraju pedagogijske vrijednosti kao temelji u procesu razvojnog  oblikovanja odgajanika. Vrijednosti u užem smislu ne promišljaju se samo kao poželjne karakterne osobine koje se oblikuju odgojem, već se u širem smislu determiniraju kao kulturno-društveni konstrukti kojima je uvjetovan socijalizacijski kontekst odgojnog djelovanja. Aksiološki pristup oblikovanju odgojnih vrijednosti hermeneutičkim diskursom pruža uvid u njihovo podrijetlo i imanentnu prisutnost u odgoju čime se aktualizira  problematika trajne zanemarenosti djelovanja njegovih vrijednosno utemeljenih određenja.  Usko orijentirani intelektualizam, tehnicizam, scijentizam i pozitivizam koji u duhu progresivizma dominiraju suvremenom pedagoškom praskom zanemaruju moralizam, esteticizam, spiritualizam u općem smislu reducirajući humanizam na utilitarizam čija se kranja svrha prezentira kao materijalistički konzumerizam. Tehnološki razvoj trajno se odražava na odgojno djelovanje usmjeravajući razvojni tijek odgojnog procesa brže nego što je čovjek u mogućnosti prema njemu razviti i zauzeti kritički stav. Odgojni proces time postaje trajno obilježen i zahvaćen tehnološkim napretkom čije nekritičko usvajanje krije opasnost negativnih učinaka ishoda odgojnog djelovanja. Budućnost odgoja se ovim radom promatra  sukladno određenju vrijednosti koje su mu inherentne. Zaključne misli se usmjeravaju prema implikacijama i mogućim rješenjima odgojne prakse determinirane atrofijom odgojnih  vrijednosti i prevladavajućom krizom vrijednosti u odgoju. Klarifikacija kao i revitalizacija pedagogijskih vrijednosti zastupa se kao prijeka potreba i trajni imperativ u svrhu očuvanja integriteta odgojne znanosti i prakse koje sve više bivaju poljuljane liberalnom ideologijom relativizacije, trivijalizacije i marginalizacije odgojnog djelovanja.

Ključne riječi

aksioogija; oblikovanje; odgoj; pedagogija; vrijednosti

Pojam i odrednice aksiologije u kontekstu odgojno-obrazovnih znanosti

Aksiologija je filozofska disciplina koja istražuje sustave razvoja teorija vrijednosti. Riječ aksiologija je nastala kao složenica od grčkih riječi aksios (ἄξιος) koja znači vrijedan, dostojan i logos (λόγος) koja označava govor. Premda su vrijednosti kao predmet istraživanja u središtu interesa filozofskih razmatranja prisutne više od dva milenija, razvojem zasebnih znanstvenih grana i postupnim izdvajanjem iz filozofije početkom dvadesetog stoljeća njihov se predmet istraživanja reflektira i na druga područja znanosti. Tako na primjer u antropologiji koja kulturološkim studijima pokušava obuhvatiti cjelinu vrijednosnih sustava u diverzitetu kulturnih raznolikosti i pronaći zajedničke poveznice kojima su one oblikovane pa sve do društvenih i humanističkih znanosti kojima se nastoji vrijednosno definirati holizam čovjekova društvenog i duhovnog bića. Odrednica i definicija vrijednosti ima toliko mnogo koliko predstavnika i autora pojedinih znanstveno-teorijskih pristupa iz kojih oni proizlaze. Opće prihvaćena definicija vrijednosti koja se razvila iz teorije univerzalnog sadržaja i strukture vrijednosti određuje ih kao vjerovanja u skladu s kojima čovjek djeluje i koncepte koji se odnose na poželjna stanja ili ponašanja (Schwartz, 1997).

Odgojno-obrazovne znanosti prepoznaju ulogu i značaj vrijednosti u formativnom djelovanju odgojno-obrazovnog akta. Premda se on smatra jednom imanentnom cjelinom, sadržajno razlikovanje razvojnih područja odgoja i obrazovanja je ipak prisutno. Razlikovanje odgoja i obrazovanja ne implicira dubinsku strukturalnu podvojenost, već u teorijskim razmatranjima upućuje na nužnost prepoznavanja njihova zajednička predmeta na način jedne, isprepletene i koherentne cjeline. U načelnom pogledu su obrazovne vrijednosti usmjerene na širenje znanja, dok su odgojne vrijednosti usmjerene na razvoj karaktera (Polić, 1993). Sukladno tome čovjek kao spoznajno i vrijednosno-moralno biće u procesu odgajanja razvija dvije sastavnice, zadaće ili funkcije koje se identificiraju kao „obrazovna na spoznajnom i odgojno-formirajuća na vrijednosno moralnom području. Obrazovna se odnosi na stjecanje potrebnih znanja, usvajanje stručnih i znanstvenih spoznaja, činjenica, podataka, zakonitosti i na tim sadržajima zasnovanih i razvijenih umijeća, navika i sposobnosti. Dok su za  odgojno-formirajuću bitne unutarnje promjene, čovjekovo očovječenje, ljudsko uljuđivanje, razvijanje smisla za vrijednosti, njegovanje plemenitih osjećaja, snaženje volje i oblikovanje karaktera“ (Vukasović, 2010, str. 101).   

Postoje mnoge kategorije vrijednosti koje se mogu na sebi svojstven način odraziti u ljudskom iskustvu. Odgojne vrijednosti se razlikuju od ostalih po specifičnom čimbeniku kojim su određene, a on se prepoznaje u njihovom odgojnom utjecaju. Stoga ako vrijednosti smatramo odgojnima, nije dostatno uzimati u obzir bilo koji utjecaj koji im je svojstven. „Da bi vrednota bila doista pedagoška, ona mora imati odgojni utjecaj na biće u razvoju, kako s obzirom na svoj sadržaj, tako i s obzirom na težnje gojenca“ (Bezić, 1990, str. 138-139). 

Aksiološke spoznaje u užem smislu određenja sadržaja, strukture i učinka vrijednosti na oblikovanje iskustava kojima se razvija karakter zauzimaju ključnu poziciju u razvoju pedagogije kao znanosti o odgoju. S tih pozicija je moguće i obrazovni aspekt isto tako promatrati iz vrijednosne perspektive, jer spoznajna vrijednost koja se determinira kao istina dominira suvremenom prosvjetnom praksom. Mnoga sveučilišta, fakulteti i obrazovne institucije u svojim amblemima imaju  latinsku riječ veritas kojom ističu vrijednost istine kao temelja znanja i mudrosti koji se u njima posreduju. Bez obzira na istaknutu ulogu isitne u razvoju znanja i učenja te obrazovnog  i znanstvenog rasta, nužno je istaknuti da njezina vrijednost nije čovjeku jedino važna, jer on nije samo kognitivno i refleksivno, već i afektivno, moralno i estetski orijentirano biće. Stoga je za oblikovanje čovjekove cjelovite osobnosti razvoj karaktera jednako važan koliko i razvoj njegovih intelektualnih kapaciteta.

Retrospektiva stogodišnjeg određenja odgojnih vrijednosti u hrvatskoj odgojnoj praksi

Uloga vrijednosti u razvojnom oblikovanju ljudske osobnosti od presudne je važnosti za odgojno-obrazovnu djelatnost. Odgajati i obrazovati bez vrijednosti nije moguće jer je sam odgojno-obrazovni akt usmjeren na proces posredovanja vrijednosti koje su time određene kao temeljno odgojno sredstvo. Uz to što su vrijednosti sredstva odgoja one su i cilj odgoja, jer se cjeloviti odgojni akt  vodi prema njima kao što se vodi i pomoću njih (Munjiza i sur., 2007).

Početkom dvadesetog stoljeća Vladimir Filipović uviđa nužnost određivanja uloge vrijednosnog fenomena u pedagogiji. Rast pozitivizma u znanosti postavlja problem za vrijednosnu determinaciju jer se one „ne mogu u logičkom smislu ni od kuda deducirati, već se one mogu samo usvajati kao psihički doživljaj“ (Filipović, 1934, str. 3). Pedagogija stoga mora sama pronaći vrijednosti koje su  skrivene u odgojnom i obrazovnom idealu i odrediti put kojim će ih najjednostavnije prikazati. Pritom od ključne važnosti nije pitanje kako odgojni subjekt reagira na vrijednosni doživljaj, već sam sadržaj vrijednosti s kojim se odgajanik povezuje i na temelju kojeg postupa. Filipović naglašava potrebu za preobrazbom pedagogijskog djelovanja uviđajući da odgoj ne može voditi prema neodređenim i nevidljivim vrijednostima, već su nam one potrebne kako bi odgojni ideal bio vidljivi pokazatelj smjera u kojem pedagogija intencionalno usmjerava svoje djelovanje (Filipović, 1934, str. 11). Uviđajući iznimnu važnost uspješnog posredovanja vrijednosti u pedagogiji on upravo odnos odgoja i vrijednosti definira kao središnji problem pedagogije.

Unatoč potrebe prepoznavanja vrijednosne determinacije, pitanje istraživanja vrijednosnog fenomena u pedagogiji ostaje dugi niz godina zatvoren. Gotovo pola stoljeća kasnije Ante Vukasović prepoznaje vrijednosni fenomen kao ključan za pružanje smjernica rasta i razvoja materijalnih i duhovnih oblika kulture i života, ističući da se proizvodnja materijalnih dobara i duhovna nadgradnja očituju kao obrnuto proporcionalne veličine uslijed čijih utjecaja raste kriza odgoja i morala (Vukasović, 1989, str. 119). Vrijednosti time nisu prepoznate samo kao poželjne smjernice odgojnog djelovanja, već i kao ključni čimbenici temeljem kojih se regulira razvojni hod čitave kulturno-društvene prakse te duhovnih i materijalnih oblika ljudskoga života. Problem porasta krize kao opće pojave prepoznaje se kao nedostatak duhovne nadgradnje u kojoj didaktički materijalizam, tehnicizam, uskogrudni intelektualizam i anarhizam pod maskom slobode prosperiraju na štetu duhovnosti, vrijednosnih doživljaja, stremljenja prema idealima i vrijednosno orijentiranom odgoju (Vukasović, 1989).

U knjizi Biti čovjek! Ali kako? Odgojne smjernice Živan Bezić postavlja odgojnu valenciju vrijednosti kao triangulaciju u odnosu odgajanika, odgojitelja i dobra. Utjelovljeno dobro posredovano  putem odgojitelja postaje oživotvorena vrijednost. Specifikacijom niza karakteristika  određuje na koji način određena vrijednost postaje odgojnom što ga dovodi do zaključka da vrijednosti, osim što su sadržaji i sredstava, predstavljaju i svrhu odgoja (Bezić, 1990, str. 140-141).

Razmatrajući odnose između sadržaja, procesa i čimbenika odgoja Branko Rafajac u istoimenoj knjizi određuje Odgoj kao razvoj autonomne vrijednosne svijesti. U njoj upozorava da se u nedostatku vrijednosne determinacije čitava pedagogijska znanost reducira na metodu bez jasne pretpostavke vlastite svrhe što otvara prostor kritici za neodređeno i dogmatsko bavljenje vlastitim predmetom kojeg nije u mogućnosti čvrsto zastupati. Potreba za preobrazbom i vrijednosnim određenjem temelja odgoja u tom se smislu i dalje prepoznavala kao nasušna. „Suvremena pedagogija se sporo oslobađa svoje negativne tradicije i ne iskorištava u dovoljnoj mjeri šansu da se transformira od pretežno apologetske u kritički orijentiranu društvenu znanost. Ona u svom prenaglašavanju društvene uvjetovanosti odgoja najčešće vidi društvo koje čini mogućim ovakav ili onakav odgoj, a rijetko ili nikada ne raspravlja o odgoju koji je usmjeren na razvoj slobodne, autonomne vrijednosne svijesti čovjeka, što čini mogućim jedino slobodne, demokratske i humane društvene odnose“ (Rafajac, 1991, str. 96).

Daljnja istraživanja vrijednosti u vidokrugu pedagogije odvijaju su pretežno na empirijskoj razini određujući ih kao preferencijalni izbor, orijentaciju ili usmjerenje u čemu se teorijske spoznaje kao i istraživačka metodologija preuzimaju iz drugih društvenih i humanističkih znanosti. Njihova struktura pritom nije teorijski utemeljena u smislu potrebe vrijednosne identifikacije i eksplikacije kako ga je postavio Vladimir Filipović, već se o vrijednostima progovara na deskriptivnoj razini prepoznavanja njihove važnosti u odgojnom oblikovanju. Takav pristup međutim još uvijek ne znači da su njihov sadržaj, uloga i predmet jasno pozicionirani i utemeljeni unutar pedagogije. U knjizi Škola i vrijednosti Jasminka Ledić objavljuje rezultate istraživanja dominantnih vrijednosti u čitankama Hrvatskog jezika. Oslanjajući se primarno na Kohlbergovu teoriju moralnog razvoja, vrijednosti se razmatraju s pozicije njihove odgojne uloge u moralnom razvoju i karakternom oblikovanju djece (Ledić, 1999, str. 7). 

Deceniju kasnije problemu moralnog odgoja koji počiva na vrijednosnoj strukturi i sadržaju pristupa Kronelija Mrnjaus u knjizi Pedagoška promišljanja o vrijednostima. Knjiga obrađuje pitanja pojedinih teorijskih pristupa i definiranja vrijednosti, obrazovnih programa i etičkih kodeksa obrazovnih institucija u Hrvatskoj, ponovno naglašavajući važnost moralnog odgoja u razvoju djece i mladih. Autorica ističe da su u trenutku provođenja istraživanja stanje po pitanju vrijednosti u Hrvatskoj ispitanici bili skloni vidjeti negativno i unatoč tome što institucije imaju važnu ulogu u njihovoj implementaciji ispitanici zaključuju da one „trenutno čine malo ili gotovo ništa na razvoju vrijednosti, da ne postoji konsenzus, zajednički ciljevi i programi za razvoj vrijednosti“ (Mrnjaus, 2008, str. 134).

Ante Vukasović nedugo zatim u članku Odgojna preobrazba u teleologijskom i aksiologijskom ozračju ponovno otvara raspravu posvećenu pedagogijsko-vrijednosnom fenomenu izdvajajući važnost teleologije i aksiologije kao posebno značajne discipline za određenje smisla i svrhe odgojnih vrijednosti jer konstatira da je bez njih nemoguće svrhovito i učinkovito odgajanje. Drugi problem predstavlja rastuća kriza odgoja koja remeti i potiskuje značaj odgoja u korist obrazovanja usmjerenog na intelektualni razvoj koji ne prati onaj moralno-estetski i karakterni te kojem posljedično nedostaje kapacitet za vrijednosno usmjereno i principima vođeno djelovanje. Stoga napominje: „Odgojna preobrazba, dakle, mora biti condicio sine qua non svekolike hrvatske društveno-moralne preobrazbe. Zaštita mladeži, reafirmacija odgoja, vrijednosti i odgojna funkcija – primarne su pedagoške zadaće i hrvatski društveni imperativ!” (Vukasović, 2010, str. 113).

U članku Kriza vrijednosti kao kriza odgoja Zlatko Miliša i suradnici identificiraju i dalje aktualan problem rastuće krize vrijednosti koja se posljedično odražava kao kriza odgoja. Time ne samo da se fenomen vrijednosti povezuje s odgojem, već se ponovno afirmira ključna uloga vrijednosti za odgojno djelovanje i uviđaju rizični čimbenici i moguće negativne posljedice ako u odgoju nisu zastupljene prosocijalne vrijednosti. „Krizu odgoja i prosocijalnog ponašanja djece i mladih možemo promatrati kao krizu vrijednosti i izostanka generacijskoga transfera određenih vrijednosti u procesima odgoja i obrazovanja. Izostanak transfera vrijednosti rezultira poremećajima u ponašanju djece i mladih“ (Miliša i sur., 2015, str. 15). Kao moguće rješenje za izlazak iz krize prepoznaje se nužnost   implementacije moralnog  odgoja.

Premda je deklariranje vrijednosnog sadržaja odgoja i obrazovanja prepoznato kao ključno za razvoj pedagogijske znanosti, identifikacija, kategorizacija i usustavljivanje vrijednosti u suvremenoj pedagogijskoj znanosti kao i teorijski utemeljen cjeloviti pristup njihovom istraživanju još uvijek izostaju.

Aktualiziranje krize odgoja kao krize vrijednosti

„Dvadesetprvo stoljeće obilježeno je ubrzanim razvojem tehnologije koja je u mogućnosti kreirati iskustva o kojima pedagogijska znanost kao ni praksa nisu u mogućnosti pružiti adekvatan sud. Tehnologija se razvija brže od znanosti, a njezini učinci u praksi ostavljaju mnoga područja pedagogijskog djelovanja u potpunosti prepuštena samima sebi. Znanost istražuje adekvatna rješenja za pedagogijske probleme tek nakon što praksa na njih ukaže, a mnoge odgojno-obrazovne situacije iziskuju rješenja koja je potrebno pružati odmah kao i preventivno“ (Lukaš i Cikovac, 2024, str. 261).

Širenje ljudskog znanja prati ubrzani napredak u razvoju tehnologije koja omogućuje brzu razmjenu, povezivanje i dostupnost informacija. Time sve više biva umanjena njihova vrijednost i postaje sve teže razabrati bitno od nebitnog, poželjno od nepoželjnog, vrijedno od bezvrijednog kao i dobro od lošeg. „Količina informacija s kojom se danas susretne prosječan učenik u jednome danu, veća je nego količina informacija s kojom se u srednjem vijeku susretao čovjek tijekom cijelog života“ (Miliša i Čurko, 2010, str. 59). Razvojem suvremenih tehnologija i društvenih mreža mediji prestaju biti samo nositelji poruka, već u bitnom smislu oblikuju društveni realitet, makar on bio i virtualan (Cikovac, 2022). Prekomjerna izloženost informacijama koje su popraćene interaktivnom multimedijskom tehnologijom oblikuje i mijenja način na koji naš razum percipira i obrađuje informacije (Karp, 2008). Svijet virtualne tehnologije postaje carstvo propagiranja ideja, stavova i uvjerenja o onome što jest ili nije vrijedno. Atraktivnost, uzbuđenje i aktualnost uz gotovo personalizirano iskustvo ponude medijskih sadržaja na temelju algoritamskih proračuna zadržavanja pažnje i interesa pružaju čovjeku osjećaj ugode pobuđujući njegov kuriozitet. Uronjenost u virtualni svijet rezultira njegovim postupnim, ali evidentnim otuđenjem od društva kao i samoga sebe. Iskonska ljudska težnja za znanjem eksploatirana je u svrhu propagande medijskih sadržaja i materijalističkog konzumerizma. Promovirani sadržaji društvenih mreža i servisa pružaju prazne informacije koje propagiraju pomodarstvo i prolazne vrijednosti koje u informativnom smislu ne nude pouzdano znanje, već zabavu. Važno je imati na umu da ni „znanje samo po sebi ne očovječuje, informira ali ne formira čovjeka, a temeljni smisao i svrha odgajanja je ljudsko formiranje. Brojni pojedinci imaju mnogo znanja, obrazovani su ali nisu pošteni. (…) Stoga je obrazovanje bez odgajanja štetno“ (Vukasović, 2010, str. 101).

Obrazovna domena u oblikovanju ljudske osobnosti ističe znanje kao temeljnu spoznajnu vrijednost i postaje dominantna vodilja suvremenog pedagogijskog djelovanja pa time „škola bilježi nedostatak učinkovitosti prijenosa znanja o čovjeku i vrijednostima“ (Boudon i Mingasson, 2006, str. 27). Favoriziraju se znanja, vještine i sposobnosti, a zanemaruje oblikovanje karaktera, moralno-estetske svijesti i ukusa kao i ostali oblici duhovnih vrijednosti. Odgojno djelovanje u prosvjetnim institucijama sve je više zanemareno. „Svekolika odgojna djelatnost, politika i ime nadležnoga ministarstva sveli su se na obrazovanje. Bumerang zanemarenosti odgojno-formativne funkcije vratio nam se na vrlo tragičan način. Djeca, mladež strada tjelesno, mentalno i moralno na brojnim stranputicama života. Malodobnički kriminal je u porastu“ (Vukasović, 2010, str. 102). Kriza odgoja se time očituje kao neuspjeh posredovanja vrijednosti, ali i sve veća uronjenost u sadržaje koji propagiraju hedonizam i anarhizam pod maskom slobode i moralno-estetskog relativizma što vodi u opći vrijednosni nihilizam, a posljedično i u odgojnu atrofiju. 

Prije gotovo pola stoljeća uočena je dominacija obrazovanja u odnosu na odgoj koja kao neke od temeljnih sustava uvjerenja (koje danas prepoznajemo kao vrijednosne orijentacije) predstavlja uskogrudni intelektualizam i didaktički materijalizam (Vukasović, 1989). Njima danas možemo dodati scijentizam, tehnicizam, formalizam i pozitivizam. Isključiva usredotočenost na mjerljive pokazatelje obrazovnog napretka dehumanizira čovjeka i preobražava ga u stroj čiji je jedini pokazatelj vrijednosti njegova učinkovitost. „Moral je zamijenjen učinkovitošću koja se mjeri svim mogućim preciznostima, kao da je čovjek stvarno homometrijsko biće i ništa više. Zato oni koji suvremeni školski kurikulum gledaju teorijom znanstveno-akademske egzaktnosti uvažavaju samo nastavu koja je prezasićena morem činjenica i što većom količinom nastavnih sadržaja, a didaktički organizirana i izvođena tako da dominira učenje, poučavanje i „prenošenje” znanja, kao svojevrsni animalni dril, ne mareći pritom može li učenik sve to uopće pratiti – sve usvojiti sigurno nikako, a najmanje socijalizirati i interiorizirati (Piaget) u službi svoga osobnog (humanog) ponašanja i javne primjene“ (Previšić, 2010, str. 168). Kao temeljena vrijednost obrazovne domene prezentira se spoznaja na temelju koje se razvija ljudsko znanje. Premda je širenje intelektualnih kapaciteta izrazito važno, razvidnim postaje da nije dostatno za razvoj moralno-estetskog i duhovno-religijskog senzibiliteta te poticanje vrijednosno orijentiranog doživljavanja, promišljanja i djelovanja. 

Odgojna domena usmjerena je na formativno djelovanje vođeno vrijednostima temeljem kojih se oblikuje ljudski karakter. Vrijednosne orijentacije odgojne domene uključuju moralizam, esteticizam, spiritualizam i senzualizam u svrhu očuvanja humanizma. Brojne vrijednosti koje su unutar nje zastupljene oblikuju čovjekov odnos prema moralu, ukusu, vjeri i drugim elementima koji se izravno odražavaju na oblikovanje ljudskog karaktera. Njihova zanemarenost  temeljni je uzrok krize koja se odražava u kulturno-društvenoj praksi današnjice. Odnos navedenih dviju razvojnih domena u oblikovanju ljudske osobnosti grafički je prikazan na Slici 1 koja je oblikovana za potrebe ovoga rada. 

Slika 1. Odnos odgojne i obrazovne domene u oblikovanju osobnosti

Kao jedan od temeljnih problema nedostatka učinkovitosti u posredovanju odgojnih vrijednosti uočavamo nedostatak njihove klarifikacije, determinacije i kategorizacije. Opasnost ideologizacije i instrumentalizacije odgojno-obrazovnog akta ne smije postati opravdanje za njegovo reduciranje na metodu bez jasne pretpostavke vlastitog cilja i svrhe. Upravo vrijednosti čine svrhu i cilj odgoja, a ujedno su njegovo sredstvo kao i metoda. Stoga je ponajprije potrebno znati što se želi postići kako bi se mogao odrediti najbolji način i kako to postići (Filipović, 1934). Determiniranje, posjedovanje i posredovanje odgojnih vrijednosti u pedagoškim profesijama temelj su njihove revitalizacije kao puta prevladavanja krize odgoja promatranog kao krizu vrijednosti. Temeljem istraživanja fenomena vrijednosti, njihovih kategorija i oblikovanja u svrhu pružanja odgovora na odgojnu krizu i zanemarenost vrijednosti donosimo prikaz autorski osmišljene strukture sustava oblikovanja pedagogijskih vrijednosti.

Spiralni model oblikovanja pedagogijskih vrijednosti

Spiralni sustav oblikovanja pedagogijskih vrijednosti je inspiriran vrijednosnom teorijom spiralne dinamike Clarea Gravesa (1974) začetnikom pojavne cikličke teorije razvoja odraslog čovjeka, čiji su aspekti kasnije popularizirani kao Spiralna dinamika u poslovnom menadžmentu i razvojnoj psihologiji. Adaptiranjem Henzovog (1964) sustava vrijednosti u sustav pedagogijskih vrijednosti nastoji se povezati tradicionalno i suvremeno razumijevanje te ponuditi njegova revidirana i novija forma. “Henz promatra vrijednosti s vrha ljestvice i postavlja skalu koja se sastoji od osam razina. Na najvišoj su razini religijske vrijednosti (svetost), a potom slijede etičke (dobro), spoznajnoteorijske (istina), estetske (ljepota), društvene (ljubav), političke (pravda), ekonomske (korist) i vitalne (život)ˮ (Vukasović, 1993, str. 111-112). Umjesto klasične gradacije vrijednosti u piramidalnom obliku, držimo da se vrijednosno iskustvo odvija simultano, uključujući sve elemente strukture vrijednosnog sustava kao cjeline (Lukaš i Cikovac, 2024, str. 231).

U hijerarhijskom pogledu je značaj pojedinih vrijednosti moguće smatrati istaknutijim u odnosu na druge, ali je njihova preferencijalnost uvjetovana razvojnim tijekom i formacijom odnosa između pojedinca i društva u određenoj kulturno-društvenoj praksi. Iskustvo vrijednosti oblikuje se u cjelini kulturno-društvene prakse pa je stoga zastupljenost i oblikovanje vrijednosti na osobnoj razini uvjetovano njihovom strukturom na društvenoj razini i obrnuto. Interakcija između osobnog i društvenog sustava vrijednosti ima dinamičnu narav, a u tom procesu se vrijednosti oblikuju, razvijaju, nastaju ili gube na značaju, čineći tako dio šire cjeline. Sustav vrijednosti stoga nije konačan, statičan ili zatvoren, već njegovo oblikovanje ostaje trajno pod utjecajem dinamičkih kulturno-društvenih i materijalno- predmetnih kretanja koje se odražavaju na cjelokupno ljudsko iskustvo (Lukaš i Cikovac, 2024).

Pedagogijska vrijednost smještena je u središte spiralnog modela jer držimo da je posredovanje vrijednosnog isksutva za razumijevanje vrijednosnih fenomena temeljna odgojno-obrazovna funkcija. Bez pedagogijske vrijednosti, kao odgojno-obrazovne vrijednosti, iskustvo vrijednosti je moguće, ali se razvoj senzibiliteta za doživljavanje i refleksije za razumijevanje vrijednosnih fenomena bitno umanjuje ili u potpunosti izostaje. Pedagogijska vrijednost u sustavu ima integrativnu funkciju posredovanja i prenošenja vrijednosti i postaje sama po sebi vrijednost, jer ima odgojno-obrazovni učinak kojim se trajno karakterno i intelektualno oblikuju ljudske osobnosti i njihova sposobnost vrednovanja svih vrijednosnih fenomena. Pedagogijska vrijednost ključna je za razumijevanje, doživljanvanje i  interpretiranje značenja vrijednosti unutar vrijednosnog sustava. Premda pedagogijska vrijednost ne uvjetuje opstojnost drugih vrijednosti, sama je uvjetovana vrijednostima koje su zastupljene u određenoj kulturno-društvenoj praksi. Posrednička i integracijska funkcija pedagogijske vrijednosti obuhvaća i druge vrijednosti kojima je prožeta. Zbog toga odgajati i obrazovati znači posredovati određene odgojno-obrazobvne vrijednosti (Lukaš i Cikovac, 2024).

 Intelektualno oblikovanje vrijednosne refleskije povezujemo s obrazovnom funkcijom pedagogijske vrijednosti, dok karakterno oblikovanje vrijednosnog senzibiliteta povezujemo s odgojnom funkcijom pedagogijske vrijednosti. Time unutar pedagogijske vrijednosti razlikujemo odgojne i obrazovne vrijednosti.

 U skladu s obrazloženim odnosom odgojnih i obrazovnih vrijednosti obrazovne vrijednosti prepoznajemo kao spoznajno – teorijske vrijednosti koje oblikuju ljudski intelekt, a odgojne vrijednosti – religijske, moralne, etičke, estetske, ekonomske i vitalne vrijednosti koje oblikuju ljudski karakter. Budući da se u cjelini ljudskog iskustva one prezentiraju u svojoj isprepletenosti i povezanosti, držimo spiralni model prikaza njihove kategorizacije prikladnim za razumijevanje uloge u odgojno-obrazovnom oblikovanju. Njihovo razlikovanje i izdvajanje proizlazi iz razumijevanja i interpretacije raznolikosti iskustva koje se ostvaruje u odnosu između subjekta i objekta na materijalnoj razini kao i pojedinca i društva na duhovnoj razini. 

Unutar širih skupina vrijednosti koje se prezentiraju na drutšvenoj razini kao temeljne izdvajamo slijedeće: život (vitalne vrijednosti), korist (ekonomske vrijednosti), ljepota (estetske vrijednosti), istina (spoznajne vrijednosti), dobrota (etičke vrijednosti) i svetost (religijske vrijednosti). 

„Pedagogijskim djelovanjem kao posredovanjem vrijednosti odvija se internalizacija vrijednosti kojom se oblikuje ljudska osobnost pa se one odražene na osobnoj razini prepoznaju kao: zdravlje (vitalne vrijednosti), blagostanje (ekonomske vrijednosti), ukus (estetske vrijednosti), znanje (spoznajne vrijednosti), savijest (etičke vrijednosti) i svijest (religijske vrijednosti)“ (Lukaš i Cikovac, 2024, str. 232).

Spiralni model oblikovanja pedagogijskih vrijednosti na osobnoj i društvenoj razini prikazan je na Slici 2.

Slika 2. Spiralni model oblikovanja pedagogijskih vrijednosti (Lukaš i Cikovac, 2024, str. 233)

Implikacije za buduću odgojnu praksu

Potrebe i interesi učenika i učitelja determiniraju odnos koji razvojno oblikuje kretanja odgojno-obrazovne prakse. Uspjeh odgojnog djelovnaja ovisan je o tim kretanjima kao i njezinim nositeljima. Stoga je odgojno-obrazovnom djelvoanju nužno pristupati kao cjelini bez zapostavljanja odgojnih vrijednosti kao sekundardnih u odnosu na obrazovne. Nužno je preispitati kriterije vrednovanja, uravnotežiti odnos odgoja i obrazovanja te sukladno tome razumijevati i pristup pedagoškom  progresivizmu. Uloga nastavnika, učitelja i pedagoški usmjerenih profesionalaca je ključna u tim procesima jer su upravo oni posrednici vrijednosti i nositelji prakse. Ako je cilj njihovog djelovanja razvoj cjelovite osobnosti i u širem smislu stvaranje boljeg i kvalitetnijeg društva, njegovanje općeljudskih i odgojnih vrijednosti njihova je primarna je zadaća. Pri vrijednosnom osvještavanju i oplemenjivanju nastavnih sadržaja treba imati na umu da zadaća pedagoških djelatnika nije sadržana u posredovanju uvjerenja, kao što to nije ni u prenošenju informacija, već u stvranju uvjeta i pretpostavci za kritičko promišljanje struktura i sadržaja vrijednosti koje oplemenjuju ljudski život (Lukaš i Cikovac, 2024).

Društvo promiče, njeguje i zastupa one vrijednosti koje cijeni i potvrđuje kao dominantne i inherente vlastoj kulturi dok pojedinac uslijed socijalizacijskih čimbenika internalizira vrijednosti koje se pedagogijskim djelovanjem posreduju i odražavaju u njegovoj osobnosti. Njihov odnos se u širem smislu determinira u kulturi određenog društva, a pedagoška kretanja odredit će njezine razvojne smjernice. Kriza odgoja i kriza vrijednosti ostati će aktualna „sve dok se razvitak znanosti, tehnike, proizvodnje i materijalnih uvjeta života ne uskladi s razvitkom kulture i odgoja, odnosno moralne svijesti i savjesti“ (Vukasović, 1989, str. 119).

Revitalizacija odgojnih vrijednosti koje su usmjerene na razvoj duhovne kulture stoga nije samo potreba, već ujedno i zadaća kojom se jedno društvo treba voditi ako mu je cilj očuvanje ideje humanosti kao trajnog i nepropadljivog temelja na kojem počiva. „Odgajati temeljem vrijednosti za vrijednosti imperativ je pedagogijske djelatnosti i nužnost ukoliko odgojem i obrazovanjem osim društva materijalnog prosperiteta nastojimo oblikovati i društvo kulturnog i duhovnog blagostanja“ (Lukaš i Cikvoac, 2024, str. 271).

Prema zaključku

Vrijednosti su trajno prisutne sastavnice odgojno-obrazovnog djelovanja. Njihovo posredovanje ima ključnu ulogu u razvoju osobnosti pojedinaca kao i kulturu određenog društva. Kriza odgoja kao  kriza vrijednosti traži svoj odgovor u nositeljima i prenositeljima vrijednosti koji determiniraju razvojni hod odgojno-obrazovne prakse. Zapostavljenost odgojnih vrijednosti ukazuje na nužnu potrebu za preobrazbom, osvješćivanjem i preispitivanjem poimanja pedagoškog progresivizma. U traženju odgovora na probleme današnjice pogled u budućnost pedagoških nastojanja je jedanko važan kao pogled u prošlost. Brojni klasici i velikani pedagogije tijekom povijesti ističu važnost posredovanja odgojnih vrijednosti napominjući: „Tko napreduje u znanosti, a nazaduje u moralu, više nazaduje nego što napreduje“ (Komenský);  „Vrlinu je teže dobiti od znanja o svijetu i ako se izgubi u mladiću, rijetko se oporavi“ (Locke); „Odgoj je važniji od obrazovanja! Odgajati ne suca, ne vojnika, nego čovjeka“ (Rousseau); „Putem samog 'znati' i 'moći' ličnost čovjeka nimalo ne raste“ (Herbart).

Navedene poruke kriju odgovore na krizu odgoja ukazujući na to da ako čovjek istinski želi napredovati i razvijati se, jedini mogući put kojim će to ostvariti neće biti vođen i usmjeravan isključivo znanjem, već razvojem senzibiliteta za doživljavanje, spoznavanje i končanu internalizaciju vrijednosti u vlastitom biću. Sva izvanjska, materijalno-predmetno uvjetovana razvojna kretanja tada postaju sekundarna jer oblikovana, samosvjesna, autonomna osobnost pojedinca prestaje biti vođena prolaznim pojavama koje nemaju istinsku i trajnu vrijednost.  Percepcija, evaluacija i djelovanje tada bivaju usmjeravani vrijednosno utemeljenim kriterijima koji pružaju okvir za proaktivno i pozitivno orijentirano postupanje. 

Teorijsko i konceptualno utemeljenje u spiralnom sustavu oblikovanja pedagogijskih vrijednosti pruža okvir za razumijevanje važnosti njihove razvojne uloge na osobnoj i društvenoj razini postavljajući jasne kategorije odgojno-obrazovnih vrijednosti. Klarifikacija i determiniranje temeljnih odgojno-obrazovnih vrijednosti ne znači da su one jedine koje imaju odgojni učinak jer to imaju sve vrijednosti, već da se na temelju danog koncepta deklariraju one vrijednosti koje su ključne i neizostavne u odgojno-obrazovnoj djelatnosti. Usmjerenost i intencija odgojno-obrazovnog akta time dobiva svoju važnu odrednicu iskazanu u vrijednosno determiniranom sadržaju vlastitog predmeta. Vjerujemo da će teorijski utemeljene smjernice koje su time osigurane predstavljati kvalitetan temelj za daljnja istraživanja i pružiti odgovore na prijeke potrebe odgojne i vrijednosne krize koja je u društvu aktualna danas.

Literatura

Bezić, Ž. (1990). Biti čovjek! Ali kako? Odgojne smjernice. Biskupski ordinarijat Đakovo.

Boudon, R. i Mingasson, L. (2006). L, Entre valeurs de l’espace privé et valeurs communes - Une articulation complexe. Informations sociales, 8(136), 26-34.

Cikovac, D. (2022). Odgojne implikacije medijskih prezentacija moralnog relativizma. U Balić, D., Papo, D., Potlimbrzović, H. (ur.), Zbornik radova nastalih na temelju izlaganja na Međunarodnom interdisciplinarnom 1. Kongresu za interdisciplinarna istraživanja Filozofskog fakulteta Osijek: „Interdisciplinarnost u teoriji i praksi“ (str. 73 - 90). Filozofski fakultet Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku.

Filipović, V. (1934). Pedagogija i aksiologija. Napredak br. 5.

Graves, C. (1974). Human nature prepares for a momentous leap. The Futurist, 72-87.

Henz, H. (1964). Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Herder.

Karp. S. (2008). The Evolution from Linear Thought to Networked Thought [Blog Publishing 2.0]. https://publishing2.scottkarp.ai/2008/02/09/the-evolution-from-linear-thought-to-networked-thought/  

Ledić, J. (1999). Škola i vrijednosti. Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Lukaš, M., i Cikovac, D. (2024). Pedagogijska aksiologija. Vlastita naklada.

Lukaš, M. i Mušanović, M. (2020). Osnove pedagogije. Vlastita naklada.

Miliša, Z. i Ćurko, B. (2010). Odgoj za kritičko mišljenje i medijska manipulacija. MediAnali, 4(7), 57-72. https://hrcak.srce.hr/55353 

Miliša, Z., Dević, J. i Perić, I. (2015). Kriza vrijednosti kao kriza odgoja. Mostariensia, 19(2), 7-20. https://hrcak.srce.hr/153669 

Mrnjaus, K. (2008). Pedagoška promišljanja o vrijednostima. Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

Previšić, V. (2010). Socijalno i kulturno biće škole: kurikulumske perspektive. Pedagogijska istraživanja, 7(2), 165-174. https://hrcak.srce.hr/118099 

Rafajac, B. (1991). Odgoj kao razvoj autonomne vrijednosne svijesti. Pedagoško društvo Rijeka.

Schwartz, S. H. i Bardi, A. (1997). Utjecaji prilagodbe komunističke vladavine o vrijednosnim prioritetima u istočnoj Europi. Politička psihologija, 18, 385–410.

Vukasović, A. (1989). Suvremeni razvitak i odgojna kriza. Politička misao, 26(2), 118-133. https://hrcak.srce.hr/113557

Vukasović, A. (1993). Etika, moral, osobnost: moralni odgoj u teoriji i praksi odgajanja. Školska knjiga.

Vukasović, A. (2010). Odgojna preobrazba u teleologijskom i aksiologijskom ozračju. Odgojne znanosti, 12(1 (19)), 97-117. https://hrcak.srce.hr/59602

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Axiological approach to shaping pedagogical values in the  past, present and future

Abstract

The paper examines pedagogical values as a foundation in the developmental shaping of the educational subject. Values ​​in the narrow sense are not only considered as desirable character traits that are shaped by education but are determined in a broader sense as cultural and social constructs that condition the socialization context of educational activity. The axiological approach to the formation of educational values ​​through hermeneutic discourse provides insight into their origin and immanent presence in education, which actualizes the issue of the permanent neglect of the action of its value-based determinations. Narrowly oriented intellectualism, technicism, scientism and positivism that dominate contemporary pedagogical practice in the spirit of progressivism neglect moralism, aestheticism, and spiritualism in a general sense, reducing humanism to utilitarianism whose ultimate purpose is presented as materialistic consumerism. Technological development is permanently reflected in educational activity, directing the developmental course of the educational process faster than a person is able to develop and take a critical stance towards it. The educational process thus becomes permanently marked and affected by technological progress, the uncritical adoption of which conceals the danger of negative effects on the outcome of educational activity. The future of education is observed in this paper in accordance with the determination of the values ​​that are inherent to it. Concluding thoughts are directed towards the implications and possible solutions of educational practice determined by the atrophy of educational values ​​and the prevailing crisis of values ​​in education. Clarification and revitalization of pedagogical values ​​are advocated as an urgent need and a permanent imperative to preserve the integrity of educational science and practice, which are increasingly being shaken by the liberal ideology of relativization, trivialization and marginalization of educational activity.

Key words

axiology; shaping; pedagogy; upbringing; values

Karijerni putevi studenata diplomskog studija RPOO

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Maja Drvodelić, Vlatka Domović, Lana Jurčec Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska maja.drvodelic@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 2

Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak

Sažetak

U ozračju sve većeg nedostatka učitelja, istraživačka je pozornost posvećena učiteljskoj motivaciji za zapošljavanjem i težnjama za razvoj karijere (Watt i Richardson, 2008, Hong i sur. 2017). Identifikacija profesionalnih planova ključna je za pružanje mogućnosti diferenciranog inicijalnog obrazovanja učitelja kojim se podržava njihov profesionalni razvoj (Reeves i Lowenhaupt, 2016.). U istraživanju je korištena kombinacija kvantitativne i kvalitativne metodologije. Istraživanje je provedeno putem on-line upitnika na uzorku od 100 studenata na završnoj godini diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (DRPOO) na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Rezultati pokazuju da su tri najvažnija razloga za odabir odgojiteljske profesije intrinzična motivacija, doprinos razvoju djece i društva i percepcija razvijenosti osobnih kvaliteta i kompetencijama koje su usklađene s karakteristikama posla odgojitelja. Dominantni razlog za upis diplomskog studija RPOO je potreba za dodatnim razvojem odgojiteljskih kompetencija. Čak 25% studentica DRPOO nije sigurno ili ne želi ostati raditi u profesiji nakon stjecanja diplome magistra RPOO. Kao razlozi koji bi mogli utjecati na napuštanje profesije navode se prvenstveno loši međuljudski odnosi ali i sustavske specifičnosti poput nemogućnosti zasnivanja radnog odnosa na neodređeno vrijeme. Gotovo polovica studentica DRPOO željela bi u budućnosti osnovati vlastiti vrtić, a jedna trećina se u budućnosti vidi na ravnateljskoj poziciji u ustanovi RPOO.

Ključne riječi

inicijalno obrazovanje odgojitelja, karijerni putevi odgojitelja, motivacija, poslovne aspiracije, rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO)

Uvod

Povećavanje stope sudjelovanja djece u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju (RPOO) jedan je od nacionalnih prioriteta Republike Hrvatske (Vlada RH, 2021 ). Nacionalni dokumenti usklađeni su sa dokumentima na razini Europske unije u kojima je naveden cilj da bi obuhvat djece u dobi od tri godine do polaska u školu u institucijama za rani i predškolski odgoj do 2030. godine trebao iznositi 96% (Europska unija, 2021). Podaci iz 2022. godine pokazuju da na hrvatskom tržištu rada nedostaje 6025 odgojitelja (Domović i Drvodelić, 2024), a najnovije projekcije navode da će biti potrebno zaposliti 7.002 odgojitelja kako bi se postigao cilj obuhvata djece od 96% do 2030 godine (Europska komisija, 2024). Nedostatak odgojitelja problem je s kojim se susreću mnoge zemlje (Craig i sur., 2023) ne samo Hrvatska i moguće ga je promatrati kao fenomen svjetskih razmjera (UNESCO, 2017). U kontekstu sve većeg nedostatka odgojitelja i učitelja, istraživači provode se istraživanja motivacije za ulazak u učiteljsku profesiju te njihovih karijernih aspiracija (Ashiedu i Scott-Ladd, 2012; Hong i sur., 2017; Sinclair, 2008; Watt i Richardson, 2008). 

Odabir odgojiteljske profesije višeslojni je konstrukt koji je uglavnom vođen intrinzičnim i altruističkim motivacijama (Alvariñas-Villaverde i sur., 2022; Celik, 2020; Hmelak i Lepičnik-Vodopivec, 2012; Žveglič Mihelič i sur., 2022) osobnim karakteristikama (Jugović i sur., 2012; Pavin Ivanec i Defar, 2023), podržan je snažnim profesionalnim identitetom (Qiao i sur., 2022) i pozitivnim percepcijama uspjeha u karijeri (Smidt i sur., 2018). Ovi čimbenici zajednički doprinose visokoj razini zadovoljstva karijerom  i predanosti poslu među odgojiteljima u predškolskom odgoju (Celik, 2020; Shen i Luen, 2021). Razumijevanje motivacije za odabir odgojiteljske profesije može pomoći u razvoju kvalitete sustava inicijalnog obrazovanja i trajnog profesionalnog razvoja odgojitelja i poslužiti kao  podrška za privlačenje budućih kvalitetnih odgojitelja, njihovo zadržavanje u profesiji, odnosno sprečavanje izlaska iz odgojiteljske profesije. 

Odgojiteljska profesija ključna je za razvoj djece u njihovim najosjetljivijim godinama te ima snažan utjecaj na društvo u cjelini. Istraživanja pokazuju da je kvaliteta rada odgojitelja povezana s boljim ishodima za djecu u područjima poput akademskog postignuća (Ulferts i sur., 2019; Von Suchodoletz i sur., 2023) socijalnih vještina i kognitivnog razvoja (Camilli i sur.,2010, Peisner-Feinberg i sur., 2001) te školskog uspjeha (Burchinal i sur., 2021). Glavni preduvjet za osiguranje kvalitete pedagoške prakse je kvaliteta inicijalnog obrazovanja odgojitelja (EK, 2014; OECD, 2012). Istraživanja pokazuju da su više razine inicijalnoga obrazovanja odgojitelja pozitivno povezane s većom kvalitetom ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja te posljedično boljim ishodima u odnosu na razvoj djece (Darling-Hammond i sur., 2005; Manning i sur., 2019) zbog čega brojni eksperti zagovaraju obrazovanje odgojitelja na sveučilišnim studijima, uključujući diplomsku razinu kao i mogućnost nastavka obrazovanja na poslijediplomskim studijima (Urban i sur., 2011). U Republici Hrvatskoj inicijalno obrazovanja odgojitelja do 2008. godine odvijalo se na dvogodišnjem stručnom studiju, a nakon reforme visokog obrazovanja studij za odgojitelje podignut je na razinu sveučilišnog studija. Time je studentima omogućeno stjecanje diplome prvostupnika RPOO i magistara RPOO, ali i osigurana vertikalna prohodnost koja otvara mogućnost nastavka školovanja na specijalističkim, poslijediplomskim i doktorskim studijima (Domović i sur., 2022.). Iako je diploma na prvostupničkoj razini dovoljna za zasnivanje radnoga odnosa u institucijama RPOO, studenti mogu upisati diplomski kao redoviti ili izvanredni studij. Prvi diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (DRPOO) u Hrvatskoj uveden je akademske godine 2010./2011. na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci (Vujičić,2012.), a danas se programi diplomskog studija RPOO izvode na sedam hrvatskih sveučilišta. U Hrvatskoj je, od uvođenja diplomskog studija RPOO, primjetno godišnje povećanje broj zaposlenih magistara RPOO. U pedagoškoj godini 2023./2024. bilo je zaposleno  2758 magistara RPOO što predstavlja udio od 17,6% od ukupnog broja svih zaposlenih odgojitelja (DZS, 2024). Premda je od samog početka izvedbe studijskih programa DRPOO popunjenost upisnih kvota ukazivala na iznimno visok interes, u posljednje tri godine zamijećeno je smanjenje interesa studenata za upis DRPOO te upisne kvote nisu u cijelosti popunjene (Domović i Drvodelić, 2024). Promatra li se interes studenata za upis na diplomski studij u kontekstu nedostatka broja odgojitelja, jasno je da produljenje inicijalnog obrazovanja na diplomskoj razini usporava izlazak odgojitelja na tržište rada što ne pridonosi kratkoročnom, odnosnom brzom rješavanju problema nedostatka odgojitelja na tržištu rada. Međutim, dugoročni doprinosi kvaliteti koji su povezani s produljenim inicijalnog obrazovanja odgojitelja područje je koje u Hrvatskoj nije dovoljno istraženo. Brojna svjetska istraživanja navode da viša razina kvalifikacije odgojitelja doprinosi provedbi kvalitetnije pedagoške prakse (Dalli i Urban, 2010; Manning i sur., 2019; Melhuish i sur., 2015; Urban i sur., 2011,). Iako se očekuje da su odgojitelji čije obrazovanje traje dulje, uspješniji u radu od onih s nižim i po trajanju kraćim obrazovanjem (Lino, 2016), istraživanja ne daju jednoznačne rezultate koji to potvrđuju. Tako postoji niz istraživanja koja potvrđuju da postoji razlika  u korist kvalitete pedagoške prakse onih odgojitelja koji imaju stečenu kvalifikaciju prvostupnika u odnosu na one s nižom kvalifikacijom (Kelly i Camilli, 2007; Nair i sur., 2017; Whitebook, 2003), ali i ona u kojima se ne može nedvojbeno potvrditi postoje li razlike između kvalitete rada odgojitelja sa diplomom magistra i prvostupnika RPOO (Cameron i Morrison, 2011; Falenchuk i sur. 2017; Lillvist i sur., 2014; Whitebook, 2003). 

Preostaje upitati se zašto odgojitelji, koji su stekli akademski stupanj prvostupnika i ostvaruju uvjete za rad u ustanovi RPOO, biraju upisati diplomski studij RPOO i nastaviti svoje obrazovanje. Ranije u tekstu je navedeno kako postoje brojna istraživanja koja propituju studentsku motivaciju za odabir odgojiteljskog studija, ali nedostaje onih istraživanja koja se bave specifičnim razlozima odgojitelja sa stečenom diplomom prvostupnika RPOO za odabir upisa diplomskog studija. Dodatno, nedovoljno su istražene karijerne aspiracije odgojitelja. Dio istraživanja karijernih puteva odgojitelja uključuje i razloge za izlazak iz odgojiteljske profesije koji mogu doprinijeti razumijevanju odgojiteljskih potreba na temelju kojih se mogu razvijati strategije za privlačenje i zadržavanje odgojitelja na postojećim radnim mjestima u ustanovama RPOO. Poznato je da je izlazak iz odgojiteljske profesije potaknut faktorima kao što su zahtjevnost posla (Schaack i sur., 2021), nedostatak resursa (Zhao i sur.,2023), organizacijska kultura (Wells, 2015), nedostatak prilika za profesionalni razvoj (Phillips i sur., 2016), stres (Kim i sur., 2020; Yeh, i Lo, 2024), sagorijevanje na poslu (Yeh i Lo, 2024) i osobni razlozi (Schaack i sur., 2021), ali u Hrvatskoj nemamo podataka koji bi omogućili razumijevanje razloga za izlazak iz odgojiteljske profesije. Identifikacija očekivanih profesionalnih planova ključna je za pružanje diferenciranih mogućnosti inicijalnog obrazovanja odgojitelja kako bi se podržao razvoj budućih odgojitelja (Reeves i Lowenhaupt, 2016.). Ovo je posebno važno i ako se promatra u svijetlu novih prilika koje se za odgojitelje, koji su završili magistarski studij, otvaraju na rukovodećim pozicijama. Neka istraživanja sugeriraju da se kod učitelja/odgojitelja povećava želja za rukovodećim ulogama te napredovanjem i većim utjecajem izvan razreda/odgojno-obrazovne skupine (Donaldson i sur., 2008; Johnson i sur.,2005), ali do sad u Hrvatskoj nije istraživano imaju li odgojitelji koji upisuju diplomski studij RPOO aspiracije za preuzimanje rukovodećih pozicija. Istraživanjem koje je provedeno u Sloveniji i Srbiji (Žveglić Mihelič i sur., 2022) ispitana su karijerna očekivanja odgojitelja što je rezultiralo distinkcijom smjerova u odgojiteljskim karijernim planovima, odnosno razdvajanjem općih karijernih očekivanja na dvije subskale. Jedna se odnosila na trajni profesionalni razvoj odgojitelja, a druga na  odgojiteljske planove usmjerene na preuzimanje rukovoditeljskih pozicija. 

Ovim istraživanjem nastojalo se prikupiti i analizirati podatke koji doprinose razumijevanju kompleksnosti karijernog puta odgojitelja od motivacije za odabir odgojiteljske profesije, preko razloga za odabir diplomskog studija, razloga za ostanak u profesiji kao i razloga koji bi mogli utjecati na izlazak iz profesije sve do odgojiteljskog pogleda u budućnost, odnosno njihovih poslovnih aspiracija.

Metodologija

Cilj

Cilj ovog istraživanja bio je istražiti karijerne puteve studenta diplomskog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. 

Na temelju ovoga cilja postavljena su sljedeća istraživačka pitanja :

1. Utvrditi razloge za odabir odgojiteljske profesije

2. Utvrditi razloge za upis diplomskog studija RPOO 

3. Utvrditi razloge za ostanak u profesiji i razloge za napuštanjem odgojiteljske profesije

4. Utvrditi poslovne aspiracije studenata DRPOO

5. Utvrditi postoje li razlike između procjena poslovnih aspiracija izvanrednih i redovitih studenata.

Instrumenti

Za potrebe ovog istraživanja izrađen je online upitnik u formi Goole Forms ankete koji se sastojao od četiri dijela. Prvim dijelom upitnika ispitane su socio-demografske karakteristike studenata (spol, način studiranja, radni status, duljina staža, poslodavac, zaposlenje, položajna zvanja). 

Drugi dio upitnika sadržavao je otvorena pitanja u kojima su studenti navodili razloge odabira odgojiteljske profesije i moguće razloge za napuštanje profesije. 

U trećem dijelu upitnika studenti su procjenjivali važnost ponuđenih razloga za odabir diplomskog studija (9 tvrdnji) i razloga za ostanak u profesiji (12 tvrdnji) na skali Likertova tipa od 1 (u potpunosti nevažno) do 5 (u potpunosti važno). Razlozi iz ova dva seta tvrdnji dobiveni su kvalitativnom analizom provedenom u pilot istraživanju 2021. godine (Drvodelić, 2021). 

U četvrtome dijelu upitnika nalazila su se pitanja koja se odnose na buduće poslovne aspiracije gdje su studenti nakon označavanja svog odabira u formi DA/NE pitanja, obrazlagali svoje odabire.

Uzorak i prikupljanje podataka

Istraživanje je provedeno u  svibnju 2023. godine, na samom kraju završne godine diplomskog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (DRPOO) na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. U istraživanju je sudjelovalo 100 studentica; 50 studentica izvanrednog studija i 50 studentica redovitog studija. Od ukupnog broja ispitanih izvanrednih studentica (N=50), njih 48% zaposleno je na neodređeno radno vrijeme u ustanovi RPOO, 38% zaposleno je na određeno vrijeme u ustanovi RPOO, 6% je nezaposlenih studentica, a 8% studentica je zaposleno, ali ne u  vrtiću. Prosječna duljina radnog staža iznosi 3 godine i 6 mjeseci, a raspon staža kreće se od 0 mjeseci do 13 godina radnog iskustva. Sudjelovanje u istraživanju je bilo anonimno i uz dobrovoljan pristanak studenata.

Obrada podataka

U istraživanju su korištene kvantitativne i kvalitativne metode kako bi se osiguralo dobivanje sveobuhvatnijih podataka koji doprinose dubljem razumijevanju istraživane teme (Creswell i Creswell, 2017). 

Za kvantitativni dio istraživanja korišten je softver IBM SPSS Statistics 25. Prikazani su podaci  deskriptivne analize (hi kvadrat test - ꭓ2; Mann-Whitney U test – z uz veličinu efekta razlike - r).

Za kvalitativnu analizu odgovora prikupljenih kroz otvorena pitanja korištena je induktivna tematska analiza sadržaja. Proces analize podataka sastojao se od šest koraka koje su opisali Braun i Clarke (2006). U prva tri koraka istraživačice su individualno čitale podatke, generirale inicijalne kodove i kategorizirale kodove u teme. U slijedeća su tri koraka istraživačice zajedno revidirale teme, spajale teme u teorijske kategorije te u konačnici kvantificirale dobivene podatke.

Rezultati

Odabir odgojiteljske profesije

Studentice su u pitanju otvorenoga tipa samostalno navodile motive za odabir odgojiteljske profesije. Razlozi za odabir odgojiteljske profesije često su bili mnogostruki, stoga je u procesu analize identificirano 147 kodova koji su zatim razvrstani u 8 kategorija prikazanih u Tablici 1. 

Studentice kao najučestaliji razlog odabira odgojiteljske profesije navode snažnu intrinzičnu motivaciju koja proizlazi iz  ljubavi prema radu s djecom koju dio ispitanica ima od najranije dobi ili ju osjeća kao svoj poziv (f = 57). Zatim navode da osjećaju kako kroz rad s djecom mogu utjecati na njihov cjelokupni razvoj i tako doprinijeti razvoju društva (f = 29) te doprinijeti razvoju bolje budućnosti sve djece, a posebice one koja se nalaze u nepovoljnom položaju. Slijede razlozi koji se odnose na karakteristike posla koji studenti vide kao dinamičan i kreativan (f = 15) te razlozi koji ukazuju na razvijenost njihovih osobnih karakteristika i kompetencija koje prepoznaju kao poželjnu predispoziciju za ulazak u profesiju (f = 15). Dio studentica razmišlja pragmatično te prepoznaju da radni uvjeti u dječjim vrtićima omogućavaju dobru ravnotežu poslovnoga i privatnoga života i da se radi o traženom zanimanju koje pruža mogućnost brzog zaposlenja (f=9). Naposlijetku, dio se studentica odlučilo za odabir odgojiteljske profesije zbog snažnog utiska kojega su na njih ostavile osobe iz obrazovnog sustava, bilo da je riječ o učiteljima ili odgojiteljima koje su upoznale tijekom svog obrazovanja ili osobama iz obiteljskog kruga koje dijele isto ili slično zanimanje.

Obje skupine studentica, studentice redovitog i studentice izvanrednog studija, navode razloge iz gotovo svih kategorija. Jedini izuzetak su razlozi koji spadaju pod „Ravnoteža poslovnog i privatnog života“  koju navode isključivo studentice izvanrednog studija.

Tablica 1

Razlozi za odabir odgojiteljske profesije

Upis na diplomski studij RPOO

Rezultati deskriptivne statistike i testova značajnosti razlika u motivaciji za upis diplomskog studija RPOO (Tablica 2) pokazuju da su dva najvažnija razloga za upis diplomskog studija želja za profesionalnim razvojem (MTOT = 4,65, SD = 0,64, C = 5,00) i povećanje plaće koje donosi diploma magistra RPOO (MTOT = 4.62, SD = 0,71, C = 5,00). Zatim slijedi motiv za razvojem novih kompetencija koje doprinose dječjem razvoju (MTOT = 4,47, SD = 0,87, C = 5,00) koji je kod redovitih studenata podjednako izražen kao i veća plaća. Sljedeći po važnosti je stjecanje više razine formalne edukacije (MTOT = 4,39, SD = 0,80, C = 5,00). Za ova četiri najviše rangirana razloga nisu utvrđene statistički značajne razlike između redovitih i izvanrednih studenata.

Međutim, razlike su utvrđene za sljedeća četiri motiva za upis diplomskog studija RPOO. Redoviti studenti značajno više cijene napredovanje u više zvanje (MTOT = 4,10, SD = 1,03, C = 4,00; r = .21) te češće ističu želju za promjenom karijernog puta kako bi jednog dana postali ravnatelji vrtića, dok izvanredni studenti taj razlog i dalje smatraju važnim, ali ga procjenjuju nešto niže (MTOT = 3,98, SD = 1,04, C = 4,00; r = ,20). Također, redoviti studenti u većoj mjeri prepoznaju potrebu za osnaživanjem kako bi doprinijeli razvoju lokalne zajednice i društva u cjelini u odnosu na studente izvanrednog studija (MTOT = 3,64, SD = 1,19, C = 4,00; r = ,26).

Najniže rangirani razlozi su mogućnost daljnjeg nastavka studija (MTOT = 3,27, SD = 1,17, C =3,00) i nedovoljno razvijene kompetencije za rad s djecom (MTOT = 3,22, SD = 1,32, C =3,00). Podatak koji zabrinjava je da dio studenata upisuje DRPOO zbog osjećaja nedovoljno razvijenih kompetencija za rad s djecom nakon preddiplomskog studija. Taj je razlog izraženiji među redovitim studentima, koji su diplomski studij upisali odmah nakon preddiplomskog i nemaju radnog iskustva u vrtićima, nego među izvanrednim studentima (r = ,28).

Tablica 2 

Razlozi za upis diplomskog studija 

Napomena. * p < .05, ** p < .01. RED - redoviti studenti, IZV - izvanredni studenti, N - broj ispitanika, M - aritmetička sredina, SD - standardna devijacija; C - medijan, M rang - prosječan rang, Mann-Whitney U test z.

Poslovne aspiracije studenata

Radi boljeg razumijevanja poslovnih aspiracija studenta DROO, postavljena su tri pitanja s ponuđenim odgovorima da ili ne kojima se ispituje želja sudionica istraživanja da u budućnosti postanu ravnateljice, vlasnice vrtića ili vlasnice obrta za čuvanja djece.

Od ukupno 94 studentice, njih 40% je odgovorilo da bi jednog dana željele postati ravnateljice vrtića (Slika 1). Rezultati hi-kvadrat testa pokazuju kako ne postoji Nisu utvrđene statistički značajne razlike između odgovora redovitih i izvanrednih studenata (χ2 = 0,52; p >  .05).  

Slika 1

Aspiracije studenata prema ravnateljskom poslu

U sljedećem su koraku studentice navodile razloge zbog kojih jednoga dana žele ili ne žele postati ravnateljice dječjeg vrtića. Odgovori su često bili složeni i sadržavali veći broj razloga. Zbog toga je prilikom analize svaki ponuđeni razlog kodiran a potom su kodovi svrstani u kategorije (Tablica 3). 

Primjer odgovora: „Željela bih postati ravnateljica vrtića jednog dana jer smatram da bih bila dobar vođa i da bih se zaista trudila da vrtić bude ugodno mjesto odrastanja za djecu i ugodno radno okruženje odgojiteljima i drugim djelatnicima.“

 Studentice najčešće navode kako bi željele postati ravnateljice jer bi tada mogle podići kvalitetu ustanove RPOO kroz uvođenje inovacija, novih odgojno obrazovnih programa i pristupa, unapređenje kvalitete odgojno obrazovne prakse te osiguravanje kvalitetnih uvjeta rada kako bi se zadovoljile potrebe i osiguralo zadovoljstvo djelatnika. Dio njih vidi posao ravnatelja kao profesionalni izazov u kojem bi se željele okušati ili pak smatraju da će im diploma magistarskog studija poslužiti kao poticaj za prijavljivanje na radno mjesto, dok druge prepoznaju da imaju razvijene upravljačke kompetencije koje bi mogle iskoristiti na ovom radnom mjestu. Pragmatični razlozi za odabir ravnateljskog posla odnose se na financijsku korist i izostanak fizičke zahtjevnosti posla, posebice u zrelijim godinama života. 

Tablica 3 

Ravnateljski posao: motivacija i izazovi 

Studentice koje u budućnosti ne žele biti ravnateljice kao najčešći razlog navode izostanak direktnog kontakta s djecom (f = 14). Prema učestalosti navođenja zatim slijedi previsoka razina odgovornosti i stresa i nedovoljno razvijene upravljačke kompetencije. Dio studentica navode manjak ili potpuni izostanak ravnateljskih ambicija, dok manji dio njih prepoznaje administrativne obveze te politiku kao otegotnu okolnost koja onemogućava ravnateljima donošenje autonomnih odluka vezanih uz rad vrtića.  U nastavku su prikazani neki od odgovora koji ilustriraju razloge zbog koji se ispitanice ne vide u ulozi ravnatelja.

„Mislim da u Hrvatskoj ravnatelji nemaju dovoljno slobode da rade onako kako misle da treba, već se trebaju prilagođavati osnivaču i vladajućoj političkoj stranci.“

„Mislim da nemam te vještine koje se zahtijevaju od jednog ravnatelja i ne želim toliku odgovornost. Smatram da mogu više pridonijeti zajednici kao odgojitelj.“

Slika 2

Aspiracije studenata prema otvaranju vlastitog vrtića

Gotovo polovina (47%) studentica jednoga dana želi osnovati vlastiti vrtić (Slika 2). Nisu utvrđene statistički značajne razlike između odgovora studentica izvanrednog i redovitog studija (χ2 = 0,518; p > .05). 

Studentice koje iskazuju aspiraciju da u budućnosti otvore vlastiti vrtić (Tablica 4) najčešće navode da je to zato što bi željele postaviti i održati vlastiti standard kvalitete. Preostali razlozi odnose se na zadovoljavanje potrebe za osiguranjem većeg broja upisnih mjesta kojih trenutačno nasušno nedostaje, ostvarivanje značajnije autonomije u radu i prepoznavanje dobre poslovne prilike koja bi jamčila napredak u karijeri, financijsku korist i povoljniji status. 

„Želim stvoriti vrtić u kojemu će dijete biti na prvom mjestu, u kojemu će raditi obrazovani kadar spreman na profesionalni razvoj i konstantno usavršavanje. Želim stvoriti mjesto u kojemu bih se ja ugodno osjećala, a samim time i ugodnu atmosferu za druge suradnike, djecu i roditelje”

Tablica 4 

Razlozi za (ne)otvaranje vlastitog vrtića

Kao razloge zbog kojih ne bi željele otvoriti vlastiti vrtić (Tablica 4) studentice navode da je to prezahtjevan i preodgovoran posao te posao u kojem ima previše administrativnih i birokratskih postupaka Ostali razlozi odnose se na nedostatak ambicija, financija i nedostatak poduzetničkih kompetencija.

„Nemam dovoljno financijskih sredstava za vrtić kakav smatram da bi trebao biti.”

„Zato jer živimo u Hrvatskoj. Birokracija, veliki porezi i ostale prepreke za male poduzetnike ne dozvoljavaju opstanak na tržištu rada.”

Slika 3 

Aspiracije studenata prema otvaranju vlastitog obrta za čuvanje

O tome žele li u budućnosti otvoriti vlastiti obrt za čuvanje djece izjasnile su se ukupno 93 studentice (Slika 3). Oko dvije trećine studentica (63%) nema želju jednoga dana otvoriti vlastiti obrt za čuvanje djece. Nije utvrđena značajna razlika između odgovora redovitih i izvanrednih studenata (χ2 = 0,006; p > ,05). 

Najčešća prednost koju studentice navode kao razlog zbog kojega bi jednoga dana željele otvoriti vlastiti obrt za čuvanje djece (Tablica 5) je ta da je jednostavnije otvoriti obrt nego vrtić (f  =10). Dodatno, navedeno je da rad u obrtu omogućava kreativnu slobodu, autonomiju u radu i osigurava financijsku korist. Primjerice navode:

 „Ukoliko bih otvarala nešto svoje onda bi to bio obrt za čuvanje djece. To bi mi omogućilo dovoljno slobode u odabiru načina rada i broja djece ali ne bi odgovarala za veliki broj zaposlenika.”

Tablica 5 

Razlozi za (ne)otvaranje obrta za čuvanje djece

Kao glavni razlog zbog kojih ne bi htjele otvoriti obrt za čuvanje navode da takav oblik brige o djeci vide kao degradaciju profesije i nepoželjan oblik odgoja i obrazovanja u kojem ne bi htjele imati  aktivnu ulogu. Zatim navode nedostatak ambicija i financijskih sredstava te zahtjevnost i visoku odgovornost posla. U nastavku su prikazani neki od njihovih odgovora.

 „Kod obrta se sve svodi na čuvanje i paženje na djecu dok se u vrtiću uči i razvija”,

„Ne gledam na svoju profesiju kao čuvalište za djecu. Želim raditi u vrtiću kao odgojitelj, a ne kao teta čuvalica.“

Ostanak u odgojiteljskoj profesiji

Ukupno je 100 studentica odgovorilo na pitanje žele li nakon stjecanja diplome magistra RPOO ostati raditi u odgojiteljskoj profesiji (Slika 4). Tri četvrtine studentica (75%) sigurno je da žele ostati u odgojiteljskoj profesiji. Međutim, u svijetlu aktualnog problema nedostatka odgojitelja u cijeloj državi, zabrinjava podatak  da  25% studentica diplomskog studija RPOO nije sigurno želi li ostati raditi u profesiji. Nisu utvrđene statistički značajna razlika između odgovora redovitih i izvanrednih studenata (χ2 = 2,543; p > ,05).

Slika 4 

Iskaz želje za radom u odgojiteljskoj profesiji nakon stjecanja diplome magistra RPOO

 

Kako bi se ispitali motivi za ostanak u odgojiteljskoj profesiji, ponuđeno je dvanaest razloga uz skalu procjene važnosti svake tvrdnje od 1 (uopće nije važno) do 5 (u potpunosti je važno). U Tablici 6 prikazani su rezultati Mann Whitney U testa razlike između studentica redovnog i izvanrednog studija. 

Razlozi za ostanak u odgojiteljskoj profesiji (Tablica 6) slični su za redovite i izvanredne studente, uz jednu iznimku. Redoviti studenti DRPOO više cijene podršku stručnih suradnika kao ključan faktor ostanka u profesiji u usporedbi s izvanrednim studentima (MTOT = 4,76, SD = 0,63, C = 5,00, r = ,22). Na vrhu ljestvice najvažnijih razloga za ostanak ističu se čimbenici povezani s organizacijskom kulturom. Studenti iznimno važnima smatraju suradnju s kolegama (MTOT = 4,83, SD = 0,54, C = 5,00) i pozitivno radno ozračje (MTOT = 4,83, SD = 0,53, C = 5,00). Također, naglašavaju važnost kvalitetnog rukovodstva ustanove (MTOT = 4,72, SD = 0,60, C = 5,00),  dobru suradnju s roditeljima (MTOT = 4,83, SD = 0,54, C = 5,00), te podršku ustanove u unaprjeđenju pedagoške prakse (MTOT = 4,56, SD = 0,71, C = 5,00). Mogućnost napredovanja (MTOT = 4,66, SD = 0,63, C = 5,00) i uključivanje u projekte (MTOT = 4,51, SD = 0,77, C = 5,00)  također su visoko ocijenjeni razlozi. Iako je adekvatna visina plaće važna za ostanak u profesiji, studentice je ne percipiraju kao iznimno važan faktor  (MTOT = 4,49, SD = 0,80, C = 5,00). Uglavnom važnim smatraju mogućnost sudjelovanja  u procese donošenja odluka na razini vrtića (MTOT = 4,37, SD = 0,75, C = 4,00) i suradnju s institucijama izvan vrtića (MTOT = 4,35, SD = 0,76, C = 4,00). Iako i dalje važna, udaljenost radnog mjesta od mjesta stanovanja najniže je procijenjeni razlog (MTOT = 3,98, SD = 0,88, C = 4,00), što sugerira da ima najmanji utjecaj na odluku o ostanku u profesiji.

Tablica 6 

Razlozi za ostanak u profesiji 

Napomena. * p < ,05, ** p < ,01. RED - redoviti studenti, IZV - izvanredni studenti, N - broj ispitanika, M - aritmetička sredina, SD - standardna devijacija; C - medijan, M rang - prosječan rang, Mann-Whitney U test z.

Napuštanje odgojiteljske profesije

Studentice su ponudile opširne odgovore o mogućim razlozima za izlazak iz profesije na temelju kojih su identificirana 163 koda razvrstana u 9 kategorija (Tablica 7). Kao najučestaliji razlog koji bi mogao pridonijeti izlasku iz profesije izdvojena je narušenost međuljudskih odnosa u kolektivu (f = 41) koja se odnosi na loše odnose i komunikacijske poteškoće između odgojiteljica, izostanak podrške i nerazumijevanje od strane stručnih suradnika te mobing na radom mjestu. U kategoriji loših radnih uvjeta najčešće se ističe preveliki broj djece u odgojnim skupinama, nepoštivanje Državnog pedagoškog standarda, loši prostorni uvjeti rada i  obveza trošenja vlastitog novca za nabavku materijala za rad. Kao treći po učestalosti navođenja, izdvajaju se premale plaće koje nisu dostatne za pokrivanje troškova života. Slijedi nizak status profesije u društvu, ali i na radnom mjestu gdje odgojitelje izjednačavaju sa nestručnim zamjenama. Mogući organizacijski aspekti razloga za izlazak iz profesije odnose se na lošu radnu organizaciju, nefleksibilnost u kreiranju radnog rasporeda, rad u skupinama dulje od propisanog, smjene koje traju do večernjih sati i nepodržavajuće vodstvo vrtića te nemogućnost zasnivanja radnog odnosa na neodređeno vrijeme. Teškoće u partnerstvu s roditeljima prepoznate su kao dodatan vanjski faktor koji bi mogao utjecati napuštanje profesije dok se  narušeno fizičko i psihičko zdravlje te sumnja u kvalitetu vlastitoga rada zbog prezasićenosti, ogorčenosti i gubitka interesa  navode kao unutarnji, odnosno osobni faktori koji bi mogli utjecati na izlazak iz profesije. Primjerice navode:

„Narušeni međuljudski odnosi, preopterećenost zbog stresa na poslu uzrokovana lošom suradnjom s roditeljima ili kolegama, mala plaća, loši radni uvjeti, nepoštivanje profesije“

„Mobing, previše djece u skupini... ako se ponavlja godinama. Svi možemo izdržati tešku godinu, ali ako je to praksa...

Tablica 7 

Razlozi za izlazak iz odgojiteljske profesije

Diskusija i zaključak

Ovim istraživanjem pružen je uvid u karijerni put odgojitelja od motivacije za odabir odgojiteljske profesije, preko razloga za odabir diplomskog studija, razloga za ostanak u profesiji kao i razloga koji bi mogli utjecati na izlazak iz profesije sve do odgojiteljskog pogleda u budućnost, odnosno njihovih poslovnih aspiracija. 

Rezultati pokazuju da su studenti diplomskog studija RPOO višestruko motivirani, odnosno da navode više od jednog razloga za odabir odgojiteljske profesije te su njihovi motivi  u skladu s nalazima prethodnih istraživanja (Alvariñas-Villaverde i sur., 2022; Elkhaira i sur., 2020; Hmelak i Lepicnik Vodopivec, 2012; Jugović i sur. 2012; Pavin Ivanec i Defar, 2023). Tri najvažnija razloga za odabir odgojiteljske profesije su intrinzična motivacija, doprinos razvoju djece i društva i percepcija razvijenosti osobnih kvaliteta i kompetencija koje su usklađene s karakteristikama posla odgojitelja. Navedeni razlozi podudaraju se sa rezultatima istraživanja odgojiteljske motivacije za odabir profesije mjerene FIT-Choice skalom (Pavin Ivanec, 2022). Motiv koji navode samo zaposleni odgojitelji, odnosno studenti izvanrednog studija RPOO je dobar balans poslovnoga i privatnoga života. Slično su utvrdile Marks i Houston (2002) koje zaključuju da je jedan od razloga zašto žene biraju učiteljsku profesiju mogućnost dobrog balansa između majčinstva i karijere. Činjenica da ovaj razlog navode samo zaposlene odgojiteljice sugerira da je ovo prednost koja se navodi kada se retrogradno razmišlja o razlozima odabira odgojiteljske profesije, ali i da nije nužan motiv kojeg su studentice bile svjesne u trenutku odabira profesije. 

Istraživači su se do sada pretežno fokusirali na istraživanje motivacije za odabir odgojiteljske profesije, dok je ispitivanje razloga za produljenje inicijalnog obrazovanja odgojitelja na magistarskoj razini ostalo neistraženo područje. Rezultati ovoga istraživanja pokazuju da postoje tri dominantna razloga za upis diplomskog studija. Prvi je razlog potreba za dodatnim razvojem odgojiteljskih kompetencija. Osim što studenti generalno iskazuju želju za profesionalnim razvojem, važno im je da razviju kompetencije koje će pridonijeti dječjem razvoju i da se osnaže za doprinos razvoju društva. Jedan od relevantnih razloga za upis diplomskog studija je i osjećaj nedovoljno razvijenih kompetencija za rad po završetku preddiplomskog studija, posebice kod redovitih studenata. Ovaj podatak sugerira potrebu da se ovakva istraživanja provedu u svim institucijama koje provode programe inicijalnog obrazovanja odgojitelja jer bi se na taj način stekao uvid koji bi mogao poslužiti u reviziji i unapređivanju studijskih programa i pristupa poučavanja kako bi se u većoj mjeri doprinijelo profesionalnom osnaživanju budućih odgojitelja i pripremilo za preuzimanje autonomne uloge voditelja odgojno-obrazovnih procesa u vrtićima. Pragmatični razlozi predstavljaju drugu skupinu razloga za upis diplomskog studija te studenti tako vide da će im diploma magistarskog studija osim više razine formalne kvalifikacije osigurati i veću plaću. Pritom valja napomenuti da uvećanje osnovne plaće odgojitelja na temelju magistarske kvalifikacije nije regulirano na državnoj razini već ovisi o odlukama i propisima koji se donose na razini lokalne samouprave. Treća skupina razloga za upis na diplomski studij odnosi se na mogućnost napredovanja, bilo da se radi o napredovanju u struci, nastavku studija na specijalističkoj ili doktorskoj razini ili preuzimanju rukovoditeljskih pozicija u ustanovama RPOO. 

S obzirom na rezultate analize razloga upisa na diplomski studij i činjenicu da je za radno mjesto odgojitelja u ustanovama RPOO dovoljno završiti preddiplomski studij, može se pretpostaviti da diplomski studenti predstavljaju skupinu odgojitelja koji su visoko motivirani za vlastiti profesionalni razvoj. Zabrinjava, stoga, podatak da njih čak 25% ne želi ili nije u potpunosti sigurno želi li nakon diplome ostati raditi u sustavu RPOO.

Analiza razloga za odlazak iz profesije rezultirala je identificiranjem problema specifičnih za  kontekst rada u hrvatskim ustanovama RPOO koje bi mogle doprinijeti izlasku iz profesije. Radi se o nemogućnosti zasnivanja radnog odnosa na neodređeno vrijeme zbog prakse višestrukog obnavljanja ugovora o radu na određeno vrijeme u istoj instituciji RPOO ili sklapanja ugovora na određeno u svrhu zamjena za bolovanja ili porodiljne dopuste. Drugi razlog koji bi mogao pridonijeti izlasku odgojitelja iz profesije su narušeni partnerski odnosi s roditeljima. 

 Ostali razlozi za izlazak iz profesije nisu karakteristični samo za hrvatski odgojno-obrazovni kontekst već su prepoznati i u istraživanjima u drugim kontekstima. Ovo istraživanje potvrđuje nalaze ranijih istraživanja koja su pokazala da izlasku iz profesije pridonose loši međuljudski odnosi unutar obrazovne institucije (Wells,2015;  Kraft i sur.,2016), loši radni uvjeti (Buchanan i sur., 2013; Grant i sur., 2019; Ingersoll, 2001), nezadovoljstvo visinom primanja (Jacobson, 1988; Loeb i sur., 2005), degradacija profesije (Heffernan i sur., 2022; Troman i Woods, 2000)  nezadovoljavajuća kvaliteta rukovođenja (Kraft i sur., 2016; Shell i sur., 2023), prezasićenost poslom i frustracija (Grant i sur., 2019; Zellars, 2002) te narušeno zdravlje (Heffernan i sur., 2022; Zellars, 2002). 

Razlozi koje studenti DRPOO navode kao značajne za ostanak u profesiji mogu se podijeliti u tri cjeline: institucijsku podršku, suradnju i vrednovanje profesionalnog razvoja. I institucijska podrška i suradnja elementi su koji ovise pretežno o unutarnjim karakteristikama vrtića i ovi rezultati sugeriraju da ustanove RPOO razvijanjem kulture ustanove mogu doprinijeti zadržavanju odgojitelja u profesiji. Vrednovanje profesionalnog razvoja ne ovisi samo o instituciji i uključuje i faktore na razini sustava koji trebaju biti zadovoljeni kako bi se odgojiteljima osigurala adekvatna visina mjesečnih primanja, omogućilo sudjelovanje u projektima i podržalo napredovanje u struci.

 Rezultati o poslovnim aspiracijama studenata DRPOO ukazuju na visoki interes odgojitelja za preuzimanje rukovodećih uloga u institucijama RPOO. Gotovo polovica svih sudionica istraživanja (47%) u budućnosti želi otvoriti vlastiti vrtić, a njih 40% željelo bi jednoga dana preuzeti ravnateljsku ulogu. Temeljni motiv za ostvarivanje ovih karijernih koraka je mogućnost unapređenja kvalitete rada u institucionaliziranom RPOO. Više od jedne trećine ispitanica vodi se praktičnim razlozima te prepoznaju da je jednostavnije otvoriti obrt za čuvanje djece što predstavlja glavni motiv za iskorak prema ostvarivanju ovog karijernog plana. Otvaranje obrta u suprotnosti je sa karijernim željama dvije trećine ispitanica koje takvu vrstu brige o djeci dominantno vide kao urušavanje odgojiteljske profesije. Ovime je potvrđeno da se u i Hrvatskoj vodstvo/poduzetništvo među odgojiteljima pojavilo kao alternativni karijerni put koji zahtijeva specifičnu pripremu za nove uloge i odgovornosti (Balci, 2019). S obzirom na visoki postotak studentica diplomskog studija RPOO zainteresiranih za razvoj karijere u smjeru vođenja ustanove RPOO, važno je da ustanove koje provode inicijalno obrazovanje odgojitelja kao i ustanove koje razvijaju programe trajnog profesionalnog razvoja odgojitelja ponude odgovarajuće obrazovne programe za cjeloviti razvoj kompetencija za vođenje ustanova RPOO.

Glavno ograničenje ovog istraživanja jest to što su u njemu sudjelovali isključivo studenti jednog fakulteta koji izvodi diplomski studij RPOO te u jednoj karijernoj točki (na kraju diplomskog studija jedne generacije) što onemogućava generalizacije na više generacija studenata ili na populaciju studenata koji su uključeni u diplomski studij u jednoj akademskoj godini u Republici Hrvatskoj. Stoga, nalaze ovog istraživanja treba smatrati polazištem za buduća transverzalna i longitudinalna istraživanja karijernih odabira i aspiracija. 

Literatura

Alvariñas-Villaverde, M., Domínguez-Alonso, J., Pumares-Lavandeira, L., & Portela-Pino, I. (2022). Initial motivations for choosing teaching as a career. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.842557.

Ashiedu, J. A., & Scott-Ladd, B. D. (2012). Understanding teacher attraction and retention drivers: Addressing teacher shortages. Australian Journal of Teacher Education, 37(11). https://doi.org/ 10.14221/ajte.2012v37n11.1 

Balci, A. (2019). Teacher leadership as a teacher career path. In T. Fidan (Ed.), Vocational Identity and Career Construction in Education (pp. 216-237). IGI Global Scientific Publishing. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-7772-0.ch012

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research inPsychology, 3(2), 77–101.

Buchanan, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., & Burke, P. (2013). Teacher retention and attrition: Views of early career teachers. Australian Journal of Teacher Education (Online), 38(3), 124–141.

Burchinal, M., Garber, K., Foster, T., Bratsch-Hines, M., Franco, X., & Peisner-Feinberg, E. (2021). Relating early care and education quality to preschool outcomes: The same or different models for different outcomes?. Early Childhood Research Quarterly, 55, 35-51. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.10.005. 

Cameron, C. E., & Morrison, F. J. (2011). Teacher activity orienting predicts preschoolers’ academic and self-regulatory skills. Early Education and Development, 22(4), 620–648. https://doi.org/10.1080/10409280903544405. 

Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W. (2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 112, 579 - 620. https://doi.org/10.1177/016146811011200303.

Celik, S. (2020). Association between influential factors and teaching profession as career choice among undergraduate student teachers: A structural equation study. Artificial Intelligence, 9, 166-177. https://doi.org/10.34069/ai/2020.31.07.15.

Craig, C., Hill-Jackson, V., & Kwok, A. (2023). Teacher shortages: what are we short of? Journal of Teacher Education, 74, 209 - 213. https://doi.org/10.1177/00224871231166244.

Creswell, J. W. & Creswell J. D. (2017). Research design: Qualitative, quantitativeand mixed methods approaches (5th ed.). Sage.

Dalli, C., & Urban, M. (2010). Professionalism in Early Childhood Education andCare. Routledge.

Darling-Hammond, L., Holtzman, D., Gatlin, S., & Heilig, J. (2005). Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, teach for america, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42). Retrieved from http://epaa.asu.edu/epaa/v13n4/

Domović, V., Drvodelić, M. i Pažur, M. (2022). Okruženje za studiranje i profesionalne kompetencije - percepcija redovitih i izvanrednih studenata DRPOO. U D. Velički i M. Dumačić (ur.) Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. https://hub.ufzg.hr/books/zbornikbook-of-proceedings-stoo2/page/okruzenje-za-studiranje-i-profesionalne-kompetencije-percepcija-redovitih-i-izvanrednih-studenata-drpoo#bkmrk-literatura%3A 

Domović, V., & Drvodelić, M. (2024). Teacher shortage in Croatia – a challenge for educational policy, initial teacher education and educational institutions. European Journal of Teacher Education, 1–17. https://doi.org/10.1080/02619768.2024.2430251.  

Donaldson, M. L., Johnson, S. M., Kirkpatrick, C. L., Marinell, W. H., Steele, J. L., & Szczesiul, S. A. (2008). Angling for access, bartering for change: How secondstage teachers experience differentiated roles in schools. The Teachers College Record, 110(5), 1088e1114. 

Drvodelić (2021). Where do I want to work after gradudation. Democratic Early Childhood Pedagogies  (pp.158) , EECERA.

Elkhaira, I., Audina, B., Engkizar, E., Munawir, K., Arifin, Z., Asril, Z., Syafril, S., & Mathew, I. (2020). Seven student motivations for choosing the department of early childhood teacher education in higher education. AL-ATHFAL : JURNAL PENDIDIKAN ANAK. https://doi.org/10.14421/al-athfal.2020.62-01

Europska Komisija - EK (2014). Proposal for key principles of quality framework forearly childhood education and care. European Commission.

Europska Komisija - EK: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, Pregled obrazovanja i osposobljavanja za 2024 – Hrvatska, Publications Office of the European Union, 2024, https://data.europa.eu/doi/10.2766/540676.

Europska Unija – EU (2021). Council resolution on a strategic framework for European cooperation in education and training towards the European education area and beyond (2021-2030) 2021/C 66/01

Falenchuk O., Perlman M., McMullen E., Fletcher B., Shah PS (2017) Education of staff in preschool aged classrooms in child care centers and child outcomes: A meta-analysis and systematic review. PLoS ONE 12(8): e0183673. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0183673.

Grant, A., Jeon, L., & Buettner, C. (2019). Relating early childhood teachers’ working conditions and well-being to their turnover intentions. Educational Psychology, 39, 294 - 312. https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1543856.

Heffernan, A., Bright, D., Kim, M., Longmuir, F., & Magyar, B. (2022). ‘I cannot sustain the workload and the emotional toll’: Reasons behind Australian teachers’ intentions to leave the profession. Australian Journal of Education, 66, 196 - 209. https://doi.org/10.1177/00049441221086654.

Hmelak, M., & Lepičnik-Vodopivec, J. (2012). Preschool teacher career and why individuals choose it. Innovative Issues and Approaches in Social Sciences, 5, 220-241. https://doi.org/10.12959/ISSN.1855-0541.IIASS-2012-NO2-ART14.

Hong, J., Greene, B., Roberson, R., Cross Francis, D., & Rapacki Keenan, L. (2017). Variations in pre-service teachers’ career exploration and commitment to teaching. Teacher Development, 22(3), 408–426. doi:10.1080/13664530.2017.1358661  

Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38(3), 499–534.

Jacobson, S. (1988). The distribution of salary increments and its effect on teacher retention. Educational Administration Quarterly, 24, 178 - 199. https://doi.org/10.1177/0013161X88024002006.

Johnson, S. M., Berg, J. H., & Donaldson, M. L. (2005). Who stays in teaching and why?: A review of the literature on teacher retention. Cambridge, MA: Project on the Next Generation of Teachers, Harvard Graduate School of Education

Jugović, I., Marušić, I., Ivanec, T., & Vidović, V. (2012). Motivation and personality of preservice teachers in Croatia. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40, 271 - 287. https://doi.org/10.1080/1359866X.2012.700044.

Kelly, P., & Camilli, G. (2007). The Impact of Teacher Education on Outcomes in Center-Based Early Childhood Education Programs: A Meta-analysis. https://doi: 10.13140/RG.2.1.3317.6566.

Kim, J., Shin, Y., Tsukayama, E., & Park, D. (2020). Stress mindset predicts job turnover among preschool teachers. Journal of school psychology, 78, 13-22 . https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.11.002.

Kraft, M., Marinell, W., & Yee, D. (2016). School organizational contexts, teacher turnover, and student achievement. American Educational Research Journal, 53, 1411 - 1449. https://doi.org/10.3102/0002831216667478.

Lillvist, A., Sandberg, A., Sheridan, S., & Williams, P. (2014). Preschool teacher com-petence viewed from the perspective of student sin early childhood teacher edu-cation. Journal of Education for teaching, 40(1), 3-19.

Lino, D. (2016). Early Childhood Education: Key competences in teacher Education. Journal PlusEducation, 15(Sp.Iss.), 7–15.

Loeb, S., Darling-Hammond, L., & Luczak, J. (2005). How teaching conditions predict teacher turnover in california schools. Peabody Journal of Education, 80, 44 - 70. https://doi.org/10.1207/s15327930pje8003_4.

Manning, M., Wong, G., Fleming, C., & Garvis, S. (2019). Is teacher qualification associated with the quality of the early childhood education and care environment? A meta-analytic review. Review of Educational Research, 89, 370 - 415. https://doi.org/10.3102/0034654319837540.

Marks, G. and Houston, D.M. (2002). The determinants of young women’s intentions about education, car development and family life. Journal of Education and Work. 15(3), 321-336.

Melhuish, E., Barnes, J., Gardiner, J., Siraj, I., Sammons, P., Sylva, K., & Taggart, B. (2019). A study of the long-term influence of early childhood education and care on the risk for developing specialeducational needs. Exceptionality Education International, 29(3), 22–41.

Nair, S., Hanafi, Z., & Yassin, S. (2017). Do preschool teachers' education affect their classroom practices and career paths?. International Journal of Education, 5, 88-94. https://doi.org/10.18488/journal.61.2017.56.88.94.

OECD (2012). Encouuraging quality in early childhood and care /online/. Re-trieved on 20th September 2019 from http://www.oecd.org/education/scho-ol/48483409.pdf.

Pavin Ivanec, T. (2022): Motivation for the choice of a teaching career: comparison of different types of prospective teachers in Croatia, Journal of Education for Teaching, DOI: 10.1080/02607476.2022.2113736.

Pavin Ivanec, T., & Defar, A. (2023). Motivation for the choice of the teaching profession: the role of prospective teachers’ personality traits, emotional competence, and life-satisfaction. SAGE Open, 13. https://doi.org/10.1177/21582440231182594.

Peisner-Feinberg, E., Burchinal, M., Clifford, R., Culkin, M., Howes, C., Kagan, S., & Yazejian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality to children's cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child development, 72 5, 1534-53 . https://doi.org/10.1111/1467-8624.00364.

Phillips, D., Austin, L., & Whitebook, M. (2016). The early care and education workforce. The Future of Children, 26, 139 - 158. https://doi.org/10.1353/FOC.2016.0016.

Reeves, T. D., & Lowenhaupt, R. J. (2016). Teachers as leaders: Pre-service teachers’ aspirations and motivations. Teaching and Teacher Education, 57, 176–187. doi:10.1016/j.tate.2016.03.011. 

Qiao, T., Song, Z., Huang, J., Yan, J., Zhang, X., Wang, Y., Liu, C., & Wang, Y. (2022). The relationship between pre-service kindergarten teachers’ professional identification and career adaptability: A chain mediation model. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1045947.

Schaack, D., Donovan, C., Adejumo, T., & Ortega, M. (2021). To stay or to leave: Factors shaping early childhood teachers’ turnover and retention decisions. Journal of Research in Childhood Education, 36, 327 - 345. https://doi.org/10.1080/02568543.2021.1955779.

Shell, D., Hurt, C., & White, H. (2023). Principal characteristics effect on teacher retention: A systematic review. Educational Research and Reviews. https://doi.org/10.5897/err2023.4318.

Shen, L., & Luen, L. (2021). A study on pre-service preschool teachers' career choice satisfaction. , 5, 116-120. https://doi.org/10.23977/AETP.2021.56019.

Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36, 104 - 79. https://doi.org/10.1080/13598660801971658.

Smidt, W., Kammermeyer, G., Roux, S., Theisen, C., & Weber, C. (2018). Career success of preschool teachers in Germany – the significance of the Big Five personality traits, locus of control, and occupational self-efficacy. Early Child Development and Care, 188, 1340 - 1353. https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1314275.

Troman, G. and Woods, P. (2000). Careers under stress: Teacher adaptations at a time of intensive reform.Journal of Educational Change, 1, 253-275.

Ulferts, H., Wolf, K., & Anders, Y. (2019). Impact of process quality in early childhood education and care on academic outcomes: Longitudinal meta-analysis. Child development. https://doi.org/10.1111/cdev.13296.

UNESCO (2017). One planet, one ocean. https://en.unesco.org/ node/

Urban, M., Vandenbroeck, M., Lazzari, A., Van Laere, K., & Peeters, J. (2011). CoRe– competence requirements in early childhood education and care: Final report /online/. Retrieved on 19th September 2019 from http://ec.europa.eu/educati-on/more‐information/doc/2011/core_en.pdf.

Vlada Republike Hrvatske. 2021. Nacionalni plan oporavka i otpornosti 2021-2026. https://planoporavka.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Plan%20oporavka%20i%20otpornosti%2C%20srpanj%202021..pdf?vel=13435491.

Von Suchodoletz, A., Lee, D., Henry, J., Tamang, S., Premachandra, B., & Yoshikawa, H. (2023). Early childhood education and care quality and associations with child outcomes: A meta-analysis. PLOS ONE, 18. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0285985.

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a careerfor different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18(5), 408–428. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.06.002

Wells, M. (2015). Predicting preschool teacher retention and turnover in newly hired Head Start teachers across the first half of the school year. Early Childhood Research Quarterly, 30, 152-159. https://doi.org/10.1016/J.ECRESQ.2014.10.003.

Whitebook, Marcy. (2003). Bachelor's degrees are best: Higher qualifications for pre kindergarten teachers lead to better learning environments for children. Washington, DC: Trust for Early Education.

Yeh, Y.-H., & Lo, H.-W. (2024). Exploring and Improving the Potential Factors of Preschool Teacher Resignation Using the Stratified Bayesian Best-Worst Method. Computer and Decision Making: An International Journal, 1, 65–83. https://doi.org/10.59543/comdem.v1i.10037.

Zellars, K. L. (2002). The three 'C's of job stress: Causes, consequences and coping. In G.R. Ferris, , M.R. Buckley and, D.B. Fedor (Eds). Human Resources Management: Perspectives, Context, Functions and Outcomes. 471-488. Pearson Education Ltd.

Zhao, N., Huo, M., & Van Den Noortgate, W. (2023). Exploring burnout among preschool teachers in rural China: a job demands-resources model perspective. Frontiers in Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253774.

Žveglič Mihelič, M. , Stančić Nosonjin, M., Gojkov Rajić , A., & Valenčič Zuljan , M.(2022). Motivations for choosing a career and the expectations of Serbian and Slovenian preschool teachers of their own career development, International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education (IJCRSEE), 10(1), 71-91. https:// doi: 10.23947/2334-8496-2022-10-1-71-91.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Career Pathways of Early Childhood Education and Care (ECEC) Postgraduate Students

Abstract

The aim of this study was to determine the professional aspirations of Early Childhood Education and Care (ECEC) students at the end of their postgraduate studies. More specifically, the study sought to explore students’ reasons for choosing the preschool teaching profession, their motivations for enrolling in postgraduate ECEC studies, their career aspirations with a particular focus on their future career paths, and, ultimately, the potential reasons for leaving the profession. Amidst a growing shortage of teachers, research attention has been directed towards teacher motivation for employment and career development aspirations (Watt & Richardson, 2008; Hong et al., 2017). Identifying professional plans is crucial for providing opportunities for differentiated initial teacher education that supports their professional growth (Reeves & Lowenhaupt, 2016). A mixed-methods approach, incorporating both quantitative and qualitative methodologies, was employed in this study. Data were collected via an online questionnaire administered to a sample of 100 final-year postgraduate students in Early Childhood Education and Care (ECEC) at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. The findings indicate that the three most significant reasons for choosing the preschool teaching profession are intrinsic motivation, the desire to contribute to children's development and society, and the perception of possessing personal qualities and competencies aligned with the demands of the profession. The primary motivation for enrolling in postgraduate ECEC studies is the need for further development of professional competencies. Notably, 25% of postgraduate ECEC students are either uncertain about or unwilling to remain in the profession after obtaining their master's degree. The key factors influencing potential attrition from the profession include poor interpersonal relationships and systemic challenges, such as the difficulty in securing permanent employment. Almost half of the postgraduate ECEC students expressed a desire to establish their own kindergarten in the future, while one-third envisage themselves in a managerial role within an ECEC institution.

Key words

initial teacher education (ITE), career pathways of preschool teachers, motivation, professional aspirations, early childhood education and care (ECEC)

Introduction

Increasing the participation rate of children in institutionalised early childhood education and care (ECEC) programmes is a key national priority for the Republic of Croatia (Government of the Republic of Croatia, 2021). National policy documents are aligned with European Union policies, which set the objective that by 2030, 96% of children aged three to six should be enrolled in ECEC institutions (European Union, 2021). Data from 2022 indicate a shortfall of 6,025 preschool teachers in the Croatian labour market (Domović & Drvodelić, 2024), while the latest projections suggest that 7,002 additional preschool teachers will need to be employed to achieve the 96% coverage target by 2030 (European Commission, 2024). The shortage of preschool teachers is a widespread issue affecting many countries (Craig et al., 2023), not only Croatia, and can be regarded as a global phenomenon (UNESCO, 2017). Given the increasing teacher shortage, researchers have focused on investigating the motivations for entering the teaching profession and teachers' career aspirations (Ashiedu & Scott-Ladd, 2012; Hong et al., 2017; Sinclair, 2008; Watt & Richardson, 2008).

Motivation for choosing the preschool teaching profession is a multifaceted construct, predominantly driven by intrinsic and altruistic motivations (Alvariñas-Villaverde et al., 2022; Celik, 2020; Hmelak & Lepičnik-Vodopivec, 2012; Žveglič Mihelič et al., 2022), personal characteristics (Jugović et al., 2012; Pavin Ivanec & Defar, 2023), and reinforced by a strong professional identity (Qiao et al., 2022) and positive perceptions of career success (Smidt et al., 2018). Collectively, these factors contribute to high levels of career satisfaction and job commitment among preschool teachers (Celik, 2020; Shen & Luen, 2021). Understanding the motivations behind choosing the teaching profession can support the development of high-quality initial teacher education and continuous professional development systems, thereby fostering the attraction and retention of qualified educators while mitigating attrition from the profession.

The teaching profession is crucial for children's development during their most formative years and has a profound impact on society. Research indicates that the quality of preschool teachers' work is associated with better child outcomes in areas such as academic achievement (Ulferts et al., 2019; Von Suchodoletz et al., 2023), social skills and cognitive development (Camilli et al., 2010; Peisner-Feinberg et al., 2001), and overall school success (Burchinal et al., 2021). A primary prerequisite for ensuring high-quality pedagogical practice is the quality of initial teacher education (European Commission, 2014; OECD, 2012). Studies demonstrate that higher levels of initial teacher education are positively correlated with higher-quality early childhood education and care, ultimately leading to improved child development outcomes (Darling-Hammond et al., 2005; Manning et al., 2019). Consequently, many experts advocate for university-level education for preschool teachers, including opportunities for postgraduate studies (Urban et al., 2011).

In the Republic of Croatia, initial preschool teacher education was conducted through a two-year professional programme until 2008, after which, following higher education reforms, the programme was elevated to a university-level degree. This reform enabled students to obtain bachelor's and master's degrees in ECEC, ensuring vertical mobility and providing opportunities for further education at the specialist, postgraduate, and doctoral levels (Domović et al., 2022). Although a bachelor's degree is sufficient for employment in ECEC institutions, students may enrol in a master's programme either as full-time or part-time students. The first master's programme in early childhood education in Croatia was introduced in the 2010/2011 academic year at the Faculty of Teacher Education, University of Rijeka (Vujičić, 2012), and today, master's programmes in ECEC are offered at seven Croatian universities. Since the introduction of these programmes, there has been a steady annual increase in the number of employed ECEC master's graduates. In the 2023/2024 academic year, 2,758 ECEC master's graduates were employed, accounting for 17.6% of all preschool teachers (Croatian Bureau of Statistics, 2024). However, despite the initially high demand for master's programmes, the past three years have seen a decline in student interest, leading to unfilled enrolment quotas (Domović & Drvodelić, 2024). When considering student interest in master's studies within the context of the teacher shortage, it becomes evident that extending initial education at the graduate level delays entry into the labour market and thus does not provide an immediate solution to the teacher shortage. However, the long-term benefits associated with extended initial education, particularly regarding improvements in educational quality, remain an underexplored area in Croatia.

Numerous international studies suggest that higher qualification levels among preschool teachers contribute to the implementation of higher-quality pedagogical practices (Dalli & Urban, 2010; Manning et al., 2019; Melhuish et al., 2015; Urban et al., 2011). While it is generally expected that preschool teachers with more extensive education perform better than those with shorter educational periods or lower qualifications (Lino, 2016), research findings on this issue remain inconclusive. Some studies confirm a quality advantage for preschool teachers with a bachelor's degree over those with lower qualifications (Kelly & Camilli, 2007; Nair et al., 2017; Whitebook, 2003), while others find no definitive evidence of differences in work quality between preschool teachers holding a master's and those with a bachelor's degree in ECEC (Cameron & Morrison, 2011; Falenchuk et al., 2017; Lillvist et al., 2014; Whitebook, 2003).

This raises the question of why preschool teachers who have obtained a bachelor's degree and meet the employment criteria in ECEC institutions choose to pursue a master's degree. While numerous studies have explored students' motivations for choosing a teaching career, research specifically examining why preschool teachers with a bachelor's degree opt for graduate studies remains scarce. Additionally, the career aspirations of preschool teachers are underexplored. Some studies on career pathways also examine reasons for teacher attrition, which could inform strategies for attracting and retaining educators. Factors influencing teacher attrition include high job demands (Schaack et al., 2021), lack of resources (Zhao et al., 2023), organisational culture (Wells, 2015), insufficient professional development opportunities (Phillips et al., 2016), stress (Kim et al., 2020; Yeh & Lo, 2024), burnout (Yeh & Lo, 2024), and personal reasons (Schaack et al., 2021). However, in Croatia, there is no available data that fully explains the reasons for preschool teacher attrition. Identifying career expectations is crucial for providing differentiated initial education opportunities to support future teachers' professional development (Reeves & Lowenhaupt, 2016). This is particularly relevant given the emerging leadership opportunities for master's degree holders in ECEC institutions. Some research suggests that teachers increasingly seek leadership roles, career advancement, and greater influence beyond the classroom (Donaldson et al., 2008; Johnson et al., 2005), yet no studies in Croatia have examined whether preschool teachers enrolling in master's programmes aspire to leadership positions.

This study aims to collect and analyse data to enhance understanding of the complexities of preschool teachers' career trajectories, encompassing their motivations for choosing the profession, reasons for pursuing a master's degree, factors influencing retention or exit from the profession, and their long-term career aspirations.

Methodology

Aim

The aim of this study was to examine the career trajectories of students enrolled in the master’s programme of Early Childhood Education and Care (ECEC). Based on this objective, the following research questions were formulated:

1. To identify the reasons for choosing the preschool teaching profession.

2. To determine the motivations for enrolling in the ECEC master’s programme.

3. To identify the reasons for retention in the profession and the factors contributing to the attrition from the profession.

4. To examine the career aspirations of ECEC master’s students.

5. To determine whether there are differences in career aspirations between full-time and part-time students.

Instruments

For the purpose of this study, an online questionnaire was developed using Google Forms. The questionnaire comprised four sections. 

The first section gathered socio-demographic data on students (gender, study mode, employment status, length of service, employer, job position, and professional titles).

The second section contained open-ended questions in which students provided their reasons for choosing the teaching profession and potential reasons for leaving the profession.

The third section required students to rate the importance of predefined reasons for enrolling in the master’s programme (9 statements) and for remaining in the profession (12 statements) using a five-point Likert scale ranging from 1 (completely unimportant) to 5 (completely important). 

The reasons listed in these two sets of statements were derived from a qualitative analysis conducted in a pilot study in 2021 (Drvodelić, 2021). The fourth section focused on future career aspirations, where students, after selecting their response in a Yes/No format, provided justifications for their choices.

Sample and Data Collection

The study was conducted in May 2023, at the end of the final year of the master’s programme in Early Childhood Education and Care (ECEC) at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. The sample comprised 100 female students, with equal representation from the full-time (N = 50) and part-time (N = 50) study programmes. Among the part-time students (N = 50), 48% were employed on permanent contracts in ECEC institutions, 38% were employed on fixed-term contracts in ECEC institutions, 6% were unemployed, and 8% were employed in fields outside early childhood education. The average length of professional experience was 3 years and 6 months, with a range from 0 months to 13 years. Participation in the study was voluntary and anonymous, with informed consent obtained from all respondents.

Data Analysis

A mixed-methods approach, incorporating both quantitative and qualitative analyses, was employed to ensure a comprehensive understanding of the research topic (Creswell & Creswell, 2017).

For the quantitative analysis, IBM SPSS Statistics 25 was used. Descriptive statistical analyses were performed, including the chi-square test (χ²) and the Mann-Whitney U test (z), with effect size (r) calculations.

Qualitative data obtained from open-ended responses were analysed using an inductive thematic content analysis. The data analysis process followed the six-phase framework outlined by Braun and Clarke (2006). In the first three phases, researchers independently read through the data, generated initial codes, and categorised them into themes. In the subsequent three phases, themes were reviewed collaboratively, consolidated into theoretical categories, and quantified where applicable.

Results

Choosing the Early Childhood Teaching Profession

In response to an open-ended question, students independently provided their motivations for choosing the teaching profession. Given the multifaceted nature of their reasoning, the analysis identified 147 codes, which were subsequently classified into eight categories, as presented in Table 1. The most frequently cited motivation was strong intrinsic motivation, rooted in a passion for working with children, which some students had developed from an early age or perceived as their calling (f = 57). This was followed by the belief that working with children enables them to contribute to their holistic development and, in turn, to societal progress (f = 29), as well as to the creation of a better future for all children, particularly those from disadvantaged backgrounds. Other key motivations included the dynamic and creative nature of the profession (f = 15) and the recognition of their personal characteristics and competencies as well-suited to the profession (f = 15). A subset of students approached their decision pragmatically, acknowledging that working conditions in early childhood institutions provide a good work-life balance and that the profession offers high employability and quick job placement opportunities (f = 9). Lastly, some students cited the influence of role models from the education system—teachers they had encountered during their studies, or family members engaged in similar professions—as a key factor in their career choice.

Both full-time and part-time students reported motivations spanning almost all categories. The only exception was the „work-life balance“ category, which was exclusively mentioned by part-time students.

Table 1

Reasons for choosing the teaching profession

Enrolment in the master's programme in early childhood education and care (ECEC)

The results of the descriptive statistics and significance tests on motivation for enrolling in the ECEC master’s programme (Table 2) indicate that the two most important reasons for enrolment are the desire for professional development (MTOT = 4,65, SD = 0,64, C = 5,00) and the salary increase associated with obtaining a master’s degree in ECEC (MTOT = 4.62, SD = 0,71, C = 5,00). These are followed by the motivation to develop new competencies that contribute to children's development (MTOT = 4,47, SD = 0,87, C = 5,00) which is equally significant among full-time students as the prospect of a higher salary. Next in importance is the attainment of a higher level of formal education (MTOT = 4,39, SD = 0,80, C = 5,00). No statistically significant differences were identified between full-time and part-time students for these four highest-ranked reasons.

However, significant differences were found concerning four other motivations for enrolling in the ECEC master's programme. Full-time students place significantly greater value on career advancement into higher professional ranks (MTOT = 4,10, SD = 1,03, C = 4,00; r = .21) and are more likely to express a desire to transition into leadership roles, such as becoming principals in the ECEC institutions, whereas part-time students also consider this reason important but rate it slightly lower (MTOT = 3,98, SD = 1,04, C = 4,00; r = ,20). Furthermore, full-time students are more likely than part-time students to recognise the need to strengthen their skills to contribute to the development of their local community and society (MTOT = 3,64, SD = 1,19, C = 4,00; r = ,26).

The lowest-ranked reasons for enrolment were the opportunity to continue studying at a higher level (MTOT = 3,27, SD = 1,17, C =3,00) and insufficiently developed competencies for working with children (MTOT = 3,22, SD = 1,32, C =3,00). A concerning finding is that some students enrol in the master's programme due to a perceived lack of competencies for working with children following their undergraduate studies. This reason is more pronounced among full-time students, who enrol immediately after completing their undergraduate studies and lack professional experience, compared to part-time students (r = .28).

Table 2 

Reasons for enrolment in ECEC master study 

*Note: * p < .05, ** p < .01. FULL - full-time students, PART - part-time students, N - number of respondents, M - arithmetic mean, SD - standard deviation, C - median, M rank - mean rank, Mann-Whitney U test z.

Students' Career Aspirations

To gain a deeper understanding of ECEC master's students' career aspirations, three closed-ended questions were posed, allowing participants to indicate "Yes" or "No" regarding their future aspirations to become ECEC institutions principal, ECEC institution owners, or childcare centre owners.

Of the 94 participating students, 40% expressed a desire to become ECEC institutions principals in the future (Figure 1). The results of the chi-square test indicate no statistically significant differences between full-time and part-time students in their responses (χ2 = 0,52; p >  .05).  

Figure 1 

Students' aspirations towards leadership roles in ECEC institutions 

In the next phase, students elaborated on their reasons for either aspiring to or rejecting the prospect of becoming a principal. Their responses were often complex and included multiple reasons. Therefore, during the analysis, each stated reason was coded and subsequently categorised (Table 3). 

Example response: "I would like to become a principal one day because I believe I would be a good leader and would genuinely strive to make the kindergarten a nurturing place for children's development and a supportive working environment for teachers and other staff members."

Students most frequently cited the opportunity to enhance the quality of ECEC institutions through the introduction of innovations, new educational programmes and approaches, improvements in pedagogical practice, and the provision of high-quality working conditions to meet staff needs and ensure their job satisfaction. Some students perceive the principal position as a professional challenge they would like to undertake, while others view their master’s degree as an incentive to apply for such a role. Additionally, some students believe they possess well-developed managerial competencies that would be advantageous in such a role. Pragmatic reasons for aspiring to a principal position include financial benefits and reduced physical demands of the role, particularly in later career stages.

Table 3 

Motivations and challenges for leadership roles in ECEC institutions

Students who do not wish to become principals most frequently stated the lack of direct contact with children (f = 14) as the primary reason. Other frequently mentioned concerns include the high level of responsibility and stress associated with the role and a perceived lack of managerial competencies. Some students reported a general lack of ambition for principal positions, while a smaller number expressed concerns about administrative burdens and political influences that restrict principals' autonomy in making decisions. Below are examples of responses illustrating why students do not see themselves in principal roles:

"I believe that in Croatia, principals do not have enough autonomy to work as they see fit but must conform to the expectations of founders and the ruling political party."

"I do not think I have the necessary skills for a principal role, nor do I want that level of responsibility. I feel I can contribute more to the community as a preschool teacher."

Figure 2 

Students' aspirations towards ownership of ECEC institutions (kindergartens) ownership

Nearly half (47%) of the students expressed a desire to establish their own ECEC institution (kindergarten) in the future (Figure 2). No statistically significant differences were found between full-time and part-time students' responses (χ2 = 0,518; p > .05).

Students who aspire to establish their own ECEC institution (Table 4) most frequently cited the ability to establish and maintain their own quality standards as their primary motivation. Other reasons included the need to create additional enrolment opportunities to address the current shortage of participation rate of children in the ECEC institutions, the desire for greater professional autonomy, and the recognition of ECEC institution ownership as a promising business venture that ensures career progression, financial security, and a higher social status.

Example response: "I want to create a kindergarten where the child's needs come first, where qualified staff are committed to professional development and continuous learning. I want to establish a place where I would feel comfortable, thereby fostering a positive atmosphere for colleagues, children, and parents alike."

Table 4 

Reasons for ownership of ECEC institutions (kindergartens) 

As reasons for not wanting to establish their own ECEC institution (Table 4), students state the excessive demands and responsibilities of the job, as well as the numerous administrative and bureaucratic procedures involved. Other reasons include a lack of ambition, financial constraints, and insufficient entrepreneurial competencies.

“I do not have enough financial resources to establish a kindergarten that I believe should meet certain standards.”

“Because we live in Croatia. Bureaucracy, high taxes, and other obstacles for small entrepreneurs make it impossible to survive in the labour market.”

Figure 3 

Student aspirations towards childcare business ownership

A total of 93 students expressed their opinions on whether they would like to open their own childcare business in the future (Figure 3). About two-thirds of students (63%) do not wish to establish their own childcare centre. No significant difference was found between the responses of full-time and part-time students (χ2 = 0,006; p > ,05).

The most frequently cited advantage of opening a childcare centre instead of a kindergarten (Table 5) is that it is simpler to establish (f = 10). Additionally, students note that working in a childcare centre allows for creative freedom, autonomy, and financial benefits. For example, they state:

“If I were to start my own business, it would be a childcare centre. This would provide me with enough freedom in choosing my working methods and the number of children, without having to be responsible for a large number of employees.”

Table 5 

Reasons for childcare business ownership

The primary reason for not wanting to establish a childcare centre is that students perceive this form of childcare as a degradation of the profession and an undesirable form of education in which they do not wish to actively participate. Other reasons include a lack of ambition and financial resources, as well as the demanding and highly responsible nature of the job. Below are some of their responses:

“In a childcare centre, everything is reduced to supervision and babysitting, whereas in a kindergarten, children learn and develop.”

“I do not view my profession as babysitting. I want to work in a kindergarten as an educator, not as a babysitter.”

Retention in the preschool teaching profession

A total of 100 students responded to the question of whether they intend to remain in the teaching profession after obtaining a master's degree in preschool education (Figure 4). Three-quarters of students (75%) are certain they want to stay in the profession. However, given the current shortage of preschool teachers nationwide, it is concerning that 25% of students in the graduate programme are uncertain about continuing in the profession. No statistically significant difference was found between the responses of full-time and part-time students (χ2 = 2,543; p > ,05).

Figure 4 

Desire to work in the preschool teaching profession after obtaining a master’s degree

 

To examine the motives for remaining in the profession, twelve reasons were provided, with a rating scale ranging from 1 (not at all important) to 5 (completely important). Table 6 presents the results of the Mann-Whitney U test comparing full-time and part-time students.

The reasons for staying in the profession (Table 6) are similar for both full-time and part-time students, with one exception. Full-time students place greater value on support from professional associates as a key factor in remaining in the profession compared to part-time students (MTOT = 4,76, SD = 0,63, C = 5,00, r = ,22). The most important factors for staying in the profession relate to organisational culture. Students consider collaboration with colleagues (MTOT = 4,83, SD = 0,53, C = 5,00) and a positive work environment (MTOT = 4,83, SD = 0,53, C = 5,00) as extremely important. They also highlight the importance of quality leadership within the institution (MTOT = 4,72, SD = 0,60, C = 5,00), good cooperation with parents (MTOT = 4,83, SD = 0,54, C = 5,00), and institutional support for improving pedagogical practices (MTOT = 4,56, SD = 0,71, C = 5,00). Opportunities for professional advancement (MTOT = 4,66, SD = 0,63, C = 5,00) and participation in projects (MTOT = 4,51, SD = 0,77, C = 5,00) are also highly rated factors. Although an adequate salary is an important factor in remaining in the profession, students do not perceive it as the most critical factor (MTOT = 4,49, SD = 0,80, C = 5,00). Students generally consider participation in decision-making processes at the kindergarten level (MTOT = 4,37, SD = 0,75, C = 4,00) and collaboration with institutions outside the kindergarten (MTOT = 4,35, SD = 0,76, C = 4,00) as important. While still relevant, the distance between the workplace and place of residence was rated the lowest (MTOT = 3,98, SD = 0,88, C = 4,00), suggesting that it has the least impact on the decision to stay in the profession.

Table 6 

Reasons for remaining in the teaching profession

*Note: * p < .05, ** p < .01. FULL - full-time students, PART - part-time students, N - number of respondents, M - arithmetic mean, SD - standard deviation, C - median, M rank - mean rank, Mann-Whitney U test z.

Preschool teacher attrition 

Students provided extensive responses regarding possible reasons for leaving the profession, leading to the identification of 163 codes grouped into nine categories (Table 7). The most frequently cited reason for potentially leaving the profession is deteriorating interpersonal relationships within the workplace (f = 41), which includes poor relationships and communication difficulties among teachers, lack of support and understanding from professional associates, and workplace bullying. The category of poor working conditions is most commonly associated with excessive numbers of children in educational groups, non-compliance with the National pedagogical standard, inadequate spatial conditions, and the obligation to purchase teaching materials with personal funds. The third most frequently mentioned reason are low salaries, which are insufficient to cover the cost of living. This is followed by the low status of the profession in society, as well as in the workplace, where early preschool teachers are often equated with unqualified substitutes. Possible organisational aspects influencing the decision to leave the profession include poor work organisation, inflexible scheduling, working longer than permitted, evening shifts, unsupportive kindergarten leadership, and the inability to secure permanent employment. Difficulties in partnerships with parents are recognised as an additional external factor that could contribute to leaving the profession. Finally, deteriorating physical and mental health, as well as self-doubt about the quality of their work due to exhaustion, frustration, and loss of interest, are identified as internal, personal factors that could influence the decision to exit the profession. Examples include:

“Deteriorating interpersonal relationships, excessive workload due to stress caused by poor cooperation with parents or colleagues, low salary, poor working conditions, and lack of respect for the profession.”

“Bullying, too many children in the group... if this continues for years. We can all endure a difficult year, but if it becomes the norm...”

Table 7 

Reasons for attrition from the teaching profession 

Discussion and Conclusion

This study provides insight into the career path of preschool teachers, from their motivation for choosing the profession, reasons for enrolling in a graduate study program, and factors influencing their retention or potential departure from the profession to their future career aspirations.

The results show that ECEC graduate students are driven by multiple motivations, often citing more than one reason for choosing this profession. Their motivations align with previous research findings (Alvariñas-Villaverde et al., 2022; Elkhaira et al., 2020; Hmelak & Lepicnik Vodopivec, 2012; Jugović et al., 2012; Pavin Ivanec & Defar, 2023). The three most significant reasons for choosing the profession are intrinsic motivation, the desire to contribute to children's and societal development, and the perception that their personal qualities and competencies align with the demands of the profession. These reasons correspond with previous studies on preschool teachers’ motivation using the FIT-Choice scale (Pavin Ivanec, 2022). A motivation mentioned exclusively by employed preschool teachers—i.e., students in the part-time study program—is the good balance between work and personal life. This aligns with the findings of Marks and Houston (2002), who concluded that one reason women choose teaching is the possibility of balancing motherhood and career. The fact that only employed educators mention this reason suggests that it is a retrospective realization rather than an initial motivator when choosing the profession.

Previous research has primarily focused on motivation for entering the teaching profession, while reasons for extending initial education to the master’s level remain an underexplored area. The findings of this study indicate three main reasons for enrolling in a graduate study program. The first is the need for further development of professional competencies. In addition to a general desire for professional growth, students emphasize the importance of acquiring competencies that will enhance children's development and their own ability to contribute to society. A related reason is the feeling of insufficient preparedness for professional practice upon completing an undergraduate study, particularly among full-time students. This finding underscores the need for similar research across all institutions providing initial teacher training, as it could inform curriculum revisions and teaching approaches to better equip future teachers for their roles in ECEC institutions. The second group of reasons for pursuing a graduate degree is pragmatic: students perceive that earning a master’s degree not only enhances their formal qualifications but also leads to higher salaries. However, it is important to note that salary increases for educators with a master’s degree are not regulated at the national level in Croatia but depend on decisions made at the local government level. The third group of reasons relates to career advancement opportunities, whether through professional progression, further specialization or doctoral studies, or assuming leadership roles in ECEC institutions. Given that an undergraduate degree is sufficient for employment as an preschool teacher, graduate students likely represent a highly motivated group committed to their professional development. Therefore, it is concerning that 25% of participants are unsure or do not wish to remain in the ECEC system after graduation.

The analysis of reasons for leaving the profession identified several challenges specific to the Croatian ECEC context that could contribute to teachers‘ attrition. One major issue is the difficulty of securing permanent employment due to repeated short-term contracts, which are frequently renewed within the same institution or issued as temporary replacements for educators on leave. Another significant factor is strained relationships with parents.

Other reasons for leaving the profession are not unique to Croatia but have been identified in international research also. This study confirms previous findings indicating that attrition is influenced by poor interpersonal relationships within institutions (Wells, 2015; Kraft et al., 2016), unsatisfactory working conditions (Buchanan et al., 2013; Grant et al., 2019; Ingersoll, 2001), dissatisfaction with salaries (Jacobson, 1988; Loeb et al., 2005), the devaluation of the profession (Heffernan et al., 2022; Troman & Woods, 2000), inadequate leadership quality (Kraft et al., 2016; Shell et al., 2023), work overload and frustration (Grant et al., 2019; Zellars, 2002), and deteriorating health (Heffernan et al., 2022; Zellars, 2002).

The factors that graduate students identify as key to remaining in the profession fall into three categories: institutional support, collaboration, and professional recognition. Institutional support and collaboration largely depend on internal organizational factors, suggesting that ECE institutions can enhance retention by fostering a supportive workplace culture. Meanwhile, professional recognition involves broader systemic factors, such as ensuring fair salaries, enabling participation in professional projects, and supporting career advancement.

The findings on graduate students' career aspirations reveal a strong interest in leadership roles within ECEC institutions. Nearly half (47%) of the participants aspire to open their own ECEC institution, while 40% aim to become preschool heachteacher in the future. The primary motivation for these career paths is the opportunity to improve the quality of institutionalized early childhood education. Additionally, more than a third of respondents cite practical reasons, recognizing that it is easier to establish a private childcare business, which is their main incentive for pursuing this career direction. However, this path conflicts with the career goals of two-thirds of respondents, who view childcare centers as undermining the ECE profession. These findings confirm that leadership and entrepreneurship are emerging as alternative career paths for educators, requiring specific preparation for new responsibilities (Balci, 2019). Given the high percentage of graduate students interested in leadership roles, it is crucial for institutions providing initial educator training and continuing professional development programs to offer courses that comprehensively prepare educators for management positions in ECE institutions.

The main limitation of this study is that it includes only students from one faculty offering a graduate ECEC program, and data collection was conducted at a single career stage (at the end of one cohort’s graduate studies). This limits the generalizability of findings across multiple cohorts or to the entire population of graduate students in Croatia. Therefore, these findings should be viewed as a foundation for future cross-sectional and longitudinal studies on career choices and aspirations in early childhood education.

Creative andragogic methods in teaching young people who have completed formal education

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Snježana Dubovicki, Anita Kostanjčar Faculty of education, University of Osijek, Croatia sdubovicki@gmail.com

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 3

Category: Original scientific paper

Abstract

The changes that are taking place at the European and global levels and in national educational policies affect adult education systems, the professional status of andragogues, but also the determination of the competencies they need. We can say that today's conditions of adult education are far different from those that prevailed in the last decade. In the last ten years, lifelong education has become imperative for success and one of the conditions for survival on the global scene. Today, when the target group is no longer just students in the immediate vicinity of higher education institutions, but citizens from all over the world, we need to think about teaching in foreign languages, teaching in an online environment, as well as about current and potential methods and procedures that will creatively contribute to the competences of individuals and their competitiveness on the labor market. With all the changing components in education and teaching at all levels, the only constant is learning and acquisition of knowledge throughout life. The concept of lifelong education pushes the boundaries of education that does not end with formal education and enables career changes, as well as changes in profession and qualifications, even after formal education in adulthood, and the acquisition of additional competencies. This paper presents creative andragogical methods that have emerged from the world of entrepreneurship, and have gradually entered the field of education and teaching, particularly among the younger population who have just graduated from the formal education system but wish to retrain or further educate and improve their skills in their profession to enhance their competitiveness in the open labour market.

Key words:

Andragogy; Lifelong education; Competences; Creativity; Teaching methods.

Introduction

Due to the increasingly rapid obsolescence of knowledge, the dynamic labor market and the development of technology, lifelong education becomes an indispensable concept available to everyone, and modern societies in the modern era are becoming "knowledge societies" (Pastuović, 2006; Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007; Lukenda, 2017; Mijalić Krešić, 2021; Dubovicki & Dilica, 2022; Dubovicki & Kostanjčar, 2023). The right to education is a fundamental right of every individual and implies the possibility of inclusion in educational programs at any age and stage of life. Opportunities for retraining, skill development, and further education are available after formal education in adulthood and enable adults to keep pace with contemporary changes and challenges. In developed countries, which have ensured the satisfaction of the basic needs of the population, the main development goals are considered to be the satisfaction of the so-called higher needs, primarily referring to all quality relationships with other people and self-actualization (Kulić & Despotović, 2005; Pastuović, 2006). For the successful implementation of lifelong education, intrinsic motivation, attractive education programs that meet labor market needs, accessibility in the terms of time, place, but also financial and other material resources play a significant role. Additional motivation for education in adulthood will be created by the contents and teaching methods for adults that take into account their cultural habits and life experience. Numerous international strategic documents, action plans and declarations emphasize the importance of lifelong education (Declaration of the UNESCO Conference: Call to Action Sofia, 2002; Lifelong Learning in Europe, 2002; Memorandum of the European Commission on Lifelong Learning, 2006; European Commission: European Cooperation in the Field of Education Policies, 2020) emphasizing that adults will be motivated to invest in their further education if they achieve self-realization through professional development, financial benefit, personal satisfaction and recognition in society.

The communication and information revolution imposes a new perspective on lifelong education of adults (Matijević, 2009). The teacher is no longer the only media from whom we can hear, learn and see something, but today we can talk about pluralism and multimedia, which have greatly affected the education of adults. Some results of earlier research show that informal learning increasingly relies on the flexible framework and space provided by mobile media (Clough et al., 2008; Davies & Ball, 2008). Such adult learning in a new (multi)media environment certainly has an impact not only on different learning styles but also on the quality of life (Matijević, 2009).

Characteristics of adult learning

The different ways we learn are called learning styles. There are several different learning styles and we cannot say that one is significantly more successful than the other. First of all, it will depend a lot on the individual, his prior knowledge, mental and material capabilities, cultural differences, motivation and (multi)media environment (Pashler et al., 2008; Mitchell et al, 2009; Matijević, 2009; Lethaby & Harries, 2016). Learning style represents the way in which an individual prepares and concentrates, processes, internalizes and retains new educational content. By recognizing our learning style, we have taken the first step towards our own success (Šprljan & Rosandić, 2008). 

The human brain has always been the focus of research by numerous scientists. In this sense, studies in neuroscience that study the brain including its left and right hemispheres are particularly significant. In the 19th century, neuroscientists hoped to identify the functions of each individual area of the brain. In 1826, Spurzheim created a picture of the brain in which he showed the locations of certain personality traits. He divided the brain into thirty-five organs, each representing the specifics characteristics of individual personality traits. (Figure 1).

Figure 1.

A Phrenological View of Brain Function and Organization: A Guide to the Most Important Areas (Sawyer, 2006, 79 according to Johann Kaspar Spurzheim, 1826)

I. Organ of love, II. Organ of fertility, III. Organ of inhabitiveness, IV. Connecting organ, V. Organ of combativeness, VI. Organ of destructiveness, VII. Organ of secrecy, VIII. Organ of Greed, IX. Organ of Constructivism, X. Organ of self-esteem, XI. Organ of love approval, XII. Organ of cautiousness, XIII. Organ of benevolence, XIV. Organ of Worship, XV. Organ of firmness, XVI. Organ of conscientiousness, XVII. Organ of Hope, XVIII. Organ of magnificence, XIX. Organ of ideality, XX. Organ of Joy XXI. Organ of imitation, XXII. Organ of individuality, XXIII. Organ of configuration, XXIV. Organ size, XXV. Organ of weight and resistance, XXVI. Organ of coloring, XXVII. Organ of locality, XXVIII. Calculation organ, XXIX. Organ of order, XXX. Organ of possibilities, XXXI. Organ of time, XXXII. Organ of melody, XXXIII. Organ of language, XXXIV. Organ of comparison, XXXV. Organ of causality 

We can certainly say that the brain is an organ whose every part plays an unimaginable role when it comes to learning and teaching. Earlier research abounds in analyses of the functioning of the left and right hemisphere of the brain (Rubenzer, 1981; Hoppe, 1988; Restak, 1993; Dubovicki, 2013; 2016), which are often critically questioned (Topolovčan, 2023). The development of brain research in the terms of observing learning styles as important factors in adapting the educational process and enabling its maximum development (Messick, 1976; Keefe, 1982; Holt, 1983; Maras et al., 2018), conclude on the connection between intellectual abilities and cognitive, affective and physiological learning styles (Sunko, 2008). Taking in consideration the different attitudes, behaviors and the specific characteristics with which each individual approaches learning, the following learning styles have been recognized: activist, reflector, theorist and pragmatist (Figure 2).

Figure 2.

Experiential learning cycle (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007, according to Kolb, 1984) and learning styles (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007, according to Kolb, AY and Kolb, DA, 2005; according to Honey and Mumford, 1992)

In Figure 2, we can see the separation of four types of people with regard to their characteristics and learning method, which resulted from sociological, emotional and psychological characteristics and stimulating incentives, i.e. environmental conditions. In addition to the different needs and characteristics of each individual, the learning style is also influenced by the individual processing of information, that is, the way a person acquires different content (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007; Hatami, 2013). An activist is a person who learns through experience without being burdened with theoretical assumptions and/or prejudices, but on the basis of his own perception and experience, he masters new knowledge. Personal experience and reflection is a feature of the learning style that is characteristic of the reflector. The reflector collects information and draws conclusions based on this information and acquires new knowledge (Gazibara, 2018). The theorist applies a deductive style in a systematic approach to everything he does. First, he studies the general theory or principles, and then applies it (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007). Practical application, i.e. learning through practice, is characteristic of a pragmatist. This is the person who will first directly check whether a theory works and whether it can be usefully applied (Bubnys & Žydžiunaite, 2010). We believe that all of the above mentioned is extremely important for the learning and teaching process, because the recognition of students' varying learning styles can help the teacher in the preparation of the teaching process itself, and, accordingly, in the application of different teaching methods.

  

Creating a teaching process by applying different teaching methods from the field of education and teacher training respects the diversity of experience of adults who come with different prior knowledge (Bognar & Matijević, 2005). This kind of approach helps people understand their unique needs and creates a more engaging environment that encourages participants to be as much as possible involved in the learning process. Participants experience periods of interest and boredom throughout the training process, and using a variety of techniques will contribute to raising the level of motivation. In this way, the responsibility for the progress and adoption of the content outlined in the learning outcomes is evenly distributed between the participants and the teacher. Continuous media presence often allows students to return to a part of the lesson at any time (if the lesson is recorded) or to learn (especially a foreign language) even while doing some other activity (e.g. a person runs and wears headphones and learns at the same time foreign language).

Creative teaching methods and procedures in teaching adults

The need to incorporate various interactive teaching methods that take into consideration adult learning styles and personality traits has been imposed by knowledge of contemporary adult education teaching and learning methods as well as the various learning styles of adults.  In this way, it is possible to more efficiently focus the attention of the participants on the content they need to learn. Learning will be more successful if the person is active during class, if he feels that he can participate in the formulation of learning goals, if he is entrusted with the responsibility for learning outcomes and if he has the possibility of self-assessment of his own achievements.

The above indicates that the andragogist who is the leader of the teaching activity should take care to recognize the goals and needs of those he teaches and show what meaning teaching can have for the student himself (Vizek Vidović & Vlahović Štetić, 2007). By combining and supplementing teaching methods and techniques, the most successful outcomes in adult education are achieved (Matijević, 2018 according to Andrilović et al., 1985). Although some authors overlap numerous approaches, there are no universal recommendations for the use of a particular approach as the most effective for teaching and learning adults. 

Furthermore, there are different approaches to learning and teaching methods with regard to division and classification criteria. Throughout the historical development of didactic theory and practice, numerous authors advocated different divisions of methods and techniques in teaching (Komensky, 1871; Poljak, 1989; Jelavić, 1998; Peko & Pintarić, 1999; Bognar & Matijević, 2002; Cindrić et al., 2010). Some of the significant authors who wrote about teaching methods used in teaching, among other things in adult education, are presented in Table 1. Types of teaching methods. The paper does not present all the teaching methods that are mentioned in the literature, but only those that are most often mentioned in the pedagogical and didactic literature.

Table 1.

Types of teaching methods

Although the importance and role of creativity and the use of creative teaching methods in the more successful realization of the teaching process, as well as achieving desired learning outcomes, have been emphasized for many years, other sciences are increasingly entering the fields of pedagogy and education in a broader sense (informatics, economics, mathematics...) (Dubovicki, 2019; Topolovčan & Dubovicki, 2019; 2024). The education system is increasingly adapting to the needs of the labor market, so in the field of adult education we are reaching for newer and redesigned teaching methods. Some of them are especially used in the field of economics, and are better known as: Design thinking, PAR and SCAMPER method. The mentioned methods are particularly well received by the younger population of adults due to their applicability in a real economic environment. Following a defined teaching structure according to the mentioned methods also empowers them for the open labor market in such a way that by applying structured steps of certain methods, they increase their competitiveness when seeking jobs in the open labor market, as well as in the economic environment. 

Design thinking (DT)

Design thinking (DT) is a technique that is applied in the economic environment with the purpose of finding solutions for improved results, and in the educational context, a redesigned application of DT has created a method that encourages the acquisition of new skills and knowledge in a practical and creative way (Pap et al., 2019).The teaching method based on design thinking (hereinafter referred to as DT) arose due to the evident inadequacy of the learning and teaching methods of educational institutions with the real economic environment, which has raised concerns regarding employability (Charles, 2022). The authors emphasize (Martin, 2009; Starkey & Tempest, 2009; Glen et al., 2014; Matthews & Wrigley, 2017) that the application of DT in the educational context has developed thanks to the valuable contributions that DT has made in business and management. In an educational context, design reflection encourages students to develop their ideas and experience their own mistakes as part of the learning process (Rupčić, 2022). This process is a set of different methods, which are applied in order to achieve the best possible result and there is no standardized model of application of the design thinking method (Waidelich et al., 2018). Design thinking uses divergent thinking as a way to ensure more possible solutions are explored at the initial level, and then convergent thinking to advance and realize the final solution (Pap et al., 2019). Common procedures are based on the processes of reflection, creation and reflection: 1. Compassion – observing the environment and active listening, researching possibilities for improvement, analysis of limitations, identification of the type of problem (eg. personal versus group challenge); 2. Defining – selection and interpretation of important data collected in the sympathy phase, review of the observed problem, transformation from the discovered need into a clear goal; 3. Forming a plan - thinking in order to find a solution to the problem, choosing the best idea, analysis of limitations, clear definition of the idea; 4. Prototype – prototype construction, feedback collection, prototype improvement analysis, assessment of available resources; 5. Evaluation – definition of criteria for success, monitoring of changes in the environment, planning and presentation of prototypes (Rupčić, 2022).

In the context of adult education, the application of the design thinking method encourages students to think and solve problems in a new and unproven way and represents a kind of preparation for navigating a rapidly changing and technologically increasingly complex society (Pap et al., 2019). The mentioned benefits were also detected as a result of encouraging creativity in teaching (Dubovicki, 2013; 2016). The advantages of the DT approach in acquiring knowledge are as follows: 1. understanding the content from a different perspective, 2. studying the problem in detail to determine its root cause, 3. developing innovative thinking and creative problem solving, 4. ensuring that the final outcome meets the goals and requirements, 5. it results in a new experience, which is more efficient and useful for the students than the traditional approach and 6. it enables the continuous expansion of knowledge (Pap et al., 2019).

PAR method (Present – Apply – Review Method)

The name of the PAR method is an acronym consisting of the initial letters of the Anglosaxon name Present - Apply - Review. The application of the PAR method requires that the participants think about the answers to the given questions, agree on them in pairs and then present the solution (Kunt, 2020). After presenting their work and considering the interpretations of the other pairs, each pair discusses the solution they have chosen, clarifies any misconceptions, and ultimately comes up with the correct answer. In case of disagreement, each member of the couple should argue their solution or opinion. The PAR model is characterized by three phases of learning new teaching content, which is shown in Figure 3.

Figure 3.

Characteristics of the PAR technique

With this method, emphasis is placed on collaborative learning, which requires the participants to analyze the content, solve it together, and thereby indirectly develop the skills of teamwork and assertive communication.

SCAMPER method

Scamper is a technique that emerged from the world of entrepreneurship, but it can be successfully applied for educational purposes, especially in the education of the younger population of adults. According to authors Korkut & Kopal (2018), each letter of the SCAMPER method is an acronym (Figure 4) that represents separate questions that must be considered in order to achieve the desired result.  It implies group work and encourages creativity in groups of participants in terms of finding solutions to certain problems. It suggests teamwork and fosters innovation among participants in terms of resolving certain issues. It is used in accordance with a set of guidelines, asking questions regarding the subject matter at all times, and adhering to all seven letters of the acronym that makes up the method's name. 

Figure 4.

The meaning of the acronym SCAMPER

In Figure 4, we can see the acronym consisting of the letters SCAMPER. Below is an explanation of the mentioned terms:

• S - substitute - thinking about what needs to be changed.

• C - combine - different knowledge is connected and integrated, i.e. old ideas from which new ones should be created.

• A - adapt - means adding new elements, adapting to the current situation.

• M - modify - encourages a change of perspective. Contemplating about what should be changed and what should be kept.

• P - put to the use (change of purpose or purpose of use) - encourages adaptation to new challenges, new knowledge, enabling new functionality.

• E - eliminate - represents simplification and facilitation, as well as contemplation about what could be eliminated to make what we want to keep maximally useful. 

• R - reverse/ rearrange - stands for reconstruction, and in this step the most acceptable ideas are chosen.

By asking numerous questions that are guided by the initial letters of the names of the techniques, creativity and creative thinking are encouraged. Creativity significantly depends on the context. Individuals have it as a natural gift, but for many, creativity is very underdeveloped.  Using the SCAMPER method, it is possible to develop and improve ideas that can help us solve problems. Answering the questions encourages a creative approach to the problem and the adoption of new content. The creativity of the participants plays a decisive role in the effectiveness of the application of this method. By applying a constructivist teaching strategy, the SCAMPER method in an educational context aims to help students develop metacognition, critical thinking and problem-solving skills (Solomon, 2003). By applying the SCAMPER method, an attempt is made to transform current knowledge and create a new perspective. Although creativity plays a decisive role in this technique, it is important to try to implement it regardless of the participant’s personality. Such a way of working emphasizes a strong orientation to the process of education, instead of exclusively to its result. The emphasis is on the method of acquiring new knowledge, not on the content itself. It is important to point out that the process of acquiring knowledge is not opposed to the result, but both are equally taken into account, not even as separate entities, but as a dialectical unity. In this sense, improvisation helps to put emphasis on methodology in the educational process instead of exclusively on content (Nikolić, 2019).

Active learning in the context of adult education

The concept of active learning is not at all a new pedagogical or didactic concept. The same is indirectly mentioned in the history of pedagogy during the period of school development - pedagogical school directions (Munjiza, 2009; Turk, 2009). Despite the many definitions of active learning, we can say that active learning represents learning in which a high degree of independence and self-regulation is achieved, various thinking strategies and specific cognitive skills are applied that enable essential learning, analysis and comparison of information, their connection with existing knowledge and critical judgment their meanings; learning that enables long-term memory (Turk, 2009; Dubovicki, 2016). The discourse on lifelong learning emphasizes, among other things, the importance of the active involvement of the individual and the need to take responsibility for his own learning and the end result. This is especially emphasized in the adult education, because active learning includes different perspectives of the participants. It is based on the constructivist theory of learning, where participants, with the support of an andragogist, research and develop knowledge on their own. Contemporary adult education involves an active and partnership-based relationship between participants and the andragogist leading the teaching process, using creative andragogical methods that include research-based, meaningful, and problem-based teaching. 

Active involvement in the learning process is one of the key factors in increasing the attention of participants in the teaching process. Teaching focused on the teaching process or teaching focused on the participants in the teaching process is an approach to teaching that emphasizes planning based on activities and experience rather than on knowledge that is acquired and facts that need to be memorized. Such learning is based on individual discovery, immediate experience, and creative work (Nikčević-Milković, 2004). An active approach to learning provides participants with more frequent feedback on their progress, takes into account different learning styles, allows them to discuss the content they are learning, and encourages the development of collaborative, communication, negotiation, and other "soft" skills.  It also increases students' self-confidence through conversation with other students, but also through increased interaction between the teacher and participants in the teaching process. In the active approach to adult learning, the andragogue, as the leader of the educational process, provides direct feedback on the level of acquisition, understanding, or misunderstanding, as well as on the misconceptions that need to be corrected. 

Contemporary social demands also require a new type of knowledge, skills, abilities, values and attitudes, i.e. new competencies that promote innovation, creativity, ability to solve problems, critical thinking, entrepreneurship, information literacy, etc. (Peko & Varga, 2014). Active learning methods encourage the development of 21st century skills and are necessary to overcome the challenges of an unpredictable future (Stephen et al., 2010; Gazibara, 2013; Peko & Varga, 2014).

Turk (2009) investigates how active learning of students in university classes affects the development of creativity of future teachers and emphasizes active learning techniques, which he divides into three groups:

1. techniques that require shorter preparation and fewer resources – these include: the technique of teaching by questioning and brainstorming 

2. techniques that require shorter written preparation and materials - these include: collaborative learning and the technique of mutual explanation

3. techniques that require longer written preparation and materials – these include: case study, peer learning, discussion, problem-based learning, and independent learning technique 

The mentioned active learning techniques can be applied in various contexts, certainly in lifelong education and adult education. Knowing oneself, one's own goals, priorities, potential, relationship with time and process, insight into one's position in a group, team, collective, and contact with one's own thoughts and feelings become something that emerges beyond the usual frameworks of learning and teaching by the leader of the educational process (Urbanc & Kletečki Radović, 2007). The application of modern, creative methods in the educational context, by respecting the personal experiences and knowledge of the individual, lays the foundations for collaborative and experiential learning, which is the basis of active learning. Active participation of students in the teaching process (asking questions, research, solving problems, etc.) leads to their personal construction of knowledge. Therefore, the time spent on achieving the goal is as valuable as the knowledge gained at the end (Peko & Varga, 2014). This is especially important to apply in adults education, because it contributes to individualizing teaching process in which they are involved, and the teaching is more dynamic and purposeful for adults, which includes practical learning, encourages divergent and convergent learning and learning through discovery.

According to the conclusion

When organizing classes for adults, the use of various methods and techniques enables better insights into one's own interests, goals and priorities, i.e. the expression of the potential of the students, but also the general exploration of personal identity. When organizing classes for adults, the use of various methods and techniques allows for better insights into one's own interests, goals, and priorities, as well as the expression of the potential of the learners and, more generally, the exploration of personal identity. Andragogues believe that the use of various methods and techniques requires greater engagement in the design of activities, and more complex competencies in divergent thinking and creativity are needed. However, such an approach leads to greater involvement of participants in the educational process, positively impacting the quantity, quality, and durability of overall knowledge. Such an approach helps participants develop creative thinking, better understanding, and improved memory by connecting ideas, words, and concepts. 

It is also necessary to develop knowledge and insights about the appropriate approach to teaching adults and the andragogical profession in general, as well as insights into the appropriate competencies, skills, and knowledge that andragogical workers should possess. Andragogy as a science is underdeveloped and relies on pedagogy, and as a result, methodological and didactic procedures are often improvised to suit the adult population of learners.  This is precisely why this paper presents methods that were developed on the basis of economic sciences and are applied in a real economic environment. Applying proven steps and procedures of the mentioned methods in an educational context has proven to be an effective way of teaching adults. Particularly significant are the media that provide additional benefits for the participants themselves, but which need to be properly dosed so that the humanizing role that the educational system as a whole nurtures is not lost. The intention is not to diminish the value and importance of existing teaching methods, but to open new challenges through interdisciplinarity and multimedia, which significantly meet the needs of today's learners and continuously present new challenges for the andragogue.
      Given the increasing human lifespan, we can expect a rising trend in adult participation in educational programs in the future, and thus the significance of andragogy as a science will continue to grow, making it an important area to research and develop. 

References

Alfirev, G. & Rajaković, S. (2002). Priručnik o andragoško-psihološkim načelima osposobljavanja. Zagreb: Zavod za istraživanje i razvoj sigurnosti.

Andrilović, V., Matijević, M., Pastuović, N., Pongrac, S., & Špan, M. (1985). Andragogija. Zagreb: Školska knjiga. 

Axinte, L., Baciu, C. M., & Nichita, F. (2010). Teaching methods and tools used in adult education. Lucrari Stiintifice, 53(1), 302-305.

Bognar, G. (2005). The concept of quality of life. Social Theory and Practice, 31(4), 561-580.

Bognar, L., & Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

Bubnys, R., & Žydžiūnaitė, V. (2010). Reflective Learning Models in the Context of Higher Education: Concept Analysis. Problems of Education in the 21st Century, 20, 58-70.

Charles, S. (2022). Design Thinking, a Novel Approach for an Effective and Improved Educational System–A Review. International Journal of Professional Development, Learners and Learning, 4(1), ep2205. https://doi.org/10.30935/ijpdll/12010 

Cindrić, M., Miljković, D., & Strugar, V. (2010). Didaktika i kurikulum. Zagreb: IEP-D2. 

Clough, G., Jones, A. C., Mcandrew, P., & Scanlon, E. (2008). Informal Learning with PDAs and Smartphones (EJ809121). Journal of Computer Assisted Learning, 24(5), 359-371.

Commission of the European Communities (2006). Adult learning: It is never too late to learn’, Communication from the Commission, COM (2006) 614 final, Brussel Concept analysis. Problems of Education in the 21st Century, 20, 58-70. 

Davies, P., & Ball, M. (2008). Informal Learning: A Vision for the Twenty First Century? Adults Learning, 19(8), 18-19.

Dubovicki, S. (2013). Povezanost kurikuluma učiteljskog studija i razvoja kreativnosti studenata. [Unpublished doctoral dissertation]. Zagreb: Filozofski fakultet, Sveučilišta u Zagrebu.

Dubovicki, S. (2016). Kreativnost u sveučilišnoj nastavi. Osijek: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. 

Dubovicki, S. (2019). Methodological Creativity in Pedagogical Research – Global Challenge. U: M. 

Carmo, (ur.), Education and New Developments 2019, Vol. II (str. 36–40). Lisbon, Portugal: InScience Press. https://doi.org/10.36315/2019v2end008 

Dubovicki, S., & Dilica, K. (2022). Biographies of the Future as a Creative Method of Visioning in Education. Journal of Futures Studies, 27 (1), 109-118. https://doi.org/10.6531/JFS.202209_27(1).0008 

Dubovicki, S., & Kostanjčar, A. (2023). How can future studies help us in professional and personal development? In S. Inayatullah, S. Dubovicki, & A. Bilić (Eds.), Didactic Challenges IV: Futures Studies in Education (pp. 46 - 57). Osijek: Josip Juraj Strossmayer University of Osijek and Croatian Academy of Sciences, Center for Scientific Work in Vinkovci

Đurić, A. (2009). Važnost igre u nastavnom procesu (igrokaz, simulacije i računalne igre). Školski vjesnik, 58(3), 345-354. 

European Commission: European Cooperation in the Field of Education Policies (ET 2020). https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_hr  

Gazibara, S. (2013). Aktivno učenje: put prema uspješnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik, 62 (2-3), 375-389.

Gazibara, S. (2018). Aktivno učenje kao didaktičko-metodička paradigma suvremene nastave. [Unpublished doctoral dissertation]. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Glen, R., Suciu, C., & Baughn, C. (2014). The need for design thinking in business schools. Academy of Management Learning & Education, 13(4), 653-667. http://www.jstor.org/stable/43696653 

Hatami, S. (2013). Learning styles. ELT Journal, 67(49), 488–490. https://doi.org/10.1093/elt/ccs083   

Hoppe, H. H. (1988). Utilitarians and Randians vs Reason. Liberty, 20(2), 53 – 64.

Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko: Naklada Slap

Keefe, J. W. (1982). Assessing student learning styles. In: J. W. Keefe (Ed.), Student learning styles and brain behavior (pp. 1-18). Reston, VA: National Association of Secondary School Principals

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212.

Komensky, J. A. (1871). Didaktika. Zagreb: Knjigotiskara Dragutina Albrechta.

Korkut, D., & Kopal, R. (2018). Kreativnost 4.0: evolucija i revolucija. Zagreb: Algebra; Visoko učilište

Effectus

Kulić, R., & Despotović, M. (2005). Uvod u andragogiju. Zenica: Dom štampe Zenica.

Kunt, Z. (2020). Art-based methods for participatory action research (PAR). Interactions: Studies in Communication & Culture, 11(1), 87-96. https://doi.org/10.1386/iscc_00008_1 

Lethaby, C., & Harries, P. (2016). Learning styles and teacher training: are we perpetuating neuromyths? ELT Journal, 70(1), 16–27. https://doi.org/10.1093/elt/ccv051   

Lifelong Learning in Europe (2002). Moving towards EFA Goals and the CONFINTEA V Agenda Call to Action, ‘Sofia Conference on Adult Education 9th November 2002’, Sofia 

Lukenda, A. (2017). Genealogija koncepta cjeloživotnog učenja. Acta Iadertina, 14(1), 131-147.

Maras, N., Topolovčan, T., & Matijević, M. (2018). Konstruktivistička didaktika i neurodidaktika u diskursu reformne pedagogije - Teorijska polazišta, dileme i komparacija. Nova prisutnost, XVI (3), 561-576. https://doi.org/10.31192/np.16.3.9  

Martin, R. L. (2009). The opposable mind: How successful leaders win through integrative thinking. Boston: Harvard Business Press. 

Matijević, M. (2009). Informalno učenje odraslih u novom (multi)medijskom okruženju. Andragoški glasnik, 13(2), 105-111.

Matijević, M. (2018). Neki didaktički i andragoški miskoncepti o gledanju na kvalitetu obrazovanja odraslih In V. Rajić & S. Kušić (Eds.), Zbornik radova 8. međunarodne konferencije o obrazovanju odraslih (pp. 37 - 44). Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, Hrvatsko andragoško društvo.

Matthews, J., & Wrigley, C. (2017). Design and design thinking in business and management higher education. Journal of Learning Design, 10(1), 41-54. http://dx.doi.org/10.5204/jld.v9i3.294 

Messick, S. (1976). Individuality in Learning. San Francisco: Josey- Bass.

Mijalić Krešić, R. (2021). Suvremene andragoške metode u poučavanju ljudskih prava u Programu srednjoškolskog obrazovanja odraslih za zanimanje policajac/policajka. Andragoški glasnik, 25 (1-2(41)), 67-73.

Mitchell, B. S., Xu, Q., Jin, L., Patten, D., & Gouldsborough, I. (2009). A cross-cultural comparison of anatomy learning: Learning styles and strategies. Anatomical Sciences Education, 2(2), 49-60. https://doi.org/10.1002/ase.73 

Munjiza, E. (2009). Povijest hrvatskog školstva i pedagogije. Osijek i Slavonski Brod: Filozofski fakultet Sveučilišta u Osijeku i HPKZ, Ogranak Slavonski Brod.

Nikčević-Milković, A. (2004). Aktivno učenje na visokoškolskoj razini. Život i škola, 12(2), 47-54.

Nikolić, T. (2019). Reći" da, i..." učenju-obrazovni proces kao improvizacija. Andragoške studije, (2), 93-111. https://doi.org/10.5937/AndStud1902093N 

Pap, M., Vdović, R., & Baletić, B. (2019). Design Thinking metoda u znanstvenom istraživanju, edukaciji i poslovnoj praksi. Prostor, 27 (2(58)), 334-347. https://doi.org/10.31522/p.27.2(58).12 

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x 

Pastuović, N. (2006). Kako do društva koje uči. Odgojne znanosti, 8(2 (12)), 421-441.

Peko, A., & Pintarić, A. (1999). Uvod u didaktiku hrvatskoga jezika. Osijek: Pedagoški fakultet, Sveučilište u Osijeku.

Peko, A., & Varga, R. (2014). Active Learning in Classrooms. Život i škola, 31(1), 59 – 75.

Poljak, V. (1989). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Restak, R. (1993). The creative brain. In J. Brockman (Ed.), Creativity (pp. 164-175). New York: Touchstone.

Rubenzer, R. (1981). The Role of the right hemisphere in learning and creativity implications for enhancing problem solving ability. In J. C. Gowan, J. Khatena, & E. P. Torrance (Eds.), Creativity: It is Educational Implications (pp. 272 - 288). Dubuque, Lowa, USA: Toronto, Ontario, Canada: Kendall/Hunt Publishing Company.

Rupčić, N. (2022). Stvaranje i razvoj inovativnih poslovnih modela. Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Ekonomski fakultet.

Sawyer, R. K. (2006). Educating for innovation. Thinking skills and creativity, 1(1), 41-48. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2005.08.001 

Sharma, K. K. (2006). Optics: principles and applications. Amsterdam: Elsevier.

Solomon, G. (2003). Project-based learning: A primer. Technology and Learning-Dayton, 23(6), 20-30.

Starkey, K., & Tempest, S. (2009). The winter of our discontent: The design challenge for business schools. Academy of Management Learning & Education, 8(4), 576-586.  http://www.jstor.org/stable/27759195 

Stephen, C., Ellis, J., & Martlew, J. (2010). Taking active learning into the primary school: a matter of new practices? International Journal of Early Years Education, 18(4), 315–329. https://doi.org/10.1080/09669760.2010.531916  

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D., & Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode: priručnik za učitelje osnovne škole: s vježbama za razrednu nastavu. Zagreb: Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

Sunko, E. (2008). Pedagoške vrijednosti poznavanja stilova učenja. Školski vjesnik, 57 (3-4), 297-310.

Šprljan, K. A., & Rosandić, A. (2008). Krug znanja: priručnik za učitelje, nastavnike i profesore. Zagreb: Školska knjiga.

Topolovčan, T., & Dubovicki, S. (2019). The Heritage of the Cold War in Contemporary Curricula and Educational Reforms. Center for Educational Policy Studies Journal, 9(2); 11-32. https://doi.org/10.26529/cepsj.567 

Topolovčan, T. (2023). The unknown about the known: The myths about teaching, school, learning, instruction and education. In S. Inayatullah, S. Dubovicki & A. Bilić (Eds.), Didactic Challenges IV: Futures Studies in Education (pp. 20 - 31). Osijek: Josip Juraj Strossmayer University of Osijek and Croatian Academy of Sciences, Center for Scientific Work in Vinkovci 

Topolovčan, T., & Dubovicki, S. (2024). Evidence-Based Education in Discourse around the Concept of Bildung. Journal of Elementary Education, 17(3), 343-356. https://doi.org/10.18690/rei.3576 

Turk, M. (2009). Utjecaj aktivnog učenja u visokoškolskoj nastavi na razvoj stvaralaštva budućih nastavnika. In L. Bognar, J. Whitehead, B. Bognar, M. Perić-Kraljik & K. Munk (Eds.), Poticanje stvaralaštva u odgoju i obrazovanju (pp. 107-115). Zagreb: Profil International.

Urbanc, K., & Kletečki Radović, M. (2007). Aktivno učenje i kritičko mišljenje u kontekstu supervizijskog, edukacijskog i pomažućeg odnosa. Ljetopis socijalnog rada, 14 (2), 355-366. 

Vizek-Vidović, V., & Vlahović Štetić, V. (2007). Modeli učenja odraslih i profesionalni razvoj. Ljetopis socijalnog rada, 14(2), 283-310.

Waidelich, L., Richter, A., Kölmel, B., & Bulander, R. (2018). Design thinking process model review. In 2018 IEEE International Conference on Engineering, Technology and Innovation (ICE/ITMC) (pp. 1-9). IEEE.

The role of mindfulness and emotional intelligence in self-compassion

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Martina Gajšek, Tajana Ljubin Golub Faculty of education, University of Zagreb, Croatia martina.gajsek@ufzg.hr

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 4

Category: Original scientific paper

Abstract

Positive psychology recognises self-compassion as a factor that promotes stress resilience and well-being. Thus, it seems important to study factors that promote students’ self-compassion, especially among those who are preparing for stressful and demanding professions such as preschool teaching. Some studies link mindfulness and emotional intelligence (EI) with self-compassion development, but there is a lack of studies that examine the role of individual EI dimensions in self-compassion as well as their mediating role in the relationship between mindfulness and self-compassion. Therefore, the first aim of this study was to examine the role of mindfulness and EI dimensions in self-compassion. The second aim was to examine the mediating role of EI dimensions in the relationship between mindfulness and self-compassion. 161 female students of the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, studying early and preschool education, participated in the research (M = 25.79; SD = 6.42) by voluntarily and anonymously filling out the questionnaire. The questionnaire consisted of Mindful Attention Awareness Scale, Emotional Intelligence Scale and Self-Compassion Scale. Regression analysis showed that mindfulness and three of the four EI dimensions (self-emotional appraisal, use of emotion and regulation of emotion) were significant predictors of self-compassion. Mediation analysis showed a partial mediation of mindfulness on self-compassion through the above mentioned three EI dimensions as parallel mediators. The findings of this study serve as the basis for directing greater attention of the educational process into the development of mindfulness and EI in order to promote students‘ self-compassion and, consequently, their readiness for the demands of the profession.

Key words:

emotional intelligence, mindfulness, positive psychology, preschool teachers.

Introduction   

Self-compassion reflects being kind and understanding toward oneself amid life difficulties (Neff, 2003a). Through self-compassion one can restrain from self-criticism, over-identification with the experienced difficulties and isolating from others. Self-compassion is usually operationalized as a multidimensional construct that entails self-kindness, mindful awareness of painful experiences and recognizing that difficulties are part of the shared human experience (Neff, 2003a). Studies have confirmed that self-compassion relates to higher subjective and psychological well-being (e.g., Neff, 2003b; Tran et al., 2022). Positive psychology in education recognised self-compassion as a positive correlate of students’ stress resilience (Egan et al., 2021; McArthur et al., 2017), adaptive coping (Ewert et al., 2021; Neff, 2005) and various indicators of well-being (Fong & Loi, 2016; Hollis-Walker & Colosimo, 2011; Rahe et al., 2022). Thus, it seems important to study factors that promote self-compassion, especially among students who are preparing for stressful and demanding professions such as preschool teaching.

Previous studies linked self-compassion with mindfulness (Egan et al., 2021; Neff, 2003a; Tran et al., 2022). Mindfulness reflects a particular way of focusing attention and awareness on a present moment with a non-judgmental and non-reactive attitude towards ongoing experiences (Baer et al., 2006; Brown & Ryan, 2003). Although mindfulness is often studied as a momentary state that can be reached through meditative practice it can also be studied as a multifaceted disposition, i.e., a general tendency to be more mindful in everyday life (Brown & Ryan, 2003). Being mindfully aware, non-judgemental and non-reactive to all, including painful present-moment experiences, allows one not to get overwhelmed by or avoidant of them. This implies mindfulness as a necessary precursor of self-compassion (Biehler & Naragon-Gainey, 2022; Neff, 2003a). Previous studies found that self-compassion was positively related to either all facets of mindfulness (Hollis-Walker & Colosimo, 2011) or some of the facets of mindfulness (McArthur et al., 2017), with total mindfulness being consistently positively associated with self-compassion (Egan et al., 2021; Hollis-Walker & Colosimo, 2011; Martinez-Rubio et al., 2023; Tran et al., 2022).  

Previous studies also related self-compassion with emotional intelligence (EI) (Di Fabio & Saklofske, 2021; Heffernan et al., 2011; Neff, 2003b; Şenyuva et al., 2013). EI is a part of social intelligence and refers to positive emotional resources and adaptive emotional functioning (Schutte & Loi, 2014). EI can be conceptualized twofold, as a trait (e.g., Petride & Furnham, 2000; Wong & Law, 2002), or as an ability (Mayer et al., 2004). There are several dimensions of trait EI, but the most common operationalization includes dimensions of perceiving and understanding emotions in self (SEA), perceiving and understanding emotions in others (OEA), regulation of emotion (ROE) and use of emotion for self-motivation (UOE) (Wong & Law, 2002). Previous studies found that individuals with higher levels of EI have greater mental health (Martins et al., 2010), better relationships with others (Lopes et al. 2004), as well as higher well-being (e.g., Schutte & Malouff, 2011) and flourishing both in general population (Du Plessis, 2023) and student population (Pradhan & Jandu, 2023; Zewude et al., 2024).

Self-compassion may also be related to EI since self-compassion entails recognizing and transforming painful experiences into self-kindness and self-understanding (Neff, 2003a). Overall trait EI was found to be consistently positively related to self-compassion (DiFabio & Saklofske, 2021; Heffernan et al., 2011; Thomas et al., 2024), while the studies of the relationship between specific EI dimensions and self-compassion are somewhat scarce. To our knowledge, only one such study was conducted and found that specific dimensions of EI, i.e., self-management and self-motivation, were positively associated with all components of self-compassion (Şenyuva et al., 2011).

Based on the above presented, it seems that there is a lack of studies that examine the role of specific EI dimensions in self-compassion as well as their mediating role in the relationship between mindfulness and self-compassion. Mindfulness was found to be related to EI both on overall (Baer et al., 2006; Brown & Ryan, 2003) and at the specific EI dimensions level (Cheng et al., 2020; Bao et al., 2015; Park & Dhandra, 2017). Even more, mindfulness was suggested as a factor that may encourage accurate perception of emotions, development of emotional regulation, and more adaptive emotional functioning (Park & Dhandra, 2017). In other words, mindfulness may lead to higher EI, and higher EI may lead to positive outcomes, such as higher self-esteem (Park & Dhandra, 2017). Based on this, it may also be posed that higher mindfulness would lead to higher EI, which would lead to higher self-compassion. However, the mediating role of EI in the relationship between mindfulness and self-compassion was not investigated.

 

Objectives

The first aim of this study was to examine the role of mindfulness and EI dimensions in self-compassion. The second aim was to examine the mediating role of EI dimensions in the relationship between mindfulness and self-compassion. The hypotheses and research questions were as follows:

 

H1: Mindfulness is bivariately (1a) and uniquely (1b) associated with self-compassion.

H2: Overall emotional intelligence is positively associated with self-compassion.

H3: Mindfulness is bivariately associated with EI dimensions, i.e., SEA, OEA, ROE, UOE.

H4: EI is the mediator between mindfulness and self-compassion: Higher mindfulness leads to higher EI, which in turn leads to higher self-compassion.

RQ1: Which EI dimensions, i.e., SEA, OEA, ROE, UOE are bivariately (1a) and uniquely (1b) associated with self-compassion?

RQ2: Which EI dimensions, i.e., SEA (2a), OEA (2b), ROE (2c), UOE (2d) act as parallel mediators in the relationship between mindfulness and self-compassion?

 

Method

Participants and procedure

161 female students of the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, studying early and preschool education, participated in the research (M = 25.79 years; SD = 6.42) by voluntarily and anonymously filling out the paper-pencil questionnaire during the regular academic semester.

 

Measures

Mindful Attention Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan, 2003) was used to measure disposition to mindful attention and awareness. MAAS consists of 15 items (e.g., “I find it difficult to stay focused on what’s happening in the present”, reversed) which participants rated using a 6-point Likert scale ranging from 1 (almost always) to 6 (almost never). The total score was calculated as a mean of all item ratings with higher results indicating higher levels of mindfulness. The scale was previously used in a Croatian sample and demonstrated good psychometric characteristics (Kalebić Jakupčević, 2014).

 

The Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS, Wong & Law, 2002) was used to measure four EI dimensions, i.e., self-emotion appraisal (SEA, e.g., I really understand what I feel), others’ emotion appraisal (OEA, e.g., I have good understanding of the emotions of people around me), use of emotions (UOE, e.g., I am a self-motivated person), regulation of emotion (ROE, e.g., I am able to control my temper and handle difficulties rationally). All 16 items were rated on a 7-point Likert scale ranging from 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). The total average score for each WLEIS subscale was used as an independent indicator of each EI dimension. A higher result on each WLEIS subscale indicates a higher level of that EI dimensions.

 

The Self-Compassion Scale–Short Form (SCS–SF, Raes et al., 2011) was used to measure six components of self-compassion, i.e., over-identification (e.g., When I fail at something important to me I become consumed by feelings of inadequacy, reversed), self-kindness (e.g., I try to be understanding and patient towards those aspects of my personality I don’t like), mindfulness (e.g., When something painful happens I try to take a balanced view of the situation), isolation (e.g., When I’m feeling down, I tend to feel like most other people are probably happier than I am, reversed), common humanity (e.g., I try to see my failings as part of the human condition) and self-judgement (e.g., I’m disapproving and judgmental about my

own flaws and inadequacies, reversed). All 12 SCS-SF items were rated on a 5-point Likert scale ranging from 1 (almost never) to 5 (almost always). A total self-compassion score was calculated as a mean of all subscale scores but omitting mindfulness subscale items, in order to avoid an artificial increase of correlation between the constructs of mindfulness and self-compassion, which is a common practice in such cases (e.g., Martínez-Rubio et al., 2023). A higher total result indicates a higher level of self-compassion.

 

Results

Descriptive statistics, correlations among the study variables, and Cronbach’s alpha

Descriptive statistics, bivariate correlations and Cronbach’s alphas are detailed in Table 1. The mean results showed that students reported moderate levels of mindfulness, both overall EI and specific EI dimensions as well as moderate levels of self-compassion. Mindfulness was positively bivariately correlated with self-compassion thus supporting Hypothesis 1a. Overall EI was bivariately positively associated with self-compassion, in line with Hypothesis 2. Mindfulness was also positively bivariately correlated with three of four EI dimensions, i.e., SEA, ROE and UOE, thus partially supporting Hypothesis 3. Regarding Research question 1a, all EI dimensions, i.e., SEA, ROE and UOE except OEA were positively bivariately correlated to self-compassion.

 

Table 1

Means, standard deviations and corelations between study variables.

	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.
1. Mindfulness	-	.28**	.07	.29**	.20*	.31**	.37**
2. Self-emotion appraisals		-	.44**	.47**	.39**	.76**	.44**
3. Others’ emotion appraisals			-	.22**	.15	.59**	.08
4. Regulation of emotion				-	.43**	.73**	.45**
5. Use of emotion					-	.70**	.53**
6. Overall emotional intelligence						-	.50**
7. Self-compassion***							-
Theoretical range	1-6	1-7					1-5
Cronbach's alpha	.79	.84	.79	.87	.90	.88	.82
M	3.56	5.30	5.44	4.96	4.98	5.19	3.29
SD	0.67	1.08	0.93	1.19	1.35	.82	0.64

Note. ^*p < .05; ^**p < .01; ^***Self-compassion scale with mindfulness items (item 3, item 7) omitted.

Regression analysis

A linear regression analysis was performed with mindfulness and four EI dimensions as predictors and self-compassion as criteria (Table 2). Together predictors explained 42% of the variance in students’ self-compassion (F_5,155 = 22.69, p < 0.001).  In line with Hypothesis 1b, mindfulness was a uniquely significant predictor of self-compassion. Regarding Research Question 1b, only EI dimensions of SEA, ROE and UOE were shown as uniquely significant predictors of self-compassion. Variance Inflation Factor (VIF) value for EI dimensions and self-compassion ranged from 1.13 to 1.64 indicating that all values are smaller than 10, meaning that there is no multicollinearity in the independent predictors.

 

Table 2

Regression analysis results with self-compassion as a criteria.

Predictors	β
Mindfulness	.20**
Self-emotion appraisals	.23**
Others’ emotion appraisals	-.12
Regulation of emotion	.16*
Use of emotion	.35**
	R² = .42**
	Adj. R² = .40**

Note. β = standardized beta coefficients; ^*p < .05; ^**p < .01.

 

Mediation analysis

The results of the mediation analyses with EI dimensions of SEA, ROE and UOE, as parallel mediators between mindfulness and self-compassion are displayed in Table 3 and Figure 1. In line with Hypothesis 4, dimensions of EI mediated the relationship between mindfulness and self-compassion. In regard to Research Question 2, mediation analysis showed a partial mediation of mindfulness on self-compassion through the three EI dimensions, i.e., SEA (2a), ROE (2c) and UOE (2d) that acted as parallel mediators. The direct relation between mindfulness and self-compassion remained significant indicating the mediation was partial. Higher mindfulness fosters students’ self-compassion both directly, and indirectly via higher SEA, ROE and UOE. All mediators had a significant indirect effect on self-compassion. Although, UOE had the highest ratio of indirect to total effect (.19), specific indirect effect contrast analysis showed that the indirect effect of specific EI dimensions does not significantly differ from each other as shown in bootstrap method (with 5,000 bootstrap samples) at 95% confidence intervals.

Figure 1

Mediating role of the three EI dimensions in the relationship between mindfulness and self-compassion

Note. SEA = self-emotional appraisal, ROE = regulation of emotion, UOE = use of emotion; non-standardized coefficients; ^*p < .05; ^**p < .01. a relationship between predictor and mediator, b relationship between mediator and criteria, c total effect, c’ direct effect.

 

Table 3

Regression coefficients, standard errors, and confidence intervals for the indirect effects (mediators EI dimension: SEA, ROE, UOE)

Note. B = non-standardized beta coefficients; ^*p < .05; ^**p < .01; CI 95% confidence interval: LCI/UCI lower/upper confidence interval.

 

Discussion

This study contributes to an understanding of the relationship between mindfulness, dimensions of emotional intelligence and self-compassion.

As expected, the results showed that mindfulness was positively related to self-compassion, both bivariately and uniquely. These results are in line with previous research (Egan et al., 2021; Hollis-Walker & Colosimo, 2011; McArthur at al., 2017; Martinez-Rubio et al., 2023; Tran et al., 2022). Also as expected, results showed that overall EI was positively and moderately related to self-compassion, in line with previous studies (Di Fabio & Saklofske, 2021; Heffernan et al., 2011; Neff, 2003b; Thomas et al., 2024).

This study also revealed the relationship between specific EI dimensions and self-compassion. More precisely, results showed that three of four EI dimensions, i.e., perception and understanding of emotion in self, use of emotion for self-motivating purpose and self-regulation were bivariately and uniquely associated with self-compassion. These EI dimensions essentially represent ways in which a person is able to be compassionate toward self. Neff (2003a) argued that in order to experience self-compassion a person should be able to monitor and clearly apprehend their own emotions, and use that information to rapidly recover from painful experiences by transforming them into self-kindness and self-understanding (Neff, 2003). Therefore, this study’s results extend similar prior research (Şenyuva et al., 2011) which found that self-management and self-motivation are positively related to self-compassion and further suggest the crucial role of these EI dimensions for experiencing self-compassion.

In this study, the EI dimension of perception and understanding of emotion in others was not related to self-compassion. This could be because the applied Wong and Law (2002) OEA scale measures being perceptive and apprehending others’ emotions rather than using that information for influencing or managing others' emotions which is known to be usually positively related to self-compassion (e.g., Di Fabio & Saklofske, 2021). Also, this result is interesting from a developmental perspective since Maynard et al., (2022) study on an adolescent sample revealed a small but significant negative correlation (r = -.20^**) between the ability to identify the emotional states of others and self-compassion. More specifically, their findings suggest that adolescents who demonstrate a heightened ability to perceive emotions in others, particularly negative emotions, experience lower levels of self-compassion and feelings of self-worth. Self-compassion varies depending on age (Tavers et al., 2024), and it may be that the relationship between self-compassion and OEA and other EI dimensions may also be different depending on age, but this should be further investigated.

The other main finding of the study is that of the partially mediating role of the EI dimensions in the relationship between mindfulness and self-compassion. Results indicated that a higher level of mindfulness leads to a higher perception of emotion in self, higher use of emotions for self-motivation and a higher level of regulation of emotion, which all lead to a higher level of self-compassion. Park and Dhandra (2017) found that the tendency of mindful individuals to be attentive, present-focused, and non-judgmental makes them more capable of understanding and managing emotions well and utilizing these emotions and knowledge to prevent self-critical thoughts. Self-compassion requires that one does not harshly criticize the self in times of difficulty (Neff, 2003a). Also, Bao et al. (2015) obtained that mindful people have a better ability to regulate their emotions and make use of their emotions to motivate themselves, which enables them to perceive less stress. In university students’ higher mindfulness and self-compassion were also related to less perceived stress (Martínez-Rubio et al., 2023). Thus, it seems that mindfulness via the mentioned EI dimensions ensures a more emotionally balanced mindset needed to experience self-compassion rather than over-identification with negative experiences.

The result of partial mediation suggests that there may be also other mechanisms through which mindfulness may increase student’s self-compassion. Also, they point to the direct beneficial effect of mindfulness on self-compassion. Neff (2003a) theorized mindfulness as a necessary precursor to a self-compassionate response since mindfulness enables mental distancing from ongoing difficulties so that feelings of self-kindness and self-understanding can arise. Mental distancing, i.e., decentering reflects a shift in perspective associated with decreased attachment to one’s thoughts and emotions (Biehler & Naragon-Gainey, 2022; Brown et al., 2015). It is further posed that through decentering mindfulness may exert positive psychological outcomes, both directly and indirectly by mobilizing other psychological mechanisms, such as cognitive flexibility, values clarification, self-regulation, and exposure (Brown et al., 2015).

In this study, we theoretically posited that dimensions of EI precede self-compassion. However, it is also possible that at least some of the dimensions of EI have a bidirectional and circular relationship with self-compassion. For example, a higher level of self-compassion may lead to higher self-regulation, since self-compassion decreases stress (Poots & Cassidy, 2020) and self-regulation is better when a person is not under stress. Thus, it may well be that the relationship between self-regulation of emotion and self-compassion is circular.

 

Limitations and practical implications

Some limitations of this study should be addressed. First, the cross-sectional nature of the study does not allow us to draw any conclusions about the direction of causality in the associations observed. Further, longitudinal studies are required to reveal the dynamic reciprocal nature of all the study variables. Second, this study focused on EI as a trait. Since EI may be conceptualized also as ability, future studies may focus on such conceptualization of EI.

Per practical implications, since previous studies suggested that mindfulness, EI, and self-compassion can be trained (Nelis et al., 2011; Smeets et al., 2014; Tang et al., 2019), educational institutions may include knowledge about these concepts and offer training to students in order to further increase their self-compassion.

 

Conclusions

This study showed that dimensions of EI, i.e., perception and understanding of emotion in self, use of emotion for self-motivating purpose and self-regulation, mediated the relationship between mindfulness and self-compassion, i.e., that higher mindfulness led to higher emotional intelligence, which in turn lead to higher self-compassion. These findings serve as the basis for directing greater attention of the educational process into the development of mindfulness and EI, especially dimensions of perception and understanding of emotion in self, use of emotion for self-motivating purpose and self-regulation, in order to promote students‘ self-compassion and, consequently, their readiness for the demands of the profession.

 

References

Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J., & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1), 27–45. https://doi.org/10.1177/1073191105283504

Bao, X., Xue, S., & Kong, F. (2015). Dispositional mindfulness and perceived stress: The role of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 78, 48–52.

Biehler, K. M., & Naragon-Gainey, K. (2022). Clarifying the relationship between self-compassion and mindfulness: An ecological momentary assessment study. Mindfulness, 13(4), 843–854. https://doi.org/10.1007/s12671-022-01865-z

Brown, D. B., Bravo, A. J., Roos, C. R., & Pearson, M. R. (2015). Five facets of mindfulness and psychological health: Evaluating a psychological model of the mechanisms of mindfulness. Mindfulness, 6, 1021–1032. https://doi.org/10.1007/s12671-014-0349-4

Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822–848. https://doi.org/10.1037/0022-3514.84.4.822

Cheng, X., Ma, Y., Li, J., Cai, Y., Li, L., & Zhang, J. (2020). Mindfulness and psychological distress in kindergarten teachers: The mediating role of emotional intelligence. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(21), Article 8212. https://doi.org/10.3390/ijerph17218212

Di Fabio, A., & Saklofske, D. H. (2021). The relationship of compassion and self-compassion with personality and emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 169, Article 110109. https://doi.org/10.1016/j.paid.2020.110109

Du Plessis, M. (2023). Trait emotional intelligence and flourishing: The mediating role of positive coping behaviour. SA Journal of Industrial Psychology, 49(0), Article a2063. https://doi.org/ 10.4102/sajip.v49i0.2063

Egan, H., O’Hara, M., Cook, A., & Mantzios, M. (2022). Mindfulness, self-compassion, resiliency and wellbeing in higher education: a recipe to increase academic performance. Journal of Further and Higher Education, 46(3), 301–311. https://doi.org/10.1080/0309877X.2021.1912306

Ewert, C., Vater, A., & Schröder-Abé, M. (2021). Self-compassion and coping: A meta-analysis. Mindfulness, 12, 1063–1077. https://doi.org/10.1007/s12671-020-01563-8

Fong, M., & Loi, N. M. (2016). The mediating role of self‐compassion in student psychological health. Australian Psychologist, 51(6), 431–441. https://doi.org/10.1111/ap.12185

Heffernan, M., Quinn Griffin, M. T., McNulty, S. R., & Fitzpatrick, J. J. (2010). Self-compassion and emotional intelligence in nurses. International Journal of Nursing Practice, 16(4), 366–373. https://doi.org/10.1111/j.1440-172x.2010.01853.x 

Hollis-Walker, L., & Colosimo, K. (2011). Mindfulness, self-compassion, and happiness in non-meditators: A theoretical and empirical examination. Personality and Individual differences, 50(2), 222–227. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.09.033

Kalebić Jakupčević, K. (2014). Provjera uloge metakognitivnih vjerovanja, ruminacije, potiskivanja misli i usredotočenosti u objašnjenju depresivnosti [The role of metacognitive beliefs, rumination, thought suppression and mindfulness in depression]. (Doctoral disertation, Zagreb. Filozofski fakultet). Retrieved on 29^th of March 2022 from https://www.bib.irb.hr/713854

Lopes, P. N., Brackett, M. A., Nezlek, J. B., Schütz, A., Sellin, I., & Salovey, P. (2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 1018–1034.  https://doi.org/10.1177/0146167204264762

Martínez-Rubio, D., Colomer-Carbonell, A., Sanabria-Mazo, J. P., Pérez-Aranda, A., Navarrete, J., Martínez-Brotóns, C., Escamilla, C., Muro, A., Montero-Marin, J., Luciano, V. J., & Feliu-Soler, A. (2023). How mindfulness, self-compassion, and experiential avoidance are related to perceived stress in a sample of university students. Plos one, 18(2), Article e0280791. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0280791

Martins, A., Ramalho, N., & Marin, E. (2010). A comprehensive meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and health. Personality and Individual Differences, 49, 554–564. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.05.029

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197–215. https://doi.org/10.1207/s15327965pli1503_02

Maynard, M. L., Quenneville, S., Hinves, K., Talwar, V., & Bosacki, S. L. (2022). Interconnections between emotion recognition, self-processes and psychological well-being in adolescents. Adolescents, 3(1), 41–59. https://doi.org/10.3390/adolescents3010003

McArthur, M., Mansfield, C., Matthew, S., Zaki, S., Brand, C., Andrews, J., & Hazel, S. (2017). Resilience in veterinary students and the predictive role of mindfulness and self-compassion. Journal of Veterinary Medical Education, 44(1), 106–115. https://doi.org/10.3138/jvme.0116-027R1

Neff, K. (2003a). Self-Compassion: An Alternative Conceptualization of a Healthy Attitude Toward Oneself. Self and Identity, 2(2), 85–101. https://doi.org/10.1080/15298860309032 

Neff, K. D. (2003b). The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity, 2(3), 223–250. https://doi.org/10.1080/15298860309027

Neff, K. D., Hsieh, Y. P., & Dejitterat, K. (2005). Self-compassion, achievement goals, and coping with academic failure. Self and identity, 4(3), 263–287. https://doi.org/10.1080/13576500444000317

Nelis, D., Kotsou, I., Quoidbach, J., Hansenne, M., Weytens, F., Dupuis, P., & Mikolajczak, M. (2011). Increasing emotional competence improves psychological and physical well-being, social relationships, and employability. Emotion, 11(2), 354–366. https://doi.org/10.1037/a0021554

Park, H. J., & Dhandra, T. K. (2017). The effect of trait emotional intelligenceon the relationship between dispositional mindfulness and self-esteem. Mindfulness, 8(5), 1206–1211. https://doi.org/10.1007/s12671-017-0693-2

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15, 425–448.

Poots, A., & Cassidy, T. (2020). Academic expectation, self-compassion, psychological capital, social support and student wellbeing. International Journal of Educational Research, 99, 101506. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.101506

Pradhan, R. K., & Jandu, K. (2023). Evaluating the impact of conscientiousness on flourishing in Indian higher education context: Mediating role of emotional intelligence. Psychological Studies, 68(2), 223–235. https://doi.org/10.1007/s12646-022-00712-4

Raes, F., Pommier, E., Neff, K. D., & Van Gucht, D. (2010). Construction and factorial validation of a short form of the Self-Compassion Scale. Clinical Psychology & Psychotherapy, 18(3), 250–255. https://doi.org/10.1002/cpp.702 

Rahe, M., Wolff, F., & Jansen, P. (2022). Relation of mindfulness, heartfulness and well-being in students during the coronavirus-pandemic. International journal of applied positive psychology, 7(3), 419–438. https://doi.org/10.1007/s41042-022-00075-1

Schutte, N. S., & Loi, N. M. (2014). Connections between emotional intelligence and workplace flourishing. Personality and Individual Differences, 66, 134–139. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2014.03.031

Schutte, N. S., & Malouff, J. M. (2011). Emotional intelligence mediates the relationship between mindfulness and subjective well-being. Personality and individual differences, 50(7), 1116–1119. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2011.01.037

Şenyuva, E., Kaya, H., Işik, B., & Bodur, G. (2014). Relationship between self‐compassion and emotional intelligence in nursing students. International journal of nursing practice, 20(6), 588–596. https://doi.org/10.1111/ijn.12204

Smeets, E., Neff, K., Alberts, H., & Peters, M. (2014). Meeting suffering with kindness: Effects of a brief self-compassion intervention for female college students. Journal of Clinical Psychology, 70(9), 794–807. doi:10.1002/jclp.22076 

Tang, Y-Y., Tang, R., & Gross, J. J. (2019). Promoting psychological well-being through an evidence-based mindfulness training program. Frontiers in Human Neuroscience, 13, Article 237. https://doi.org/10.3389/fnhum.2019.00237

Tavares, L., Xavier, A., Vagos, P., Castilho, P., Cunha, M., & Pinto-Gouveia, J. (2024). Lifespan perspective on self-compassion: Insights from age-groups and gender comparisons. Applied Developmental Science, 1–17. https://doi.org/10.1080/10888691.2024.2432864

Thomas, C. L., Allen, K., & Sung, W. (2024). Emotional Intelligence and Academic Buoyancy in University Students: The Mediating Influence of Self-Compassion and Achievement Goals. Trends in Psychology, 1–27. https://doi.org/10.1007/s43076-024-00363-6

Tran, M. A. Q., Vo-Thanh, T., Soliman, M., Khoury, B., & Chau, N. N. T. (2022). Self-compassion, mindfulness, stress, and self-esteem among Vietnamese university students: Psychological well-being and positive emotion as mediators. Mindfulness, 13(10), 2574–2586. https://doi.org/10.1007/s12671-022-01980-x

Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. Leadership Quarterly, 13(3), 243–274. http://dx.doi.org/10.1016/s1048-9843(02)00099-1

Zewude, G. T., Gosim, D., Dawed, S., Nega, T., Tessema, G. W., & Eshetu, A. A. (2024). Investigating the mediating role of emotional intelligence in the relationship between internet addiction and mental health among university students. PLOS Digital Health, 3(11), Article e0000639. https://doi.org/10.1371/journal.pdig.0000639

 

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Uloga usredotočene svjesnosti i emocionalne inteligencije u samosuosjećanju

Sažetak

U pozitivnoj psihologiji obrazovanja samosuosjećanje je prepoznato kao čimbenik u promociji otpornosti na stres i dobrobiti studenata. Stoga se čini bitnim istraživati faktore koji pospješuju razvoj samosuosjećanja studenata, posebice onih koji se pripremaju na stresne i zahtjevne pomagačke profesije kao što je odgajateljska. Neka istraživanja povezuju usredotočenu svjesnost (US) i emocionalnu inteligenciju (EI) s razvojem samosuosjećanja, no nedostaju istraživanja koja bi ispitivala ulogu pojedinih komponenti EI u samosuosjećanju te medijacijsku ulogu EI u odnosu US i samosuosjećanja. Stoga, prvi cilj rada bio je ispitati ulogu US i komponenti EI u samosuosjećanju. Drugi cilj bio je ispitati medijacijsku ulogu komponenti EI u odnosu između US i samosuosjećanja. U istraživanju je sudjelovalo 163 studenata Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (99% žena, M = 25.79; SD = 6.38), koji su dobrovoljno i anonimno ispunili anketni upitnik. Upitnik se sastojao od Skale usredotočene svjesnosti, Skale emocionalne inteligencije i Skale samosuosjećanja. Regresijske analize pokazale su da su US te tri od četiri komponente EI (prepoznavanje vlastitih emocija, korištenje emocija za samomotivaciju i samoregulacija emocija) značajni prediktori u objašnjenju individualnih razlika varijance samosuosjećanja. Medijacijske analize pokazale su da postoji parcijalna medijacija US na samosuosjećanje preko navedene tri komponente EI kao paralelnih medijatora. Rezultati ovoga istraživanja služe kao osnova za usmjeravanje veće pažnje u odgojno-obrazovnom procesu na razvoj usredotočene svjesnosti i emocionalne inteligencije studenata u svrhu razvoja samosuosjećanja i posljedično bolje spremnosti na zahtjeve profesije.

Ključne riječi:

emocionalna inteligencija, usredotočena svjesnost, odgojitelji, pozitivna psihologija

Zadovoljstvo poslom iz perspektive strukovnih nastavnika zaposlenih u školama za medicinske sestre

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Božica Jurinec1, Monika Pažur2 1Srednja škola Bedekovična, 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska broginic@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 5

Kategorija članka: Prethodno priopćenje

Sažetak

U okviru provedenog istraživanja ispitan je odnos između uvjeta rada, ugleda nastavničke profesije i zadovoljstva poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu. Istraživanje se temelji na dosadašnjim teorijama u ovom području koje ukazuju na povezanost zadovoljstva poslom s uvjetima rada i ugledom nastavničke profesije. S obzirom na to da se postojeća istraživanja u Hrvatskoj ne bave eksplicitno zadovoljstvom poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu, cilj ovog istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu zaposlenih u srednjim školama za medicinske sestre, srednjim školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja te srednjim školama koje uz medicinske sestre obrazuju zdravstvene profile zanimanja. Osim toga, cilj istraživanja bio je ispitati povezanost između zadovoljstva poslom strukovnih nastavnika zaposlenih u različitim školama s uvjetima rada i percepcijom ugleda nastavničke profesije. Istraživanje je provedeno anketnim upitnikom namijenjenim nastavnicima zdravstvene skupine predmeta, zaposlenima u srednjima školama koje provode obrazovanje medicinskih sestara opće njege/medicinskih tehničara opće njege. Upitnik je sadržavao skalu za mjerenje zadovoljstva poslom, skalu za procjenu uvjeta rada i skalu za mjerenje percepcije ugleda nastavničke profesije. U istraživanju je sudjelovalo 111 strukovnih nastavnika u zdravstvu, od čega je 45 nastavnika zaposlenih u školama koje obrazuju samo medicinske sestre, zatim 45 nastavnika zaposlenih u školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja te 21 nastavnik zaposlen u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja. Pokazalo se da što nastavnici bolje percipiraju uvjete rada i uživaju veći ugled nastavničke profesije, to doživljavaju veće zadovoljstvo poslom. Nadalje, rezultati ukazuju na činjenicu da je za pozitivno djelovanje na zadovoljstvo poslom, potrebno poboljšati uvjete rada i izgrađivati društveni ugled nastavničkog zanimanja.

Ključne riječi

obrazovanje medicinskih sestara; ugled nastavničke profesije; uvjeti rada; zadovoljstvo poslom

Uvod 

Obrazovanje medicinskih sestara u Hrvatskoj započelo je 1921. godine, otvaranjem Škole za sestre pomoćnice u Zagrebu. Od tada do danas obrazovanje medicinskih sestara bilježi promjene. Značajna promjena nastupila je 2010. godine, uvođenjem Strukovnog kurikuluma za stjecanje kvalifikacije Medicinska sestra opće njege/Medicinski tehničar opće njege. Od tada obrazovanje traje pet godina. Prve dvije godine obrazovanja obuhvaćaju općeobrazovni dio, a posljednje tri godine strukovni dio. Novi program rezultirao je povećanjem broja strukovnih nastavnika u zdravstvu (Lončar i sur., 2022). Glavni dio obrazovanja medicinskih sestara podrazumijeva nastavu koja se provodi izvan škola, u zdravstvenim i socijalnim ustanovama (Borzou i sur., 2009; Nabolsi i sur., 2012). Nastava se temelji na postizanju ishoda učenja i stjecanju kliničkih vještina, pri čemu glavnu ulogu imaju strukovni nastavnici u zdravstvu (Aghamohammadi-Kalkhoran, 2011; Manninen, 1998). Ulogu strukovnih nastavnika obnašaju prvostupnice sestrinstva i magistre sestrinstva, educirane za pedagoško-psihološko i metodičko-didaktički rad. Strukovni nastavnici u zdravstvu poučavaju učenike u školama koje obrazuju medicinske sestre, kombinirajući pri tome teorijsku nastavu s vježbama i praktičnim iskustvom. Njihov rad nije ograničen samo na učionice, već uključuje mentoriranje učenika na nastavnim bazama, odnosno ustanovama za izvođenje kliničke nastave i vježbi. Uglavnom se radi o mentoriranju učenika na kliničkim vježbama u zdravstvenim ustanovama, poput bolnica, domova zdravlja i poliklinika, mentoriranju učenika na vježbama u socijalnim ustanovama, poput domova za osobe starije životne dobi, centara za osobe s invaliditetom i ustanova za palijativnu skrb te mentoriranju učenika na vježbama u nezdravstvenim ustanovama, poput dječjih vrtića. Provedba obrazovnog programa provodi se prema Kurikulumu za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/medicinski tehničar opće njege (2011) te Državnom pedagoškom standardu srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008). Ovim dokumentima propisani su uvjeti potrebni za kvalitetnu organizaciju i provedbu obrazovnih programa (uvjeti rada u školama, broj učenika i nastavnika, opremljenost nastavnih baza te opterećenje učenika i nastavnika). Opterećenje strukovnih nastavnika propisano je i Pravilnikom o normi rada nastavnika u srednjoškolskoj ustanovi (2010). 

Zadovoljstvo poslom 

Locke (1976) zadovoljstvo poslom definira kao „ugodno ili pozitivno emocionalno stanje, koje proizlazi iz procjene nečijeg posla ili radnog iskustva“. S druge strane, Herzberg (1959) zadovoljstvo poslom definira konstruktom koji proizlazi iz elemenata motivacije i higijene. Elementi motivacije određuju intrinzičnu energiju koja potiče pojedince na postizanje ciljeva, koji mu pružaju zadovoljstvo (Herzberg, 1971; Herzberg i sur., 2011), dok elementi higijene tzv. ekstrinzični elementi određuju zadovoljavanje potreba pojedinca te uključuju: plaću, nagrade, povlastice, stručan nadzor, stručnu administraciju, radno okruženje i radne odnose (Bassett-Jones i Loyd, 2005; Herzberg i sur., 2011; Jones i Miller, 2022; Sachau, 2007; Sharp, 2008; Smith i Brown, 2023). Slično tome, Spector (1997) zadovoljstvo poslom definira konstruktom koji proizlazi iz intrinzičnih i ekstrinzičnih elemenata. Pod intrizičnim elementima podrazumijava opće karakteristike zaposlenika (dob, spol, obrazovanje) i psihološke karakteristike zaposlenika (stupanj samopoštovanja, toleranciju na stres, osobine ličnosti i opće zadovoljstvo životom), a pod ekstrinzičnim elementima podrazumijeva radne uvjete i karakteristike posla (radno opterećenje, dinamičnost posla, vještine potrebne za rad, samostalnost, složenost posla te organizacijske regulative: sustav nagrađivanja, kvaliteta rukovođenja, mogućnost napredovanja, organizacijska kultura, sudjelovanje u donošenju odluka, grupna kohezija, plaća, podrška i autonomija). Prema Oldhamu i sur. (1976) na zadovoljstvo poslom utječe pet elemenata: identitet zadatka, važnost zadatka, raznolikost vještina potrebnih za izvođenje zadataka, autonomija i povratna informacija o obavljenom zadatku. Syptak i sur. (1999) kao snažne determinante zadovoljstva poslom ističu: postignuće, priznanje, odgovornost te priliku za napredovanje. Brojna istraživanja zadovoljstva poslom temelje se na teoriji samoodređenja (Deci i Ryan, 1994) koja ističe da samoregulirana motivacija proizlazi iz zadovoljavanja triju temeljnih potreba: autonomije, kompetencije i društvene uključenosti. Hanfstingl i sur. (2010) oslanjajući se na teoriju samoodređenja naglašavaju da su najzadovoljniji nastavnici koji uspijevaju pronaći unutarnju motivaciju i baviti se aktivnostima koje im pružaju zadovoljstvo. Upravo, u podlozi ideje samoodređenja, autonomije, kompetencije i društvene uključenosti stoji osnova profesionalnog identiteta nastavnika. Profesionalni identitet oblikuje način na koji nastavnici doživljavaju sebe i svoju ulogu u obrazovnom sustavu. Čine ga nesvjesne potrebe, osjećaji, vrijednosti, kompetencije, prethodna iskustva i ponašanja (Korthagen, 2004). Profesionalni identitet nastavnika sastoji se od nastavnikove slike o sebi, njegova samopouzdanja, motivacije za rad te percepcije zadataka koji se stavljaju pred njegovu profesiju (Kelchtermans, 1993). Profesionalni identitet povezuje se s osjećajem zadovoljstva profesijom, predanošću radom te osjećajem samoučinkovitosti (Beijaard i sur, 2004; Canrinus, 2011; Đermanov i Kosanović, 2013; Williams, 2013; Williams i Roberts, 2023). Istraživanja su pokazala da nastavnici napuštaju nastavnički posao zbog niske samoučinkovitosti, nedostatka motivacije, predanosti i negativnih stavova vezanih uz profesiju (Pillen i sur., 2013). Istraživanja o zadovoljstvu poslom (Bieri, 2002; Jones i Miller, 2022; Landret, 2007; Pavin i sur., 2005; Pernjak i Matić, 2015; Smith i Brown, 2023; Vidić, 2009) pokazala su da nastavnici iskazuju nisko zadovoljstvo poslom, mogućnostima napredovanja u struci, uvjetima rada, opremljenošću škola, plaćom i ugledom nastavničke profesije u javnosti. Slične rezultate pokazala su i istraživanja  provedena među nastavnicima strukovnih predmeta u zdravstvu. Ona pokazuju da se nastavnici na radnim mjestima susreću s nedostatnom podrškom vodstva škole, nedostatnom opremljenošću učionica,  nedostatkom određenih medicinsko-tehničkih postupaka na nastavi izvan škola, nedostatnom opremljenošću radilišta, okruženjem koje nije prilagođeno stjecanju ishoda učenja, otežanom komunikacijom sa zdravstvenim timom te ograničenom kontrolom nad vanjskim čimbenicima, što rezultira povećanim pritiskom na nastavnike i dovodi do smanjenog zadovoljstva poslom (Benner i sur., 2010; Hartigan-Rogers i sur., 2007; Johnson i Thomas, 2020; Park i Johanson, 2019; Rhodes i Doering, 1983; Ruhland i Bremer, 2003; Skaalvik i Skaalvik 2011; Smith i Lee, 2021; Spector, 2012). Nadalje, nastavne baze često nisu prilagođene procesu učenja i nepredvidive su,  stoga nastavnici ne mogu unaprijed sa sigurnošću planirati nastavni proces (Abou Aldan, 2019; Johnson i Thomas, 2020; Smith i Lee, 2021). Ovo istraživanje je važno jer se dosadašnja istraživanja u Hrvatskoj nisu bavila zadovoljstvom poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu. Njegovi rezultati mogu poslužiti boljem razumijevanju čimbenika koji utječu na njihovu motivaciju, predanost i profesionalni razvoj.

Metodologija

Cilj istraživanja

S obzirom na to da se postojeća istraživanja u Hrvatskoj ne bave eksplicitno zadovoljstvom poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu, cilj ovog istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu zaposlenih u školama za medicinske sestre te ispitati povezanost između percepcije zadovoljstva poslom, uvjeta rada i ugleda nastavničke profesije strukovnih nastavnika u zdravstvu.

Zadaci istraživanja

1. Ispitati percepciju zadovoljstva poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu te ispitati razlike u zadovoljstvu s obzirom na vrstu škole u kojoj rade.

2. Ispitati percepciju uvjeta rada strukovnih nastavnika u zdravstvu te ispitati razlike u uvjetima rada s obzirom na vrstu škole u kojoj rade.

3. Ispitati percepciju strukovnih nastavnika o nastavničkoj profesiji te utvrditi postoje li razlike u percepciji s obzirom na vrstu škole u kojoj rade.

4. Ispitati postoji li povezanost između percepcije zadovoljstva poslom, uvjeta rada i ugleda nastavničke profesije strukovnih nastavnika u zdravstvu.

Uzorak i prikupljanje podataka

U istraživanju je sudjelovalo 111 strukovnih nastavnika u zdravstvu zaposlenih u školama koje obrazuju medicinske sestre. Uzorak su činili nastavnici različite dobi i profesionalnog statusa, pri čemu je u obzir uzet stupanj napredovanja u struci. Ispitanici su bili podijeljeni s obzirom na vrstu škole u kojoj su radili, pri čemu su klasificirani u tri kategorije: škole koje obrazuju samo medicinske sestre, škole obrazuju medicinske sestre i različite profile zanimanja (npr. ostala zdravstvena zanimanja, cvjećarstvo, frizerstvo, gimnazijski program, građevinski tehničar, poljoprivredni tehničar) te škole koje obrazuju medicinske sestre i ostale zdravstvene profile. U Tablici 1 prikazana je struktura uzoraka.

Tablica 1. Struktura uzorka (N = 111)

Metode i instrumenti

U istraživanju je korišten upitnik koji se sastojao od tri dijela: Skale za procjenu uvjeta rada, Skale za procjenu zadovoljstva učiteljskim poslom te Skale za percepciju ugleda nastavničke profesije.

Skala za procjenu uvjeta rada sastavljena je za potrebe istraživanja. Sastavljena je na temelju uvjeta rada koje propisuje Državni pedagoški standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008), Pravilnik o normi rada nastavnika u srednjoškolskoj ustanovi (2010) i Kurikulum za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/medicinski tehničar opće njege (2011). Skala sadržava 12 uvjeta rada koji bi trebali biti zadovoljeni u odgojno-obrazovnim institucijama, a koji su preuzeti iz navedenih dokumenata. Sudionici istraživanja procijenili su je li određeni uvjet zadovoljen u njihovoj instituciji, odabirom jedne od sljedećih opcija: da, ne ili ne mogu procijeniti. Faktorskom analizom s varimax rotacijom objašnjeno je 59,62 % varijance. Pouzdanost skale provjerena je Cronbach´ Alpha testom i iznosi α = ,688. 

Skala zadovoljstva učiteljskim poslom (engl. Teaching Satisfaction Scale, TSS; Ho i Au, 2006) razvijena je na temelju Dienerove Skale zadovoljstva životom (Diener i sur., 1985). Skala sadrži 5 tvrdnji koje su sudionici istraživanja ocjenjivali na ljestvici od 1 do 5, pri čemu 1 označava uopće se ne slažem, 2 uglavnom se ne slažem, 3 niti se slažem niti se ne slažem, 4 uglavnom se slažem te 5 u potpunosti se slažem. Ukupan rezultat na ovoj skali čini aritmetička sredina zbroja rezultata svih tvrdnji, pri čemu viši rezultat označava i veće zadovoljstvo poslom. Faktorskom analizom s varimax rotacijom objašnjeno je 67,85 % varijance. Pouzdanost skale provjerena je Cronbach´ Alpha testom i iznosi α = ,877. 

Skala za percepciju ugleda nastavničke profesije sastavljena je za potrebe istraživanja na temelju Bierove ankete (Bieri, 2002). Skala sadrži 13 tvrdnji koje su sudionici ocjenjivali na ljestvici od 1 do 5, pri čemu 1 označava uopće se ne slažem, 2 uglavnom se ne slažem, 3 niti se slažem niti se ne slažem, 4 uglavnom se slažem te 5 u potpunosti se slažem. Ukupan rezultat za svaku tvrdnju predstavlja srednju vrijednost procjene, pri čemu veći rezultat ukazuje na veći stupanj slaganja. Minimalan rezultat je 13, a maksimalni 65. Faktorskom analizom s varimax rotacijom objašnjeno 61,92 % varijance. Pouzdanost skale provjerena je Cronbach´ Alpha testom te iznosi α = ,866.

Prikupljanje podataka

Prikupljanje podataka odvijalo se u siječnju 2024. godine u srednjim školama za medicinske sestre, koje su se odazvale pozivu za sudjelovanje u istraživanju. Podaci su prikupljeni putem online formulara.

Rezultati

Ispitivanje zadovoljstva poslom

Rezultati pokazuju da najveće slaganje postoji oko tvrdnje da su nastavnici zadovoljni svojim poslom, s time se slaže 75,6 % ispitanih nastavnika. Nešto manji broj njih vjeruje da su uspješni u svom poslu i ostvaruju važne stvari (M = 3,75). Zanimljivo je primijetiti da se, malo više, od polovice ispitanika slaže s tvrdnjom da bi ponovo izabrali nastavničku karijeru, dok se njih 18,9 % uopće ne slaže s tom tvrdnjom. Najmanje slaganja postoji za tvrdnju da nastavnici obavljaju svoj posao u idealnim uvjetima, s time se slaže svega 45 % ispitanika.

Tablica 2. Prikaz distribucije podataka zavisne varijable zadovoljstvo poslom

Kako bi se ispitale razlike u percepciji nastavnika o zadovoljstvu poslom između nastavnika zaposlenih u školama koje obrazuju samo medicinske sestre, u školama koje obrazuju medicinske sestre i različite profile zanimanja te u školama koje obrazuju medicinske sestre i ostale zdravstvene profile zanimanja proveden je Levenov test homogenosti varijance, koji potvrđuje da su varijable homogene (p > 0,05). Nadalje, učinjena je jednosmjerna analiza varijanci, ANOVA, koja pokazuje da nema statistički značajnih razlika u percepciji zadovoljstva poslom između grupa nastavnika zaposlenih u različitim školama.

Tablica 3. Rezultati jednosmjerne analize varijanci za percepciju zadovoljstva poslom između grupa nastavnika zaposlenih u različitim školama – ANOVA analiza 

Ispitivanje uvjeta rada 

Ispitivanje uvjeta rada provedeno je Skalom za procjenu uvjeta rada u kojoj su nastavnici imali mogućnost procijeniti, jesu li u školama u kojima rade zadovoljeni određeni uvjeti rada. U Tablici 4 prikazan je broj ispitanika (N) koji su potvrdili da u školama imaju zadovoljene određene uvjete (označivši odgovor „DA“ na ponuđenim tvrdnjama) te postotak onih koji potvrđuju postojanje navedenog uvjeta. 

Tablica 4. Procjena ispitanika o prisutnosti ispitivanih uvjeta rada prema vrstama škola u kojima su nastavnici zaposleni (N = 111): u tablici se prikazuje broj ispitanika (N) koji su potvrdili da je određeni uvjet zadovoljen u njihovoj školi (u upitniku su označili „DA“ na pitanje postoji li naveden uvjet u njihovoj školi) te postotak onih koji potvrđuju postojanje određenog uvjeta.

Prema rezultatima najveći broj ispitanika izjasnio se da ima optimalne tehnološke uvjete za rad, iako njih 14 navodi kako u školama nemaju zadovoljen taj uvjet. S druge strane, svega polovica ispitanika ima optimalan broj specijaliziranih učionica za izvođenje vježbi te njih 38 nema opremu potrebnu za izvođenje vježbi. Zanimljivo je primijetiti da se u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja, samo 6 nastavnika izjasnilo da škola ima potreban broj nastavnika s odgovarajućim kvalifikacijama, dok se za isti uvjet izjasnilo 35 nastavnika iz škola koje obrazuju samo medicinske sestre i 34 nastavnika iz škola koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja. Uvjeti koji su zadovoljeni u najmanjem broju škola odnose se na tjedno i dnevno opterećenje učenika, kao i tjedno opterećenje nastavnika. Rezultati pokazuju da nastavnici zaposleni u školama koje obrazuju samo medicinske sestre imaju veću mogućnost ostvarivanja Nastavnog plana i programa, u odnosu na nastavnike iz ostalih škola. 

Tablica 5. Prosječan broj zadovoljenih uvjeta rada (od maksimalno 12) zadovoljen u određenoj školi 

Osim toga, rezultati pokazuju da između 12 ponuđenih uvjeta rada, škole imaju u prosjeku zadovoljeno 7 uvjeta. Vidljiva je razlika u broju zadovoljnih uvjeta u odnosu na vrstu škola u kojoj nastavnici rade. Nastavnici zaposleni u školama koje obrazuju samo medicinske sestre imaju od 12 ispitanih uvjeta rada prosječno zadovoljeno njih 8, što pokazuje da imaju najbolje uvjete rada. Nastavnici zaposleni u školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja, također, imaju u većoj mjeri zadovoljene uvjete rada (M = 7,77). Najmanji broj zadovoljenih uvjeta rada imaju nastavnici zaposleni u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja (M = 5,52). Kako bi se utvrdile razlike između grupa provedena je ANOVA. Ustanovljene su statistički značajne razlike među grupama (F (2, 108) = 6.91; p = ,002). Bonferroni testom ustanovljene su statistički značajne razlike u percepciji između nastavnika zaposlenih u školama koje obrazuju samo medicinske sestre i nastavnika zaposlenih u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja (p = ,002). Nadalje, ustanovljene su statistički značajne razlike u percepciji između zaposlenih u školama koje obrazuju različite profile zanimanja i škola koje obrazuju medicinske sestre (p = ,002). Također, ustanovljene su statistički značajne razlike između nastavnika zaposlenih u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja i nastavnika zaposlenih u školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja (p = ,005). 

Ispitivanje ugleda nastavničke profesije

Ispitivanje ugleda nastavničke profesije provedeno je Skalom za percepciju ugleda nastavničke profesije, u kojoj su ispitanici imali mogućnost procijeniti u kojoj mjeri se određena tvrdnja odnosi na njih. Rezultati pokazuju da strukovni nastavnici u zdravstvu smatraju da imaju veliku odgovornost u odgoju i obrazovanju budućih medicinskih sestara. Međutim, značajno manji broj njih vjeruje da u tom procesu imaju dovoljno autonomije pri donošenju odluka na razini škole (M = 3,35; SD = 1,01). Veću razinu autonomije za donošenje odluka prepoznaju na razini razreda (M = 4,23; SD = 0,78). Nadalje, rezultati ukazuju da ispitanici smatraju da su slabo uključeni u provođenje odgojno-obrazovne politike (M = 3,23; SD = 1,11). Zanimljivo je primijetiti da je vrlo niska razina slaganja ispitanika s tvrdnjom, da su strukovni nastavnici u zdravstvu u povoljnijem položaju u odnosu na ostale nastavnike zaposlene u srednjim školama (M = 2,19; SD = 1,03). Iz rezultata je vidljivo da mali broj ispitanika posao nastavnika ne smatraju stresnim (M =1,59; SD = 0,87) i dovoljno materijalno cijenjenim (M = 1,68; SD = 0,87). Također, vrlo niskim procjenama ocjenjuju tvrdnju da je status strukovnog nastavnika na visokoj razini (M = 2,11; SD = 1,02). Rezultati koji se odnose na uvažavanje rada strukovnog nastavnika prikazuju kako ispitanici vjeruju da ih najviše uvažavaju ravnatelji (M = 3,58; SD = 1,28) i učenici (M = 3,41; SD = 0,86). S druge strane, ponajmanje smatraju da ih uvažavaju roditelji (M = 2,82; SD = 1,02) i kolege u školi (M = 2,96; SD = 1,04).  

Daljnjim analizama, prikazanima u Tablici 6 nastojalo se utvrditi postoje li razlike u percepciji nastavničke profesije kod nastavnika zaposlenih u različitim školama. Analizom varijance utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika u odnosu na tvrdnju da strukovni nastavnici imaju dovoljno autonomije pri donošenju odluka na razini škole (F (2, 108) = 3,240; p = , 043). S ovom se tvrdnjom statistički značajno više slažu nastavnici zaposleni u školama koje obrazuju samo medicinske sestre (M = 3,60; SD = 0,89) od nastavnika zaposlenih u školama koje obrazuju uz medicinske sestre različite profile zanimanja (M = 2,95; SD = 0,87). 

Tablica 6. Rezultati jednosmjerne analize varijanci za percepciju ugleda nastavničke profesije između grupa nastavnika zaposlenih u različitim školama – ANOVA analiza

Ispitivanje povezanosti između percepcije zadovoljstva poslom, uvjeta rada i ugleda nastavničke profesije

Pearsonovim koeficijentom korelacije ispitana je povezanost između percepcije nastavnika u odnosu na zadovoljstvo poslom, uvjete rada i ugled nastavničke profesije (Tablica 7). Utvrđena je statistički značajna visoka povezanost između zadovoljstva poslom i ugleda nastavničke profesije (r = ,572; p = ,000), umjereno visoka povezanost između zadovoljstva poslom i uvjeta rada (r = ,487; p = ,000) te između ugleda nastavničke profesije i uvjeta rada (r = ,447; p = ,000). Drugim riječima, što je viši stupanj procjene uvjeta rada, kao i veća razina percepcije ugleda nastavničke profesije, nastavnici percipiraju i veće zadovoljstvo poslom.

Tablica 7. Korelacije: zadovoljstvo poslom, uvjeti rada i ugled nastavničke profesije 

Diskusija i zaključak

Svrha ovog istraživanja bila je ispitati percepciju zadovoljstva poslom strukovnih nastavnika u zdravstvu zaposlenih u školama koje obrazuju samo medicinske sestre, školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja i školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile zanimanja te ispitati povezanost između percepcije zadovoljstva poslom, uvjeta rada i ugleda nastavničke profesije strukovnih nastavnika u zdravstvu. Rezultati pokazuju da su nastavnici u zdravstvu, u prosjeku, zadovoljni poslom. Najzadovoljniji poslom su nastavnici zaposleni u školama koje uz medicinske sestre obrazuju ostale zdravstvene profile. Dvije trećine nastavnika vjeruje da su uspješni u svom poslu i ostvaruju profesionalno važne stvari. Ipak, zabrinjavajući je podatak da bi više od polovice nastavnika u zdravstvu, kad bi mogli birati, izabrali drugu karijeru. Ovo se može povezati s procjenama uvjeta rada. Naime, dosadašnja istraživanja u području zadovoljstva poslom nastavnika pokazuju da nastavnici obavljaju posao u okruženju gdje nisu zadovoljeni, neki, osnovni uvjeti rada (Jones i Miller, 2022). Detaljnije, rezultati vezani uz uvjete rada pokazali su da strukovni nastavnici u zdravstvu percipiraju da su radilišta nepredvidiva te nemaju dovoljan broj specijaliziranih učionica, niti opremu potrebnu za poučavanje na nastavnim bazama (Jones i Miller, 2022). Također, nastavnici percipiraju da nisu zadovoljeni uvjeti oko tjednog opterećenja nastavnika i učenika, kao niti mogućnost sudjelovanja učenika u izvođenju svih medicinsko-tehničkih postupaka propisanih Nastavnim planom i programom. Dobiveni rezultati u skladu su s dosadašnjim istraživanjima koja potvrđuju nezadovoljstvo nastavnika općenito uvjetima rada u školama (Bieri, 2002; Ipfling i sur., 1995; Landret, 2007; Nias, 1981; Radeka i Sorić, 2006; Skaalvik i Skaalvik, 2011; Smith i Brown, 2023). U skladu su i sa specifičnim istraživanjima u zdravstvu koja su, već prije, ukazala na nezadovoljstvo medicinskih sestara uvjetima rada, radnim okruženjem i opremom za rad u zdravstvenim ustanovama (Sharp, 2008) te nezadovoljstvo opremljenošću škola i preopširnošću Nastavnih planova i programa (Pavin i sur., 2005). Iz dobivenih rezultata može se naslutiti da nastavnici vjeruju da su učenici u zanimanju medicinska sestra opće njege/medicinski tehničari opće njege preopterećeni dnevnim i tjednim zaduženjem. Također, iz dobivenih rezultata vidljivo je da postoje razlike u uvjetima rada ovisno o školama u kojima su nastavnici zaposleni, gdje najmanje zadovoljstvo uvjetima rada percipiraju nastavnici zaposleni u školama koje uz medicinske sestre obrazuju različite profile zanimanja, dok najveće zadovoljstvo uvjetima rada percipiraju nastavnici zaposleni u školama koje obrazuju samo medicinske sestre. Ovaj podatak implicira potrebu izjednačavanja uvjeta rada,  kako bi se odgojno-obrazovni rad mogao provoditi podjednako kvalitetno u svim školama. Naposlijetku, s obzirom na to da zadovoljstvo poslom jednim dijelom proizlazi iz uvjeta rada (Herzberg, 1971; Herzberg i sur., 2011; Spector, 1997) važno je istaknuti da uvjeti rada utječu na motiviranost nastavnika i percepciju zadataka, kao i mogućnost ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda. Nadalje, rezultati pokazuju da strukovni nastavnici u zdravstvu prepoznaju veliku odgovornost koju imaju u odgoju i obrazovanju budućih medicinskih sestara te ih većina svoj posao smatra stresnim zanimanjem. Između ostaloga, smatraju da imaju dovoljno autonomije za donošenje odluka na razini razreda. S druge strane, ipak, nisu zadovoljni količinom autonomije koju imaju za donošenje odluka na razini škola koja im je potrebna za planiranje kliničke nastave, što je u skladu s dosadašnjima istraživanjima (Rainey i Bozeman, 2000). Zabrinjavajući je podatak da nastavnici u zdravstvu smatraju da ih dovoljno ne uvažavaju roditelji, kolege iz škole i suradnici na nastavnim bazama. Iako, su prethodna istraživanja pokazala da srednjoškolski nastavnici osjećaju veliki pritisak zbog očekivanja roditelja i društva te nisko zadovoljstvo odnosima s roditeljima (Bieri, 2006), u ovom istraživanju se dodatno pokazalo da nastavnike ne uvažavaju kolege, niti suradnici. Naime, prethodna istraživanja provedena na nastavnicima zaposlenima u srednjim školama pokazala su da nastavnici percipiraju kako kolege uvažavaju njihov posao (Landert, 2007; Pernjak i Matić, 2015). Nadalje, nastavnici u zdravstvu smatraju da ih u većoj mjeri uvažavaju učenici, što je u skladu s dosadašnjim istraživanjima (Pernjak i Matić, 2015), a uvažavaju ih i ravnatelji. Iako su jasno definirane Preporuke o statusu učitelja (1996) prema kojima bi se trebao priznati primjeren status učitelja i odgovarajući javni ugled prosvjetne struke, manji broj nastavnika percipira da je njihov ugled u društvu na visokoj razini. Ovi rezultati pokazuju da nastavnici u zdravstvu, kao i nastavnici u drugim istraživanjima nisu zadovoljni svojim statusom u društvu (Bieri, 2002; Landert, 2007; Pavin i sur., 2005; Pernjak i Matić, 2015). Dakle, može se zaključiti da s obzirom na prethodno iznesene percepcije ne iznenađuje podatak da strukovni nastavnici u zdravstvu percipiraju, kako su u lošijem položaju u odnosu na ostale srednjoškolske nastavnike. Rezultati pokazuju da postoji visoka i umjereno visoka povezanosti između sva tri istraživana konstrukta. Drugim riječima, što je viši stupanj procjene uvjeta rada, kao i veća razina percepcije ugleda nastavničke profesije, nastavnici percipiraju i veće zadovoljstvo poslom. Ovi rezultati su u skladu s prethodnim istraživanjima koja su pokazala da je zadovoljstvo poslom povezano s uvjetima rada (Smith i Brown, 2023). Nadalje, u skladu su i s istraživanjima koja su pokazala da je zadovoljstvo profesijom povezano s većim zadovoljstvom na poslu, kao i da zadovoljstvo poslom doprinosi većoj predanosti radu nastavnika i boljem osjećaju samoučinkovitosti (Beijaard i sur, 2004; Canrinus, 2011; Đermanov i Kosanović, 2013; Williams, 2013). Može se zaključiti kako ulaganjem u uvjete rada nastavnika u zdravstvu, odgovorni dionici direktno doprinose tome da se nastavnici osjećaju uvaženi u društvu, a potom i zadovoljniji svojim poslom, što posljedično rezultira da se isti zadržavaju u svojoj profesiji te rade kvalitetnije i motiviranije. U ovom istraživanju postoje određena ograničenja. U istraživanju je sudjelovao manji broj nastavnika te postoji mogućnost da su odazvali nastavnici koji su motiviraniji i više zadovoljni svojim poslom. Ovo istraživanje ukazalo je da postoje specifičnosti strukovnih nastavnika u zdravstvu u odnosu na ostale srednjoškolske nastavnike, koje bi se mogle dublje analizirati u budućim istraživanjima.  

Literatura

Abou Aldan, D. (2019). Metodika zdravstvene njege. Medicinska naklada.

Aghamohammadi-Kalkhoran, M., Karimollahi, M. i Abdi, R. (2011). Iranian staff -nurses’ attitudes toward nursing students. Nurse Education Today, 31(5), 477-481.

Bassett-Jones, N. i Lloyd, G. C. (2005). Does Herzberg’s motivation theory have staying power? Journal of Management Development, 24(10), 929-943.

Bieri, T. (2002). Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrpersonen. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Sozialwissenschaften in der Fakultät für Sozial - und Verhaltenswissenschaftender. Eberhard-Karls-Universität.

Bieri, T. (2006). Lehrpersonen: Hoch belastet und trotzdem zufrieden? Haupt Verlag.

Beijaard, D., Meijer, P.C. i Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional

identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128.

Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V. i Day, L. (2010). Educating nurses – a call for radical  transformation. Jossey-Bay.

Canrinus, E. T., Helms‐Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J. i Hofman, A. (2011). Profiling teachers’ sense of professional identity. Educational Studies, 37(5), 593–608.

Đermanov, J. i Kosanović, M. (2013). Teorije izbora i razvoja karijere. Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu.

Borzou, R., Safari, M., Khodavisi, M. i Torkaman, B. (2009). The viewpoints of nurses towards applicability of nursing curriculum in hospitals affiliated to Hamedan university of medical sciences. Iranian Journal of Medical Education, 8(2), 205-211.

Deci, E. L. i Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press.

Demirtas, Z. (2010). Teachers’ job satisfaction levels. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1069-1073.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. i Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71–75.

Državni pedagoški standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja, Narodne novine, 19/92. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2130.html

Hanfstingl, B., Andreitz, I., Müller, F.H. i Thomas, A. (2010). Are self-regulation and selfcontrol mediators between psychological basic needs and intrinsic teacher motivation? Journal for Educational Research Online /Journal für Bildungsforschung Online 2(2), 55-71.

Hartigan-Rogers, J. A., Cobbett S., Amirault, M. A. i Muise-Davis, M. E. (2007). Nursing graduates' perceptions of their undergraduate clinical placement. International Journal of Nursing Education Scholarship, 4(1), 1-12.

Herzberg, F., Mausner, B. i Snyderman, B. (1959). The motivation to work. Wiley.

Ho, C.L. i Au, W.T. (2006). Teaching satisfaction scale: Measuring job satisfaction of teachers. Educational and Psychological Measurement, 66(1), 172–185.

Ipfling, H. J., Peez, H. i Gamsjager, E. (1995). Wie zufrieden sind die Lehrer? Empirische Untersuchungen zur Berufs (un) zufriedenheit von Lehrern/Lehrerinnen der Primar- und Sekundarstufe im deutschsprachigen Raum. Klinkhardt.

Johnson, M. i Thomas, R. (2020). The role of education and training in developing healthcare workforce in the US. Journal of Healthcare Education, 38(2), 78-90.

Jones, A. i Miller, B. (2022). Job satisfaction among educators: A systematic review. Journal of Educational Research, 58(3), 245-267.

Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77–97.

Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers' professional development. Teaching and Teacher Education, 9(5-6), 443–456.

Landert, C. (2007). Die Berufszufriedenheit der Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer Bericht über die Onlinebefragung vom September/Oktober 2006 im Auftrag des Dachverbandes Lehrerinnen und Lehrer Schweiz LCH. Landert fargo Partner, 1-50.

Locke, E.A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. U: M.D. Dunnette (ur.), Handbook of industrial and organizational Psychology (str. 1297-349). Rand McNally.

Lončar, T., Abou Aldan, D. i Križić, M. (2022). Nastavnici zdravstvene njege u Republici Hrvatskoj 2011.–2022. Plavi fokus: Stručni radovi. Srednja škola Koprivnica.

Manninen, E. (1998). Changes in nursing students’ perceptions of nursing as they progress through their education. Journal of Advanced Nursing, 27(2), 390-398.

Monteiro, A. R. (2015). The teaching profession present and future. Springer International Publishing.

Nabolsi, M., Zumot, A., Wardam, L. i Abu-Moghli, F. (2012). The experience of Jordanian nursing students in their clinical practice. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 5849–5857.

Nias, J. (1981).  Teacher satisfaction and dissatisfaction: Herzberg’s two-factor hypothesis revisited. British Journal of Sociology of Education, 2(3), 235-246.

Oldham, G. R., Hackman, J. R. i Pearce, J. L. (1976). Conditions under which employees respond positively to enriched work. Journal of Applied Psychology, 61(4), 395-403.

Park, K. A. i Johnson, K.R. (2019). Job satisfaction, work engagement, and turnover intention of CTE health science teachers. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 6(3), 224-242.

Pavin, T., Rijavec, M. i Miljević-Riđički, R. (2005). Percepcija kvalitete obrazovanja učitelja i nastavnika i nekih aspekata učiteljske i nastavničke profesije iz perspektive osnovnoškolskih učitelja i nastavnika. U: V. Vizek Vidović (ur.), Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: Višestruke perspektive (str. 92-124). Institut za društvena istraživanja.

Pernjak, J. i Matić, I. (2015). Zadovoljstvo poslom nastavnika njemačkoga jezika u Hrvatskoj. Strani jezici, 44, 4-28.

Pillen, M. T., Den Brok, P. J. i Beijaard, D. (2013). Profiles and change in beginning teachers' professional identity tensions. Teaching and Teacher Education, 34, 86–97.

Pravilnik o normi rada nastavnika u srednjoškolskoj ustanovi, Narodne novine, 87/08. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2010_07_94_2630.html

Radeka, I. i Sorić, I. (2006). Zadovoljstvo poslom i profesionalni status nastavnika. Napredak, 147(2), 161-177.

Rainey, H. G. i Bozeman, B. (2000). Comparing public and private organizations: Empirical research and the power of the a priori. Journal of Public Administration Research and Theory, 10(2), 447–469.

Ruhland, S. i Bremer, C. D. (2003). Perceptions of traditionally and alternatively certified career and technical education teachers. Journal of Vocational Education Research, 28(3), 285–302.

Sachau, D. A. (2007). Resurrecting the motivation-hygiene theory: Herzberg and the positive psychology movement. Human Resource Development Review, 6(4), 377–393.

Sharp, T. P. (2008). Job satisfaction among psychiatric registered nurses in New England. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 15(5), 374-378.

Skaalvik, E. M. i Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1029-1038.

Smith, J. i Brown, A. (2023). Teachers' job satisfaction: Multilevel analyses of teacher, school, and principal effects. Educational Psychology Review, 45(2), 201-220.

Smith, J. i Lee, H. (2021). Challenges and opportunities for educating health professionals in the 21st century. Journal of Health Education, 45(3), 112-126.

Smith, J. i Brown, A. (2023). Teachers' job satisfaction: Multilevel analyses of teacher, school, and principal effects. Educational Psychology Review, 45(2), 201-220.

Spector, P. E. (1997). Job satisfaction: Application, assessment, causes, and consequences. SAGE Publications.

Spector, N. (2012). Clinical education and regulation. U: N. Ard, T. M. Valiga. Clinical nursing education: current reflections. National leaque for nursing.

Strukovni kurikulum za stjecanje kvalifikacije medicinska sestra opće njege/medicinski tehničar opće njege, Narodne novine, 20/09. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2025_01_6_37.html

Syptak, J. M., Marsland, D. W. i Ulmer, D. (1999). Job satisfaction: Putting theory into practice. Family Practice Management, 6(1), 26–30.

Organizacija Ujedinjenih naroda. (1966). Preporuka o statusu učitelja. Međuvladina konferencija o statusu učitelja: Obrazovanje, znanost i kultura.

Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Napredak (1)150, 7-20.

Williams, J. (2013). Constructing new professional identities: Career changes in teacher education. Sense Publishers.

Williams, S. i Roberts, M. (2023). Examining the relationship between multiple facets of professional development and teachers' job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 99(5), 124-138.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Job satisfaction from the perspective of vocational teachers employed in nursing schools

Abstract

The research examined the relationship between working conditions, the reputation of the teaching profession and job satisfaction of vocational health teachers. The research is based on previous theories in this area that indicate the connection between job satisfaction with working conditions and the reputation of the teaching profession. Given that existing research in Croatia does not explicitly address job satisfaction of vocational health teachers, the aim of this research was to examine the job satisfaction of vocational health teachers employed in secondary schools for nurses, secondary schools that educate different occupational profiles in addition to nursing, and secondary schools that educate health occupational profiles in addition to nursing. In addition, to examine the connection between job satisfaction of vocational teachers employed in different schools with working conditions and the perception of the reputation of the teaching profession. The research was conducted using a questionnaire intended for teachers of health subjects, employed in secondary schools that educate general care nurses/general care medical technicians. The questionnaire contained a scale for measuring job satisfaction, a scale for assessing working conditions and a scale for measuring the perception of the reputation of the teaching profession. 111 professional teachers in healthcare participated in the research, of which 45 teachers were employed in schools that educate only nurses, then 45 teachers employed in schools that, in addition to nurses, educate other health professional profiles, and 21 teachers employed in schools that educate different occupational profiles in addition to nurses. It has been shown that the better the teachers perceive the working conditions and enjoy the higher reputation of the teaching profession, the more job satisfaction they experience. Furthermore, the results point to the fact that in order to have a positive effect on job satisfaction, it is necessary to improve working conditions and build the social reputation of the teaching profession.

Key words:

nursing education; reputation of the teaching profession; working conditions; job satisfaction

Podrška djeci u ranjivim situacijama iz perspektive odgojitelja

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Marinela Kermeci, Jasna Kudek Mirošević Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska kermecimarinela@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 6

Kategorija članka: Prethodno priopćenje

Sažetak

U radu se naglašava značaj uključivanja djece u ranjivim situacijama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje smatrajući pritom da su stavovi i pružanje podrške odgojitelja jedan od najvažnijih čimbenika uspješnog ostvarivanja procesa inkluzije. Cilj je rada istražiti mišljenja odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama u dječjim vrtićima te prikazati njihovu samoprocjenu kompetentnosti u radu s djecom u ranjivim situacijama. Istraživanjem je obuhvaćen ukupno 601 odgojitelj iz dječjih vrtića u Republici Hrvatskoj. Za potrebe istraživanja korišten je Upitnik spremnosti odgajatelja i faktori podrške za uspješno predškolsko uključivanje (Skočić Mihić, 2011), koji je modificiran za ispitivanje mišljenja odgojitelja o uključivanju djece u ranjivim situacijama. Spearmanov koeficijent korelacije pokazuje da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i samoprocjene kompetentnosti za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama. Odgojitelji s više radnog iskustva osjećaju se manje kompetentnima i osposobljenima za rad s djecom u ranjivim situacijama i skloniji su mišljenju da im je više potrebna stručna podrška. Njihov osjećaj nedostatka kompetencija proizlazi iz nedovoljno spremnosti za zadovoljavanje specifičnih potreba  te djece, iz manjka resursa i podrške te iz nesigurnosti da neće moći adekvatno odgovoriti na postojeće izazove odgojno-obrazovne inkluzije. S obzirom na rezultate dobivene ovim istraživanjem, važno je osigurati podršku i kontinuiran profesionalni razvoj odgojitelja kako bi oni unaprijedili svoje vještine u kreiranju inkluzivnog obrazovnog okruženja.

Ključne riječi

inkluzija; kompetencije odgojitelja; prava djeteta; stavovi odgojitelja

Uvod

Dijete rane i predškolske dobi nije samo buduća odrasla osoba i budući građanin, već  ljudsko biće koje odrasta u sadašnjosti. Svako dijete za svoj optimalni psihofizički razvoj treba odrastati u poticajnom okruženju, u kojem se osjeća zadovoljno i sigurno. Inkluzija djece u ranjivim situacijama u kvalitetan odgojno-obrazovni proces temelj je za njihovu dobrobit (Biddle, 2017; Burchinal i sur., 2010; Lonigan i Phillips, 2016). Pojam obrazovne inkluzije (Mikas i Roudi, 2012, prema Boullet, 2018) temelji se na  socijalnom modelu koji odgovara odgojno-obrazovnim potrebama sve djece, čime se uvažavaju specifičnosti njihova razvoja, sposobnosti, mogućnosti i kulture. Budući da svako dijete zaslužuje inkluzivno i podržavajuće okruženje za učenje u kojem može napredovati i ostvariti svoj puni potencijal, važna je interakcija individualnih i okolinskih čimbenika koji mogu doprinijeti ranjivosti djece. Ne postoji uobičajena definicija „ranjivosti” u djetinjstvu (Children’s Commissioner, 2017). Kako navode Jopling i Vincent (2016, str. 8.), riječ je o „nejasnom i maglovitom pojmu koji se puno više koristi no što se razumije”. Uvidom u literaturu vidljivo je da se ranjivost djece često poistovjećuje s problemima, teškoćama i rizičnim činiteljima koji se odnose na dijete, njegove roditelje ili skrbnike te sa socioekonomskim kontekstom u kojemu djeca odrastaju (Jopling i Vincent, 2016; 2019).

Pojam djeca u ranjivim situacijama odnosi se na djecu koja su na bilo koji način izložena riziku povrede svojeg fizičkog, psihičkog, emocionalnog ili socijalnog integriteta, te su znatno češće od svojih vršnjaka suočena s različitim nepovoljnim ishodima tijekom svojeg razvoja (UNICEF, 2022). Djeca mogu biti osjetljiva na različite rizike i loše ishode zbog individualnih karakteristika, zbog utjecaja djelovanja ili nedjelovanja drugih ljudi te zbog fizičkog i društvenog okruženja u kojem odrastaju. Svi ti čimbenici uključuju: fizičke, emocionalne, zdravstvene i odgojno-obrazovne potrebe djeteta, loša iskustva koja je dijete doživjelo ili bi moglo biti u opasnosti da ih doživi (nepovoljna iskustva iz djetinjstva), nemogućnost djetetovih roditelja/skrbnika i šireg obiteljskog okruženja da zadovolje djetetove potrebe ili čak da nanesu štetu (primjerice, ​​beskućništvo, loši uvjeti stanovanja, prisutnost odraslih osoba s mentalnim problemima u obiteljskom domu, ovisnosti o alkoholu i drogama ili kontakt s kaznenopravnim sustavom, obiteljsko zlostavljanje i siromaštvo, nepostojanje podržavajućih odnosa u životu djeteta), širu zajednicu i okruženje te društvene uvjete izvan obitelji, uključujući kriminal, koheziju zajednice i otpornost.

Izvješće pod nazivom No Child Left Behind iz 2020. godine definira ranjivu djecu kao djecu koja su izložena većem riziku od doživljavanja fizičkih ili emocionalnih ozljeda i/ili loših ishoda zbog jednog čimbenika ili više njih. Ranjivost može biti uzrokovana različitim čimbenicima, uključujući (ali ne i ograničavajući se na njih) siromaštvo ili financijske probleme; teškoće u razvoju i invaliditet, medicinske ili zdravstvene probleme; obiteljsko mentalno zdravlje; život unutar sustava skrbi ili povijest zlostavljanja bilo koje vrste. Stoga ta djeca mogu imati širok raspon loših iskustava u svojem životu, koja sama po sebi mogu imati značajan utjecaj na njihovo emocionalno stanje, razvoj mozga, privrženost i odnose te njihovu sposobnost učenja.

Cjeloviti dokument koji uređuje hrvatski sustav predškolskoga odgoja i obrazovanja Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (MZOS, 2015) naglašava da djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i pravima trebaju biti aktivno uključena u sve segmente redovitog odgojno-obrazovnog procesa. Odgojno-obrazovna praksa u dječjim vrtićima veoma je kompleksno područje i razlikuje se od ustanove do ustanove. Neujednačeno je praćenje kvalitete rada dječjih vrtića, a manifestira se kao izostanak procedura praćenja, godišnjih analiza, tjednih refleksija i dr. Ta neujednačenost otežava zaključivanje o stvarnim stanjima, kvaliteti i mogućnostima ranog i predškolskoga odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama. Među dionicima ranog i predškolskoga odgoja i obrazovanja postoje velike razlike u svijesti o raznolikosti djece u ranjivim situacijama i njihovim odgojno-obrazovnim potrebama, kako na razini donositelja odluka na lokalnoj razini, tako i u samim dječjim vrtićima (Bouillet i sur., 2018). Iako je utvrđeno da je upravo obrazovanje vrijedan i važan resurs prevladavanja brojnih prepreka pristupačnosti kvalitetnog inkluzivnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja svoj djeci, spomenute su razlike prisutne zbog nesustavnog pristupa cjeloživotnom obrazovanju odgojno-obrazovnih djelatnika (Bouillet i sur., 2018). 

Istraživanje Ureda UNICEF-a za Hrvatsku (Šućur i sur., 2015) o siromaštvu i dobrobiti djece jasno je identificiralo najranjivije skupine djece rane i predškolske dobi. U provedenom istraživanju navedena je definicija koja predstavlja noviju suvremenu terminološku orijentaciju usklađenu prema recentnim zakonskim dokumentima, a koja obuhvaća djecu koja su iznadprosječno izložena riziku povrede svojeg socijalnog, emocionalnog, fizičkog ili psihičkog integriteta, pa su zato češće od svojih vršnjaka suočena s različitim nepovoljnim razvojnim ishodima. Konkretnije, naglasak je na sljedećim skupinama djece: siromašna djeca, djeca pripadnici romske nacionalne manjine, djeca s teškoćama u razvoju, djeca izbjeglice i migranti, djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima i djeca koja odrastaju u nepovoljnim obiteljskim prilikama.

Kako bi organizirali prikladan i kvalitetan proces učenja za djecu različitih sposobnosti i mogućnosti, odgojitelji trebaju imati razvijene kompetencije i pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju (Kudek Mirošević i Jurčević Lozančić, 2014; Skočić Mihić i Sekušak Galešev, 2016). Navedeno upućuje da odgojitelji u svom radu trebaju biti responzivni na djetetove potrebe, sposobnosti, interese i mogućnosti. Inkluzivno obrazovanje mora biti opća politika i praksa duboko ukorijenjena u društvo i redoviti sustav odgoja i obrazovanja (Jurčević Lozančić i Kudek Mirošević, 2015). Odgojitelji trebaju preuzimati uloge koje su zahtjevne, složene i etički osjetljive kako bi odgovorili na višestruke interese, različite ciljeve i perspektive djece, obitelji  i društvene zajednice.  

Svrha istraživanja, cilj i hipoteza

Posljednjih godina na nacionalnoj razini pristupilo se izradi novih kurikulumskih dokumenata u sustavu odgoja i obrazovanja. Pritom je naglašena i važnost osiguravanja pristupačnosti ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djeci u ranjivim situacijama, jer upravo obuhvat sve djece predškolskim odgojem i obrazovanjem čini sastavni dio svakog strateškog dokumenta, neovisno o ciljnoj skupini na koju se dokument odnosi (Bouillet, 2018). Međutim, koncept inkluzivnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koji bi definirao standarde kvalitete i oblike podrške koje su dječji vrtići dužni osigurati svoj djeci u ranjivim situacijama nije dovoljno osmišljen ni razrađen. Posebno zabrinjava slaba vidljivost nekih skupina djece u ranjivim situacijama (Bouillet, 2018).

Za potrebe ovoga rada pojam djeca u ranjivim situacijama odnosi se na svu djecu koja su izložena većem riziku od doživljavanja fizičke ili emocionalne ozljede i/ili doživljavanja loših ishoda zbog jednog ili više čimbenika u njihovim životima (primjerice, siromašna djeca, djeca pripadnici romske nacionalne manjine, djeca s teškoćama u razvoju, djeca izbjeglice i migranti, djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima, djeca koja odrastaju u nepovoljnim obiteljskim prilikama). Velik broj djece koja pripadaju ovim ranjivim kategorijama trebat će dodatnu podršku, posebice u sustavu odgoja i obrazovanja. To može biti podrška u učenju, pohađanju nastave, izgradnji odnosa ili ponašanju. Kako bi ovoj djeci pružili najbolju podršku, dječji vrtići trebaju predstavljati zaštitne čimbenike, pružajući djeci stabilnost, toplinu i ljude kojima je stalo do njih i njihove dobrobiti. Takvo podržavajuće okruženje u mogućnosti je prilagoditi potrebnu podršku, koja će imati pozitivan utjecaj na dijete. Ako dječji vrtić unutar svojeg okruženja nema jasan uvid u odgojno-obrazovne potrebe ili situaciju djeteta, malo je vjerojatno da će moći pružiti učinkovitu podršku. U tom smislu, odnosi koje odgojitelji grade s djecom ključni su za razumijevanje njihova podrijetla i njihovih proživljenih iskustava. Istraživanje koje su proveli Turnsek i suradnici (2016) ističe da upravo sposobnost djelotvornog suočavanja s ranjivošću pretpostavlja rekonceptualizaciju ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, posebice profesionalne uloge odgojitelja. Suvremeni odgojno-obrazovni sustavi sve više promiču inkluziju djece s različitim odgojno-obrazovnim potrebama u redovne skupine, što je možda noviji koncept i puno veći izazov za odgojitelje s dugogodišnjim radnim iskustvom. Oni mogu osjećati da im nedostaju specifične kompetencije potrebne za uspješan rad u inkluzivnom okruženju.

U ovom radu i istraživanju nastoji se pridonijeti kvaliteti odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Sukladno nekim istraživanjima (Bethere i sur., 2016; Nīmante, 2018; Nīmante i Kokare, 2022), samoprocjena odgojitelja o tome koliko su osposobljeni i posjeduju li potrebne kompetencije za odgojno-obrazovnu inkluziju pokazuje da postoji prostor za poboljšanje općih, ali i specifičnih kompetencija za inkluzivno obrazovanje. Tatalović Vorkapić i suradnice (2018) provele su istraživanje o predškolskoj djeci koja odrastaju u rizičnim životnim uvjetima, a to su: djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, pripadnici romske nacionalne manjine, djeca iz sustava socijalne skrbi, djeca koja dolaze iz socijalno deprivirajućih obitelji, djeca čiji se roditelji razvode i koja odrastaju uz depresivne majke. Rezultati provedenog istraživanja ukazuju na povišene razine rizičnosti pojedinih uvjeta života predškolske djece, kao i očekivanih poteškoća u njihovu daljnjem razvoju. Iako se pokazalo da odgojitelji u svojem radu izražavaju visoku osjetljivost i spremnost za rad s djecom iz ranjivih skupina, istodobno oni izražavaju nisku razinu samoprocjene kompetentnosti za odgojno-obrazovni rad s navedenom djecom, što ukazuje na potrebu za njihovom daljnjom edukacijom za pružanjem podrške. Također, rezultati koji se odnose na specifične kompetencije za inkluzivno obrazovanje pokazuju da postoje neke razlike vezane uz dob i iskustvo u radu odgojitelja u inkluzivnom obrazovanju (Nīmante i Kokare, 2022). Može se pretpostaviti da odgojitelji s više godina radnog iskustva mogu imati drugačije stavove i iskustva za odgojno-obrazovnu inkluziju, oblikovane drugačijim obrazovnim i društvenim kontekstom u kojem su se profesionalno razvijali i radili. Odgojitelji se mogu osjećati i preopterećeno jer su svjesni izazova kao što su manjak pomoćnika, tj. trećih odgojitelja, potrebnih resursa, kao što su materijali i sredstva za rad, i individualiziranih pristupa i podrške, što ih čini manje spremnima za rad s djecom u ranjivim situacijama u redovitim skupinama. Neki, primjerice, mogu smatrati da je djeci u ranjivim situacijama bolje u posebnim programima, gdje imaju mogućnost dobivanja veće podrške različitih stručnjaka.

U skladu s navedenim, postavljen je cilj istraživanja kojim se žele istražiti mišljenja odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama u odgojno-obrazovnim skupinama u dječjim vrtićima, kao i samoprocjena odgojitelja o kompetentnosti u radu s djecom u ranjivim situacijama.

Postavljena je hipoteza da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama.

 

Metode rada

 

Sudionici

U istraživanju je sudjelovao 601 odgojitelj (98,5 % Ž i 1,5% M) iz dječjih vrtića u Republici Hrvatskoj. Tablica 1 prikazuje dob sudionika. Iz tablice je vidljivo da je najviše sudionika životne dobi od 31 godine do 40 godina (27,7 %), a najmanje sudionika je u dobi do 25 godina (5,3 %). Najviše sudionika ima završen preddiplomski dvogodišnji studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (37,5 %). Završen sveučilišni preddiplomski trogodišnji studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ima 34,2 % sudionika, završen sveučilišni diplomski studij ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ima 22,8 % sudionika, a 4,5 % sudionika ima završenu srednju školu. Doktorski studij ima završeno 0,3 % sudionika,  0,7 % poslijediplomski specijalistički studij.

Tablica 2 prikazuje zastupljenost sudionika s obzirom na njihovo radno iskustvo, tj. radno iskustvo koje imaju kao odgojitelji radeći u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Vidljivo je da je najviše odgojitelja s najmanje godina radnog iskustva (18,5 %), a najmanje odgojitelja s radnim iskustvom od 11 do 15 godina (16,8 %) i onih s više od 30 godina (16, 5%).

 

Tablica 1

Dob ispitanika

 

		Frekvencija	Postotak
Valjano	< 25	32	5,3
	25 – 30	80	13,4
	31 – 40	166	27,7
	41 – 50	156	26,0
	51 – 55	59	9,8
	56 – 60	70	11,7
	> 60	36	6,0
Nedostajuće	vrijednosti	2	0,3
Ukupno		601	100,0

 

 

Tablica 2

Radno iskustvo (staž)

 

		Frekvencija	Postotak
Valjano	do 5	111	18,5
	6 – 10	77	12,8
	11 – 15	101	16,8
	16 – 20	94	15,6
	21 – 25	64	10,6
	26 – 30	48	8,0
	> 30	99	16,5
	Ukupno	594	98,8
Nedostajuće	vrijednosti	7	1,2
Ukupno		601	100,0

 

Mjerni instrument i način provođenja istraživanja

Istraživanje je provedeno u pedagoškoj 2023./2024. godini u dječjim vrtićima u Republici Hrvatskoj, metodom „papir-olovka”. Nakon dobivanja suglasnosti ravnatelja dječjih vrtića za provođenje istraživanja, odgojitelji su, sukladno etičkom načelu dobrovoljnosti, zamoljeni da u svom vrtiću popune upitnik. Nakon što su bili obaviješteni o cilju i svrsi provođenja istraživanja, o anonimnosti i povjerljivosti podataka te (u uvodnom dijelu) upoznati s općim uputama o popunjavanju, sudionici su zamoljeni da na sva pitanja odgovore iskreno i da upitnik popune u potpunosti jer služi isključivo za istraživanje predškolske inkluzivne prakse. Bili su informirani i o mogućnosti odustajanja, odnosno neodgovaranja kod neke tvrdnje, čime su poštovani svi etički aspekti provođenja istraživanja.

 Za potrebe istraživanja primijenjen je Upitnik spremnosti odgojitelja i faktori podrške za uspješno predškolsko uključivanje (Skočić Mihić, 2011), za čije je korištenje dobivena suglasnost autorice. Izvorni upitnik autorice ispituje mišljenje odgojitelja o uključivanju djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u dječje vrtiće, dok je upitnik u okviru ovog istraživanja modificiran za ispitivanje mišljenja odgojitelja o uključivanju djece u ranjivim situacijama općenito. Korišteni Upitnik sastoji se od tri dijela. Prvi dio Upitnika odnosi se na demografska obilježja sudionika (spol, dob, godine radnog iskustva kao odgojitelja, stupanj stručne spreme). Drugi dio Upitnika sastoji se od skale nazvane Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama, koja se sastoji od 15 varijabli ordinalnog tipa na 4-stupanjskoj ljestvici (1 – uopće se ne slažem, 2 – uglavnom se ne slažem, 3 – uglavnom se slažem, 4 – u potpunosti se slažem). Treći dio Upitnika odnosi se na mišljenja odgojitelja o elementima pojedinih strategija podrške u okviru potrebnih kompetencija za rad s djecom u ranjivim situacijama. Za potrebe ovoga rada korišten je dio rezultata o mišljenjima odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama.

 

Rezultati i diskusija

Osnovne deskriptivne vrijednosti skale (minimalni rezultat – min, maksimalni rezultat –  max, aritmetička sredina – mean, asimetrija – skewness, spljoštenost – kurtosis, standardne greške) prikazane su u tablici 3.

 

Tablica 3

Osnovne deskriptivne vrijednosti skale Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama

 

Šifra varijable	Min	Max	Aritmetička sredina		Standardna devijacija	Asimetrija		Spljoštenost
	Stat	Stat	Stat	Stand. greška	Stat	Stat	Stand greška	Stat	Stand. greška
1. KOMP	1	4	2,62	,031	,745	-,216	,101	-,212	,201
2. MOTIV	1	4	2,82	,035	,844	-,454	,100	-,278	,201
3. OSPOS	1	4	2,30	,034	,824	-,049	,101	-,724	,201
4. RAD.MZ	1	4	2,89	,033	,812	-,532	,101	-,033	,201
5. RS/RS	1	4	2,76	,034	,821	-,482	,102	-,148	,204
6. INFO	1	4	2,51	,032	,779	-,077	,101	-,397	,201
7. KVAL	1	4	2,88	,033	,809	-,457	,101	-,154	,201
8. NAJ	1	4	2,74	,035	,850	-,316	,101	-,460	,201
9. TIP	1	4	2,71	,033	,788	-,251	,101	-,300	,201
10. KORIST	1	4	2,99	,032	,779	-,521	,101	,015	,201
11. KOR.TIP	1	4	3,00	,031	,748	-,511	,101	,169	,201
12. PRUŽ	1	4	2,56	,033	,796	-,134	,101	-,417	,202
13. NAPRED	1	4	2,78	,032	,779	-,238	,101	-,312	,201
14. SLIJED	1	4	2,90	,031	,758	-,398	,101	-,040	,201
15. VEĆI	1	4	2,90	,032	,781	-,551	,101	,163	,202

Legenda (šifre varijabli): V1/KOMP – Smatram se kompetentnom/kompetentnim za rad s djecom u ranjivim situacijama; V2/MOTIV – Motiviran/motivirana sam za rad s djecom u ranjivim situacijama u red. skupini; V3/OSPOS – Osposobljen/osposobljena sam za rad s djecom u ranjivim situacijama; V4/RAD.MZ – Mogu i znam raditi sa svom djecom; V5/RS/RS – S djecom u ranjivim situacijama trebam raditi u redovitim skupinama; V6/INFO – Dovoljno sam informiran/a o značajkama djece u ranjivim situacijama i o načinu rada s njima; V7/KVAL – Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom; V8/NAJ – Najbolje bi bilo da sva djeca u ranjivim situacijama budu u redovitim skupinama; V9/TIP – Po mnogim svojim osobinama djeca u ranjivim situacijama jednaka su djeci tipičnog razvoja; V10/KORIST – Druženje s ostalom djecom u redovitoj skupini za djecu u ranjivim situacijama korisnije je nego druženje s djecom u posebnim skupinama; V11/KOR.TIP – Druženje s djecom u ranjivim situacijama korisno je za tipičnu djecu; V12/PRUŽ – Redovita skupina u dječjem vrtiću djeci u ranjivim situacijama može pružiti isto što i posebna skupina; V13/NAPRED – Djeca u ranjivim situacijama mogu više napredovati u redovitoj skupini nego u posebnoj skupini; V14/SLIJED – Većina djece u ranjivim situacijama može slijediti program rada u redovitim skupinama uz pomoć edukacijsko-rehabilitacijskih stručnjaka; V15/VEĆI – Većini djece u ranjivim situacijama korisniji je boravak u redovitim skupinama u dječjem vrtiću.

 

Kao što je vidljivo u tablici 3, najvišu aritmetičku sredinu ima varijabla V11/KOR.TIP – Druženje s djecom u ranjivim situacijama korisno je za djecu tipičnog razvoja, dok V3/OSPOS – Osposobljen/osposobljena sam za rad s djecom u ranjivim situacijama ima najmanju. Riječ je  o homogenim obilježjima, a sukladno vrijednostima koeficijenta varijabilnosti. Slijedi varijabla V10/KORIST – Druženje s ostalom djecom u redovitoj skupini za djecu u ranjivim situacijama korisnije je nego druženje s djecom u posebnim skupinama te varijable s podjednakim rezultatima V14/SLIJED – Većina djece u ranjivim situacijama može slijediti program rada u redovitim skupinama uz pomoć edukacijsko-rehabilitacijskih stručnjaka i V15/VEĆI – Većini djece u ranjivim situacijama korisniji je boravak u redovitim skupinama u dječjem vrtiću. Također,  dosta su visoko zastupljene i varijable V4/RAD.MZ – Mogu i znam raditi sa svom djecom i V7/KVAL – Mogu kvalitetno raditi sa svom djecom. Sve su varijable lijevo asimetrične, a sukladno pozitivnim stavovima prema objektu mjerenja, distribucije su uglavnom blago platikurtične, osim V 10, 11 i15, koje su blago leptokurtične.

Rezultati deskriptivne analize pokazuju da odgojitelji najviše smatraju da druženje s djecom u ranjivim situacijama ima društvene i emocionalne koristi za djecu tipičnoga razvoja. Mogući razlozi na koje upućuju navedeni rezultati očituju se u području razvoja empatije i razumijevanja, jer druženje s djecom u ranjivim situacijama (primjerice, s djecom s teškoćama u razvoju, djecom iz socijalno ugroženih obitelji, djecom s emocionalnim ili psihološkim poteškoćama) može pomoći djeci tipičnoga razvoja da razviju empatiju, toleranciju i socijalne vještine. To ih uči kako prihvatiti različitosti, surađivati i pomagati drugima. Također, kroz interakciju s djecom u ranjivim situacijama djeca tipičnoga razvoja mogu od najranije dobi smanjivati predrasude i naučiti kako vrednovati ljude na temelju njihovih sposobnosti i osobnosti, a ne prema njihovim teškoćama ili socijalnom statusu. Kroz inkluzivne aktivnosti cijela skupina može imati koristi, jer se promiču solidarnost i kooperativno učenje, što dovodi do pozitivnijeg ozračja u dječjem vrtiću (Mikas i Roudi, 2012).

Rezultati deskriptivne analize također pokazuju da odgojitelji najmanje smatraju da su stručno osposobljeni za rad s djecom u ranjivim situacijama. Osjećaj nedovoljne osposobljenosti, a time i kompetentnosti, može proizlaziti iz nedovoljnog broja edukacija i programa profesionalnog razvoja u koje bi se odgojitelji mogli uključiti. Često se ne osjećaju dovoljno osposobljenima za rad s djecom u ranjivim situacijama (primjerice s djecom s teškoćama u razvoju), a radno iskustvo i zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo poslom mogu utjecati na njihova mišljenja (Kudek Mirošević i sur., 2020). Obično su profesionalni stavovi usmjereni prema društvenim diskursima, pri čemu su specifični obrasci tumačenja, očekivanja i samopercepcije profesionalne uloge njihov sastavni dio (Feyzioğlu, 2012). Važnost i potreba stručnog usavršavanja odgojitelja za rad s djecom kojoj je potrebna dodatna podrška temelje se i na rezultatima nekih ranijih istraživanja (Jordan i sur., 2009; Seçer, 2010; Vural i sur., 2021), koji pokazuju da većina stručnog usavršavanja u ovom području podrazumijeva više pozitivnih stavova odgojitelja o inkluzivnom procesu u dječjem vrtiću, ali i njihovoj motivaciji za daljnje profesionalno usavršavanje. Naime, studijski programi tijekom njihova formalnog obrazovanja više su fokusirani na opće pedagoške metode i teorije, dok specifične strategije rada s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ili onima u ranjivim situacijama često ostaju površno obrađene. Sljedeći razlog može se odnositi na kompleksnost razvojnih i odgojno-obrazovnih potreba djece u ranjivim situacijama. Djeca u ranjivim situacijama mogu imati složenije i raznolike potrebe (emocionalne, kognitivne, socijalne, tjelesne), što može biti zahtjevno za odgojitelje koji se ne osjećaju dovoljno kompetentnima. 

Rezultati u tablici 4 prikazuju distribuciju varijable radno iskustvo odgojitelja (staž) prema godinama njihova rada u struci. Vidljivo je da je najveća zastupljenost sudionika s najmanje godina radnog iskustva u struci, tj. do pet godina (18,5 %), zatim odgojitelja s radnim iskustvom od 11 do 15 godina (16,8 %) i, konačno, odgojitelja s najviše godina radnog iskustva, tj. s više od trideset godina (16,5 %).

 

Tablica 4

Distribucija varijable radno iskustvo u struci

 

		Frekvencija	Postotak
Valjano	do 5	111	18,5
	6 – 10	77	12,8
	11 – -15	101	16,8
	16 – -20	94	15,6
	21 – -25	64	10,6
	26 – -30	48	8,0
	> 30	99	16,5
	Ukupno	594	98,8
Nedostajuće	vrijednosti	7	1,2
Ukupno		601	100,0

 

Rezultati prikazani u tablici 5 prikazuju Spearmanov koeficijent korelacije između godina radnog iskustva odgojitelja i njihove procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama.

 

Tablica 5

Povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama

 

			V1 KOMP	V2 MOTIV	V3 OSPOS	V4 RAD. MZ	V5 RS/RS	V6 INFO	V7 KVAL
Spearman's Rho	Godine radnog iskustva	Korelacija Koeficijent	-,085*	-,032	-,087*	-,059	-,093*	-,020	-,028
		Sig. (2-tailed)	,039	,444	,037	,158	,027	,626	,502
		N	582	583	580	582	563	581	582

 

			V8 NAJ	V9 TIP	V10 KORIST	V11 KOR. TIP	V12 PRUŽ	V13 NAPRED	V14 SLIJED	V15 VEĆI
Spearman's Rho	Godine radnog iskustva	Korelacija Koeficijent	,026	-,003	,005	-,013	,067	,000	-,034	-,052
		Sig. (2-tailed)	,537	,937	,899	,759	,108	,991	,408	,216
		N	580	578	580	580	576	580	581	577

*Correlation is significant at the 0,05 level (2-tailed)

 

Rezultati u tablici 5 pokazuju da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva i procjene odgojitelja na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama, čime se potvrđuje hipoteza da postoji statistički značajna povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama.

Kao što je vidljivo u tablici 5, od 15 varijabli skale Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama na varijablama V1 – Smatram se kompetentnom/kompetentnim za rad s djecom u ranjivim situacijama, V3 – Osposobljen/osposobljena sam za rad s djecom u ranjivim situacijama u redovitoj skupini i V5 – S djecom u ranjivim situacijama trebam raditi u redovitim skupinama postoji statistički značajna povezanost s godinama radnog iskustva odgojitelja. Iz vrijednosti predznaka Rho koeficijenta korelacije indicirano je da odgojitelji s više godina radnog iskustva imaju niže procjene na varijablama V1, V3 i V5. Odgojitelji s više godina radnog iskustva često se osjećaju manje kompetentnima i osposobljenima za rad s djecom u ranjivim situacijama te su skloniji mišljenju da ta djeca ne trebaju biti uključena u redovite skupine (Kudek Mirošević i sur., 2020). Ovaj fenomen može imati nekoliko ključnih uzroka, koji se mogu povezati s promjenama koje se očituju u obrazovnim pristupima i trendovima, kao što su kurikularna reforma i promjene koje se događaju u zakonodavnom dijelu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Kod odgojitelja s dužim radnim iskustvom može postojati osjećaj nelagode zbog promjena u odgojno-obrazovnim pristupima, što dodatno utječe na njihov osjećaj kompetentnosti i spremnosti za rad prema inkluzivnim načelima. Također, prijelaz na nove modele i uvođenje inkluzivnih praksi u odgojno-obrazovni sustav često se može  provoditi prebrzo i bez adekvatne pripreme, bez dovoljno tranzicijskog vremena ili podrške za odgojitelje, što može dodatno povećati osjećaj nesigurnosti kod onih s dužim radnim stažem. Nadalje, njihovo visokoškolsko obrazovanje možda nije uključivalo najnovije pristupe i strategije za rad s djecom u ranjivim situacijama, zbog čega se mogu osjećati manje osposobljenima.

Ovi se rezultati također mogu objasniti time što odgojitelji s manje radnog iskustva, koji sebe doživljavaju kao osobe koje stalno uče nove metode i tehnike, sagledavaju nove pristupe ili traže pomoć i slušaju savjete ako je potrebno (Nīmante i Kokare, 2022). Stoga je rezultate moguće sagledavati u kontekstu postojanja dužega radnog staža odgojitelja i njihova školovanja u vrijeme kad je odgojno-obrazovna inkluzija djece s teškoćama u razvoju, odnosno djece u ranjivim situacijama, bila manje zastupljena u visokoškolskim studijskim programima, kao i u praksi. Također, odgojitelji s više godina radnog iskustva vjerojatno su dugo radili u sustavu odgoja i obrazovanja u kojima su djeca u ranjivim situacijama (primjerice, djeca s teškoćama u razvoju) bila odvojena od djece bez teškoća u posebnim programima ili ustanovama. Takav je pristup bio dominantan u prošlosti, zbog čega oni mogu biti manje skloni prihvaćanju i provedbi inkluzivnih praksi, pa samim time i daljnjem cjeloživotnom osposobljavanju na tom području. Rezultati istraživanja Vural i suradnika (2021) ukazuju na mišljenja odgojitelja koji ne mogu udovoljiti interesima i odgojno-obrazovnim potrebama djece kojoj je potrebna veća podrška (primjerice djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, djece koja su u izbjeglištvu, socijalno-ekonomski ugrožene djece) i druge djece u skupini u isto vrijeme. Također, rezultati se mogu shvaćati u kontekstu izloženosti odgojitelja s više godina radnog iskustva većem riziku od emocionalnog i fizičkog izgaranja zbog dugogodišnjeg rada u stresnim uvjetima. Naime, rad s djecom u ranjivim situacijama često zahtijeva dodatni emocionalni angažman i specifične kompetencije (dodatno vrijeme za planiranje aktivnosti, prilagodbu programa, stručne procjene i planiranje individualiziranih kurikuluma i pristupa, kao i čestu suradnju s drugim stručnjacima), što može dodatno opteretiti već iscrpljene odgojitelje u ionako prevelikim odgojnim skupinama. Odgojitelji s dugogodišnjim iskustvom možda su imali izazovna iskustva u radu s djecom u ranjivim situacijama, posebice ako nisu imali dovoljno podrške ili resursa za rad u inkluzivnom okruženju. U tom smislu, negativna iskustva mogu utjecati na njihov stav prema inkluziji i izazvati osjećaj nekompetentnosti.

 

Zaključak

Cilj ovog istraživanja bio je istražiti mišljenja odgojitelja o odgojno-obrazovnim potrebama djece u ranjivim situacijama u odgojno-obrazovnim skupinama u dječjim vrtićima, kao i njihovu samoprocjenu o kompetentnosti u radu s djecom u ranjivim situacijama. Rezultati su pokazali statistički značajnu povezanost između godina radnog iskustva odgojitelja i njihove procjene na skali Kompetencije za podršku i odgojno-obrazovne potrebe djece u ranjivim situacijama. Rezultati pokazuju da odgojitelji s više godina radnog iskustva imaju niže samoprocjene o svojoj osposobljenosti i specifičnim kompetencijama za rad s djecom u ranjivim situacijama u redovitoj skupini. Rezultati također pokazuju da odgojitelji prepoznaju važnost socijalne inkluzije i koristi za djecu tipičnog razvoja koja proizlaze iz druženja s djecom u ranjivim situacijama, jer je to pozitivno za njihov emocionalni i socijalni razvoj. Međutim, osjećaj nedostatka kompetencije proizlazi iz nedovoljnih specifičnih kompetencija, složenih odgojno-obrazovnih potreba djece u ranjivim situacijama, manjka resursa i podrške te nesigurnosti da neće moći adekvatno odgovoriti na nove povećane izazove. S obzirom na rezultate, možemo zaključiti da postoji potreba za ciljanim stručnim usavršavanjem odgojitelja. Programi profesionalnoga razvoja trebali bi uključivati ​​ne samo razvoj općih kompetencija odgojitelja, već i potpunije ciljati na specifične kompetencije za inkluzivno obrazovanje. Kako bi se to promijenilo, važno je osigurati kontinuiranu stručnu podršku i profesionalni razvoj koji uključuje moderne pristupe inkluzivnom obrazovanju (Ní Bhroin i King, 2019). Iako su danas stručne edukacije za rad s djecom u ranjivim situacijama uobičajene, odgojitelji s više radnog iskustva možda nisu redovito i dovoljno uključeni u programe profesionalnog razvoja koji se fokusiraju na odgojno-obrazovnu inkluziju. To može rezultirati osjećajem nedostatka potrebne osposobljenosti za učinkovito planiranje i upravljanje inkluzivnim skupinama. Rezultate također treba sagledavati i s obzirom na njihovu ograničenost u kontekstu procjene daljnjih mjera učinkovitosti inkluzivne prakse i povezanosti s veličinom uzorka. No, budući da ograničenja zahtijevaju kritičku, cjelokupnu procjenu i tumačenje rezultata za potrebne utjecaje u praksi, ovi rezultati ukazuju na potrebu provođenja budućih istraživanja inkluzivne predškolske prakse kada su u pitanju djeca u ranjivim situacijama i na potrebu pružanja potrebne podrške odgojiteljima u inkluzivnoj praksi. 

 

Literatura

Bethere, D., Neimane, I. i Ušča, S. (2016). The opportunities of teachers’ further education model improvement in the context of inclusive education reform. 2nd International Conference on Lifelong Education and Leadership for ALL, Proceedings (pp. 288–298). Liepāja University.

Biddle,  S. K. (2017). Social Constructions of Childhood: From Not-Yet-Adults to People in Their Own Right. Anthós, 8(1), Article 3. https://doi.org/10.15760/anthos.2017.10 5 

Bouillet, D. (2018). S one strane inkluzije djece rane i predškolske dobi. Izvješće o provedenoj analizi pristupačnosti kvalitetnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku.

Bouillet, D., Blanuša Trošelj, D. i Skočić Mihić, S. (2018). Inkluzivno obrazovanje odgojitelja djece rane i predškolske dobi. Priručnik za sveučilišne nastavnike. Ured UNICEF-a za Hrvatsku.

Burchinal, M., Vondergrift, N., Pianta, R. i Mashburn, A. (2010). Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in pre-kindergarten program. Early Childhood Research Quarterly, 25, 166–176.  https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.10.004

Children’s Commissioner (2017). Constructing a Definition of Vulnerability – Attempts to Define and Measure. London. Pristupljeno 31. prosinca 2024. s https://assets.childrenscommissioner.gov.uk/wpuploads/2017/07/CCO-TP1-Constructing-a-Definition-of-Vulnerability-Coram-1.pdf

Feyzioğlu, E. Y. (2012). Science Teachers’ Beliefs as Barriers to Implementation of Constructivist-Based Education Reform. Journal of Baltic Science Education, 11(4), 302–317. http://oaji.net/articles/2014/987-1419168866.pdf

Jopling, M. i Vincent, S. (2016). Vulnerable children: Needs and provision in the primary phase. Cambridge Primary Review Trust.

Jopling, M. i Vincent, S. (2019). Vulnerable Children, Young People, and Families: Policy, Practice, and Social Justice in England and Scotland. Handbook on Promoting Social Justice in Education. Springer Nature Switzerland. https://nrl.northumbria.ac.uk/id/eprint/40845/1/manuscript.pdf

Jordan, A., Schwartz, E. i McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and teacher education, 25(4), 535–542. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.010

Jurčević Lozančić, A. i Kudek Mirošević, J. (2015). Konstruktivizam u suvremenom inkluzivnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik, 64(4), 541–560. https://www.ffst.unist.hr/_download/repository/2015_4_1_Jurcevic-Lozancic_Kudek-Mirosevic.pdf

Kudek Mirošević, J. i Jurčević Lozančić, A. (2014). Stavovi odgojitelja i učitelja o provedbi inkluzije u redovitim predškolskim ustanovama i osnovnim školama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 50(2), 17–29. https://hrcak.srce.hr/130957  

Kudek Mirošević, J., Tot, D. i Jurčević Lozančić, A. (2020). Osmišljavanje inkluzivnoga odgojno-obrazovnog procesa – Samoprocjena odgojitelja i učitelja. Nova prisutnost, 18(3), 547–560. https://hrcak.srce.hr/246453

Lonigan, C. J. i Phillips, B. M. (2016). Response to Instruction in Preschool: Results of Two Randomized Studies With Children At Significant Risk of Reading Difficulties. Journal of Educational psychology, 108(1), 114–129. https://doi.org/10.1037/edu0000054

Mikas, D. i Roudi, B. (2012). Socijalizacija djece s teškoćama u razvoju u ustanovama         predškolskog odgoja. Paediatria Croatica, 56(Supl 1), 207–214.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske, NN 5/15. Pristupljeno 31. prosinca 2024. s https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf

Ní Bhroin, Ó. i King, F. (2019). Teacher education for inclusive education: a framework for developing collaboration for the inclusion of students with support plans. European Journal of Teacher Education, 43(1), 38–63. https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1691993

Nīmante, D. (2018). Competent Teacher for Inclusive Education: What Does it Mean for Latvia?// In Innovations, Technologies and Research in Education (Ed. Daniela, L.). Cambridge Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne, 229–244. 362. https://www.cambridgescholars.com/innovations-technologies-and-research-in-education

Nīmante, D. i Kokare, M. (2022).  Perspective of Teachers on Their Competencies for Inclusive Education. Acta Paedagogica Vilnensia, 49, 8–22. https://www.redalyc.org/journal/6949/694974355001/html/

No child left behind (2020). Understanding and quantifying vulnerability. Pristupljeno 23. prosinca 2024. s https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5f4f72c68fa8f523f4c3c0ed/Understanding_and_quantifying_vulnerability_in_childhood.pdf

Seçer, Z. (2010). An analysis of the effects of in-service teacher training on Turkish preschool teachers’ attitudes towards inclusion. International Journal of Early Years Education, 18(1), 43–53. https://doi.org/10.1080/09669761003693959

Skočić Mihić, S. (2011). Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje. [Doktorska disertacija]. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Skočić Mihić, S. i Sekušak Galešev, S. (2016). Metrijske karakteristike Upitnika predškolske inkluzije. Paediatria Croatica, 60(4), 146–151. https://doi.org/10.13112/PC.2016.22

Šućur, Z., Kletečki Radović, M., Družić Ljubotina, O. i Babić, Z. (2015). Siromaštvo i dobrobit djece predškolske dobi u Republici Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Pristupljeno  31. prosinca 2024. s https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2015/09/Publikacija_Siromastvo_Unicef_2015_online.pdf

Tatalović Vorkapić, S., Mihić, I. i Matovina, M. (2018). Kindergarten as a Protective Factor in the Development of Preschool Children from Risk Groups: Perception of Preschool Teachers’ Capacities. Croatian Journal of Education, 20(Sp.Ed.3), 217–242.

           https://doi.org/10.15516/cje.v20i0.3025 

Turnsek, N., Poljsak Skraban, O., Razpotnik, S. i Rapus Pavel, J. (2016). Challenges and responses to the vulnerability of families in a preschool context. CEPS Journal 6(4), 29–49. Pristupljeno 16. prosinca 2024. s https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-127433

UNICEF (2022). Studija o participaciji djece iz ranjivih skupina u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Pristupljeno 23. prosinca 2024. s https://www.unicef.org/croatia/media/12201/file/Studija%20o%20participaciji%20djece%20iz%20ranjivih%20skupina%20u%20Hrvatskoj.pdf

Vural, D., Pişkin, N. B. i Durmuşoğlu, M. C. (2021). Problems and practices experienced by preschool teachers in inclusive education. International Journal of Curriculum and Instructional Studies, 11(2), 287–308. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1329300.pdf

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Support for children in vulnerable situations from the perspective of preschool teachers

Abstract

The paper emphasizes the importance of including children in vulnerable situations in early and preschool nurturing and education, considering the attitudes and the support of educators to be among the most important factors in the successful implementation of the inclusion process. The aim of the paper is to research the opinions of the educators on the nurturing and educational needs of children in vulnerable situations in preschool nurturing and educational groups, as well as the self-assessment of their competencies in working with children in vulnerable situations. The research included a total of 601 educators from preschool institutions in the Republic of Croatia. For the purposes of the research, the Preeschool Teachers' Readiness Questionnaire and Support Factors for Successful Preschool Inclusion (Skočić Mihić, 2011) was used, which was modified to examine teachers' opinions about the inclusion of children in vulnerable situations. Using Spearman's correlation coefficient, the results indicate a statistically significant correlation between the preschool teacher's years of work experience and the self-assessment of his competence for the support and the nurturing and educational needs of children in vulnerable situations. Preschool teachers with more years of work experience feel less competent and qualified to work with children in vulnerable situations and are more likely to believe that those children need more professional support that they cannot get in regular groups. The feeling of lack of competence stems from an insufficient readiness to meet the specific needs of these children, a lack of resources and support, and their insecurity that they may not be able to adequately respond to the existing challenges of nurturing and educational inclusion. Given the results obtained in this research, it is important to ensure support for and continuous professional development of preschool teachers in order to improve their skills in creating an inclusive educational environment.

Key words:

attitudes of preschool teachers; competencies of preschool teachers; inclusion; rights of the child

Prevalencija aktivnosti slobodnog vremena – ima li veze spol i fakultet?

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Irena Klasnić, Marina Đuranović, Siniša Opić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska irena.klasnic@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 7

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Cilj istraživanja bio je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena i načine provođenja slobodnog vremena studenata ovisno o spolu i fakultetu. U istraživanju je sudjelovalo 670 studenata (461 studentica), od prve do pete godine studija. Uzorkom su bili obuhvaćeni studenti sa šest sastavnica Sveučilišta u Zagrebu: Muzička akademija (16,4%), Kineziološki fakultet (17,3%), Prirodoslovno-matematički fakultet (17,0%), Filozofski fakultet (16,3%), Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet (16,1%) i Učiteljski fakultet (16,9%). Dobiveni rezultati pokazali su da se studenti u slobodno vrijeme najčešće druže s prijateljima, opuštaju uz glazbu i surfaju internetom, a najrjeđe rade u udruzi studenata, bave se jogom te idu na ples. Od 42 varijable provođenja slobodnog vremena kreirano je šest kompozitnih varijabli: Kulturne aktivnosti, Opuštajuće aktivnosti, Elektronski medij i internet, Korisne aktivnosti, Sport te Druženje i izlasci. Utvrđena je statistički značajna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena na većini aktivnosti i po spolu i po fakultetu na kojem studenti studiraju. Tako studentice slobodno vrijeme više provode od svojih kolega studenata u Kulturnim aktivnostima (Mž = 1,96; Mm = 1,79), Opuštajućim aktivnostima (Mž = 3,26; Mm =2,90), Korisnim aktivnostima (Mž = 2,24; Mm = 2,12) te u Druženju i izlascima (Mž = 3,05; Mm = 2,78), dok studenti više slobodnog vremena koriste za Sport (Mž  = 1,98; Mm = 2,13). Rezultati pokazuju značajne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena s obzirom na fakultet na svim kompozitnim varijablama osim na varijabli Elektronski mediji i internet. Nalazi istraživanja doprinose boljem razumijevanju provođenju slobodnog vremena studenata.

Ključne riječi

fakultet; slobodno vrijeme; spolne razlike; studenti

Uvod

Slobodno vrijeme je fenomen koji je star koliko i samo društvo. Tijekom povijesti javljao se u različitim oblicima i funkcijama. Već dugi niz godina predmet je rasprava i znanstvenih promišljanja. Livazović (2018) ističe da je moguće razlikovati četiri vrste vremena u životu pojedinca: vrijeme određeno i ovisno o drugima, obvezujuće razdoblje usmjereno na posebne namjene, odmor i vrijeme za spavanje te slobodno vrijeme koje stoji na raspolaganju. Slobodno vrijeme mnogima je važno zato jer pruža užitak i ugodu, a s druge strane predstavlja sredstvo za bijeg od vanjskih izvora pritiska (Van Langenhove, 1992). Zadovoljstvo provedenim slobodnim vremenom povezuje se sa zadovoljstvom životom, kvalitetom života, zadovoljstvom zajednice, upravljanjem stresom, samoprocjenom zdravlja i kulturološkim skladom (Chick i sur., 2021).

Brojne su definicije slobodnog vremena, a one su se mijenjale tijekom povijesti jer se mijenjao i životni kontekst. Ni danas ne postoji jedinstvena i općeprihvaćena definicija ovog pojma. Potkonjak (1989) slobodno vrijeme definira kao vrijeme koje pojedincu preostaje nakon izvršenja svih profesionalnih, obiteljskih i društvenih obveza u kojemu on po svojoj volji odabire oblike i sadržaje odmora, razonode i stvaralaštva. Plenković (1997) smatra da je slobodno vrijeme skup aktivnosti kojima se čovjek predaje svojom voljom kako bi se odmorio, razonodio ili razvijao svoje spoznajne i stvaralačke sposobnosti nakon izvršenja svih obveza. Neulinger (1981) opisuje slobodno vrijeme kao aktivnosti koje su slobodno odabrane i intrinzično motivirane. Rojek (2010, prema Smajović, 2023) slobodno vrijeme posmatra kao školu života koju karakterizira sloboda, izbor i fleksibilnost.

Slobodno vrijeme, ovisno o tradiciji, odgoju, dobi, društvenom i materijalnom statusu ili osobnom i društveno-povijesnom trenutku predstavlja priliku i pruža mogućnost za intelektualni, emocionalni, tjelesni, moralni i radni rast i razvoj (Livazović, 2018). Osim toga, s aspekta društvenog razvoja, mladi koji su uključeni u slobodne aktivnosti imaju priliku uspostavljanja i izgradnje bliskih odnosa s drugima. Slobodno vrijeme može se promatrati kao značajan kontekst koji promiče pozitivan i zdrav rast i razvoj djece i mladih (Freire i sur., 2016), međutim, važno je naglasiti da je slobodno vrijeme mladih veliki vremenski prostor koji, ako je nedovoljno osmišljen i vođen, može imati negativne implikacije u formiranju ličnosti (Mlinarević, 2004).

Stebbins (2001) razlikuje ozbiljno i ležerno slobodno vrijeme. Ozbiljno slobodno vrijeme uključuje aktivnosti koje karakterizira predanost učenju novih vještina (npr. amatersko bavljenje sportom, volontiranje) dok ležerne aktivnosti slobodnog vremena zahtijevaju malo vještina i stvaraju ugodu (npr. druženje s prijateljima, gledanje filmova i sl.). Slobodno vrijeme mladima nudi priliku za sudjelovanje u brojnim aktivnostima, druženje, odmor ili bavljenje nekim drugim djelatnostima prema osobnom izboru.

Aktivnosti slobodnog vremena jesu one aktivnosti koje pojedinac prihvaća po slobodnoj volji i interesu, a uključuju i sve obveze i sve posljedice koje iz njih proizlaze (Mlinarević i sur., 2007). One su važno sredstvo za osnaživanje mladih kao i prostor za realizaciju interesa svakog pojedinca ili skupine (Jeđud i Novak, 2006). Te aktivnosti izazivaju pozitivne emocije i mogu ublažiti efekte negativnih događaja. Općenito, način provođenja slobodnog vremena može se promatrati i kao jedan od načina suočavanja sa stresom jer aktivno provođenje slobodnog vremena omogućava odmor od situacija i misli koje izazivaju stres te samim time povećavaju pojedinčevu otpornost i sposobnost proaktivnog suočavanja (Anić i Brdar, 2007).

Aktivnosti slobodnog vremena kojima se adolescenti i mladi bave klasificiraju se kao strukturirane ili nestrukturirane (Caldwell i Faulk, 2013). Strukturirane aktivnosti uglavnom se odvijaju po unaprijed određenom rasporedu, prisutan je nadzor i vođenje odraslih osoba, a fokus je na razvoju specifičnih vještina (Eccles i sur., 2003). Nestrukturirane aktivnosti uključuju one aktivnosti koje nisu planirane, ne odvijaju se prema utvrđenom rasporedu, nema nadzora odraslih, smjer i trajanje aktivnosti određuju sami sudionici, a mladima bavljenje aktivnošću predstavlja ugodu i zanimljivost (Abbott i Barber, 2007; Caldwell i Faulk, 2013; Mahoney i sur., 2006). Neki autori smatraju da strukturirane slobodne aktivnosti, za razliku od nestrukturiranih, neformalnih i pasivnih slobodnih aktivnosti, doprinose pozitivnom razvoju adolescenata (Caldwell, 2008; Mahoney i sur., 2001). Mlinarević i suradnici (2007) navode rezultate istraživanja prema kojima mladi više preferiraju nestrukturirano slobodno vrijeme (druženje s prijateljima, zabava). Različite strukturirane slobodne aktivnosti, koje ispitanici rjeđe preferiraju, pružaju mladima mogućnost samoostvarivanja, realizaciju osobnih stvaralačkih potencijala, razvijanje specifične darovitosti i slično. Međutim, dio autora poziva na oprez u generaliziranju, s obzirom na to da postoje i slobodne aktivnosti koje nisu strukturirane, a ipak pridonose pozitivnim razvojnim ishodima mladih odnosno razvoju njihovih kompetencija (Caldwell i Faulk, 2013; Sharp i sur., 2015). To mogu biti aktivnosti poput čitanja, šetnje prirodom i slično. Mahoney i suradnici (2006) izražavaju zabrinutost o prekomjernom planiranju sudjelovanja mladih u organiziranim aktivnostima što može imati negativne učinke na njihovu dobrobit i zdravo funkcioniranje. Novija istraživanja pokazuju da današnji mladi (18-25 godina starosti) imaju manje strukturirani raspored i više slobodnog vremena nego mladi ljudi njihove dobi u prethodnim generacijama (Chan i sur., 2023).

Studiranje, osim što pruža mogućnost stjecanja diplome, otvara studentima i sveučilišnu scenu slobodnog vremena kao jedinstveno životno iskustvo (Stebbins, 2023). Analizirajući znanstvena istraživanja Kim i suradnici (2015) navode da je zadovoljstvo provođenjem slobodnog vremena usko povezano sa zadovoljstvom životom, smanjenjem stresa studenata i poticanjem društvenih aktivnosti. Fosnacht i suradnici (2018) naglašavaju da studenti imaju znatnu količinu slobodnog vremena te u prosjeku 20 sati tjedno provedu u slobodnim aktivnostima, poput opuštanja i druženja s prijateljima ili sudjelujući u raznim izvannastavnim aktivnostima. Mullens i Glorieux (2023) ističu da su neke aktivnosti slobodnog vremena korisnije od drugih. Prema rezultatima istraživanja Shin i You (2013) sudjelovanje u aktivnostima slobodnog vremena ima pozitivne učinke na fizičko i psihičko stanje pojedinca. Upravo stoga, važno je doznati na koji način studenti provode slobodno vrijeme.

 

Metode

Osnovni cilj ovog istraživanja bio je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena i načine provođenja slobodnog vremena studenata ovisno o spolu i fakultetu.

U radu su postavljene dvije hipoteze:

H1 - Postoji statistički značajna spolna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studentima.

H2 - Postoji statistički značajna razlika između studenata različitih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.

U skladu s hipotezama postavljeni su i sljedeći zadaci istraživanja:

1.      Ispitati postoje li statistički značajne spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studentima.

2.      Ispitati postoje li statistički značajne razlike između studenata različitih fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.

 

Uzorak i postupak

Ovim radom prikazan je dio rezultata opsežnijeg istraživanja prevalencije aktivnosti slobodnog vremena studenata Sveučilišta u Zagrebu. 

Uzorak je bio prigodni te je bilo obuhvaćeno 670 redovnih studenata (Tablica 1). Po spolu, oko dvije trećine je bilo ženskih sudionika (68,8%) i jedna trećina muških sudionika (31,2%). Uzorkom su bili obuhvaćeni sudionici sa šest sastavnica Sveučilišta u Zagrebu, u približno jednakom postotku: Muzička akademija - MUZA (16,4%), Kineziološki fakultet - KIF (17,3%), Prirodoslovno-matematički fakultet (Matematički odsjek i Fizički odsjek) – PMF (MO/FIZ)  (17,0%), Filozofski fakultet – FF (16,3%), Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet – ERF (16,1%) i Učiteljski fakultet – UFZG (16,9%). Najviše je bilo studenata druge godine (30%), a najmanje pete godine studija (7,3%). Prema satima slobodnog vremena najmanje je onih studenata koji dnevno imaju do 1 sat slobodnog vremena (n = 46; 6,9%), dok najviše studenata procjenjuje kako dnevno imaju 2-3 sata slobodnog vremena (n = 310; 31,3%).

 

Tablica 1

Prikaz demografskih i kontekstualnih karakteristika sudionika (N = 670)

Demografske karakteristike	Frekvencija	Postotak (%)	Ukupno
Spol			670
muški	209	31,2
ženski	461	68,8
Fakultet			670
Muzička akademija	110	16,4
Kineziološki fakultet	116	17,3
Prirodoslovno-matematički fakultet	114	17,0
Filozofski fakultet	109	16,3
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet	108	16,1
Učiteljski fakultet	113	16,9
Godina studija			670
1. godina	118	17,6
2. godina	201	30,0
3. godina	167	24,9
4. godina	135	20,1
5. godina	49	7,3
Sati slobodnog vremena			670
do 1 sat	46	6,9
1-2 sata	130	19,4
2-3 sata	310	31,3
3-4 sata	167	24,9
više od 4 sata	117	17,5

 

Podaci su prikupljeni metodom papir-olovka, tijekom akademske godine 2022./2023. Prije provedenog istraživanja sudionici su bili upoznati s ciljem istraživanja te je dobiven njihov pristanak. Ispitivanje je bilo anonimno, a u svakom trenutku ispitanici su mogli odustati od ispunjavanja upitnika.

 

Mjerni instrument i obrada podataka

Prvim dijelom upitnika prikupljeni su sociodemografski podaci o sudionicima, a drugim dijelom podaci o načinu provođenja slobodnog vremena. Prilikom ispunjavanja upitnika, sudionicima su ponuđene 42 aktivnosti provođenja slobodnog vremena. Na Likertovoj skali od pet stupnjeva (od 1- nikad do 5 - vrlo često) procjenjivali su koliko često svoje slobodno vrijeme ispunjavaju ponuđenim aktivnostima. Upitnik o provođenju slobodnog vremena  oblikovan je na temelju relevantne literature (Barnett, 2006; Dirzyte i sur., 2022; Livazović, 2018; Opić i Đuranović, 2014; Schmiedeberg i Schröder, 2017; Trainor i sur., 2010). Promatrajući pojedinačno aktivnosti, studenti se najčešće druže s prijateljima (M = 4,19; SD = 0,80), opuštaju uz glazbu (M = 4,15; SD = 0,93) i surfaju internetom (M = 4,03; SD = 0,88). Aktivnosti koje rjeđe prakticiraju ima više, a najrjeđe rade u udruzi studenata (M = 1,29; SD = 0,79), bave se jogom (M = 1,32; SD = 0,75) te idu na ples (plesna škola ili općenito bavljenje plesom) (M = 1,46; SD = 1,01).

 

Rezultati i rasprava

Od 42 varijable provođenja slobodnog vremena kreirano je šest kompozitnih varijabli: V1. Kulturne aktivnosti, V2. Opuštajuće aktivnosti, V3. Elektronski medij i internet, V4. Korisne aktivnosti, V5. Sport te V6. Druženje i izlasci. U Tablici 2. navedene su deskriptivne vrijednosti kompozita. Sudionici najviše vremena provode u aktivnostima koje ih opuštaju (M = 3,15; SD = 0,64), a najmanje u bavljenju kulturnim aktivnostima (M = 1,90; SD = 0,52).

 

Tablica 2

Deskriptivne vrijednosti kompozitnih varijabli

	Raspon	Min	Maks	M		SD	Asimetričnost		Spljoštenost
Kompozitne varijable	Stat	Stat	Stat	Stat	Std. Error	Stat	Stat	St. pog.	Stat	St. pog.
V1. Kulturne aktivnosti	2,90	1,00	3,90	1,905	,0200	,5177	,645	,094	,213	,189
V2. Opuštajuće aktivnosti	4,00	1,00	5,00	3,151	,0246	,6366	-,110	,094	-,013	,189
V3. Elektronski medij i internet	3,43	1,29	4,71	2,926	,0212	,5479	,023	,094	,024	,189
V4. Korisne aktivnosti	3,33	1,00	4,33	2,207	,0229	,5923	,449	,094	,081	,189
V5. Sport	3,00	1,00	4,00	2,025	,0223	,5781	,567	,094	-,261	,189
V6. Druženje i izlasci	3,29	1,43	4,71	2,955	,0239	,6180	-,060	,094	-,410	,189

Min = minimalni rezultat; Maks = maksimalni rezultat; M = aritmetička sredina; SD = standardna devijacija.

 

Svrha ovog istraživanja bila je ispitati prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena. Rezultati pokazuju kako studenti najveći dio slobodnog vremena koriste za opuštajuće aktivnosti (spavam, izležavam se, čitam beletristiku, opuštam se uz glazbu) i aktivnosti koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu (gledam filmove i serije, slušam radio, igram igrice na mobitelu, pričam na mobitel, surfam internetom, na društvenim mrežama sam, igram igrice na PS/računalu).

Dobiveni rezultati ukazuju da studenti provode slobodno vrijeme najviše u aktivnostima koje su im ugodne, ležerne i koje ne zahtijevaju veliki napor, niti fizički, niti psihički. Navedene aktivnost nisu strukturirane i unaprijed strogo planirane te vjerojatno studentima odgovara takav tip aktivnosti. Sve te aktivnosti najčešće se prakticiraju kod kuće ili kod bliskih osoba. I druga istraživanja pokazuju da mlade osobe oba spola provode velik dio svog slobodnog vremena u grupnim aktivnostima i/ili u sjedilačkim aktivnostima kao što su npr. slušanje glazbe, gledanje filmova, surfanje internetom ili jednostavno opuštajući se (Bradley i Inglis, 2012). Nadalje, Zhou i suradnici (2021) ističu kako su tijekom pandemije izazvane COVID-19, mnoge tradicionalne aktivnosti u slobodno vrijeme bile ograničene zbog socijalnog distanciranja. Moguće je da se takav način korištenja slobodnog vremena prolongirao i nakon završetka pandemije. Rezultati ove studije ukazuju da studenti preferiraju nestrukturirane aktivnost što bi moglo biti zbog činjenice da im je velik dio vremena strukturiran obvezama na fakultetu (predavanja, seminari, vježbe) budući da se radi o studentima redovnih studija, a nerijetko studenti i rade neki studentski posao. Preostalo slobodno vrijeme vjerojatno žele provesti bez unaprijed određenog rasporeda, bez vremenskog pritiska i na ležeran način.

U ovom se istraživanju pokazalo da studenti osim korištenja slobodnog vremena za opuštajuće aktivnosti, znatan dio vremena provode u aktivnostima koje se odvijaju na elektronskim  medijima i internetu. Dobiveni rezultati u suglasju su s istraživanjima drugih autora. Istraživanja ukazuju na činjenicu da životni stilovi mladih postaju sve više sjedilački (Australian Bureau of Statistics, 2022) te u velikom broju različitih zemalja mladi sve više provode slobodnog vremena u aktivnostima koje se temelje na ekranu (Bucksch i sur., 2016). Tako je na primjer istraživanje koje su proveli Barkley i Lepp (2016) potvrdilo kako studenti (N = 226)  znatan dio slobodnog vremena provode koristeći mobitele i pametne telefone, a Lepp i suradnici (2015) izvještavaju kako prosječni student koristi svoj mobitel pet do šest sati dnevno dok ga najaktivniji korisnici upotrebljavaju gotovo neprestano. Neki autori sugeriraju da je korištenje mobitela povezano sa sjedilačkim ponašanjem, smanjenim intenzitetom vježbanja te ističu kako je povećana upotreba mobitela povezana sa smanjenim akademskim uspjehom (Barkley i Lepp, 2016; Lepp i sur., 2015). Thulin i Vilhelmson (2019), elaborirajući rezultate nekih dosadašnjih istraživanja upozoravaju da prekomjerni sati provedeni ispred ekrana potencijalno mogu imati negativne implikacije na zdravlje: potiču sjedilački način života, smanjuju tjelesnu aktivnost pojedinca, izazivaju poremećaj spavanja te narušavaju dobrobit pojedinca. Erinjeri i Lobo (2023) proveli su zanimljivo istraživanje u Indiji vezano uz povezanost akademskog uspjeha studenata (N = 167) i njihovih aktivnosti u slobodno vrijeme. Promatralo se šest kategorija slobodnih aktivnosti: spojevi (stalne veze ili povremeni susreti), čitanje (novine, blogovi, beletristika, publicistika), druženje (whatsapp, instagram, linkedin), aktivnosti u zatvorenom prostoru (slušanje glazbe, online igre, umjetnost i obrt) i fizičke aktivnosti (joga, teretana, sport, ples). Prema dobivenim rezultatima 95,8% studenata preferira društvene mreže kao svoju slobodnu aktivnost, 86,2% ih se bavi rekreacijskim aktivnostima, 85% aktivnostima u zatvorenom prostoru, 81,4% tjelesnim aktivnostima, 68,2% studenata preferira čitanje, a samo 39,5% provodi vrijeme u spojevima.

Jedna od aktivnosti za koju se smatra da pozitivno utječe na kvalitetu života je sudjelovanje u kulturnim aktivnostima. Neka istraživanja pronalaze povezanost sudjelovanja u kulturnim aktivnostima i kvalitete života (Bygren i sur., 2009), dok drugi smatraju da to nije glavna odrednica kvalitete života (Galloway, 2006). U ovom se istraživanju pokazalo da studenti tijekom slobodnog vremena najmanje prakticiraju kulturne aktivnosti. Iako u Zagrebu, kao glavnom i najbrojnijem gradu u Republici Hrvatskoj, postoji najveći broj kulturnih ustanova i događanja, studenti ih rijetko posjećuju i konzumiraju. Mogući razlog mogao bi biti financijske prirode jer se ulaznice za većinu kulturnih aktivnosti plaćaju što bi studentima mogao biti problem.

Trend provođenja slobodnog vremena nije se promijenio zadnjih 20-tak godina jer je do sličnih rezultata došla i Vlasta Ilišin (2007) početkom 21. stoljeća. I tada su najzastupljenije aktivnosti u slobodnom vremenu mladih bile aktivnosti iz područja zabave i razonode.

 

Spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena

Za testiranje H1 o spolnim razlikama u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena korišten je t-test u bootstrapped modelu. Naime, riječ je o kategoriji velikih uzoraka iako s disproporcijom subuzorka koji se uspoređuju, blage asimetrije, blage platikurtične (V2., V5., V6.) i leptokurtične (V1., V3., V4.) sampling distribucije. Riječ je o homogenim obilježjima (koeficijent varijabilnosti <35%). Rezultati t-testa prikazani su u Tablici 3.

Kao što je vidljivo u Tablici 3. postoji statistički značajna spolna razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena i to na 5 od ukupno 6 kompozitnih varijabli (ne postoji u aktivnosti Elektronski mediji i internet). Veličine učinka standardizirane veličine učinka (Cohen´d, Hedges` korekcija, Glass`s delta) iznose za sve komponente aktivnosti između 0,51-61 standardne devijacije što indicira srednju jačinu razlika između subuzoraka. S obzirom na boostrapping model rezultati Bias-a  za sve aktivnosti su manje od ,001. S obzirom na smjer razlika studentice slobodno vrijeme više provode od svojih kolega studenata u V1. Kulturnim aktivnostima (M_ž = 1,96; M_m = 1,79), u V2. Opuštajućim aktivnostima (M_ž = 3,26; M_m =2,90), V4. Korisnim aktivnostima (M_ž = 2,24; M_m = 2,12) te za V6. Druženje i izlaske (M_ž = 3,05; M_m = 2,78) dok studenti više slobodnog vremena koriste za V5. Sport (M_ž  = 1,98; M_m  = 2,13).

 

Tablica 3 Spolne razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena
		Levene test jednakosti varijanci		t-test
		F	SSig.	t	df	St.znač. (dvosmjerno)	Arit.sredina razlika	Std. greška razlike	95% interval pouzdanosti razlike
									nniži	viši
V1. Kulturne aktivnosti	Pretpostavka jednakih varijanci	,818	,366	-3,812	668	,000	-,163	,043	-,247	-,079
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-3,733	382,585	,000	-,163	,043	-,249	-,077
V2. Opuštajuće aktivnosti	Pretpostavka jednakih varijanci	1,953	,163	-7,092	668	,000	-,363	,051	-,464	-,263
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-7,367	441,522	,000	-,363	,049	-,460	-,267
V3. Elektronski mediji i internet	Pretpostavka jednakih varijanci	1,793	,181	-1,481	668	,139	-,068	,046	-,157	,022
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-1,444	378,668	,149	-,068	,047	-,160	,024
V4. Korisne aktivnosti	Pretpostavka jednakih varijanci	3,891	,049	-2,424	668	,016	-,119	,049	-,216	-,023
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-2,351	374,276	,019	-,119	,051	-,219	-,020
V5. Sport	Pretpostavka jednakih varijanci	2,089	,149	3,151	668	,002	,151	,048	,057	,245
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			3,056	374,230	,002	,151	,049	,054	,248
V6. Druženje i izlasci	Pretpostavka jednakih varijanci	,084	,771	-5,116	668	,000	-,259	,051	-,358	-,160
	Pretpostavka da varijanci nisu jednake			-5,214	420,961	,000	-,259	,050	-,356	-,161

p < 0.05

 

Dodatno, u području inferencijalne statistike proveden je Bayesian inference (uvjetne vjerojatnosti). Rezultati su prikazani u Tablici 4.

 

Tablica 4 Bayes Faktor  t test za nezavisne uzorke (Metoda = Rouder)a
	Arit. sredina razlike	Pooled Std. greška razlike	Bayes Faktorb	t	df	St. znač. (dvosmjerno)
V1. Kulturne aktivnosti	,1629	,04274	,012	3,812	668	<,001
V2. Opuštajuće aktivnosti	,3634	,05123	,000	7,092	668	<,001
V3. Elektronski mediji i internet	,0676	,04565	5,127	1,481	668	,139
V4. Korisne aktivnosti	,1193	,04921	,841	2,424	668	,016
V5. Sport	-,1509	,04789	,116	-3,151	668	,002
V6. Druženje i izlasci	,2588	,05059	,000	5,116	668	<,001
a. pretpostavka nejednakih varijanci među grupama.
b. Bayes faktor: Nul hipoteza vs alternativna hipoteza.

 

Sukladno rezultatima potvrđuje se vjerojatnost alternativnim hipotezama za  V1, V2, V4, V5 i V6.

Dodatno, na Slici 1. prikazane su posterior distribucije subozaraka na navedenim varijablama.

 

Slika 1

Posterior distribucije muških i ženskih sudionika

 

Rezultati ovog istraživanja ukazuju da su studentice usmjerenije nestrukturiranim aktivnostima dok studenti više vremena provode baveći se sportom. Studentice više sudjeluju u kulturnim i opuštajućim aktivnostima, družeći se i izlazeći. Čini se da je njima važan socio-kulturni aspekt života te odabiru aktivnosti koje im to omogućuju. I druga istraživanja pokazuju da se vrste aktivnosti u kojima mladi sudjeluju razlikuju ovisno o spolu te da žene općenito sudjeluju u većem broju aktivnosti od muškaraca (McHale i sur., 2004). Zhang i Zheng (2017) proveli su istraživanje s kineskim studentima i utvrdili da su muški studenti slobodno vrijeme više provodili  u igranju videoigara i tjelesnom vježbanju, dok su se studentice više bavile kupnjom i odlascima na ručkove. Navedeni autori ističu da su studenti vjerojatno bili usmjereniji aktivnostima koje su natjecateljske prirode, a studentice onim aktivnostima koje su im davale više prilika za povezivanje i izgradnju međuljudskih odnosa. Rezultati drugih istraživanja također pokazuju da su osobe muškog spola sklonije slobodno vrijeme provoditi u sportskim i vanjskim tjelesnim aktivnostima, a osobe ženskog spola koriste više vremena za razgovore s prijateljima, kupovinu, čitanje i bavljenje kreativnim aktivnostima kao što su ples i glazba (Barnes i sur., 2007; Sharp i sur., 2007; Trainor i sur., 2010).

Sukladno navedenom, djelomično se potvrđuje H1 hipoteza.

 

Razlika između fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena

Ovim se istraživanjem nastojalo ispitati i postoje li razlike između fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena.

Distribucija nezavisne varijable (fakulteta) prikazana je u Tablici 1. Za testiranje H2 korištena je jednosmjerna anliza varijance ANOVA (Tablica 5).

 

Tablica 5

ANOVA

		Suma kvadrata (SS)	df	MS	F	St.znač.
V1. Kulturne aktivnosti	Među grupama	33,395	5	6,679	30,393	,000
	Unutar grupa	145,918	664	,220
	Total	179,314	669
V2. Opuštajuće aktivnosti	Među grupama	22,300	5	4,460	11,901	,000
	Unutar grupa	248,849	664	,375
	Total	271,150	669
V3. Elektronski medij i internet	Među grupama	3,209	5	,642	2,156	,057
	Unutar grupa	197,634	664	,298
	Total	200,843	669
V4. Korisne aktivnosti	Među grupama	6,592	5	1,318	3,838	,002
	Unutar grupa	228,069	664	,343
	Total	234,661	669
V5. Sport	Među grupama	41,672	5	8,334	30,424	,000
	Unutar grupa	181,897	664	,274
	Total	223,569	669
V6. Druženje i izlasci	Među grupama	18,505	5	3,701	10,367	,000
	Unutar grupa	237,032	664	,357
	Total	255,536	669

p < 0,05   

 

Testirana je homogenost varijanci (Levene test) i pokazalo se da V1. Kulturne aktivnosti i V5.  Sport ne ispunjavaju preduvjet homogenosti (V1. Levene = 2,818; df1 = 5, df2 = 0,664, p = 0,016; V5. Levene = 3,095; df1 = 5, df2 = 664, p =0,009), bazirano na aritmetičkoj sredini. Ostale varijable (V2. Opuštajuće aktivnosti, V3. Elektronski medij i internet,V4. Korisne aktivnosti i V6. Druženje i izlasci) ispunjavaju preduvjet homogenosti.

Rezultati, prikazani u Tablici 5., potvrdili su pretpostavljenu hipotezu o postojanju razlike između fakulteta s obzirom na prevalenciju aktivnosti slobodnog vremena na 5 od ukupno 6 kompozitnih varijabli. Na niže prikazanim slikama vidljiva je razlika (p < 0,05) među fakultetima na svakoj kompozitnoj varijabli (Slika 2., 3., 4., 5. i 6.).

 

Slika 2

Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V1. Kulturne aktivnosti

 

Slika 3

Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V2. Opuštajuće aktivnosti

 

 

Slika 4

Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V4. Korisne aktivnosti

 

Slika 5

Razlike među fakultetima na kompozitnoj varijabli V5. Sport

 

Slika 6

Razlika među fakultetima na kompozitnoj varijabli V6. Druženje i izlasci

 

Veličina učinka prikazana je u Tablici 6.

Tablica 6 ANOVA - veličine učinka (Effect Sizesa,b)
		Procjena vrijednosti	95% interval pouzdanosti
			niža	viša
V1. Kulturne aktivnosti	Eta-squared	,186	,132	,232
	Epsilon-squared	,180	,125	,227
	Omega-squared Fixed-effect	,180	,125	,226
	Omega-squared Random-effect	,042	,028	,055
V2. Opuštajuće aktivnosti	Eta-squared	,082	,042	,118
	Epsilon-squared	,075	,034	,112
	Omega-squared Fixed-effect	,075	,034	,112
	Omega-squared Random-effect	,016	,007	,024
V3. Elektronski medij i internet	Eta-squared	,016	,000	,032
	Epsilon-squared	,009	-,008	,025
	Omega-squared Fixed-effect	,009	-,008	,025
	Omega-squared Random-effect	,002	-,001	,005
V4. Korisne aktivnosti	Eta-squared	,028	,004	,050
	Epsilon-squared	,021	-,003	,043
	Omega-squared Fixed-effect	,021	-,003	,043
	Omega-squared Random-effect	,004	-,001	,009
V5. Sport	Eta-squared	,186	,132	,233
	Epsilon-squared	,180	,125	,227
	Omega-squared Fixed-effect	,180	,125	,227
	Omega-squared Random-effect	,042	,028	,055
V6. Druženje i izlasci	Eta-squared	,072	,034	,107
	Epsilon-squared	,065	,027	,100
	Omega-squared Fixed-effect	,065	,027	,100
	Omega-squared Random-effect	,014	,005	,022
a. Eta-squared i Epsilon-squared su procijenjene na bazi fiksnog modela učinka (fixed-effect model).
b. Negativne, ali manje pristrane (bias) procjene su zadržane, nisu zaokružene na nulu

 

Kao što je vidljivo u Tablici 6. varijable variraju od malog učinka (V3., V4.) dok su ostale varijable u rasponu od srednjeg do velikog učinka. Te vrijednosti nam pokazuju stvarne razlike subuzorka na zavisnim varijablama.

Dodatno, u području inferencijalne statistike proveden je Bayesian inference (uvjetne vjerojatnosti). Rezultati su prikazani u Tablici 7.

 

Tablica 7

Bayes faktor

 

Varijabla	Bayes faktor	Stat. znač.
V1. Kulturne aktivnosti	2,5433E23	<,001
V2. Opuštajuće aktivnosti	1225486,621	<,001
V3. Elektronski medij i internet	,000	,057
V4. Korisne aktivnosti	,007	,002
V5. Sport	2,707E23	<,001
V6. Druženje i izlasci	35831,342	<,001

Bayes faktor: JZS metoda, testirani model vs. nul model

 

Na slici 7. prikazane su Bayesian posterior vrijednosti aritmetičkih sredina (nove procijenjene vrijednosti nakon provedbe Bayesian inference).

 

 

Legenda: 1 = MUZA, 2 = KIF, 3 = PMF, 4 = FF, 5 = ERF, 6 = UFZG

Slika 7

Bayesian posterior vrijednosti aritmetičkih sredina

Profesionalne težnje imaju važnu ulogu u razvoju karijere, mijenjaju se tijekom života, a uključuju i usmjeravanje pojedinca da se uključi u ponašanja koja mu pomažu u postizanju njegovih ciljeva. Istraživanja o izraženim preferencijama i interesima mladih za provođenje slobodnog vremena sugeriraju da postoje veze između uključivanja u aktivnosti slobodnog vremena i razvoja karijere (Lee i sur., 2018). Tako su rezultati 18-godišnje longitudinalne studije koja je uključivala izvješća o slobodnim aktivnostima adolescenata pokazali da je oko 35% uzorka izabralo buduće zanimanje iz područja koje odgovara njihovim slobodnim aktivnostima (Hong i sur., 1993). U skladu s navedenim, moguće objašnjenje dobivenih rezultata moglo bi biti u specifičnim preferencijama studenata kojima su se vjerojatno vodili prilikom upisivanja fakulteta. Upravo stoga kulturne aktivnosti koje uključuju odlaske na koncerte i u kazalište te pjevanje i sviranje najviše prakticiraju studenti Muzičke akademije (Slika 2.), dok  u sportskim aktivnostima (npr. treniranje određenog sporta, rekreativno trčanje, vježbanje u teretni, odlasci na sportske priredbe i sl.) prednjače studenti Kineziološkog fakulteta (Slika 5.).

Zanimljivo je da se u ovom istraživanju pokazalo da jedino na kompozitnoj varijabli V3. Elektronski mediji i internet (Tablica 5.) nema razlika u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena s obzirom na fakultet. Navedena varijabla obuhvaća sljedeće aktivnosti: gledanje filmova i serija, slušanje radija, igranje igrica na mobitelu/PS/računalu, pričanje na mobitel, surfanje internetom i korištenje društvenih mreža. Zašto je to tako? Čini se da su te aktivnosti toliko univerzalne i općeprihvaćene među svim studentima da fakultet koji pohađaju nije povezan s njihovom usmjerenošću na te aktivnosti. Univerzalnost internetskog prostora i povezanost s aktivnostima slobodnog vremena naglašavaju i drugi autori. Internet je pomaknuo slobodno vrijeme iz njegovog uobičajenog prostornog i vremenskog konteksta (López-Sintas i sur., 2015) te je stvorio brojne društvene prostore za uživanje u aktivnostima slobodnog vremena (López-Sintas i sur., 2017; Sharaievska i Stodolska, 2017).

Sukladno navedenom potvrđuje se H2 hipoteza.

 

Zaključak

Slobodno vrijeme je ono vrijeme koje preostaje pojedincu nakon svih obaveza te predstavlja 

značajan kontekst za osobni rast i razvoj. Aktivnosti slobodnog vremena mogu imati brojne pozitivne, ali i negativne implikacije u formiranju osobnosti. Važnost kvalitetnog provođenja slobodnog vremena ogleda se i u činjenici da mladi danas imaju više slobodnog vremena nego mladi ljudi njihove dobi u prethodnim generacijama.

Ova studija je ukazala na načine provođenja slobodog vremena studenata Sveučiišta u Zagrebu. Rezultati pokazuju kako studenti najveći dio slobodnog vremena koriste za opuštajuće aktivnosti i aktivnosti koje se odvijaju na elektronskim medijima i internetu, a najmanje u bavljenju kulturnim aktivnostima. Ovim istraživanjem djelomično se potvrdila pretpostavka da postoje razlike u prevalenciji aktivnosti slobodnog vremena među studenticama i studentima. Naime, razlike su utvrđene na pet kompozitnih varijabli. Nadalje, nalazi istraživanja ukazuju da načini korištenja slobodnog vremena uvelike ovise o tome koji fakultet studenti pohađaju. Interesantno je da jedino na varijabli Elektronski mediji i internet ne postoje razlike niti po spolu niti po fakultetu koji studenti poghađaju. Provođenje slobodnog vremena mladih koje uključuje elektronske medije i internet toliko je univerzalno i općeprihvaćeno u ukupnoj studentskoj populaciji da se razlike po spolu i fakultetu nisu pokazale.

Osmišljeno korištenje slobodnog vremena predstavlja velik potencijal za pozitivan razvoj mladih ljudi. Rezultati ovog istraživanja mogli bi biti polazište za razmatranje mogućnosti osposobljavanja studenata za kvalitetno oblikovanje slobodnog vremena, a izborni kolegiji bi mogli biti način na koji se to može provesti.

Ova studija ima i određena ograničenja. Kao prvo, uzorak nije bio reprezentativan pa dobivene rezultate treba uzeti s dozom opreza. Ipak, oni mogu poslužiti kao polazište za druga istraživanja slične tematike. Kombinacija kvantitativnog i kvalitativnog pristupa bila bi primjerena istraživanju fenomena korištenja slobodnog vremena kako bi se dobili dodatni podaci o razlozima zašto mladi prakticiraju određene aktivnosti u većoj mjeri od drugih.

 

Literatura

Abbott, B. D. i Barber, B. L. (2007). Not just idle time: Adolescents’ developmental experiences provided by structured and unstructured leisure activities. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 24 (1), 59–81. https://doi.org/10.1017/S0816512200029102  

Anić, P. i Brdar, I. (2007). Obrasci suočavanja s neuspjehom u školi, konzumacija lakih droga i aktivnosti u slobodnom vremenu srednjoškolaca. Psihologijske teme, 16(1), 99-120. https://hrcak.srce.hr/20521

Australian Bureau of Statistics (2022). Physical activity. ABS. https://www.abs.gov.au/statistics/health/health-conditions-and-risks/physical-activity/latest-release

Barkley, J. E. i Lepp, A. (2016). Mobile phone use among college students is a sedentary leisure behavior which may interfere with exercise. Computers in Human Behavior, 56, 29–33. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.11.001    

Barnes, G., Hoffman, J. H., Welte, J. W., Farrell, M. P. i Dintcheff, B. A. (2007). Adolescents’ time use: Effects on substance use, delinquency and sexual activity. Journal of Youth and Adolescence, 36(5), 697–710. https://psycnet.apa.org/doi/10.1007/s10964-006-9075-0

Barnett, L. A. (2006). Accounting for leisure preferences from within: The relative contributions of gender, race or ethnicity, personality, affective style, and motivational orientation. Journal of Leisure Research, 38(4), 445–474. https://doi.org/10.1080/00222216.2006.11950087

Bradley, G. L. i Inglis, B. C. (2012). Adolescent leisure dimensions, psychosocial adjustment, and gender effects. Journal of Adolescence, 35(5), 1167-1176. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.03.006

Bucksch, J., Sigmundova, D., Hamrik, Z., Troped, P. J., Melkevik, O., Ahluwalia, N., Borraccino, A. i sur. (2016). International trends in adolescent screen-time behaviors from 2002 to 2010. Journal of Adolescent Health, 58(4), 417-425. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2015.11.014

Bygren, L. O., Weissglass, G., Wikström, B. M., Benson Konlaan, B., Grjibovski, A., Karlsson, A. B., Andersson, S. O. i Sjöström, M. (2009). Cultural participation and health: A randomized controlled trial among medical care staff. Psychosomatic Medicine, 71(4), 469–473. https://doi.org/10.1097/PSY.0b013e31819e47d4

Caldwell, L. L. (2008). Adolescent development through leisure: A global perspective. World Leisure Journal, 50(1), 3-17. https://doi.org/10.1080/04419057.2008.9674523

Caldwell, L. i Faulk, M. (2013). Adolescent leisure from a developmental and prevention perspective. In T. Freire (Ed.), Positive Leisure Science (pp. 41–60). Springer.

Chan, W. Y., Rodriguez, A., Shih, R. A., Tucker, J. S., Pedersen, E. R., Seelam, R. i D’Amico, E. J. (2023). How do college students use their free time? A latent profile analysis of leisure activities and substance use. Leisure Sciences, 45(4), 331-350. https://doi.org/10.1080/01490400.2020.1829520

Chick, G., Dong, E., Yeh, C. i Hsieh, C. (2021). Cultural consonance predicts leisure satisfaction in Taiwan. Leisure Studies, 40(2), 183–189. https://doi.org/10.1080/02614367.2020.1808052

Dirzyte, A., Patapas, A. i Perminas, A. (2022). Associations between leisure preferences, mindfulness, psychological capital, and life satisfaction. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(7), 4121. https://doi.org/10.3390/ijerph19074121

Eccles, J. S., Barber, B. L., Stone, M. i Hunt, J. (2003). Extracurricular activities and adolescent development. Journal of Social Issues, 59(4), 865–889. https://doi.org/10.1046/j.0022-4537.2003.00095.x

Erinjeri, M. J. i Lobo, L. (2023). The impact of leisure time activities on the academic performance among college students. International Journal for Research in Applied Science & Engineering Technology, 11(1), 497-504.  https://doi.org/10.22214/ijraset.2023.48600

Fosnacht, K., McCormick, A. C. i Lerma, R. (2018). First-year students’ time use in college: A latent profile analysis. Research in Higher Education, 59(7), 958–978. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9497-z    

Freire, T., Tavares, D., Silva, E. i Teixeira, A. (2016). Flow, leisure, and positive youth development. In L. Harmat, F. Ø. Andersen, F. Ullén, J. Wright i G. Sadlo (Ur.), Flow experience: Empirical research and applications (pp. 163–178). Springer International Publishing/Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28634-1_11

Hong, E., Milgram, R. M. i Whiston, S. C. (1993). Leisure activities in adolescents as a predictor of occupational choice in young adults: A longitudinal study. Journal of Career Development, 19(3), 221–229. https://doi.org/10.1177/089484539301900307

Galloway, S. (2006). Cultural participation and individual quality of life: A review of research findings. Applied Research in Quality of Life, 1(3-4), 323-342. https://doi.org/10.1007/s11482-007-9024-4

Jeđud, I. i Novak, T. (2006). Provođenje slobodnog vremena djece i mladih s poremećajima u ponašanju – kvalitativna metoda. Revija za sociologiju, 37(1-2), 77-90. https://hrcak.srce.hr/13267

Ilišin, V. (2007). Slobodno vrijeme i interesi mladih. U V. Ilišin i F. Radin (Ur.), Mladi: problem ili resurs (str. 179-199). Institut za društvena istraživanja. http://idiprints.knjiznica.idi.hr/421/1/Mladi.pdf

Kim, S., Sung, J., Park, J. i Dittmore, S. W. (2015). The relationship among leisure attitude, satisfaction, and psychological wellbeing for college students. Journal of Physical Education and Sport, 15(1), 70-76. http://dx.doi.org/10.7752/jpes.2015.01012

Lee, B., Skinner, O. D. i McHale, S. M. (2018). Links between gendered leisure time in childhood and adolescence and gendered occupational aspirations. Journal of Adolescence, 62(1), 96-107. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.10.011 

Lepp, A., Barkley, J. E. i Karpinski, A. (2015). The relationship between cell phone use and academic performance in a sample of U.S. college students. SAGE Open, 5(1), 1-9. https://doi.org/10.1177/2158244015573169

Livazović, G. (2018). Uvod u pedagogiju slobodnog vremena. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet; Hrvatska sveučilišna naklada.

López-Sintas, J., García-Álvarez, M. E. i Hernández-López, A. G. (2017). In and out of everyday life through film experiences: An analysis of two social spaces as leisure frames. Leisure Studies, 36(4), 565–578. https://doi.org/10.1080/02614367.2016.1203351

López-Sintas, J., Rojas de Francisco, L. i García-Álvarez, E. (2015). The nature of leisure revisited: An interpretation of digital leisure. Journal of Leisure Research, 47(1), 79–101. http://dx.doi.org/10.1080/00222216.2015.11950352    

Mahoney, J. L., Harris, A. L. i Eccles, J. S. (2006). Organized activity participation, positive youth development, and the over-scheduled hypothesis. Society forResearch on Child Development: Social Policy Report: Giving Child and Youth Development Knowledge Away, 20, 3–25. http://dx.doi.org/10.1002/j.2379-3988.2006.tb00049.x

Mahoney, J. L., Stattin, H. i Magnusson, D. (2001). Youth recreation centre participation and criminal offending: A 20-year longitudinal study of Swedish boys. International Journal of Behavioral Development, 25(6), 509–520. https://doi.org/10.1080/01650250042000456 

McHale, S. M., Kim, J., Whiteman, S. D. i Crouter, A. C. (2004). Links between sex-typed time use in middle childhood and gender development in early adolescence. Developmental Psychology, 40(5), 868–881. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0012-1649.40.5.868

Mlinarević, V. (2004). Stilovi slobodnog vremena srednjoškolaca Slavonije i Baranje. Pedagogijska istraživanja, 1(2), 241-255. https://hrcak.srce.hr/file/205503 

Mlinarević, V., Miliša, Z. i Proroković, A. (2007). Slobodno vrijeme mladih u procesima modernizacije – usporedba slavonskih gradova i Zadra. Pedagogijska istraživanja, 4(1), 81-97. https://hrcak.srce.hr/file/174925

Mullens, F. i Glorieux, I. (2023). Not enough time? Leisure and multiple dimensions of time wealth. Leisure Sciences, 45(2), 178-198. https://doi.org/10.1080/01490400.2020.1805656 

Neulinger, J. (1981). The psychology of leisure: Research approaches to the study of leisure. Charles C. Thomas.

Plenković, J. (1997). Slobodno vrijeme i odgoj. Sveučilište u Zadru.

Potkonjak, N. (ur.) (1989). Pedagoška enciklopedija 2. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Opić, S. i Đuranović, M. (2014). Leisure time of young due to some-socio demographic characteristics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 159, 546-551. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.422

Schmiedeberg, C. i Schröder, J. (2017). Leisure activities and life satisfaction: An analysis with German panel data. Applied Research in Quality of Life, 12(1), 137–151. https://doi.org/10.1007/s11482-016-9458-7

Sharaievska, I. i Stodolska, M. (2017). Family satisfaction and social networking leisure. Leisure Studies, 36(2), 231–243. https://doi.org/10.1080/02614367.2016.1141974

Sharp, E. H., Coatsworth, J. D., Darling, N., Cumsille, P. i Ranieri, S. (2007). Gender differences in the self-defining activities and identity experiences of adolescents and emerging adults. Journal of Adolescence, 30(2), 251–269. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2006.02.006

Sharp, E. H., Tucker, C. J., Baril, M. E., Gundy, K. T. i Rebellon, C. J. (2015). Breadth of participation in organized and unstructured leisure activities over time and rural adolescents’ functioning. Journal of Youth and Adolescence, 44, 62-76. https://doi.org/10.1007/s10964-014-0153-4

Shin, K. i You, S. (2013). Leisure type, leisure satisfaction and adolescents' psychological wellbeing. Journal of Pacific Rim Psychology, 7(2), 53–62. https://doi.org/10.1017/prp.2013.6

Smajović, A. (2023). Aktivnosti studenata u slobodno vrijeme. Društvene i humanističke studije, 1(22), 339-356. http://dhs.ff.untz.ba/index.php/home/article/view/5720/702

Stebbins, R. A. (2001). Serious leisure. Society, 38, 53–57.

Stebbins, R. A. (2023). Leisure education in colleges and universities. International Journal of the Sociology of Leisure, 6, 15–26. https://doi.org/10.1007/s41978-022-00111-z

Thulin, E. i Vilhelmson, B. (2019). More at home, more alone? Youth, digital media and the everyday use of time and space. Geoforum, 100, 41-50. https://doi.org/10.1016/j.geoforum.2019.02.010

Trainor, S., Delfabbro, P., Anderson, S. i Winefield, A. (2010). Leisure activities and adolescent psychological well-being. Journal of Adolescence, 33(1), 173-186. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.03.013

Van Langenhove, L. (1992). The identification and measurement of psychological aspects of leisure. Leisure Studies, 11(2), 147–156. https://doi.org/10.1080/02614369200390051

Zhang, J. i Zheng, Y. (2017). How do academic stress and leisure activities influence college students' emotional well-being? A daily diary investigation. Journal of Adolescence, 60, 114-118. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2017.08.003

Zhou, B., Zhang, Y., Dong, E., Ryan, C. i Li, P. (2021). Leisure satisfaction and quality of life of residents in Ningbo, China. Journal of Leisure Research, 52(4), 469-486, https://doi.org/10.1080/00222216.2021.1931989

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The prevalence of leisure activities – What is the significance of gender and faculty?

Abstract

The aim of the research was to examine the prevalence of leisure activities and the ways in which students spend their leisure time, in terms of their gender and the faculty attended. The research included 670 students (461 female students), from the first to fifth year of study. The sample comprised students from six faculties of the University of Zagreb – The Academy of Music (16.4%), The Faculty of Kinesiology (17.3%), The Faculty of Science (17%), The Faculty of Humanities and Social Sciences (16.3%), The Faculty of Education and Rehabilitation Sciences (16.1%) and The Faculty of Teacher Education (16.9%). The obtained results have shown that students tend to spend their leisure time socializing with friends, listening to music and relaxing, and surfing the Internet. The least frequently mentioned leisure activities were involvement in student associations, doing yoga and dancing. Out of 42 variables of leisure activities, six composite variables were created: Cultural activities, Relaxation activities, Electronic media and the Internet, Useful activities, Sport, and Socializing and going out. A statistically significant difference was determined in the prevalence of leisure time in most of the activities, both in terms of students' gender and the faculty they attend. In comparison with their male colleagues, female students tend to spend more of their leisure time engaging in Cultural activities, (Mf = 1.96; Mm = 1.79), Relaxation activities (Mf = 3.26; Mm = 2.90), Useful activities (Mf = 2.24; Mm = 2.12) and Socializing and going out (Mf = 3.05; Mm = 2.78). However, male students tend to spend more leisure time engaging in Sport (Mf = 1.98; Mm = 2.13) than their female colleagues. The results indicate significant differences in the prevalence of leisure activities in terms of the faculty attended, in all composite variables, except Electronic media and the Internet. Research results contribute to a better understanding of the way in which students spend their leisure time.

Key words:

faculty; gender difference; leisure time; students

Uloga učenja temeljenog na radu u promicanju pristupa učenja i poučavanja usmjerenog na pojedinca

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Morana Koludrović Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu, Hrvatska morana@ffst.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 8

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Brojni su autori prepoznali učenje temeljeno na radu (engl. Work – based learning model) kao sastavni dio kompetencijskog i na pojedinca usmjerenog pristupa obrazovanju. Uočeno je da učenje temeljeno na radu može pomoći učenicima na svim razinama da budu motiviraniji, zadovoljniji nastavnim procesom i kompetentniji u osobnom i profesionalnom smislu (Boud, Solomon i Symes, 2001; Boud i Symes, 2000; Raelin, 1997; 2008; Kis, 2016). Istovremeno, u literaturi se ističe kako primjena učenja temeljenog na radu umanjuje ili u potpunosti otklanja nedostatke nastave usmjerene na sadržaj i nastavnika (Boud i Symes, 2000; Lester i Costley, 2010; Sweet, 2013) te pridonosi bržem prilagođavanju ljudi na tržište rada (Avis, 2002; Boud and Symes, 2000; Heyler, 2015; Lester and Costley, 2010; Riga Conclusions, 2015). U ovom su radu analizirane značajke učenja temeljenog na radu uključujući didaktičke smjernice za njihovu učinkovitu primjenu u praksi. Poseban naglasak je stavljen na važnost, ulogu i načine kurikulumskog planiranja i programiranja u procesu učenja temeljenog na radu koje karakterizira fleksibilnost u izradi kurikuluma i individualizacija procesa učenja. Nadalje, analizirana je uloga sudionika u procesu učenja temeljenog na radu s posebnim naglaskom na intergeneracijsko učenje te su ponuđene smjernice za postizanje kvalitetnog ozračja i okružja za učenje, kao i proces, važnost i načini samovrednovanja i vrednovanja. Također, analizirana je uloga učenja temeljenog na radu u razvijanju i usavršavanju profesionalnih i generičkih kompetencija s posebnim naglaskom na kompetencije učiti kako učiti, inovativnost, odgovornost, samostalnost, kreativnost i kritičko mišljenje.

Ključne riječi

kompetencijski pristup obrazovanju; kvaliteta suvremenog sustava odgoja i obrazovanja; učenje i poučavanje usmjereno na pojedinca; učenje temeljeno na radu

Uvod

U suvremenom strukovnom obrazovanju i obrazovanju odraslih te visokoškolskom obrazovanju nailazimo na različita rješenja povezivanja ishoda i sadržaja učenja u institucionalnom, odnosno odgojno–obrazovnom kontekstu sa stvarnim situacijama u neposrednom profesionalnom, odnosno radnom okruženju. U pedagoškoj povijesti ta ideja nije nova (Koludrović i Rajić, 2024), ali razvojem suvremenog kompetencijskog pristupa dobiva drugačije (novije) konotacije. Analizom literature koja se bavi problematikom povezivanja institucijskog učenja i učenja u radnom okruženju moguće je naići na niz definicija, naziva, didaktičkih rješenja planiranja, organiziranja i realiziranja učenja temeljenog na radu. Iako sva suvremena tumačenja i implementacijska nastojanja imaju vrlo sličan cilj, koji je usmjeren na odmicanje od tradicionalnog razredno-satno-predmetnog sustava i povezivanje odgojno-obrazovne ustanove, odnosno nastavnog procesa s profesionalnim radnim situacijama na tržištu rada, u literaturi i praksi nailazimo na brojne definicije i terminološku nekonzistentnost. Pri tome se nerijetko događa da se različite vrste učenja koji se odvijaju na tržištu rada međusobno preklapaju.

Raelin (1997, str. 2) primjerice navodi kako je učenje temeljeno na radu (engl. Work-based Learning Model, WBL) sveobuhvatan model koji kombinira ekplicitne i tacitne oblike znanja, teorije i prakse učenja na individualnoj i grupnoj razini i koji je dizajniran kako bi povezao sadržaje koji se uče u izoliranim razrednim situacijama s neposrednim, odnosno realnim okruženjem. Bahl i Dietzen (2019) idu korak dalje pa navode kako učenje temeljeno na radu podrazumijeva učenje za posao, učenje na poslu i učenje tijekom obavljanja posla. Sličan pristup imaju  Lester i Costley (2010) koji navode da se učenje temeljeno na radu (WBL) odnosi na svako učenje koji se odvija na radnom mjestu ili proizlazi izravno iz opisa poslova na radnom mjestu, a može biti informalno, neformalno, planirano, slučajno te organizirano od pojedinca, poslodavca, obrazovne ili neke druge ustanove. Takvo se poimanje učenja temeljenog na radu ipak čini preširoko determiniranim u suvremenom kontekstu stoga što postoji čitav niz terminoloških i konceptualnih distinkcija, a potom i didaktičkih i drugih rješenja koji razlikuju učenje za posao od učenja na poslu i učenja tijekom posla. U konačnici i sami Lester i Costley (2010) razlikuju općeniti koncept učenja temeljenog na radu od učenja temeljenog na radu kao dijela prakse tijekom studiranja.

S obzirom na konceptualizaciju učenja za posao (learning for work), koju navode Bahl i Dietzen (2019), u visokoškolskom obrazovanju se, osim kompetencija koje se tiču same profesije, odnosno zanimanja, trebaju stjecati i generičke, odnosno tranverzalne kompetencije čiji isključivi cilj nije samo obavljanje posla, već i stjecanje kompetencija koje se odnose na kreativnost, inovativnost, kompetencije učenja, kritičko mišljenje, poduzetnost i druge. Iz perspektive strukovnog obrazovanja odgojna i šira obrazovna perspektiva treba biti još vidljivija s obzirom na to da se radi uglavnom o učenicima u formativnoj dobi. U Nacionalnom okvirnom kurikulumu za strukovno obrazovanje (2018, str. 3) navodi se kako je svrha strukovnog obrazovanja steći prvu kvalifikaciju, ali i usvajati generičke kompetencije za cjeloživotno učenje u skladu s mogućnostima pojedinca, zatim proširivanje i usavršavanje stečenih kompetencija sukladno zahtjevima svijeta rada, osobni razvoj pojedinca s posebnim naglaskom na razvoj poduzetnosti, inovativnosti i kreativnosti te pripremanje učenika na zapošljivost i samozapošljivost te nastavak obrazovanja.  Analizom istog nacionalnog dokumenta uočljiva je usmjerenost ka stjecanju kompetencija za aktivno i odgovorno sudjelovanje u zajednici, samopouzdanosti i poduzetnosti, kompetencija rješavanja problema, inovativnosti, kritičkog mišljenja, upravljanje učenjem i brojnih drugih. U tom smislu, učenje za posao bi odgovarao programima prekvalifikacije u sustavu obrazovanja odraslih kada se odrasli obrazuju za obavljanje nekog posla.

Učenje na poslu koje navode Bahl i Dietzen (2019) u literaturi se prepoznaje uglavnom kao učenje na radnom mjestu (engl. Workplace Learning) pri čemu autori generalno razlikuju učenje na radnom mjestu i učenje temeljeno na radu (engl. Work-based Learning; Billet, 1999; Boud i Symes, 2000; Avis, 2002). Učenje na radnom mjestu dio je cjeloživotnog obrazovanja i koncepta društva znanja, međutim glavna mu je značajka da uključuje različita usavršavanja zaposlenika na radnom mjestu (Billet, 2020; Rainbird, 2000; Tynjala, 2008; Vaughan, 2008). Usavršavanja mogu biti intencionalna, ali i informalna s brojnim podjelama i varijacijama (Lester i Costley, 2010; Vaughan, 2008). Ono što im je zajedničko s ostalim definicijama i vrstama učenja temeljenog na radu je to da su sastavni dio cjeloživotnog učenja u društvu znanja, utemeljeni na andragogijskim načelima te da osim profesionalnog usavršavanja imaju i socijalizacijski karakter koji se događa na radnom mjestu, odnosno u radnom okruženju (Tynjala, 2008; Vaughan, 2008;). Najjednostavnija definicija učenja na radnom mjestu je ta da se zaposlenici usavršavaju na radnom mjestu za potrebe posla koji obavljaju i da takva usavršavanja nisu formalnog karaktera, odnosno da se po završetku takvih usavršavanja ne stječu nove (mikro)kvalifikacije. Također, takva usavršavanja su organizirana i tematski odgovaraju radnom mjestu koje pojedinac obavlja.

Učenje tijekom obavljanja posla koje navode Bahl i Dietzen (2019) više bi odgovarao tacitnom i informalnom učenju na poslu (Kis, 2016; Raelin, 1997;). Takav je model učenja najmanje istražen u literaturi, iako se tijekom radnog vijeka događa stalno.

Na temelju navedenih modela koji povezuju učenje i svijet rada, uočljivo je da postoje razlike u tumačenjima i da ovise o pristupima samih autora koji analiziraju navedene modele. U konačnici,  Bahl i Dietzen (2019) se ograđuju i navode kako se poimanje učenja koje se odvija na tržištu rada može značajno razlikovati u različitim zemljama te da je potrebno uvažavati kontekst pojedine zemlje i tradiciju.

U Republici Hrvatskoj se u kontekstu odgojno-obrazovnog sustava najčešće koriste sintagme učenje temeljeno na radu (u srednjoškolskom obrazovanju, obrazovanju odraslih i visokoškolskoj nastavi), dok su se u visokoškolskoj nastavi uvriježile i sintagme stručna praksa u nastavnoj bazi ili stručna praksa, koje u osnovi predstavljaju izborni kolegij kojem je cilj provedba učenja temeljenog na radu. Za potrebe ovoga rada analizirat će se značajke i didaktička rješenja upravo učenja temeljenog na radu koji se realizira kao dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja, a koji ima za cilj povezivanje ishoda učenja u okviru kurikuluma s poslovima u realnim situacijama na tržištu rada s ciljem stjecanja, razvijanja i usavršavanja profesionalnih i generičkih kompetencija učenika i studenata (Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2001; Koludrović i Rajić, 2024; Major, 2016; Musset, 2020).

 

Učenje temeljeno na radu iz perspektive doprinosa kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju

Iznimno dobro je i u literaturi i u dokumentima na razini obrazovnih politika potkrijepljena važnost konstruktivističke paradigme koja podupire odgojno–obrazovni proces usmjeren na kompetentnost pojedinca umjesto na sadržaj i nastavnika. Učenje temeljeno na radu sastavni je dio ove paradigme, odnosno predstavlja doprinos implementaciji suvremenog, na učenika i studenta usmjerenog pristupa. Stoga je glavni cilj ovoga rada analizirati ulogu, značajke i didaktička rješenja učenja temeljenog na radu iz perspektive doprinosa promicanju konstruktivističkog pristupa odgoja i obrazovanja usmjerenog na učenika.

Kompetencija kao skup znanja, vještina, samostalnosti i odgovornosti (Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru, 2021) postala je sastavni dio kurikuluma na svim obrazovnim razinama, a pristup na kojem se temelji uspješno je, barem na teorijskoj razini, povezao cjeloviti razvoj pojedinca s potrebama tržišta rada i cjeloživotnim učenjem. Većina autora koji se bave problematikom i značajkama suvremenog učenja temeljenog na radu isti smješta u kontekst razvoja društva znanja (Avis, 2002; Bahl i Dietzen, 2019; Heyler, 2015; Major, 2016) s ciljem povezivanja kurikuluma i sadržaja koji se uče u odgojno–obrazovnoj ustanovi s neposrednim poslovima na tržištu rada (Avis, 2002;  Boud i Solomon, 2007; Boud i Symes, 2000; Boud i sur., 2001; Major, 2016). Pri tome je uočljivo da navedeni autori ne podređuju sustav obrazovanja potrebama tržišta rada, već učenje temeljeno na radu poimaju kao dio kompetencijskog pristupa odgoju i obrazovanju kojim se postiže cjeloviti razvoj učenika. Avis (2002) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu premošćuje tradicionalna odvojenost učenja u odgojno-obrazovnom kontekstu s poslovima za koje se stječe kvalifikacija na tržištu rada te da primjena učenja temeljenog na radu pozitivno utječe i na kvalitetu nastavnog procesa i na pojedince koji uče, što je u konačnici upravo značajka kompetencijskog pristupa (Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, 2011). Kis (2016) navodi kako se primjenom učenja temeljenog na radu povećava produktivnost učenika i u relativnom i u apsolutnom smislu pri čemu nije cilj da oni po završetku obrazovanja mogu jednako brzo i učinkovito raditi poslove kao i zaposlenici s iskustvom, već tijekom učenja temeljenog na radu, osim konkretnih poslova na tržištu rada uče kako upravljati vremenom, prepoznaju što novo trebaju naučiti i na temelju toga planiraju svoja usavršavanja. Istražujući značajke učenja temeljenog na radu u sustavu visokoškolskog obrazovanja u Velikoj Britaniji, Major (2016) ga poima kao ključni način premošćivanja jaza između visokoškolskog obrazovanja i svijeta rada. Bailey i suradnici (2003) ističu kako se učenjem temeljenim na radu istovremeno jačaju akademske vještine te se mlade priprema za obavljanje zanimanja. Isti autori navode kako učenjem temeljenim na radu učenici (studenti) stječu i specifične i opće kompetencije koje su im potrebne na poslu, da se u tom procesu psihološki razvijaju i sazrijevaju te stječu kompetencije novog sagledavanja na akademske probleme i izazove te ih uče rješavati (Bailey i sur., 2003). Bahl i Dietzen (2019) potkrepljuju takav pristup navodeći da su ishodi učenja u učenju temeljenom na radu utemeljeni na kompetencijskom pristupu čiji je cilj razvijati profesionalne, socijalne i osobne kompetencije kako bi se stekli preduvjeti za zapošljivost mladih generacija, formiranje profesionalnog i osobnog identiteta te socijalne uključenosti.

 

Interdisciplinarnost i transdisciplinarnost kao bitna značajka kompetencijskog pristupa i kurikuluma namijenjenom učenju temeljenom na radu

Jedna od važnih zadaća prihvaćanja kompetencijskog pristupa u odgoju i obrazovanju bilo je odmicanje od stroge predmetne usmjerenosti kurikuluma ka povezivanju različitih predmeta i disciplina u širu cjelinu, što je ujedno predstavljalo rješenje u odmicanju od razredno-satno-predmetnog načina poučavanja. Učenje temeljeno na radu ima snažan transdiciplinarni karakter (Boud i Solomon, 2007; Boud i sur., 2001; Lester i Costley, 2010; Little i Brennan, 1996) jer zahtijeva povezivanje više različitih predmeta i nastavnika kako bi se omogućilo stjecanje ishoda učenja u okviru prakse koja se odvija na tržištu rada. Boud i Solomon (2007) navode kako, osim što je transinterdisciplinarno i interdisciplinarno, učenje temeljeno na radu uključuje analitičke kompetencije, korištenje različitih izvora i kritičko procjenjivanje znanja te zahtijeva i povezivanje nastavnika, a potom i poslodavaca tijekom planiranja stručne prakse na tržištu rada. Naime, na tržištu rada se poslovi ne obavljaju disciplinarno, već zaposlenici kompetencije stečene tijekom formalnog obrazovanja moraju kombinirati, istovremeno primjenjivati te se kontinuirano usavršavati, odnosno stečene kompetencije nadograđivati. Kako bi učenje temeljeno na radu imalo smisla, nužno je da se kurikulumi namijenjeni tom procesu izrađuju interdisciplinarno i transdisciplinarno povezujući ishode učenja različitih predmeta u jedinstvenu cjelinu koja je realna na tržištu rada (Boud i Symes, 2000). Boud i suradnici (2001) ističu i nužnost fleksibilnog  kurikuluma kojim će se omogućiti zadovoljavanje potreba i interesa učenika s jedne strane te specifičnosti ustanove u kojoj se realizira učenje temeljeno na radu s druge. Drugim riječima, isti autori slikovito ističu kako je sam posao u nastavnoj bazi kurikulum. U konačnici, nije moguće, a niti potrebno usko definirati kompetencije koje se stječu tijekom stručne prakse zato što je tržište rada nepredvidivo u odnosu na ishode učenja u kurikulumu koji se općenito stječu linearno i predmetno. Također, Boud i sur. (2001) ističu kako odgojno-obrazovne ustanove trebaju uzeti u obzir mogućnost da će polaznici programa učenja temeljenog na radu steći različite vještine, uključujući i one koje kurikulumom obrazovanja nisu planirane ili one koje prema kurikulumu studijskog programa dolaze u kasnijim fazama školovanja. Stoga je potrebno raditi refleksiju na naučeno po povratku sa stručne prakse te omogućiti učenicima ili studentima da sadržaje i ishode učenja u nastavnom procesu povezuju i potkrepljuju primjerima koje su stekli tijekom učenja temeljenog na radu.

 

Uloga učenja temeljenog na radu u promicanju generičkih kompetencija i kompetencija cjeloživotnog učenja kao sastavnog dijela kompetencijskog pristupa učenju i poučavanju

U literaturi je prepoznato kako učenje temeljeno na radu pridonosi kompetencijama cjeloživotnog učenja te brojnim generičkim kompetencijama kao što su kompetencija učiti kako učiti, refleksivno mišljenje, inovativnost i kreativnost, učenje temeljeno na rješavanju problema, socioemocionalnoj kompetentnosti putem suradnje i stjecanja autonomnosti, samostalnosti, odgovornosti i samopouzdanosti sudionika u tom procesu. Musset (2020) u tom kontekstu ističe kako je učenje temeljeno na radu i učenje na radnom mjestu posebno prikladno za stjecanje generičkih transferabilnih vještina, što su u svom istraživanju potvrdili i Falconer i Pettigrew (2003).

Učenje temeljeno na radu promiče kompetenciju učenja (Boud i Solomon, 2007; Heyler, 2015). Boud i Solomon (2007) navode kako učenje temeljeno na radu pridonosi analitičkim vještinama i samostalnosti te uključuje identificiranje novih sadržaja učenja, planiranje i praćenje procesa učenja, kritičko mišljenje o naučenome, dok Heyler (2015) ističe kako učenje temeljeno na radu promiče refleksivnu praksu i kritičko mišljenje, odnosno navodi kako učenjem temeljenim na radu pojedinac uči kako biti refleksivni praktičar. Raelin (2008) navodi kako je učenje temeljeno na radu akcijsko i suradničko te da promiče metakogniciju jer traži kontinuirano promišljanje pojedinca o procesu rješavanja problema. O metakompetencijama i kompetencijama učenja piše i Seufert (2000) navodeći kako se učenje temeljeno na radu razlikuje od konvencionalnog obrazovanja upravo u tome što uključuje duboko i svjesno razmišljanje o stvarnim iskustvima i izazovima na radnom mjestu. Istraživanjem Tiejun i suradnici (2023) se pokazalo kako učenje temeljeno na radu pozitivno utječe na metakognitivne vještine studenata, te da su glavni čimbenici koji utječu na razvoj metakognitivnih vještina okružje za učenje te didaktički pristup stjecanja kompetencija. Johnson i suradnici (2018) nadalje ističu kao studenti tijekom učenja temeljenog na radu stječu kompetencije suradnje i timskog rada, komunikacijske vještine, kreativnost i inovativnost, vještine kritičkog mišljenja i rješavanja problema, vještine upravljanja informacijama, inicijativnost i samousmjerenost, profesionalnost i etičnost, nove tehnologije, analitičko razmišljanje te spoznaje o kulturi i kontekstu na radnom mjestu.

S obzirom na vještine cjeloživotnog učenja Borbély-Pecze i Hutchinson (2016) navode kako učenje temeljeno na radu ima snažne mogućnosti promicanja kompetencija cjeloživotnog učenja svih sudionika koji su uključeni u tom procesu i to s obzirom na uključenost sudionika u pomaganju, zajedničkom učenju, ali i u procesu tranzicije od programa učenja temeljenog na radu k održivom i lakšem zapošljavanju. I drugi autori, kao primjerice Little (2000) i Unwin (2012), navode kako učenje temeljeno na radu ima važnu ulogu u promicanju vještina cjeloživotnog učenja. Iako u literaturi nedovoljno istraženo, tijekom učenja temeljenog na radu događa se i intergeneracijsko učenje (Ropes, 2013; Rupčić, 2018). Međutim, da bi bilo korisno za sve sudionike, mora se temeljiti na uzajamnom poštovanju i spoznaji da različite generacije mogu imati obostrane dobrobiti u poslovnom, spoznajnom, tehnološkom i motivacijskom smislu te da sudionici različite dobi i iskustva imaju različita stručna, praktična, socijalna i metakognitivna znanja koja razmjenjuju na radnom mjestu (Gerpott i sur., 2017).

Posebnu važnost i ulogu u učenju temeljenom na radu imaju i socioemocionalne kompetencije. Učenje temeljeno na radu je prema svojoj temeljenoj odrednici suradničko i usmjereno na stjecanje socijalnih vještina (Kis i Windisch, 2018; Little, 2010; Little i Brennan, 1996; Raelin, 2008). Kis i Windisch (2018) ističu kako je stjecanje socioemocionalnih kompetencija u sustavu obrazovanja i na radnom mjestu često zanemareno, a zapravo iznimno važno u obavljanju poslova. Iste autorice navode kako se tijekom učenja temeljenog na radu u realnim situacijama mlade generacije uče rješavanju stvarnih konfliktnih situacija, imaju priliku učiti od starijih kolega što pridonosi socioemocionalnoj kompetentnosti, koja je uostalom i sastavni dio suvremenog pristupa odgoju i obrazovanju. Raelin (2008) primjerice navodi da uloge nastavnika u odgojno-obrazovnoj ustanovi i poslodavca (mentora u ustanovi gdje se provodi učenje temeljeno na radu) trebaju odmicati od uloge poučavatelja ka ulozi facilitatora. Major (2016) naglašava kako komunikacija treba biti podržavajuća i uključivati dogovor svih sudionika i da je u tom procesu nužno stalno usavršavanje mentora u didaktičkim i pedagoško–andragoškim kompetencijama. I rezultati istraživanja Keeling i suradnika (1998) upućuju na važnost socioemocionalnih kompetencija i kvalitetne interakcije kao važnog prediktora u pronalaženju posla te motivaciji mladih za uključivanje u ovakav model učenja. U istraživanju Yepes Zuluaga (2024) se pokazalo kako je emocionalna inteligencija važan prediktor u zapošljavanju inženjera i to na način da emocionalna kompetentnost povećava mogućnost za zapošljavanje jer pridonosi boljoj slici zaposlenika o sebi i potiče ih na razvoj daljnje karijere.

 

Planiranje, organiziranje, realiziranje i vrednovanje procesa učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju

U sustavu visokoškolskog obrazovanja, učenje temeljeno na radu uglavnom se realizira putem izbornog ili obveznog predmeta koji prepoznajemo u kurikulumima prema nazivu stručna praksa. Takvi predmeti, iako fleksibilni, trebaju poštovati načela izrade kurikuluma, a didaktički biti strukturirani na način da promoviraju suvremene pristupe učenju i poučavanju. Ishodi učenja na razini prijediplomskih i diplomskih studija uglavnom su vrlo široko pisani i predmetno nespecificirani. Drugim riječima, opravdano je ako predmet koji uključuje učenje temeljeno na radu sadrži općenitije navedene ishode učenja pri čemu je od iznimne važnosti da uz znanja i vještine uključuje i afekivnu domenu ishoda učenja. Nadalje, kurikulum treba biti složen tako da upućuje studente na povezivanje naučenog u odgojno–obrazovnom kontekstu s realnim situacijama na tržištu rada. Naravno, ako neki fakultet ima manje studijskih smjerova, može i uže definirati ishode učenja, međutim ako fakultet ima niz studijskih programa, primjerenije je općenitije ih strukturirati. Potom za specifične ustanove mentori na fakultetu u dogovoru s mentorima u ustanovi, a sukladno kurikulumu za koji se stječe kvalifikacija mogu definirati specifičnije ishode učenja. Drugim riječima, poželjna je izrada individualnog plana za svakog studenta s obzirom na nastavnu bazu u kojoj će realizirati učenje temeljeno na radu.

Nadalje, poželjno je da se stručna praksa nudi na prijediplomskoj i diplomskoj razini. Osim razlika u poslovima, odnosno kompetencijama, koje nerijetko mogu biti slične za obje razine studija jer vode sličnom zanimanju, treba iste razlikovati s obzirom na razinu samostalnosti i odgovornosti koju student preuzima s obzirom na razinu studijskog programa. Dolaskom u ustanovu, mentor u ustanovi i student analiziraju i razrađuju plan, koji prethodno treba biti odobren (barem) od strane mentora na fakultetu. I mentor u ustanovi i student trebaju biti svjesni kompetencija koje se stječu, ali se posebno ne treba didaktizirati proces učenja temeljenog na radu, već studenti na temelju definiranih ishoda za svoju stručnu praksu trebaju sudjelovati u stvarnim radnim situacijama. Ipak, kao što su rezultati istraživanja pokazali (Stephens i sur., 2014; Tiejun i sur., 2023), uspješnost stručne prakse najviše ovisi o značajkama mentora te kvaliteti okružja, odnosno mentor mora biti upoznat sa značajkama kompetencijskog pristupa kako bi studenta uspješno vodio kroz proces učenja temeljenog na radu. Razina odgovornosti i samostalnosti koju smiju preuzimati ovisi o specifičnosti posla.

Iznimno je bitan kontinuiran proces (samo)vrednovanja ostvarenih rezultata tijekom sudjelovanja u stručnoj praksi. U sustavu hrvatskog visokog školstva u vrednovanju stručne prakse se uglavnom primjenjuje kvalitativno vrednovanje utemeljeno na (samo)vrednovanju procesa učenja i izrađenog izvješća na sličan način koji opisuju Govaerts i Van der Vleuten (2013). Izvješće i evaluacija stručne prakse su korisni za sve dionike u procesu. Student radi cjelokupnu refleksiju korisnosti i kvalitete stručne prakse s posebnim osvrtom na svoje stečene kompetencije. Mentor na fakultetu provjerava usklađenost i relevantnost stečenih ishoda učenja na stručnoj praksi u odnosu na aktualnost studijskog programa te rezultate može koristiti u svrhu izmjena i unapređenja studijskog programa. Mentor u stručnoj praksi na temelju refleksije studenta može dobiti korisne podatke o unapređenju svoje prakse i radnih procesa u radnoj ustanovi te profitirati na način da stječe uvide u nove znanstvene spoznaje putem intergeneracijskog učenja na relaciji student - mentor.

U procesu strukovnog obrazovanja i obrazovanja odraslih učenje temeljeno na radu je prepoznato na razini obrazovnih politika (Riga Conclusions, 2015) te je implementirano u kurikulume. Republika Hrvatska je po pitanju učenja temeljenog na radu napravila značajan iskorak. Iako je pristup učenja temeljenog na radu vrlo sličan onom u sustavu visokoškolskog obrazovanja, ishodi učenja su u značajnijoj mjeri strukturirani i to na način da se ishodi učenja u kurikulumu istodobno stječu, provjeravaju i usavršavaju kod poslodavca. Drugim riječima, uvođenjem modularne nastave, koja predstavlja izniman reformski iskorak u strukovnom obrazovanju i obrazovanju odraslih ne samo na nacionalnoj nego i na svjetskoj razini, učenici paralelno imaju kombinaciju vođenog procesa učenja i poučavanja koji se odvija u odgojno– obrazovnoj ustanovi s učenjem temeljenim na radu koji se odvija kod poslodavca. Sve prethodno navedene značajke suvremenog učenja temeljenog na radu u kompetencijskom pristupu učenju i poučavanju vrijede i u ovom dijelu obrazovnog sustava za čiju je uspješnost neizmjerno važna kvalitetna komunikacija nastavnika u školi i mentora u praksi. U konačnici potrebno je omogućiti i usavršavanje mentora poslodavaca u pedagoškim ili andragoškim, psihološkim i didaktičko– metodičkim kompetencijama.

 

Zaključak

Ovim radom su razjašnjeni temeljni modeli odnosno oblici učenja koji povezuju institucijsko učenje s neposrednim učenjem na radnom mjestu. Analizirana je i vrednovana teza da učenje temeljeno na radu može biti usmjereno na učenika i pridonositi postizanju kompetencijskog pristupa učenju i poučavanju koji je usmjeren na cjeloviti razvoj učenika, a ne na isključivo osposobljavanje za tržište rada, iako svakako pridonosi i tržištu rada jer omogućuje bolju tranziciju iz akademskog u poslovno okruženje. Prikazano je kako osim profesionalnim kompetencijama učenje temeljeno na radu pridonosi i stjecanju i usavršavanju generičkih kompetencija te da svi sudionici u procesu učenja temeljenog na radu, ako je dobro struktirirano, mogu imati brojne dobrobiti ako ga primjenjuju na konstruktivističkim načelima.

 

Literatura

Avis, J. (2002). Work-based learning and social justice: learning to labour? Journal of Education and Work, 17(2), 197-217.

Bahl, A. i Dietzen, A. (ur.) (2019). Work-based learning as a pathway to competence-based education. A UNEVOC network contribution. Federal Institute for Vocational Education and Training.

Bailey, T.R., Hughes, K.L. i Moore, D.T. (2003). Working knowledge: Work-based learning and education reform. Routledge.

Billet, S. (1999). Guided learning in the workplace. U D. Boud i J. Garrick (ur.), Understanding learning at work (str. 151-164). Routledge.

Billet, S. (2020). Learning in the workplace. Strategies for effective practice. Routledge.

Borbély-Pecze, T. B. i Hutchinson, J. (2016). Work-based learning and lifelong guidance policies across Europe. Opus et Educatio, 3(2), 135-149.

Boud, D. i Solomon, N. (2007). Work-based learning, graduate attributes and lifelong learning. U P. Hager i S. Holland (ur.), Graduate attributes, learning and employability. lifelong learning book series, 6 (str. 207 – 220). Springer.

Boud, D. i Symes, C. (2000). Learning for real: Work-based education in universities. U C. Symes i J. McIntyre (ur.), Working knowledge: The new vocationalism and higher education (str. 14-29). Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Boud, D., Solomon, N. i Symes, C. (2001). New practices for new times. U D. Boud i N. Solomon (ur.), Work-based learning: A new higher education? (str. 18-33). Open University Press.

Falconer, S. i Pettigrew, M. (2003). Developing added value skills within an academic programme through work‐based learning. International Journal of Manpower, 24(1), 48-59.

Gerpott, F. G., Lehmann-Willenbrock, N. i Voelpel, S. C. (2017). A phase model of intergenerational learning in organizations. Academy of Management Learning and Education, 16, 193–216.

Govaerts, M. i van der Vleuten, C. P. M. (2013). Validity in work-based assessment: Expanding our horizons. Medical Education, 47, 1164–1174.

Heyler, R. (2015). Learning through reflection: the critical role of reflection in work-based learning (WBL). Journal of Work-Applied Management, 7(1), 15-27.

Johnson, L. White, R., Charner, I. Cole, J. i Promboin, G. (2018). FHI 360 Work-based learning manual. A how-to guide for work-based learning. https://wbl.fhi360.org/wp-content/uploads/2014/04/WBL-Manual-January-2018-Chapter-1-of-9-Introduction-to-Work-Based-Learning.pdf

Keeling, D., Jones, E., Botterill, D. i Gray, C. (1998). Work‐based learning, motivation and employer‐employee interaction: Implications for lifelong learning. Innovations in Education and Training International, 35(4), 282–291.

Kis, V. (2016). Work, train, win: work-based learning design and management for productivity gains. OECD education working paper no. 135. OECD Publishing.

Kis, V., i Windisch, H. C. (2018). Making skills transparent: Recognising vocational skills acquired through workbased learning. OECD education working paper no. 180. OECD Publishing.

Koludrović, M., i Rajić, V. (2024). Development and contemporary understanding of work-based learning. Journal of Elementary Education, 17(2), 141-154.

Lester, S. i Costley, C. (2010). Work-based learning at higher education level: value, practice and critique. Studies in Higher Education, 35(5), 561-575.

Little, B. (2000). Undergraduates’ work based learning and skills development. Tertiary Education and Management, 6(2), 119–135.

Little, B. i Brennan, J. (1996). A review of work based learning in higher education. Department for Education and Employment.

Major, D. (2016). Models of work – based learning, examples, and reflections. Journal of Work-Applied Management, 8(1), 17-28.

Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje (2018).  Narodne novine, 62/2018-1295.

Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH.

Raelin, J. A. (1997). A model of work-based learning. Organization Science, 8(6), 563-578.

Raelin, J. A. (2008). Work-based learning. Bridging knowledge and action in the workplace. New and revised edition. Jossey-Bass.

Rainbird, H. (2000). Training in the workplace and workplace learning: Introduction. U H. Rainbird (ur.), Training in the workplace. Management, work and organisations. (str. 1-17). Palgrave.

Riga Conclusions (2015). European Commission. https://education.ec.europa.eu/document/riga-conclusions-2015

Ropes, D. (2013). Intergenerational learning in organizations. European Journal of Training and Development, 37(8), 713-727.

Rupčić, N. (2018). Intergenerational learning and knowledge transfer – challenges and opportunities. The Learning Organization, 25(2), 135-142.

Seufert, S. (2000). Work based learning and knowledge management: An integrated concept of organizational learning. U ECIS 2000 Proceedings. 148. https://aisel.aisnet.org/ecis2000/148

Stephens, S., Doherty, O., Bennett, B. i Margey, M. (2014). The challenge of work based learning: a role for academic mentors?. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 3(2), 158-170.

Sweet, R. (2013). Work-based learning: Why? How? Revisiting global trends in TVET: Reflections on theory and practice (str. 164-203). UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training UN Campus. https://unevoc.unesco.org/fileadmin/up/2013_epub_revisiting_global_trends_in_tvet_chapter5.pdf.

Tiejun, H., Sereerat, B., Thongkamsuk, P. i Songsiengchai, S. (2023). The development of an instructional model based on work-based learning to improve the metacognitive skills. International Journal of Higher Education, 12(5), 172-184.

Tynjala, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.

Unwin, L. (2012). A critical approach to work: The contribution of work-based learning to lifelong learning. U D. Aspin, J. Chapman, K. Evans, R. Bagnall (ur.), Second international handbook of lifelong learning. Springer international handbooks of education, 26. (str. 787-800). Springer.

Vaughan, K. (2008). Workplace learning: A literature review. Competenz.

Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (2021). Narodne novine, NN 20/2021.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The role of Work – based Learning in promoting and enhancing student – centered approach

Abstract

Numerous authors have recognized the Work-based Learning model (WBL) as an integral part of the competency-based and student-oriented approach to education. It has been noted that WBL can help students at all levels to be more motivated, engaged and more satisfied with the teaching process resulting with more competent students in a personal and professional sense (Boud, Solomon and Symes, 2001; Boud and Symes, 2000; Kis, 2016; Raelin, 1997; 2008). At the same time, the literature points out that WBL reduces the shortcomings of content-oriented teaching and teachers (Boud and Symes, 2000; European Training Foundation, 2013; Lester and Costley, 2010; Sweet, 2013), as well as the fact that WBL is implemented in teaching process to enable the rapid adaptation of students to the labor market (Avis, 2002; Boud and Symes, 2000; Heyler, 2015; Lester and Costley, 2010; Riga Conclusions, 2015). In this paper, the features of WBL that contribute to the promotion of a student-centered approach and transformative learning are analyzed, and didactic guidelines for their effective application in teaching practice, for achieving positive climate and learning environment as well as the methods of self-evaluation and evaluation are proposed. A special emphasis is placed on the importance, role and methods of curriculum planning and programming, which is characterized by flexibility in curriculum creation and individualization of the learning process. Furthermore, the role of participants in WBL are analyzed with special emphasis on intergenerational learning. The importance of WBL in the development and improvement of professional and generic competences is analyzed with special emphasis on the competences of learning how to learn, innovation, responsibility, independence, creativity, and critical thinking.

Key words:

competency-based approach of education; quality of contemporary education; student -centered approach; Working – based Learning Model

Differences in the Self-Assessments of Positive Mental Health of Students of the Teacher Study Programme regarding University Teachers' Support

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Jasna Kudek Mirošević, Mirjana Radetić-Paić Faculty of Education, University of Zagreb, Croatia jasna.kudek@ufzg.hr

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 9

Category: Original scientific paper

Abstract

In today's rhythm of life and the prevalence of mental health problems among young people, there is a growing need at faculties for strategies that promote and maintain a high level of students’ mental health and their well-being. Students face different challenges that can significantly affect their academic success, personal development and overall quality of life, and this requires the involvement of their teachers in creating a stimulating environment that would nurture the mental well-being of students. The goal of this research was to investigate the existence of differences in the self-assessment of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers during their studies, as well as possibly what specific characteristics of positive mental health are involved. The sample of participants consisted of 359 students of the Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb, Croatia and the Faculty of Educational Sciences of the Jurja Dobrila University of Pula, Croatia. For the purposes of the research, the Mental health continuum-short form - MHC-SF questionnaire was used and an independent scale related to individual features of the environment support was added. Differences in the self-assessments of individual characteristics of students’ positive mental health were examined based on discriminant analysis in order to gain insight into the latent dimensions of these differences. The results confirmed the existence of statistically significant differences in the self-assessment of individual characteristics of students’ positive mental health considering the support or lack of support given by their university teachers. Regardless of the characteristics of university teacher support, the results also showed that a certain number of students felt that university teachers did not provide support when it comes to positive mental health characteristics.

Key words:

academic success; environment; psychoemotional gain; support strategies; university teachers' competencies

Introduction

Research indicates that the academic success of university students is closely related to their mental or psychological state and that the absence of psychological disorders such as anxiety, stress and depression significantly improves the probability of students’ academic success (Akram et al., 2022; Cárdenas et al., 2022; Dodd et al., 2021). Students who have an appropriate psychological and mental state are more likely to succeed in an academic environment, which contributes to the well-being of their positive mental health (Wang, 2023).

Mental health well-being generally refers to one's degree of happiness and satisfaction with his/her personal, professional or social life (Fan & Wang, 2022; Garg & Rastogi, 2009; Wang et al., 2021). Emphasizing positive mental health as a priority, some studies (Bandura 1992; as cited in Mrazek & Haggerty, 1994) associate positive mental health with various constructs of competence, self-efficacy and individual empowerment, followed by (Kovess-Masfety et al., 2005) positive affect, i.e. emotions of happiness, a personality type that includes self-esteem and resilience. Because positive mental health affects how we think, feel, and act, as well as how we deal with stress, how we relate to others, and how we make decisions, students with optimal levels of mental health perform more effectively in the academic environment that provides support (Rodríguez-Fernández et al., 2018; Ventura-León et al., 2022).

However, the OECD (2022) states that 49 % of young people do not have access to mental health support and unfortunately, many students have mental health problems such as anxiety, depression and stress. They feel pressured by academic expectations, social interactions and personal challenges, and the protection of young people's mental health is one of the priorities of the EU and its member states. University teachers can play a significant positive role in this process. By recognizing the connection between mental health and academic success, university teachers can have a major impact on the emotional, psychological and social well-being and welfare of students.

Research studies (Derakhshan, 2022; Derakhshan et al., 2022; Feng et al., 2019; Lavy & Naama-Ghanayim, 2020; Paloș et al., 2020; Wang & Derakhshan, 2023) which have been conducted worldwide on the interplay of care of university teachers, their support and students' emotions during their studies, which relate to behaviours during mutual communication and their pedagogical consequences, tried to investigate potential outcomes of the care and support of university teachers in the context of teaching and learning, and of the ways to more effectively prevent mental health problems among students, taking into account their special needs. The results of the study showed that caring for students can promote their well-being in an academic environment and that it promotes their mental health and leads them to a deeper engagement with learning.

In the research (Wang, 2023), the connection between the teacher's support in learning process and the well-being of students is elucidate. Namely, students' perceptions of their teachers' caring and supportive behaviours can largely influence their psychological and subjective well-being and this may be instructive for teachers who seek to bring about positive changes in their students’ well-being. The author emphasizes that teachers must continuously support them in the learning process so that it would have a positive effect on the student's mental health.

When it comes to the support of university teachers, especially in times of stress and crisis, young people observe the behaviours and emotions of adults, including student university teachers, in order to learn how to manage their own emotions. In this sense, university teachers are expected to be a good example and support, and to undertake activities to reduce student stress, to provide support for the well-being of students, and to apply positive coping strategies (UNICEF, 2022).

In the context of the prevalence of mental health difficulties among young people, there is a growing need in colleges for strategies that promote and maintain high levels of student mental health and well-being. Therefore, this work wants to stimulate issues related to the need to ensure student education that is inclusive, fair and high-quality for all students, regardless of their diversity. Today more than ever, this refers to the competencies of university teachers, pointing out, first of all, that what is necessary is a whole system of methodical and didactic differentiated approaches and support to those students who need it additionally, along with education and training of university teachers.

The researches on the influence of university teachers on the specific characteristics of positive mental health of students are rare. For this reason, in this research, the question is which aspects of positive mental health are influenced by university teachers. The goal of this research is to find differences in the self-assessments of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers during their studies and, if there are, what are the specific characteristics of mental health for the observed groups of participants. The purpose of the research is related to strategies that promote and maintain high levels of students' mental health and well-being, involving their university teachers with special emphasis on the competencies of university teachers, in order to increase the academic achievements of university students.

In accordance with the above, the hypothesis (H1) was put forward that there are statistically significant differences in the self-assessment of certain characteristics of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers. In this way, based on a set of items that describe the self-assessment of certain characteristics of positive mental health, it is possible to statistically significantly predict the belonging to the group of students who had and those who did not have the support of university teachers.

 

Research Methodology

 

Sample of participant

The sample of participants was convenient, consisting of a total of 359 students of university integrated undergraduate and graduate teacher studies and university undergraduate and graduate early and preschool education at the Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb and the Faculty of Educational Sciences of the Juraj Dobrila University of Pula.  There were 95.5 % female students and 4.5 % male students participating in the research. The majority of students were between the ages of 19 and 23 (82.7 %), 10.3 % of students were aged 24 to 29, and 7 % of students were over 30 years of age. Most of the participants were undergraduates (57 %), followed by students attending integrated studies (30.9 %) and graduate studies (12 %). Considering the method of study, 83.3 % were full-time students and 16.7 % part-time students.

In the total sample, 59 % of participants estimated that they had support from university teachers, and 41 % that they did not have support from teachers regarding the characteristics of positive mental health.

 

Measuring instrument, item sample and research method

The Mental health continuum-short form - MHC-SF questionnaire was used in the research. It was validated on the population of Croatian students (Vuletić et al., 2018), and had good metric characteristics (α=0.92). The author's consent was obtained for its use. The original version of the questionnaire consists of 14 items that aim to measure positive mental health (Keyes 2006; Lamers et al., 2011). Confirmatory factor analysis confirmed the existence of three subscales in the Croatian version of the questionnaire: emotional well-being, psychological well-being and social well-being, which also correspond to the assumed structure of the original model (Lamers et al., 2011). The answers in the aforementioned questionnaire related to the frequency of students' feelings in the past three months related to their positive mental health and represents a predictor set of items. Assessments were made on a 6-point Likert-type scale (1= never, 2= once or twice, 3= once a week, 4= several times a week, 5= almost every day, 6= every day). 

Another independent Environmental Support Scale related to individual features of environmental support was added to the questionnaire for the purposes of this research by the authors of the manuscript. It consists of 8 items, and for the purposes of this research, the criterion item - support of university teachers - was used.  Answers on the Environmental Support Scale referred to the presence or absence of support from university teachers (yes/no). The variable of university teacher support is generally about the degree of assistance, attention, and guidance that students receive within a particular learning environment such us university.

 

Method of data collection and processing

Data were collected through a Google form during the 2022/2023 academic year. The questionnaire was sent to every student of the Teacher Training Faculty of the University of Zagreb and the Faculty of Educational Sciences of the Juraj Dobrila University of Pula. Students' access to the questionnaire was voluntary and anonymous, and they could refuse to fill out the questionnaire or decide not to answer a question or statement at any time. The research was previously approved by the Committee for the Evaluation of Ethics in Research of the Jurja Dobrila University of Pula. The data were calculated based on basic statistical parameters, multivariate analysis of variance and discriminant analysis, which are an integrated part of the licensed SPSS program.

 

Results and Discussion

Based on descriptive indicators, the self-assessments that are considered high, that refer to positive feelings in the last three months and that are manifested on average "almost every day" (Table 1) are almost entirely related to psychological well-being.

Other items were mostly self-assessed in the range of "several times a week", which is a very good indicator because the items were set in the form of characteristics of students’ positive mental health. Also, the "never" category, which is very favourable, was not evaluated by any of the research participants for the first three items that describe emotional well-being.

Also, it is important to note that 41 % of participants report that they did not have support from teachers regarding the characteristics of positive mental health.

 

Table 1

Basic statistical parameters of the most evaluated characteristics of positive mental health

 

 

Differences in the self-assessment of certain characteristics of positive mental health by students, considering whether students had or did not have the support of university teachers, were examined based on discriminant analysis in order to gain insight into the latent dimensions of these differences. Also, discriminant analysis was also used for the purpose of investigating the overall measure of the intensity of the positive experience of mental health and its specificity between groups. Previously, multivariate analysis of variance was used to test the differences between groups of students who had or did not have the support of university teachers in relation to the combination of individual characteristics of positive mental health. The analysis showed that there were statistically significant differences in certain characteristics of positive mental health between the observed groups of students (Λ= .811, p= .000.) Accordingly, in this paper, a discriminant analysis was performed on a set of items that describe certain characteristics of students’ positive mental health, namely students who had the university teachers' support and those who did not have university teachers' support. Given that a discriminant analysis was performed on only two groups of participants - students who had university teachers' support and those who did not have university teachers' support, one discriminant function was obtained that is statistically significant at the p= .01 level (Table 2) and discriminates the observed groups of participants. Canonical correlation shows a relatively good discriminating power of this function in a practical sense.

 

Table 2

Characteristic root and Wilks Lambda

 

 

Table 3

Standardized canonical discriminant function coefficients (C) and matrix structure (S)

 

                * variable's largest absolute correlation

 

From the data presented in Table 3, it follows that students who had the support of university teachers and those who did not have such support differ most from each other in their self-assessments in the following characteristics: ...having a good relationship of understanding with close persons and ...interested in life/ that your life matters to you in general.

 

Table 4

Centroids of groups

 

 

Based on the insight into the positions of the centroids (Table 4), it is evident that students differ in the mentioned characteristics in such a way that students who had the support of university teachers evaluated the mentioned positive characteristics of mental health. The results can be interpreted on the basis of the main concept of well-being (Keyes, 2002), given that the applied questionnaire can also be used as a diagnostic category (as flourishing, moderately mentally healthy or languishing classification) and it can be concluded that the support of university teachers had the greatest impact on the emotional and psychological well-being of students. This confirms the hypothesis that there are statistically significant differences in the self-assessment of certain characteristics of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers, that is, on the basis of a set of items that describe the self-assessment of certain characteristics of positive mental health, it is possible to statistically significantly predict belonging to the group of students who had and those who did not have the support of university teachers. 

In accordance with the above, some authors (Garg and Rastogi, 2009, Lei et al., 2018) find the reasons for the strong connection between teacher support and student well-being in the fact that supporting students to attain their desired learning goals makes students feel happy and satisfied. These two feelings, as pointed out by, are the main indicators of students' psychological well-being.

 

 

Conclusion

The goal of this research was to investigate the existence of differences in the self-assessment of positive mental health of students who have and do not have the support of university teachers during their studies, as well as possibly what specific characteristics of positive mental health are involved. Based on the research results, it is concluded that there are such differences I. e. groups differ most from each other in their self-assessments in the characteristics: ...having a good relationship of understanding with close persons and ...interested in life/ that your life matters to you in general. From an insight into the latent dimensions of these differences in relation to the three subscales of the Croatian version of the questionnaire, it is concluded that the support of university teachers had the greatest impact on the emotional and psychological well-being of students. Regardless of the fact that the results show that the perception of these university students about their mental health is generally positive, regardless of the support of university teachers, the results show that a certain number of students feel that university teachers do not provide them with support when it comes to positive mental health.

The results of this research, in addition to the scientific insight into the influence of university teachers on the positive mental health of their students and contribution to the scarce literature in this sense, open up the possibility to consider and create guidelines for strategies that promote and maintain a high level of students’ mental health with special emphasis on the competencies of university teachers and strengthen protective factors at the universities themselves. In doing so, special emphasis should be placed on additional continuous education of university teachers related to the mental health of students in the context of quality inclusive university practice, in terms of monitoring and supporting students with various difficulties during their studies, which is another way of strengthening the competences of university teachers so that they are better prepared for different ways of giving support to students. Based on the above, this research has certain practical implications for university teachers to use different support strategies to motivate students to learn. In addition, there is room for a further research question related to why some students do not perceive the support of university teachers, which indicates the need for further research.

Although the results obtained in this research are satisfactory, it is necessary to point to some limitations and suggestions for future research. The limitations of this research are related to the convenient sample of participants. In addition, the limitations also apply to the answers collected through the Google form, and it can be assumed that students who are more motivated and open to cooperation, and therefore students with a more positive mental health, participated in filling out the questionnaire. Also, on this occasion, the assumptions for linear discriminant analysis as independence and non-multicollinearity were not examined, which, if violated, could affect the interpretation of the results.

Lastly, while inclusion in education was initially focused on groups that traditionally occupy a marginalized position in education, such as youth with disabilities, inclusive education is now conceptualized as the need to transform education systems as a whole, which includes the higher education level (Vantieghem et al., 2023). This understanding of inclusion starts from the point of view of social justice and equality and is known as 'Education for All' (Ainscow & Miles, 2008). Social justice in education in general means that the child and young person, not the subject curriculum, is at the centre of the learning and teaching process. This presupposes that at all levels of education there is an emphasis on recognizing the responsibility of educational fields to take into account differences, in order to create quality learning environments for all, while maintaining a clear understanding of how systemic inequalities in education disproportionately affect certain (marginalized) groups (Ponet et al., 2021, as cited in Vantieghem et al., 2023). Regarding university teacher’s competencies in this sense, Blömeke et al., (2015) and Vantieghem et al. (2023) emphasize that for teaching and performance, university teachers' situation-specific skills include processes such as perception and decision-making for students in specific situations. Since the competencies for inclusive education are defined as a complex combination of knowledge, skills and attitudes that enable teaching professionals to successfully respond to the diversity of those they teach (Crick, 2008), there is a great need for research that provides better insight into the competencies of university teachers, especially in preserving the mental health of students during their studies.

 

 

 

References

Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Making education for all inclusive: where next? Prospects, 38(1), 15-34.

Akram, H., Bhutto, M. H., & Chughtai, M. S. (2022). An analysis of business students’ stressors and their coping strategies in the post-pandemic era. Decision, 49, 239-252.

Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies: competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223, 3-13.

Cárdenas, D., Lattimore, F., Steinberg, D., & Reynolds, K. J. (2022). Youth well-being predicts later academic success. Scientific Reports, 12, 2134.

Crick, R. D. (2008). Key competencies for education in a european context: narratives of accountability or care. European Educational Research Journal, 7(3), 311-8.

Derakhshan, A. (2022). The 5Cs positive teacher interpersonal behaviors: Implications for learner empowerment and learning in an L2 context. Springer Nature.

Derakhshan, A., Doliński, D., Zhaleh, K., Enayat, M. J., & Fathi, J. (2022). A mixed-methods cross-cultural study of teacher care and teacher-student rapport in Iranian and Polish university students’ engagement in pursuing academic goals in an L2 context. System, 106, 102790.

Dodd, R. H., Dadaczynski, K., Okan, O., McCaffery, K. J., & Pickles, K. (2021). Psychological wellbeing and academic experience of university students in Australia during COVID-19. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18, 866.

Fan, J., & Wang, Y. L. (2022). English as a foreign language teachers’ professional success in the Chinese context: the effects of well-being and emotion regulation. Frontiers in Psychology, 13, 952503.

Feng, X., Xie, K., Gong, S., Gao, L., & Cao, Y. (2019). Effects of parental autonomy support and teacher support on middle school students’ homework effort: homework autonomous motivation as mediator. Frontiers in Psychology, 10, 612.

Garg, P., & Rastogi, R. (2009). Effect of psychological wellbeing on organizational commitment of employees. Journal of Organizational Behavior, 8(1), 42-51.

Keyes, C. L. M. (2002). The mental health continuum: from languishing to flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior, 43(2), 207-22.

Keyes, C. L. M. (2006). Subjective well-being in mental health and human development research worldwide: An introduction. Social Indicators Research, 77(1), 1-10. https://doi.org/10.1007/s11205-005-5550-3  

Kovess-Masfety, V., Murray, M., & Gureje, O. (2005). Evolution of our understanding of positive mental health. In H. Herrman, S. Saxena, & R. Moodie (Eds.), Promoting Mental Health: Concepts, Emerging Evidence, Practice (pp. 35-45). World Health Organization.

Lamers, S. M., Westerhof, G. J., Bohlmeijer, E.T., ten Klooster, P. M., & Keyes, C. L. (2011). Evaluating the psychometric properties of the Mental health continuum-short form (MHC-SF). Journal of Clinical Psychology, 67(1), 99-110. https://doi.org/10.1002/jclp.20741

Lavy, S., & Naama-Ghanayim, E. (2020). Why care about caring? Linking teachers’ caring and sense of meaning at work with students’ self-esteem, well-being, and school engagement. Teaching and Teacher Education, 91, 103046.

Lei, H., Cui, Y., and Chiu, M. M. (2018). The relationship between teacher support and students' academic emotions: a meta-analysis. Front. Psychol. 8:2288. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02288

Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: a critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543-562. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00164

Mrazek, P. J., & Haggerty, R. J. (1994). Reducing risks for mental disorders: frontiers for preventive intervention research. The National Academy Press. https://doi.org/10.17226/2139

OECD/European Union. (2022). Health at a glance: Europe 2022: State of health in the EU cycle. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/507433b0-en

Paloș, R., Sava, S. L., & Vîrgă, D. (2020). The role of teacher support, students’ need satisfaction, and their psychological capital in enhancing students’ self-regulated learning. Studia Psychologica, 62, 44-57.

Rodríguez-Fernández, A., Ramos-Díaz, E., & Axpe, I. (2018). The role of resilience and psychological well-being in school engagement and perceived academic performance: an exploratory model to improve academic achievement. Health Acad. Achiev., 18, 159-176. http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.73580

UNICEF (2022). How to reduce stress and support student well-being during COVID-19 Activities for teachers to support student mental health. https://www.unicef.org/coronavirus/teacher-student-activities-support-well-being

Vantieghem, W., Roose, I., Goosen, K., Schelfhout, W., & Van Avermaet, P. (2023). Education for all in action: measuring teachers' competences for inclusive education. PloS one, 18(11), e0291033. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0291033

Ventura-León, J., Caycho-Rodríguez, T., Talledo-Sánchez, K., & Casiano-Valdivieso, K. (2022). Depression, COVID-19 anxiety, subjective well-being, and academic performance in university students with COVID-19-infected relatives: a network analysis. Front. Psychol., 3:837606 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.837606

Vuletić, G., Erdeši, J., & Nikić, L. B., (2018). Faktorska struktura i validacija hrvatske verzije upitnika mentalnoga zdravlja MHC-SF. Medica Jadertina, 48(3), 113–124.

Wang, Y., Derakhshan, A., & Zhang, L. J. (2021). Researching and practicing positive psychology in second/foreign language learning and teaching: the past, current status and future directions. Frontiers in Psychology, 12, 1-10.

Wang, T. (2023). Teachers as the agent of change for student mental health: the role of teacher care and teacher support in chinese students’ well-being. Frontiers in Psychology, 14, 1283515. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.128351

Wang, Y. L., & Derakhshan, A. (2023). Teacher confirmation and caring as predictors of chinese and iranian efl students’ willingness to attend EFL classes. Porta Linguarum Revista Interuniversitaria de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, 39, 165-192.  

Uloga konteksta u stvaranju dojmova o nepoželjnim ponašanjima djece

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Koraljka Modić Stanke1, Valentina Ružić2, Tena Velki2 1University of Zagreb, Faculty of Law, Social Work Study Centre, 2University of Josip Juraj Strossmayer in Osijek, Faculty of Education, Croatia koraljkamodicstanke@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 10

Kategorija članka: Izvorni znanstevni rad

Sažetak

Interpretacije i reakcije na tuđa ponašanja ovise o percepciji njihova uzroka, što u slučajevima slabije informiranosti i automatskog procesiranja može predstavljati izazov u profesionalnom kontekstu. Cilj kvazi-eksperimentalnog istraživanja bio je istražiti utjecaj šturih informacija o obiteljskom kontekstu i uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja na percepciju čestine i uzroka nepoželjnih ponašanja te procjenu potrebe za pomoći stručnjaka. Prikupljeno je 176 procjena studentica ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja na temelju vinjeta s opisom nepoželjna ponašanja djeteta uz impliciran autoritativni ili permisivni roditeljski stil te različit obiteljski kontekst djeteta (u biološkoj obitelji - cjelovitoj ili s razvedenim roditeljima, odnosno u posvojiteljskoj obitelji - od rane ili kasnije dobi). Rezultati pokazuju da se nepoželjna ponašanja percipiraju češćima kod djece permisivnih roditelja. Djeca autoritativnih roditelja procijenjena su kao odgovornija za vlastita ponašanja i s većom razinom kontrole u situacijama razvoda i kod posvojenja u ranoj dobi, u usporedbi s djecom permisivnih roditelja. Roditelji u odnosu na djecu, osobito permisivni, procijenjeni su kao odgovorniji za nepoželjna ponašanja djece te su smatrani onima koji ih mogu/trebaju bolje kontrolirati - premda manje u slučaju posvojenja starijeg djeteta. Procjene potreba za pomoć stručnjaka djetetu ovise o obiteljskom kontekstu (potrebnija djeci razvedenih roditelja), a roditeljima o roditeljskom stilu (potrebnija permisivnim roditeljima). Rezultati upućuju na važnost informacijskog konteksta u procjeni čestine i uzroka nepoželjnih ponašanja djece te kognitivnoj reakciji odgojitelja na iste upozoravajući na potencijalan problem reagiranja u skladu sa stereotipima u profesionalnom kontekstu.

Ključne riječi

kontrola ponašanja; obiteljski kontekst; odgovornost; roditeljski stil; vinjete

Uvod

Istraživanja pokazuju da su prvi dojmovi dosta točni s obzirom na ograničenu količinu vremena i informacija potrebnih za njihovo formiranje (Wood, 2014), a čak i kada nisu – to ne mora predstavljati problem jer možda nikad ne dođe do situacije njihova korištenja/testiranja. Međutim, problem se može javiti ako dođe do opetovanog kontakta s pojedincem o kojem je stvoren pogrešan prvi dojam - a robusnost efekta primarnosti (Sullivan, 2019; Bellucci, 2023) smanji vjerojatnost promjene inicijalno formiranog mišljenja. Prema Pennington (2001), prvi dojmovi su trajni jer su ljudi skloni naknadne informacije tumačiti u skladu s prvotnima, posvetiti im manje pažnje i ne uzimati ih u obzir ako su u suprotnosti s prethodnima. A kada ljudi na temelju prvih dojmova, shema ili stereotipa stvaraju očekivanja o nekome, ista mogu oblikovati njihova ponašanja prema dotičnome te zauzvrat kod njega izazvati ponašanja u skladu sa početnim očekivanjima – što nazivamo samoispunjavajućim proročanstvom (Jussim i Harber, 2005), koje može predstavljati izazov u profesionalnom kontekstu. Jussim i suradnici (2009) proučavali su efekte samoispunjavajućih proročanstava u sustavu odgoja i obrazovanja te zaključili kako su oni sustavno veći u novim situacijama - primjerice na početku školovanja, kod manje uspješnih učenika te kod učenika nižeg socioekonomskog statusa. Isti autori upozoravaju kako stigma zbog demografskih ili osobnih obilježja pojedince čini podložnijima samoispunjavajućem proročanstvu. Pritom vrijedi istaknuti da potonje nije rezultat svjesnog i namjernog, već automatskog mišljenja te da se istraživanjima pokazalo kako čimbenici poput motivacije (Stukas i Snyder, 2016) i pažnje (Monroe i sur., 2018) mogu moderirati njegovu pojavu.

Podjela kognitivnih procesa u podlozi ponašanja na automatske i kontrolirane prisutna je u gotovo svim područjima socijalne psihologije, pa tako i u području stereotipa i predrasuda (npr. Devine i Sharp, 2009) te stvaranja dojmova (npr. Fiske i Neuberg, 1990). Prema tim dvoprocesnim teorijama, suočeni s određenom situacijom, pojedinci će razmišljati kontrolirano, uz svjestan i namjeran napor, ili automatski, bez dodatnog kognitivnog angažmana (Gawronski i Creighton, 2013). Budući da kontrolirano razmišljanje zahtijeva motivaciju i energiju, ljudi često preferiraju automatsko razmišljanje, koristeći sheme i implicitne teorije za interpretaciju stvarnosti (Aronson i sur., 2002). Međutim, prema dvoprocesnoj teoriji Fiske i Neuberg (1990) stvaranje dojmova nije vezano isključivo uz jedan ili drugi proces, nego niz procesa uzduž kontinuuma na čijem je jednom kraju automatska obrada usmjerena na socijalnu kategoriju – koju ljudi koriste kada imaju malo vremena ili informacija, a na drugom kontrolirana obrada usmjerena na individualne atribute – koju koriste kada su motivirani za formiranje preciznijeg dojma. Makar će se reakcije pojedinaca na druge često temeljiti na kognicijama, emocijama i ponašanjima koja povezuju s dotičnom kategorijom tj. biti obilježena stereotipima, predrasudama i diskriminacijom, adekvatne informacije i dovoljno motivacije može dovesti do nadilaženja kategorijalnog pristupa, upoznavanja osobe i procjene na temelju individualnih atributa (Fiske, 2012). Devine i Sharp (2009) ističu automatsku aktivaciju stereotipa, no naglašavaju varijabilnost pod utjecajem faktora poput pažnje, socijalnog konteksta i motivacije te identificiraju strategije za regulaciju stereotipa kroz kontrolirano razmišljanje.

Informacija o strukturi obitelji pokazala se važnim čimbenikom stereotipiziranja. Istraživanja upućuju na to da se tradicionalna nuklearna obitelj često koristi kao standard usporedbe i percipira pozitivnije od drugih oblika obitelji (Ganong i sur., 1990). Razvedeni roditelji općenito se procjenjuju negativnije od onih u braku (Valiquette-Tessier i sur., 2015), dok se roditeljima-samcima, osobito s nižim socioekonomskim statusom, rjeđe pripisuju osobine usmjerenosti ka cilju i održavanju odnosa (Daley i sur., 2024). Percepcije posvojiteljskih obitelji slabije su istražene, no postoje dokazi o pozitivnim stereotipima prema posvojiteljima, osobito očevima (Blažeka Kokorić i Birovljević, 2015; Modić Stanke, 2017; Troilo i Coleman, 2008). Ipak, rezultati istraživanja Kralja i suradnika (2014) otkrivaju postojanje i negativnih reakcija stručnjaka iz odgojno-obrazovnog sustava spram roditelja-posvojitelja u Republici Hrvatskoj. Čini se da unatoč većoj društvenoj svijesti o raznolikim obiteljskim strukturama, hrvatsko društvo ostaje „prilično nenaklonjeno promjenama i odstupanjima od tradicionalnih vrijednosti“ (Roditelji u akciji – Roda i Forum za slobodu odgoja, 2016; 14) te sklono stereotipima, predrasudama i diskriminaciji prema članovima netradicionalnih obitelji.

Zabrinjavajući trendovi nisu opaženi samo glede iskustava roditelja nego i djece iz netradicionalnih obitelji. Eksperiment Guttman i suradnika (2008) demonstrirao je da kod učitelja postoje stereotipi o djeci razvedenih roditelja - koji utječu na točnost prisjećanja njihovog ponašanja i rezultiraju nepovoljnijom procjenom akademskog, emocionalnog i socijalnog funkcioniranja u usporedbi s djecom iz tradicionalnih nuklearnih obitelji (Guttman i sur., 2008) - što može povećati rizik javljanja samoispunjavajućeg proročanstva. Isto tako istraživanja su pokazala da će posvojena djeca češće biti upućivana stručnjacima i nepotrebno obilježena kao „drugačija“ ili „problematična“ (Howard i sur., 2004; Brodzinsky, 1993; Wegar, 2000), te da će okolina imati negativna očekivanja povezana s genetikom, ranim iskustvima i prilagodbom na posvojenje (Warren, 1992; Kriebel i Whitten, 2014; Eterović i sur., 2019).

U ovom istraživanju usmjerili smo se na ispitivanje uloge informacijskog konteksta u interpretaciji nepoželjnih ponašanja djece kod budućih stručnjaka u radu s djecom. Specifičnije, zanimalo nas je kako će prvi dojam budućih odgojiteljica, formiran na temelju šturih informacija o uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja te o obiteljskom kontekstu, djelovati na njihovu kognitivno-evaluativnu reakciju spram djeteta i roditelja. Istraživanje se nastavlja na prethodne radove koji su pokazali da budući stručnjaci u Republici Hrvatskoj na temelju prvog dojma tendiraju formiranju negativnijih implicitnih stavova prema posvojenoj djeci te pozitivnijih implicitnih stavova prema posvojiteljima (Modić Stanke, 2017), odnosno tendiraju procjenjivanju potrebe za stručnom pomoći većom za dijete u posvojiteljskoj nego u biološkoj obitelji (Vučković i Modić Stanke, 2016). Ovim istraživanjem željelo se dodatno istražiti značenje obiteljskog konteksta prilikom formiranja prvih dojmova, pa su u tu svrhu posvojiteljske obitelji raščlanjene na one koje su s obzirom na dob djeteta formirane ranije i kasnije. Početna pretpostavka je bila da će se posvojiteljske obitelji formirane u ranijoj dobi djeteta percipirati sličnijima tradicionalnim nuklearnim obiteljima, dok će se one nastale u kasnijoj dobi djeteta, kao i one u kojima su roditelji razvedeni, percipirati više problematičnima. Budući da neki autori (npr. Hoopes, 1982, prema Solomon i Poirier, 2006) sugeriraju da bi posvojitelji zbog dugog čekanja i velike želje za roditeljstvom mogli biti pretjerano permisivni, dok drugi (npr. Tan i sur., 2012) smatraju da većina posvojitelja preferira autoritativni stil roditeljstva – u istraživanje je uključen i stil roditeljstva. U tom su smislu formirani problemi istraživanja: ispitati kako na temelju šturih informacija o obiteljskom kontekstu i uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja budući odgojitelji procjenjuju 1) čestinu javljanja nepoželjnog ponašanja, 2) odgovornost i mogućnost kontrole djetetova ponašanja od strane djeteta i roditelja te 3) potrebu za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima.

 

Metoda

 

Sudionici 

U istraživanju je sudjelovalo 88 studentica preddplomskog i diplomskog studija ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u dobi od 20 do 44 godine (M=25,7, SD=5,8). Sve sudionice imale su određeno iskustvo u radu s djecom u predškolskim ustanovama. Sudionice su po slučaju podijeljene u skupine koje su se razlikovale prema detaljima u vinjetama, pri čemu je svaka imala po dvije vinjete (ukupno 176 procjena). 

 

Tablica 1. 

Broj procjena u pojedinoj skupini ovisno o sadržaju vinjete s obzirom na obiteljski kontekst i stil roditeljstva 

 

Obiteljski kontekst	Stil roditeljstva		Ukupno
	Autoritativni	Permisivni
Roditelji u braku	23	24	47
Roditelji razvedeni	20	21	41
Dijete posvojeno kao beba	24	21	45
Dijete posvojeno u starijoj dobi	21	22	43
Ukupno	88	88	176

 

Postupak

U istraživanju je korišten kvazi-eksperimentalni nacrt s dvije nezavisne varijable. Prva nezavisna varijabla imala je četiri razine koje su odgovarale opisu različitog obiteljskog konteksta: 1) biološka obitelj – roditelji u braku, 2) biološka obitelj – roditelji razvedeni prije 1,5 godinu, 3) posvojiteljska obitelj – dijete posvojeno kao beba i 4) posvojiteljska obitelj – dijete posvojeno u starijoj dobi, prije 1,5 godinu. Druga nezavisna varijabla imala je dvije razine koje su upućivale na postojanje različitih stilova roditeljstva: 1) autoritativni i 2) permisivni stil. Zavisne varijable bile su: 1) procjena čestine javljanja nepoželjnog ponašanja, 2) procjene odgovornosti i mogućnosti kontrole djetetova ponašanja od strane djeteta i roditelja te 3) procjene potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima.

Istraživanje je provedeno u skladu s etičkim standardima provođenja nisko-rizičnih psihologijskih istraživanja s punoljetnim osobama, vodeći računa o informiranosti, dobrovoljnosti sudjelovanja, mogućnostima odustajanja, povjerljivosti i anonimnosti podataka. Ispitanice su upitnik ispunjavale pod šifrom koju su same generirale – kako bi u slučaju interesa mogle dobiti povratne informacije o vlastitim rezultatima. Ispitivanja su provedena uživo i grupno, pri čemu je svaka sudionica dobila na procjenu dvije različite vinjete (uvijek varirano ime djeteta, roditeljski stil i opis biološke tj. posvojiteljske obitelji). Zadatak sudionica bio je pročitati vinjete i odgovoriti na pitanja vezana uz procjenu roditelja i djeteta opisanih u vinjetama.

 

Instrumenti

Za potrebe istraživanja sastavljeno je 8 vinjeta koje ukratko opisuju dijete, njegov obiteljski kontekst i ponašanje roditelja te određeno nepoželjno ponašanje djeteta (ispade bijesa). Svaki je upitnik sadržavao dvije vinjete različite prema obiteljskom kontekstu i impliciranom roditeljskom stilu.

Sudionici su nakon čitanja vinjete pomoću skale od 1-nikad do 5-stalno trebali odgovoriti na pitanje „Što mislite koliko često se ovakve situacije događaju ovom djetetu?“. Nakon toga su, pomoću ljestvice od 1-nimalo do 9 -potpuno, trebali odgovoriti na nekoliko pitanja vezanih uz opisano dijete i njegove roditelje:

1. Koliko je u opisanoj situaciji dijete odgovorno za svoje ponašanje;

2. Koliko je u opisanoj situaciji dijete moglo kontrolirati svoje ponašanje;

3. Koliko su u opisanoj situaciji roditelji odgovorni za ponašanje djeteta;

4. Koliko su u opisanoj situaciji roditelji mogli kontrolirati djetetovo ponašanje;

5. Smatrate li da bi djetetu trebala pomoć stručnjaka (npr. psihologa, socijalnog pedagoga);

6. Smatrate li da bi roditeljima trebala pomoć stručnjaka (npr. psihologa, socijalnog pedagoga).

 

Obrada rezultata

Procjene sudionica analizirane su složenom nezavisnom analizom varijance 4 (obiteljski kontekst) x 2 (roditeljski stil) za varijable procjena čestine ponavljanja opisanog ponašanja, procjena odgovornosti i mogućnosti kontrole djetetova ponašanja od strane samog djeteta i roditelja, te procjena potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima. U post-hoc analizi korištena je jednostavna analiza varijance sa Schefféovim testom za faktor obiteljskog konteksta te t-test za nezavisne uzorke za varijablu roditeljskog stila.

U Tablici 2 prikazani su osnovni deskriptivni pokazatelji distribucija varijabli u istraživanju.

 

Tablica 2

Osnovni deskriptivni pokazatelji distribucija uključenih varijabli

 

	N	M	SD	simetričnost	kurtičnost
Čestina ponašanja	172	3,77	0,05	0,11	-0,42
Odgovornost djeteta	174	4,62	0,17	0,18	-0,88
Mogućnost djetetove kontrole	175	5,18	0,16	0,11	-0,80
Odgovornost roditelja	174	7,32	0,14	-1,00	0,58
Mogućnost roditeljeve kontrole	175	6,73	0,15	-1,09	0,02
Potreba za stručnom pomoći djetetu	170	6,95	0,16	-0,82	0,38
Potreba za stručnom pomoći roditelju	175	6,95	0,16	-1,04	0,37

 

Rezultati

Prvo će biti prikazani rezultati analiza vezanih uz procjenu čestine pojave nepoželjnih ponašanja kod djeteta, zatim rezultati procjene odgovornosti i mogućnosti kontrole ponašanja od strane djeteta i roditelja, a na kraju rezultati analiza vezanih uz procjenu potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima.

 

Procjena čestine nepoželjnog ponašanja djeteta 

Kako bi se odgovorilo na prvi problem istraživanja bilo je potrebno usporediti procjene čestine nepoželjnog ponašanja djeteta s obzirom na obiteljski kontekst i implicirani roditeljski stil odgoja. Rezultati su pokazali da se procjene značajno razlikuju ovisno o roditeljskom stilu [F(1, 164)=20,717; p<0,001; η²=0,112] pri čemu su više za djecu permisivnih roditelja. Faktor obiteljskog konteksta i interakcija nisu bili statistički značajni. Pritom je važno naglasiti da su prosječne procjene na skali od 1 do 5 bile u rasponu od 3,45 do 4,10 (ovisno o situaciji), pri čemu su bile u prosjeku za 0,4 boda više za djecu roditelja čiji stil je opisan kao permisivni. Najmanja razlika između procjena čestine s obzirom na autoritativni i permisivni stil dobivena je za djecu posvojenu u starijoj dobi (0,20), a najveća za djecu iz tradicionalnih obitelji (0,59).

 

Procjena odgovornosti i mogućnosti kontrole ponašanja 

Kako bi se odgovorilo na drugi problem istraživanja bilo je potrebno usporediti odgovore sudionica vezano uz procjenu odgovornosti i mogućnost kontrole ponašanja djeteta s obzirom na obiteljski kontekst i implicirani roditeljski stil odgoja. Prvo će biti prikazani rezultati analiza procjena za dijete, a nakon toga za roditelje. 

 

Tablica 3.

Rezultati testiranja značajnosti razlika u procjenama odgovornosti i mogućnosti kontrole djeteta nad vlastitim ponašanjem 

 

	F	df	p	η2
Odgovornost djeteta
obiteljski kontekst	1,081	3/166	0,359	0,019
stil roditeljstva	5,911	1/166	0,016	0,034
obiteljski kontekst x roditeljski stil	2,124	3/166	0,099	0,037
Kontrola djeteta
obiteljski kontekst	1,989	3/167	0,118	0,035
stil roditeljstva	4,909	1/167	0,028	0,029
obiteljski kontekst x roditeljski stil	4,124	3/167	0,007	0,069

 

Rezultati pokazuju da se procjene odgovornosti djeteta za vlastito ponašanje (Tablica 3 i Slika 1) ne razlikuju ovisno o obiteljskoj situaciji, ali razlikuju ovisno o roditeljskom stilu, pri čemu se dijete smatra manje odgovornim za svoje ponašanje kad ima permisivne roditelje. Rezultati procjene mogućnosti kontrole djeteta nad vlastitim ponašanjem pokazuju značajnu interakciju faktora obiteljskog konteksta i roditeljskog stila. Procjenjuje se da djeca iz tradicionalnih obitelji imaju jednaku kontrolu nad vlastitim ponašanjem neovisno o roditeljskom stilu, dok su u situaciji razvoda roditelja procjene više kad su roditelji autoritativni nego kad su permisivni [t(38)=2,269, p=0,029; Cohen d=0,72], kao i u situaciji posvojenja djeteta u ranoj dobi [t(43)=3,309, p=0,002; Cohen d=0,99]. Kod djece posvojene u starijoj dobi nije dobivena značajna razlika ovisno o roditeljskom stilu. 

 

Slika 1.

Procjene djetetove odgovornosti za vlastito ponašanje i mogućnosti kontrole vlastitog ponašanja, ovisno o obiteljskom kontekstu i roditeljskom stilu

Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine

 

Sudionice su odgovornost i mogućnost kontrole roditelja u pravilu procjenjivali višima od odgovornosti i mogućnosti kontrole djeteta. Rezultati pokazuju da se procjene odgovornosti roditelja (Tablica 4 i Slika 2) za djetetovo ponašanje razlikovale ovisno i o roditeljskom stilu i o obiteljskom kontekstu. Permisivni roditelji se općenito smatraju više odgovornim za djetetovo ponašanje od roditelja autoritativnog stila, a ta je razlika statistički značajna u situaciji kad je dijete posvojeno kao beba [t(43)=3,483, p=0,001; Cohenov d=1,04] i posvojeno u starijoj dobi [t(40)=2,321, p=0,025; Cohenov d=0,72]. Kad govorimo o obiteljskom kontekstu, rezultati post-hoc analize pokazuju da se procjene značajno razlikuju [F(3, 170)=4,869; p=0,003; η²=0,079] pri čemu su procjene značajno niže u situaciji kad je dijete posvojeno u kasnijoj dobi u odnosu na dijete u tradicionalnoj obitelji s roditeljima u braku (p=0,009).

 

Tablica 4.

Rezultati testiranja značajnosti razlika u procjenama odgovornosti roditelja i mogućnosti kontrole roditelja nad ponašanjem djeteta 

	F	df	p	η2
Odgovornost roditelja
obiteljski kontekst	5,375	3/166	0,001	0,089
stil roditeljstva	22,365	1/166	<0,001	0,119
obiteljski kontekst x roditeljski stil	0,999	3/166	0,395	0,018
Kontrola roditelja
obiteljski kontekst	3,215	3/167	0,024	0,055
stil roditeljstva	4,792	1/167	0,030	0,028
obiteljski kontekst x roditeljski stil	0,485	3/167	0,693	0,009

 

Slika 2.

Procjene odgovornosti roditelja za djetetovo nepoželjno ponašanje i mogućnosti kontrole roditelja, ovisno o obiteljskom kontekstu i roditeljskom stilu

 

Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine. 

 

Rezultati procjene mogućnosti kontrole djetetova ponašanja od strane roditelja (Tablica 4 i Slika 2) pokazuju značajnu razliku ovisno o percipiranom roditeljskom stilu, pri čemu se mogućnost kontrole roditelja procjenjuje višom kad imaju permisivni roditeljski stil odgoja. Post-hoc analizom dobivena je značajna razlika među roditeljskim stilovima samo kod roditelja u braku [t(45)=2,073, p=0,044; Cohenov d=0,61]. Kad govorimo o obiteljskom kontekstu, rezultati pokazuju da se procjene značajno razlikuju [F(3, 170)=3,171; p=0,026; η²=0,063] pri čemu su procjene značajno niže u situaciji kad je dijete posvojeno u kasnijoj dobi nego kad su roditelji razvedeni (p=0,041).

 

Procjena potrebe za pomoći stručnjaka 

Kako bi se odgovorilo na treći problem istraživanja bilo je potrebno usporediti procjene odgojitelja vezano uz potrebu za pružanje stručne pomoći djetetu i njegovim roditeljima s obzirom na obiteljski kontekst i implicirani roditeljski stil odgoja. Rezultati obje analize prikazani su na Slici 3. 

Analiza odgovora na pitanje smatraju li sudionici da djetetu treba pomoć stručnjaka pokazala je da roditeljski stil nije značajan čimbenik, ali obiteljski kontekst jest [F(3, 162)=4,050; p=0,008; η²=0,070], pri čemu je procjena potrebe za pomoći djetetu značajno niža u situaciji kad su roditelji u braku nego kad su roditelji razvedeni (p=0,029). Procjene potrebe za pomoći stručnjaka roditeljima značajno se razlikuju ovisno o roditeljskom stilu [F(3, 162)=13,498; p<0,001; η²=0,075] pri čemu je procjena viša za permisivne roditelje. Procjene se donekle razlikuju i ovisno o obiteljskom kontekstu [F(3, 162)=2,670; p=0,049; η²=0,046], ali razlike nisu dovoljno izražene da bi se u post-hoc analizi neke od njih pokazale značajnima.

 

Slika 3.

Procjene potrebe za pomoći stručnjaka djetetu i roditeljima, ovisno o opisanoj obiteljskoj situaciji i roditeljskom stilu 

 

Napomena. Prikazani su intervali standardne pogreške aritmetičke sredine. 

 

Rasprava

Ovim istraživanjem ispitan je utjecaj šturih informacija o obiteljskom kontekstu i uobičajenom ponašanju djeteta i roditelja na percepciju čestine i uzroka javljanja nepoželjnih ponašanja djeteta te kognitivno-evaluativnu reakciju. S obzirom na to da su informacije u vinjetama bile jedino na temelju čega su formirane procjene, a da je opisano nepoželjno ponašanje bilo u svim vinjetama jednako, pretpostavljalo se da će razlike u procjenama s obzirom na roditeljski stil i/ili obiteljsku situaciju odražavati stvorene dojmove pozitivne ili negativne prema određenoj obiteljskoj situaciji ili roditeljskom stilu. Cilj provedenog istraživanja nije analiza postojećih stavova među određenom skupinom već osvještavanje vjerojatnosti stvaranja dojmova i automatskog promišljanja, pri čemu je prednost upravo korištenje kvazi-ekperimentalnog nacrta za njihovo ispitivanje. U nastavku ćemo se osvrnuti na ograničenja provedenog istraživanja, komentirati dobivene rezultate u kontekstu dosadašnjih istraživanja te  navesti praktične implikacije i preporuke za daljnja istraživanja.

Nekoliko metodoloških obilježja istraživanja ograničava zaključke o ulozi informacijskog konteksta u interpretaciji nepoželjnih ponašanja djece kod budućih stručnjaka za rad s djecom. Prvo, uzorak se sastojao od studentica s ograničenim iskustvom u radu s djecom, ali uloga tog iskustva nije ispitana; buduće bi istraživanje trebalo uključiti i odgojitelje s različitom dužinom staža, kao i druge stručnjake poput socijalnih radnika, psihologa, logopeda i pedagoga, ne bi li se omogućilo ispitivanje uloge iskustva u različitim profesijama. Zatim, istraživanje nije uključivalo pitanja o obiteljskom kontekstu sudionika pa ne možemo isključiti mogućnost djelovanja osobnog iskustva u nekom od ispitivanih obiteljskih konteksta. Također, generalizaciju rezultata ograničava upotreba vinjeta s neravnomjernim obimom informacija o roditeljskom stilu u odnosu na obiteljski kontekst, kao i oslanjanje na procjene umjesto stvarnih ponašanja poput preporuka stručne pomoći roditeljima.

Dobiveni rezultati pokazuju da su buduće odgojiteljice nepoželjna ponašanja percipirale češćim kod djece permisivnih roditelja nego kod djece autoritativnih roditelja. Iako formulacije u samim vinjetama (da se dijete “zna ponašati tako”) potencijalno mogu usmjeriti procjene čestine prema višim vrijednostima, to bi trebalo biti jednako u svim situacijama.  Dosadašnja istraživanja (npr. Baumrind i sur., 2010)  pokazuju da djeca koju odgajaju permisivni roditelji pokazuju više problema u ponašanju od djece autoritativnih roditelja, ali automatsko zaključivanje o tome da su nepoželjna ponašanja kod njih češća odražava procesiranje na automatskoj razini bez dodatnog kognitivnog angažmana i otvara prostor za stvaranje pogrešnih dojmova. Ranija istraživanja (npr. Akhmetova i sur., 2015) pokazala su da postojanje stereotipa kod obrazovnih djelatnika može dovesti do značajnih distorzija i percepcije profesionalnog konteksta te potaknuti stvaranje negativnih stavova prema pojedinim skupinama djece. Iako ne možemo reći da provedeno istraživanje odražava postojanje stereotipa, razlike u procjenama daju naslutiti različite dojmove prema određenim kategorijama roditelja, prvenstveno zbog smanjenog ulaganja u kontrolirano procesiranje. Zanimljivo je da se procjene čestine nisu razlikovale ovisno o obiteljskoj situaciji, iako dosadašnja istraživanja (npr. Kriebel i Whitten, 2014; Eterović i sur., 2019) upućuju na to da postoje određeni stereotipi prema posvojenoj djeci i očekivanju poteškoća u njihovom funkcioniranju.  

Procjene odgovornosti djeteta za vlastito ponašanje razlikovale su se ovisno o roditeljskom stilu, ali ne i opisanoj obiteljskoj situaciji pri čemu se procjenjuje da je dijete permisivnih roditelja manje odgovorno za svoje ponašanje od djeteta autoritativnih roditelja. U procjenama mogućnosti djetetove kontrole vlastita ponašanja dobivena je značajna interakcija roditeljskog stila i obiteljske situacije koja upućuje na to da se procjenjuje da djeca autoritativnih roditelja imaju/trebaju imati veću kontrolu nad svojim ponašanjem od djece permisivnih roditelja, pogotovo kada su posvojeni kao bebe i kada su im roditelji razvedeni. Dobiveni rezultati su u skladu s  istraživanjima u kojima je dobiveno da se percipira da djeca razvedenih roditelja imaju više problema u ponašanju (Sun i Li, 2002; Guttmann i sur., 2008; Apata i sur., 2023). U budućim istraživanjima bi bilo korisno detaljnije opisati odnos roditelja nakon razvoda i njihov dogovor oko skrbništva nad djetetom koji može biti presudan za učinke samog razvoda roditelja na dijete (Kline i sur., 1989). 

Općenito, procjene odgovornosti i mogućnosti kontrole više su za roditelje nego za dijete što upućuje na to da sudionice smatraju da su roditelji više od djeteta samog odgovorni za nepoželjna ponašanja djece. Ovakvi rezultati su određena potvrda postojanja implicitnih stavova da su roditelji ti koji su odgovorni za discipliniranje djeteta, postavljanje granica te učenje djeteta “lijepom ponašanju”, kao i usmjerenosti budućih odgojitelja na roditeljske postupke više nego na samo dijete.

Procjene odgovornosti roditelja razlikovale su se ovisno o roditeljskom stilu, ali i ovisno o opisanoj obiteljskoj situaciji. Konkretno, sudionice smatraju da su roditelji posvojene djece manje odgovorni za njihovo nepoželjno ponašanje u odnosu na roditelje djece iz tradicionalnih obitelji - čak i kad su razvedeni. Pri tome su procjene odgovornosti roditelja u svim situacijama niže kad je njihov stil odgoja autoritativan, a posebno kod djece posvojene u starijoj dobi. Zanimljivo je da su procjene mogućnosti roditeljske kontrole djetetova ponašanja niže za autoritativne nego za permisivne roditelje, te također ovisne o obiteljskoj situaciji - pri čemu su najviše u situaciji razvoda. Budući da se izraz „mogućnost kontrole“ može tumačiti ne samo kao da su mogli nego i kao da su trebali kontrolirati ponašanje djeteta, moguće da dobivene procjene odražavaju uvjerenja o razvedenim roditeljima kao zaokupljenima vlastitim problemima sa smanjenim fokusom na dijete.

Opisane razlike u procjenama mogu biti rezultat dosadašnjeg iskustva i osobnih stavova sudionika, ali svakako upućuju na sklonost formiranju različitih dojmova o jednakom ponašanju na temelju kratke i šture informacije o obiteljskom kontekstu i roditeljskim postupcima.

Na procjene budućih odgojiteljica vezano uz potrebu za pomoći stručnjaka djetetu više je djelovala informacija o obiteljskom kontekstu nego roditeljskom stilu; smatrale su da je pomoć potrebnija djeci razvedenih roditelja nego djeci koja dolaze iz tradicionalne obitelji. Dodatno, rezultati pokazuju donekle različit trend procjena djece iz dviju vrsta posvojiteljskih obitelji – procjene djece posvojene u starijoj dobi sličnije su procjenama djece u razvedenim obiteljima dok su procjene djece posvojene kao beba sličnije onima tradicionalnih obitelji. Ovakvi rezultati donekle potvrđuju rezultate istraživanja Vučković i Modić Stanke (2016) prema kojima se potrebe za stručnom pomoći procjenjuju većima za dijete u posvojiteljskoj nego u biološkoj obitelji, ali i upozoravaju da se posvojiteljske obitelji ne percipiraju uniformno te sugeriraju da bi u budućim istraživanjima kontekst posvojiteljskih obitelji trebalo dodatno raščlaniti. Isto tako, rezultati ovog istraživanja dovode u pitanje dosadašnja saznanja o stereotipima i predrasudama prema posvojiteljskim obiteljima te sugeriraju preispitivanje istih vodeći računa o detaljima formiranja posvojiteljskih obitelji u kontekstu dobi i ranih iskustava djeteta.

S druge strane, na procjene potrebe za pomoći stručnjaka roditelju više je djelovala informacija o impliciranom roditeljskom stilu nego o obiteljskoj situaciji, pri čemu postoji stav da je pomoć potrebnija permisivnim nego autoritativnim roditeljima. To odgovara podacima iz literature koji upozoravaju na prezastupljenost "djece razvoda" (Wallerstein, 1986) i posvojenika (Brand i Brinich, 1999) u različitim tretmanima. Ovakve procjene mogu biti odraz iskustva tijekom obrazovanja i prakse da su određeni roditeljski stilovi povezani s čestim nepoželjnim ponašanjima djece. Preporučuje se dodatno istražiti formiranje dojmova među drugim stručnjacima koji rade s djecom (npr. psiholozi, logopedi, socijalni radnici), te osvještavanje njihova formiranja kako bi se potaknulo kontrolirano mišljenje u što većem broju situacija.

 

 

Zaključak

Rezultati provedenog istraživanja upućuju na to da postoji sklonost automatskom procesiranju u procjenama nepoželjnog ponašanja djece, prvenstveno kod procjena djece permisivnih roditelja. Sudionice smatraju roditelje više odgovornima za djetetovo nepoželjno ponašanje nego samo dijete, te smatraju da je mogućnost kontrole djetetova ponašanja od strane roditelja veća od mogućnosti kontrole same djece. Djeca autoritativnih roditelja procjenjivana su odgovornijima za vlastita ponašanja te se smatralo da su u većoj mjeri mogla/trebala kontrolirati svoje postupke u usporedbi s djecom permisivnih roditelja. Dodatno, procjene budućih odgojiteljica bile su više pod utjecajem informacija o impliciranom stilu roditeljstva nego informacija o obiteljskom kontekstu tj. nepoželjno ponašanje djeteta su u većoj mjeri povezivale sa stilovima roditeljstva nego s obiteljskom situacijom samog djeteta. Navedeni rezultati upućuju na sklonost automatskom procesiranju, pogotovo kod procjena permisivnih roditelja te roditelja koji su razvedeni ili čija djeca su posvojena u starijoj dobi, u usporedbi s djecom koja žive u tradicionalnim obiteljima. Kako bi se iz odgojno-obrazovnog sustava uklonili tragovi stereotipa, predrasuda i diskriminacije među stručnjacima koji rade s djecom i obiteljima, potrebno je sustavno pratiti situaciju, podizati svijest i informiranost o netradicionalnim obiteljima kod već formiranih kao i kod budućih stručnjaka te kod njih razvijati motivaciju za regulaciju stereotipa kroz svjesno i namjerno, kontrolirano procesiranje individualnih atributa svakog djeteta.

 

Literatura

Akhmetova, G., Mynbayeva, A., Mukasheva, A. (2015). Stereotypes in the Professional Activity of Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 171, 771-775.

Apata, O.E., Falana, O.E., Hanson, U., Oderhohwo, E., Oyewole, P.O. (2023). Exploring the Effects of Divorce on Children's Psychological and Physiological Wellbeing. Asian Journal of Education and Social Studies, 49(4), 124-133.

Aronson, E., Willson, T., Akert, R.M. (2002). Social psychology. Pearson Prentice Hall.

Baumrind, D., Larzelere, R.E., Owens, E.B. (2010). Effects of preschool parents' power assertive patterns and practices on adolescent development. Parenting: Science and Practice, 10(3), 157-201.

Bellucci, G. (2023). The organizational principles of impression formation. Cognition, 239, 105550.

Blažeka Kokorić, S., Birovljević, J. (2015). Posvojiteljske obitelji–izazovi prilagodbe i reakcije okoline. U D. Maleš (ur.), Kako smo postali obitelj–dio moje priče (str. 33-60). Na drugi način.

Brand, A.E., Brinich, P.M. (1999). Behavior problems and mental health contacts in adopted, foster, and nonadopted children. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 40(8), 1221-1229.

Brodzinsky, D.M. (1993). Long-term outcomes in adoption. The Future of Children, 3(1), 153-166.

Daley, J.S., Ortiz, N., Eagly, A.H. (2024). Impoverished ascriptions: Investigating stereotypes of single parents from a social role perspective. Journal of Social and Personal Relationships, 42(1), 291-317.

Devine, P.G., Sharp, L.B. (2009). Automaticity and control in stereotyping and prejudice. In T.D. Nelson (Ed.), Handbook of prejudice, stereotyping, and discrimination (pp. 61-87). Psychology Press.

Eterović, I., Šiftar, I., Šuljok, M., Vukojević, N., Grgec-Petroci, V., Modić Stanke, K. (2019). Stavovi stručnjaka prema posvojiteljskim obiteljima i potrebe za dodatnim edukacijama o posvojenju. U S. Blažeka Kokorić (ur.), Posvojenje-različite perspektive, isti cilj (178-195). Na drugi način.

Fiske, S.T. (2012). The continuum model and the stereotype content model. In P.A.M. Van Lange, A.W. Kruglanski, E.T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology (pp. 267–288). Sage Publications Ltd.

Fiske, S.T., Neuberg, S.L. (1990). A continuum of impression formation, from category-based to individuating processes: Infl uences of information and motivation on attention and interpretation . Advances in Experimental Social Psychology, 23, 1–74.

Ganong, L.H., Coleman, M., Mapes, D. (1990). A meta-analytic review of family structure stereotypes. Journal of Marriage and the Family, 52(2), 287-297.

Gawronski, B., Creighton, L. A. (2013). Dual process theories. In D.E. Carlston (Ed.), The Oxford handbook of social cognition (pp. 282-312). Oxford University Press.

Guttmann, J., Lazar, A., Karni, M. (2008) Teachers' and School Children's Stereotypic Perception of the Child of Divorce: 20 Years Later. Journal of Divorce and Remarriage, 49(1-2), 131-141.

Howard, J.A., Smith, S.L., Ryan, S.D. (2004). A Comparative Study of Child Welfare Adoptions with Other Types of Adopted Children and Birth Children. Adoption Quarterly, 7(3), 1-30.

Jussim, L., Harber, K.D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and social psychology review, 9(2), 131-155.

Jussim, L., Robustelli, S.I., Cain, T.R. (2009). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies. In K.R. Wentzel, D.B. Miele (Eds.),  Handbook of motivation at school (pp. 363-394). Routledge.

Kline, M., Tschann, J.M., Johnston, J.R., Wallerstein, J.S. (1989). Children’s adjustment in joint and sole physical custody families. Developmental Psychology, 25(3), 430-438.

Kralj, S., Modić Stanke, K., Topčić-Rosenberg, D. (2014). Problemi i potrebe posvojiteljskih obitelji tijekom procesa prilagodbe i integracije posvojene djece u obitelj, odgojno-obrazovne institucije i okolinu. Adopta–udruga za potporu posvajanju. http://www.adopta.hr/images/ADOPTA_istrazivanje.pdf

Kriebel, D.K., Whitten, K. (2014). Mental health professionals’ attitudes and expectations about adoption and adopted children. Adoption Advocate 69, 1‐7.

Modić Stanke, K. (2017). Implicit attitudes towards the adoptive parents and their children: What does it matter how we become a family? In I. Burić (Ed.), 20th psychology days in Zadar–book of selected proceedings (141-151). University of Zadar.

Monroe, B.M., Koenig, B.L., Wan, K.S., Laine, T., Gupta, S., Ortony, A. (2018). Re-examining dominance of categories in impression formation: A test of dual-process models. Journal of personality and social psychology, 115(1), 1-30.

Pennington, D.C. (2001). Osnove socijalne psihologije. Naklada Slap.

Roditelji u akciji–Roda, Forum za slobodu odgoja (2016). Pogled prema različitim obiteljima–Jednoroditeljske, posvojiteljske i dugine obitelji kroz analizu zakonodavstva, osnovnoškolskih udžbenika i formulara. Udruga Roditelji u akciji–Roda.

Solomon, C.R., Poirier, M. (2006). Parenting styles and attributions and the behavior of children in the ‘no’ stage in adoptive and biological families. Adoption Quarterly, 10(1), 63–83.

Stukas, A.A., Snyder, M. (2016). Self-fulfilling prophecies. Encyclopedia of mental health, 4, 92-100.

Sullivan, J. (2019). The primacy effect in impression formation: Some replications and extensions. Social Psychological and Personality Science, 10(4), 432-439.

Sun, Y., Li, Y. (2002). Children's well-being during Parent’s marital disruption process: A pooled time-series analysis. Journal of Marriage and family, 64, 472-488.

Tan, T.X., Camras, L.A., Deng, H., Zhang, M., Lu, Z. (2012). Family stress, parenting styles, and behavioral adjustment in preschool-age adopted Chinese girls. Early Childhood Research Quarterly, 27(1), 128-136.

Troilo, J., Coleman, M. (2008). College student perceptions of the content of father stereotypes. Journal of Marriage and Family, 70(1), 218-227.

Valiquette-Tessier, S.C., Vandette, M.P., Gosselin, J. (2015). Is family structure a cue for stereotyping? A systematic review of stereotypes and parenthood. Journal of Family Studies, 22(2), 162-181.

Vučković, J., Modić Stanke, K. (2016). Implicitni stavovi prema posvojenoj djeci-treba li budućim stručnjacima (dodatna) edukacija o temi posvojenja? Suvremena psihologija, 19(2), 135-148.

Wallerstein, J. S. (1986). Child of divorce: An overview. Behavioral Sciences & the Law, 4(2), 105-118.

Warren, S.B. (1992). Lower threshold for referral for psychiatric treatment for adopted adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31(3), 512‐517.

Wegar, K. (2000). Adoption, family ideology, and social stigma: Bias in community attitudes, adoption research, and practice. Family Relations, 49(4), 363‐369.

Wood T.J. (2014). Exploring the role of first impressions in rater-based assessments. Advances in health sciences education: theory and practice, 19(3), 409-427.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The role of context in impression formation about undesirable behavior of children

Abstract

Interpretations and reactions to other people's behavior depend on the perception of their causes, which in cases of scarce information and automatic processing can pose a challenge in a professional context. The aim of the quasi-experimental research was to investigate the influence of scarce information about the family context and usual behavior of the child and parents on the perception of the frequency and causes of undesirable behavior and the assessed need for professional help. Total of 176 assessments from female students of early and preschool education were collected based on vignettes describing undesirable behavior of the child, with implications of authoritative or permissive parenting style and different family context (in the biological family – intacted or divorced, or in the adoptive family – with child arriving at young or older age). The results show that undesirable behaviors are perceived as more frequent in children of permissive parents. Children of authoritative parents were assessed as more responsible for their own behavior and as having more control in situations of divorce or adoption at an early age, than children of permissive parents. In relation to children, parents - especially permissive ones, were perceived as more responsible for the undesirable behavior of children, and were considerd to be those who can/should control them to a greater extent - although significantly less in the case of adoption of an older child. Assessments of the need for professional help to a child depends on the family context (higher need for children of divorced parents), and for the parents depend on parenting style (higher need for permissive parents). The results imply the importance of the informational context in assessing the frequency and causes of undesirable behaviour of children and cognitive reactions of educators towards them, signaling the potential problem of reacting in accordance with stereotypes in a professional context.

Key words:

control of behavior; family context; parenting style; responsibility; vignettes

Odnos ekstrinzične i intrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha učenika viših razreda osnovne škole

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Helena Obučina1, Majda Rijavec2 1Logopedsko-rehabilitacijski Centar Blaži, Hrvatska 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska helena@blazi.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:11

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Uz čitanje knjiga vezuje se pojam dubinskog čitanja koje je povezano s akademskim postignućem učenika. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha učenika osnovne škole. Također su ispitane rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju. U istraživanju je sudjelovalo 156 učenika od petog do osmog razreda. Za mjerenje intrinzične i ekstrinzične motivacije primijenjen je Upitnik motivacije za čitanje (Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016) koji mjeri znatiželju i uključenost kao faktore intrinzične, a natjecanje, ocjene i socijalno priznanje kao faktore ekstrinzične motivacije. Prikupljeni su i podaci o prosječnom tjednom vremenu provedenom u čitanju knjiga tijekom školske godine i praznika, te ocjenama iz hrvatskog jezika, matematike i općem školskom uspjehu. Rezultati su pokazali da djevojčice više od dječaka čitaju knjige zbog uključenosti u čitanje i boljih ocjena, te više vremena provode u njihovom čitanju. Mlađi učenici postižu više rezultate na svim faktorima i intrinzične i ekstrinzične motivacije od starijih, te više vremena provode u čitanju knjiga tijekom školske godine, ali ne i za vrijeme praznika. Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza pokazali su da je intrinzični faktor uključenosti u čitanje jedini značajni prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga za vrijeme praznika, a socijalno priznanje kao ekstrinzični faktor jedini značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine. Najbolji uspjeh imali su učenici koji su čitali na dnevnoj i tjednoj bazi i to u ocjeni iz hrvatskog jezika. Istraživanje ukazuje na važnost poticanja intrinzične motivacije za čitanje knjiga.

Ključne riječi:

dubinsko čitanje; površinsko čitanje; slobodno vrijeme

Uvod

Važnost čitalačkih vještina

Temeljne akademske vještine koje su preduvjeti uspjeha u školi, a kojima učenici ovladavaju u sustavu osnovnoškolskog obrazovanja su vještine čitanja i pisanja. Čitanje kao interaktivan proces podrazumijeva međusobno sjedinjenje znanja, činjenica, iskustava i spoznaja na razini autora i čitatelja te omogućuje razvoj kognitivnih, socijalnih i emocionalnih vještina (Stanić i Jelača, 2007).  U literaturi se razlikuju dvije vrste čitanja - dubinsko i površinsko čitanje, često u kontekstu formata u kojima je čitalački sadržaj prezentiran pa se tako uz čitanje knjiga, tj. književnih tekstova u tiskanoj formi, vezuje pojam dubinskog čitanja (Wolf, 2018). Svrha dubinskog čitanja je dugoročno upamćivanje sadržaja i izgradnja značenja povezivanjem činjenica, ideja i koncepata s prethodnim znanjem. Čitanjem knjiga proširuje se i produbljuje vokabular, automatizira radno pamćenje, produbljuje  razumijevanje, znanje i osjećaji o svijetu, propituju se i posljedično oblikuju ili potvrđuju već postojeća mišljenja i osjećaji, vježba se dulje zadržavanje pozornosti i trenira empatija (Kovač, 2021). Imajući na umu značenje i važnost dubinskog čitanja u akademskom, ali i osobnom razvoju pojedinca, ovo istraživanje je usmjereno na motivaciju za čitanje knjiga koje su još uvijek sveprisutan i aktualan tiskani mediji u suvremenom društvu digitalizacije i moderne tehnologije. Uz čitanje se veže i pojam čitalačke pismenosti (Peti-Stantić,2019) koju Međunarodno istraživanje razvoja  čitalačke pismenosti definira kao sposobnost razumijevanja i upotrebe pisanih jezičnih formi zadanih od strane društva ili vrednovanih od strane pojedinca (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, 2021). Ovo je jedna od najvažnijih kompetencija koju učenici stječu u prvim godinama svog obrazovanja, a temelj je svladavanja nastavnog gradiva svih školskih predmeta te omogućuje osobni rast, razvoj i razonodu osposobljavajući djecu za sudjelovanje u širem društvenom životu. Čitalačka pismenost pokazala se kao bolji prediktor gospodarskog rasta od obrazovnog postignuća neke zemlje (OECD, 2010), a povezana je sa sklonošću prema cjeloživotnom učenju (Peti- Stantić, 2019). Uz čitalačku pismenost usko se veže pojam čitanja s razumijevanjem koje se smatra krunom čitateljske sposobnosti, a pretpostavlja sposobnost čitanja, znanje o značenju pojedinih riječi i njihovih veza i znanje o svijetu (Wolf, 2018). Čitanje s razumijevanjem značajan je prediktor školskih ocjena iz svih predmeta u nižim i višim razredima osnovne škole te direktno doprinosi školskom uspjehu (Bigozzi i sur., 2017).

Motivacija za  čitanje knjiga i vrijeme provedeno u čitanju

Za uspjeh u čitanju vrlo važnom pokazuje se i motivacija za čitanje (Guthrie i sur., 1999; Kanonire i sur., 2022). Konkretno, prema modelu uključenosti u čitanje Guthrie i Klauda (2016) motivacija za čitanje potiče češću uključenost u čitanje te je snažno vezana uz čitalačke ishode kao što su čitanje s razumijevanjem, upotreba učinkovitih strategija u čitanju i školski uspjeh. Intrinzični razlozi čitanja nagrađujući su sami po sebi, a podrazumijevaju osjećaj zadovoljstva, užitka i ugode kod čitatelja, dok su ekstrinzični razlozi usmjereni dobivanju izvanjske nagrade i priznanja u vidu pohvale od strane okoline i dobrih ocjena u školi. Temeljem rezultata teorijskih (Wigfield i Guthrie, 1995) te kvantitativnih i kvalitativnih studija (Schiefele i Schaffner, 2016) moguće je zaključiti kako intrinzična motivacija za čitanje obuhvaća aspekte znatiželje i uključenosti u čitanje, dok ekstrinzična motivacija za čitanje podrazumijeva čitanje zbog dobivanja boljih ocjena, natjecanja s drugima i socijalnog priznanja.

Rezultati istraživanja upućuju kako je intrinzična motivacija za čitanje pozitivno povezana s vremenom provedenim u čitanju (Becker i sur., 2010; Wang i Guthrie, 2004). Učenici s većom razinom intrinzične motivacije percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće te time unaprjeđuju svoje vještine čitanja (Becker i sur., 2010). S druge strane, rezultati o povezanosti ekstrinzične motivacije i vremena provedenog u čitanju nisu jednoznačni. Ipak, istovremeno istraživanje intrinzične i ekstrinzične motivacije pokazuje pozitivnu povezanost intrinzične, a negativnu povezanost ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga s vremenom provedenim u njihovom čitanju (Schaffner i sur., 2013; Wang i Guthrie, 2004).

 

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Vrijeme provedeno u čitanju pokazalo se kao značajan prediktor akademskog uspjeha (Wigfield i Guthrie, 1997). Dosadašnja istraživanja pokazala su povezanost između vremena provedenog u čitanju i različitih pozitivnih akademskih ishoda. Pritom treba napomenuti kako se vrijeme provedeno u čitanju može promatrati s akademskog aspekta koji uključuje čitanje u svrhu pisanja školske zadaće i učenja, te rekreativnog aspekta koji se odnosi na čitanje iz užitka i zadovoljstva (Schiefele i Schaffner, 2016). Neka istraživanja pokazuju da je čitanje akademske i ne-akademske literature povezano sa školskim uspjehom (Baba i Affendi, 2020). Studenti koji redovito čitaju imaju višu razinu konceptualnog i kritičkog mišljenja, i lingvističke fluentnosti. No, neka istraživanja pokazuju kako je upravo rekreativno čitanje u slobodno vrijeme značajnije povezano s čitalačkom kompetencijom učenika (Schiefele i sur., 2012), a time i školskim uspjehom.

Istraživanja o povezanosti vrsta motivacije za čitanje knjiga i količine vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha u Hrvatskoj su relativno rijetka. U istraživanju koje je provela Polak (2019) na uzorku učenika viših razreda osnovne škole pokazalo je da je čitanje tekstova u tradicionalnom obliku, ali ne i u digitalnom pozitivno povezano i s intrinzičnom, i ekstrinzičnom motivacijom za čitanje, pri čemu je povezanost s intrinzičnom motivacijom bila veća.

 

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju

Brojna istraživanja pokazuju kako djevojčice u slobodno vrijeme čitaju češće negoli dječaci (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010), a navodi se stabilnost ovakvog trenda i u adolescenciji i u odrasloj dobi (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006). Djevojčice uglavnom imaju razvijeniju intrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999), pokazuju pozitivnije stavove prema čitanju i uživaju u njemu više negoli dječaci (Logan i Johnston, 2010). Rijetka istraživanja izvještavaju o ne postojanju rodnih razlika u motivaciji za čitanje (Mucherah i Herendeen, 2013). Rodne razlike u ekstrinzičnoj motivaciji za čitanje nisu toliko konzistentne pa tako neka istraživanja ne pokazuju rodne razlike na većini dimenzija ekstrinzične motivacije (McGeown i sur., 2012; Schiefele i Schaffner, 2016) dok neka izvještavaju o izraženijoj ekstrinzičnoj motivaciji kod dječaka samo u aspektu kompetitivnosti (Stutz i sur., 2016). Baker i Wigfield (1999) pak navode kako djevojčice pokazuju više rezultate na većini dimenzija ekstrinzične motivacije izuzev na dimenziji kompeticije za koju nisu utvrđene rodne razlike. Zabrinjavajući su rezultati studija koje navode kako učenici u višim razredima pokazuju pad motivacije za čitanje (Lau, 2009) i konstantan pad pozitivnih stavova prema čitanju (Kush i Watkins, 1996; McKenna i sur., 1995). Vrlo su rijetka istraživanja u kojima stariji učenici pokazuju veću intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju za čitanje u odnosu na mlađe učenike (Mucherah i Herendeen, 2013). Generalno, akademska intrinzična motivacija i pozitivni stavovi vezani uz školu uglavnom se smanjuju u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

Na temelju prethodno navedenih teorijskih spoznaja i empirijskih istraživanja postavljene su sljedeće hipoteze:

H1.1. Djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na dječake.

H1.2. Djevojčice provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na dječake.

H2.1. Mlađi učenici (5 i 6 razred) imaju veću intrinzičnu i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u odnosu na starije učenike (7 i 8 razred).

H2.2. Mlađi učenici provode više vremena u čitanju knjiga i tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika u odnosu na starije učenike.

H3.1. Dimenzije intrinzične motivacije su značajan pozitivan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H3.2. Dimenzije ekstrinzične motivacije su značajan negativan prediktor vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom školske godine i tijekom školskih praznika.

H4. Učenici koji čitaju knjige na dnevnoj i tjednoj bazi imaju bolji školski uspjeh, te ocjene iz hrvatskog jezika i matematike od učenika koji čitaju mjesečno ili uopće ne čitaju.

 

Metodologija

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 156 učenika jedne osnovne škole iz Zagreba od čega 43 učenika petog razreda (28%), 36 učenika šestog razreda (23%), 35 učenika sedmog razreda (35%) i 42 učenika osmog razreda osnovne škole (27 %).  Dakle, ispitanici su bili automatizirani čitači viših razreda osnovne škole kronološke dobi u rasponu od 11 godina do 15 godina (M = 12.7; SD = 1.14). Ukupno je bilo 74 (47%) dječaka i 82 (53%) djevojčice.

Mjerni instrument 

U istraživanju je korišten Upitnik motivacije za čitanje (eng. Reading Motivation Questionnaire, Schiefele i Schaffner, 2016). Ovaj upitnik namijenjen je ispitivanju motivacije za čitanje u slobodno vrijeme kod učenika od 4. razreda osnovne škole.

Upitnik se sastoji od 19 čestica od kojih 8 ispituju intrinzičnu, a 11 čestica ekstrinzičnu motivaciju. U području intrinzične motivacije 5 čestica mjeri dimenziju znatiželje (pr. Čitam jer tako mogu naučiti nešto novo) a 3 čestice dimenziju uključenosti (pr. Čitam jer ponekad mogu zaboraviti sve oko sebe). U području ekstrinzične motivacije 3 čestice odnose se na ocjene (Čitam kako bih dobio/la bolje ocjene u školi), 4 čestice na socijalno priznanje (Čitam jer znam da moji prijatelj također puno čitaju), a 4 čestice na dimenziju natjecanja (Čitam jer mi je važno razumjeti stvari bolje negoli drugi učenici)). Učenici su tvrdnje procjenjivali na skali od četiri stupnja (1 – uopće se ne slažem, do  4 – u potpunosti se slažem). Ukupni rezultat na svakoj subskali računa se kao aritmetička sredina odgovora na česticama pojedine subskale pri čemu viši rezultat označava veću izraženost pojedine dimenzije intrinzične odnosno ekstrinzične motivacije.

Dvije čestice upitnika mjere učestalost čitanja knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i učestalost čitanja knjiga za vrijeme školskih praznika. Učenici su svoje odgovore davali na skali od četiri stupnja (1-nikada ili skoro nikada, 2-jedan put mjesečno, 3-jedan put tjedno, 4-skoro svaki dan). Viši rezultat označava češće čitanje knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika.

 

Postupak

Za istraživanje je dobiveno odobrenje Etičkog povjerenstva Učiteljskog Fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

U istraživanju su sudjelovali oni učenici čiji su roditelji dali pismeni pristanak. Prikupljanje podataka odvijalo se grupno za vrijeme sata razredne zajednice, a uz prisutnost stručnog suradnika škole i razrednika koji su učenicima razjasnili što se od njih očekuje. Učenici su dobili kratku pisanu uputu da procijene zašto i koliko čitaju knjige u slobodno vrijeme (kad nisu u školi i ne rade ništa vezano uz školske obveze). Upitnike su ispunjavali anonimno, a mogli su u svakom trenutku odustati od ispitivanja.

 

Rezultati

Vrijednosti asimetričnosti i spljoštenosti svih varijabli uključenih u istraživanje bili su unutar granica prihvatljivosti pa su za analizu podataka korištene parametrijske statističke metode. Podaci su obrađeni u statističkom paketu IMB SPSS 26.

Deskriptivni pokazatelji varijabli prikazani su u Tablici 1. Iz Tablice je vidljivo kako učenici postižu vrlo dobar uspjeh pri čemu su ocjene iz hrvatskog jezika i matematike u prosjeku vrlo dobre, premda je prosječna ocjena iz matematike statistički značajno niža u odnosu na prosječnu ocjenu iz hrvatskog jezika (t=4.215; p<.001).

Učenici iznadprosječno procjenjuju motive čitanja zbog znatiželje, ocjena i uključenosti, a ispodprosječno motive čitanja zbog socijalnog priznanja i natjecanja. Analiza varijance s ponovljenim mjerenjima pokazala je da se sve procjene navedenih dimenzija motivacije statistički značajno međusobno razlikuju (F=89.84; p<.001). 

Naposljetku, učenici izvještavaju da rijetko čitaju knjige i tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika (jednom mjesečno).

 

Tablica 1

Deskriptivni pokazatelji varijabli korištenih u istraživanju (N = 156)

Varijable istraživanja	M	SD	Teorijski raspon	Min	Max	Asimetričnost	Spljoštenost
Opći uspjeh	4.4	0.61	1-5	3	5	-.49	-.62
Ocjena iz hrvatskog jezika	4.09	0.83	1-5	2	5	-.23	-1.32
Ocjena iz matematike	3.84	0.94	1-5	2	5	-.19	-1.03
Intrinzična motivacija- uključenost	2.40	0.88	1-4	1	4	.12	-1.1
Intrinzična motivacija-znatiželja	2.87	.82	1-4	1	4	-.61	-.53
Ekstrinzična motivacija-ocjene	2.71	0.87	1-4	1	4	-.32	-.86
Ekstrinzična motivacija-socijalno priznanje	1.93	.71	1-4	1	4	.46	-.75
Ekstrinzična motivacija-natjecanje	1.78	.77	1-4	1	4	.97	.29
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.09	1.03	1-4	1	4	.52	-.92
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	1.88	1.11	1-4	1	4	.87	-.72

 

Iz Tablice 2 vidljivo je da najveći broj učenika uopće ne čita knjige ili ih čita samo jednom mjesečno (67.3% tijekom godine i 72.4% tijekom školskih praznika). Skoro svaki dan ili jednom tjedno čita 32.7% učenika tijekom godine i 27.6% tijekom školskih praznika.

 

Tablica 2

Prikaz distribucije frekvencija rezultata za varijable vremena provedenog u čitanju knjiga u slobodno vrijeme i za vrijeme školskih praznika (N=156)

Varijabla  istraživanja	Koliko često čitaš knjige u slobodno vrijeme tijekom školske godine?		Koliko često čitaš knjige za vrijeme školskih praznika?
	frekvencija	postotak	frekvencija	postotak
nikad/gotovo nikad	56	35.9 %	83	53.2 %
jednom mjesečno	49	31.4 %	30	19.2 %
jednom tjedno	31	19.9 %	21	13.5 %
skoro svaki dan	20	12.8 %	22	14.1 %
ukupno	156	100%	156	100%

 

Tablica 3

Korelacije među ispitivanim varijablama (N=154)

Napomena. *p < 0.05 , **  p < 0.01

Rodne i dobne razlike u motivaciji i vremenu provedenom u čitanju knjiga

Iz Tablice 4 vidljivo je da djevojčice imaju statistički značajno veće rezultate za varijablu uključenosti kao dimenziji intrinzične motivacije, dok za varijablu znatiželje nema značajne razlike. Kad je u pitanju ekstrinzična motivacija djevojčice su statistički značajno više motivirane čitanjem zbog ocjene, dok za ostale varijable ekstrinzične motivacije nema razlike. Ovi rezultati samo djelomično potvrđuju hipotezu 1.1 da će djevojčice imati veću intrinzičnu motivaciju nego dječaci.  

Također, djevojčice više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom školske godine, kao i tijekom praznika, čime je u potpunosti potvrđena hipoteza 1.2.

 

Tablica 4

Razlike u ispitivanim varijablama između dječaka (N=74) i djevojčica (82)

	Djevojčice		Dječaci
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.65	.85	2.13	.84	3.86*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	2.98	.83	2.74	.80	1.84
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	2.88	.86	2.52	.86	2.59*
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.01	.74	1.84	.66	1.51
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	1.81	.83	1.76	.69	.41
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.26	1.1	1.92	.95	2.06*
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.17	1.25	1.57	.83	3.52**

 Napomena: *p < 0.05 , **  p < 0.01

Iz Tablice 5 vidljivo je da učenici nižih razreda postižu statistički značajno veće rezultate na svim dimenzijama intrinzične i ekstrinzične motivacije što u potpunosti potvrđuje hipotezu 2.1. Mlađi učenici također značajno više vremena provode u čitanju knjiga u slobodno vrijeme tijekom školske godine dok razlika u vremenu provedenom u čitanju tijekom praznika nije statistički značajna, čime je hipoteza 2.2. djelomično potvrđena.

 

Tablica 5

Razlike između mlađih (N= 79) i starijih učenika (N=77) u ispitivanim varijablama

	Niži razred		Viši razred
Varijable	M	SD	M	SD	t
Intrinzična motivacija-Uključenost	2.59	.80	2.21	.93	2.74*
Intrinzična motivacija-Znatiželja	3.17	.67	2.55	.85	5.11*
Ekstrinzična motivacija-Ocjene	3.02	.73	2.4	.90	4.76**
Ekstrinzična motivacija -Socijalno priznanje	2.22	.69	1.65	.61	5.31**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje	2.21	.87	1.58	.58	3.53**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školske godine	2.42	1.03	1.77	.93	4.14**
Vrijeme provedeno u čitanju knjiga tijekom školskih praznika	2.04	1.1	1.73	1.09	1.76

Napomena: *p < 0,05 ,   **  p < 0,01

 

Korelacije između dobi i ispitivanih varijabli prikazane u Tablici 3 ukazuju na slične rezultate. Postoji negativna povezanost između dobi i svih dimenzija motivacije (osim uključenosti). Što su učenici stariji to imaju manje izraženu i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju. Također, stariji učenici manje vremena provode u čitanju tijekom školske godine, ali ne i tijekom školskih praznika.

 

Vrsta motivacije za čitanje knjiga i vrijeme provedeno u njihovom čitanju

Kako bi se provjerilo doprinose li pojedinačne dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacija vremenu provedenom u čitanju (za vrijeme škole i za vrijeme školskih praznika), provedene su dvije hijerarhijske regresijske analize. U prvom koraku u analizu su uvršteni rod i dob učenika kao kontrolne varijable, a u drugom koraku dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije (Tablica 6).

Nakon kontrole roda i dobi učenika, dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 49% varijance vremena provedenog u čitanju knjiga tijekom godine. Pritom je jedini značajan pozitivni prediktor dimenzija uključenosti u čitanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.1. Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju za vrijeme školskih praznika dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju 46% varijance. Pritom je značajan pozitivni prediktor uključenost, a negativni socijalno priznanje što djelomično potvrđuje hipotezu 3.2.

 

Tablica 6

Rezultati hijerarhijskih regresijskih analiza za kriterije vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine i vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika (N=154)

	Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine		Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školskih praznika
Prediktori	β	t	β	t
1. korak
spol	.15	1.91	.27	3.47**
dob	-.23	3.01**	-.05	6.2
ΔR2	0.08**		.08**
2. korak
Intrinzična motivacija- Uključenost	.66	8.44**	.62	7.64**
Intrinzična motivacija- Znatiželja	.05	.56	.08	.84
Ekstrinzična motivacija- Ocjene	.01	.07	-.05	.57
Ekstrinzična motivacija- socijalno priznanje	-.11	1.32	-.29	3.26**
Ekstrinzična motivacija- Natjecanje.	.08	1.19	.12	1.66
ΔR2	.49**		.46**
	R = .71 ; R2 = .49 F(7.148) = 20.96**		R =.67; R2 = .46 F(7.148) = 17.74**

Napomena. β standardizirani beta koeficijenti; *p < 0.05; **p < 0.01.

Vrijeme provedeno u čitanju knjiga i školski uspjeh

Kako bi se provjerila razlika u školskom uspjehu te ocjenama iz hrvatskog jezika i matematike između učenika koji različito vrijeme provode u čitanju knjiga, provedena je jednosmjerna analiza varijance, posebno za čitanje tijekom školske godine, posebno za vrijeme školskih praznika. Značajne razlike dobivene su samo za čitanje tijekom školske godine za ocjenu iz hrvatskog jezika, ali je veličine efekta bila niska. Rezultati post-hoc Tukey testa pokazali su da učenici koji čitaju na dnevnoj ili tjednoj bazi imaju značajno bolje ocjene iz hrvatskog jezika od onih koji ne čitaju nikad ili gotovo nikad (p=.03). Rezultati su prikazani u Tablici 7.

 

Tablica 7

Vrijeme provedeno u čitanju tijekom školske godine

	Nikad/gotovo nikad		Jednom mjesečno		Jednom tjedno ili svaki dan
	M	SD	M	SD	M	SD	F	η²
Opći uspjeh	4.30	0.57	4.37	0.60	4.55	0.64	2.33	.10
Hrvatski jezik	3.89	0.85	4.08	0.79	4.29	0.81	3.24*	.04
Matematika	3.68	0.99	3.80	0.89	4.06	0.90	2.30	.19

*p < 0.05

 

Analiza koeficijenata korelacije u Tablici 3. pokazala je da postoji niska ali značajna povezanost vremena provedenog u čitanju i tijekom godine i tijekom školskih praznika s ocjenama iz hrvatskog i matematike. Dakle, učenici koji više čitaju imaju nešto bolji uspjeh, ali ta tendencija je slabo izražena.

 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga, vremena provedenog u njihovom čitanju i školskog uspjeha kod učenika viših razreda osnovne škole, kao i rodne i dobne razlike u ispitivanim varijablama. Očekivalo se da djevojčice imaju veću intrinzičnu motivaciju za čitanje i provode više vremena u čitanju, te da mlađi učenici imaju veću i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju i provode više vremena u čitanju nego stariji učenici. Pretpostavljeno je da su dimenzije intrinzične motivacije značajni pozitivni prediktori, a dimenzije ekstrinzične motivacije značajni negativni prediktori vremena provedenog u čitanju knjiga, te da je to vrijeme pozitivno povezano sa školskim uspjehom.

 

Rodne i dobne razlike

Djevojčice u ovom istraživanju imaju statistički značajno izraženiju intrinzičnu motivaciju za čitanje u dimenziji uključenosti. Ovo je u skladu s rezultatima istraživanja koja upućuju na izraženiju intrinzičnu motivaciju kod djevojčica u odnosu na dječake (Baker i Wigfield, 1999; Logan i Johnston, 2010). No, djevojčice također pokazuju i veću ekstrinzičnu motivaciju za čitanje knjiga u dimenziji čitanja zbog boljih ocjena. Dobiveni rezultati mogu se promatrati u kontekstu veće razine akademske motivacije koja je prisutna kod djevojčica u odnosu na dječake i to u dimenzijama ciljnih orijentacija usmjerenih na zadatak i zalaganje (Koludrović i sur., 2013). Razvijenija intrinzična motivacija za čitanje rezultira češćim uključivanjem u aktivnost čitanja (Johnsonn-Smaragdi i Jönsson, 2006), što se pokazalo i u ovom istraživanju pa tako djevojčice značajno više vremena provode u čitanju knjiga i tijekom godine i tijekom školskih praznika u odnosu na dječake. Rezultati su pokazali i kako mlađi učenici imaju izraženiju intrinzičnu motivaciju (dimenzija uključenosti) i ekstrinzičnu motivaciju (dimenzija ocjena). Oni također češće od starijih učenika čitaju knjige tijekom školske godine. Dobivene niže vrijednosti intrinzične kao i ekstrinzične motivacije kod starijih učenika mogle bi se objasniti u kontekstu univerzalnog trenda pada i intrinzične i ekstrinzične motivacije tijekom osnovne škole (Lau, 2009). Naime, izraženiji optimistični stav u nižim razredima školovanja, sazrijevanjem i realnom procjenom vlastitih sposobnosti uglavnom slabi u višim razredima, moguće i pod utjecajem konteksta školskog okruženja koji je pretežito orijentiran na ocjene. U skladu s navedenim brojne studije izvještavaju o padu svih motivacijskih aspekata u višim razredima školovanja (Gottfried i sur., 2001; Lepper i sur., 2005).

 

Vrsta motivacije, vrijeme provedeno u čitanju i školski uspjeh

Rezultati hijerarhijske regresijske analize pokazuju kako dimenzije intrinzične i ekstrinzične motivacije objašnjavaju značajan postotak ukupne varijance čitanja tijekom školske godine i za vrijeme školskih praznika. Kad je u pitanju intrinzična motivacija, dimenzija uključenosti pokazala se kao jedini pozitivni prediktor čitanja knjiga tijekom školske godine i u vrijeme školskih praznika. Intrinzično motivirani učenici više vremena provode u čitanju što je u skladu s navodima istraživača koji izvještavaju o povećanju vremena provedenog u čitanju pod utjecajem intrinzične motivacije za čitanje (Guthrie i sur.,1999; Wang i Guthrie, 2004). Intrinzično motivirani učenici percipiraju čitanje kao poželjnu aktivnost, čitaju više i češće (Becker i sur., 2010). Važno je napomenuti kako se intrinzična, ali ne i ekstrinzična motivacija povezuje s  čitanjem iz užitka (Wang i Guthrie, 2004).

Jedina ekstrinzična dimenzija motivacije koja pokazuje doprinos, i to negativan, vremenu provedenom u čitanju za vrijeme školskih praznika, ali ne i tijekom školske godine je dimenzija socijalnog priznanja. Istraživanje Ilišin (2003) je pokazalo kako je čitanje knjiga znatno manje zastupljeno među učenicima u Hrvatskoj od 5. do 8. razreda u odnosu na gledanje televizije, slušanje radija te igranje kompjutorskih igara. Imajuću u vidu intenzivne promjene u tehnološkim tekovinama suvremenog društva, nije neutemeljeno tvrditi kako današnja digitalizacija i raširenost društvenih medija te računalnih igara među mladima na svojevrstan način diktiraju trend socijalno poželjnog provođenje vremena u kojem je sve manje atraktivno čitati knjige. Wigfield i Guthrie (1997) također upućuju na važnost utjecaja vršnjaka u objašnjavanju ukupne motivacije za čitanje.

Kad je u pitanju vrijeme provedeno u čitanju knjiga pokazalo se da učenici koji čitaju na tjednoj ili dnevnoj bazi tijekom školske godine postižu bolji uspjeh iz hrvatskoj jezika. To je donekle i za očekivati jer se čitanje u slobodno vrijeme povezuje s povećanim rječnikom i većom čitalačkom kompetencijom, što se možda u osnovnoj školi najviše veže uz nastavu hrvatskog jezika.

Prema našim spoznajama, ovo je prvo istraživanje u Hrvatskoj o povezanosti intrinzične i ekstrinzične motivacije za čitanje knjiga učenika osnovne škole, vremena provedenog u njihovom čitanju kao i povezanosti tog vremena sa školskim uspjehom. Međutim, treba napomenuti da je istraživanje provedeno na razmjerno manjem broju učenika u samo jednoj školi, što ograničava mogućnost generalizacije rezultata. Također, istraživanje je korelacijskog tipa i ne omogućava zaključke o uzročno-posljedičnoj vezi ispitanih varijabli. Učenici su sami procjenjivali učestalost čitanja knjiga, no pouzdaniji podaci bi se mogli dobiti korištenjem metode dnevnika te procjenama roditelja. Buduća istraživanja trebala bi uključiti uzorke učenika iz više škola, različite metode mjerenja vremena provedenog u čitanju, kao i ulogu sadržaja knjiga koje učenici čitaju. Neovisno o navedenim nedostacima, dobiveni rezultati su značajni za bolje razumijevanje odnosa motivacije za čitanje, vremena provedenog u čitanju i školskog uspjeha kod učenika osnovne škole.

 

Literatura

Baba, J. i Affendi, F.R. (2020). Reading habit and students’ attitudes towards reading: A study of students in the Faculty of education UiTM Puncak Alam. Asian Journal of University Education, 16(1), 109. https://doi.org/10.24191/ajue.v16i1.8988

Baker, L. i Wigfield, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), 452–477. https://doi.org/10.1598/RRQ.34.4.4

Becker, M., McElvany, N. i Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773–785. https://doi.org/10.1037/a0020084

Bigozzi, L., Tarchi, C., Vagnoli, L., Valente, E. i Pinto, G. (2017). Reading fluency as a predictor of school outcomes across grades 4–9. Frontiers in Psychology, 8.  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00200

Gottfried, A. E., Fleming, J. S. i Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3–13. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.3

Guthrie, J. T. i Klauda, S. L. (2016). Engagement and motivational processes in reading. In P. Afflerbach (Ed.), Handbook of individual differences in reading: Reader, text, and context (str. 41–53). Routledge.

Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L. i Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific Studies of Reading, 3(3), 231–256. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_3

Ilišin, V. (2003). Mediji u slobodnom vremenu djece i komunikacija o medijskim sadržajima.  Medijska istraživanja, 9 (2), 9-34. https://hrcak.srce.hr/23306

Johnsson‐Smaragdi, U. i Jönsson, A. (2006). Book reading in leisure time: long‐term changes in young peoples’ book reading habits. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), 519–540. https://doi.org/10.1080/00313830600953600

Kanonire, T., Lubenko, J. i Kuzmina, Y. (2022). The effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading performance in elementary school. Journal of Research in Childhood Education, 36(1), 1–13. https://doi.org/10.1080/02568543.2020.1822961

Koludrović, M. i Ercegovac, I. R. (2103). Motivacija i školski uspjeh: dobne i spolne razlike u ciljnim  orijentacijama. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju, 154(4), 493-509. https://hrcak.srce.hr/138817

Kush, J. C. i Watkins, M. W. (1996). Long-term stability of children’s attitudes toward reading. The Journal of Educational Research, 89(5), 315–319. https://doi.org/10.1080/00220671.1996.9941333

Lau, K. (2009). Reading motivation, perceptions of reading instruction and reading amount: A comparison of junior and senior secondary students in Hong Kong. Journal of Research in Reading, 32(4), 366–382. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2009.01400.x

Lepper, M. R., Corpus, J. H. i Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184–196. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.184

Logan, S. i Johnston, R. (2010). Investigating gender differences in reading. Educational Review, 62(2), 175–187. https://doi.org/10.1080/00131911003637006

McGeown, S., Goodwin, H., Henderson, N. i Wright, P. (2012). Gender differences in reading motivation: Does sex or gender identity provide a better account? Journal of Research in Reading, 35(3), 328–336. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

McKenna, M. C., Kear, D. J. i Ellsworth, R. A. (1995). Children’s attitudes toward reading: a national survey. Reading Research Quarterly, 30(4), 934. https://doi.org/10.2307/748205

Mucherah, W. i Herendeen, A. (2013). Motivation for reading and upper primary school students’ academic achievement in reading in Kenya. Reading Psychology, 34(6), 569–593. https://doi.org/10.1080/02702711.2012.664249

OECD (2010). The high cost of low educational performance: the long-run economic impact of improving PISA outcomes. https://doi.org/10.1787/9789264077485-en

Peti-Stantić A. (2019). Čitanjem do (spo)razumijevanja. Od čitalačke pismenosti do čitalačke sposobnosti. Ljevak.

Polak, P.(2019). Motivacija za čitanje i navike čitanja dječaka i djevojčica u ranoj adolescenciji. (Diplomski rad). Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.

Schaffner, E., Schiefele, U. i Ulferts, H. (2013). Reading amount as a mediator of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 48(4), 369–385. https://doi.org/10.1002/rrq.52

Schiefele, U. i Schaffner, E. (2016). Factorial and construct validity of a new instrument for the assessment of reading motivation. Reading Research Quarterly, 51(2), 221–237. https://doi.org/10.1002/rrq.134

Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J. i Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427–463. https://doi.org/10.1002/RRQ.030

Stanić, S. i Jelača, L. (2017). Društveni kontekst čitanja i knjige: mišljenja i stavovi učenika. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66 (2), 180-199. https://hrcak.srce.hr/187030

Stutz, F., Schaffner, E. i Schiefele, U. (2016). Relations among reading motivation, reading amount, and reading comprehension in the early elementary grades. Learning and Individual Differences, 45, 101–113. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.022

Wang, J. H.Y. i Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39(2), 162–186. https://doi.org/10.1598/RRQ.39.2.2

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1995). Dimensions of children’s motivations for reading: an initial study. University of Maryland College Park, Reading Research Report, (34)2-25. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED384010.pdf

Wigfield, A. i Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading.  Journal of Educational Psychology,  89 (3),420-432. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.420

Wolf, M. (2019). Čitatelju, vrati se kući. Čitateljski mozak u digitalnom svijetu. Ljevak.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The relationship between extrinsic and intrinsic motivation for reading books, time spent reading, and academic achievement of students in upper grades of elementary school

Abstract

Reading books is generally associated with deep reading, which in turn leads to higher academic achievement. Therefore, the aim of this research was to examine the relationship between intrinsic and extrinsic motivation for reading books, the time spent reading them, and the academic achievement of elementary school students. Gender and age differences in motivation and time spent reading were also examined. Sample consisted of 156 students from 5th to 8th grade.  To measure intrinsic and extrinsic motivation, the Reading Motivation Questionnaire (Schiefele and Schaffner, 2016) was used, which measures curiosity and engagement as intrinsic factors, and competition, grades and social recognition as extrinsic factors. Data on the average time per week spent reading books during the school year and holidays, as well as grades in Croatian language, mathematics and general school success were also collected. The results showed that girls are more motivated for reading books due to the engagement in reading and desire for getting better grades, and spend more time reading. Younger students achieve higher results on all factors of both intrinsic and extrinsic motivation, and spend more time reading books during the school year but not during holidays. The results of hierarchical regression analyzes showed that the intrinsic factor of engagement in reading is the only significant predictor of time spent reading books during the holidays, and social recognition as an extrinsic factor is the only significant predictor of time spent reading books during the school year. The students who read on a daily and weekly basis had the best grades in the Croatian language. Thus, research indicates the importance of encouraging both types of motivation for reading books.

Key words:

deep reading; surface reading; free time

Evaluation of teachers' professional competencies from the perspective of future teachers

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Mirjana Stakić, Jelena Stamatović University in Kragujevac, Faculty of Education in Užice mirjanastakic073@gmail.com

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 12

Category: Preliminary communication

Abstract

The teacher holds a responsible social role that entails professional expertise and desirable qualities. In modern education, teachers are expected to possess professional competencies, which represent a symbiosis of certain components. The issue of standardizing teaching competencies is part of the contemporary paradigm of professional development. Considering this, the paper theoretically examines approaches to teacher competencies, while the research part focuses on assessing the importance of competency domains and subdomains defined by the Regulation on Standards of Competencies for the Teaching Profession, as evaluated by students, future teachers. The sample consisted of 143 undergraduate students from the Faculty of Education in Užice. The scaling technique and a specially developed evaluation scale were used for this research. The research results show that students value the teaching domain, subject, and teaching methodology as the most important area of competencies, ranking it first. The lowest rank is assigned to the domain of supporting students' personal development. Regarding competency subdomains, the highest rank in importance, according to student evaluations, is attributed to possessing the knowledge required for professional work. Conversely, the lowest rank is given to possessing the knowledge, skills, and abilities necessary for planning and continuously implementing personal professional development. Highlighting the positive attitudes of students toward certain competency domains and subdomains, as well as identifying those they perceive as insufficiently important, can serve as an indicator of how to approach the development of competencies through initial education. It can also guide the modification and improvement of study programs aimed at outcomes that support the development of competencies required by modern teachers. This includes determining which content and teaching methods to introduce and apply within the framework of academic instruction and professional practice during their studies.

Key words:

areas of competency; initial teacher education; professional development; teacher competencies.

Introduction

The question of the expertise and desirable qualities of teachers who educate and shape young generations has attracted the attention of theorists and thinkers since ancient times. For instance, in the 1st century CE, Quintilian, in The Education of the Orator, emphasizes that "a more educated teacher is a more perfect methodologist" and that "no one can excel in the more demanding aspects of their profession unless they have thoroughly mastered its fundamentals" (Quintilian, 1985, pp. 127). Although more than twenty centuries have passed since these claims by the Roman philosopher, they remain indisputable even today. In modern society, teachers are still expected to be educated, competent, and skilled methodologists, and it is emphasized that the success of teaching depends on their "knowledge, skills, competencies, motivation, and other personal characteristics" (Đigić, 2017, pp. 19).

Modern approaches to the quality of education place emphasis on teacher competencies, viewing them as directly linked to the quality of educational outcomes. Todorović and colleagues highlight findings from numerous studies that show teacher quality has the greatest impact on student achievement (Todorović, Milin, Stanković, 2019). The importance of teacher competence is particularly underscored for primary school teachers, who lay the foundation for the education of every individual. It is no surprise that the literature points out that if a teacher "lacks quality pedagogical knowledge and competencies, they simply cannot successfully meet the challenges of their teaching profession" (Đuranović, Klasnić, Lapat, 2013, pp. 36–37). However, while the importance of teacher competence is undisputed, it is important to note that there is no universal definition or framework for competencies, nor uniform criteria for their classification. One common approach defines competencies as a combination of knowledge, skills, attitudes, and values that enable an individual to act actively and effectively in any given situation or profession (Korać, 2014). Teaching competencies specify what a teacher should know, be able to do, and how to act effectively in situations encountered in modern schools. These competencies are expressed through measurable characteristics and behaviors, which are based on, but not limited to, acquired knowledge (Kostović, 2008; Radulović, Pejatović, Vujisić-Živković, 2010). Definitions of competencies are largely guided by various areas of a teacher's work, with many emphasizing teaching and classroom activities. Competencies involve specific elements, such as subject knowledge, theoretical expertise in an academic field, and the teacher's proficiency in these areas. However, subject knowledge alone "is insufficient in ensuring proficiency as a classroom teacher" (Rijavec et al., 2006, pp. 134). Another key element is knowing how to act, which is often linked to pedagogical, psychological, didactic, and methodological domains (Branković & Popović, 2018; Lipovac & Golijanin Elez, 2017). Jurčić views teaching competencies through two dimensions: pedagogical competencies (personal, analytical, social, communication, emotional, intercultural, developmental skills, and problem-solving abilities), and didactic competencies (curriculum design, organization and management of the educational process, classroom climate shaping, student achievement assessment, and building models of educational partnerships with parents (Jurčić, 2014). An integral approach to teacher competencies also includes knowing how to be—competencies necessary for working and living with others in society and assuming an active professional role in the community (Korać, 2014; Tatković & Ćatić, 2010; Vizek Vidović, 2009). Contemporary approaches to defining competency lists emphasize the importance of communication skills, i.e., communication competence, and knowledge of information and communication technology (ICT), including ICT methods and tools (Caena & Redecker, 2019; Zivlak & Šafranj, 2018; Zlatić & Bjekić, 2015). The importance of ICT competencies is also highlighted in international documents such as the ICT Competency Framework for Teachers (UNESCO, 2018) and the European Framework for Digital Competence of Educators (DigCompEdu) (Redecker, 2017).

In recent years, international approaches to competency frameworks have focused on defining descriptors of what a teacher should know, understand, and be able to do (Eurydice, 2018). Analyzing international documents on the teaching profession, authors have noted that the Council of Europe recommends promoting competencies that are particularly relevant today, such as working in multilingual and multicultural environments, teaching students from impoverished backgrounds, supporting students with special needs, promoting sustainable development, and teaching in digital environments (Sánchez-Tarazaga & Matarranz, 2023). Developmental and integrative models of competencies are increasingly present in European competency frameworks and in theoretical explanations of the need for such an approach (Hebib & Ovesni, 2019; Vizek Vidović, 2009). However, integrative models of competencies should emerge as a combination of global demands and the specific needs of individual countries. Therefore, the competency framework is considered one of the tools for building quality in education. The standardization of competencies is a trend aimed at professionalization and serves as an effective tool for quality control and establishing internal regulation within the teaching profession (Todorović, Milin, Stanković, 2019). On the other hand, there are beliefs that standardizing teaching competencies reduces teachers' professional autonomy and that measurable indicators cannot easily capture values such as educational outcomes (Radulović, Pejatović, Vujisić-Živković, 2010).

               The view that defining a list of competencies for the teaching profession can serve as a foundation for improving policies and practices of professional development, as well as enhancing the quality of educational work, justifies their standardization within a specific context. Additionally, the belief that competencies can be cultivated and developed supports this approach. However, care must be taken to ensure that the status of the teaching profession is considered when defining, implementing, and evaluating competency standards (Todorović, Milin, Stanković, 2019). Their application and evaluation are closely linked to the professional development of teachers, spanning from initial education to continuous professional training and career advancement.

                 In the Republic of Serbia, the Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development was adopted in 2011. Competencies in this document are defined as "a set of necessary knowledge, skills, and value-based attitudes of teachers" (Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development, 2011, pp. 1). This represents a broader definition of competencies, implying that "a person utilizes a certain ability or skill to perform a task in a way that allows the assessment of their level of achievement" (Branković & Popović, 2018, p. 9). Such a definition includes the developmental aspect of competencies, as teachers acquire competencies during their education but also refine and develop them through practical work. In this document, teachers' professional competencies are categorized into four key domains: 1)  Teaching area, subject, and teaching methodology; 2) Teaching and learning; 3) Support for student personality development; 4) Communication and collaboration; and within each of these domains, competencies are further divided into five subdomains: 1. Knowledge, 2. Planning, 3. Implementation, 4. Assessment/Evaluation,  and 5. Professional development (The Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development, 2011). From the above, it can be observed that the key competencies of teachers in the Republic of Serbia encompass their academic, cognitive, methodological, didactic, interpersonal, and communicative abilities. All domains in which key competencies are categorized are essential for the successful performance of the teaching profession, as are the competencies included within them. A review of the Rulebook reveals that most competencies fall under the subdomain of knowledge, while the subdomains of assessment/evaluation and professional development are the least represented. It is also noted that the framework combines academic and generic competencies (instrumental, interpersonal, and systemic), which "enable flexible adaptation to the demands of diverse high-level professional tasks" (Vizek Vidović, 2009, pp. 34–35). However, there is an insufficient presence of systemic competencies, particularly those that would allow teachers to comprehend the complexity of the systems to which they belong and to contribute through their actions. Analyzing the processes of introducing the standardization of the teaching profession in European and global contexts, it has been observed that its practical implementation sometimes ties motivation for competency development to specific incentives and benefits, such as career advancement, obtaining licenses, and similar rewards (Todorović, Milin, Stanković, 2019).

It is important to foster a positive attitude toward the development of competencies required for the teaching profession during initial teacher education. For this reason, we conducted a study among future teachers at the Faculty of Education, focusing on the value of teacher competencies as defined in the document Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development.

 

Methods

A positive attitude toward the defined competencies for the teaching profession can serve as a strong motivational framework for their development during initial teacher education. The aim of the research we conducted was to examine how students, as future teachers, assess the value of these competencies. In relation to the study programs they attend, it is assumed that students will have positive assessments of the competence areas and sub-areas defined by the Rulebook on Standards of Competencies for the Teaching Profession and Their Professional Development. The study employs a descriptive method to investigate the evaluation of teaching competencies. For the purpose of this paper, we focused on a narrower research goal, specifically examining the value assigned by students to the competency domains (teaching area, subject, and teaching methodology; teaching and learning; support for student personality development; communication and collaboration) and subdomains (possession of knowledge necessary for teaching; skills in planning various activities within professional work; skills in implementing all activities in professional work; knowledge and skills in monitoring, assessing, and evaluating all activities and stakeholders in the educational process; planning and continuously implementing personal professional development) as defined in the aforementioned document.

For the purposes of the research, an assessment scale was constructed, containing content aligned with the defined competency domains, subdomains, and indicators specified in the Rulebook. Students evaluated the importance of the given descriptions using a Likert scale ranging from 1 to 5 (1 – least important, 5 – most important). The reliability of the entire instrument was calculated using the Cronbach's alpha coefficient, which yielded a value of 0.782, indicating an acceptable level of reliability (George & Mallery, 2019).

The sample in the study consisted of 143 undergraduate students from the Faculty of Education in Užice.  The surveyed students were informed about the purpose of the research, and the survey was conducted anonymously. Descriptive statistics were applied in the data analysis, including the calculation of mean values and ranks.

 

Results

Pedagogical competencies are interlinked with all areas of teaching, and a pedagogically competent teacher is one who demonstrates a high level of expertise in all aspects of their work, applying their knowledge, skills, abilities, and values to pedagogical practice (Mijatović, 2000; Ljubetić & Kostović Vranješ, 2008). Through initial education, professional development, and daily work in the educational process, teachers' competencies evolve, develop, and improve, making the acquisition of pedagogical competencies a continuous process of progression from pedagogical incompetence to competence. This process also depends on various internal factors, such as age, attitudes, values, and individual expectations (Ljubetić & Kostović Vranješ, 2008). The results of this study will be presented in relation to the assessed importance of domains in which teachers need to possess competencies for professional work, as well as the assessed importance of subdomains of teacher competencies, as evaluated by students, future teachers.

Table 1 presents the average assessment values and rankings that indicate the perceived importance of individual areas within which teacher competencies are defined.

Table 1

Assessment of the importance of competency areas

Competency areas	M	σ	Ranking
Teaching area, subject and teaching methodology	3,300	1,022	I
Teaching and learning	3,182	1,018	II
Communication and collaboration	3,168	1,175	III
Support for student personality development	3,056	1,079	IV

 

It can be observed that all areas of competency are assessed as important since the mean values are above average. Students evaluate the teaching field, subject, and teaching methodology as the most important competency area, which ranks first. The area of teaching and learning is ranked second, while communication and collaboration is ranked third. Students rated the importance of the area of support for the development of students' personalities the lowest, placing it in the fourth place.

 

Table 2

Assessment of the importance of competency subareas

Competency subareas	M	σ	Ranking
Possession of knowledge necessary for teaching	4,664	0,795	I
Possessing the knowledge, skills, and abilities for the implementation of all activities in teaching	4,391	1,021	II
Possession of knowledge, skills, and abilities in monitoring, assessing, and evaluating all activities and stakeholders in the educational process	4,322	1,142	III
Possession of knowledge, skills, and abilities in planning various activities in teaching	4,279	1,071	IV
Possession of knowledge, skills, and abilities in planning and continuously implementing personal professional development	4,084	1,275	V

 

When it comes to the sub-competencies defined by the Standards of Competence for the Teaching Profession, students highly value them as important, as evidenced by the mean values. The first rank is occupied by the sub-competency of possessing the knowledge necessary for teaching. The second rank, in terms of importance, is occupied by possessing the knowledge, skills, and abilities needed for implementing all activities in the teaching profession. The third rank includes the necessary knowledge, skills, and abilities for monitoring, assessing, and evaluating all activities and participants in the educational process. The fourth rank is assigned to the sub-competency of possessing the knowledge, skills, and abilities for planning various activities in teaching. Lastly, the fifth rank is occupied by the sub-competency of possessing the knowledge and skills for planning and continuously implementing personal professional development.

 

Discussion

Research findings emphasize the importance of the developmental dimension of competency frameworks for the teaching profession, as well as the significance of fostering a positive attitude among both future and current teachers toward the knowledge, skills, and values that enable individuals to act actively and effectively in their profession (Cochran-Smith, 2021; Ghorbani, Jafari, Sharifian, 2018; Jurčić, 2014; Tatković & Ćatić, 2010). It is also highlighted that competency frameworks reflect the specific context and societal needs (Cochran-Smith, 2021). The results of our research focus on assessing the importance of competency areas for future teachers as defined in the Regulation on Competency Standards for the Teaching Profession and Their Professional Development. The significance of the obtained results reflects the students' perspectives and their evaluation of competency areas, which could raise many questions about the extent to which undergraduate study programs contribute to the development or formation of positive attitudes towards the needs and possibilities for developing competencies in future teachers. 

The students surveyed in our research attributed the greatest importance to the area of competence related to teaching subjects, content, and teaching methodologies. The reasoning behind this evaluation can be linked to research indicating the current state of teacher education, where programs are predominantly subject focused at a theoretical level, which may influence students' perceptions of the importance of this area (Đigić, 2017; Stanojević & Janjić, 2013). In a study conducted by Rijavec et al. (2006), respondents, consisting of teachers and recent graduates, rated themselves as most competent in teaching, subject content, and planning. Similar findings are presented by Stranovská and colleagues, who emphasize that the surveyed teachers identified having a strong knowledge of subject content and teaching methodology as the most important aspect of their professional work (Stranovská, Lalinská, & Boboňová, 2018).

The second most highly valued area, according to students' evaluations, is the domain of teaching and learning, which includes knowledge about students' cognitive development, the nature and diversity of learning styles, the formation of scientific concepts, as well as the planning, implementation, and support of the teaching and learning process. Đuranović, Klasnić, Lapat (2013) highlight in their research that during undergraduate teacher education, and even in continuous professional development, insufficient emphasis is placed on pedagogical competency. As a result, teachers often do not feel adequately pedagogically competent in specific teaching situations, especially those that consider the abilities and needs of individual students in the learning process.

The third-ranked area, based on the students' evaluations in our study, is the competency area of communication and collaboration. This includes understanding, planning, and implementing collaboration with parents and other educational stakeholders, as well as knowledge of the forms and content of such collaboration. It also encompasses knowledge of effective communication techniques and the promotion of students' social competencies. Zlatić (2022), in their study on teachers' communicative competence, emphasizes the importance of its development, pointing out the connection between this competency and overall teaching effectiveness. Moreover, they argue that possessing this competency is a prerequisite for fostering students' communication skills. In a study conducted by Zrilić and Marin (2019), surveyed teachers highly rated their competence in forming partnerships with various interest groups.

Students evaluated the competency area support for student personality development as the least important. This area includes knowledge and understanding of students' physical, emotional, social, and cultural differences, as well as their psychological, social, and emotional development. It also encompasses knowledge of ways to support students in their socialization and individuality. Additionally, it involves planning and implementing activities that consider students' needs, specificities, interests, diversity, and initiatives. Similar results have been observed in other studies, although the respondents in those studies were teachers rather than students (Parmigiani, Jones, Kunnari, Nicchia, 2022; Stranovská, Lalinská, Boboňová, 2018). Considering the needs of modern society and schools, this competency area must be given greater importance and incorporated into the content of study programs and professional development programs for teachers. These results confirm the assumption from which we started that students generally highly value the defined competence areas from the Rulebook on Teacher Competences.

When it comes to evaluating competency sub-areas, the surveyed students rated possession of knowledge necessary for professional work across all mentioned areas as the most important. The knowledge dimension in teaching competencies is a significant element highlighted by many authors (Lipovac, Golijanin Elez, 2017; Radulović, Pejatović, Vujisić Živković, 2010; Vizek Vidović, 2009). It has already been emphasized that teachers are primarily prepared through initial education at a theoretical and subject-oriented level, making the emphasis placed on knowledge a priority. The sub-area of implementation of all activities in teaching, which, in addition to knowledge, includes skills and abilities for conducting educational activities, ranked second according to the students' evaluations. The ability to apply knowledge in one's work in alignment with the context, conditions, and demands of specific practices is an essential element. Students encounter this aspect during their initial education through professional practice within real school settings. The third rank is held by the sub-area of monitoring, assessing, and evaluating all activities and participants in the educational process. The quality of educational work is shaped by continuous monitoring and evaluation of processes and outcomes. Teacher self-assessment serves as the foundation for developing their competence. The importance of feedback and a reflective approach to one’s work is a crucial prerequisite for achieving competencies in this sub-area. Knowledge and skills in planning various activities in teaching occupy the fourth rank in the students' evaluations. Effective planning is essential for the successful implementation of activities. The work of teachers is highly complex, responsible, and nuanced, requiring them to be equipped to identify priorities, place them at the forefront, and thereby ensure quality processes and outcomes in their work. Teachers are expected to be skilled in various types of planning, each with their own purpose and significance. It is evident that students have not sufficiently recognized the importance of this aspect of their work and the need to be well-prepared for it. The sub-area planning and continuously implementing personal professional development was rated as the least important by the students. This sub-area includes professional development in all areas of work, applying newly acquired knowledge to improve one’s teaching practice, and planning personal development based on self-evaluation of their work. Contrary to this result, research conducted by Stranovská and colleagues shows that practicing teachers highly value competencies in planning and implementing their own development and career (Stranovská, Lalinská, Boboňová, 2018). It could be expected that there would be differences in the evaluations between students—future teachers—and those already involved in educational work, as students are still in the process of initial education and do not have a realistic view of the demands placed on modern teachers. This points to the necessity of revisiting the learning outcomes of teacher education programs and modifying their content, methods, and approaches to emphasize the importance of lifelong learning. Other studies on teacher competencies in modern schools indicate that teachers strive for continuous development and lifelong learning (Zrilić & Marin, 2019), emphasizing that self-regulation of professional development is a critical requirement for achieving teaching competencies (Beara, Popović, & Jerković, 2019). Observing the assessment of the value of the competence sub-areas by the surveyed students, we can confirm the assumption from which we started that students generally highly value the importance of the competence sub-areas defined by the Rulebook.

 

Conclusions

The development of competency frameworks for modern teachers must align with the needs of contemporary schools, societal contexts, and the systems in which they operate. The development of competencies cannot be viewed separately from the professional development of teachers, which encompasses initial education, continuous professional training, and lifelong learning. Approaches that justify the existence of defined teaching competencies can be reconciled with the need for autonomy among teachers in their professional work and development. It is evident that competencies evolve alongside societal changes, making it crucial to identify future needs. The progressive development of competencies represents a key task for both initial teacher education and professional training. During initial education, it is essential to cultivate positive attitudes and motivation among future teachers toward developing their competencies. Numerous studies have highlighted shortcomings in teacher education programs, particularly regarding the development of specific competencies.

Considering the results of our research, positive attitudes toward the competency areas and sub-areas defined by the Rulebook on Standards of Teacher Competencies and Their Professional Development in the Republic of Serbia can be identified, though differences exist in the perceived levels of importance. Initial teacher education should aim to foster positive attitudes toward teaching competencies, the need for their improvement, and the recognition of personal and professional development needs. Parmigiani and colleagues emphasize the importance of "future attitudes" of teachers, which are cultivated through education as potential approaches for teacher development during initial education (Parmigiani, Jones, Kunnari, Nicchia, 2022).

As the results of this research indicate that the competency area of supporting student development was assessed as the least important, yet still above average by the students, efforts should focus on re-examining study programs and courses that encourage and develop competencies in this area, as well as on approaches to and organization of teaching and professional practice with students. The students surveyed in our research do not sufficiently recognize the importance of continuous professional development and competencies in this sub-area, even though its perceived importance is not quantitatively low. The foundation of every study program should be based on the principles of lifelong learning and the development of student awareness about its necessity. The Common European Principles for Teacher Competence and Qualifications emphasize recommendations for the development of key competencies, requiring teachers to engage in continuous professional development and lifelong learning.

The results obtained in this research raise many questions regarding the needs and possibilities of education focused on outcomes and competencies. They highlight the necessity for further research aimed at assessing the mastery of competencies, exploring the possibilities and limitations of their application in practice, and re-examining teacher education programs. Such examinations should focus on how, to what extent, and through which content these programs encourage and develop the competencies of future teachers.

The research presented in this paper yielded certain results, but it is important to mention the circumstances that somewhat limit their objectivity and generalizability. One of these circumstances is the sample, which consists solely of students from a single faculty, despite the sample size not being small. Using descriptive statistics, we obtained values that indicate the quantitative assessment of the importance of competency areas and subareas. This provided an answer to the research question regarding how positive the attitudes of future teachers are toward the competencies that should be encouraged and developed through initial education and professional development. These results serve as a framework for analyzing and modifying the study programs at the Faculty of Education in Užice as part of their preparation for reaccreditation.

We hope that this research will serve as an impetus for further studies and reexamination of all circumstances and conditions related to the initial education of teachers, educational policies, and the needs imposed by contemporary society and education.

 

References

Beara, M., Popović, D., & Jerković, I. (2019). Nastavnici kao stručnјaci za učenјe – između nastavne filozofije i refleksivne prakse. Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 44(2), 79–94. https://doi.org/10.19090/gff.2019.2.79-94

Branković, D., & Popović, D. (2018). Profesionalne kompetencije nastavnika razredne nastave. Naša škola, 1, 76–26. https://doi.org/10.7251/NSK1801007B

Caena F., & Redecker, C. (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st centurychallenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (D igcompeDu). Eurpen  Journal of Education,  54 (3),356–369. https://doi.org/10.1111/ejed.12345

Cochran-Smith, M. (2021). Exploring teacher quality: international perspectives. European Journal of Teacher Education, 44(3), 415–428. https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1915276

Đigić, G. (2017). Upravljanje razredom: savremeni pristup psihologiji nastavnika. Niš: Filozofski fakultet u Nišu.

Đuranović, M., Krasnić, I., & Lapat, G. (2013). Pedagoške kompetencije učitelja u primarnom obrazovanju. Život i škola, 59(29), 34–44. https://hrcak.srce.hr/121332

Ghorbani, S., Jafari, S. E. M., & Sharifian, F. (2018). Learning to be: Teachers’ competences and practical solutions: A step towards sustainable development. Journal of Teacher Education for Sustainability, 20(1), 20-45.  https://doi.org/20-4510.2478/jtes-2018-0002

George, D., & Mallery, P. (2019). IBM SPSS statistics 26 step by step: A simple guide and reference. Routledge.

Hebib, E., & Ovesni, K. (2019). Doprinos studija pedagogije razvoju profesionalnih kompetencija pedagoga – procene praktičara. Andragoške studije, 2, 47–67. https:// doi.org/10.5937/AndStud1902047Hž

Jurčić, M. (2014). Kompetentnost nastavnika–pedagoške i didaktičke dimenzije. Pedagogijska istraživanja, 11(1), 77-91. https://hrcak.srce.hr/139572

Kvintilijan, M. F. (1985). Obrazovanje govornika. Sarajevo: Veselin Masleša.

Korać, I. (2014). Različiti pristupi definisanju kompetencija nastavnika. Inovacije u nastavi, 27I(4), 63–71.

Kostović, S. (2008). Pigmalion u razredu. Novi Sad: Filozofski fakultet.

Lipovac, V., & Golijanin Elez, S. (2017). Profesionalne kompetencije učitelja I kompetencije učenika. Naša škola, 3-4, 55-72. https:// doi.org/ 10.7251/NSK1702055L

Ljubetić, M., & Kostović Vranješ, V. (2008). Pedagoška (ne)kompetencija učitelj/ica za učiteljsku ulogu.  Odgojne znanosti, 10(1), 209-230.

Parmigiani, D., Jones, S.L., Kunnari, I., & Nicchia, E. (2022) Global competence and teacher education programmes. A European perspective, Cogent Education, 9(1), 1-17. https:// doi.org/10.1080/2331186X.2021.2022996

Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja (2011). Sl Glasnik, Prosvetni glasnik RS, 5/2011.

Radulović, L., Pejatović, A., & Vujisić-Živković, N. (2010). Profesionalne kompetencije nastavnika (Standardi profesionalnih kompetencija nastavnika: da li su nam potrebni i kako do njih da dođemo). Andragoške studije, 1, 161–170.

Redecker, C. (2017).  European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. N. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Rijavec, M., Miljević-Riđički, R., & Vizek Vidović, R. (2006). Professional beliefs and perceived competences of pre-service teachers and beginning teachers. Odgojne znanosti, 8 (1(11)), 133–146. 

Sánchez-Tarazaga, L., & Matarranz, M. (2023). El perfil competencial docente en la política educativa de la Unión Europea. Revista De Educación, 399, 131–157. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-399-564

Stanojević, D., & Janjić, M. (2013). Ključne metodičke kompetencije svršenih studenata srbistike. U B. Dimitrijević (ur.). Od nauke do nastave (pp. 140-154). Niš: Filozofski fakultet.

Stranovská, E., Lalinská, M., & Boboňová, I. (2018). Teachers motivation towards assessment of their professional competences. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 561-574. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=942121

Tatković, N., & Ćatić, I. (2010). Curriculum focused on the Development of Competences in Teachers Initial Education.  In N. Popov, C. Wolhuter, B. Leutwyler, M. Mihova, J. Ogunleye (Ed.), Comparative Education, Teacher Training, Education Policy, School Leadership and Social Inclusion (pp.174-182). Sofia: Bureau of Education & Research (BER).

Todorović, J., Milin, V., & Stanković, D. (2019). Standardi kompetencija za nastavnike u Srbiji: poređenje sa odabranim zemljama. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 51(2), 614–653. http://dx.doi.org/10.2298/ZIPI1902614T

Vizek Vidović, V. (2009). Kompetencije i kompetencijski profili u učiteljskoj i nastavničkoj profesiji. In V. Vizek Vidović (Ed.), Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika: priručnik za visokoškolske nastavnike (pp. 33–40). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Zivlak, J., & Šafranj, J. (2018). Kompetencije nastavnika u digitalnom dobu. In V. Katić (Ed.), Trendovi razvoja: Digitalizacija visokog obrazovanja (pp. 120–122). Novi Sad: Fakultet tehničkih nauka.

Zlatić, L., & Bjekić, D. (2015). Komunikaciona kompetentnost nastavnika. Užice: Učiteljski fakultet

Zlatić, L. (2022). Status komunikacione kompetentnosti nastavnika u proteklih deset godina. In S. Marinković (ed) Nauka I obrazovanje – izazovi I perspective (pp.157-178). Užice: Pedagoški fakultet u Užicu. https://doi.org/10.46793/NOIP.157Z

Zrilić, S., & Marin, K. (2019). Kompetencije u suvremenoj školi – potrebe prakse iz perspektive učitelja. Školski vjesnik, 68(2), 389–400. https://hrcak.srce.hr/234953

UNESCO (2018). ICT Competency Framework for Teachers, Version 3, UNESCO. Retrieved December 5, 2024, from https://teachertaskforce.org/sites/default/files/2020-07/ict_framework.pdf

Nastavničko poticanja samoreguliranog učenja i školski uspjeh učenika – medijacijski efekti proaktivnih strategija učenja i moderacijski efekt spola učenika

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Slavica Šimić Šašić Sveučilište u Zadru   ssimic@unizd.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:13

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Samoregulirano učenje ima ključni utjecaj na akademsko postignuće i učinkovitost učenja.  Poticanje samoreguliranog učenja, odnosno poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak. Autori smatraju da samoregulirano učenje ima medijacijski utjecaj u odnosu između poučavanja i školskog uspjeha. Također su nam poznate spolne razlike u samoregulaciji učenja. Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Istraživanje je provedeno na uzorku od 2154 učenika osnovnih i srednjih škola, koji su procijenili nastavničko poticanje SRU i svoje samoregulacijske strategije tijekom nastave i školski uspjeh. Rezultati su potvrdili pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, kao i pozitivan indirektni efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja. Također je utvrđen je i značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Efekti su jači za djevojčice. Rezultati istraživanja ukazuju na znanstveni doprinos razumijevanju uloge poticanja samoreguliranog učenja u školskom uspjehu, kao i medijacijske uloge proaktivnih strategija učenja u tom odnosu i moderacijski efekt spola u odnosu između proaktivnih strategija učenja i školskog uspjeha. Rezultati istraživanja imaju i važne obrazovne implikacije.

Ključne riječi:

medijacija; moderacija; nastavničko poticanje SRU; proaktivne strategije samoregulacije; spol; školski uspjeh

Uvod

Samoregulirano učenje se pokazalo kao ključni čimbenik akademske motivacije, postignuća i učinkovitosti učenja, a nastavnici igraju ključnu ulogu u poticanju vještina samoreguliranog učenja kod učenika (Dignath-van Ewijk i van der Werf, 2012; Karlen i sur., 2020; Kistner i sur., 2010; Kramarski i Heaysman, 2021; Theobald, 2021; Zumbrunn, 2011)

Samoregulirano učenje je ciklički, multidimenzionalan proces koji uključuje interakciju osobnih (kognitivnih, metakognitivnih, motivacijskih, emocionalnih), ponašajnih i okolinskih čimbenika (Panadero, 2017), a koji omogućuju učenicima bolje upravljanje svojim učenjem. To je proces koji pomaže učenicima u upravljanju njihovim mislima, ponašanjem i emocijama kako bi uspješno upravljali svojim iskustvima učenja (Zumbrunn, 2011). Razvijeni su brojni modeli samoreguliranog učenja (Panadero, 2017) koji razlikuju faze, procese i područja/komponente samoreguliranog učenja. Na primjer, Zimmermanov model razlikuje tri faze: fazu pripreme (prije učenja) kada učenik analizira zadatak: postavlja ciljeve, planira i odabire strategije učenja te definira motivacijska vjerovanja: procjenjuje svoju samoefikasnost, definira očekivanja, ciljnu orijentaciju, intrinzični interes, fazu izvedbe (tijekom učenja) koja uključuje procese samokontrole i samopromatranja, tj. učenik se usmjerava na zadatak, prilagođava zalaganje, prati izvedbu, analizira uvjete u kojima se izvedba događa i posljedice koje izaziva, odnosno primjenjuje različite načine poboljšanja izvedbe, te fazu samorefleksije (nakon učenja) koja uključuje samovrednovanje i djelovanje usmjereno na sebe, odnosno učenik procjenjuje vlastito postignuće i zaključuje o uzrocima tog postignuća, te osjećaje koje to postignuće izaziva (zadovoljstvo/nezadovoljstvo) i adaptivne ili obrambene reakcije (Zimmerman, 2002). Lončarić (2014) je postavio Model proaktivne i obrambene samoregulacije koji uključuje: a) kognitivna (proaktivna i obrambena) uvjerenja o kontroli i b) motivacijska uvjerenja (proaktivna: akademska samoefikasnost, proaktivne atribucije, intrinzičnu motivaciju; ekstrinzičnu motivaciju; obrambena: nemotiviranost, obrambene atribucije i ispitnu anksioznost), c) motivacijske strategije (proaktivne: poticanje učenja i obrambene: očuvanje samopoštovanja) i d) (meta)kognitivne strategije učenja i suočavanja (proaktivne: duboko kognitivno procesiranje, (meta)kognitivni ciklus kontrole, upravljanje vanjskim resursima, rješavanje problema, instrumentalna socijalna podrška; obrambene: površinsko kognitivno procesiranje, dezangažman za zaštitu samopoštovanja i emocionalna socijalna podrška i dezangažman). Istraživanja dosljedno pokazuju da učenici koji učinkovito sami reguliraju svoje učenje pokazuju bolji školski uspjeh u različitim predmetima i razinama razreda (Broadbent i Poon, 2015, Hattie, 2013, Richardson i sur., 2012; Zimmerman i Martinez-Pons, 2004).

Prema socijalno-kognitivnoj i socijalno-kulturalnoj perspektivi kontekst je ključan za razvoj samoreguliranog učenja. Nastavnici kao posrednici u socijalizaciji imaju dominantnu ulogu i mogu na samoregulirano učenje utjecati na različite izravne i neizravne načine: poučavanjem učenika učinkovitim strategijama učenja ili strukturiranjem okruženja učenja kako bi učenici imali prilike sami otkriti učinkovite strategije učenja (Dignath-van Ewijk i van der Werf, 2012; Karlen i sur., 2020; Kistner i sur., 2010). Nastavnici mogu promicati samoregulirano učenje izravno poučavanjem strategija učenja i to kroz implicitno i eksplicitno poučavanje. Implicitno poticanje podrazumijeva pokazivanje određenog ponašanja, npr. modeliranjem upotrebe strategije ili verbalizacijom misaonih procesa od strane učitelja, ali se učenika se ne informira da to ponašanje može biti učinkovita strategija učenja. Kod eksplicitnog poticanja nastavnici daju informaciju da je određena aktivnost strategija učenja koja može poboljšati njihov učinak, savjetovati zašto je važno koristiti određenu strategiju, kako je primijeniti, kada ili u kojim situacijama je prikladna i koje su vještine potrebne za njeno korištenje (npr. poučavanje učenika kako postaviti specifične, dostižne ciljeve, demonstriranje učinkovitih tehnika upravljanja vremenom, modeliranje praksi samonadzora i refleksije, pružanje prilika učenicima za prakticiranje ovih strategija itd.). Druga je mogućnost poticanja samoreguliranog učenja na neizravan način organiziranjem poticajnog okruženja za učenje. Okruženje za učenje ne čine samo karakteristike učenika i učitelja, već i sadržaji učenja, zadaci i metode poučavanja. Kod neizravnog poučavanja nastavnik kreira okruženje za učenje temeljeno na konstruktivističkim principima: predstavljanjem učenicima složenih, autentičnih i smislenih aktivnosti učenja koje promiču specifična znanja o predmetu i znanje o samoreguliranom učenju ; davanjem učenicima autonomije/izbora  u smislu da sami biraju što će učiti, kada, s kim i koliko dugo; olakšavanjem samoreguliranog i smislenog učenja usmjerenog prema jasnim ciljevima; prilagođavanjem podrške i povratnih informacija individualnim potrebama učenika u izazovnim situacijama; provedbom oblika vrednovanja i (samo)vrednovanja koji će služiti praćenju i unapređivanju učenja te aktivno uključivanje učenika u vrednovanje vlastitog učenja; podržavanjem pozitivnih uvjerenja o sebi, u vezi s učenjem i rješavanje problema (Karlen i sur., 2020). Kada nastavnici aktivno potiču i podupiru samoregulirane strategije učenja, učenici pokazuju bolji školski uspjeh, veću motivaciju i poboljšanu sposobnost usmjeravanja vlastitih procesa učenja (Zimmerman i Schunk, 2011). Poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak (de Boer i sur., , 2012; Dignath i  Büttner, 2008), potiče razvoj metakognicije, motivacije i strateškog djelovanja učenika, a ove temeljne kompetencije učenja poboljšavaju akademske, društvene, emocionalne i karijerne ishode učenika (Brenner, 2022, Conesa i sur., 2023; Depaepe i sur. 2010).  Istraživanje Perryja i suradnika (2015) pokazuje da kada učitelji uključe eksplicitne strateške upute u svoje svakodnevno poučavanje, učenici razvijaju jače metakognitivne vještine i postaju samostalniji učenici. Nekoliko metaanaliza je pokazalo pozitivne efekte treninga samoreguliranog učenja na akademsku izvedbu, kao i na motivaciju i uputrebu strategija samoreguliranog učenja na svim razinama obrazovanja (Dignath i Büttner, 2008; de Boer i sur., 2018; Hattie i sur., 1996; Jansen i sur., 2019). Istraživanja dosljedno pokazuju pozitivan odnos između nastavničke podrške samoreguliranom učenju učenika i školskog uspjeha, ali i dugoročnu korist u smislu poboljšane metakognitivne svijesti, sposobnosti rješavanja problema, veće akademske samoefikasnost i bolje pripreme za cjeloživotno učenje (Winne i Hadwin, 2008). Studija Pintricha i Zushoa (2002) pokazala je da su učenici koji razviju jake vještine samoregulacije u školi bolje opremljeni za rješavanje zahtjeva visokog obrazovanja i profesionalnog života.

Rezultati istraživanja također su pokazali da strategije samoreguliranog učenja igraju medijacijsku ulogu u odnosu između poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha. Intervencije u samoregulirano učenje potiču aktivnosti samoreguliranog učenja koje zauzvrat poboljšavaju akademsku izvedbu (Jansen i sur., 2019). Meta-analiza Dignathove i Büttnera (2008) ispitala je 74 studije o intervencijama u samoreguliranom učenju u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju. Otkrili su da programi podučavanja strategijama samoregulacije imaju značajne pozitivne učinke na akademsku izvedbu (srednja veličina učinka d = 0,69), pri čemu je korištenje strategija služilo kao ključna posrednička varijabla. Učinkovitost je bila posebno jaka kada je podučavanje metakognitivnih strategija kombinirano s kognitivnim strategijama. Utjecajna studija Pintricha i De Groota (1990) pokazala je da korištenje samoregulacijskih strategija od strane učenika (osobito metakognitivnih strategija i upravljanja naporom) posreduje u odnosu između motivacijskih uvjerenja i školskog uspjeha. Učenici koji su bili potaknuti da razviju ove strategije pokazali su veći akademski angažman i postignuća. Novije istraživanje Panadera i suradnika (2017) sintetiziralo je nalaze iz 65 studija koje pokazuju da je poticanje samoreguliranog učenja od strane nastavnika dovelo do boljeg školskog uspjeha prvenstveno kroz povećanu upotrebu strategija postavljanja ciljeva i planiranja, tehnika samokontrole, pristupa upravljanja vremenom i traženja pomoći kod učenika. Posrednička uloga specifičnih strategija samoreguliranog učenja dokumentirana je u različitim akademskim domenama. Na primjer, Cleary i Chen (2009) otkrili su da je u matematici odnos između nastavnikove potpore autonomiji i postignuća u matematici posredovan učeničkom upotrebom strategija samobilježenja i samokontrole. Longitudinalna studija Schmitza i Perelsa (2011) pratila je učenike tijekom školske godine i otkrila da je eksplicitna poduka o strategijama samoreguliranog učenja dovela do poboljšane akademske uspješnosti kroz povećanu upotrebu strategija, s najjačim učincima posredovanja uočenim za strategije samovrednovanja, postavljanja ciljeva, strateškog planiranja i upravljanja vremenom. Istraživanja dosljedno pokazuju da samo poticanje samoreguliranog učenja nije dovoljno - razvoj i primjena specifičnih strategija učenja ključni su za poboljšanje akademskih rezultata. Nastavnici koji ne samo da potiču, već eksplicitno poučavaju i modeliraju strategije samoreguliranog učenja vide najjače pozitivne učinke na postignuća učenika.

Istraživanja koja su ispitivala spolne razlike u samoreguliranom učenju i odnos s školskim postignućima dala su složene i ponekad kontradiktorne nalaze. Učenice općenito ostvaruju bolji školski uspjeh, te pokazuju više razine samoregulacije učenja. One također procjenjuju da nastavnici u većoj mjeri potiču samoregulirano učenje nego učenici (Šimić Šašić i Atlaga, 2024). Istraživanja dosljedno pokazuju da učenice općenito prijavljuju veću upotrebu strategija samoreguliranog učenja u usporedbi s učenicima, posebice strategija postavljanja ciljeva, planiranja i praćenja, upravljanja vremenom i strukturiranja okruženja i traženja pomoći (Bidjerano, 2005, Lončarić, 2010, Pintrich i De Groot, 1990, Šimić Šašić, 2008, Zimmerman i Pons, 1990). Studije pokazuju da iako oba spola imaju koristi od korištenja  strategija samoreguliranog učena, veličina utjecaja se razlikuje. Na uzorcima učenica češće se utvrđuju snažnije pozitivne korelacije između korištenja strategija samoreguliranog učenja i školskog uspjeha (Ablard i Lipschultz, 1998; Salmerón Pérez i sur., 2017). Učenici pokazuju veće koristi od upotrebe metakognitivnih strategija u matematici, dok učenice pokazuju veće dobitke od strategija samokontrole u području jezika. Učinak spola postaje očitiji tijekom adolescencije, što sugerira da razvojni čimbenici igraju značajnu ulogu (Zimmerman i Pons, 1990). Različiti obrasci socijalizacije mogu dovesti do različitog razvoja samoregulacijskih vještina među spolovima (Meece i sur., 2006), kao i razlike u motivaciji. Spolne razlike u usmjerenosti ka ciljevima i samoučinkovitosti mogu utjecati na odabir i učinkovitost strategija samoregulacije učenja (Pajares, 2002). Većina istraživanja efekata poticanja samoreguliranog učenja na ishode učenja provedena su u okviru učinkovitosti programa, intervencija, odnosno osposobljavanja nastavnika i temeljila su se na nastavničkoj samoprocjeni ili opažanju, dok su istraživanja poticanja samoreguliranog učenja u nastavničkoj praksi zapravo rijetka (Dignath-van Ewijk i sur., 2013, Kramarski i Michalsky, 2009). Ovo istraživanje pridonosi razumijevanju odnosa između poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha, te medijacijske uloge proaktivnih strategija samoregulacije učenja i moderacijskog efekta spola u nastavničkoj praksi i iz perspektive učenika.

 

Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između percepcije nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Postavljene su istraživačke hipoteze:

H1 – poticanje samoreguliranog učenja ima direktan efekt na školski uspjeh

H2 – poticanje samoreguliranog učenja ima indirektne efekte na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja

H3 – spol ima moderacijski efekt na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

Slika 1. Testirani model

 

 Metoda

Ispitanici

         U istraživanju je sudjelovalo je 2154 učenika osnovnih i srednjih škola iz 17 županija u Republici Hrvatskoj. Zamolba za sudjelovanje u istraživanju poslana je po jednoj osnovnoj i jednoj srednjoj školi iz svake od 21 županije u Hrvatskoj. Od ukupnog broja ispitanika učenica je bilo 1277 (59.29 %). Učenika osnovne škole bilo je 50.93%, gimnazija 16.25% i strukovnih škola 32.82%. Raspodjela učenika po razredima: 5. (8.03%), 6. (15.13%), 7. (14.53), 8. razred osnovne škole (13.28%), 1.(10.77%), 2. (17.32%), 3. (10.45%) i 4. razred srednje škole (10.49%).

 

Mjerni instrumenti

         Upitnik sociodemografskih varijabli – učenici su odgovorili na pitanja o spolu, školi i razredu koji pohađaju i školskom uspjehu u određenom predmetu. Rezultati ovog istraživanja su dio šireg projekta u kojem su sudjelovali i nastavnici. Za svakog nastavnika je uključen jedan razred u kojem predaje pa su učenici procjenjivali školski uspjeh u različitim predmetima.

         Skala poticanja samoreguliranog učenja (PSRU) – za učenike (Šimić Šašić i sur., u tisku). Skala mjeri učeničku percepciju nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja. Skala je originalno razvijena za procjenu nastavničkog poticanja SRU, te je prilagođena za učenike. Faktorska analiza (EFA uz varimax rotaciju) na uzorku učenika je pokazala četverofaktorsku strukturu i donekle drugačiju raspodjelu tvrdnji na faktorima u odnosu na uzorak nastavnika, no, kako je istraživanje provedeno u sklopu šireg projekta u kojem je cilj bio ispitati povezanost nastavničkih i učeničkih procjena provedene su faktorske analize po subskalama (s brojem faktora fiksiranim na 1) te su tvrdnje na uzorku učenika pokazale zadovoljavajuća faktorska zasićenja i vrlo dobre koeficijente unutarnje pouzdanosti. Skala uključuje sljedeće podskale:

a) Poticanje planiranja učenja i strategija organizacije učenja (PPUSO) – mjeri poticanje planiranje učenja (ciljeva, vremena i strategija učenja, organizaciju okruženja za učenje, poticanje procjene zadatka, uzroka (ne)uspjeha u učenju itd.) i poticanje strategije organizacije učenja (podjelu sadržaja u manje, smislene cjeline, izdvajanje ključnih pojmova, sažimanje i postavljanje pitanja). Sastoji se od 15 tvrdnji Primjer tvrdnje ''Traži od nas da postavimo ciljeve prije učenja ili obavljanja nekog zadatka.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .93.

b) Poticanje metakognitivnog praćenja učenja (PMPU) – odnosi se na poticanje učenika na usmjeravanje i održavanje pažnje tijekom učenja, isprobavanje različitih načina učenja/rješavanja problema, te na poticanje aktivnosti u slučaju pada motivacije i javljanja negativnih emocije kao što su: podržavanje interesa za učenje, ulaganje dodatnog napora, podsjećanje na vrijednost zadatka itd. Primjer tvrdnje ''Potiče nas da održavamo pažnju na sadržajima koje učimo/tijekom učenja.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .93.

c) Poticanje elaboracije i vrednovanja (PEV) – mjeri poticanje objašnjavanja/rasprave među učenicima, grafičko prikazivanje informacija, primjenu znanja/kreiranje, zadavanje nedovoljno strukturiranih zadataka, samostalno rješavanja zadataka, rad u paru/malim grupama, te sudjelovanja učenika u pripremi kriterija vrednovanja, samovrednovanje i vrednovanje uratka drugih. Primjer tvrdnje ''Traži od nas da sadržaj koji učimo objašnjavamo jedni drugima.'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .84.

d) Poticanje razumijevanja (PR) – tvrdnje se odnose na aktivaciju ranije stečenog znanja, započinjanje poučavanja intrigantnim zadatkom, poticanje izvođenja zaključaka, povezivanje informacija iz različitih izvora, ispravljanje pogrešaka u razumijevanju i povezivanje informacija sa svakodnevnim, životnim situacijama. Primjer tvrdnje ''Daje nam dovoljno vremena da istražimo i steknemo razumijevanje novih sadržaja.''Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .91.

e) Poticanje ulaganja truda (PUT) – tvrdnje se odnose na ohrabrivanje učenika da mogu izvršiti zadataka, poticanje ulaganja napora, pripisivanje uspjeha ulaganju truda i naglašavanje vrijednosti znanja. Primjer tvrdnje ''Ohrabruje nas da možemo naučiti/izvršiti zadatak'' Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije iznosio je .82.

Zbog visokih korelacija među faktorima skalu je moguće koristiti kao jednofaktorsku. U ovom istraživanju korišten je ukupan rezultat formiran kao prosječna vrijednost rezultata na pojedinim tvrdnjama, a Cronbach alpha koeficijent unutarnje konzistencije cijele skale iznosio je .97. Viši rezultat ukazuje na učeničku percepciju većeg poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika.

         Skala komponenti samoreguliranog učenja – (Lončarić, 2014) – mjeri motivacijska i kognitivna uvjerenja i strategije učenja. Za potrebe ovog istraživanja formiran je ukupan rezultat za varijablu koju smo nazvali proaktivne strategije samoregulacije učenja a koja je uključivala: po jednu subskalu iz domene ciljne orijentacije – koja predstavljaju vrijednosnu komponentu motivacijskih uvjerenja: cilj usvajanje znanja (4 tvrdnje ''Važno mi je usvojiti i naučiti što više novih znanja i vještina''); motivacijskih strategija – mjere motivacijske komponente samoreguliranog učenja: reguliranje truda – (4 tvrdnje ''Ako zapnem na teškom gradivu, sam se ohrabrujem i kažem si da ja to mogu riješiti''); te strategija učenja – odnose se na kognitivne i metakognitivne strategije učenja: elaboracija – strategije vezane uz sadržaj učenja i odnose se na dubinsko procesiranje (4 tvrdnje ''Dok čitam gradivo iz ovog predmeta, pokušavam ga povezati s onim što već znam'').

          Učenici su na svim skalama trebali procijeniti koliko se slažu s navedenim tvrdnjama, odnosno koliko se tvrdnje odnose na njih pomoću ljestvice od 5 stupnjeva (1 – uopće se ne slažem, 5 – u potpunosti se slažem).

 

Postupak

           Istraživanje je provedeno pomoću online upitnika u sustavu LimeSurvey. Poveznica s upitnikom poslana je školskim koordinatorima koji su je proslijedili učenicima. Učenici su upoznati s ciljem istraživanja, svrhom i načinom provedbe, a sudjelovanje u istraživanju je bilo dobrovoljno i anonimno. Suglasnost za provođenje istraživanja dalo je Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske, Etičko povjerenstvo Sveučilišta u Zadru, ravnatelji škola, te roditelji učenika mlađih od 14 godina. Popunjavanje upitnika trajalo je 15-tak minuta. Učenici su procjenjivali poticanje samoreguliranog učenja određenog nastavnika (koji je također sudjelovao u širem istraživanju), te samoregulaciju vlastitog učenja u predmetu tog nastavnika. Upitnik su popunjavali u školi ali ne na nastavi nastavnika predmeta čije su poticanje samoreguliranog učenja procjenjivali.

 

 

Rezultati

         U Tablici 1. prikazana je deskriptivna statistika i Pearsonov koeficijent korelacije među mjerenim varijablama.

 

Tablica 1.

Deskriptivna statistika i korelacije

	M	SD	SEM	K-S test	skewness	kurtosis	PSRU	PSSRU	ŠU	spol
Poticanje samoreguliranog učenja (PSRU)	3.63	0.79	0.02	0.05	-0.59	0.17	1.00
Proaktivne strategije samoreguliranog učenja (PSSRU)	3.82	0.81	0.02	0.07	-0.54	0.20	.63**	1.00
Školski uspjeh (ŠU)	4.06	1.01	0.0	0.25	-0.87	-0.02	.29**	.34**	1.00
Spol							.06**	.10**	.07**	1.00

p<0.001**

Učenici su procijenili umjerenu razinu poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, nešto malo višim procjenjuju svoje proaktivne strategije samoreguliranog učenja i ostvaruju vrlo dobar uspjeh.

Utvrđena je relativno visoka razina pozitivne povezanosti između procjene poticanja samoreguliranog učenja i strategija samoregulacije učenja. Školski uspjeh je pozitivno povezan sa procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i spolom učenika. Spol učenika također pokazuje pozitivnu, ali slabu povezanost sa procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i školskim uspjehom.

 

         Glavni cilj ovog istraživanja bio ispitati odnos između učeničke percepcije nastavničkog poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije učenja u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. U Tablici 2. prikazani su rezultati analiza koje su nastojale testirati hipotetski model prikazan na Slici 1. koristeći PROCESS dodatak u programu IBM SPSS Statistics 20. Testirani su direktni i indirektni efekti poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, te moderacijski efekti spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

Tablica 2. Medijacijsko-moderacijska analiza

 

*broj iteracija bootstrapa 5000

 

  

 

Slika 2. Grafički prikaz moderirane medijacije (sivo – dječaci, crno – djevojčice)

 

 

Rezultati medijacijske analize su pokazali pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, ali i pozitivan indirektni efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja. Utvrđen je i značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha.

 

 

Rasprava

         Provedeno istraživanje je pokazalo da učenici percipiraju umjerenu razinu poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, nešto malo višim procjenjuju svoje proaktivne strategije samoreguliranog učenja i ostvaruju vrlo dobar uspjeh. Šimić Šašić i suradnice (u tisku) su utvrdile da nastavnici daju puno optimističnije procjene vlastitog poticanja samoreguliranog učenja, što ukazuje na važnost istraživanja i učeničke perspektive. Rezultati ovog istraživanja potvrđuju pozitivnu povezanost između učeničke procjene poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika i proaktivnih strategija samoregulacije učenja koje oni koriste u učenju, kao i povezanost školskog uspjeha s procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i spolom učenika. Odnos spola učenika također pokazuje očekivane odnose s procjenom poticanja samoreguliranog učenja, strategijama samoreguliranog učenja i školskim uspjehom (Šimić Šašić i Atlaga, 2023).

         Glavni cilj ovog istraživanja bio je ispitati odnos poticanja samoreguliranog učenja i školskog uspjeha učenika, te ispitati medijacijsku ulogu proaktivnih strategija samoregulacije u tom odnosu, kao i moderacijsku spola u odnosu između samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Rezultati su pokazali pozitivan direktan efekt poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh, te je prva hipoteza potvrđena. Veća razina percipiranog poticanja samoreguliranog učenja od strane nastavnika, tj. poticanja planiranja učenja, metakognitivnog praćenja učenja, strategija organizacije, elaboracije, razumijevanja, vrednovanja i ulaganja truda, povezana je s boljim školskim uspjehom. Ovi nalazi su u skladu s nalazima drugih istraživanja koja su pokazala da, kada nastavnici aktivno potiču i podupiru samoregulirane strategije učenja, učenici pokazuju bolji školski uspjeh. Poučavanje učenika kako da sami reguliraju svoje učenje te uključenost u rad u poticajnom okruženju poboljšava njihov učinak (Brenner, 2022; Conesa i sur., 2023; de Boer i sur., 2012; Depaepe i sur. 2010; Dignath and Büttner,  2008; Zimmerman i Schunk, 2011).

         Također je potvrđen indirektni efekt percipiranog poticanja samoreguliranog učenja na školski uspjeh preko proaktivnih strategija samoregulacije učenja, odnosno orijentacije na usvajanja znanja, motivacijske strategije reguliranja truda i kognitivne strategije elaboracije, te je potvrđena i druga hipoteza. I ovi rezultati su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su pokazala da poticanjem samoregulacije učenja nastavnici utječu na veću motivaciju i poboljšanu sposobnost usmjeravanja učeničkih procesa učenja (Zimmerman i Schunk, 2011), razvoj metakognicije, motivacije i strateškog djelovanja učenika, a ove temeljne kompetencije učenja poboljšavaju akademske, društvene, emocionalne i karijerne ishode učenika (Brenner, 2022; Conesa i sur.; 2023;  de Boer i sur., 2018; Depaepe i sur. 2010; Dignath i Büttner, 2008; Hattie i sur., 1996; Jansen i sur., 2019).

         Rezultati moderacijske analize pokazali su značajan moderacijski efekt spola na odnos između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Efekti su jači za djevojčice. Tako je potvrđena i treća hipoteza ovog istraživanja. Rezultati su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja koja su pokazala da učenice općenito ostvaruju bolji školski uspjeh, te pokazuju više razine samoregulacije učenja, posebice strategija postavljanja ciljeva, planiranja i praćenja, upravljanja vremenom i strukturiranja okruženja i traženja pomoći. Iako oba spola imaju koristi od korištenja strategija samoreguliranog učenja, kod učenica se utvrđuju snažnije pozitivne korelacije između korištenja strategije i akademskog uspjeha (Ablard i Lipschultz, 1998; Salmerón Pérez i sur., 2017). Autori nude različita objašnjenja ovih razlika, od prirodnih razlika u funkcioniranju mozga, utjecaju testosterona i biološke konstrukcije maskulinosti, preko različitih vanjskih utjecaja, obrazaca socijalizacije i razlika u motivaciji. Koncept maskulinosti je u suprotnosti s školskom atmosferom, učenici zanemaruju autoritete, akademski rad i formalno postignuće. Kultura dječaka je manje orijentirana na učenje, većini dječaka je važnija prihvaćenost od strane vršnjaka, identifikacija i pripadanje grupi. Djevojčice su sklonije suradnji, razgovoru i dijeljenju, a dječaci natjecanju. Feminiziranost škola, koja se odnosi na veći broj nastavnica u školama u odnosu na nastavnike, ukazuje na poučavanje ''na ženski način'', poticanjem suradnje, naglašavanjem emocionalnog razvoja, koji pak više odgovara učenicama. Dweck (2006) ističe kako rodno utemeljena socijalizacija utječe na motivaciju za postignućem, otpornost u akademskim izazovima i razvoj samoregulacije.

 

Zaključak

         Provedeno istraživanje pridonosi razumijevanju uloge poticanja samoreguliranog učenja u školskom uspjehu učenika, te razumijevanju uloge proaktivnih strategija samoreguliranog učenja u tom odnosu, kao i ulozi spola u odnosu između proaktivnih strategija samoregulacije učenja i školskog uspjeha. Prednost ovog istraživanja je mjerenje percepcije poticanja samoreguliranog učenja u nastavi iz učeničke perspektive, te rezultati koji su u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja pridonose razumijevanju odnosa među mjerenim varijablama. Ograničenje studije je korištenje općeg poticanja samoreguliranog učenja, samoprocjena i transverzalni pristup. Buduća istraživanja bi trebala detaljnije ispitati ulogu specifičnih načina poticanja samoreguliranog učenja na pojedine komponentne/strategije samoreguliranog učenja, koristiti i druge, objektivnije izvore informacija, longitudinalne i eksperimentalne nacrte. No, rezultati istraživanja imaju važne praktične implikacije. Potrebno je na prvom mjestu jačati nastavničke kompetencije poticanja samoreguliranog učenja, prepoznati individualne razlike u učenju, te pružati ciljanu podršku prema specifičnim potrebama učenika, posebice poticati samoregulirano učenje kod dječaka.

 

 Napomena. 

''Ovaj je rad financiralo Sveučilište u Zadru institucionalnim projektom broj IP.01.2021.18."

 Literatura

Ablard, K.E. i Lipschultz, R.E. (1998). Self regulated learning in high achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goal and gender. Journal of Educational Psychology, 90(1), 94–101.

Bidjerano, T. (2005). Gender differences in self-regulated learning. Paper presented at the 36th Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association, Kerhonkson, NY.

Brenner, C. A. (2022). Self-regulated learning, self-determination theory and teacher candidates’ development of competency-based teaching practices. Smart Learning Environments volume 9:3. https//doi.org/10.1186/s40561-021-00184-5.

Broadbent J. i Poon W. L. (2015). Self-regulated learning strategies and academic achievement in online higher education learning environments: a systematic review. Internet and Higher Education 27, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007.

Cleary, T. i Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context. Journal of School Psychology,47(5), 291–314. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.jsp.2009.04.002.

Conesa, P. J., Duñabeitia, J. A., Onandia-Hinchado, I. i González-Cutre, D. (2023). Satisfying students' psychological needs in the classroom: Benefits of an online intervention to help primary school teachers during a pandemic academic year. Teaching and Teacher Education, 133, 104281. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104281.

de Boer, H., Bergstra, A. i Kostons, D. (2012). Effective strategies for self-regulated learning: A meta analysis. Groningen: GION onderzoek/onderwijs.

Depaepe, F., Corte, E. i Verschaffel, L. (2010). Teachers’ metacognitive and heuristic approaches to word problem solving: analysis and impact on students’ beliefs and performance. ZDM Mathematics Education, 42(2), 205–218. https://doi.org/10.1007/s11858-009-0221-5.

Dignath-van Ewijk, C. i van der Werf, G. (2012). What teachers think about self-regulated learning: Investigating teacher beliefs and teacher behavior of enhancing students’ self-regulation. Education Research International, 741713. https://doi.org/10.1155/2012/741713.

Dignath, C. i Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition & Learning, 3, 231–264. https://doi 10.1007/s11409-008-9029-x

            Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.        

            Hattie, J., Biggs, J. i Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99–136. https://doi.org/10.2307/1170605

Hattie, J. (2013). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Jansen, R.S,  van Leeuwena, A., Janssena, J., Jakb,S. i Kestera, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of selfregulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review,28.

https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100292.

Karlen, Y., Hertel, S. i Hirt, C. N. (2020). Teachers’ professional competences in self-regulated learning: An approach to integrate teachers’ competences as self-regulated learners and as agents of self-regulated learning in a holistic manner. Frontiers in Education - Teacher Education, 5.  https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00159.

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G. i Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition Learning,5, 157–171. https://DOI10.1007/s11409-010-9055-3.

Kramarski, B i Heaysman, (2021). A conceptual framework  and a professional

development model for supporting teachers’ “triple SRL–SRT  processes” and promoting students’ academic outcomes, Educational Psychologist, 56(4), 298–311. https://doi.org/10.1080/00461520.2021.1985502

Lončarić, D. (2014). Motivacija i strategije samoregulacije učenja: Teorija, mjerenje i primjena. Učiteljski fakultet u Rijeci.

Lončarić, D. (2010). Spol i dob kao odrednice samoreguliranog učenja za cjeloživotno obrazovanje. U R. Bacalja (Ur.), Zbornik radova s međunarodnog znanstveno-stručnog skupa Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja (str. 104-118). Zadar: Sveučilište u Zadru.

Meece, J. L., Glienke, B. B. i Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44(5), 351-373. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004.

Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory Into Practice, 41(2), 116-125. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_8.

Richardson M., Abraham C. i Bond R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin 138, 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838.

Panadero, E., Jonsson, A. i Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated learning and self-efficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74-98. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.08.004.

Panadero, E. (2017). A Review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8: 422. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422 . 

Perry, N. E., Brenner, C. A. i MacPherson, N. (2015). Using teacher learning teams as a framework for bridging theory and practice in self-regulated learning. U T. J. Cleary (Ur.), Self-regulated learning interventions with at-risk youth: Enhancing adaptability, performance, and well-being (pp. 229-250). American Psychological Association.

Pintrich, P. R. i Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. U A. Wigfield i J. S. Eccles (Ur.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). Academic Press.

Pintrich, P. R. i De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Salmerón Pérez, H., Gutiérrez-Braojos, C. i Rodríguez Fernández, S. (2017). The relationship of gender, time orientation, and achieving self-regulated learning. Revista de Investigación Educativa, 35(2), 353-369. http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.2.273141.

Schmitz, B. i Perels, F. (2011). Self-monitoring of self-regulation during math homework behaviour using standardized diaries. Metacognition and Learning, 6(3), 255–273. https://doi.org/10.1007/s11409-011-9076-6.

Šimić Šašić, S. Nikčević- Milković, A. i Klarin, M. (u tisku). Validacija Skale poticanja samoreguliranog učenja. Suvremena psihologija.

Šimić Šašić, S i Atlaga, M. (2024). Student perception of teacher encouragement of self-regulated learning and its relationship with self-regulation learning strategies. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1407584.

Šimić Šašić, S. (2008). Interakcije nastavnik-učenik: prediktori i efekti na motivacijske, kognitivne i afektivne aspekte učenja. [Neobjavljeni Magistarski rad]. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Theobald, M. (2021). Self-regulated learning training programs enhance university students’

academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 66, 101976. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101976.        

           Winne, P. H. i Hadwin, A. F. (2008). The weave of motivation and self-regulated learning. U D. H. Schunk i B. J. Zimmerman (Ur.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp. 297-314). Lawrence Erlbaum Associates.

Zimmerman, B. J. i Schunk, D. H. (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. Routledge.

Zimmerman, B. J. i Martinez-Pons, M. (2004). Pursuing academic self-regulation: A 20-year methodological quest. In J. Ee, A. Chang i  O. S. Tan (Eds.), Thinking about thinking: What educators need to know (pp. 3-30). McGraw Hill.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-71. https:/doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2.

Zimmerman, B. J. i Pons, M. M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51-59.

Zumbrunn, S., Tadlock, J. i Roberts, E. D. (2011). Encouraging self-regulated learning in the classroom: A review of the literature. Metropolitan Educational Research Consortium (MERC). http://www.merc.soe.vcu.edu/files/2013/11/Self-RegulatedLearning-2.pdf.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Teacher encouragement of self-regulated learning and school success of students - mediation effects of proactive learning strategies and moderation effect of student's gender

Abstract

Self-regulated learning has a key impact on academic achievement and learning effectiveness. Encouraging self-regulated learning, i.e. teaching students how to self-regulate their learning and engaging in work in a stimulating environment improves their performance. The authors believe that self-regulated learning has a mediating influence in the relationship between teaching and school success. We also know gender differences in self-regulation of learning. Therefore, the aim of this research was to examine the relationship between teachers' encouragement of self-regulated learning and school success of students, and to examine the mediating role of proactive self-regulation strategies in this relationship, as well as the moderating role of gender in the relationship between self-regulation of learning and school success. The research was conducted on a sample of 2154 primary and secondary school students, who assessed the teacher's encouragement of SRU and their self-regulatory strategies during class and school performance. The results confirmed the positive direct effect of encouraging self-regulated learning on school success, as well as the positive indirect effect of encouraging self-regulated learning on school success through proactive self-regulation strategies. A significant moderating effect of gender on the relationship between proactive self-regulation strategies and school success was also found. The effects are stronger for girls. The research results indicate a scientific contribution to understanding the role of encouraging self-regulated learning in school success, as well as the mediating role of proactive learning strategies in this relationship and the moderating effect of gender in the relationship between proactive learning strategies and school success. The research results also have important educational implications.

Key words:

mediation; moderation; teacher encouragement of SRU; proactive self-regulation strategies; gender; school achievement

Procjena kvalitete nastave u online okruženju – perspektiva roditelja

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Violeta Veljan Vukić, Martina Raboteg Sveučilište u Zadru   vvukic@unizd.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:14

Kategorija članka: Stručni rad

Sažetak

Pandemija COVID-19 virusa značajno je utjecala na uvjete realizacije nastavnog procesa u obrazovanju na svjetskoj razini. Škole i sveučilišta bili su prisiljeni zatvoriti vrata svojim polaznicima i prijeći na online učenje, što je dovelo do promjene paradigme u načinu na koji se obrazovanje pruža (Rashid i Yadav, 2020). Iznenadna promjena postavila je značajne izazove pred učitelje, učenike i roditelje, postavljajući pitanje učinkovitosti online nastave i njezinog utjecaja na budućnost obrazovnog sustava. S obzirom na nove okolnosti u kojima se nastava odvijala u online okruženju roditelji, posebno učenika mlađe školske dobi, postali su ključni dionici odgojno-obrazovnog procesa. U radu se iznose rezultati istraživanja provedenog na uzorku od 150 ispitanika  koje je imalo za cilj utvrditi kako roditelji procjenjuju kvalitetu provedbe nastave na daljinu u vrijeme pandemije COVID-19 virusa. Rezultati istraživanja pokazuju kako roditelji smatraju da su se djeca ponašala drugačije u virtualnom okruženju u usporedbi s razrednim okruženjem, te da su učitelji trebali pružiti kvalitetniju komunikaciju i povratne informacija tijekom online nastave, a svi roditelji koji su aktivno bili uključeni u online nastavu pozitivno procjenjuju njezinu kvalitetu u odnosu na roditelje koji nisu sudjelovali u procesu.

Ključne riječi:

kvaliteta online nastave; pandemija COVID-19; roditelji; učenici; učitelji

Uvod  

 

Digitalna revolucija značajno je promijenila mnoge aspekte modernog života, uključujući i obrazovanje. Tehnologija mijenja način na koji se poučava i uči, nudeći nove mogućnosti učiteljima da angažiraju učenike, poboljšaju ishode učenja i stvore fleksibilnije i pristupačnije obrazovno okruženje. Jedna od primarnih prednosti primjene tehnologije u obrazovanju njezina je sposobnost da pruži personalizirana i fleksibilna iskustva učenja (Fatimah i sur., 2019). Učenicima je omogućen pristup nastavnim materijalima, dovršavanje zadataka i interakcija sa s učiteljima i kolegama s bilo kojeg mjesta i u bilo koje vrijeme. Ova fleksibilnost čini obrazovanje pristupačnijim pojedincima koji možda inače ne bi mogli pohađati tradicionalnu nastavu zbog vremenskih ili lokacijskih ograničenja. Suvremena tehnologija i uporaba interneta učenicima nudi pristup mnoštvu informacija i resursa koje mogu koristiti za dopunu svog učenja. To uključuje mrežne knjižnice, akademske časopise i obrazovne videozapise.

Međutim, digitalna revolucija u obrazovanju postavlja i neke izazove. Jedan od izazova je potreba da, u prvom redu, učitelji budu upoznati s najnovijim tehnologijama i razumiju kako ih učinkovito koristiti za poboljšanje iskustva učenja. Programi stručnog usavršavanja i stalna obuka mogu pomoći učiteljima da budu u tijeku s najnovijim tehnološkim trendovima i najboljim praksama za integraciju tehnologije u svoju nastavu (Tashimov i sur., 2019). Tehnologija također nudi učiteljima mogućnost prezentiranja informacija na novi način i uključivanja učenika u proces učenja. Interaktivni digitalni alati kao što su bijele ploče, digitalni projektori i obrazovne aplikacije mogu pomoći učiteljima u stvaranju dinamičnijih i zanimljivijih lekcija. Na primjer, učitelji mogu koristiti virtualne simulacije i interaktivne videozapise kako bi pomogli učenicima da vizualiziraju složene koncepte i bolje razumiju teške teme. Osim toga, gamifikacija se može koristiti za stvaranje zanimljivog i zabavnog iskustva učenja za učenike, potičući ih na aktivno sudjelovanje u procesu učenja (Stošić, 2015), a suradničko učenje može pomoći učenicima da razviju vještine kritičkog mišljenja i nauče učinkovito raditi u timskom okruženju, što je ključno za uspjeh u modernoj radnoj snazi (Ertmer i sur., 2001). Tehnologija omogućuje učiteljima praćenje napretka učenika i korištenje analitike podataka za prepoznavanje područja u kojima se učenici manje uspješni, a te se informacije zatim mogu koristiti za razvoj personaliziranih planova učenja prilagođenih jedinstvenim potrebama i stilu učenja svakog učenika (Sumner i Hostetler, 1999).

No, upotreba digitalne tehnologije otvara pitanje privatnosti i sigurnosti. Osobni podaci učenika moraju biti zaštićeni prilikom korištenja platformi i alata za online učenje. Škole i obrazovne ustanove moraju osigurati odgovarajuće sigurnosne mjere za zaštitu osobnih podataka učenika od kibernetičkih prijetnji i povreda podataka. Nadalje kako je primjena tehnologije u obrazovanju nastavlja rasti, ključno je osigurati da se ona koristi na odgovoran i etičan način. Važno je osiguravati da svi učenici imaju jednak pristup tehnologiji i digitalnim resursima, zaštiti osobne informacije i podatke učenika te pružiti kontinuiranu obuku i podršku nastavnicima da učinkovito integriraju tehnologiju u svoje nastavne prakse (Dongpin i Yuan, 2021).

Pandemija COVID-19 virusa značajno je utjecala na uvjete realizacije nastave (nastavnog procesa) u obrazovanju na svjetskoj razini. Škole i sveučilišta bili su prisiljeni zatvoriti vrata svojim polaznicima i prijeći na online učenje, što je dovelo do promjene paradigme u načinu na koji se obrazovanje pruža (Rashid i Yadav, 2020). Iznenadna promjena postavila je značajne izazove za učitelje, učenike i roditelje, dovodeći do pitanja o učinkovitosti online nastave i njezinog utjecaja na budućnost obrazovnog sustava.

Jednu od prvih studija o utjecaju pandemije na obrazovanje provela je Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD). Studija pod nazivom "Odgovori obrazovanja na COVID-19: Implementacija puta naprijed" objavljena je u lipnju 2020. godine, a donosi odgovore obrazovnih sustava u više od 100 zemalja vezano uz pandemiju. Studija je pokazala da iako je online učenje postalo norma u mnogim zemljama, postoje značajni izazovi u provedbi učinkovitog online obrazovanja, uključujući digitalni jaz, nedostatak obuke učitelja i ograničen pristup resursima za učenike. Studija pod nazivom "COVID-19 i pravo na obrazovanje: Globalni pregled situacije djece" objavljena je u kolovozu 2020. i istraživala je obrazovne sustave u više od 190 zemalja. Studija je pokazala da je pandemija dovela do zatvaranja škola za više od 1,5 milijardi učenika diljem svijeta i da je online učenje postalo primarni način pružanja obrazovanja u mnogim zemljama. Međutim, studija je također istaknula značajne razlike u pristupu online obrazovanju, posebno za učenike iz obitelji s niskim primanjima i one koji žive u ruralnim područjima. Istraživanje koje je ispitivalo utjecaj pandemije na nastavu proveli su istraživači sa Sveučilišta Berkeley u Kaliforniji pod nazivom "Pandemija COVID-19 i online učenje: sinteza istraživanja" potvrdila je među ostalim da je online učenje rezultiralo nižim razinama angažmana učenika i postignuća.

Brojni znanstvenici i praktičari objavljivali su svoja iskustva i znanstvene spoznaje na ovu temu, pa će se ovdje navesti samo neka. Primjerice 2021. godine provedeno je istraživanje „Utjecaj pandemije COVID-19 na glazbeno obrazovanje u Republici Hrvatskoj: problematika provođenja nastave na daljinu koje se bavilo problematikom provođenja nastave na daljinu u glazbenim školama u Republici Hrvatskoj i analiziralo stavove učenika. Istraživanje je obuhvatilo 382 ispitanika i provedeno je gotovo godinu dana nakon što su škole zatvorene zbog pandemije COVID-19. Rezultati su pokazali da je većina učenika (58,4%) koristila mobilne uređaje za virtualnu nastavu, iako su se suočavali s hardverskim nedostacima koji su utjecali na kvalitetu nastave na daljinu (Palić, 2021).

Istraživanje „Odrastanje u (post)pandemijskom vremenu: Iskustva iz Hrvatske“ provedeno od strane Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu, Instituta za migracije i narodnosti, te istraživača s četiri sveučilišta analiziralo je utjecaj pandemije koronavirusa na različite aspekte života djece i mladih u Hrvatskoj. Istraživanje je provedeno u razdoblju od svibnja do lipnja 2021. godine u 161 srednjoj i osnovnoj školi, na uzorku od 27.000 učenika, 417 stručnih suradnika i 4.796 učitelja (Srednja.hr). Među ostalim, ispitivalo se kako odgojno-obrazovni djelatnici vide psihološko i emocionalno stanje učenika, procjene učenika i učitelja o utjecaju epidemioloških mjera u školama na nastavu, usporedbu između učenja u učionici i nastave na daljinu, promjene u nastavi i organizaciji škole te kako su te promjene utjecale na učenje. Rezultati istraživanja su pokazali da je pandemija imala negativan utjecaj na psihičko zdravlje učenika, s povećanjem depresivnih i anksioznih stanja te strahova. Unatoč negativnom utjecaju, neki učenici su istaknuli pozitivan učinak pandemije na odnose s obitelji i prijateljima.

 

Metode

 

Cilj, zadaće i hipoteze istraživanja

Cilj istraživanja je ispitati kako roditelji procjenjuju kvalitetu provedbe nastave na daljinu u vrijeme pandemije COVID-19 virusa.

Iz definiranog cilja proizašle su sljedeće zadaće:

1)     Utvrditi sociodemografska obilježja ispitanika,

2)     Ispitati mišljenje roditelja o kvaliteti komunikacije s učiteljem u online okruženju,

3)     Ispitati kako roditelji procjenjuju ponašanje djece tijekom online nastave.

Hipoteze

H1: Roditelji ne procjenjuju pozitivno kvalitetu komunikacije s učiteljima u online nastavi.

H2: Roditelji ne procjenjuju pozitivno ponašanje djece u virtualnoj učionici u odnosu na ponašanje u razrednom okruženju.

 

Mjerni instrument

Za potrebe istraživanja konstruiran je anketni upitnik koji se sastojao se od dva dijela. Prvi dio upitnika sadržavao je pitanja o sociodemografskim obilježjima ispitanika, te pitanja o opremljenosti kućanstva računalom i njihove dostupnosti djeci. Drugi dio upitnika sadržavao je dvije skale procjene Likertovog tipa od pet stupnjeva (od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem). Prva skala, s devet tvrdnji, odnosila se na procjenu zadovoljstva kvalitetom komunikacije s učiteljem tijekom nastave na daljinu, a druga, skala s osam tvrdnji, na procjenu ponašanja djeteta tijekom nastave na daljinu.

 

Uzorak

Istraživanje je provedeno na uzorku roditelja (N = 150) čija su djeca tijekom pandemije Covida-19 pohađali neki od nižih razreda (prvih, drugih, trećih i četvrtih) osnovne škole na području Republike Hrvatske. U uzorku su majke činile 91,3 %  (N = 137) ispitanika dok je očeva bilo svega 8,7 % (N = 13). Razlog većeg broja majki u istraživanju može se pripisati njihovoj većoj aktivnosti u online grupama posvećenim temama o odgoju djece na društvenim mrežama (Facebook, Whatsapp i Viber). Struktura ispitanika koncentrirala se u dobnom rasponu do 25 godina (2,7 %) do 56 i više godina (1,3 %). Većina ispitanika (60 %) pripada dobi od 36 do 45 godina, iza čega slijede ispitanici (23,3 %) u dobi od 26 do 35 godina, te ispitanici (12,7 %) dobi od 46 do 55 godina. U uzorku najveći udio ispitanika ima srednju stručnu spremu (45,3 %), zatim slijede oni s visokom stručnom spremom (27,3 %), 14 %, višu, te 10,7% s magisterijem i 2,7 %doktoratom znanosti. Najveći broj ispitanika u uzorku (56,7 %)  imao je jedno dijete koje je u vrijeme pandemije pohađalo online nastavu. Zatim slijede ispitanici s dvoje (37,3 %), troje 4,7 % i četvero (1,3 %) djece djece koja su pohađala online nastavu.

 

Postupak istraživanja

Anketiranja je provedeno tijekom srpnja i kolovoza 2023. godine putem Google Forms obrasca za anketne upitnike. Kako je mjerni instrument bila online anketa za prikupljanje podataka korištene su društvene mreže ( Facebook, Whatsapp i Viber). Facebook grupe u kojima je anketa podijeljena: Roditelji o korona školi, Logopedi i roditelji, Roditelji ZA prava djece, Roditelji, Učitelji, nastavnici i profesori, Brbljavi i snažni roditelji, Roditelji Splitsko- dalmatinske županije, Klub Mama i beba, Mame iz Rijeke i okolice, Mame Zagreb i okolica, Mame iz Kaštela i okolice, Mame iz Splita i okolice, Mame iz Zadra, Mame, djevojke i trudnice. Upitnik preko Whatsapp-a i Vibera je slan individualno sudionicima istraživanja.

 

 

Rezultati i rasprava

Na pitanje o opremljenosti kućanstva računalom značajan broj roditelja (89,3 %) potvrđuje da u kućanstvu imaju računalo, dok je dio njih (10,7 %) potvrdio kako u kućanstvu nisu posjedovali računalo u vrijeme pandemije. Na pitanje je li djetetu bilo dostupno računalo preko kojeg je moglo pratiti online nastavu, 83,3 % ispitanika odgovorilo je potvrdno, dok je 16,7 % njih odgovorilo kako njihovo dijete nije imalo računalo koje bi mu omogućilo praćenje praćenja online nastave.

Slijedi prikaz rezultata (Tablica 1.) vezan uz procjenu kvalitete komunikacije s učiteljem tijekom online nastave .

 

Tablica 1. Komunikacija s učiteljem tijekom online nastave

	Uopće se ne slažem		Ne slažem se		Niti se ne slažem, niti slažem		Slažem se		U potpunosti se slažem
Tvrdnje	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Učitelj je učinkovito komunicirao s mojim djetetom	11	7,33	18	12	42	28	44	29,33	35	23,33
Moje je dijete moglo postavljati pitanja o nastavnom sadržaju svom učitelju	16	10,67	25	16,67	32	21,33	46	30,67	31	20,67
Učitelj je poticao moje dijete na komunikaciju s kolegama	27	18	34	22,67	39	26	30	20	20	13,33
Moje dijete osjećalo se ugodno obratiti se svom učitelju	20	13,33	20	13,33	38	25,33	44	29,33	28	18,67
Učitelj me redovno obavještavao o napretku mog djeteta	27	18	31	20,67	36	24	29	19,33	27	18
Kad je to bilo potrebno, mogao sam s učiteljem razgovarati o nastavi i napretku svog djeteta	15	10	17	11,33	37	24,67	40	26,67	41	27,33
Komunikacija učenik-učitelj u virtualnoj učionici jednaka je komunikaciji u učionicama u normalnim uvjetima	76	50,67	40	26,67	17	11,33	10	6,67	7	4,67
Moje dijete je u svakom trenutku znalo što učitelj od njega očekuje	27	18	45	30	37	24,67	27	18	14	9,33
Učitelj je individualno pristupao učenicima koji su imali poteškoća u usvajanju online nastave	24	16	34	22,67	47	31,33	26	17,33	19	12,67

 

 

 

Od ukupno 150 ispitanika njih 52,66%  (N = 79) se slaže i u potpunosti slaže s izjavom da je učitelj učinkovito komunicirao s njihovom djecom prilikom odvijanja nastave na daljinu, dok  se 19,33 %  (N= 29) ispitanika ne slaže i u potpunosti ne slaže s navedenom tvrdnjom. Nepristrani stav prema navedenoj tvrdnji iskazuje 28 % (N = 44) ispitanika. Nadalje, 51,34 % (N =77) ispitanika izjavljuje da su njihova djeca mogla postavljati pitanja učitelju o nastavnom sadržaju, dok se manji postotak ispitanika 27,34 % (N=41) ne slaže s tvrdnjom da su učitelji bili na dispoziciji učenicima. Navedeni podatci mogu ukazivati da je komunikacija na razini učenik - učitelj bila zadovoljavajuća te da je pružila djeci  mogućnosti za postavljanje pitanja i traženje dodatne pomoći. Nadalje, s tvrdnjom „Učitelj je poticao moje dijete na komunikaciju s kolegama” najveći broj ispitanika 40,67 % (N = 61) se  ne slaže i uopće ne slaže te smatra da učitelj nije poticao njihovu djecu na komunikaciju s kolegama, što može utjecati na socijalni aspekt učenja u online okruženju. Nešto manje ispitanika 26 % (N = 39) zauzima neutralan stav prema navedenoj tvrdnji, a ispitanici koji se slažu i u potpunosti slažu čine 23,33 % (N = 50).               

S tvrdnjom  „Moje dijete osjećalo se ugodno obratiti se svom učitelju“ se slaže i u potpunosti slaže s 48 % (N = 72) , 25,33 % (N = 38) ispitanika se niti slaže, niti ne slaže, dok se 26,66 % (N = 40) ne slaže i u potpunosti ne slaže. Iako ispitanici većinskim dijelom imaju pozitivan stav prema navedenoj tvrdnji, uvijek postoji prostor za unaprjeđenje pristupa učitelja prema svim učenicima kako bi se osiguralo bolje razumijevanje gradiva. Postotak ispitanika koji se ne slažu i uopće ne slažu (38,67 %) s tvrdnjom „Učitelj me redovno obavještavao o napretku djeteta” i onih koji se slažu i u potpunosti slažu (37,33 %) je gotovo podjednak, a nepristranih ispitanika je 24 %. Nadalje, 54 % (N = 81) ispitanika smatra da je imalo priliku razgovarati s učiteljem o nastavi i napretku svoje djece kad je to bilo potrebno, zatim slijede neodlučni ispitanici čiji odgovori čine 24,67 % (N = 37). Udio ispitanika koji se ne slažu i uopće ne slažu s navedenom tvrdnjom čini 21,33 %. Sedma tvrdnja glasi „Komunikacija učenik – učitelj u virtualnoj učionici jednaka je komunikaciji u učionicama u normalnim uvjetima”. S ovom tvrdnjom se čak 77,34% (N = 116) ispitanika ne slaže i u potpunosti ne slaže, 11,33 % (N = 17) ima suzdržan stav prema ovoj tvrdnji, dok se najmanje (6,67 %) ispitanika slaže i se u potpunosti slaže (4,67 %)s navedenom tvrdnjom. Ovaj rezultat ukazuje na to da roditelji ne percipiraju online nastavu adekvatnom zamjenom za kontaktnu nastavu u učionicu. Oko 48 %  (N = 72) ispitanika osjeća da njihova djeca nisu uvijek znala što učitelj od njih očekuje, dok 27,3 % (N = 41) ispitanik smatra suprotno. S tvrdnjom „Učitelj je individualno pristupao učenicima koji su imali poteškoća u usvajanju online nastave“ 38,67 % (N = 58) ispitanika se ne slaže i uopće ne slaže iz čega zaključujemo da učitelj nije pružio dovoljno individualne podrške učenicima koji su imali poteškoća u online nastavi. Ispitanici koji se slažu i u potpunosti slažu s navedenom tvrdnjom iznosi 30 % (N = 45), dok se 31,33 % (N = 47) s tvrdnjom niti slaže niti ne slaže.

Rezultati istraživanja potvrđuju hipotezu (H1) kojom se pretpostavilo da roditelji neće pozitivno procijeniti kvalitetu komunikacije s učiteljima u online nastavi. U cjelini, rezultati ukazuju na potrebu za unaprjeđenjem komunikacije između učitelja i učenika, kao i boljim smjernicama i povratnim informacijama od strane učitelja kako bi se olakšalo učenje u online okruženju u budućnosti. Čak i nakon pandemije, moguće su trajne promjene u obrazovnom sustavu, potaknute digitalizacijom i inovacijama (Tonković i sur., 2020). Iako se većim dijelom roditelji slažu da su njihova djeca bila slobodna u komunikaciji s učiteljima, te su mogla postavljati pitanja, odgovori koji su bili potrebni nisu uvijek stizali u potrebnom trenutku.

 

 

 

 

 

 

 

 

U Tablici 2. prikazani su rezultati vezani uz drugi istraživački zadatak koji se odnosio na roditeljsku procjenu ponašanje djece tijekom online nastave.

 

Tablica 2. Ponašanje djeteta tijekom online nastave

 

Većina ispitanika 41,33 % (N = 62) se ne slaže i uopće ne slaže s prvom tvrdnjom te smatra da njihova djeca nisu dobro raspolagala svojim vremenom i nisu uvijek bila u mogućnosti ostati usredotočeni na rad tijekom online nastave. Za razliku od njih, 29,33 % (N = 44) ispitanika se slaže ili u potpunosti slaže s navedenom tvrdnjom, dok je identičan postotak 29,33 % (N = 44) neodlučnih ispitanika. Ovi rezultati sugeriraju da se roditeljima čini kako su djeca imala problema s upravljanjem vlastitim vremenom i fokusiranjem na rad tijekom online nastave. Najveći broj ispitanika 55,34% (N = 83) se slaže i u potpunosti slaže s tvrdnjom kako je njihovo dijete „iskusilo tehničke poteškoće koje su se riješile. Onih koji se tom tvrdnjom ne slažu i uopće ne slažu je 16,67 % (N = 25), dok je neodlučnih 28 % (N = 42). Čak 58 % (N = 87) ispitanika se ne slaže ili uopće ne slaže s tvrdnjom da je online nastava potaknula njihovu djecu na dodatno istraživanje i usvajanje novih znanja i sadržaja. Unatoč tome, manji postotak ispitanika 15,34 % (N = 23) se slaže i u potpunosti slaže s navedenom tvrdnjom, dok je indiferentnih 26,67 % (N  = 40). Iz ovih rezultata možemo zaključiti da su djeca u virtualnoj učionici bila manje motivirana za stjecanje novih znanja i istraživanje dodatnih sadržaja.

S tvrdnjom, koja govori kako je dijete „pokazalo motivaciju i odgovornost u ispunjavanju obveza” se uopće ne slaže 14,67% (N = 22) i ne slaže 30,67 % (N = 46), niti se slaže niti se ne slaže njih 29,33 % (N = 44), a slaže ili se u potpunosti slaže njih 25,34 % (N = 38). Većina odgovora sugerira da  su roditelji percipirali vlastitu  djecu kao manje odgovornu i motiviranu za ispunjavanje obveza. S tvrdnjom da je dijete „uspjelo je uskladiti online nastavu s drugim obvezama  44 % (N =66) ispitanika se slaže i u potpunosti slaže dok 32 % (N=48) ispitanika zadržava neutralan stav prema ovoj tvrdnji. Ipak s njom se 24 %  (N = 36) ispitanika se ne slaže i uopće ne slaže. Roditelji većim dijelom smatraju da su njihova djeca lako kombinirala online nastavu s ostalim obvezama koje su imala.  Većina ispitanika 57,34 % (N = 86) se ne slaže ili uopće ne slaže sa šestom tvrdnjom te smatra da online nastava nije pružala dovoljno prilika za druženje njihove djece s vršnjacima. Manji broj roditelja (19,33 %, N = 29) se slaže i u potpunosti slaže s ovom tvrdnjom, dok 23,33 % (N = 35) ispitanika zadržava neutralan stav. Većina roditelja smatra da online nastava nije pružila dovoljno prilika za druženje učenika te percipira da socijalna interakcija nije bila moguća. Rezultati pokazuju da se 38 % (N = 57) ispitanika slaže i 15,33 % (N = 23)  se u potpunosti slaže s tvrdnjom da su njihova djeca imala dovoljno vremena za izvršavanje zadataka i slanje zadaće. Dio roditelja se ne slaže (14,67 %, N = 22) i uopće ne slaže (6 %, N =9) s tvrdnjom da su djeca imala dovoljno vremena za izvršavanje zadataka i slanje zadaće, dok se 26 %  (N=39) roditelja s tvrdnjom niti slaže niti ne slaže. S osmom tvrdnjom koja je glasila „moje dijete je aktivno sudjelovalo u online nastavi” 60,67 % (N = 91) se ne slažu i uopće ne slaže. Ispitanici koji imaju neutralan stav prema navedenoj tvrdnji čine 22 % (N = 33), dok najmanji broj čine ispitanici koji se slažu ili se u potpunosti slažu s ovom tvrdnjom (17,33 %, N = 26,).

Hipoteza (H2), kojom se pretpostavilo da roditelji neće pozitivno procijeniti ponašanje djece u virtualnoj učionici u odnosu na ponašanje u razrednom okruženju, na temelju iznesenih i analiziranih rezultata je potvrđena. Djeca su se ponašala različito u virtualnom okruženju u usporedbi s razrednim okruženjem prije pandemije Covida-19. Ovo sugerira da je online nastava donijela promjene u ponašanju i prilagodbama djece. Najveće poteškoće roditelji i djeca  tijekom online nastave  imali su s motivacijom što vjerojatno proizlazi iz toga što učenici obrazovanje u vlastitom domu, te roditelje u ulozi učitelja ne mogu shvatiti jednako ozbiljno kao školsku učionicu i učitelja za vrijeme normalnih uvjeta. Također fleksibilnije vrijeme obavljanja školskih zadataka može biti isto jedan od razloga smanjene motivacije kod djece. Zahvaljujući napretku tehnologije za vrijeme online nastave, roditelji su mogli pomoći svojoj djeci da ostanu motivirana i angažirana pronalaženjem načina da učenje učine zabavnijim i interaktivnijim (uključivanje igara, kvizova, videa...).

 

Zaključak

U današnjem digitalnom svijetu, tehnologija je postala neizostavan dio naših života i obrazovnog sustava. Online obrazovanje, kao ključna komponenta digitalne transformacije obrazovanja, pruža mnoge prednosti, ali isto tako donosi i izazove.

Dobiveni rezultati ovog istraživanja ukazuju na činjenicu da roditelji ne percipiraju pozitivno kvalitetu komunikacije s učiteljima tijekom online nastave. Većina roditelja nije bila uvjerena da su dobili odgovarajuće resurse i podršku od strane učitelja, sugerirajući na potrebu za unaprjeđenjem komunikacije i podrške. Nadalje, rezultati također potvrđuju da roditelji zamjećuju promjene u ponašanju djece u virtualnom okruženju u usporedbi s onim u razredu prije pandemije, pri čemu je ta razlika u najevidentnija u domeni smanje motivacije za napretkom tijekom online nastave. Djeci je također na promjenu u ponašanju utjecala i činjenica da im je u tom zbunjujućem vremenu učionica postala vlastiti dom, a učitelje su počeli mijenjati roditelji i ostali ukućani. Djeca sve obveze počinju obavljati iz vlastitog doma što je uvelike utjecalo na promjenu u ponašanju u odnosu na ponašanje u „normalnim“ uvjetima.

Činjenica je da online obrazovanje donosi brojne prednosti. Fleksibilnost učenja omogućuje prilagodbu individualnim potrebama i tempu učenika, pruža priliku za razvoj digitalnih vještina, što je ključno za budući uspjeh u profesionalnom svijetu. Međutim, izazovi online obrazovanja nisu zanemarivi. Tehničke poteškoće, poput nedostatka pristupa internetu i odgovarajuće tehnologije, predstavljaju prepreke za mnoge učenike. Također, nedostatak osobne interakcije između učitelja i učenika može utjecati na kvalitetu učenja i motivaciju. Pitanje praćenja napretka i procjene učenika također predstavlja jedan od izazova u online okruženju. Pandemija Covid-19 značajno je ubrzala uvođenje online obrazovanja širom svijeta. Dok su se neki učenici prilagodili relativno lako, drugi su se suočili s izazovima u adaptaciji na online okruženje. Nastavnici su se brzo morali prilagoditi novim metodama poučavanja, dok su roditelji postali ključni (su)dionici u obrazovanju svoje djece u novom okruženju.

Dakle kako bismo unaprijedili kvalitetu obrazovanja na daljinu, ključno je razumjeti potrebe i perspektive svih dionika. U prvom redu tehnička infrastruktura treba biti poboljšana kako bi se svi učenici imali neometan pristup nastavi, a nastavni sadržaji i metode poučavanja trebaju se prilagoditi online okruženju kako bi se osigurala kvalitetna obrazovna iskustva. Dobiveni rezultati pružaju uvid u percepciju roditelja vezanu uz nastavu na daljinu i mogu poslužiti kao osnova za unaprjeđenje njene kvalitete osobito u području kvalitete komunikacije na relaciji učitelj, učenik, roditelj. Stoga je važno je kontinuirano pratiti i poboljšavati online obrazovne prakse kako bi se osiguralo kvalitetno iskustvo za sve uključene.

 

Literatura

 

Dongpin H. i Yuan B. (2021). A review of empirical research on ict applications in teacher professional development and teaching practice. Knowledge Management & E-Learning, 13(1), 1-20. http://dx.doi.org/10.34105/j.kmel.2021.13.001

Ertmer, P., Gopalakrishnan, S. i Ross, E. (2001). Technology-using teachers: Comparing perceptions of exemplary technology use to best practice. Journal of Research on Computing in Education, 33(5). https://www.learntechlib.org/p/94575/

Fatimah, A. S., Santiana, S. i Saputra, Y. (2019). Digital comic: An innovation of using toondoo as media technology for teaching English short story. English Review: Journal of English Education, 7(2), 101-108.  http://dx.doi.org/10.25134/erjee.v7i2.1526

Palić, M., (2021). Utjecaj pandemije COVID-19 na glazbeno obrazovanje u Republici Hrvatskoj: problematika provođenja nastave na daljinu. Napredak, 162(3 - 4), 295-312. https://hrcak.srce.hr/clanak/388584 

Rashid, S. i Yadav, S. S. (2020). Impact of Covid-19 pandemic on higher education and research. Indian Journal of Human Development, 14(2), 340-343. https://doi.org/10.1177/0973703020946700  

Srednja.hr (2023). Veliko istraživanje o učenicima u Hrvatskoj: Zbog korone se srozale radne navike i motivacija za učenje. Pribavljeno Veljača 20, 2025, s  https://www.srednja.hr/novosti/veliko-istrazivanje-o-ucenicima-u-hrvatskoj-zbog-korone-se-srozale-radne-navike-i-motivacija-za-ucenje/

Stošić L., (2015). The importance of educational technology in teaching. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education,  3(2), 111-114. http://dx.doi.org/10.23947/2334-8496-2015-3-1-111-114

Sumner M. i Hostetler, D. (1999). Factors influencing the adoption of technology in teaching. Journal of Computer Information Systems. https://api.semanticscholar.org/CorpusID:173133956

Tashimov, E., Zoitov, S. i Oblakulova, L. (2019). Methods of development and application in the educational process of computer technology in teaching graphic disciplines. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 7(12), 1185-1187. http://www.idpublications.org/wp-content/uploads/2019/12/Full-Paper-METHODS-OF-DEVELOPMENT-AND-APPLICATION-IN-THE.pdf  

Tonković, A., Pongračić, Č. i Vrsalović, P. (2020). Djelovanje pandemije Covid-19 na obrazovanje diljem svijeta. Časopis za odgojne i obrazovne znanosti Foo2rama, 4(4), 121-134 https://hrcak.srce.hr/file/365925 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Assessment of the quality of teaching in an online environment - parents' perspective

Abstract

The pandemic of the COVID-19 virus has significantly affected the conditions for the realization of the teaching process in education at the world level. Schools and universities were forced to close their doors to their students and move to online learning, leading to a paradigm shift in the way education is delivered (Rashid & Yadav, 2020). The sudden change posed significant challenges for teachers, students and parents, raising the question of the effectiveness of online teaching and its impact on the future of the education system. Given the new circumstances in which teaching took place in an online environment, parents, especially of students of younger school age, became key stakeholders in the educational process. The paper presents the results of a survey conducted on a sample of 150 respondents, the aim of which was to determine how parents evaluate the quality of remote teaching during the COVID-19 virus pandemic. The results of the research show that parents believe that children behaved differently in the virtual environment compared to the classroom environment, and that teachers should have provided better communication and feedback during online classes, and all parents who were actively involved in online classes positively evaluated it quality compared to parents who did not participate in the process.

Key words:

online teaching; pandemic COVID-19; parents; students; teachers

Umjetna inteligencija i cjeloživotno učenje: Eldorado ili Pandorina kutija budućnosti nastave, obrazovanja i školovanja?

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Katarina Vanek1, Tomislav Topolovčan2 1Osnovna škola Brezovica, Hrvatska 2Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska katarinavanek5@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:15

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

U radu je hermeneutičkim, povijesnim i teorijsko-komparativnim metodološkim pristupom kritički elaborirana uloga umjetne inteligencije u cjeloživotnom učenju. Smjer razvoja umjetne inteligencije neminovno donosi promjene u razmatranju učenja time više jer digitalno doba od pojedinca očekuje ovladavanje najnovijim tehnologijama što implicira na propitivanje mogućnosti možebitno sveznajuće umjetne inteligencije da postane okosnica suvremenog učenja i dominantan izvor znanja. Konstruktivistička nastava etablirana u reformnoj pedagogiji premješta naglasak s poučavanja na procese (cjeloživotnog) učenja i individualiziranu nastavu. U konceptu cjeloživotnog učenja vidljiv je pomak prema ekonomizaciji obrazovanja s naglaskom na održivu budućnost i tehnološka rješenja temeljenim na kriznim stanjima i izostanku političke rasprave te pomak s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja radi održivosti zapošljivosti. Premješta se naglasak s formiranja nacionalnih na nadnacionalne obrazovne politike temeljene na standardiziranim (inter)nacionalnim vanjskim vrednovanjima i obrazovanju temeljenom na dokazima što za reperkusiju ima supstituciju teorija obrazovanja teorijom evaluacije. Opravdano je zapitati se odražava li umjetna inteligencija ono što se u humanom smislu smatra inteligencijom, ima li potencijal za upravljanje ljudskim znanjima te može li ona biti put k prekidu institucionaliziranog obrazovanja. Pored obrazovne dobrobiti u individualizaciji nastave, uloga umjetne inteligencije u radu je razmotrena u kontekstu psihologizacije, standardizacije, ekonomizacije, globalizacije i medikalizacije (istraživanja) obrazovanja te u perspektivi humanističke, emancipacijske, demokratske i kreativne esencije obrazovanja.

Ključne riječi:

didaktika; digitalni mediji; hermeneutika; komparativna pedagogija; kurikulum

Uvod

Učestalija automatizacija i robotizacija došla je s 3. industrijskom revolucijom 1970-ih godina, a danas doživljavamo 4. industrijsku revoluciju temeljenu na digitalnoj tehnologiji s naglaskom na umjetnu inteligenciju i robotizaciju, štoviše na pragu smo 5. industrijske revolucije u kojoj se nazire utvrđivanje ravnoteže između tehnologije i čovjeka (Jerbić i Švaco, 2023). Najnoviji umjetno inteligentni sustavi izazvali su, osim entuzijazma, zabrinutost odgojno-obrazovnih stručnjaka i potaknuli propitivanja njihove implementacije u obrazovanju te mogućnosti da u budućnosti umjetna inteligencija na neki način prevlada čovjeka. Iako im se pristupa s nesigurnošću, najnovija tehnološka dostignuća nude mogućnosti brojnije no bilo koji drugi digitalni mediji do sada zbog čega bi njihova uloga i utjecaj u obrazovanju mogli biti znatno različiti od implementacije ranije predstavljenih nastavnih medija.

Umjetnu inteligenciju kakvu danas poznajemo čini program trenutno ovisan o ljudskim spoznajama i ljudski izrađenim algoritmima kako bi tehnologija mogla iskazivati inteligenciju u procesuiranju postojećega znanja (Luckin i sur., 2016) što upućuje na to da i dalje čovjek upravlja svojim znanjima i onda kada im je izvor umjetna inteligencija. Za umjetnu inteligenciju u obrazovanju važno je da posjeduje znanja o pedagogiji, području poučavanja, učenju u socio-emocionalnom i metakognitivnom aspektu te učenicima (Luckin i sur., 2016). Upravo se u znanjima o pojedinom učeniku ogleda mogućnost individualiziranog pristupa učeniku koji u interakciji s umjetnom inteligencijom doprinosi i njezinom unaprjeđenju. Aktivnim angažmanom učenika i suradničkim učenjem umjetna inteligencija u obrazovanju doprinosi konstruktivističkom pristupu učenju. Štoviše, pojedini autori smatraju da je odmak od biheviorističkog prema konstruktivističkom pristupu učenju doprinio implementaciji digitalne tehnologije u obrazovanju (Douali i sur., 2022).

Nadalje, vidljiv je pomak koncepta cjeloživotnog učenja prema ekonomizaciji obrazovanja s naglaskom na održivu budućnost i tehnološka rješenja s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja. Naglašavaju se nadnacionalne obrazovne politike temeljene na standardiziranim (inter)nacionalnim vanjskim vrednovanjima i obrazovanju temeljenom na dokazima. Vodeći se navedenim, cilj je ove studije hermeneutičkim, povijesnim i teorijsko-komparativnim metodološkim pristupom kritički elaborirati ulogu umjetne inteligencije u cjeloživotnom učenju te je razmotriti u kontekstu psihologizacije, standardizacije, ekonomizacije, globalizacije i medikalizacije (istraživanja) obrazovanja te u perspektivi humanističke, emancipacijske, demokratske i kreativne esencije obrazovanja.

 

Cjeloživotno obrazovanje i učenje

Cjeloživotno obrazovanje (engl. lifelong education) ili cjeloživotno učenje (engl. lifelong learning) sintagma je koja se posljednjih nekoliko desetljeća često spominje u teoriji i praksi obrazovanja i školovanja, ali i političko-ekonomskom pogledu (Biesta, 2006; Elfert, 2018, 2023; Pastuović, 2008). Iako je sintagma etablirana u recentno vrijeme, ideja cjeloživotnog obrazovanja i učenja ima znatno dužu povijest. Pojam se javlja dvadesetih godina 20. stoljeća u Engleskoj (Pastuović, 1999, 2008) te u radovima Basil Yaexle (1929) u Velikoj Britaniji i Eduard Lindemana (1926) u Sjedinjenim Američkim Državama (SAD) (Biesta, 2022). Iako prema nekima ideja cjeloživotnog učenja potječe od drevnog židovstva (Houle, 1961, prema Knoll, 2009). Koncept cjeloživotnog obrazovanja etabliran je razvojem potrebe obrazovanja odraslih u Europi, prvenstveno u Engleskoj, Njemačkoj i skandinavskim zemljama, a ne u zemljama Sjeverne Amerike (Pastuović, 2008). Značajno etabliranje koncepta cjeloživotnog obrazovanja dogodilo se nakon Drugog svjetskog rata u 1960-im godinama (Biesta, 2006; Elfert, 2018; Pastuović, 2008), a termin je prihvaćen na UNESCO-vim konferencijama o obrazovanju odraslih 1960. i 1965. g. (Pastuović, 2008). Konceptu cjeloživotnog obrazovanja prethodili su ili se još uvijek simultano upotrebljavaju kontinuirano obrazovanje, permanentno obrazovanje i povratno obrazovanje (Sutton, 1994, prema Pastuović, 2008). Oblici cjeloživotnog obrazovanja i učenja su formalno obrazovanje, neformalno obrazovanje i informalno učenje (Pastuović, 1999).

Recentni trendovi globalnog cjeloživotnog obrazovanja i učenja obilježeni su ekonomizacijom, standardizacijom, psihologizacijom, globalizacijom i medikalizacijom (istraživanja) obrazovanja (Biesta, 2006; Elfert, 2018, 2023; Tröhler, 2016). Takvi trendovi formirali su stanje post-humanističke vizije obrazovanja koja ukazuje na moguću dehumanizaciju i anti-demokratičnost obrazovanja. Post-humanistička vizija obrazovanja manifestira se u svoja dva krajnja oblika istog kontinuuma, tj. viziju održivih budućnosti (engl. sustainable futures) i tehnoloških rješenja (engl. techno-solutionist) obrazovanja. Vizija održivih budućnosti formirana je u perspektivi dekolonijalizacije, antiglobalizacije, zaštite okoliša i anti-antropocentričnosti, dok je vizija obrazovanja kao tehnoloških rješenja temeljena na ekonomiji obrazovanja, digitalizaciji, kognitivnoj psihologiji, neuroznanosti i inženjeringu (Elfert, 2023). Iako imaju različita ishodišta, prvi u demokraciji i humanizmu, drugi u ekonomiji obrazovanja, u recentno vrijeme konceptualno su se spojili u istu post-humanističku viziju obrazovanja. Instrumentalizacije ova dva krajnja oblika istog kontinuuma post-humanističke vizije obrazovanja vidljiva je u izazivanju stanja nužnosti i krize te izostanku političke debate strukturalne analize (Eflert, 2023). Ova stanja vidljiva su u konceptualizaciji obrazovanja za krizu, kriznih stanja i nužnog obrazovanja, a s druge strane izostanku odgovora, ne samo što je sadržaj (nad)nacionalnih politika i strategija obrazovanja koja se implementiraju na nacionalnim razinama, već i na tome tko i za koga su formirane takve odluke i strategije obrazovnih politika (Elfert, 2023). Ovakva trenutno dominantna vizija obrazovanja reperkusija je pomaka s početne etablirane ideje cjeloživotnog obrazovanja za demokraciju, solidarnost, humanost i emancipaciju pojedinca i društva na ekonomiju obrazovanja. Isto tako dogodio se idejni i konceptualni pomak s prava na obrazovanje na dužnost cjeloživotnog učenja sa svrhom održavanja konkurentnosti zapošljivosti na tržištu rada (Biesta, 2022; Elfert, 2018, 2023; Popović, 2021). Ovi pomaci praćeni su s onime što se naziva learnifikacija (engl. learnification) obrazovanja (Biesta, 2022; Field, 2006). Learnifikacija je fenomen i proces kojim je iz obrazovanja i nastave izostavljen značaj učiteljeva poučavanja. Naglasak je stavljen isključivo na proces učenja i rezultat tog procesa. Recentni značajan fenomen u školovanju i nastavi je obrazovanje temeljeno na dokazima (engl. evidence-based education) (Topolovčan i Dubovicki, 2024), a ponegdje se naziva i medikalizacijom obrazovanja (Tröhler, 2016). Konceptualna promjena learnifikacije vidljiva je u promjeni terminologije pa se u recentnim teorijama i obrazovnim politikama ne spominje cjeloživotno obrazovanje već cjeloživotno učenje (Biesta, 2022; Popović, 2021).

Krucijalan moment koncipiranja, etabliranja, razvoja i strategija implementiranja cjeloživotnog obrazovanja dogodio se 1960-ih i 1970-ih godina, tj. publiciranjem UNESCO-vog izvješća o cjeloživotnom obrazovanju 1972. g. pod naslovom Learning to be: The world of education today and tomorrow (1972) pod uredništvom Edgara Faurea (Biesta, 2006; Elfert, 2018). Temeljen je na idejama ljudske izuzetnosti, idealizma, humanizma, demokracije, emancipacije i u tradiciji prosvjetiteljstva. Dokument je pisan na posljedicama kulturne svijesti i strahota Drugog svjetskog rata te donošenja Deklaracije o ljudskim pravima kojim je pravo na obrazovanje jedno od temeljnih ljudskih prava. Istovremeno s ovim UNESCO-vim izvješćem OECD je izdala svoje izvješće pod nazivom Recurrent education: A strategy for lifelong learning (Kallen i Bengtsson, 1973) koje je imalo realističniju, ali i ekonomsku viziju obrazovanja (Biesta, 2022).

Netom prije etabliranja suvremenog koncepta obrazovanja, razvojem tehnologije nakon Drugog svjetskog rata te početkom svemirske utrke između SAD-a i Sovjetskog Saveza dogodio se Sputnjik šok u zapadnjačkoj kulturi i gospodarstvu, poglavito u SAD-u prvotnim sovjetskim lansiranjem čovjeka u svemir 1957. g. (Tröhler, 2013, 2014). Reperkusije toga bile su značajna redukcija društveno-humanističkih nastavnih sadržaja iz kurikuluma te njihova supstitucija onima iz prirodoznanstvenih područja (STEM) te značajno materijalno i financijsko investiranje u obrazovanje. Mjerenje i evaluacija odnosa uloženog i dobivenog u obrazovanje definiralo je eskalaciju ekonomije obrazovanja. Na to se nadovezuje uspon planiranja obrazovanja (engl. educational planning) što je sa sobom implementiralo standardizaciju obrazovanja i niz statističkih metoda mjerenja i predviđanja obrazovanja. U te razvojne procese valja ubrojiti i etabliranje organizacijske teorije te razvoj teorije ljudskog kapitala pa se 1960-e nazivaju desetljećem obrazovne euforije, a ti procesi su nastavljeni i 1970-ih godina (Elfert, 2023).

Superiornim pozicioniranjem SAD-a u geopolitičkim globalnim procesima i involviranjem OECD-a i Svjetske banke obrazovanje je globalizirano. Na krilima globalizacije, ekonomije obrazovanja, neoliberalizma i planiranja obrazovanja od 1980-ih javlja se mahnita globalna potreba reformiranja obrazovanja, popularno nazvano GERM (engl. Global Educational Reform Movement) (Sahlberg, 2021).

Prekidom hladnog rata te pojavom ponovnog ljudskog optimizma, ujedinjenja, zajedništva i demokracije 1996. g. UNESCO je objavio još jedno značajno izvješće o obrazovanju pod nazivom Learning: The treasure within (1996) nazivano Delorsovim izvješćem. Delorsovo izvjeće u duhu je Faureovog izvješća, tj. demokracije, humanosti i emancipacije obrazovanja, iako je jasan terminološki pomak s cjeloživotnog obrazovanja na cjeloživotno učenje. Koliko je Faureovo izvješće bilo odgovor na ondašnju eskalirajuću ekonomizaciju obrazovanja 1960-ih, tako je Delorsovo izvješće svojevrsni odgovor i na utjecaj neoliberalizma i ljudskog kapitala u obrazovanju (Biesta, 2022; Elfert, 2023). Nedugo nakon publiciranja Delorsovog izvješća OECD (1997) je objavio svoje značajno izvješće Lifelong Learning for All kojim nastavlja svoju ekonomsku viziju obrazovanja. Kasnija su OECD-ova izvješća išla u smjeru ekonomije obrazovanja, a UNESCO-va u viziji obrazovanja za demokraciju, humanizam i emancipaciju. U recentno vrijeme, iako imaju različita polazišta, UNESCO demokraciju i humanizam, a OECD ekonomiju obrazovanja, te dvije vizije su se konceptualno izjednačile u post-humanističkoj viziji obrazovanja (Elfert, 2023).

 

Digitalna tehnologija u cjeloživotnom obrazovanju

Razvojem digitalnih nastavnih medija istaknula se njihova multimedijalnost. Suštinu tumačenja multimedija Rodek (2007) je rekapitulirao kao cjelinu čiji su sastavni dijelovi različiti međusobno povezani mediji, stoga je suvremenu obrazovnu sredinu primjereno smatrati multimedijskom. Uslijed etabliranja (multi)medijske obrazovne sredine očekivana je pedagoška i didaktička potreba za elaboracijom njihove implementacije u obrazovanju koja je iznjedrila medijsku pedagogiju i medijsku didaktiku. Uz to, upotreba digitalne tehnologije u suvremenom obrazovanju neodvojiva je od konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju kojeg je etablirala reformna pedagogija s konca 19. i početka 20. st. Reformne ideje bile su suprotne zagovorima intelektualnog razvoja, tj. polazile su od djetetovih doživljaja i aktivnosti (Bognar i Matijević, 2002). U tome se ogledaju konstruktivistička načela temeljena na pojedinčevom promišljanju i provedbi praktičnih aktivnosti u okolini s kojom komunicira da bi ostvario vlastiti napredak, tj. koje mu pruža mogućnost aktivnog učenja (Bada i Olusegun, 2015; Richardson, 1997). Ta su načela primjenjiva u nastavi s novim medijima koje određuje „digitalnost, interaktivnost, hipertekstualnost, virtualnost, umreženost i simulacija“ (Lister i sur., 2009, str. 13). Takvoj je nastavi potrebna multimedijalnost temeljena na aktivnosti učenika u procesu učenja tijekom kojega komunicira s okolinom (Vanek, 2024) što omogućuje interaktivna multimedija, tj. hipermedija. Ovakav je pristup doveo do razvoja hipermedijske obrazovne tehnologije te multimedijske didaktike. Stoga, konstruktivistički se pristup učenju opravdano smatra najprimjerenijim u okolini za implementaciju digitalnih medija u nastavi. Ipak, pojava novih medija uvijek iznova donosi puno interesa i entuzijazma u vidu učinaka u obrazovanju, a prema dosadašnjem, to s vremenom jenjava i ne utvrđuje se njihov značajan doprinos napretku obrazovanja (Reiser, 2001).

 

Suvremena umjetna inteligencija

Umjetna inteligencija (UI) (engl. artificial intelligence - AI) najistaknutiji je novi medij suvremenog društva. Pojam inteligencije u tehnološkom kontekstu upućuje na svojevrsno poistovjećivanje s ljudima. Brojna su tumačenja ljudske inteligencije što predstavlja izazov u njezinu tumačenju u tehnološkom smislu. Humanu inteligenciju tumačimo kao niz sposobnosti za rješavanje različitih problema te mogućnost kreiranja (Gardner, 2011). Kako je posebice kreativnost primarno humana karakteristika, opravdano je propitivati može li se u tehnološkom smislu inteligencija poistovjetiti s humanom. Zato pojedini autori izbjegavaju upotrebu termina umjetna inteligencija, već ga zamjenjuju pojmom proširena inteligencija (engl. augmented intelligence) koja je alat za povećanje ljudskih intelektualnih sposobnosti pri čemu je čovjek izvor inteligencije (Holmes i sur., 2019). Uz umjetnu se inteligenciju u skorije vrijeme povezuje i pojam racionalnosti, a upravo racionalni um može se smatrati temeljem ljudske civilizacije (Luger, 2005).

Začeci istraživanja nehumanih sustava uočavaju se od sredine 20. st. kada je Alan Turing propitivao sposobnost umjetne u imitiranju ljudske inteligencije koju je potvrđivala nemogućnost utvrđivanja čovjeka ispitivača je li dobiveni odgovor na pitanje dobio od čovjeka ili računala, a za prolaznost je program trebao uvjeriti ispitivača da je on čovjek u 30 % trajanja ispitivanja (Russell i Norvig, 2020; Turing, 2009). Da bi računalo u testu zadovoljilo, moralo je imati sposobnosti „obrade prirodnog jezika, prikazivanja znanja, automatiziranog rasuđivanja i strojnog učenja“, a za zadovoljavanje tzv. potpunog Turingovog testa još „računalni vid i robotiku“  (Russell i Norvig, 2020, str. 2-3). Prethodnicima umjetne inteligencije u obrazovanju (engl. AI in education - AIed) smatraju se Sidney Pressey (1888. – 1979.), koji je početkom 20. st. iskazao važnost brzih povratnih informacija učeniku radi čega je razvio stroj s višestrukim izborima za odgovore te Burrhus Frederic Skinner (1904. – 1990.) koji je svojevrsno nastavio Pressleyevu ideju razvijanjem stroja za poučavanje kao nagovještenja inteligentnih sustava za poučavanje (engl. intelligent tutoring systems – ITS) (Holmes i sur., 2019). Kako obrazovanje uvijek ide u korak s vremenom, nije ga moguće odvojiti od umjetne inteligencije koju bi se u obrazovanju moglo tumačiti kao spoj sa znanosti o učenju radi promoviranja prilagodljivih okolina za učenje (engl. adaptive learning environments) i drugih funkcionalnih umjetno inteligentnih alata (Luckin i sur., 2016). Pod pojmom prilagodljivih okolina za učenje podrazumijeva se „digitalna okolina za učenje koja prilagođava pristupe učenju i poučavanju te materijale individualnim sposobnostima i potrebama učenika“ (Luckin i sur., 2016, str. 18).

Rasprave i rezultati istraživanja umjetne inteligencije u obrazovanju ukazuju na brojne prednosti koje umjetna inteligencija već ima u obrazovanju kao i potencijalne. Među istaknutim doprinosima umjetne inteligencije u obrazovanju su osnaživanje efikasnosti nastave, poticanje učeničke konstrukcije znanja i suradničkog učenja, gamifikacija u službi motivatora, osnaživanje razvoja metakognitivnih vještina, efikasnost pri planiranju nastave i ishoda učenja te obavljanju obrazovne administracije, unaprjeđenje pedagogije i područja poučavanja, razumijevanje učenja i poučavanja, interaktivnost, promocija inovacija u obrazovanju, unaprjeđenje obrazovanja na daljinu, poticanje aktivnog učenja i dr. (Limna i sur., 2022; Luckin i sur., 2016; Namatherdhala i sur., 2022; Shah, 2023; Yufei i sur., 2020). Uz to, inteligentni sustavi poučavanja pružaju mogućnost poučavanja jedan-na-jedan što je neostvarivo u poučavanju u formalnom obrazovanju (Luckin i sur., 2016). Ovakvi su sustavi vrlo korisni u cjeloživotnom učenju radi naglašene potrebe individualizacije posebice u odrasloj dobi kada je izazovno uskladiti sve svakodnevne obveze s usavršavanjem. Stoga, umjetnu se inteligenciju u obrazovanju može smatrati „suputnikom za cjeloživotno učenje“ (engl. lifelong learning companion) (Luckin i sur., 2016, str. 38). Također, umjetna inteligencija u obrazovanju može doprinijeti i pogoršanju postojećih problema (Williamson, 2024). Dakle, ona se ne može eo ipso smatrati rješenjem i odgovorom na sve probleme u obrazovanju, školovanju i učenju. Neka od ograničenja s kojima je moguće suočiti se upotrebom umjetne inteligencije u obrazovanju su pitanje upravljanja pohranjenim podacima, nedefinirana pitanja etičnosti ponajprije iz domene ljudskih prava na dostojanstvo, autonomiju, transparentnost, nediskriminaciju i dr. (Holmes i Tuomi, 2022; Limna i sur., 2022). Uz to, negativni se utjecaji na učenike mogu ogledati primjerice u njihovim smanjenim sposobnostima u rješavanju složenijih problema uslijed upotrebe umjetne inteligencije koja ih rješava umjesto njih (Mrnjaus i sur., 2023). Odrednice implementacije umjetne inteligencije u obrazovanju mogu se promatrati i kroz prizmu taksonomije sustava umjetne inteligencije u obrazovanju pri čemu ona može biti usmjerena na učenika, učitelja i instituciju (Holmes i Tuomi, 2022). Stoga je važno razlikovati umjetnu inteligenciju u službi pružanja podrške učeniku u tradicionalnom ili konstruktivističkom pristupu od one koja služi kao podrška učitelju za efikasnije obavljanje posla (Holmes i sur., 2019).

 

Rasprava i zaključna razmatranja

Umjetna će inteligencija, u većoj ili manjoj mjeri, ali zajedno s društvenim, kulturnim, gospodarskim i ljudskim čimbenicima, mijenjati obilježja obrazovanja, školovanja, nastave, poučavanja i učenja, kao i post-humanističku viziju cjeloživotnog obrazovanja. Promjene neće biti trenutne, već polagane, budući da je za obrazovanje, školstvo, odgojno-obrazovne sustave i obrazovne politike karakteristična inercija promjena. Mijenjat će se odgojno-obrazovni ciljevi nastave i učenja u skladu s epistemološkim promjenama znanja koje može uzrokovati umjetna inteligencija. Doći će i do promjene nastavnih sadržaja unutar obrazovnih programa i njihove vizualizacije gdje se očekuje bitna uloga simulacija i holografije podržane umjetnom inteligencijom. Isto tako inovirat i mijenjat će se obrazovni programi i obrazovne kvalifikacije. Didaktički aranžmani poučavanja i učenja (nastave) dodatno će se mijenjati u smjeru individualizacije učeničkog rada i nastave usmjerene na učenika, posebice u okolnostima nastavnih aktivnosti potpomognutih virtualnom stvarnošću. U konačnici, u skladu s epistemološkim i gnoseološkim promjenama odgojno-obrazovnih ciljeva učenja mijenjat će se i metode vrednovanja učeničkog postignuća usmjereni na diferencijaciju ljudskog znanja, vještina i sposobnosti u odnosu na umjetnu inteligenciju.

Cjeloživotno obrazovanje s umjetnom inteligencijom će, vjerojatno i više nego dosadašnja (digitalna) tehnologija, bitno doprinijeti relativizaciji formalnog u korist neformalnog obrazovanja i informalnog učenja (Schaumburg i Prasse, 2019). Digitalna tehnologija, a time i umjetna inteligencija, pružaju iznimne mogućnosti učenja bilo-gdje i bilo-kada što zajedno s individualizacijom nastave i omogućuje razne didaktičke aranžmane obrazovanja na daljinu. Virtualna stvarnost, temeljena na tehnologiji umjetne inteligencije kao nova okolina učenja, zajedno s didaktičkim aranžmanima multimedijske nastave implementirani u mogućnosti obrazovanja na daljinu stvarat će nove i kreativne digitalne svjetove učenja što samo potvrđuje didaktičke vizije prije nekoliko desetljeća o „računalnoj alternativnoj školi“ (Matijević, 1992). Takva bi okolina za učenje u budućnosti potencijalno mogla smanjiti razlike među učenicima u pogledu njihovih znanja i kompetencija koja se stječu tijekom formalnog obrazovanja. Mogla bi pružiti i realniju mogućnost cjeloživotnog učenja posebice onima koji žive u udaljenijim ili slabije razvijenim područjima gdje su mogućnosti za cjeloživotno učenje manje dostupne.

Pored didaktičkih i obrazovnih dobrobiti, svakako valja ukazati na etičke dileme obrazovanja s umjetnom inteligencijom i općenito digitalnim tehnologijama (Schaumburg i Prasse, 2019). Javlja se dilema autorstva nastavnih materijala i sadržaja nastalih kao rezultat učeničkih nastavnih aktivnosti. Temeljno pitanje postaje gdje prestale ljudska i počinje umjetna inteligencija u obrazovanju i obratno, gdje prestaje umjetna i počinje ljudska inteligencija. Za očekivati je formiranje inovativnih metodoloških postupaka prikupljanja podataka i njihove analize te verifikacije rezultata i znanstvenih zaključaka u istraživanju odgoja i obrazovanja.

Pod utjecajem psihologizacije i learnifikacije obrazovanja o procesima učenja i poučavanja u recentno se vrijeme govori kao o dva samostalna referentna koncepta, a značajno manje o nastavi kao ciljanoj zajedničkoj aktivnosti učitelja i učenika na ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva. Ovakvi su trendovi, zajedno s post-humanističkom vizijom cjeloživotnog obrazovanja (Elfert, 2023) doveli do ekstinkcije značaja teorija obrazovanja, nastave i škole te njihove supstitucije teorijom evaluacije (Rømer, 2018).

Razvojem digitalne tehnologije i umjetne inteligencije te njihovim implementiranjem u odgojno-obrazovni proces učitelji neće postati nepotrebni što je nerijetko zabrinutost (ne)stručne javnosti. Iako implementiranje umjetne inteligencije u školovanje može doprinijeti etabliranju post-humanističke vizije cjeloživotnog obrazovanja. Odgoj, obrazovanje, školovanje i nastava su ljudski, humani, društveni, emancipacijski, demokratski, komunikacijski, kulturološki i vrijednosno određeni procesi i rezultati tog procesa i stoga je učiteljstvo specifična profesija (Vanek  i sur., 2021). Zato tehnologija i roboti neće zamijeniti učitelje! Ali, mijenjat će se u nastavi i obrazovanju odnosi subjekata – učitelja i učenika, naročito u pogledu pomicanja težišta na nastavu usmjerenu na učenika u okolnostima novih digitalnih tehnologija. Mijenjat će se profesionalni identitet učitelja. Učitelj prestaje biti „mudrac na pozornici“ i postaje „vodič sa strane“ (King, 1993, str. 30). „Možda je metafora o ljudskom učitelju istekla“ (Roll i Wylie, 2016, str. 595), no brojne odlike humanog učitelja idu u prilog nemogućnosti njegove zamjene. Stoga se najizglednijima čini realizacija modela dvojnog učitelja u kojem se humani učitelj upotrebom umjetne inteligencije rasterećuje u administracijii i rutinskim zadacima kako bi se mogao individualno posvetiti učeniku (Pedro i sur., 2019). Shodno tome, nužno će se mijenjati inicijalno obrazovanje učitelja i njihovo cjeloživotno usavršavanje i učenje u smjeru nastave usmjerene na učenika i poučavanja s digitalnim tehnologijama. U konačnici, za očekivati je da će se u narednim desetljećima zasigurno razvijati i kompetencije za korištenje umjetnom inteligencijom kao i donositi nove etičke i pravne regulative za njezinu upotrebu u korist čovjeka, a ne protiv njega što će zasigurno razriješiti i brojne dileme njezine implementacije u obrazovanju i neutralizirati post-humanističku viziju obrazovanja.

 

Literatura

Bada, S. O. i Olusegun, S. (2015). Constructivism learning theory: A paradigm for teaching and learning. Journal of Research & Method in Education, 5(6), 66-70.

Biesta, G. (2006). What’s the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? On the democratic deficit of policies for lifelong learning. European Educational Research Journal, 5(3-4), 169-180. https://doi.org/10.2304/eerj.2006.5.3.169

Biesta, G. (2022). Reclaiming a future that has not yet been: The Faure report, UNESCO’s humanism and the need for the emancipation of education. International Review of Education, 68, 655-672. https://doi.org/10.1007/s11159-021-09921-x

Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Delors, J. i sur. (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first century. Paris: UNESCO.

Douali, L., Selmaoui, S. i Bouab, W. (2022). Artificial intelligence in education: Fears and faiths. International Journal of Information and Education Technology, 12(7), 650-657. https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.7.1666

Elfert, M. (2018). UNESCO’s Utopia of lifelong learning: An intellectual history. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315278131

Elfert, M. (2023). Humanism and democracy in comparative education. Comparative Education, 59(3), 398-415. https://doi.org/10.1080/03050068.2023.2185432

Faure, E. i sur. (1972). Learning to be: The world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO/Harrap.

Field, J. (2006). Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent: Trentham Books.

Gardner, H. E. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic books.

Holmes, W. i Tuomi, I. (2022). State of the art and practice in AI in education. European Journal of Education, 57(4), 542-570. https://doi.org/10.1111/ejed.12533

Holmes, W., Bialik, M. i Fadel, C. (2019). Artificial intelligence in education promises and implications for teaching and learning. Boston: Center for Curriculum Redesign.

Jerbić, B. i Švaco, M. (2023). Artificial intelligence and robotics as the driving power of modern society. Rad Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Tehničke znanosti, 554(22), 1-55. https://doi.org/10.21857/94kl4cld6m

Kallen, D. i Bengtsson, J. (1973). Recurrent education: A strategy for lifelong learning. Paris: OECD/CERI.

King, A. (1993). From sage on the stage to guide on the side. College teaching, 41(1), 30-35. https://doi.org/10.1080/87567555.1993.9926781

Knoll, J. H. (2009). „Lifelong learning“ – A new term for an old idea. The search for historical roots. Odgojne znanosti, 11(1), 103-118.

Limna, P., Jakwatanatham, S., Siripipattanakul, S., Kaewpuang, P. i Sriboonruang, P. (2022). A review of artificial intelligence (AI) in education during the digital era. Advance Knowledge for Executives, 1(1), 1-9.

Lister, M., Dovey, J., Giddings, S., Grant, I. i Kelly, K. (2009). New media: A critical introduction. Abingdon: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203884829

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M. i Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed. An argument for AI in Education. London: Pearson.

Luger, G. F. (2005). Artificial Intelligence: Structures and Strategies for Complex Problem Solving. Harlow: Pearson.

Matijević, M. (1992). Kompjutorska „alternativna“ škola. U B. Ličina, V. Previšić i S. Vučak (ur.), Prema slobodnoj školi (str. 102-112). Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja.

Mrnjaus, K., Vrcelj, S. i Kušić, S. (2023). Umjetna inteligencija i obrazovanje: suparnici ili saveznici?. Jahr–European Journal of Bioethics, 14(2), 429-445. https://doi.org/10.21860/j.14.2.9

Namatherdhala, B., Mazher, N. i Sriram, G. K. (2022). A comprehensive overview of artificial intelligence tends in education. International Research Journal of Modernization in Engineering Technology and Science, 4(7), 61-67.

OECD. (1997). Lifelong learning for all. Meeting of the Education Committee at Ministerial level, 16–17 January 1996. Paris: OECD.

Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen.

Pastuović, N. (2008). Cjeloživotno učenje i promjene u školovanju. Odgojne znanosti, 10(2), 253-267.

Pedro, F., Subosa, M., Rivas, A. i Valverde, P. (2019). Artificial intelligence in education: Challenges and opportunities for sustainable development. Paris: UNESO.

Popović, K. (2021). Destruktivan pohod celoživotnog obrazovanja. Obrazovanje odraslih, 21(2), 53-78. https://doi.org/10.53617/issn2744-2047.2021.21.2.53

Reiser, R. A. (2001). A history of instructional design and technology: Part I: A history of instructional media. Educational technology research and development, 49(1), 53-64. https://doi.org/10.1007/BF02504506

Richardson, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice. U V. Richardson (ur.), Constructivist teacher education: Building a world of new understandings (str. 3-14). London: Falmer Press.

Rodek, S. (2007). Novi mediji i učinkovitost učenja i nastave. Školski vjesnik, 56(1. - 2.), 165-170.

Roll, I. i Wylie, R. (2016). Evolution and revolution in artificial intelligence in education. International journal of artificial intelligence in education, 26, 582-599. https://doi.org/10.1007/s40593-016-0110-3

Rømer, T. A.  (2018). A critique of John Hattie’s theory of Visible Learning, Educational Philosophy and Theory, 51(6), 587-598. https://doi.org/10.1080/00131857.2018.1488216

Russell, S. J. i Norvig, P. (2020). Artificial intelligence: A modern approach. Hoboken: Pearson.

Sahlberg, P. (2021). Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland? (3rd ed.). New York: Teachers College Press.

Schaumburg, H. i Prasse, D. (2019). Medien und Schule. Theorie – Forschung – Praxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. https://doi.org/10.36198/9783838544472

Shah, P. (2023). AI and the future of education: Teaching in the age of artificial intelligence. Hoboken: John Wiley & Sons.

Topolovčan, T. i Dubovicki, S. (2024). Evidence-Based Education in Discourse around the Concept of Bildung. Journal of Elementary Education, 17(3). In press.

Tröhler, D. (2013). The technocratic momentum after 1945, the develop­ment of teaching machines, and sobering results. Journal of Educatio­nal Media, Memory, and Society, 5(2), 1-19. https://doi.org/10.3167/jemms.2013.050201

Tröhler, D. (2014). Change management in the governance of schooling: The rise of experts, planners, and statistics in the early OECD. Teachers College Record, 116, 1-26. https://doi.org/10.1177/016146811411600903

Tröhler, D. (2016). The medicalization of current educational research and its effects on educational policy and school reforms. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(5), 749–764. https://doi.org/10.1080/01596306.2014.942957

Turing, A. M. (2009). Computing machinery and intelligence. U R. Epstein, G. Roberts i G. Beber (ur.), Parsing the Turing Test (str. 23-65). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6710-5_3

Vanek, K. (2024). Uloga razredne klime, konstruktivističkoga učenja i učeničke upotrebe digitalnih medija u kvaliteti osnovnoškolske nastave. [Neobjavljena doktorska disertacija]. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilište u Zagrebu.

Vanek, K., Maras, A. i Karabin, P. (2021). Tko su dobri učitelji. Školski vjesnik, 70(2), 349-370. https://doi.org/10.38003/sv.70.2.15

Williamson, B. (2024). The social life of AI in education. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 34(1), 97-104. https://doi.org/10.1007/s40593-023-00342-5

Yufei, L., Salehb, S., Jiahuic, H. i Syed, S. M. (2020). Review of the application of artificial intelligence in education. Integration (Amsterdam), 12(8), 1-15. https://doi.org/10.53333/IJICC2013/12850

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Artificial intelligence and lifelong learning: El Dorado or Pandora's box of the future of teaching, education and schooling?

Abstract

This paper critically elaborates the role of artificial intelligence in lifelong learning using a hermeneutic, historical and theoretical-comparative methodological approach. The direction of the development of artificial intelligence inevitably brings changes in the consideration of learning, all the more so because the digital age expects the individual to master the latest technologies, which implies questioning the possibility of a possibly omniscient artificial intelligence becoming the backbone of modern learning and a dominant source of knowledge. Constructivist teaching established in reform pedagogy shifts the emphasis from instruction to processes of (lifelong) learning and individualized teaching. In the concept of lifelong learning, there is a visible shift towards the economization of education with an emphasis on a sustainable futures and techno-solutionist based on crisis situations and the absence of political debate, as well as a shift from the right to education to the duty of lifelong learning for the sake of the sustainability of employability. The emphasis is shifting from the formation of national to supranational educational policies based on standardized (inter)national external evaluations and evidence-based education, which has the repercussion of replacing educational theories with evaluation theories. It is justified to ask whether artificial intelligence reflects what is considered intelligence in the human sense, whether it has the potential to manage human knowledge, and whether it can be the way to end institutionalized education. In addition to educational benefit in the individualization of teaching, the role of artificial intelligence in this paper is discussed in the context of psychologization, standardization, economization, globalization and medicalization (research) of education and in the perspective of humanistic, emancipatory, democratic and creative essence of education.

Key words:

comparative education; curriculum; didactics; digital media; hermeneutics

Zadovoljstvo napredovanjem učitelja u osnovnoj školi

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Kristina Zlatović, Tomislava Vidić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska kzlatovi9@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:16

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Profesionalni razvoj i napredovanje učitelja u struci propisano je Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnoj i srednjoj školi i učeničkim domovima. Učitelji u osnovnoj školi mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetnik i izvrstan savjetnik. Cilj je ovog istraživanja bio ispitati zadovoljstvo učitelja osnovne škole mogućnostima napredovanja u viša zvanja te ispitati razlikuju li se oni s obzirom na stečeno zvanje, radno iskustvo i mjesto rada. U istraživanju je sudjelovalo 673 učitelja s područja cijele Republike Hrvatske, a za potrebe istraživanja korišten je anketni upitnik. Rezultati su pokazali da je tek četvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja. Statistički značajnom pokazala se razlika s obzirom na napredovanje u zvanju pa su tako učitelji koji su napredovali zadovoljniji kriterijima, fleksibilnosti u radu te financijskim naknadama. S obzirom na mjesto rada, postoji statistički značajna razlika između mišljenja učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati su pokazali da su učitelji predmetne nastave zadovoljniji mogućnostima napredovanja, ali nezadovoljni su koristima koje im napredovanje donosi. Nadalje, rezultati pokazuju da su učitelji s deset ili manje od deset godina staža nezadovoljniji u odnosu na starije kolege trajanjem postupka napredovanja. Ovakvi rezultati ukazuju nam na potrebu za promjenama unutar Pravilnika i postupka o napredovanju.

Ključne riječi:

napredovanje učitelja; osnovna škola; školski propisi; učitelji predmetne nastave; učitelji razredne nastave

Uvod

Mogućnost napredovanja u poslu oduvijek je bila važna zaposlenicima u različitim profesijama (Luthans, 1973) jer omogućava osobni rast te direktno povećava zadovoljstvo poslom (Kosteas, 2011; Ortan i sur., 2021). Novije istraživanje (Hakanen i sur., 2024) provedeno na uzorku zaposlenika iz različitih profesija pokazalo je kako povratne informacije o radu i učinku te mogućnost učenja i razvijanja novih vještina na poslu predstavljaju glavne faktore koji utječu na angažiranost zaposlenika. S druge strane, nezadovoljstvo poslom, nemogućnost učenja i razvoja te napredovanja u karijeri može biti razlog odustajanja od posla  (Boxall i sur., 2003). Dakle, mogućnost napredovanja je motivacijski faktor koji utječe na zadovoljstvo zaposlenika, predanost i fluktuaciju u organizaciji  (Armstrong i Taylor, 2023). Kada su u organizaciji prisutne mogućnosti za napredovanje, zaposlenici se više trude i uspješnije rade jer očekuju rast u karijeri. I obrnuto, kada nema mogućnosti za napredovanje, zaposlenici se mogu osjećati razočarano, mogu biti manje učinkoviti i odustati od posla. 

Iako postoji čitav niz istraživanja učinaka napredovanja na zaposlenike u različitim profesijama, napredovanje učitelja nije toliko istraženo. Jedan od mogućih razloga jest prilična ograničenost napredovanja na vertikalnoj hijerarhiji  (Donitsa-Schmidt i Zuzovsky, 2020). Osim toga, poznato je kako nisu svi učitelji zainteresirani za napredovanje u zvanju. Day (2013) ističe da nemaju svi učitelji jednaku predanost svom poslu. Mnogi započnu svoju karijeru s entuzijazmom, no neki s vremenom gube tu strast. Razlozi mogu biti razni, uključujući nedostatak mogućnosti za napredovanje, nedovoljno priznavanje njihovog rada od strane drugih ili dugotrajni stres koji dolazi s upravljanjem zahtjevnim radnim okruženjima. Dodatno, reforme u obrazovanju, posebice one loše vođene, mogu privremeno narušiti stabilnost rada učitelja, uvjete pod kojima uče i poučavaju te njihov osobni razvoj. U nekim slučajevima, to može dovesti do propitivanja uvjerenja, vrijednosti, promjene načina rada te učinkovitosti. 

Bobbitt i sur. (1991) razlikuju tri kategorije učitelja: oni koji žele napredovati (engl. movers), oni koji ostaju na istim pozicijama (engl. stayers) i oni koji napuštaju profesiju (engl. leavers). Draper i sur. (1998) dodaju još dvije kategorije učitelja: učitelji koji su ranije napredovali, ali više ne žele (engl. stoppers) i učitelji koji napreduju po prvi put (engl. starters). U svojem su istraživanju pokazali kako je odluka učitelja o (ne)napredovanju uvelike povezana s njihovim identitetom, radnim uvjetima te životnim okolnostima. No bez obzira na želju ili izostanak želje učitelja da nepreduju, sustav napredovanja mora postojati. U istraživanju kojeg je proveo Kisaka (2023) pokazalo se kako pravednost u procesu napredovanja te provedba samog postupka napredovanja značajno utječu na zadovoljstvo poslom učitelja, odanost školi i učinkovitost. U istraživanju kojeg su proveli Wong i Wong (2005) pokazalo se da mogućnost napredovanja učitelja te njihovo zadovoljstvo napredovanjem značajno doprinosi odanosti učitelja školi. Pritom se značajnim pokazala transparentnost i pravednost u postupku napredovanja.

U Republici Hrvatskoj je napredovanje učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja regulirano Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Propisano je da učitelji mogu napredovati u tri zvanja: mentor, savjetnik i izvrstan savjetnik. Pravilnikom su propisani uvjeti za napredovanje: opći (položen stručni ispit, pet godina radnoga iskustva na poslovima učitelja, kontinuirani profesionalni razvoj u trajanju od najmanje 100 sati, izvršene obveze mentora) i uvjeti izvrsnosti (ostvareni bodovi iz sedam kategorija). Kategorije u kojima učitelji mogu ostvariti potrebne bodove su: (1) Organizacija i/ili provedba natjecanja te mentorstvo učenicima, studentima i pripravnicima; (2) Predavanja, radionice i edukacije; (3) Rad u stručnim vijećima, udrugama i sl.; (4) Stručni članci, nastavni materijali i obrazovni sadržaji; (5) Projekti; (6) Unaprjeđenje rada škole; (7) Rad na unaprjeđenju sustava obrazovanja. Za zvanje mentora, savjetnika i izvrsnog savjetnika, učitelji trebaju ostvariti minimalno 20, 40, odnosno 60 bodova iz tri, četiri, odnosno pet kategorija, s time da je kategorija Unaprjeđenje rada škole obvezna za sva tri zvanja.

Učitelji se mogu prijaviti za napredovanje u zvanje mentora već nakon tri godine rada na poslovima učitelja. Stečeno zvanje vrijedi pet godina, a četiri mjeseca prije isteka mogu se prijaviti za obnovu zvanja ili za napredovanje u više zvanje. Slično tome, učitelji savjetnici mogu četiri mjeseca prije isteka zvanja savjetnika zatražiti obnovu zvanja ili napredovanje u zvanje izvrsnog savjetnika. Izvrsni savjetnici mogu prije isteka zvanja zatražiti obnovu zvanja. Učitelj koji je tri puta napredovao u zvanje izvrsnog savjetnika stečeno zvanje zadržava trajno. Isto tako, učitelji s trideset godina radnoga iskustva na poslovima učitelja stečeno zvanje zadržavaju trajno.

Osim obveza koje su nužne za ispunjavanje općih i uvjeta izvrsnosti, učitelji u zvanju imaju obvezu na rad dijelom radnog vremena za potrebe Ministarstva znanosti, obrazovanja i mladih. Tako učitelj mentor za vrijeme trajanja zvanja mora najmanje tri sata godišnje educirati kolege, studente učiteljskih ili nastavničkih studija, dijeliti primjere dobre prakse, pružati kolegijalnu podršku na školskoj, međuškolskoj, županijskoj, regionalnoj, državnoj ili međunarodnoj razini, sudjelovati u najmanje jednom projektu na školskoj, županijskoj, državnoj ili međunarodnoj razini godišnje, objaviti najmanje jedan javno i besplatno dostupan digitalni obrazovni sadržaj ili stručni članak te prihvatiti mentorstvo pripravnicima i studentima ukoliko isto od njega bude zatraženo. Učitelj savjetnik obvezan je održati pet sati edukacije godišnje, objaviti najmanje dva javno i besplatno dostupna digitalna obrazovna sadržaja ili stručna članka, dok učitelj u zvanju izvrsnog savjetnika mora održati sedam sati edukacije te objaviti najmanje tri takva sadržaja.

Napredovanje u zvanje mentora, savjetnika ili izvrsnog savjetnika, osim obveza propisanih Pravilnikom, donosi i pravo na veću plaću. Prema Uredbi o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama (2024), koeficijent za obračun plaće učitelja bez napredovanja je 1,97, učitelja mentora 2,17, učitelja savjetnika 2,38, a učitelja izvrsnog savjetnika 2,62. S obzirom na osnovicu za izračun plaća razlika u plaći učitelja bez napredovanja i učitelja mentora je otprilike 10%, slično kao i razlika u plaći mentora i savjetnika, odnosno učitelja savjetnika i učitelja izvrsnog savjetnika.

Iako je Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021) donio značajne pozitivne promjene u odnosu na ranije propise, ipak u praksi pokazuje određene nedostatke. Stoga je važno doznati što o mogućnostima napredovanja misle učitelji te koliko su zadovoljni mogućnostima napredovanja, uvjetima za napredovanje te pravima i obvezama nakon napredovanja. 

Cilj i zadatci istraživanja

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s obzirom na stečeno zvanje, radno mjesto i radno iskustvo.

S obzirom na cilj istraživanja, postavljeni su zadatci istraživanja.

1. Ispitati u kojoj su mjeri učitelji zadovoljni postupkom, mogućnostima i kriterijima napredovanja u zvanje.

2. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali u zvanju od onih koji nisu napredovali.

3. Ispitati razlikuju li se učitelji razredne i predmetne nastave u zadovoljstvu napredovanjem.

4. Ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva.

Metoda

Sudionici i postupak

U istraživanju je sudjelovalo 673 učitelja osnovne škole od čega 92,12% ženskoga, a 7,88% muškoga spola. U ukupnom uzorku 8,92% ispitanika ima stečenu višu stručnu spremu, 84,25% visoku stručnu spremu, a 6,84% završen magisterij ili doktorat. Prosječna dob sudionika je 44,04 godine (SD = 9,04), a prosječno radno iskustvo 18,3 godina (SD = 9,36). Podatci o radnom mjestu (razredna ili predmetna nastava) te stečenom zvanju ispitanika prikazani su u Tablici 1.

Tablica 1

Podatci o radnom mjestu i zvanjima ispitanika (N = 673)

Legenda: RN – učitelji razredne nastave; PN – učitelji predmetne nastave

Podatci potvrđuju da su u istraživanju sudjelovali učitelji iz svih županija Republike Hrvatske: najviše iz Grada Zagreba (17,4%; n = 117), a najmanje iz Ličko-senjske županije (1,3%, n = 9).

Istraživanje je provedeno online putem, a ispitanici su kontaktirani putem zatvorenih učiteljskih grupa na društvenim mrežama. Prije početka istraživanja učitelji su upoznati s pravilima i postupkom te upućeni na mogućnost odustajanja od istraživanja u svakom trenutku. Sudionicima je zajamčena anonimnost i povjerljivost podataka te su pisanim putem potvrdili svoj pristanak sudjelovanju istraživanja.

Instrumenti

Za potrebe ovog istraživanja sastavljen je anketni upitnik od 40 pitanja/tvrdnji. Upitnik se sastojao od dva dijela. Prvi dio upitnika uključivao je opća pitanja o sociodemografskim podatcima (spol, dob, županija, radno mjesto, radno iskustvo, zvanje) te namjeru prijavljivanja u postupak napredovanja. Namjera prijavljivanja za napredovanje ispitana je dvjema tvrdnjama: prvu su procjenjivali učitelji koji su već napredovali (Što planirate kad Vam istekne zvanje u koje ste napredovali?), a drugu učitelji koji nisu do sada napredovali (Planirate li u sljedećih pet godina prijaviti se za napredovanje?).

Drugi dio upitnika sastoji se od 30 tvrdnji koje su dijelom preuzete iz ranije provedenih istraživanja (Wong i Wong, 2005; Maclean, 2019) te nadopunjene i prilagođene hrvatskom obrazovnom sustavu. Sadržajno se tvrdnje mogu podijeliti u sedam grupa: zadovoljstvo kriterijima napredovanja, korist od napredovanja, kvaliteta učitelja, mogućnosti napredovanja, postupak napredovanja, vrijeme te promjene pravilnika o napredovanju. Ispitanici su slaganje sa svakom pojedinom tvrdnjom procjenjivali na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva: od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem.

Zadovoljstvo kriterijima napredovanja sastoji se od tri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni mogućnostima napredovanja, kriterijima i brojem potrebnih bodova te obrazovanjem učitelja (primjer: Zadovoljan sam kriterijima napredovanja koji su propisani Pravilnikom).

Korist od napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje kojima se ispitalo koliko su učitelji zadovoljni porastom plaće nakon stečenog zvanja i uvažavanjem u društvu (primjer: Smatram da su učitelji koji su napredovali u zvanju više cijenjeni u društvu i kolektivu).

Kvaliteta učitelja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se procjenjuje u kojoj mjeri učitelji smatraju da se učitelji u zvanju kvalitetom razlikuju od ostalih učitelja te treba li uvažavati neformalno obrazovanje učitelja (primjer: Smatram da se učitelji koji su napredovali uistinu svojim radom i kvalitetom ističu u kolektivu).

Ravnopravnost u procesu napredovanja sastoji se od dvije tvrdnje kojima se ispitala spolna ravnopravnost učitelja u napredovanju te prednost rada u gradskoj/seoskoj školi (primjer: Smatram da učitelji koji rade u gradskim školama imaju veću mogućnost napredovanja od onih koji rade u manjim sredinama).

Postupak napredovanja sastoji se od četiri tvrdnje koje se odnose na trajanje postupka napredovanja, zahtjevnost prikupljanja različitih potvrda, dostupnost edukacija i odobrenje ravnatelja (primjer: Smatram da je učitelju znatno olakšano napredovanje otkad za isto ne treba prijedlog [odobrenje] ravnatelja).

Vrijeme (rokovi) napredovanja sastoji se od pet tvrdnji kojima se ispituje slaganje učitelja s propisanim vremenskim okvirima izbora (primjer: Smatram da jednom stečeno zvanje treba ostati trajno).

Promjene pravilnika sastoji se od 10 tvrdnji/prijedloga izmjena postojećeg pravilnika. Tvrdnjama su obuhvaćeni uvjeti koji su propisani pravilnikom (primjer: Izbaciti obvezu uvida u nastavu), ali i neki koji nisu (primjer: Bilo bi dobro da učitelji koji su napredovali u više zvanje imaju pravo na par slobodnih dana godišnje za sudjelovanje u edukacijama prema vlastitom izboru).

Rezultati i rasprava

Deskriptivni pokazatelji

U Tablici 2 prikazani su deskriptivni pokazatelji upitnika. Najviše vrijednosti dobivene su u kategoriji predloženih promjena Pravilnika dok su ispitanici najnižim vrijednostima procijenili korist od napredovanja. Dobiveni zasebni indeksi asimetričnosti i indeksi spljoštenosti nisu veliki i u okvirima su prihvatljivih za provedbu parametrijskih analiza (asimetričnost < 1,5; spljoštenost < 3; Kline, 2011). S obzirom na dobivene vrijednosti, opravdana je upotreba parametrijskih postupaka statističke analize.

Pregled distribucija odgovora u kategoriji kriterija napredovanja pokazuju kako je tek četvrtina ispitanika zadovoljna mogućnostima napredovanja, dok njih 57,5% nije zadovoljno. Također, 66,7% učitelja nije zadovoljno kriterijima koji su propisani Pravilnikom, odnosno njih 58,7% smatra da je broj propisanih bodova za napredovanje previsok. Većina učitelja (73,3%) smatra da neformalno obrazovanje učitelja značajno doprinosi razvoju škole te da isto treba biti više cijenjeno i uvažavano u procesu napredovanja. 

Tablica 2

Deskriptivni pokazatelji upitnika (N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Čak 64,9% učitelja smatra da porast plaće koji nastaje zbog napredovanja u zvanju nije razmjeran uloženom trudu te nije realan i dovoljan (66,7%). Osim toga, više od polovice ispitanika smatra da učitelji koji su napredovali u zvanju nisu dovoljno cijenjeni u društvu i kolektivu (51,4%), a stečeno zvanje ne omogućava im veću fleksibilnost i slobodu u radu (57,0%). Većina učitelja (78,9%) smatra da ne postoji spolna diskriminacija u procesu napredovanja, ali mišljenja o utjecaju rada u gradskoj ili manjoj sredini su podijeljena. Sam postupak napredovanja učitelji procjenjuju predugim (68,5%), a posebno zahtjevnim procjenjuju prikupljanje potvrda i ostalih dokumenata koji su potrebni za pokretanje procesa napredovanja (68,5%). Nešto manje slaganje učitelja primjećuje se na tvrdnji da je postupak napredovanja olakšan otkad za isti nije potrebno odobrenje ravnatelja s čime se slaže tek 43,4%. Nadalje, pokazalo se da 51,1% učitelja smatra da ne postoji dovoljan broj edukacija na kojima mogu sudjelovati, a da se pritom one boduju prema kriterijima Pravilnika. 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu

Od ukupnog broja ispitanika, njih 55,7% je napredovalo u zvanje (n1 = 375), a 44,3% nije (n2 = 298). Na pitanje hoće li se u sljedećih pet godina prijaviti za postupak napredovanja tek nešto više od trećine ispitanika odgovara potvrdno (39,0%), 30,5% još nije odlučio, a 30,5% se neće prijaviti za postupak napredovanja. Planovi učitelja koji su već napredovali u zvanju pokazuju da se njih 7,5% više neće prijavljivati za napredovanje, 14,9% se neće prijaviti jer će steći trajno zvanje, 20% učitelja prijavit će se za isto zvanje, 44% učitelja prijavit će se za zvanje više od ovoga koje su stekli, dok 13,6% još nije odlučilo što će napraviti.

No, da bi se odgovorilo na pitanje postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali od onih koji nisu, proveden je t-test. Rezultati su prikazani u Tablici 3. Rezultati potvrđuju postojanje statistički značajnih razlika u procjeni većine ispitivanih tvrdnji. Dodatno izračunate vrijednosti Cohen d ukazuju na male do srednje veličine učinaka razlika u većini tvrdnji. 

Tablica 3

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu
(N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Dobiveni rezultati pokazuju da su učitelji koji su napredovali u zvanju zadovoljniji mogućnostima napredovanja, smatraju da im napredovanje nudi veću autonomiju u radu i da se svojim radom ističu u kolektivu te su zadovoljniji brojem edukacija na kojima mogu sudjelovati. Osim toga, dobivene su statistički značajne razlike niskog efekta (Cohen d od 0,21 do 0,39) u percepciji kriterija za napredovanje, koristi od napredovanja, postupka i promjena u postupku napredovanja.

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave. Rezultati provedenog t-testa i pripadajuće Cohen d vrijednosti prikazani su u Tablici 4.

Tablica 4

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem s obzirom na radno mjesto učitelja (N = 673)

Legenda: KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Rezultati pokazuju da postoje statistički značajne razlike u percepciji zadovoljstva napredovanjem između učitelja razredne i predmetne nastave, ali su one male veličine učinka. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje u zvanju potreban prevelik broj bodova. S druge strane, predmetni učitelji višim procjenjuju potreban broj edukacija te smatraju kako bi za napredovanje učitelji osim promjene plaće trebali dobiti i neke druge pogodnosti i dodatna sredstva za sudjelovanje na edukacijama. 

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem između učitelja s obzirom na radno iskustvo

Sljedeći zadatak istraživanja bio je ispitati postoje li statistički značajne razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na duljinu radnoga iskustva. Rezultati provedene jednosmjerne analize varijance i post hoc analiza prikazani su u Tablici 5. Dodatno su izračunate vrijednosti parcijalne ete kako bi se doznale veličine učinka utvrđenih razlika.

Tablica 5

Razlike u zadovoljstvu napredovanjem učitelja s obzirom na godine radnoga iskustva

Legenda: A – ≤ 10 g.; B – 11 do 20 g.; C – 21 do 30 g.; D – ≥30 g. radnoga iskustva; KR – kriteriji napredovanja; KO – korist od napredovanja; KV – kvaliteta učitelja; RA – ravnopravnost; PO – postupak napredovanja; VR – vrijeme; PR – promjene pravilnika

Kao  što je vidljivo iz rezultata u Tablici 5, učitelji s 10 i manje od 10 godina radnoga iskustva pokazuju manje zadovoljstvo mogućnostima napredovanja. Ipak, većina tih statistički značajnih razlika je male veličine učinka, osim razlike u procjeni tvrdnje Dobro je da se može napredovati već nakon tri godine radnoga iskustva (ηp2 = 0,103). 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati u kojoj su mjeri učitelji u osnovnoj školi zadovoljni mogućnostima napredovanja u zvanju te razlikuju li se s obzirom na stečeno zvanje, radno mjesto i radno iskustvo. Dobiveni rezultati ukazuju na to da je tek četvrtina sudionika istraživanja zadovoljna mogućnostima napredovanja, a većina nije zadovoljna kriterijima napredovanja koji su propisani Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima (2019, 2020, 2021). Osim toga, pokazalo se kako učitelji nisu zadovoljni koristima od napredovanja, plaćom, autonomijom u radu te općenito ugledom u kolektivu i u društvu. Poznato je da učitelji ulažu velike napore u radu te kako bi ostvarili sve potrebne uvjete za napredovanje. Osim svakodnevnih radnih obveza, učitelji nerijetko sudjeluju u izvannastavnim i izvanškolskim projektima, edukacijama, natječajima i dr., koje često obavljaju izvan radnog vremena. Vjerojatno zbog toga ne smatraju da je korist od napredovanja razmjerna uloženom trudu, radu i odricanjima. Ranije istraživanje provedeno u Hrvatskoj pokazalo je da su učitelji zadovoljni samim poslom, suradnicima i ravnateljem, ali nisu plaćom i mogućnostima napredovanja (Vidić, 2009). Poznato je da učinkoviti učitelji trebaju poticaje za svoj rad, bilo da se oni ostvaruju mogućnostima napredovanja ili samom plaćom. Primjerice, istraživanje koje je proveo Grönqvist i sur. (2022)  pokazalo je kako je u Švedskoj uveden novi model promoviranja učitelja, a sve s ciljem da ne odustanu od posla. Naime, ravnatelji imaju mogućnost promovirati učitelje te ih tako različitim pogodnostima (plaća, dodatna zaduženja) pridobiti da ostanu raditi u školi. Učitelji koji napreduju, uz redovan neposredni rad s učenicima još poučavaju druge učitelje i/ili sudjeluju u radu različitih školskih tijela, odnosno sudjeluju u kreiranju novih obrazovnih politika. Iako u Hrvatskoj od 2019. godine nije potrebna odluka ili prijedlog ravnatelja kako bi se učitelj prijavio za postupak napredovanja, nešto manje od polovice sudionika ovog istraživanja smatra to pozitivnom mjerom. No praksa ipak pokazuje da je novi način prijave učitelja za napredovanje znatno jednostavniji, brži i učinkovitiji proces napredovanja učitelja.

S obzirom da u ovom istraživanju nisu sudjelovali samo učitelji koji su napredovali u zvanju, provjerene su razlike u percepcijama zadovoljstva učitelja napredovanjem između učitelja koji su napredovali i onih koji nisu napredovali. Rezultati su pokazali da iako su učitelji općenito manje zadovoljni propisanim kriterijima, porastom plaće te autonomijom u radu, oni koji su napredovali u neko od zvanja zadovoljniji su negoli učitelji koji nisu napredovali. Uzrok tome može biti samopouzdanje i svijest o uspjehu koja potencijalno utječe na zadovoljstvo poslom, a samim time daje učiteljima sigurnost u uvođenju novih načina rada, osmišljavanju i sudjelovanju u različitim, novim projektima.  Osim toga, učitelji koji su napredovali u zvanju uvjereniji su da postoje jednake mogućnosti za napredovanje, neovisno o spolu, negoli učitelji koji nisu napredovali. S obzirom na dominantnu prisutnost žena u hrvatskim školama, nema dovoljno istraživanja ove tematike. S druge strane, ranija istraživanja provedena izvan Hrvatske (Draper i Mcmichael, 2000; Moreau i sur., 2007) pokazalo su da postoji spolna diskriminacija koja ženama otežava napredovanje. 

Učitelji koji su napredovali pokazuju veće zadovoljstvo brojem dostupnih edukacija na kojima sudjeluju i tako ostvaruju potrebne uvjete za napredovanje te su zadovoljni razdobljem od pet godina između dva izbora u zvanje. Može se pretpostaviti da intrinzična motivacija koja je prisutna kod učitelja u zvanju, doprinosi njihovoj želji za cjeloživotnim učenjem, odnosno kontinuiranom profesionalnom razvoju. No učitelji koji su napredovali u zvanju smatraju da bi, osim veće plaće, trebali imati i druge pogodnosti, dodatne slobodne dane i dodatna financijska sredstva za edukacije. 

Od predloženih promjena obveza učitelja, učitelji koji su napredovali izostavili bi uvid u nastavu. Može se pretpostaviti da učitelji smatraju kako nema potrebe ponovno analizirati njihovu uspješnost u neposrednom radu s učenicima jer su istu stekli tijekom niza godina provedenih u učionici. Ipak, brojna istraživanja pokazuju kako je evaluacija neposrednog rada učitelja s učenicima i kvalitetne povratne informacije nužna za povećanje učinkovitosti učitelja (Curtis i Wiener, 2012; Kraft i Gilmour, 2016).

Učitelji koji nisu napredovali u zvanju smatraju da za napredovanje treba prevelik broj stečenih bodova, da proces napredovanja predugo traje i da omjer uloženog truda i dobivene plaće nije razmjeran. S druge strane, ovi učitelji zadovoljniji su mogućnošću napredovanja nakon tri godine radnoga iskustva te smatraju da bi trebalo povećati broj zvanja. Slično se pokazalo u istraživanju kojeg su proveli Draper i McMichael (2000). Pokazalo se kako su učitelji koji nisu napredovali manje ambiciozni, neskloni promjenama i obeshrabreni teretima koje na njih stavlja školski sustav i ne vide se spremnima za postupak napredovanja nego su orijentirani na rad s učenicima. Naime, kako autori ističu, njihove težnje su više orijentirane na učenika i učionicu, a njihovo sadašnje radno mjesto pruža im zadovoljavajuće prilike za uživanje, autonomiju te dinamičnost u radu. 

Usporedba rezultata učitelja razredne i predmetne nastave ukazuje na nekoliko statistički značajnih razlika. Učitelji razredne nastave smatraju da je za napredovanje potreban prevelik broj bodova te da nema dovoljno edukacija na kojima mogu sudjelovati. Može se pretpostaviti da je rad s učenicima mlađeg uzrasta zahtjevniji te je teže provoditi različite projektne aktivnosti i na taj način ostvarivati potrebne bodove. Uz to, učitelji razredne nastave imaju manje mogućnosti sudjelovanja na natjecanjima s učenicima. Naime, za razliku od predmetnih učitelja koji imaju čitav niz organiziranih natjecanja u svim predmetnim područjima, primjerice na općinskoj, županijskoj i državnoj razini, kod učitelja razredne nastave takva vrsta natjecanja javlja se samo iz Matematike, za učenike četvrtog razreda. S druge strane, učitelji predmetne nastave smatraju da bi, osim promjene koeficijenta za obračun plaće, učitelji koji su napredovali trebali imati još dodatnih pogodnosti i dodatna financijska sredstva za edukaciju te su skloniji izbacivanju obveze uvjeta prihvaćanja mentorstva pripravnicima i studentima. Može se pretpostaviti da bi dodatna sredstva za edukaciju doprinijela većem zadovoljstvu učitelja napredovanjem te istovremeno potaknula na kontinuirano stručno usavršavanje i profesionalni razvoj. Ipak, valja istaknuti kako je obveza učitelja u zvanju da prihvate mentorstvo studentima ili pripravnicima iznimno korisna. Brojna istraživanja (Dreer-Goethe, 2023; Naidoo i Wagner, 2020) potvrđuju važnost i vrijednost takvog načina pripremanja pripravnika za rad te se takva pozitivna praksa svakako treba zadržati i dalje. 

Na kraju, ispitane su razlike u zadovoljstvu učitelja napredovanjem s obzirom na godine radnoga iskustva na poslovima učitelja. Rezultati su pokazali kako se učitelji s deset i manje od deset godina radnoga iskustva statistički značajno razlikuju od ostalih učitelja. Pokazalo se kako su nezadovoljniji trajanjem postupka napredovanja i da bi do zvanja savjetnika i izvrsnog savjetnika trebalo doći u kraćem razdoblju, ukoliko učitelj za to stekne potrebne uvjete. Osim toga, nezadovoljniji su porastom plaće, odnosno omjerom uloženog truda i porasta plaće nakon napredovanja. Sasvim sigurno, mladi učitelji teže financijskoj stabilnosti koja im omogućava zadovoljavanje osnovnih životnih potreba. Može se pretpostaviti da još uvijek nemaju riješene stambene uvjete te se nalaze pred većim životnim izazovima. No iako se može činiti kako je njihovo nezadovoljstvo neopravdano jer su tek na početku karijere, valja razmotriti posljedice takvoga nezadovoljstva. Naime, u posljednje se vrijeme može primijetiti deficit učitelja, posebno učitelja STEM područja. Ovi učitelji lako pronalaze poslove izvan učiteljske struke pa je nužno voditi računa o njihovom zadovoljstvu kako bi ih se privuklo i zadržalo na poslovima učitelja.

Rezultati procjena dobivenih za učitelje s više od 30 godina radnoga iskustva, pokazuju da se oni u svojim procjenama razlikuju od mlađih učitelja u koristima napredovanja. Naime, učitelji s najviše godina radnoga iskustva smatraju da im stečeno zvanje ne omogućava veću fleksibilnost i slobodu u radu te smatraju da jednom stečeno zvanje ne bi trebalo biti trajno. Mogućnost stjecanja trajnog zvanja određena je Pravilnikom i odnosi se na učitelje koji su tri puta birani u zvanje izvrsnog savjetnika, ali i one koji imaju više od 30 godina rada u obrazovanju. Ove dvije odredbe zapravo nisu ujednačene. Naime, učitelj koji je tri puta biran u zvanje izvrsnog savjetnika zapravo je biran već pet puta. S druge strane, učitelj koji ima više od trideset godina rada u obrazovanju možda je tek godinu dana prije izabran u zvanje mentora pa isto zadržava trajno zvanje. Ove dvije situacije nisu niti približno izjednačene i svakako moraju biti predmetom budućih izmjena Pravilnika.   

Zaključak

Napredovanje učitelja u viša zvanja ima ključnu ulogu u profesionalnom razvoju učitelja i kvaliteti obrazovanja. Mogućnost napredovanja potiče učitelje da kontinuirano unaprjeđuju svoje vještine, što direktno doprinosi boljim ishodima učenja kod učenika. Osim što osigurava priznanje za dugogodišnji rad i stručno usavršavanje, napredovanje je i snažan motivacijski faktor za zadržavanje visokokvalificiranog učiteljskog kadra u obrazovnom sustavu. Uspostavljanje jasnih i dostupnih kriterija za napredovanje potiče profesionalnu odgovornost, inovativnost i povećanu angažiranost učitelja. Na taj način napredovanje učitelja nije samo nagrada za postignuća već i važan alat za jačanje kvalitete obrazovnog sustava. 

Ovo istraživanje pruža važan uvid u percepcije učitelja o sustavu napredovanja u osnovnim školama te ukazuje na specifične izazove s kojima se suočavaju u profesionalnom razvoju. Istraživanje naglašava potrebu za revidiranjem postojećih kriterija napredovanja kako bi bolje priznavao trud i profesionalni doprinos učitelja. Rezultati ukazuju na važnost unaprjeđenja materijalnih i nematerijalnih poticaja, ali i na uvođenje fleksibilnijih modela napredovanja prilagođenih različitim radnim mjestima i profesionalnim iskustvima. 

Buduća istraživanja trebala bi se usmjeriti na longitudinalno praćenje zadovoljstva učitelja napredovanjem te ispitati dugoročne učinke napredovanja na njihovu profesionalnu motivaciju i zadovoljstvo poslom. Također, preporučuje se proširiti istraživanje na međunarodnu razinu kako bi se usporedili različiti modeli napredovanja i njihova učinkovitost. Na taj način moguće je oblikovati strategije koje ne samo da zadržavaju kvalitetne učitelje u struci, već ih i potiču na kontinuirani razvoj te povećanje profesionalnog ugleda.

 Literatura

Armstrong, M. i Taylor, S. (2023). Armstrong's handbook of human resource management practice: A guide to the theory and practice of people management. Kogan Page Publishers.

Bobbitt, S. A., Faupel, E. i Bums, S. (1991). Characteristics of stayers, movers and leavers: Results from the teacher follow-up study 1988–89. US Department of Education.

Boxall, P., Macky, K. i Rasmussen, E. (2003). Labour turnover and retention in New Zealand: The causes and consequences of leaving and staying with employers. Asia Pacific Journal of Human Resources, 41(2), 196-214. https://doi.org/10.1177/10384111030412006

Curtis, R. i Wiener, R. (2012). Means to an end: A guide to developing teacher evaluation systems that support growth and development. Aspen Institute.

Day, C. (2013). Teacher quality in the twenty first century: New lives, old truths. U X. Zhu, i K. Zeichner (ur.), Preparing teachers for the 21st century (str. 21-38). Springer.

Dodatak III. Temeljnom kolektivnom ugovoru za službenike i namještenike u javnim službama, Narodne novine, 128/2023

Donitsa-Schmidt, S. i Zuzovsky, R. (2020). The effect of formal, nonformal and informal learning on teachers’ promotion to middle leadership roles in schools. International Journal of Leadership in Education, 23(4), 371-387. https://doi.org/10.1080/13603124.2018.1508754

Draper, J., Fraser, H. i Taylor, W. (1998). Teachers' careers: accident or design? Teacher Development, 2(3), 373-385. https://doi.org/10.1080/13664539800200059

Draper, J. i Mcmichael, P. (2000). Secondary school identities and career decision making. Brill, 32(2), 155-167.

Dreer-Goethe, B. (2023). Well-being and mentoring in pre-service teacher education: an integrative literature review. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 12(4), 336-349. https://doi.org/10.1108/IJMCE-09-2022-0073

Grönqvist, E., Hensvik , L. i Thoresson, A. (2022). Teacher career opportunities and school quality. Labour Economics, 77, 101997. https://doi.org/10.1016/j.labeco.2021.101997

Hakanen, J. J., Bakker, A. B. i Turunen, J. (2024). The relative importance of various job resources for work engagement: A concurrent and follow-up dominance analysis. Business Research Quarterly, 27(3), 227-243. https://doi.org/10.1177/23409444211012419

Kisaka, J. (2023). Effect of promotion on the satisfaction levels of teachers in public secondary schools in Kilifi county, Kenya. Advances in Social Sciences Research Journal, 10(7), 85-93. https://doi.org/10.14738/assrj.107.14983

Kline, R. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3th ed.). The Guilford Press.

Kosteas, V. D. (2011). Job satisfaction and promotions. Industrial Relations: A Journal of Economy and Society, 50(1), 174-194. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/j.1468-232X.2010.00630.x

Kraft, M. A. i Gilmour, A. F. (2016). Can principals promote teacher development as evaluators? A case study of principals’ views and experiences. Educational Administration Quarterly, 52(5), 711-753. https://doi.org/10.1177/0013161X16653445

Luthans, F. (1973). Organizational behavior (6th ed.). McGraw-Hill.

Maclean, R. (2019). Teachers' career and promotion patterns: A sociological analysis. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780367351809

Moreau, M.-P., Osgood, J. i Halsall, A. (2007). Making sense of the glass ceiling in schools: an exploration of women teachers’ discourses. Gender and Education, 19(2), 237-253. https://doi.org/10.1080/09540250601166092

Naidoo, L. i Wagner, S. (2020). Thriving, not just surviving: The impact of teacher mentors on pre-service teachers in disadvantaged school contexts. Teaching and Teacher Education, 96, 103185. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103185

Ortan, F., Simut, C. i Simut, R. (2021). Self-efficacy, job satisfaction and teacher well-being in the K-12 educational system. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(23), 12763. https://doi.org/10.3390/ijerph182312763

Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima, Narodne novine, 68/2019, 60/2020, 32/2021

Uredba o nazivima radnih mjesta, uvjetima za raspored i koeficijentima za obračun plaće u javnim službama, Narodne novine, 22/2024

Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Napredak, 150(1), 7-20.

Wong, P.-M. i Wong, C.-S. (2005). Promotion criteria and satisfaction of school teachers in Hong Kong. Educational Management Administration & Leadership, 33(4), 423-447. https://doi.org/10.1177/1741143205056216

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Satisfaction with Promotion of Teachers to Higher Ranks in Primary School

Abstract

Professional development and promotion of teachers to higher ranks are regulated by the Ordinance on Promotion of Teachers, Expert Associates and Headmasters in Primary and Secondary Schools and Student Dormitories. Teachers, expert associates, and headmasters can be promoted to three ranks: mentor, advisor, and excellent advisor. The aim of this research was to examine the level of satisfaction of primary school teachers with opportunities for promotion to higher ranks and to determine if these opportunities differ in terms of the acquired promotion to a higher rank, work experience and place of work. The research included 673 participants from all parts of Croatia. A questionnaire was used to collect data. The results indicate that only a quarter of the participants are satisfied with promotion opportunities. A statistically significant difference was determined in terms of promotion to a higher rank, meaning that the teachers who have been promoted tend to show a higher level of satisfaction with criteria, flexibility they have in their work and financial compensations. In terms of the place of work, there is a statistically significant difference in the opinions of classroom teachers and subject teachers. The results indicate that subject teachers exhibit a higher level of satisfaction with promotion opportunities but seem to be dissatisfied with the benefits that promotion to a higher rank brings. Furthermore, the results reveal that teachers with ten or less than ten years of work experience seem to be more dissatisfied with the duration of the promotion process than their more experienced colleagues. The obtained results suggest a need to introduce changes in the Ordinance on Promotion of Teachers, Expert Associates and Headmasters in Primary and Secondary Schools and Student Dormitories.

Key words:

classroom teachers; primary school; promotion of teachers; school regulations; subject teachers

Povezanost raporta, percipirane autonomije i kompetentnosti studenata na umjetničkim akademijama

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Daliborka Pašić Sveučilište u Zagrebu, Hrvatska dpasic@unizg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:17

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Rapport je pozitivan interpersonalni konstrukt koji se može primijeniti na obrazovno okruženje (Spencer-Oatey, 2015) i promatrati „kao blizak i interaktivan odnos izgrađen na povjerenju, dijeljenoj kontroli i angažmanu u aktivnostima koje imaju za cilj unapređenje vještina, sposobnosti ili znanja…“ (Wright i sur., 2016 str. 1). Postoji li na umjetničkim akademijama takav odnos studenata i nastavnika koji bismo mogli očitati kao rapport? Ako postoji, ima li ulogu u podršci intrinzičnoj motivaciji studenata posredstvom percipirane podrške autonomiji i doživljaja kompetentnosti iz teorije samoodređenja? Provedeno je kvantitativno istraživanje putem online anketnog upitnika. Prikupljeno je 316 odgovora studenata javnih umjetničkih akademija u Republici Hrvatskoj. Upitnik je sastavljen od 3 gotova, prevedena i prilagođena instrumenta. Za istraživanje rapport-a korišten je Professor–Student Rapport Scale (Wilson i Ryan, 2013), upitnik koji se sastoji od dvije dimenzije: angažman studenata i doživljaj nastavnika. Za ispitivanje percipirane podrške autonomiji korišten je Learning climate questionnaire, a za doživljaj kompetentnosti Perceived Competence Scale. Prikupljeni su i demografski podaci studenata. Istraživanjem je potvrđeno da je priroda odnosa nastavnika i studenata na umjetničkim akademijama takva da ju možemo okarakterizirati kao rapport. Rezultati pokazuju da je takav odnos ujedno i onaj u kojemu studenti pronalaze dobru podršku autonomiji i doživljavaju osjećaj kompetentnosti, a što je povezano sa studentskom ustrajnošću, motivacijom za učenje i pozitivnim ishodima na studiju. Nije dokazana povezanost razine studija s višim rapport-om kao niti s višom procjenom autonomije i kompetentnosti.

Ključne riječi:

odnos student-nastavnik; visoko obrazovanje; teorija samodređenja; umjetničko obrazovanje

Uvod

Osobni i društveni odnosi iznimno su značajna domena života. U različitim kontekstima, odnosi među ljudima ostvaruju se i doživljavaju u skladu s (ili usprkos) povijesnom i aktualnom, kulturnom i socijalnom kontekstu. Pozitivni odnosi omogućavaju da se osoba osjeća dobro, podržano i uspješno u različitim sferama života, a pozitivan odnos studenata i nastavnika „važniji je nego ikad u našem današnjem socijalnom, političkom i obrazovnom krajobrazu“ (Frisby, 2018, str. 9).

Nastava na umjetničkim akademijama razlikuje se od one koja se provodi na većini fakulteta javnih sveučilišta u Hrvatskoj. Priroda umjetničke nastave je takva da se uglavnom ostvaruje u malim grupama, a ponegdje i „jedan na jedan“ pa kvaliteta i karakter odnosa nastavnika sa studentima ima izrazito velik utjecaj na proces učenja. No nije samo mali omjer studenata i nastavnika bitan, tu je i kurikulum koji je u velikoj mjeri usmjeren ishodima učenja iz afektivne i psiho-motoričke domene, a koji zahtijevaju upornost i dugotrajni razvoj vještina, te selekcija studenata po darovitosti i motiviranosti specifičnim za pojedino umjetničko područje.

Shreeve i sur. (2010) opisuju aspekte koji diferenciraju umjetničko visoko obrazovanje od ostalih akademskih područja. Ovdje navodimo one koji opravdavaju potrebu za istraživanjem odnosa-student nastavnik pomoću koncepta rapporta, studentovih osjećaja autonomije i vlastite kompetentnosti: studenti su praktičari u području svog studija; mnogi kolegiji uključuju dugotrajan rad na projektima; radi se u velikoj mjeri na stjecanju tehničkih vještina; veliki dio nastave odvija se u radionicama, ateljeima i vježbaonicama gdje je veća mogućnost neformalne komunikacije; kritika je sastavni dio vrednovanja i povratne informacije (a kritika je i forma opservacije i promišljanja umjetničkog djela-izvedbe); rješenja su otvorenog tipa i postoji mnogo različitih načina za izvođenje praktične nastave; manji je naglasak na formalnom znanju i procedurama; okruženje u kojemu studenti uče bogato je prilikama za razvoj osobnih i profesionalnih vještina (učenje i praksa nerijetko se događaju i u profesionalnom okruženju) te kao i u cjelokupnom visokom obrazovanju očekuje se da će studenti postati neovisni, samo-analitični, kritički mislitelji. U studiji o značajnim pedagoškim praksama u britanskom visokom školstvu u domeni umjetnosti, dizajna i performansa (Shreeve i sur., 2010) identificirane su zajedničke osobine karakteristične za ova tri područja: nastava usmjerena na studenta (engl. student centered learning - SCL), usredotočenost na ideje, nesigurnost, iskustveno učenje i materijalnost, izrazito vidljiv i eksperimentalan proces koji prati učenje o kreativnoj praksi. U centru tih pedagoških formi nalazi se neka vrsta razmjene između nastavnika i studenta, dijalog koji angažira studenta oko materijalnog i izvedbenog aspekta kreativnog rada gdje se iskustveno učenje i sama umjetnička praksa preklapaju. Studenti i nastavnici surađuju i istražuju zajedno, što se smatra ključnim za proces učenja u izvedbenim umjetnostima (Hayford i Kattwinkel, 2018).

U odnosu student(a)ta i nastavnika može se istraživati i očekivati rapport u cilju pronalaženja učinkovitih načina ostvarivanja obrazovnih ishoda. Studenti tijekom svog obrazovanja mogu iskusiti podršku vlastitim interesima i vrijednostima i tako razviti inicijativnost i autonomiju u djelovanju, mogu iskusiti dobro strukturiranu okolinu s optimalnim izazovima, pozitivnim povratnim informacijama i prilikama za rast i razvoj osjećaja kompetentnosti, mogu doživjeti poštovanje i brigu i razviti osjećaj pripadnosti. Autonomija, kompetentnost i povezanost smatraju se, u okviru Teorije samoodređenja, trima esencijalnim psihološkim potrebama nužnim za zdravi razvoj osobe i njenu dobrobit za koje su potrebni podržavajući uvjeti (Ryan i Deci, 2020).

Ovo istraživanje se provodi kako bi se utvrdilo postoji li na umjetničkim akademijama takav odnos studenata i nastavnika koji bismo mogli očitati kao rapport i koja je njegova uloga? Ako postoji, ima li rapport ulogu u podršci intrinzičnoj motivaciji studenata posredstvom percipirane podrške autonomiji i kompetentnosti?

Rapport

Rapport se može definirati kao topao, opušten odnos uzajamnog razumijevanja, prihvaćanja i suosjećajne kompatibilnosti između individua (APA Dictionary of Psychology, bez dat.). To je odnos koji omogućava međusobno razumijevanje i izgradnju značenja kroz interpersonalnu komunikaciju u određenom kontekstu, pri čemu „…u razumijevanju komunikacije polazimo od široko postavljene definicije komunikacije kao procesa kroz koji uključene osobe zajednički izgrađuju značenje poruka koje razmjenjuju te pritom utječu jedni na druge na određeni način i u nekom opsegu.“ (Žižak i sur., 2012, str. 24).

Jedan od najpoznatijih teorijskih modela rapporta opisali su Tickle-Degnen i Rosenthal (1990). Prirodu  rapporta definirali su u sferi neverbalnog ponašanja kao dinamičku strukturu međusobno povezanih komponenti: pažljivosti, pozitivnosti i koordinacije koja se događa u uzajamnom odnosu dviju individua. Navedene se komponente mogu očitati kroz ponašanja, afekte i neverbalne oblike komunikacije poput razmjene uzajamnih pozitivnih stavova,  osmjeha, osjećaja uvučenosti u interakciju kroz kontakt očima i prijateljsko ponašanje. Koordinacija se pak može iščitati npr. kroz nadovezujući razgovor, usklađenost i sinkronost. Izraženost pojedine komponente mijenja se tijekom razvoja odnosa. Nadovezujući se na Tickle-Degnen i Rosenthalov model, Altman (1990) opisuje rapport kao fenomen koji se treba promatrati holistički, koji je kontekstualan, razvojni i s vremenom povezan te ovisan o promatraču. Tickle-Degnen (2006) povezuje koncept optimalnog iskustva iz teorije zanesenosti (eng. flow) (Csikszentmihaly, 1975/2000) s rapportom uvodeći u fenomen rapporta „zadatak“ koji osobe u interakciji međusobno trebaju riješiti, a to se odnosi na sve moguće interpersonalne odnose. Uvođenje „zadatka“ (u najširem smislu) čini se vrlo primjenjivim u obrazovnom okruženju budući da nastavnik dolazi sa zadatkom-ciljem, a student je tu radi zadatka-cilja. Nelson i sur. (2016), nastavljajući se na mogućnost povezivanja rapporta s Csikszentmihalyijevim konceptom zanesenosti reklasificiraju rapport kao optimalno iskustvo. I pojam rapporta i pojam zanesenosti usporedivi su upravo negdje na točki pronalaska optimalne mjere u odnosima, u prvom slučaju odnosu dviju ili više osoba, a u drugom u odnosu osobe i njenih vještina sa zadatkom. Povezuje ih i ugodan osjećaj koji sudionici pritom doživljavaju

Drugi model, Model upravljanja rapportom (engl. Rapport Management Model – RMM) Spencer‐Oatey (2015) definirala je na temelju teorije uljudnosti (engl. Politness theory). Prema RMM, upravljanje rapportom podrazumijeva upravljanje društvenim odnosima pomoću prikladne uporabe jezika pri čemu u temelju rapporta stoje: osjetljivost obraza (osobne/društvene vrijednosti), prava i obaveze društva, interakcijski ciljevi i želje. Svako ponašanje koje utječe na ova tri elementa ima utjecaj i na dinamiku međusobnih odnosa.

Rapport u obrazovnom kontekstu

Kao pozitivan interpersonalni konstrukt, rapport se može primijeniti na obrazovno okruženje (Spencer‐Oatey, 2015) i promatrati „kao blizak i interaktivan odnos izgrađen na povjerenju, dijeljenoj kontroli i angažmanu u aktivnostima koje imaju za cilj unaprjeđenje vještina, sposobnosti ili znanja jasno definirane grupe i njenih pojedinaca“ (Wright i sur., 2016, str. 1603). Definiran je i kao „uzajamna pozitivna i ugodna povezanost puna povjerenja i poštovanja između nastavnika i studenta“ (Frisby, 2018, str. 10).

Sličan rapportu je koncept savez za učenje (Rogers, 2012), nastao apliciranjem koncepta radnog saveza iz područja psihoterapije na područje obrazovanja, a temelji se na suradnji i interakciji te promijeni kao ishodu na kraju interaktivnog procesa.

Čini se da najveći potencijal za uspostavu rapporta u studentskoj percepciji nose osobine nastavnika pa tu treba prvenstveno istaknuti rapportu teorijski blizak pojam neposrednost (engl. immediacy). Wilson i sur. (2010) istražili su korelaciju rapporta i neposrednosti i utvrdili snažniji uzorak povezanosti nego između tri faktora unutar konstrukta neposrednosti. Meta-analize povezanosti neposrednosti nastavnika i studentskog učenja (Allen i sur., 2006; Witt i sur., 2004) pokazuju kako je visoki stupanj nastavničke neposrednosti povezan s učenjem, no ne uvijek i s kognitivnima rezultatima (Witt i sur. 2004). Estepp i Roberts, (2013, 2015) utvrdili su kako je kombinacija neposrednosti i rapporta bolji prediktor studentske motivacije, nego angažmana studenata, a sam rapport tu ima najveći doprinos. Nadalje, određene osobine nastavnika poput časti, pouzdanosti i organiziranosti važnije su od samih pedagoških aktivnosti za uspostavu rapporta u online okruženju (Wright, 2013). Tako se i smisao za humor smatra jednom od karakteristika odličnog nastavnika koja može voditi uspostavi rapporta (Appleby, 2018). Iz toga proizlazi da bi instrumenti za mjerenje  rapporta trebali biti u većoj mjeri usmjereni na kvalitete nastavnika, a tek ponešto na njihovo ponašanje (Wilson i sur., 2010).

Od strategije izgradnje rapporta tijekom nastave u istraživanjima se ističe rani kontakt -dobrodošlica studentima, uvodnim e-mailom čak i prije prvog sata nastave što potiče motivaciju kod studenta za sam predmet i njegov sadržaj, a  koja može trajati i do kraja semestra (Legg i Wilson, 2009). To se smatra naročito bitnim u online okruženju (Glazier, 2016; Wright i sur., 2016). Većina se istraživanja odnosa student-nastavnik provodila na sjevernoameričkim sveučilištima, a Frisby i Munoz (2021) istražili su percepciju nastavnika o strategijama za izgradnju rapporta i motivacije obuhvativši 14 zemalja. Utvrdili su da je neovisno o nacionalnoj kulturi nastavnicima izgradnja rapporta sa studentima bitna, no u svakoj od kultura može biti različito percipirana i vrednovana. Tako (Bardorfer, 2013) pronalazi razlike u sjevernoameričkom načinu komunikacije između studenta i profesora, koji je neformalniji od slovenskog (npr. pri upotrebi osobnih imena), kao i razlike u aktivnom sudjelovanju studenata u nastavi - sjevernoamerički studenti su aktivniji. Sličnost slovenskom primjeru uočavamo i u komunikaciji na hrvatskim javnim sveučilištima.

Po pitanju učinkovitosti nastave, a rapport je svako njezin bitan dio, među najcitiranijim radovima svakako se ističe rad Chickeringa i Gamsona (1987) u kojemu navode sedam principa koji obilježavaju dobru praksu nastavnika u poučavanju: 1. potiče kontakt nastavnik-student, 2. razvija recipročnost i kooperativnost među studentima, 2. koristi tehnike aktivnog učenja i poučavanja, 3. daje povratnu informaciju u pravo vrijeme, 4. naglašava potrebno vrijeme za zadatke, 5. komunicira visoka očekivanja, 6. uvažava različite talente i načine učenja. U navedenim principima može se jasno iščitati komunikacijska dimenzija rapporta.

Bardorfer (2013) predlaže novu konceptualizaciju termina rapport student-nastavnik, temeljenu na općem pojmu rapporta tako da veći naglasak stavlja na vodstvo nastavnika, odnosno glatku koordinaciju u procesu učenju i poučavanja pri čemu je nastavnik odgovoran za kreiranje rapporta. Definira ga kao interaktivnu pojavu s naglaskom na subjektivnom iskustvu/insajderskoj perspektivi pri čemu je njegovu kvalitetu moguće procijeniti kroz različite verbalne i neverbalne pokazatelje (osjećaje i misli interaktanata), shvaća ga instrumentalno – nastavnik pomoću njega može unaprijediti kvalitetu nastave, a posljedično i kompetencije studenata. Za studente rapport je bitan jer doprinosi motivaciji za učenje (Frisby, 2018; Legg i Wilson, 2009), zadržavanju na studiju, kognitivnim i afektivnim ishodima, većoj povezanosti s kolegama i većem angažmanu u nastavi (Frisby i Martin, 2010; Frisby i sur., 2014). Rapport je pozitivno povezan i sa zadovoljstvom studiranjem i poučavanjem (Rowan i Townend, 2017), percipiranom učinkovitošću nastavnika i vrednovanjem nastavnika od strane studenata (Yezbick i Tutty, 2017), očekivanim ocjenama u online okruženju kao i u nastavi u učionici ( Lammers i Gillaspy, 2013; Lammers i sur., 2017; Wilson i Ryan, 2013;  Yezbick, 2016;  Yezbick i Tutty, 2017). Studenti koji doživljavaju viši rapport sa svojim nastavnicima imaju više konačne ocjene od onih koji percipiraju niži rapport (Lammers i sur., 2017).

Teorija samoodređenja

Teorija samoodređenja (eng. Self Determination Theory - SDT) je makro-teorija koja obuhvaća šest pod-teorija. Primarno se bavi ljudskom motivacijom te je kao takva značajna za područje obrazovanja. Njeni autori Edward Deci i Richard Ryan prvi put su je opisali 1985. godine u knjizi Self-Determination and Intrinsic Motivation in Human Behavior. Revizija i pregled istraživanja same teorije i njenih konstrukata može se pratiti u njihovim kasnijim publikacijama (Ryan i Deci, 2000, 2017, 2020) te na web sjedištu Centra za teoriju samoodređenja.

U okviru Teorije samoodređenja motivacija se promatra na kontinuumu od kontroliranog do potpuno autonomnog ponašanja koje može biti uvjetovano vanjskim (ocjene, nagrade, mišljenje drugih i slično) i/ili unutarnjim, osobi inherentnim faktorima (unutarnji interesi, zabava, strast, znatiželja, vrijednosti) te se tako određuje kao ekstrinzična u prvom i intrinzična u drugom slučaju. „Igra, istraživanje i aktivnosti potaknute znatiželjom predstavljaju primjer intrinzično motiviranog ponašanja, jer ne ovise o vanjskim poticajima ili pritisku, već pružaju vlastita zadovoljstva i radosti.“ (Ryan i Deci, 2020, str. 2).

Teorija samoodređenja polazi od ljudima inherentne sklonosti učenju i rastu, samoostvarenju, fizičkoj aktivnosti i društvenoj povezanosti (stoga je organizmička) te se iz te pozicije bavi trima esencijalnim unutarnjim/urođenim psihološkim potrebama: autonomijom, kompetentnošću i povezanošću koje su dokazano univerzalne za sve ljude, neovisno o kulturnom i socijalnom kontekstu. Zadovoljenje tih potreba omogućava zdravi razvoj osobe i podržava njenu dobrobit (Ryan i Deci, 2017). Od iznimne je važnosti da te potrebe budu podržane (u socijalnom kontekstu) tijekom razvoja osobe što je dovoljna implikacija za promišljanja o obrazovnom okruženju, utjecajima različitih faktora i samog konteksta koji su u doticaju s učenicima/studentima. Ako su psihološke potrebe zadovoljene, osoba je autonomna u svom ponašanju i djelovanju, zadovoljna sobom i svojim životom što čini za nju daljnju psihološku i zdravstvenu dobrobit.

Podrška percipiranoj autonomiji i osjećaju kompetentnosti

Smatra se da podrška autonomiji doprinosi ujedno zadovoljenju potrebe za autonomnošću i povezanošću, a kada se uz nju pojavljuje i struktura, također i zadovoljenju potrebe za kompetentnošću (Ryan i Deci, 2020). U okviru teorije samoodređenja pod-teorija kognitivne evaluacije bavi se društvenim kontekstom, odnosno njegovom povezanošću s intrinzično motiviranim ponašanjem osobe. Autonomijom se bave i sve ostale pod-teorije u sklopu teorije samoodređenja. Navedeno je značajno za područje obrazovanja budući da obrazovno okruženje, a unutar njega svakako ključnu ulogu imaju nastavnici, može i treba podržavati intrinzičnu motivaciju jer se njome „…povećava ustrajnost, kreativnost, učenje kao i dobrobit osobe.“ (Jerković, 2015). U konceptu autonomije razlikuju se tri njene kvalitete koje su dio subjektivnog iskustva osobe: percipirano mjesto uzročnosti, opažene mogućnosti izbora i slobodne volje, odnosno osjećaja slobode. Stoga, podrška nastavnika studentskoj autonomiji započinje tamo gdje nastavnici nastoje razumjeti, priznati i reagirati na perspektive studenata pružajući im smislene izbore, omogućavajući im da preuzmu vlasništvo nad zadacima i osiguravajući im takve zadatke koji su u skladu s njihovim interesima i na prikladnim razinama (Ryan i Deci, 2020).

Ako nastavnik uz podršku autonomiji osigurava i strukturu (postavljanje jasnih očekivanja i ciljeva, konzistentnost u pravilima i smjernicama, pružanje povratnih informacija o angažmanu, optimizirani zadaci), možemo očekivati da će biti zadovoljen i percipiran osjećaj kompetentnosti te da će sveukupno ponašanje studenta u obrazovnom okruženju tendirati prema autonomnom, intrinzično motiviranom (Ryan i Deci, 2020). Istraživanje koje su proveli Demir i sur. (2019) sugeriraju da rapport između profesora i studenta i percipirana podrška autonomiji od strane profesora značajno doprinose predikciji ishoda kolegija i studentskih ishoda. Međutim, kod ocjenjivanja profesora i kolegija, pohađanja nastave i percipirane količine naučenog, rapport se pokazao značajnijim od podrške autonomiji. Po pitanju očekivanih i stvarnih ocjena pokazala se visoka korelacija s podrškom autonomiji kao jedinim prediktorom. Nadalje, rezultati druge studije pokazuju da studentska individualna percepcija brige (nastavnik pokazuje interes i osigurava vrijeme za studentska pitanja i probleme u učionici i izvan nje, pomaže, sluša, razumije i poštuje studente) i podrške autonomiji doprinose predikciji studentske intrinzične motivacije (Bieg i sur., 2011).

Cilj, problemi i hipoteze istraživanja

Cilj istraživanja bio je utvrditi postoji li na javnim umjetničkim akademijama u Republici Hrvatskoj takav odnos studenata i nastavnika i koja mu je uloga u podršci intrinzičnoj motivaciji studenata posredstvom percipirane podrške autonomiji i kompetentnosti, a koji bismo mogli očitati kao rapport.

Problemi i hipoteze:

P1: Postoji li povezanost dimenzija rapporta (doživljaj nastavnika i angažman studenata) sa samoprocjenom autonomije u studenata?

H1: Postoji pozitivna povezanost doživljaja nastavnika i angažmana studenta kao dimenzija rapporta i samoprocjene autonomije studenata.

P2: Postoji li pozitivna povezanost dimenzija rapporta i samoprocjene percipirane kompetentnosti studenata?

H2: Postoji pozitivna povezanost doživljaja nastavnika i angažmana studenta kao dimenzija rapporta i samoprocjene percipirane kompetentnosti studenata.

P3: Postoji li značajna razlika u doživljaju rapporta kod studenta na diplomskom od onih na prijediplomskom studiju?

H3. Studenti na diplomskom studiju imaju značajnu veću razinu rapporta sa svojim nastavnicima od studenata na prijediplomskom studiju.

P4: Postoji li značajna razlika u samoprocjeni autonomije i kompetentnosti kod studenata na diplomskom od njihovih kolega na prijediplomskom studiju?

H4: Studenti na diplomskom studiju imaju značajno veću samoprocjenu autonomije i kompetentnosti od studenata na prijediplomskom studiju.

P5: Jesu li obje dimenzije rapporta pozitivni prediktori samoprocjene autonomije i kompetentnosti?

H5: Obje dimenzije rapporta, doživljaj nastavnika i angažman studenata pozitivni su prediktori samoprocjene autonomije i samoprocjene kompetentnosti.

Metoda

Sudionici

Sudionici ispitivanja su bili studenti javnih umjetničkih akademija u RH. Odgovorilo je 316 od ukupno 2689 studenata svih godina prijediplomskih i diplomskih, te prijediplomskih i diplomskih integriranih studija javnih umjetničkih akademija u Republici Hrvatskoj u akademskoj godini 2020./2021. 

Prema podacima državnog zavoda za statistiku u akademskoj godini 2020./2021., ukupno je upisano 2689 studenata od kojih: Muzička akademija, Sveučilišta u Zagrebu 555; Akademija likovnih umjetnosti, Sveučilišta u Zagrebu 415; Akademija za umjetnost i kulturu Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku 701; Umjetnička akademija Sveučilišta u Splitu 409; Akademija dramske umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu 336; Akademija primijenjenih umjetnosti Sveučilišta u Rijeci 273 studenta (Studenti u akademskoj godini 2020./2021., 2022). Tablica 1. prikazuje zastupljenost odgovora studenata s pojedine akademije. Za Muzičku akademiju Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli nisu pronađeni podaci u izvješću Državnog zavoda za statistiku, niti su dobiveni odgovori studenata.

Odgovorilo je 75% studentica i 18,7%  studenata dok se ostali nisu željeli izjasniti ili su se izjasnili kao drugo.

 

Tablica 1.

 

Postoje razlike u strukturi studijskih programa na akademijama. Iako većina prati bolonjsku strukturu prijediplomskog studija u trajanju od tri godine i diplomskog studija u trajanju od 2 godine, Muzička akademija Sveučilišta u Zagrebu sa svojim integriranim prijediplomskim i diplomskim studijskim programima i neki studijski programi Akademije likovnih umjetnosti Sveučilišta u Zagrebu sa strukturom od 4 godine prijediplomskog i 1 diplomskog studija, odstupaju. Zbog toga je za potrebe ove analize, razina studija rekodirana preko godine studija. Pri tome su studenti prve, druge i treće godine svrstani u nižu razinu, a studenti 4. i 5. godine u višu razinu. Ova podjela napravljena je kao ekvivalent razdiobi na prijediplomski i diplomski studij koja ne postoji na integriranom studiju.

Postupak i instrumenti

Podaci su prikupljeni u periodu od 15.11. do 1.12.2022. godine putem anonimnog online upitnika (Google forms) koji je poslan članovima uprava i nastavnicima umjetničkih akademija s molbom da ga proslijede svojim studentima. Upitnik je sastavljen od tri prevedena i prilagođena instrumenta te demografskih podataka:

1.      Skala rapporta nastavnik-student (engl. Professor–Student Rapport Scale) - Originalna skala se sastoji od 34 čestice, nastala je 2010. godine tako što su autori prikupljali izjave studenta. U nastojanju da smanje broj čestica i tako otklone redundanciju te upitnik učine prihvatljivijim za ispitanike u smislu dužine ispunjavanja, skalu su smanjili na 15 čestica i utvrdili postojanje dva faktora, tako da se skala sastoji od dvije subskale: doživljaj nastavnika (primjer tvrdnje: Moj profesor je pouzdan) i  angažman studenta (primjer tvrdnje: Jako volim dolaziti na nastavu). Za ovo istraživanje skala je prilagođena tako da su tvrdnje modificirane kako bi se odnosile na sve nastavnike na studiju (npr. Moji profesori su suosjećajni), a ne na pojedinačnog nastavnika kako je predviđeno u originalnoj skali (npr. Moj je profesor suosjećajan). Dodatno, izbačena je tvrdnja koja ne odgovara ovom istraživanju (Želim pohađati i drugi kolegij mog profesora). Subskala doživljaj nastavnika sastoji se od 9 tvrdnji, a subskala angažman studenata od 6 u originalnoj verziji, odnosno 5 u adaptiranoj. Sudionici na Likertovoj skali od 1 (uopće se ne slažem) do 5 (u potpunosti se slažem) procjenjuju svoje slaganje s tvrdnjama. Dobiveno je odobrenje autora za prijevod, adaptaciju i korištenje upitnika.

2.      Upitnik percipirane autonomije (engl. Learning climate questionare) dostupan je za istraživačke potrebe na mrežnoj stranici Centra za teoriju samoodređenja. U ovom se istraživanju koristio upitnik kojim se ispituje općenita klima za učenje (primjer tvrdnje: Profesori me potiču da postavljam pitanja) i to njegova kraća verzija od 6 pitanja na koja sudionici procjenjuju svoje slaganje na Likertovoj skali od 1 (uopće se ne slažem) do 7 (u potpunosti se slažem). Viši postignuti rezultat u upitniku označava višu razinu percipirane autonomnosti. Prijevod je preuzet iz doktorske disertacije Dijane Jerković (2015) od koje je dobiveno odobrenje za korištenje prijevoda.

3.      Skala percipirane kompetentnosti (engl. Perceived Competence scale) dostupna je za istraživačke potrebe na mrežnoj stranici Centra za samoodređenje. Višestruko je korištena i smatra se izrazito valjanim instrumentom za mjerenje konstrukta percipirane kompetentnosti unutar teorije samoodređenja. Za ovo istraživanje koristila se Skala percipirane kompetentnosti za učenje u kojoj sudionici na Likertovoj skali od 1 (uopće se ne slažem) do 7 (u potpunosti se slažem) procjenjuju svoje slaganje s tvrdnjama (primjer tvrdnje: Sposoban sam naučiti očekivano gradivo na studiju). Napravljen je dvostruki prijevod (s engleskog jezika na hrvatski i obrnuto, a nakon toga su usklađeni izričaji). Dodatno, tvrdnje su prilagođene ovom istraživanju na način da se ne odnose samo na jedan kolegij, nego na cijeli dotadašnji period studiranja za svakog pojedinog studenta.

Rezultati

Prema dobivenim rezultatima vidljivo je da svaka od varijabli ima dobru pouzdanost - Cronbach alfa koeficijent je od 0,802-0,901. Tablica 2. prikazuje skalne rezultate za sve 4 varijable pri čemu doživljaj nastavnika i angažman studenata čine dvije dimenzije skale za samoprocjenu rapporta. Vidljivo je da cijeli uzorak pokazuje visoku razinu percepcije obje dimenzije rapporta, osjećaja kompetentnosti kao i doživljaja autonomije. Također, iz tablice 2 mogu se vidjeti vrlo visoki rezultati na svim skalama u odgovorima studenata.

Tablica 2.

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija; Min – najmanji ostvareni rezultat; Q1 – prvi kvartil; C – medijan; Q3 – treći kvartil; Max – maksimalni ostvareni rezultat, α – Cronbach alfa koeficijent

Tablica 3. prikazuje jednu od dvije dimenzije rapporta – doživljaj nastavnika koja se sastoji se od devet čestica. Vidljivo je da 50% studenata smatra da su njihovi profesori samouvjereni i to je najviši prosječni rezultat ove skale, dok 17,7% smatra da su im profesori uzori, što čini najniži prosječni rezultat.

Tablica 3. Skala rapport nastavnik-student - doživljaj nastavnika

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija

Tablica 4. prikazuje drugu dimenziju rapporta - angažman studenata. Ta se dimenzija sastoji od 5 čestica. Rezultate dviju čestica (Ne sviđa mi se nastava na akademiji i Govor tijela mojih profesora kaže „ne gnjavi me“) treba promatrati obrnuto - što je viša ocjena manji je rezultat.

Tablica 4. Skala rapport nastavnik-student - angažman studenata

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija

Rezultati u Tablici 5. prikazuju kako studenti percipiraju autonomiju. Dva najviša rezultata pokazuju kako se 29.4% studenta u potpunosti slaže s izjavom Profesori me potiču da postavljam pitanja kao i  27.2% s izjavom Profesori imaju povjerenje u moje sposobnosti za uspješno obavljanje zadataka u okviru studija.

 

Tablica 5.  Upitnik percipirane autonomije

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija

 

Tablica 6. prikazuje rezultate za Skalu percipirane kompetentnosti. Čak 47,5% studenata se u potpunosti slaže s izjavom Sposobna/an sam savladati očekivano gradivo na studiju. Najniži rezultat kaže da samo 24,1 % studenata u potpunosti osjeća samopouzdanje vezano uz svoju sposobnost učenja zadanog gradiva na studiju.

 

Tablica 6. Skala percipirane kompetentnosti

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija

Analize po hipotezama

Prije provedbe analiza provjerene su univarijatne odstupajuće vrijednosti (outlieri). Kao kriterij odstupajuće vrijednosti korišten je kriterij koji se standardno prikazuje u okviru SPSS programa da su neodstupajuće vrijednosti . Ovim postupkom izbačeni su rezultati 16 ispitanika te je konačan uzorak sastavljen od 300 ispitanika.

U sljedećem koraku testirana je normalnost distribucija.

 

Tablica 7. Rezultati provjere normaliteta distribucija za skalne varijable (N=300)

Varijabla	Skew	SE Skew	Kurt	SE Kurt	KS	KS p	SW	SW p
Doživljaj nastavnika	-0,44	0,141	-0,49	0,281	0,08	0,000	0,97	0,000
Angažman studenata	-0,47	0,141	-0,60	0,281	0,12	0,000	0,95	0,000
Doživljaj autonomije	-0,44	0,141	-0,43	0,281	0,08	0,000	0,97	0,000
Osjećaj kompetentnosti	-0,77	0,141	-0,22	0,281	0,15	0,000	0,91	0,000

Skew – zakrivljenost distribucije (skewness); SE Skew – standardna pogreška zakrivljenosti; Kurt – spljoštenost distribucije (kurtosis); SE Kurt – standardna pogreška spljoštenosti; KS, KS p – statistik i p vrijednost Kolmogorov-Smirnov testa normaliteta; SW, SW p – statistik i p vrijednost Shapiro-Wilk testa normaliteta

Rezultati u Tablici 7. pokazuju kako distribucije odstupaju od normalnih i po omjeru indeksa zakrivljenosti i spljoštenosti i po testovima normaliteta. Ipak, s obzirom na apsolutne vrijednosti indeksa spljoštenosti i zakrivljenosti, a u skladu s preporukama koje navodi Kline (2016) kako vrijednosti indeksa zakrivljenosti ne bi trebale prelaziti 3, a indeksa spljoštenosti 7, za provjeru hipoteza korištene su parametrijske statističke metode.

 

H1. Postoji pozitivna povezanost doživljaja nastavnika i angažmana studenta kao dimenzija rapporta i samoprocjene percipirane autonomije studenata.

 

Tablica 8. Pearsonovi koeficijenti povezanosti za rapport i percipiranu autonomiju (N=300)

Varijabla	Doživljaj nastavnika	Angažman studenata	Doživljaj autonomije
Doživljaj nastavnika	1	,779**	,785**
Angažman studenata	,779**	1	,726**
Doživljaj autonomije	,785**	,726**	1

**p<0,01

 

Koristi se Pearsonov koeficijent korelacije. Rezultati pokazuju visoku pozitivnu povezanost među varijablama. Drugim riječima, kod studenata kod kojih je doživljaj autonomije viši, bolji je i doživljaj nastavnika i viši rezultat za dimenziju angažman studenata. Rezultati potvrđuju hipotezu

H2. Postoji pozitivna povezanost doživljaja nastavnika i angažmana studenta kao dimenzija rapporta i samoprocjene percipirane kompetentnosti studenata 

Tablica 9. Pearsonovi koeficijenti povezanosti za rapport i percipiranu kompetentnost (N=316)

	Doživljaj nastavnika	Angažman studenata	Osjećaj kompetentnosti
Doživljaj nastavnika	1	,779**	,159**
Angažman studenata	,779**	1	,190**
Osjećaj kompetentnosti	,159**	,190**	1

** p<0,01

Također se koristi Pearsonov koeficijent korelacije. Rezultati pokazuju da je rapport nisko pozitivno povezan s osjećajem kompetentnosti. Studenti koji percipiraju viši rapport ujedno imaju i viši osjećaj kompetentnosti. Rezultati potvrđuju hipotezu.

 

H3. Studenti na diplomskom studiju imaju značajnu veću razinu rapporta sa svojim nastavnicima od studenata na prijediplomskom studiju.

Za potrebe ove analize, razina studija je rekodirana preko godine studija. Pri tome su studenti prve, druge i treće godine prijediplomskog studija svrstani u nižu razinu, a studenti viših godina u višu razinu. Ova podjela napravljena je kao ekvivalent razdiobi na prijediplomski i diplomski studij koja ne postoji na integriranom studiju. Tablica 10. prikazuje dobivene rezultate. Za analizu razlika korišten je t-test za nezavisne uzorke. Specifične pretpostavke t-testa za nezavisne uzorke (Field, 2009.) su da postoji homogenost varijanci, što će biti provjereno Leveneovim testom te da su podaci u grupama neovisni, što je zadovoljeno nacrtom istraživanja. Premda je broj ispitanika po grupama različit, taj specifični preduvjet nije pronađen u statističkoj literaturi, a korekcija standardne pogreške s obzirom na veličinu grupe uključena je u formulu za t-test. Prije same analize proveden je Leveneov test jednakosti varijanci po grupama te je ustanovljeno da nema statistički značajne razlike u varijancama grupa niti za doživljaj nastavnika (F=1,667; p=0,198), niti za angažman studenta (F=3,742, p=0,054), čime je ostvarena pretpostavka za provođenje t-testa.

Tablica 11. Rezultati t-testa za nezavisne uzorke za analizu razlika u rapport-u s obzirom na razinu studija

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija; 95%CI Δ – interval pouzdanosti za razliku u aritmetičkim sredinama; t- rezultat t-testa; df – stupnjevi slobode; p – p-vrijednost; g – Hedgesov g koeficijent veličine efekta

 

Rezultati analize pokazuju da nije dobivena statistički značajna razlika u dimenziji rapporta doživljaj nastavnika s obzirom na razinu studija te da interval pouzdanosti obuhvaća nulu,  dok je za dimenziju angažman studenata razlika statistički značajna, odnosno interval pouzdanosti ne obuhvaća nulu, pri čemu studenti niže razine imaju viši doživljaj angažmana studenata u odnosu na studente više razine. Ova hipoteza nije potvrđena dobivenim rezultatima. 

H4. Studenti na diplomskom studiju imaju značajno veću samoprocjenu autonomije i kompetentnosti od studenata na preddiplomskom studiju. 

Kao i za prethodnu analizu i ovdje se koristi rekodirana podjela na višu i nižu razinu studija. Za analizu razlika korišten je t-test za nezavisne uzorke. Tablica 11. prikazuje dobivene rezultate.

 

Tablica 11. Rezultati t-testa za nezavisne uzorke za analizu razlika u samoprocjeni autonomije u kompetentnosti s obzirom na razinu studija

M – aritmetička sredina; SD – standardna devijacija; 95%CI Δ – interval pouzdanosti za razliku u aritmetičkim sredinama; t- rezultat t-testa; df – stupnjevi slobode; p – p-vrijednost; g – Hedgesov g koeficijent veličine efekta

 

Rezultati Leveneovog testa jednakosti varijanci po grupama provedeni su prije same analize i pokazuju da nema statistički značajne razlike niti za doživljaj autonomije (F=0,095; p=0,758), niti za osjećaj kompetentnosti (F=1,863, p=0,173), čime je zadovoljena pretpostavka za provođenje t-testa. Rezultati t-testa za nezavisne uzorke za analizu razlika u samoprocjeni autonomije i kompetentnosti s obzirom na razinu studija pokazuju kako niti na jednoj varijabli nije dobivena statistički značajna razlika, odnosno za obje zavisne varijable interval pouzdanosti razlike u aritmetičkim sredinama obuhvaća nulu. Niti ova hipoteza nije potvrđena.

 

H5. Obje dimenzije raporta, doživljaj nastavnika i angažman studenta pozitivni su prediktori samoprocjene autonomije i samoprocjene kompetentnosti.

Za provjeru ove hipoteze korištene su multiple regresijske analize za svaki pojedini kriterij. Prije analize provjerene su multivarijatne odstupajuće vrijednosti korištenjem Mahalanobisovih distanci. Ovim postupkom isključena su dva ispitanika. Rezultati su prikazani u Tablici 12.

 

Tablica 12. Rezultati regresijske analize za samoprocjenu autonomije (N=298)

Varijabla	rpk	vif	B	95%CI B	β
Konstanta	-	-	-0,353	[-0,810, 0,105]	-
Doživljaj nastavnika	0,794**	2,654	0,923**	[0,745, 1,101]	0,555**
Angažman studenata	0,739**	2,654	0,486**	[0,309,0,664]	0,304**
R					,815**
R2					,664
R2corr					,662

r_pk – bivarijatna korelacija prediktora i kriterija; VIF – faktor inflacije varijance; B – nestandardizirani regresijski koeficijent; 95%CI B – interval pouzdanosti za B koeficijent β – standardizirani regresijski koeficijent; ** - p<0,05; R – koeficijent multiple korelacije; R² – koeficijent determinacije;  R²_corr – korigirani koeficijent determinacije

 

Regresijski model pokazao se statistički značajnim (F=291,665; df=2/295; p<0,001), drugim riječima pokazuje se kako postoji linearan odnos linearne kombinacije prediktora sa kriterijem. Analiza reziduala pokazala da Durbin-Watson statistik iznosi 2,033 što je u okviru očekivanja (Field, 2009.), dok distribucija reziduala pokazuje statistički značajno odstupanje od normalne distribucije (Shapiro Wilk statistik=0,986; df=298; p<0,01), međutim, parametri zakrivljenosti (-0,298) i spljoštenosti (0,282) pokazuju da nema većih odstupanja od normalne distribucije, što je u skladu s preporukama koje daje Kline (2016). Pri tome u interpretaciji treba uzeti u obzir da je obilježje zavisne varijable da ima ograničen raspon s obje strane, stoga se može očekivati određeno odstupanje od normalne distribucije.

Obje varijable su visoko i značajno povezane s kriterijem. Iako je korelacija među prediktorima visoka, standardizirani koeficijenti pokazuju unikvitetni doprinos svake varijable u predikciji kriterija. Pri tome su obje varijable statistički značajni prediktori, odnosno interval pouzdanosti za nestandardizirane koeficijente ne uključuje nulu, a ukupnim modelom objašnjeno je 66,2% varijance kriterija. Konstanta, odnosno intercept modela nije se pokazala statistički značajnom. Drugim riječima pokazuje se da studenti s visokim doživljajem rapporta ujedno imaju i visoku samoprocjenu autonomije, odnosno da se povećanjem rezultata za doživljaj nastavnika za jednu jedinicu skale (B koeficijent), doživljaj autonomije povećava za 0,923 jedinice skale, dok se povećanjem rezultata za jednu jedinicu skale za angažman studenta doživljaj autonomije povećava za 0,486 jedinica skale. Kod analize za samoprocjenu kompetentnosti nisu pronađene multivarijatne odstupajuće vrijednosti.

 

Tablica 14. Rezultati regresijske analize za samoprocjenu kompetentnosti (N=300)

Varijabla	rpk	vif	B	95%CI B	β
Konstanta	-	-	5,044**	[4,460, 5,628]	-
Doživljaj nastavnika	0,159**	2,548	0,033	[-0,189, 0,254]	-0,026
Angažman studenata	0,190**	2,548	0,210	-0,012, [0,432]	0,170
R					0,191**
R2					0,036
R2corr					0,030

rpk – bivarijatna korelacija prediktora i kriterija; VIF – faktor inflacije varijance; B – nestandardizirani regresijski koeficijent; 95%CI B – interval pouzdanosti za B koeficijent β – standardizirani regresijski koeficijent; ** - p<0,05; R – koeficijent multiple korelacije; R2 – koeficijent determinacije;  R²_corr – korigirani koeficijent determinacije

 

Regresijski model pokazao se statistički značajnim (F=5,619; df=2/297; p<0,01), odnosno dobiven je indikator linearnog odnosa kriterija i linearne kombinacije prediktora. U analizi reziduala pokazalo se da Durbin Watson statistik iznosi 1,920. što je unutar očekivanja. Distribucija reziduala pokazala je odstupanje od normaliteta (Shapiro Wilk statistik=0,939; df=300; p<0,001), dok su parametri zakrivljenosti (-0,751) i spljoštenosti (-0,140) unutar očekivanja prema preporukama koje daje Kline (2016).  Kao i kod prethodne skale, prilikom interpretacije treba uzeti u obzir da je zavisna varijabla ograničena i u donjem i u gornjem dijelu raspona te se određena odstupanja reziduala od normaliteta mogu očekivati.

Rezultati analize pokazuju paradoksalnu situaciju u kojoj je ukupni model statistički značajan, dok niti jedan prediktor nije statistički značajan, odnosno intervali pouzdanosti nestandardiziranih koeficijenata obuhvaćaju nulu. Ovakav rezultat mogao se pojaviti jer su prediktori međusobno relativno visoko korelirani, tako da je u ovom modelu varijanca kriterija koju objašnjava doživljaj nastavnika već uključena u varijancu koju objašnjava angažman studenta. S druge strane standardizirani koeficijent za doživljaj nastavnika, iako je statistički neznačajan, matematički nije jednak nuli i taj unikvitetni doprinos oduzima korisnu varijancu angažmana studenta zbog čega se standardizirani koeficijent angažmana studenta spušta ispod vrijednosti bivarijatne korelacije s kriterijem i postaje rubno neznačajan (p=0,063). Drugim riječima, rezultati pokazuju da je modelom objašnjeno 3,0% varijance kriterija te da je umjesto predikcije kriterija temeljem dva prediktora učinkovitije i parsimoničnije koristiti isključivo angažman studenta gdje se bivarijatnom korelacijom objašnjava 3,6% varijance kriterija, pri čemu u bivarijatnoj analizi vrijednost B koeficijenta iznosi 0,236, odnosno povećanjem angažmana studenta za jednu jedinicu na skali vrijednost samoprocjene kompetentnosti povećava se za 0,236 jedinica na skali. 

Rasprava

               Istraživanje je provedeno kako bi se utvrdilo postoji li na umjetničkim akademijama takav odnos studenata i nastavnika koji bismo mogli očitati kao rapport, koja je njegova uloga te  ima li ulogu u podršci intrinzičnoj motivaciji studenata posredstvom percipirane podrške autonomiji i kompetentnosti? Rezultati provedenog istraživanja jasno pokazuju kako na javnim umjetničkim akademijama u RH postoji prilično izražen doživljaj rapporta u obje mjerene dimenzije (doživljaj nastavnika, angažman studenata), a studenti također visokim ocjenama procjenjuju doživljaj podrške autonomiji i osjećaj kompetentnosti. To je u skladu s istraživanjem  koje su proveli (Baker i sur., 2020) koje pokazuje da ljudske interakcije u kojima ima više rapporta više zadovoljavaju osnovne psihološke potrebe, za autonomijom, kompetentnošću i povezanošću što je povezano s osobnom dobrobiti i općenito pozitivnim učinkom na svakodnevni život. Podrška autonomiji predstavlja značajnu podršku učenju i postizanju uspjeha budući da je veća relativna autonomija prediktor učestalijeg rada i kvalitetnije prakse. Smatra se da podrška autonomiji doprinosi ujedno zadovoljenju potrebe za povezanošću, a kada se uz nju pojavljuje i struktura i zadovoljenju potrebe za kompetentnošću. Podrška autonomiji i percipirana kompetentnost govore o tome da sveukupno ponašanje studenata tendira prema intrinzično motiviranom ponašanju (Ryan i Deci, 2020), kakvo, s obzirom na rezultate ovog istraživanja posjeduju studenti javnih umjetničkih akademija u Republici Hrvatskoj.

       Nekoliko rasprava može proizaći iz ovog istraživanja. Jedna od njih je rasprava o različitim aspektima vremenske dimenzije samog konstrukta rapporta kojoj nije posvećena dovoljna pažnja u ovom istraživanju, naime, odnos nastavnika sa studentima se razvija i učvršćuje kroz vrijeme pa je potrebno istražiti strategije uspostavljanja i održavanja rapporta u učionici, a dodatno vezano uz online nastavu (Saeed, 2024). U istraživanju smo pretpostavili kako će stariji studenti (na višim godinama studija, odnosno diplomskim studijima), zbog duljeg iskustva studiranja, uhodanosti, stečenog znanja i boljeg poznavanja cijelog sustava, doživljavati veći rapport od onih na nižim razinama, no ta hipoteza nije dokazana što vodi do zaključka je razina studija u korelaciji s rapportom nebitan faktor i da ga vjerojatno treba odbaciti. Ukupni odnosi između studenata i nastavnika u okvirima studija su dinamični i varijabilni budući da se tijekom studija nastavnici izmjenjuju na različitim kolegijima, a rapport studenti mogu doživjeti u bilo kojem trenutku studija kao značajnu odliku odnosa s nastavnicima, ali isto tako mogu u bilo kojem trenutku ne percipirati ga. Specifično za umjetničke studije na kojima se nastava odvija u klasama ili kroz višegodišnje mentorstvo jednog nastavnika trebalo bi jasnije razlučiti uspostavu i izgradnju rapporta i njegovu ulogu od ostalih kolegija na kojima se nastavnici izmjenjuju.  Osjećaj kompetentnosti ključan je za uspjeh u učenju i ishodima učenja. Dobiveni odgovori studenata pokazuju iznimno visoku razinu ovog doživljaja što potvrđuje da nastavnici na umjetničkim akademijama vjerojatno osiguravaju studentima jasnu strukturu, postavljaju jasna očekivanja i ciljeve, konzistentni su u pravilima i smjernicama, pružaju kvalitetne povratne informacije i optimiziraju zadatke (Ryan i Deci 2020).

Zatim, rezultati su pokazali kako se doprinos obje dimenzije prediktora (doživljaj nastavnika i angažman studenta) u modelu gotovo preklapaju. Modelom je objašnjeno 3,0% varijance kriterija pa je umjesto predikcije kriterija temeljem dva prediktora učinkovitije i parsimoničnije koristiti isključivo angažman studenta gdje se bivarijatnom korelacijom objašnjava 3,6% varijance kriterija što nije u skladu s prethodnim istraživanjem u kojemu je veći potencijal za uspostavu rapporta pronađen u osobinama nastavnika (doživljaj nastavnika), a manji u njihovom ponašanju (angažman studenata) i pedagoškim aktivnostima (Appleby, 2018, Estepp i Roberts, 2013, 2015, Wright, 2013). Na to bi trebalo obratiti pažnju u narednim istraživanjima.

Također, prediktor angažman studenata pokazuje se statistički značajnijim studentima nižih godina, nego onima na višim dok za doživljaj nastavnika nije utvrđena značajna razlika u percepciji studenata viših i nižih godina. Ova dimenzija rapporta obuhvaća pojave koje su možda jednostavnije i jasnije za samoprocjenu, za razliku od dimenzije doživljaj nastavnika koja sofisticiranije opisuje nastavnike i njihove karakteristike i možda traži više iskustva i pažljivije opažanje što bi se moglo dalje istražiti u budućim istraživanjima. Dodatno, možda rezultati upućuju i na to da studenti nižih godine jače doživljavaju utjecaj odnosa s nastavnicima pa bi u sljedećim istraživanjima i to bilo zanimljivo ispitati. Slično, po pitanju samoprocjene kompetentnosti, rezultati pokazuju da je umjesto predikcije kriterija temeljem dva prediktora (doživljaj nastavnika i angažman studenata) također učinkovitije koristiti isključivo angažman studenta.

Sumarno, od pet postavljenih hipoteza prve dvije su potvrđene, a tri nisu. U skladu s teorijom i dosadašnjim istraživanjima pretpostavljeno je da postoji pozitivna povezanost dviju dimenzija rapporta - doživljaj nastavnika i angažman studenta  - i samoprocjene percipirane autonomije studenata (H1). Ova hipoteza je potvrđena budući da je utvrđena visoka pozitivna povezanost, a što je u skladu s očekivanjima. Rezultati pokazuju kako je rapport nisko povezan s osjećajem kompetentnosti kod studenata te ovdje također možemo zaključiti da studenti koji percipiraju viši rapport ujedno imaju i veći osjećaj kompetentnosti (H2). Također, Pretpostavljeno je da će studenti na višim godinama studija doživljavati više rapporta nego na nižim (H3), međutim to nije dokazano. Nadalje, nije dokazano da studenti na višim razinama studija doživljavaju veću autonomiju i kompetentnost (H4).  Pretpostavljeno je i da su obje dimenzije rapporta, doživljaj nastavnika i angažman studenta pozitivni prediktori samoprocjene autonomije i samoprocjene kompetentnosti (H5) i pokazano da su obje komponente rapporta, svaka za sebe, značajni prediktori percipirane autonomije. Demir i sur. (2018) navode kako se rapport pokazao značajniji od autonomije kada je u pitanju percepcija nastave, pohađanje nastave i percipirana količina naučenog, dok je podrška autonomiji bila jedini prediktor očekivanih i stvarnih ocjena.  Po pitanju samoprocjene kompetentnosti, rezultati pokazuju da je umjesto predikcije kriterija temeljem obje komponente učinkovitije i parsimoničnije koristiti isključivo angažman studenta kao prediktora osjećaja kompetentnosti.

Iako je potrebno dalje i dublje istražiti ulogu rapporta u visokom obrazovanju, moguće je izvući određene praktične implikacije za izvedbu nastave, prije svega posvetiti veću pažnju uspostavi dobrih odnosa i interakcija sa studentima te pozitivnog nastavnog okruženja već na nižim godinama studija.

Ograničenja ovog istraživanja prvenstveno se odnose na uzorak koji čine studenti samo umjetničkog područja kao i javnih sveučilišta što bi u buduće trebalo svakako proširiti na sve discipline i visokoškolske ustanove neovisno o njihovom osnivaču. Dodatno, detaljnije bi trebalo sagledati vremensku dimenziju rapporta koja bi mogla dati preciznije odgovore vezane uz uspostavu i održavanje rapporta i njegovih pozitivnih rezultata na pedagoške procese u visokom obrazovanju.

 

Zaključak

Ovo istraživanje, provedeno sa studentima umjetničkih akademija, potvrđuje da je priroda odnosa nastavnika i studenata na umjetničkim akademijama takva da ju možemo nazvati rapportom. U takvom odnosu studenti pronalaze dobru podršku autonomiji i doživljavaju osjećaj kompetentnosti, a što je povezano sa studentskom ustrajnošću, motivacijom za učenje i pozitivnim ishodima na studiju. Rezultati istraživanja nisu potvrdili da studenti na višim godinama percipiraju više autonomije, kompetentnosti niti rapporta, a jedna dimenzija rapporta (angažman studenata) pokazala se značajnijom kod studenata prijediplomskog studija, kao i kod predikcije doživljaja kompetentnosti, neovisno o godini studija, što upućuje na potrebu za daljnjim istraživanjem. 

Literatura

Allen, M., Witt, P. L., i Wheeless, L. R. (2006). The Role of Teacher Immediacy as a Motivational Factor in Student Learning: Using Meta-Analysis to Test a Causal Model. Communication Education, 55(1), 21–31. https://doi.org/10.1080/03634520500343368

Altman, I. (1990). Conceptualizing „Rapport“. Psychological Inquiry, 1(4), 294–297. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0104_2

APA Dictionary of Psychology. (bez dat.). Rapport. Preuzeto 30. lipnja 2023. s https://dictionary.apa.org/

Appleby, D. C. (2018). Using humor in the college classroom: The pros and the cons. Psychology Teacher Network.

Https://Www.Apa.Org/Ed/Precollege/Ptn/2018/02/Humor-College-Classroom.

Baker, Z. G., Watlington, E. M., i Knee, C. R. (2020). The role of rapport in satisfying one’s basic psychological needs. Motivation and Emotion, 44(2), 329–343. https://doi.org/10.1007/s11031-020-09819-5

Bardorfer, A. (2013). Medosebni stik med učiteljem in študenti: Nova opredelitev za visokošolski prostor. Psihološka obzorja, 22(1), 105–114. https://doi.org/10.20419/2013.22.381

Bieg, Sonja, Backes, Sabine, i Mittag, Waldemar. (2011). The role of intrinsic motivation for teaching, teachers’ care and autonomy support in students’ self-determined motivation. https://doi.org/10.25656/01:4685

Chickering, A. W., i Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin, 3–7. https://eric.ed.gov/?id=ED282491

Demir, M., Burton, S., i Dunbar, N. (2018). Professor–Student Rapport and Perceived Autonomy Support as Predictors of Course and Student Outcomes. Teaching of Psychology, 46(1), 22–33. https://doi.org/10.1177/0098628318816132

Estepp, C. M., i Roberts, T. G. (2015). Teacher Immediacy and Professor/Student Rapport as Predictors of Motivation and Engagement. NACTA Journal.

Estepp, C., i Roberts, T. G. (2013). Exploring the Relationship between Professor/Student Rapport and Students’ Expectancy for Success and Values/Goals in College of Agriculture Classrooms. Journal of Agricultural Education, 180–194. https://doi.org/10.5032/jae.2013.04180

Frisby, B. (2018). On Rapport: Connecting with Students. Greater Faculties: A Review of Teaching and Learning, 2.

Frisby, B. N., Berger, E., Burchett, M., Herovic, E., i Strawser, M. G. (2014). Participation Apprehensive Students: The Influence of Face Support and Instructor–Student Rapport on Classroom Participation. Communication Education, 63(2), 105–123. https://doi.org/10.1080/03634523.2014.881516

Frisby, B. N., i Martin, M. M. (2010). Instructor–Student and Student–Student Rapport in the Classroom. Communication Education, 59(2), 146–164. https://doi.org/10.1080/03634520903564362

Frisby, B. N., i Munoz, B. (2021). "Love Me, Love My Class": Instructor Perceptions of Rapport Building with Students across Cultures. Communication Reports, 34(3), 137–150. https://doi.org/10.1080/08934215.2021.1931387

Glazier, R. A. (2016). Building Rapport to Improve Retention and Success in Online Classes. Journal of Political Science Education, 12(4), 437–456. https://doi.org/10.1080/15512169.2016.1155994

Hayford, M., i Kattwinkel, S. (2018). Introduction: Why Frame the Performing Arts as High-Impact Practice? U M. Hayford i S. Kattwinkel (Ur.), Performing Arts as High-Impact Practice (str. 1–20). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-72944-2_1

Jerković, D. (2015). SAMOODREĐENOST STUDENATA U STUDENTSKIM NASELJIMA I UČESTALOST KONZUMIRANJA ALKOHOLA I KANABINOIDA [Disertacija]. Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.

Kline, R. B. (2016). Principles and Practice of Structural Equation Modeling (4. izd.). The Guilford Press.

Lammers, W. J., i Gillaspy, J. A. (2013). Brief Measure of Student-Instructor Rapport Predicts Student Success in Online Courses. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 7(2). https://doi.org/10.20429/ijsotl.2013.070216

Lammers, W. J., Gillaspy, J. A., i Hancock, F. (2017). Predicting Academic Success With Early, Middle, and Late Semester Assessment of Student–Instructor Rapport. Teaching of Psychology, 44(2), 145–149. https://doi.org/10.1177/0098628317692618

Legg, A. M., i Wilson, J. H. (2009). E-Mail from Professor Enhances Student Motivation and Attitudes. Teaching of Psychology, 36(3), 205–211. https://doi.org/10.1080/00986280902960034

Liu, W. (2021). Does Teacher Immediacy Affect Students? A Systematic Review of the Association Between Teacher Verbal and Non-verbal Immediacy and Student Motivation. Frontiers in Psychology, 12, 713978. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.713978

Nelson, A. A., Grahe, J. E., i Ramseyer, F. (2016). Interacting in Flow: An Analysis of Rapport-Based Behavior as Optimal Experience. SAGE Open, 6(4), 215824401668417. https://doi.org/10.1177/2158244016684173

Rogers, D. T. (2012). The Learning Alliance Inventory: Instrument Development and Initial Validation. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6(1). https://doi.org/10.20429/ijsotl.2012.060109

Rowan, L., i Townend, G. (2017). No Hugs Required: University Student Perspectives on the Relationship Between Excellent Teaching and Educational Rapport. U Student Engagement and Educational Rapport in Higher Education (str. 105–130). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-46034-5

Ryan, R. M., i Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist.

Ryan, R. M., i Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

Ryan, R. M., i Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Saeed, D. A. (2024). Teachers’ Strategies to Build and Maintain Rapport with Students at Department of Medical Biochemical Analysis, Cihan University-Erbil. Cihan University-Erbil Journal of Humanities and Social Sciences, 8(1), Article 1. https://doi.org/10.24086/cuejhss.v8n1y2024.pp40-50

Shreeve, A., Sims, E., i Trowler, P. (2010). ‘A kind of exchange’: Learning from art and design teaching. Higher Education Research iamp; Development, 29(2), 125. https://www.academia.edu/10293309/A_Kind_of_Exchange_Learning_from_Art_and_Design_Teaching

Spencer‐Oatey, H. (2015). Rapport Management Model. U K. Tracy, T. Sandel, i C. Ilie (Ur.), The International Encyclopedia of Language and Social Interaction (1. izd., str. 1–6). Wiley. https://doi.org/10.1002/9781118611463.wbielsi080

Studenti u akademskoj godini 2020./2021. (Statitstičko izvješće 1688). (2022). Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske. https://podaci.dzs.hr/media/w24asnrf/si-1688-studenti-u-akademskoj-godini-2020_2021_web.pdf

Tickle-Degnen, L. (2006). Nonverbal Behavior and Its Functions in the Ecosystem of Rapport. U V. Manusov i M. L. Patterson (Ur.), The Sage handbook of nonverbal communication (str. 381–399). Sage.

Tickle-Degnen, L., i Rosenthal, R. (1990). The Nature of Rapport and Its Nonverbal Correlates. Psychological Inquiry, 1(4), 285–293. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0104_1

Wilson, J. H., i Ryan, R. G. (2013). Professor–Student Rapport Scale: Six Items Predict Student Outcomes. Teaching of Psychology, 40(2), 130–133. https://doi.org/10.1177/0098628312475033

Wilson, J. H., Ryan, R. G., i Pugh, J. L. (2010). Professor–Student Rapport Scale Predicts Student Outcomes. Teaching of Psychology, 37(4), 246–251. https://doi.org/10.1080/00986283.2010.510976

Witt, P. L., Wheeless, L. R., i Allen, M. (2004). A meta‐analytical review of the relationship between teacher immediacy and student learning. Communication Monographs, 71(2), 184–207. https://doi.org/10.1080/036452042000228054

Wright, R., D’Alba, A., i Jones, G. (2016, ožujak 10). Building Rapport for Online Instructors. iConference 2016 Proceedings. iConference 2016: Partnership with Society, Philadelphia, USA. https://doi.org/10.9776/16333

Yezbick, E. L. (2016). THE CORRELATION BETWEEN STUDENT/INSTRUCTOR RAPPORT, STUDENT PERCEPTIONS OF INSTRUCTOR EFFECTIVENESS, AND COURSE GRADE EXPECTATIONS [A Dissertation Presented in Partial Fulfillment Of the Requirements for the Degree Doctor of Education]. Liberty University.

Yezbick, E., i Tutty, J. I. (2017). RAPPORT, PERCEPTIONS OF EFFECTIVENESS, AND COURSE GRADE EXPECTATIONS, A CORRELATIONAL ANALYSIS. I-Manager’s Journal on Educational Psychology, 11(1), 14–25. https://doi.org/10.26634/jpsy.11.1.13645

Žižak, A., Vizek-Vidović, V., i Ajduković, M. (2012). Interpersonalna komunikacija u profesionalnom kontekstu. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

The correlation between rapport, perceived autonomy, and competence of students in art academies

Abstract

Rapport is a positive interpersonal construct that can be applied to educational environments (Spencer-Oatey, 2015) and viewed as “…a close and interactive relationship that is built upon trust, shared control, and engagement in activities that are aimed at advancing the skills, abilities, or knowledge …” (Wright & sur., 2016, p. 1). Does such a relationship exist between students and teachers in art academies that could be interpreted as rapport? If so, does it play a role in supporting students' intrinsic motivation through perceived autonomy support and perceived competence from self-determination theory? Quantitative research was conducted using an online survey questionnaire. A total of 316 responses were collected from students of public art academies in the Republic of Croatia. The questionnaire comprised of three adapted instruments. For investigating rapport, the Professor-Student Rapport Scale (Wilson & Ryan, 2013), was utilized, consisting of two dimensions: student engagement and perception of teacher. The Learning Climate Questionnaire was employed to assess perceived autonomy support, while the Perceived Competence Scale was used to measure perceived competence. Demographic data of the students were also collected. The research confirmed that the nature of the relationship between teachers and students in art academies can be characterized as rapport. The results indicate that such a relationship is also one in which students find good autonomy support and experience a sense of competence, which is associated with student persistence, motivation for learning, and positive academic outcomes. However, no association was found between the level of study and higher rapport.

Key words:

student-teacher relationship; higher education; Self-Determination Theory; art

The Role of the Principal's Transformational Leadership Style and the Teacher's Motivation in Professional Development Readiness

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Petra Gotal, Daria Tot Velika Gorica, Upravni odjel za predškolski odgoj, školstvo i društvene djelatnost petragotal@gmail.com

Section - Education for personal and professional development

Paper number: 18

Category: Original scientific paper

Abstract

The transformational leadership style is considered very effective in preschool institutions because it contributes to creating a stimulating environment for teachers. Principals who adopt this leadership style prioritize teacher motivation, engagement, and professional development, understanding the significant impact of their competencies on work quality. Therefore, this research examines the relationship between transformational leadership style, teacher motivation, and professional development readiness.  The study involved 260 teachers whose attitudes were examined with the Transformational Leadership Style Questionnaire (Podsakoff et al., 1990), the Multidimensional Work Motivation Scale (Gagné et al., 2014) and the Professional Development Readiness Scale (Beara & Okanović, 2009). The results show a statistically significant positive correlation between the transformational leadership style and teachers‘ autonomous motivation (r = 0.216, p < 0.001) and autonomous motivation of teachers and their professional development readiness (r = 0.465, p < 0.001). Teachers’ autonomous motivation (F = 37.081, df = 2;245, p<0.01) is a significant predictor, while transformational style does not contribute to professional development readiness (F = 1.838, df = 1;247, p = 0.176). The variance analysis revealed that teachers' self-initiative for professional development increases with age (F = 6.619, df = 3/250, p < 0.001). The findings can guide principals in enhancing the management process in early and preschool education institutions, boosting overall efficiency and work quality.

Key words:

efficiency; leadership; motivation; work quality

Introduction

Leadership is a key factor in an educational institution's effectiveness, and the principal's leadership style influences employees' work motivation and effectiveness (Bass, 1990; Fullan, 2007).

Constant changes in the early and preschool education system create an increasing need for a modern way of leadership. In addition to principals, educators also play a key role in developing the quality of educational practice in preschool institutions. Their actions are influenced by professional knowledge and experience, understanding of their educational practice, and motivation for further improvement. Many contemporary scholars (Bennet & Anderson, 2003; Aubrey, 2007; Anderson & Cawsey, 2008; Peko et al., 2009) emphasize the encouragement of professional development as an indispensable factor of successful leadership that, along with many others, contributes to the achievement of educational goals. Educators make numerous important decisions for children's well-being daily and are responsible for being critical of educational practice (Gotal & Tot, 2022). The motivation of educators and an environment that encourages professional learning contribute to the quality of their work. The extent to which educators are motivated to engage in various professional learning activities depends on their own responsibility and the support of the principal.

Leadership aimed at developing a professional environment that encourages educator autonomy, and the joint construction of knowledge leads to the development of a culture of continuous learning, which in the long term improves the quality of the preschool institution's educational work.

 

Transformational leadership style

The principal, as the most important factor in the effectiveness of an educational institution, is a key link between the development of educators and the quality of the institution itself (Hallinger & Heck, 1996; Grogan & Andrews, 2002; Smith & Hoy, 2007). His leadership role is observed through determinants such as the ability to motivate people, develop communication skills, build a shared vision, introduce changes and innovations, and create conditions for employees' personal and professional development (Blažević, 2014). Transformational leadership is characterized by inspiring and motivating employees through a vision and shared goals, encouraging personal development and creativity, and creating positive organizational changes. Compared to other styles, transformational leadership contributes the most to employee motivation (Avolio et al., 2009). Transformational leaders build trust, encourage the development of leadership skills in others, and raise the level of commitment (Dumdum et al., 2013). The effectiveness of preschool institutions can also be observed through the perspective of the professional development of educators and the implementation of modern knowledge in educational work with children. Numerous studies confirm the contribution of some aspects of leadership practice to strengthening the overall achievement of institutions (Staničić, 2006). Transformational leadership increases the additional effort of teachers (Geijsel et al., 2003) and their motivation (Lee & Kuo, 2019). Teachers whose principals practice a transformational leadership style are more motivated to perform their tasks (Layton, 2003), and such leadership also positively impacts their professional development (Sathiaseelan, 2015). Transformational leadership by principals affects the perception of conditions in the institution, their readiness for change, and continuous professional development (Bass & Avolio, 1993; Bass, 2000; Bogler, 2001; Hallinger, 2003).

 

Work motivation

According to self-determination theory, employee performance and well-being are strongly influenced by employees' motivation towards their work (Deci et al., 2017). The type of motivation that drives people to act and the reasons for engaging in certain behaviours play a vital role in professional terms (Deci & Ryan, 2000). Intrinsic motivation drives activities for the pleasure of performing them, while extrinsic motivation comes from external goals such as praise or rewards (Deci & Ryan, 2000). External motivators, such as material rewards, supervision, strict deadlines, and threats, hurt intrinsic motivation because they undermine the primary psychological need for autonomy (Deci & Ryan, 2000; Deci et al., 2001). On the other hand, the possibility of choice and opportunities for self-initiative (Zuckerman et al.,1978; according to Deci & Ryan, 2000) encourage intrinsic motivation because they allow for a greater sense of autonomy.

The study results by Mlinarević et al. (2022) show a significant association between principal characteristics, such as extroversion, agreeableness, and using a transformational leadership style in preschool institutions. According to Hapsari (2021), transformational leadership of principals, job satisfaction, and work enthusiasm positively affect educators' effectiveness. Empirical studies in various settings, including education, show that autonomous motivation is positively associated with favourable and negatively with unfavourable outcomes (Deci et al., 2001). Autonomous motivation leads to less burnout and is positively associated with work engagement and negatively with job exhaustion, while controlled motivation is positively associated with exhaustion (Fernet et al., 2010). Active participation in professional development activities is a significant predictor of teaching practice, and transformational leadership stimulates teachers' professional development and motivation and improves the organizational conditions of the school (Thoonen et al., 2011).

 

Professional development

Professional development is understood as a long-term process through which knowledge, skills, and abilities are developed and improved through learning, practical work, and research (Mušanović, 2001; Tot & Maras, 2023). The professional development of educators as a process with a high level of intrinsic motivation and clearly defined personal goals (Kirkwood & Christie, 2006) is aimed at educators who are prone to critical thinking and can provide the prerequisites for the development of each child (Vujičić et al., 2015). Therefore, educators are expected to be open and ready for change, motivated for lifelong learning, researching personal practice, and developing a culture of dialogue and cooperation for more effective professional development (Vujičić et al., 2015). The ability to manage knowledge, or the dissemination and use of knowledge to improve learning and teaching, are key characteristics of effective leadership (Fullan 2007; 2011a; Andrews, 2009; Heikka, 2014). Analysing the role of motivation, organizational conditions, and leadership styles in professional learning, active participation in professional learning activities tends to be a significant predictor of teaching practice, and transformational leadership stimulates the professional development and motivation of employees and improves the organizational conditions of the educational institution (Hallinger, 2003; Thoonen et al., 2011). Accordingly, the role of the principal is to support educators in professional development to achieve independence and professional autonomy (Bredeson, 2000).

The principal of a preschool institution is in a unique position to create conditions for the professional development of educators by creating a shared vision, encouraging cooperation, providing support, and maintaining positive relationships. Research shows that teachers with higher levels of identified regulation and intrinsic motivation are more involved in professional development activities (Jansen in de Wal et al., 2014). Functional aspects of the work environment, such as a positive organizational climate, play a key role in increasing engagement and the effectiveness of professional development (Tot & Maras, 2023). In this sense, Wagner and French (2010) state that educators who assess a more positive climate in their workplace are more likely to use available professional development opportunities.

 

Research goal and problems

This research examines the relationship between principals' transformational leadership style, work motivation, and educators' readiness for professional development. Following the goal, the following research problems were set:

 

P1: To examine the connection between the transformational leadership style and autonomous and controlled motivation.

P2: To examine the connection between readiness for professional development and autonomous and controlled motivation.

P3: To examine the predictive relationship between the transformational leadership style and autonomous and controlled motivation in relation to readiness for professional development.

P4: To examine educators' differences in self-initiative and extrinsic motivation for professional development.

 

Method

Participants

The questionnaire was completed by 260 participants, but the analyses were conducted on a sample of 254, as six responded that they were not currently employed as educators. All respondents were female and were divided into four age groups: up to 30 years (24%), from 31 to 40 years (54.3%), from 41 to 50 years (13%) and older than 50 years (8.7%). In terms of education, 1.6% of respondents had a secondary education, 32.7% had a higher education (two-year study), 37.8% had a higher education (three-year study), and 26.4% had a university degree (five-year study). Only 1.6% had completed postgraduate studies. Most participants are in the younger age groups (78% had up to 15 years of work experience). Regarding professional status, 20 teachers have one, of which 14 are mentor, and 6 are advisors. Descriptive data are presented in Table 1.

 

Table 1

Descriptive data

	N	M	SD
Gender	254	1.000	0.0000
Age	254	2.063	0.8458
Education level	254	2.937	0.8458
Length of service	254	2.736	1.6045
Professional status	254	2.866	0.4765

 

Instruments

 

Transformational Leadership Style Questionnaire

Perception of leadership style was examined using the Transformational Leadership Style Questionnaire - TLI (Podsakoff et al., 1990), which consists of 28 items. Statements assessing individual components of leadership style are grouped into seven categories (articulating a vision, providing an appropriate role model, encouraging acceptance of group goals, high expectations of work performance, individualized support, intellectual stimulation, and potential rewards) and were assessed on a 5-point Likert scale. The instrument was translated into Croatian and was used as such by Pomper & Malbašić (2015). The questionnaire has an acceptable level of reliability (α =.968).

 

Multidimensional work motivation scale

 Work motivation was examined using the Multidimensional Work Motivation Scale - MWMS (Gagné et al., 2015). The scale was developed for the purpose of applying the theory of self-determination in the field of organizational behavior (Gagné et al., 2015; Smokrović et al., 2018) and consists of 19 items grouped into six subscales, which measure amotivation and five types of motivation regulation. All items were formed as answers to the question, "Why do you invest, or would you invest effort in your current job?". The subscales Extrinsic Social Regulation, Extrinsic Material Regulation, and Introjected Regulation describe behaviours characteristic of controlled motivation, and the subscales Identified Regulation and Intrinsic Regulation describe behaviours characteristic of autonomous motivation. The statements were evaluated on a 5-point Likert scale. The scale has an acceptable level of reliability (α = .743), which is consistent with the validity indicators according to Gagné et al., (2015).

 

Professional Development Readiness Scale

Teachers' professional development readiness was assessed using the Professional Development Readiness Scale (Beara & Okanović, 2010). The original 17-item scale was translated into Croatian and adapted to the participants of this study. The item "I manage to keep up with the development of the subject I teach" was omitted because it strictly applies to teachers. The reliability of the scale is high (α = .821). Five subscales (external motivation for training, awareness of the importance of training for the teaching profession, awareness of the importance of training for the quality of practice, monitoring of contemporary achievements, and self-initiative for training) also meet the reliability criterion (Beara & Okanović, 2010).

 

Results

The relationship between the principals’ transformational leadership style, work motivation, and the teachers' professional development readiness was examined using the Pearson correlation coefficient (Table 2). The results indicate a statistically significant positive correlation among the aforementioned variables. There is no statistically significant correlation between the principals’ transformational leadership style and teachers’ controlled motivation and between the controlled motivation and the teachers' professional development readiness.

 

Table 2 Pearson correlation coefficient
	Autonomous mot.	Leadership style	Controlled mot.	Professional development readiness
Autonomous mot.	1.00
Leadership style	.216**	1.00
Controlled mot.	1.00	.044	1.00
Professional development readiness	.465**	-	-.091	1.00
*p<.05; **p<.01

 

The predictive role of the transformational leadership style and the autonomous and controlled motivation was examined by hierarchical regression analysis. The first step is statistically significant, and sociodemographic variables explain 9.4% of the total variance of educators' professional development readiness. Of all the sociodemographic variables, only the level of education has a significant contribution. The second step of the regression analysis does not explain a significantly higher percentage of the variance than the first. The perceived leadership style of the principal proved to be a non-significant predictor of educators' professional development readiness. The third step of the analysis is statistically significant, indicating that autonomous motivation is a significant predictor of the readiness of educators for professional development, even above the control sociodemographic variables and the transformational leadership style of the principal, and independently explains 20.9% of the total variance of the readiness of educators for professional development. All variables in blocks 1-3 explain 31% of the total variance of educators' readiness for professional development. The model is significant for predicting the readiness of educators for professional development. The results indicate that greater autonomous motivation and a higher level of education predict greater readiness of preschool teachers for professional development (Table 3).

 

Table 3

 Hierarchical regression analysis

Model	R²	ΔR²	β
MODEL 1 Age Education level Length of service Professional status	,094***	,094	,118      ,248*** ,149 ,004
MODEL 2 Age Education level Length of service Professional status Leadership style	,101	,007	,119       ,253*** ,156 ,008 ,082
MODEL 3 Age                                                                                               Education level Length of service Professional status Leadership style Controlled mot. Autonomous mot.	,310***	,209	,082      ,229*** ,192 ,017 -,019 -,022         ,468***

*p < .05; **p < .01; ***p < .001

 

Differences in self-initiative and external motivation for the professional development of preschool teachers concerning sociodemographic factors were determined by one-way ANOVA. Levene's test confirmed the homogeneity of variance. ANOVA shows a statistically significant difference in self-initiative for professional development concerning age and length of service. The Post hoc Scheffe test shows no differences between the younger groups (up to 30 years and 31 to 40 years). However, they are statistically significantly different from the two older groups (41 to 50 years, and more than 50 years), but there are also no differences. The post hoc test did not determine statistically significant differences between groups with different lengths of service. Arithmetic means show a slight trend towards preschool teachers with more extended service expressing greater self-initiative for development. This aligns with the age difference found, but these differences are minimal. There is no statistically significant difference in the external motivation of preschool teachers concerning age, length of service, and level of education. Levene's test showed that the variances of different groups by education in external motivation for improvement are too different (Table 4), which is why the non-parametric Kruskall-Wallis test was applied (Table 5).

 

Table 4 ANOVA
		Self-initiative for training					External motivation
		SS	df	MS	F	p	SS	df	MS	F	p
Age	Between groups	9,505	3	3,168	6,619	,000	4,239	3	1,413	1,914	,128
	Within groups	119,657	250	,479			184,564	250	,738
	Total	129,161	253				188,802	253
Lenght of service	Between groups	11,362	6	1,894	3,971	,001	6,410	6	1,068	1,45	,197
	Within groups	117,799	247	,477			182,392	247	,738
	Total	129,161	253				188,802	253
Education level	Between groups	4,350	4	1,088	2,170	,073
	Within groups	124,811	249	,501
	Total	129,161	253

 

Table 5 Kruskal – Wallis test
External motivation for professional development
Chi-square	df	Sig.
8,364	4	,079

 

Discussion

Correlation analysis shows that educators attributing transformational leadership characteristics to principals have greater autonomous motivation. These findings are in line with research results showing that transformational leadership promotes autonomous work motivation (Graves et al., 2013) and professional development of employees and improves the organizational conditions of the educational institution (Thoonen et al., 2011). The research also shows that autonomously motivated educators are more willing to engage in various forms of professional development. In previous research, autonomous motivation has been associated with outcomes such as commitment to the organization, psychological well-being, trust, job satisfaction (Deci et al., 2000; Deci et al., 2001), work engagement (Fernet et al., 2012), and has a significant contribution to knowledge exchange, as an informal form of professional development (Foss et al., 2009). Educators who feel safe in their job are certainly more relaxed and cultivate a positive attitude in their work with children, parents, and colleagues. By ensuring conditions that encourage autonomy in the work environment, principals support educators in shaping their professional roles through continuous professional development. Such an approach is an indispensable factor in successful and efficient leadership, which contributes to the achievement of educational goals (Peko et al., 2009; Anderson & Cawsey, 2008; Aubrey, 2007; Bennet & Anderson, 2003). The level of education and autonomous motivation are significant predictors of educators' professional development readiness. Educators with a higher level of education are more motivated and, therefore, more willing to participate in various forms of professional development. Accordingly, it is assumed that these educators will more often implement modern knowledge in their educational work. Similar findings were also made by Vansteenkiste et al. (2009), who associated autonomous motivation with positive effects such as thorough learning and perseverance. The assumption about the predictive relationship between the principal's transformational leadership style and the educators' readiness for professional development was not confirmed in this case, although many recent studies (Bogler, 2001; Fullan, 2002; according to Hallinger, 2003) show otherwise.

Furthermore, the assumption about a statistically significant difference in educators' self-initiative and external motivation for professional development regarding age, length of service, and education level was partially accepted. The results show that educators of older chronological age and those with more extended service have greater self-initiative for professional development. Older educators have more work experience, recognize weaknesses, and plan professional development accordingly. Younger educators do not yet have a clear perception of their competencies, so they may consider additional training unnecessary. These results are in line with the findings of the study by Visković and Višnjić Jevtić (2017), according to which middle-aged and older educators have greater motivation for professional development compared to younger ones. The results show that preschool teachers of different ages, years of experience, and education levels are equally motivated to improve their skills when it comes to external motivation factors (principal expectations, mandatory training, number of hours received for attending training). The results contradict the findings of Hildebrandt and Eom (2011), which state that younger teachers, compared to older ones, value praise more and are more motivated when it comes to financial rewards.

The relationships between the transformational leadership style of principals and the autonomous and controlled motivation of educators, presented in the research, can expand the understanding of the role of principals and the characteristics of their leadership style. Also, the results of this research can serve as guidelines for principals in their professional development of those competencies that will help them create an atmosphere of safety and mutual trust to encourage the autonomous motivation of educators. It is important to note that this research has some limitations. For example, due to commercialization, the Multifactor Leadership Questionnaire (Avolio and Bass, 2010), which is more appropriate for examining transformational leadership style, was not used. Also, by conducting an online survey, respondents who were not Internet users were excluded. Although this research reveals relationships between transformational leadership style, work motivation, and educators' readiness for professional development, it does not provide sufficient information about the impact of individual behaviours of a transformational leader. Therefore, future research should focus on studying the relationship between different components of transformational leadership style and autonomous motivation. It would also be useful to examine, in addition to transformational leadership, transactional leadership style, and the mediating role of autonomous and controlled motivation of educators in relation to professional development.

 

Conclusion

The research confirms the expected connection between the principal's transformational leadership style and the educators' autonomous motivation and autonomous motivation and readiness for professional development. Predictive variables explain 31% of the variance in professional development readiness, with the level of education and autonomous motivation standing out as the most significant predictors. Educators' professional development is a complex area in which all stakeholders (principals, professional associates, colleagues, parents, etc.) contribute in different ways to the engagement of educators and their active participation in the process. Organizational factors, such as the principal's leadership style, play a significant role in creating conditions and an environment that encourages educators engage in professional learning activities, leading to higher productivity and quality of educational work.

References

Anderson, M., & Cawsey, C. (2008). Learning for leadership: building a school of professional practice. ACER Press. https://b-ok.cc/book/1161853/dc11ce

Andrews, M. (2009). Managing change and pedagogical leadership. In A. Robinson & S. Callan, Managing early years settings: Supporting and leading teams (pp. 45-64). SAGE.

Aubrey, C. (2007). Leading and managing in the early years. SAGE. http://dx.doi.org/10.4135/9781473957688

Avolio, B. J. & Bass, B. M. (2010). Višefaktorski upitnik rukovođenja (MLQ) – Priručnik. Naklada Slap.

Avolio, B. J., Walumbwa, F. O., & Weber, T. J. (2009). Leadership: current theories, research, and future directions. Annual Review of Psychology, 60, 421-449. http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.60.110707.163621

Bass, B. M. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19–31. https://doi.org/10.1016/0090-2616(90)90061-S

Bass, B. M. (2000). The future of leadership in learning organizations. Journal of Leadership Studies, 7(3), 18–40. https://doi.org/10.1177/107179190000700302

Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership and organizational culture. Public Administration Quarterly, 17(1), 112–121. http://www.jstor.org/stable/40862298 

Beara, M., & Okanović, P. (2010). Spremnost na profesionalni razvoj nastavnika - kako je izmeriti?. Andragoške studije, 1, 47–60. https://scindeks.ceon.rs/article.aspx?artid=0354-54151001047B

Bennet, N., & Anderson, L. (2003). Rethinking educational leadership, challenging the 

conventions. SAGE Publications. http://dx.doi.org/10.4135/9781446216811

Blažević, I. (2014). Rukovodeća uloga ravnatelja u školi. Školski vjesnik, 63(1-2), 7–21. https://hrcak.srce.hr/123227

Bogler, R. (2001). The influence of leadership style on teacher job satisfaction. Educational Administration Quarterly, 37, 662-683. https://doi.org/10.1177/00131610121969460

Bredeson, V. (2000). The school principal's role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26(2), 385–401. https://doi.org/10.1080/13674580000200114

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: reconsidered once again.  Review of Educational Research, 71(1), 1–27. https://doi.org/10.3102/00346543071001001

Deci, E. L., Olafsen, A. H., & Ryan, R. M. (2017). Self-determination theory in work organizations: the state of a science. The annual review of organizational psychology and organizational behavior, 4, 19–43. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-032516-113108

Dumdum, U.R., Lowe, K.B., & Avolio, B.J. (2013), A meta-analysis of transformational and transactional leadership correlates of effectiveness and satisfaction: an update and extension. In  Avolio, B. J. & Yammarino, F. J. (Eds.), Transformational and charismatic leadership: the road ahead 10th anniversary edition (Monographs in Leadership and Management, Vol. 5) (pp. 39–70) Emerald Group Publishing Limited, Leeds. https://doi.org/10.1108/S1479-357120130000005008

Fernet, C., Austin, S., & Vallerand, R. J. (2012). The effects of work motivation on employee exhaustion and commitment: An extension of the JD-R model, work & stress. An International Journal of Work, Health & Organisations, 26(3), 213–229. ttps://doi.org/10.1080/02678373.2012.713202

Fernet, C., Gagné, M., & Austin, S. (2010). When does quality of relationships with coworkers predict burnout over time? The moderating role of work motivation. Journal of Organizational Behavior, 31(8), 1163–1180. https://doi.org/10.1002/job.673

Foss, N. J., Minbaeva, D. B., Pedersen, T., & Reinholt, M. (2009). Encouraging knowledge sharing among employees: How job design matters. Human Resource Management, 48(6). https://doi.org/10.1002/hrm.20320

Fullan, M. (2007). The NEW meaning of educational change. Teachers College Press. https://epdf.pub/the-new-meaning-of-educational-change-fourth-edition.html

Fullan, M. (2011). Change leader: learning to do what matters most. Jossey-Bass. 

Gagné, M., Forest, J., Vansteenkiste, M., Crevier-Braud, L., van den Broeck, A., Aspeli, A. K., … Westbye, C. (2014). The multidimensional work motivation scale: validation evidence in seven languages and nine countries. European Journal of Work and Organizational Psychology, 24(2), 178–196. https://doi.org/10.1080/1359432X.2013.877892

Geijsel, F., Sleegers, P., Leithwood, K., & Jantzi, D. (2003). Transformational leadership effects on teacher’s commitment and effort toward school reform. Journal of Educational Administration, 41, 228-256. http://dx.doi.org/10.1108/09578230310474403

Gotal, P. & Tot, D. (2022).Educators' autonomy, competence and relatedness and their job satisfaction. In D. Velički i M. Dumančić (Eds.), Book of proceedings: Contemporary Themes in Education – CTE 2. Faculty of Teacher Education University of Zagreb, Institute for Scientific Research and Artistic Work in Bjelovar. 

https://hub.ufzg.hr/link/4#bkmrk-zagreb%2C-2022.-0

Graves, L. M., Sarkis, J., & Zhu, Q. (2013). How transformational leadership and employee motivation combine to predict employee proenvironmental behaviors in China. Journal of Environmental Psychology, 35, 81–91. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2013.05.002

Grogan, M., & Andrews, R. (2002). Defining preparation and professional development for the future. Educational Administration Quarterly, 38(2), 233–256. https://doi.org/10.1177/0013161X02382007

Hapsari, A. S., Aslamiah, & Rachman, A. (2021). The influence of the transformational leadership of kindergarten heads, job satisfaction, work spirit of work on the performance of kindergarten teachers in the Pelangi Cluster, South Banjarmasin District. Journal of K6 Education and Management, 3(4), 486-495. https://doi.org/10.11594/jk6em.03.04.08

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329–352. https://doi.org/10.1080/0305764032000122005

Hallinger, P., & Heck, R. H. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Educational Administration Quarterly, 32(1), 5–44. https://doi.org/10.1177/0013161X96032001002

Heikka, J. (2014). Distributed pedagogical leadership in early childhood education. (Doctoral dissertation, University of Tampere, School of Education Finland)

Hildebrandt, S. A., & Eom, M. (2011). Teacher professionalization: motivational factors and the influence of age. Teaching and Teacher Education, 27(2), 416–423. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.09.011

Jansen in de Wal, J., den Brok, P. J., Hooijer, J. G., Martens, R. L., & van den Beemt, A. (2014). Teachers’ engagement in professional learning: Exploring motivational profiles. Learning and Individual Differences., 36, 27–36. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.08.001

Kirkwood, M. & Christie, D. (2006). The role of teacher research in continuing professional development. British Journal of Educational Studies, 54(4), 429-448. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2006.00355.x

Lee, Y. D., & Kuo, C. T. (2019). Principals' transformational leadership and teachers' work motivation: evidence from elementary schools in Taiwan. International Journal of Organizational Innovation, 11(3), 90–114. https://www.ijoi-online.org/attachments/article/114/0898%20Final.pdf

Layton, J. K. (2003). Transformational leadership and the middle school principal. Purdue University. 

Mlinarević, V., Tokić Zec, R. & Cvjetičanin, A. (2021). A Model of Transformational Leadership in the Organisational Culture of Preschool Institution. Center for Educational Policy Studies Journal, 12(3), 103–126.  https://doi.org/10.25656/01:25502

Mušanović, M. (2001). Pedagogija profesionalnog obrazovanja. Graftrade.

Peko, A., Mlinarević, V., & Gajger, V. (2009). Učinkovitost vođenja u osnovnim školama. Odgojne znanosti, 11(2), 67–84. https://hrcak.srce.hr/clanak/74747

Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Moorman, R. H., & Fetter, H. (1990). Transformational 

leader behaviors and their effects on followers' trust in leader, satisfaction and organizational citizenship behaviors. Leadership Quarterly, 1(2), 107–142. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.1.186

Pomper, I., & Malbašić, I. (2016). Utjecaj transformacijskog vodstva na zadovoljstvo zaposlenika 

poslom i njihovu odanost organizaciji. Ekonomski pregled, 67(2), 135–152. https://hrcak.srce.hr/159254

Sathiaseelan, A. (2015). Impact of principals’ leadership style on teachers’ professional development. Kalam, Research Journal of Faculty of Arts and Culture, 9(2), 80–85. http://ir.lib.seu.ac.lk/handle/123456789/2059

Smith, P. A., & Hoy, W. K. (2007). Academic optimism and student achievement in urban elementary schools.  Journal of Educational Administration, 45(5), 556–568. https://doi.org/10.1108/09578230710778196

Smokrović, E., Francl Žvanut, M., Bajan, A., Radić, R., & Žvanut, B. (2018). Translation and 

validation of the Croatian version of the multidimensional work motivation scale. Journal of Contemporary Management Issues, 23(1), 193–202.  https://doi.org/10.30924/mjcmi/2018.23.1.193

Staničić, S. (2006). Menadžment u obrazovanju.Vlastita naklada.

Thoonen, E. E., Sleegers, P., Oort, F., Peetsma, T. T., & Geijsel, F. (2011). The role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices.  Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536. http://eaq.sagepub.com/content/47/3/496

Tot, D., & Maras, N. (2023). Uspješan učitelj – Angažirani pristup profesionalnom učenju. Hrvatska

akademija znanosti i umjetnosti i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101(3), 671–688. https://doi.org/10.1037/a0015083

Visković, I., & Višnjić Jevtić, A. (2017). Professional development of kindergarten teachers in Croatia – a personal choice or an obligation. Early Years, 38(3), 286–297. https://doi.org/10.1080/09575146.2017.1278747

Vujičić, L., Boneta, Ž., & Ivković, Ž. (2015). Social status and professional development of early childhood and preschool teacher profession: sociological and pedagogical theoretical frame. Croatian Journal of Education, 17(1), 49–60. https://hrcak.srce.hr/137695

Wagner, B.D., & French, L.A. (2010). Motivation, work satisfaction, and teacher change among early childhood teachers. Journal of Research in Childhood Education, 24, 152–171.

 

Stilovi humora u nastavi na Veleučilištu Ivanić-Grad

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Manueala Kušec, Goran Bobić Veleučilište Ivanić-Grad manuela.kusec@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:19

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stilove humora (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući) koji su zastupljeni među studentima i nastavnicima na Veleučilištu Ivanić-Grad te vidjeti ovise li o spolu, dobi, predmetnom području nastavnika i izabranom studijskom programu studenata. Istraživanje je provedeno putem online upitnika na uzorku od 100 ispitanika (66 studenata i 34 nastavnika). Korišten je Upitnik stilova humora (HSQ). U upitnik su bila implementirana i pitanja otvorenog tipa kako bi se utvrdili njihovi stavovi o ulozi humora u nastavi. Rezultati istraživanja pokazuju kako nastavnici značajno više koriste agresivni stil humora od studenata. Usporedba po spolu pokazuje kako muškarci značajno više koriste samoporažavajući stil nego žene. Također, uočena je značajna razlika u korištenju samoporažavajućeg stila humora kod ispitanika mlađih od 20 godina koji taj stil koriste više od ispitanika starijih od 30 godina, dok između ostalih grupa nema značajne razlike. Nastavnici stručnih predmeta značajno više koriste samopomažući i agresivni stil humora u odnosu na  nastavnike društvenih predmeta. Razlike u korištenju afilijativnog i samoporažavajućeg stila humora između navedenih grupa nisu utvrđene. Između studenata stručnih prijediplomskih studija Sestrinstva i Fizioterapije te stručnog diplomskog studija Protetika, ortotika i robotika nema značajne razlike u stilovima humora. Ispitanici su suglasni kako upotreba pozitivnog humora u nastavi stvara ugodnu atmosferu te povećava motivaciju za učenje.

Ključne riječi:

nastava; motivacija; smisao za humor; stavovi; učenje

Uvod

Humor je svevremenski ljudski fenomen vezan uz sve aspekte ljudskog života (Lefcourt, 2001). Jedna od nužnosti ljudskog bića je uživati u humoru i izraziti svoje zadovoljstvo smijehom (Martin, 2007). Martin (2007) je definirao humor kao široki pojam koji uključuje sve što ljudi doživljavaju kao nešto smiješno i povezan je sa svime što ljude nasmijava. Također, navodi kako izraz dolazi iz engleskog govornog područja gdje se koristio za opisivanje osoba koje su odstupale od društvenih normi ili svojim ponašanjem ili izgledom te su zbog toga izazivale smijeh kod drugih. Istaknuo je kako je uživanje u humoru i izražavanje zadovoljstva smijehom jedna od nužnosti ljudskog bića. Gholami i sur. (2025) ističu kako je humor ključan faktor u komunikaciji, posebno na upravljačkim pozicijama. Romero i Cruthirds (2006) navode kako je humor zabavan i smiješan oblik komunikacije koji stvara pozitivne emocije kod ljudi. Altinkurt i Yilmaz (2011) smijanje opisuju kao instinktivno ponašanje koje pokazuje razinu nečijeg zadovoljstva.

Martin (2007) je istaknuo tri kategorije psihološke funkcije humora: (1) upotreba humora u socijalnoj komunikaciji, (2) kognitivni i socijalni benefiti uslijed stvaranja pozitivnih emocija i (3) ublažavanje napetosti i suočavanje sa stresnim situacijama. Pozitivne emocije koje, između ostalog, uzrokuje humor pokazuju poboljšanje kognitivnih sposobnosti koje uključuju bolju kognitivnu fleksibilnost, organizaciju, efektivnije mišljenje, planiranje i prosuđivanje, ali i socijalnih sposobnosti u smislu više razine društvene odgovornosti i prosocijanog ponašanja (Lyubomirsky i sur., 2005). Fredrickson (2001) navodi kako su pozitvne emocije važne kod zadržavanja pažnje pojedinca te omogućuju kreativnije rješavanje problema, pomažu u snalaženju u životnim izazovima kroz stvaranje boljih fizičkih, intelektualnih i socijalnih resursa.

Empirijsko proučavanje humora u psihologiji počinje 70-ih godina prošlog stoljeća kada su sastavljeni prvi upitnici za ispitivanje odnosa humora i različitih psiholoških aspekata (Martin, 2007). Prvi upitnik za mjerenje smisla humora konstruirao je Svebak (Sense of Humor Questionnaire, Svebak, 1974), a kasnije su nastali i drugi kao što su Skala za procjenu humora kao strategija nošenja sa stresom (The Coping Humor Scale, Martin i Lefcourt, 1983), Skala za procjenu orijentacije humora (The Humor Orientation Scale, Booth‐Butterfield i Booth‐Butterfield, 1991) i Višedimenzionalna skala smisla za humor (Multidimensional Sense of Humor Scale, Thorson i Powell, 1993). Rezultati su pokazali kako su mjere humora slabo povezane s mjerama mentalnog zdravlja te je za istraživanje humora bilo potrebno izraditi novu strategiju (Martin, 2007).

Martin i sur. su 2003. izradili novi model po kojem ističu dvije kategorije humora. Prva se odnosi na korištenje humora u smjeru isticanja sebe, a druga u isticanju drugih. Funkcija humora koji se koristi za isticanje sebe je dio obrambenog mehanizma ili mehanizma povećanja samopouzdanja (Jovanovic, 2011), dok je funkcija humora kod isticanja drugih izazivanje dobronamjernih osjećaja blagostanja, smanjivanje sukoba i međusobna privlačnost (Martin i sur., 2003). Međutim, ovakva podjela humora može se sagledati i dublje. Ljudi uobičajeno koriste humor kako bi se predstavili u dobrom svjetlu pred drugima ili s njima poboljšali odnos (Martin i Ford, 2018). Uz dobronamjeran humor koji ne vrijeđa druge (ni sebe), on može biti ironičan i potencijalno štetan za nas ili za druge (Martin i sur., 2003). Chen i Martin (2007) definirali su četiri vrste stilova humora, od kojih su dva dobronamjerna, a dva štetna za pojedinca i za druge. Dobronamjerni stilovi humora su afilijativni i samopoboljšavajući stilovi, a štetni su agresivni i samoporažavajući stilovi.  Evans (2023) ističe kako muškarci koriste sve stilove humora više od žena s posebnim naglaskom u uporabi agresivnog stila humora.

Afilijativni stil humora se koristi kod povezivanja s drugima u smislu poboljšanja međuljudskih odnosa i za smanjivanje napetosti (Lefcourt, 2001). Koristeći ovaj stil humora, osobe zadržavaju osjećaj samoprihvaćanja uz zbijanje šale na vlastiti račun. Martin i sur. (2003) ističu kako je ovaj stil humora pozitivno povezan sa samopouzdanjem, intimnošću, pozitivnim raspoloženjem i emocijama.

Samopoboljšavajući stil se koristi u stresnim i frustrirajućim situacijama kako bi se takve situacije lakše podnijele. Ovaj stil se koristi kao regulacija negativnih emocija duhovitim pogledom na svijet (Kuiper i McHale, 2009) te je s obzirom na to negativno povezan s depresijom i anksioznošću, a pozitivno povezan sa samopouzdanjem i psihološkom dobrobiti (Martin i sur., 2003).

Agresivni stil je usmjeren na ismijavanje drugih, upotrebu sarkazma, zadirkivanja, omalovažavanja (Janes i Olson, 2000). Osoba koristi ovaj stil humora iako će potencijalno izazvati štetan učinak na druge i povrijediti ih. Ovaj stil pozitivno je povezan s ljutnjom i agresivnosti, a negativno povezan s ugodom i savjesnosti (Martin i sur., 2003).

Samoporažavajući stil je usmjeren na ismijavanje samih sebe kako bi se drugi zabavili, dopuštajući sebi biti glavna tema ismijavanja smijući se vlastitim nedostacima. Osoba koja koristi ovaj stil humora prikriva većinom svoje negativne osjećaje i izbjegava konstruktivno rješavanje svojih problema (Poncy, 2017). Istraživanja pokazuju kako je ovaj stil humora pozitivno povezan s depresijom i anksioznošću, a negativno sa samopouzdanjem i psihološkom dobrobiti (Martin i surl., 2003; Veselka i sur., 2010).

​U obrazovnom sustavu korištenje humora može imati brojne pozitivne učinke. U dosadašnjim istraživanjima (Fileš i Pavlin-Bernardić, 2021; Pavlin-Bernardić, 2022) utvrđeno je da humor nastavnika pozitivno utječe prvenstveno na motivaciju za učenje i smanjenje ispitne anksioznosti te poticanje kreativnosti (Rački, 2017). Isto tako može poboljšati komunikaciju između nastavnika i učenika te stvoriti pozitivnu atmosferu za učenje (Ban, 2025), iako treba biti oprezan jer neprikladni oblici humora, poput agresivnog ili sarkastičnog, mogu narušiti odnose u razredu i negativno utjecati na učenikovo samopouzdanje (Banas et al., 2011). Kada se priča o karakteristima dobrog učitelja, jedno od važnijih karakteristika je i smisao za humor (Vanek et al., 2021). Posebno se to odnosi na korištenje tzv. prikladnog humora koji je povezan sa sadržajem gradiva (Şahin, 2021).

Također, istraživanja o stilovima humora u obrazovanju ukazuju na značajan utjecaj uporabe stilova humora nastavnika na njihovu evaluaciju i motivacijske čimbenike kod studenata (Hercigonja, 2018). Studija Fileš i Pavlin-Bernardić (2021) ispitivala je doprinos stilova humora sveučilišnih nastavnika u objašnjavanju evaluacije nastavnika te motivacijskih čimbenika kao što su ispitna anksioznost i samoučinkovitost kod studenata. Rezultati su pokazali da je prikladan humor nastavnika pozitivan, a neprikladan humor negativan prediktor evaluacije nastavnika.

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stilove humora koji su zastupljeni među studentima i nastavnicima na Veleučilištu Ivanić-Grad te vidjeti ovise li o spolu, dobi, predmetnom području nastavnika i izabranom studijskom programu studenata. Također, cilj je bio ispitati opće mišljenje nastavnika i studenata o upotrebi humora kako bi se dobila šira slika o njegovom korištenju u nastavnom procesu na Veleučilištu Ivanić-Grad s namjerom podizanja njegove kvalitete.

Metode

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 100 ispitanika, 66 studenata i 34 nastavnika s Veleučilišta Ivanić-Grad. Po spolu je bilo 16 studenata i 50 studentica te 9 nastavnika i 25 nastavnica. Po dobi je bilo 7 studenata i 6 studentica manje od 20 godina, od 20 do 25 godina bilo je 7 studenata i 30 studentica, od 25 do 30 godina bila je jedna studentica te s više od 30 godina starosti 2 studenta i 13 studentica. Od nastavnika je samo jedna nastavnica između 25 i 30 godina. Ukupno je sudjelovalo 29 studenata Sestrinstva (od toga 4 studenta i 25 studentica), 28 studenata Fizioterapije (9 studenata i 19 studentica) te 9 studenata Protetike, ortotike i robotike u Fizioterapiji (3 studenta i 6 studentica). Od nastavnika 13 je nastavnika društvanih predmeta (3 nastavnika i 10 nastavnica) te 21 nastavnik stručnih predmeta (6 nastavnika i 15 nastavnica).

 

Postupak

Istraživanje je provedeno tijekom siječnja i veljače 2024. na Veleučilištu Ivanić-Grad. Prije provođenja istraživanja dobivena je suglasnost Etičkog povjerenstva Veleučilišta Ivanić-Grad za provođenje istraživanja. Anketni upitnik je izrađen u digitalnom alatu Microsoft Forms. Poslan je svim nastavnicima (stalno zaposlenim i vanjskim suradnicima) koji održavaju nastavu na Veleučilištu kao i studentima prijediplomskih stručnih studija Sestrinstva i Fizioterapije i diplomskog stručnog studija Protetika, ortotika i robotika u Fizioterapiji. Prije samog početka provedbe anketnog upitnika ispitanici su detaljno upoznati s planom njegove provedbe. Objašnjen im je osnovni cilj istraživanja i dan im je detaljan opis provedbe mjernog postupka.  Naglašeno je kako je sudjelovanje anonimno i dobrovoljno i u svakom trenutku se može odustati. Prikupljeni podatci su sistematizirani i obrađeni u statističkom programu IBM SPSS (Hinton i sur., 2004).

Instrumenti

Korišten je Upitnik stilova humora (Humor Styles Questionnaire (HSQ), Martin et al., 2003). Upitnik mjeri četiri stila humora: afilijativni (npr. Ne moram se jako truditi da nasmijem druge ljude - čini se da sam prirodno humoristična osoba), samopomažući (npr. Ako se osjećam uzrujano ili nesretno, obično pokušavam misliti na smiješne situacije kako bih se bolje osjećao/la), agresivni (npr. Ako mi se netko ne sviđa, često se poslužim humorom ili zadirkivanjem da ga omalovažim) i samoporažavajući (Kad sam s prijateljima ili obitelji, često se čini da sam ja taj s kojim se drugi ljudi rugaju ili šale). Ukupno je bilo 32 čestice u upitniku na koje su sudionici odgovarali na skali od 1 (u potpunosti se ne slažem) do 7 (u popunosti se slažem). Upitnik se koristi za vlastitu procjenu svog humora i odnosa prema humoru što je ispitanicima bilo i napomenuto u uputi. Koeficijent pouzdanosti (Cronbach alfa koeficijent)  za svaki od stilova je zadovoljavajuć i iznosi: afilijativni stil α=0.72, samopomažući α=0.78, agresivni α=0.69 i samoporažavajući 0.80. Instrument pokazuje dobru pouzdanost i u prošlim istraživanjima (Chen & Martin, 2007; Martin et al., 2003) s Cronbachovom alfa u rasponu od 0.77 do 0.81. Validaciju ovog upitnika na hrvatskom uzorku proveo je Lučić (2018) koja izvještava o njegovoj četverofaktorskoj strukturi i o zadovoljavajućim vrijednostima Cronbach alfa koeficijenata (0.71-0.81).

U upitnik su bila implementirana i pitanja otvorenog tipa kako bi se utvrdili stavovi nastavnika i studenata o ulozi humora u nastavi. Također, ispitanici su naznačili i sociodemografske podatke (spol, dob, područje studiranja (studenti – prijediplomski studij fizioterapije ili sestrinstva ili diplomski studij protetike, ortotike i robotike u fizioterapiji), područje predavanja (nastavnici – stručni, društveni ili STEM predmeti).

Cilj, problemi, hipoteze

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati razliku u stilovima humora između nastavnika i studenata na Veleučilištu Ivanić-Grad po spolu, dobi, studijskom programu (studenti), području predavanja nastavnika (društveno, stručno ili STEM područje).

Iz ciljeva istraživanja postavljeni su sljedeći problemi:

Problem 1. Ispitati razliku stilova humora između nastavnika i studenata.

Problem 2. Ispitati razliku stilova humora po spolu i studijskom programu studenata.

Problem 3. Ispitati razliku stilova humora po dobi.

Problem 4. Ispitati razliku stilova humora po području predavanja nastavnika.

Postavljene hipoteze iz problema su:

Hipoteza 1: Postoji statistički značajna razlika u stilovima humora između studenata i nastavnika.

Hipoteza 2. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između studenata po spolu.

Hipoteza 3. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između studenata u ovisnosti o studijskom programu kojeg pohađaju.

Hipoteza 4. Postoji statistički značajna razlika u stilovima humora po dobi na Veleučilištu Ivanić-Grad

Hipoteza 5. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između nastavnika po području koji predaju.

 

Rezultati

Prije obrade podataka provjereno je jesu li rezultati ispitvanih varijabli raspoređeni po normalnoj distribuciji. U tablici 1. prikazani su statistički parametri i rezultati testiranja normalnosti distribucija Kolmogorov-Smirnov (K-S) testom te mjerama asimetričnosti (Skewness) i spljoštenosti (Kurtosis).

Tablica 1. Deskriptivna statistika i procjene odstupanja od normalne distribucije za navedene varijable (N=100)

Napomena. A – indeks asimetričnosti, S – indeks spljoštenosti

Kako su vrijednosti za asimetriju (Skewness) i spljoštenost (Kurtosis) između -1 i 1 te je p vrijednost Kolmogorov-Smirnov testa veća od 0,05, znači da rezultati ne odstupaju od normalne distribucije te se može koristiti parametrijska analiza podataka.

U Tablici 2. prikazani su podaci povezanosti varijabli izraženi Pearsonovim koeficijentima. Može se uočiti kako svi stilovi humora statistički značajno međusobno koreliraju osim afilijativnog. Također, postoji pozitivna povezanost afilijativnog stila humora sa spolom, agresivnog sila humora sa statusom ispitanika (student ili nastavnik) te samoporažavajućeg stila humora s dobi ispitanika.

Tablica 2. Povezanost varijabli izražene Pearsonovim koeficijentom korelacija za cijeli uzorak ispitanika (N=100)

Napomena: *p < 0,05 **p < 0,01

 

H1. Postoji statistički značajna razlika u stilovima humora između nastavnika i studenata na Veleučilištu Ivanić-Grad

Za ispitivanje razlike u korištenju stilova humora između nastavnika i studenata provedena je multivarijantna analiza varijance (MANOVA). Uz stilove humora kao četiri zavisne varijabe (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući stil), status ispitanika (nastavnik ili student) je uzet kao nezavisna varijabla. Uz zadovoljene preduvjete provedbe analize (pretpostavke o normalnosti, linearnosti, unvarijantnim i multivarijantnim netipičnim točkama, homogenosti matrica varijance i kovarijance) narušavanje pretpostavki nije uočeno. MANOVA  je pokazala kako postoji statistički značajna razlika između nastavnika i studenata po pitanju stilova humora F(3, 100) = 2,56, p = 0.043; Wilksov lambda = 0.903; parcijalni eta kvadrat = 0.097. Kada su rezultati zavisnih promjenjivih varijabli promotreni pojedinačno, jedina razlika koja je dosegla statističku značajnost (uz Bonferronijevu prilagodbu prema kojoj nivo statističke značajnosti iznosi 0.0125) bila je agresivni stil humora, F(1,100) = 5.21, p = 0.004, parcijalni eta kvadrat = 0.097 što se može vidjeti u Tablici 3. U Tablici 4. je vidljivo kako su nastavnici (M = 3,94; SD = 0,48) u prosjeku skloniji koristiti agresivni stil humora u odnosu na studente (M = 3,43; SD = 0,70) i time je hipoteza potvrđena.

Tablica 3. Razlika u korištenju stilova humora između nastavnika i studenata na

Veleučilištu Ivanić-Grad (MANOVA)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

Kako je vidljivo u Tablici 4., nastavnici (M = 3,94; SD = 0,48) su u prosjeku skloniji koristiti agresivni stil humora u odnosu na studente (M = 3,43; SD = 0,70), što je grafički prikazano na Grafikonu 1. čime je hipoteza potvrđena.

Tablica 4. Deskriptivni statistički pokazatelji po statusu (nastavnik (N=34) ili student (N=66)) i stilu humora

 

Grafikon 1. Grafički prikaz srednje vrijednosti agresivnog stila humora nastavnika (N=34) i studenata (N=66)

H2. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između ispitanika po spolu

Za ispitivanje razlike u korištenju stilova humora po spolu provedena je multivarijantna analiza varijance (MANOVA). Uz stilove humora kao četiri zavisne varijabe (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući stil), spol je uzet kao nezavisna varijabla. Uz zadovoljene preduvjete provedbe analize (pretpostavke o normalnosti, linearnosti, unvarijantnim i multivarijantnim netipičnim točkama, homogenosti matrica varijance i kovarijance) narušavanje pretpostavki nije uočeno. MANOVA  je pokazala kako postoji statistički značajna razlika po spolu ispitanika u smislu razlike po stilovima humora F(3, 100) = 2,54, p = 0,045; Wilksov lambda = 0,903; parcijalni eta kvadrat = 0,097. Kada su rezultati zavisnih promjenjivih varijabli promotreni pojedinačno, jedina razlika koja je dosegla statističku značajnost (uz Bonferronijevu prilagodbu prema kojoj nivo statističke značajnosti iznosi 0,0125) bila je samoporažavajući stil humora, F(1,100) = 5,075, p = 0,027, parcijalni eta kvadrat = 0,049 što se može vidjeti u Tablici 5.

Tablica 5. Razlika u korištenju stilova humora po spolu na Veleučilištu

Ivanić-Grad (MANOVA)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

Kako je vidljivo u Tablici 6., muški (M=3,15; SD=1,05) su u prosjeku skloniji koristiti samoporažavajući stil humora u odnosu na žene (M=2,62; SD=0,98), što je grafički prikazano na Grafikonu 2. čime je hipoteza potvrđena.

Tablica 6. Deskriptivni statistički pokazatelji po spolu (muški (N=25) ili ženski (N=75))

i stilu humora

 

Grafikon 2. Grafički prikaz srednje vrijednosti samoporažavajućeg stila humora muških (N=25) i ženskih (N=75) ispitanika

 

 

H3. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između studenata u ovisnosti o studijskom programu kojeg pohađaju

Za ispitivanje razlike u korištenju stilova humora studenata po studijskom programu studiranja provedena je multivarijantna analiza varijance (MANOVA). Uz stilove humora kao četiri zavisne varijabe (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući stil), studijski program je uzet kao nezavisna varijabla. Uz zadovoljene preduvjete provedbe analize (pretpostavke o normalnosti, linearnosti, unvarijantnim i multivarijantnim netipičnim točkama, homogenosti matrica varijance i kovarijance) narušavanje pretpostavki nije uočeno. MANOVA  je pokazala kako ne postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između studenata ovisno o studijskom programu koji studiraju F(3, 100) = 0,76 , p = 0,639; Wilksov lambda = 0,906; parcijalni eta kvadrat = 0,048., čime se hipoteza odbacuje.

Tablica 7. Razlika u korištenju stilova humora između studenata po studijskom

programu koji studiraju na Veleučilištu Ivanić-Grad (MANOVA)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

Deskriptivni podatci po studiskom programu s obzirom na stil humora navedeni su u Tablici 8.

 

Tablica 8. Deskriptivni statistički pokazatelji po studijskom programu (Sestrinstvo (N=29),

Fizioterapija (N=28) i Protetika, ortotika i robotika u Fizioterapiji (N=9) i stilu humora

 

H4. Postoji statistički značajna razlika u stilovima humora po dobi na Veleučilištu Ivanić-Grad

Jednofaktorskom multivarijantnom analizom varijance istražen je utjecaj dobi na stilove humora na Veleučilištu Ivanić-Grad. MANOVA  je pokazala (Tablica 9.) kako postoji statistički značajna razlika po stilovima humora po dobi F(3, 100) = 1,543; p = 0,109; Wilksov lambda = 0,826; parcijalni eta kvadrat = 0,062. Jedina razlika koja je dosegla statističku značajnost bila je samoporažavajući stil humora (F(1,100)=2,70; p=0,049; Wilksov lambda=0,826; parcijalni eta kvadrat=0,062).

U Tablici 10. navedeni su deskriptivni podaci po dobi za svaki od stilova humora te se može vidjeti kako mlađi sudionici (<20 godina, N=13, M=3,47, SD=1,03) više koriste samoporažavajući stil humora od starijih ispitanika (<30 godina, N=48, M=2,63, SD=0,85), što je vidljivo i na Grafikonu 3. čime je hipoteza potvrđena.

Tablica 9. Razlika u korištenju stilova humora po dobi na Veleučilištu Ivanić-Grad (MANOVA), (<20,N=13; 20-30, N=37; >30, N=50)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

 

Tablica 10. Deskriptivni statistički pokazatelji po dobi i stilovima humora (<20,N=13; 20-30, N=37; >30, N=50)

 

 

Grafikon 3. Grafički prikaz srednje vrijednosti samoporažavajućeg stila humora u ovisnosti o dobi (<20,N=13; 20-30, N=37; >30, N=50)

H5. Postoji statistički značajna razlika po stilovima humora između nastavnika po području koji predaju (društveni, N=13; stručni, N=21)

Multivarijantnom analizom varijance istražena je razlika u stilovima humora nastavnika s obzirom na područje koje predaju na  Veleučilištu Ivanić-Grad. MANOVA  je pokazala (Tablica 11.) kako postoji statistički značajna razlika između nastavnika po stilovima humora u ovisnosti o području koji predaju F(4, 34) = 3,48 , p = 0,019; Wilksov lambda = 0,675; parcijalni eta kvadrat = 0,325. Kada su rezultati stilova humora razmotreni zasebno uočena je statistički značajna razlika u samopomažućem (F(1,34)=6,977, p=0,013, parcijalni eta kvadrat=0,179) i agresivnom stilu (F(1,34)=6,999, p=0,013, parcijalni eta kvadrat=0,179)

 U Tablici 12. navedeni su deskriptivni podaci po području predavanja nastavnika za svaki od stilova humora. Nastavnici stručnih predmeta su skloniji koristiti samopomažući stil humora (M=5,01; SD=0,61) od nastavnika društvenih predmata (M=4,19; SD=1,19). Isto tako nastavnici stručnih predmeta više koriste agresivni stil humora (M=4,10; SD=0,42) u odnosu na nastavnike društvenih predmeta (M=3,69; SD=0,46). Navedeni rezultati su pokazatelj kako se hipoteza može potvrditi. Na Grafikonu 4. je prikazan grafički prikaz podataka.

Tablica 11. Razlika u korištenju stilova humora nastavnika po području predavanja na Veleučilištu Ivanić-Grad (MANOVA), (N=34)

Napomena. *p < 0,05 **p < 0,01

Tablica 12. Deskriptivni statistički pokazatelji po području predavanja nastavnika i stilovima humora (N=34)

 

Grafikon 4. Grafički prikaz srednje vrijednosti samopomažućeg stila humora Nastavnika ovisno o području kojeg predaju (društveni, N=13; stručni, N=21)

I na kraju, rezultati analize upitnika s pitanjima otvorenog tipa su pokazali kako studenti Veleučilišta Ivanić-Grad općenito imaju pozitivne stavove prema korištenju humora u nastavnom procesu, prepoznajući njegove brojne prednosti. Uglavnom navode kako humor pridonosi stvaranju opuštenije i ugodnije atmosfere u učionici, olakšava razumijevanje i pamćenje gradiva te potiče motivaciju za učenje. Korištenje pozitivnog humora potiče veću zainteresiranost studenata za predmet i nastavnike koji koriste humor više cijene te im se time povećava i autoritet. Studenti navode kako zastupljenost upotrebe humora u nastavi varira, te da ga uglavnom koriste nastavnici s više godina radnog staža u edukaciji. Nastavnici su malo oprezniji kod iznošenja stavova. Navode kako je potrebna dodatna edukacija o korištenju humora pošto nemaju svi smisla za humor te navode opasnosti, jer neprikladan humor može dovesti do negativnih posljedica, poput narušavanja autoriteta nastavnika ili stvaranja neugodnosti među studentima.

Rasprava

Cilj ovog rada bio je ispitati razliku u stilovima humora između nastavnika i studenata na Veleučilištu Ivanić-Grad po spolu, dobi, studijskom programu (Fizioterapija, Sestrinstvo i Protetika, ortotika i robotika u fizioterapiji) i području predavanja nastavnika (društveno ili stručno područje).

Deskriptivni podaci pokazuju kako se na Veleučilištu Ivanić-Grad najviše koristi samopomažući stil humora, a najmanje samoporažavajući. Ranija istraživanja (Fileš i Pavlin-Bernardić, 2021; Tubin, 2011) pokazuju kako studenti najčešće koriste afilijativni stil humora, a najmanje agresivni te ako to usporedimo s rezultatima ovog istraživanja može se reći da u visokom obrazovanju prevladavaju pozitivni stilovi humora (afilijativni i samopomažući) dok se negativni stilovi humora rjeđe koriste (agresivni i samoporažavajući).

Uočeno je kako nastavnici značajno više koriste agresivni stil humora u odnosu na studente što nije u skladu s ranijim istraživanjima (Banas i sur., 2011; Bekelja Wanzer i sur., 2006; Fileš i Pavlin-Bernardić, 2021) po kojima su nastavnici skloniji pozitivnim stilovima humora (afilijativnom i samopomažućem).

U ovom istraživanju ispitanici su dominantno bile žene i nastavnici stručnih predmeta. Pokazalo se da na Veleučilištu Ivanić-Grad nastavnice češće koriste agresivni tip humora u odnosu na nastavnike. Moguće objašnjenje odnosi se na činjenicu da na instituciji uglavnom rade nastavnici početnici. Takvi nastavnici suočavaju se s poteškoćama kada i kako upotrijebiti i koristiti humor u nastavi, kako stvoriti pozitivno radno ozračje i sat učiniti zanimljivijim (Kyriacou, 1995). Za posljedicu to može imati dosadu, kao jednu od emocija koju proživljavaju studenti tijekom nastavnog procesa, što rezultira manjkom motivacije za rad (Murat, 2023). U nastavnika to može izazvati ljutnju i frustraciju, te posljedično neugodu u obavljanju nastavničkih obveza pri čemu se onda agresivni stil humora koristi kao obrambeni mehanizam (Martin i sur., 2003). S obzirom da je ispitana razlika korištenja stilova humora među nastavnicima ovisno o području predavanja (stručni ili društveni predmet) čiji rezultati pokazuju kako nastavnici stručnih predmeta značajno više koriste samopomažući i agresivni stil humora možemo zaključiti da se prethodno iznesene teze mogu dodatno potvrditi. 

Pokazano je kako upotreba različitih stilova humora ovisi i o spolu. Rezultati ovog istraživanja pokazuju kako muškarci statistički značajno više koriste samoporažavajući stil humora od žena, što je u skladu s ranijim istraživanjima (Schermer i sur., 2023). Rezultati prijašnjih istraživanja (Martin i sur., 2003; Tubin, 2011; Zsila i sur., 2021) pokazuju kako muškarci češće koriste agresivni stil humora od žena, što u ovom istraživanju nije utvrđeno. Rezultati ovog istraživanja bi se mogli uzeti s oprezom pošto postoji razlika u broju muških (N=25) i ženskih (N=75) ispitanika. Provedeno je međunarodno istraživanje u 28 zemalja (Schermer i sur., 2023) u kojem je sudjelovala i Hrvatska. Rezultati tog istraživanja pokazuju kako žene više koriste afilijativni stil humora od muškaraca, dok u ostalim stilovima prednjače muškarci. Jedina zemlja u kojoj žene više koriste agresivni stil humora je Estonija, a gledajući samoporažavajući stil humora, jedino ga u Estoniji i Rumunjskoj žene više koriste od muškaraca.

Jedno od područja interesa u ovom istraživanju bilo je ispitivanje razlike u stilovima humora između studenata ovisno o studijskom programu koji studiraju (prijediplomski stručni studiji Fizioterapije i Sestrinstva i diplomski stručni studij Protetika, ortotika i robotika u fizioterapiji). Iako je pretpostavka bila da će postojati statistički značajna razlika, rezultati su pokazali kako nema značajne razlike između navedenih grupa. Slična istraživanja nisu nađena kako bi se rezultati usporedili. Pretpostavka je bila kako će studenti Sestrinstva više koristiti afilijativni stil humora s obzirom da je većina studenata i zaposlena u zdravstvu i rade s pacijentima.

Rezultati ovog istraživanja pokazuju kako postoji razlika u korištenju različitih stilova humora ovisno o dobi ispitanika. Jedina statistički značajna razlika uočena je u korištenju samoporažavajućeg stila humora po kojemu ispitanici mlađi od 20 godina više koriste taj stil humora od ispitanika starijih od 30 godina. Taj rezultat je u skladu s ranijim istraživanjima (Schermer i sur., 2023; Yaprak i sur., 2018; Zsila i sur., 2021) u kojem autori navode i razliku u agresivnom stilu humora kojeg više koriste mlađi ispitanici, ali ovdje takav rezultat nije dobiven. Samoporažavajući stil, kao jedna od vrsta humora, pozitivno je povezan s depresijom i anksioznošću, a negativno sa samopouzdanjem i psihološkom dobrobiti (Martin i sur., 2003; Veselka i sur., 2010). Dobivenu razliku moguće je objasniti kompozicijom uzorka ispitanika pri čemu su najzastupljenije bile studentice i nastavnice odnosno osobe mlađe dobi. Ranija istraživanja pokazala su da žene imaju nešto niži stupanj samopouzdanja u odnosu na muškarce te da se razina istog podiže generalno od mladosti do zrele dobi i da svoj vrhunac dostiže otprilike u dobi od 60 godina, nakon čega slijedi pad (Orth, U., Trzesniewski, K. H. i Robins, R. W., 2010).

Rezultati istraživanja mogu pomoći u smjeru osnaživanja kompetencija nastavnika na Veleučilištu, prvenstveno onih povezanih s pedagoškim ishodima, što bi doprinijelo stvaranju ugodnijeg radnog ozračja. Korištenje afilijativnog stila humora doprinijeo bi izgradnji još boljih međuljudskih odnosa i razvoju samopouzdanja te pozitivnog raspoloženja i emocija čime bi sam proces učenja bio zanimljiviji i učinkovitiji.

Kako bi se rezultati mogli generalizirati, bilo bi dobro slično istraživanje provesti na još nekoliko visokoškolskih ustanova te ih usporediti i vidjeti njihovu relevantnost. U ovom istraživanju broj ispitanika u uspoređivanim grupama je neujednačen (usporedba po spolu), ali u većini istraživanja u obrazovanju muška populacija je deficitarna  te bismo taj nesrazmjer mogli zanemariti.

Zaključci

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati stilove humora (afilijativni, samopomažući, agresivni i samoporažavajući) koji su zastupljeni među studentima i nastavnicima na Veleučilištu Ivanić-Grad te vidjeti ovise li o spolu, dobi, predmetnom području nastavnika i izabranom studijskom programu studenata, a sve sa svrhom kako bi se dobio uvid u vrstu korištenja humora i izražavanja stavova oko same upotrebe humora u nastavnom procesu. Rezultati ovog istraživanja  pokazuju određene razlike u korištenju različitih stilova humora među nastavnicima i studentima na Veleučilištu Ivanić-Grad u ovisnosti o spolu, dobi, području studiranja studenata i području predavanja nastavnika. Većina dobivenih rezultata se uglavnom slaže s rezultatima ranijih istraživanja ukoliko su pronađena. Bilo bi korisno ispitati i druge čimbenike, kao što su naprimjer zadovoljstvo poslom i životom, optimizam/pesimizam, samoučinkovitost te vidjeti kako su povezani sa stilovima humora kako bi se dobila cjelovita slika. Ovo istraživanje bilo je samo korelacijsko, nije ispitivalo uzroke te bi bilo dobro buduća istraživanja provesti u tom smjeru. Dobiveni rezultati ovim istraživanjem mogu usmjeriti proces upravljanja Veleučilištem u smjeru osnaživanja kompetencija nastavnika, primarno onih povezanih s pedagoškim ishodima, koji će doprinijeti stvaranju ugodnijeg i kreativnijeg radnog ozračja, pri čemu bi prihvatljiv, afilijativni humor snažno doprinio izgradnji još boljih međuljudskih odnosa i razvoju samopouzdanja, pozitivnog raspoloženja i emocija, kako nastavnika tako i svih studenata koji su im povjereni.

 

Literatura

Altinkurt, Y., Yilmaz, K. (2011). Humor styles of primary school teachers. Pegem Journal of Education and Instruction, 1(2), 01–08. https://doi.org/10.14527/C1S2M1

Ban, M. (2025). Korištenje humora u nastavi. Varaždinski učitelj: digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje, 8(17).

Banas, J. A., Dunbar, N., Rodriguez, D., Liu, S.-J. (2011). A Review of Humor in Educational Settings: Four Decades of Research. Communication Education, 60(1), 115–144. https://doi.org/10.1080/03634523.2010.496867

Bekelja Wanzer, M., Bainbridge Frymier, A., Wojtaszczyk, A. M., Smith, T. (2006). Appropriate and Inappropriate Uses of Humor by Teachers. Communication Education, 55(2), 178–196. https://doi.org/10.1080/03634520600566132

Booth‐Butterfield, S., Booth‐Butterfield, M. (1991). Individual differences in the communication of humorous messages. Southern Communication Journal, 56(3), 205–218. https://doi.org/10.1080/10417949109372831

Chen, G.-H., Martin, R. A. (2007). A comparison of humor styles, coping humor, and mental health between Chinese and Canadian university students. Humor – International Journal of Humor Research, 20(3). https://doi.org/10.1515/HUMOR.2007.011

Evans, J. B. (2023). Gender and humor. Current Opinion in Psychology, 54, 101719. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101719

Fileš, T., Pavlin-Bernardić, N. (2021). Stilovi humora sveučilišnih nastavnika kao prediktori evaluacije nastavnika i motivacijskih čimbenika u studenata. Odgojno-obrazovne teme, 4(1), 41–64. https://doi.org/10.53577/oot.4.1.3

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218–226. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.218

Gholami, M., Rahimnia, F., Malekzadeh, G., Khorakian, A. (2025). A distinct look at a transcendental phenomenon: The grounded theory model of leader humour. BMC Psychology, 13(1), 265. https://doi.org/doi.org/10.1186/s40359-025-02511-8

Hercigonja, Z. (2018). Emocionalna inteligencija u odgoju i obrazovanju. Fontana Impress.

Hinton, P. R., McMurray, I., Brownlow, C. (2004). SPSS Explained. Routledge.

Janes, L. M., Olson, J. M. (2000). Jeer Pressure: The Behavioral Effects of Observing Ridicule of Others. Personality and Social Psychology Bulletin, 26(4), 474–485. https://doi.org/10.1177/0146167200266006

Jovanovic, V. (2011). Do humor styles matter in the relationship between personality and subjective well‐being? Scandinavian Journal of Psychology, 52(5), 502–507. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.2011.00898.x

Kuiper, N. A., McHale, N. (2009). Humor Styles as Mediators Between Self-Evaluative Standards and Psychological Well-Being. The Journal of Psychology, 143(4), 359–376. https://doi.org/10.3200/JRLP.143.4.359-376

Lefcourt, H. M. (2001). Humor: The Psychology of Living Buoyantly. Springer Science & Business Media.

Lučić, M. (2018). Prediktori korištenja stilova humora i zadovoljstvo životom studenata. Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Humanities and Social Sciences. Department of Psychology.

Lyubomirsky, S., King, L., Diener, E. (2005). The Benefits of Frequent Positive Affect: Does Happiness Lead to Success? Psychological Bulletin, 131(6), 803–855. https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.6.803

Martin, R. A. (2007). The psychology of humor: An integrative approach. Elsevier.

Martin, R. A., Ford, T. (2018). The Psychology of Humor: An Integrative Approach. Academic Press.

Martin, R. A., Lefcourt, H. M. (1983). Sense of humor as a moderator of the relation between stressors and moods. Journal of Personality and Social Psychology, 45(6), 1313–1324. https://doi.org/10.1037/0022-3514.45.6.1313

Martin, R. A., Puhlik-Doris, P., Larsen, G., Gray, J., Weir, K. (2003). Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being: Development of the Humor Styles Questionnaire. Journal of Research in Personality, 37(1), 48–75.

Pavlin-Bernardić, N. (2022). Zašto je humor učitelja bitan? Varaždinski Učitelj: Digitalni Stručni Časopis Za Odgoj i Obrazovanje, 5(9), 49–54.

Poncy, G. W. (2017). Maladaptive Humor Styles as Mediators of the Relationship Between Attachment Insecurity and Emotion Regulation. HUMOR, 30(2), 147–168. https://doi.org/10.1515/humor-2016-0096

Rački, Ž. (2017). Zaigranost kao manifestacija koherentne stabilnosti kreativnosti učenika. In Mednarodna Strokovna Konferenca Učiteljev Podaljšenega Bivanja, 11, 6–12.

Romero, E. J., Cruthirds, K. W. (2006). The Use of Humor in the Workplace. Academy of Management Perspectives, 20(2), 58–69. https://doi.org/10.5465/amp.2006.20591005

Schermer, J. A., Rogoza, R., Kwiatkowska, M. M., Kowalski, C. M., Aquino, S., Ardi, R., Bolló, H., Branković, M., Chegeni, R., Crusius, J., Doroszuk, M., Enea, V., Truong, T. K. H., Iliško, D., Jukić, T., Kozarević, E., Kruger, G., Kurtić, A., Lange, J., … Krammer, G. (2023). Humor styles across 28 countries. Current Psychology, 42(19), 16304–16319. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00552-y

Svebak, S. (1974). Revised questionnaire on the sense of humor. Scandinavian Journal of Psychology, 15(1), 328–331. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.1974.tb00597.x

Thorson, J. A., Powell, F. C. (1993). Development and validation of a multidimensional sense of humor scale. Journal of Clinical Psychology, 49(1), 13–23. https://doi.org/10.1002/1097-4679(199301)49:1<13::AID-JCLP2270490103>3.0.CO;2-S

Tubin, S. (2011). Struktura stilova humora, ličnost i zadovoljstvo životom. Neobjavljeni diplomski rad.Filozofski fakultet u Zagrebu, Odsjek za psihologiju.

Vanek, K., Maras, A., Karabin, P. (2021). Tko su dobri učitelji? Školski Vjesnik, 70(2), 349–370.

Veselka, L., Schermer, J. A., Martin, R. A., Vernon, P. A. (2010). Relations between humor styles and the Dark Triad traits of personality. Personality and Individual Differences, 48(6), 772–774. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.01.017

Yaprak, P., Güçlü, M., Ayyildiz Durhan, T. (2018). The Happiness, Hardiness, and Humor Styles of Students with a Bachelor’s Degree in Sport Sciences. Behavioral Sciences, 8(9), 82. https://doi.org/10.3390/bs8090082

Zsila, Á., Urbán, R., Orosz, G., Demetrovics, Z. (2021). The association of animated sitcom viewing with humor styles and humor types. HUMOR, 34(3), 393–409. https://doi.org/10.1515/humor-2020-0055

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Styles of humor in classes at the University of Applied Sciences Ivanić-Grad

Abstract

The aim of this research was to examine the styles of humor (affiliative, self-helping, aggressive and self-defeating) that are represented among students and teachers at the Ivanić-Grad Polytechnic and to see if they depend on the gender, age, subject area of ​​the teacher and the chosen study program of the students. The research was conducted through an online questionnaire on a sample of 100 respondents (66 students and 34 teachers). The Humor Styles Questionnaire (HSQ) was used. Open-ended questions were also implemented in the questionnaire in order to determine their views on the role of humor in teaching. The results of the research show that teachers use an aggressive style of humor significantly more than students. A comparison by gender shows that men use a self-defeating style significantly more than women. Also, a significant difference was observed in the use of self-defeating style of humor among respondents under 20 years who use this style more than respondents over 30 years, while there is no significant difference between the other groups. Teachers of professional subjects use self-help and aggressive style of humor significantly more than teachers of social subjects. Differences in the use of affiliative and self-defeating humor style between the mentioned groups were not determined. There is no significant difference in humor styles between the students of professional undergraduate studies in Nursing and Physiotherapy and professional graduate studies in Prosthetics, Orthotics and Robotics. The respondents agree that the use of positive humor in class creates a pleasant atmosphere and increases the motivation to learn.

Key words:

learning; motivation; opinions; sense of humor; teaching

Percepcija karakteristika nastave u online okruženju s obzirom na neke osobine ličnosti studenata

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ema Petričević Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska ema.petricevic@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada:20

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Uspješnost učenja u online okruženju može biti povezana s nekim karakteristikama nastave i osobinama ličnosti studenata. Stoga su postavljena dva istraživačka pitanja: 1. koje su prednosti i 2. koji su nedostaci nastave u online okruženju sa stajališta studenata različitih osobina ličnosti (ekstraverzija/introverzija i potreba za spoznajom). U istraživanju je sudjelovalo 256 studenata iz Zagreba i Zadra (79% studentice, prosječna dob: 25 godina). Korištena je kvantitativna i kvalitatativna metodologija. Sudionici su ispunili online upitnik koji je sadržavao subskalu ekstraverzije iz IPIP Junior S skale, skalu potrebe za spoznajom i dva otvorena pitanja o prednostima i nedostacima nastave u online okruženju. Na temelju podataka iz skala ličnosti sudionici su podijeljeni u četiri skupine: 1. visoka introverzija (n = 43), 2. visoka ekstraverzija (n = 44), 3. niska potreba za spoznajom (n = 37) i 4. visoka potreba za spoznajom (n = 42). Unutar tih skupina analizirane su glavne teme u odgovorima o prednostima i nedostacima nastave u online ukruženju. Rezultati tematske analize pokazali su da su introvertirani studenti i studenti s visokom potrebom za spoznajom kao prednosti istaknuli samostalnu organizaciju vremena i dostupnost materijala. Ekstravertirani studenti su kao najveće nedostatke istaknuli slabiju mogućnost komunikacije s profesorima. Studenti s visokom potrebom za spoznajom su kao nedostatke istaknuli nižu kvalitetu nastave, manju mogućnost raspravljanja što kao posljedicu ima nižu uključenost i motivaciju ovih studenata. Rezultati su u skladu s teorijskim okvirom te imaju praktične implikacije u kontekstu poučavanja u online okruženju.

Ključne riječi:

ekstraverzija; introverzija; karakteristike nastave; potreba za spoznajom; samoregulacija učenja

Uvod

Učenje uz pomoć tehnologije, posebice na tercijarnoj razini obrazovanja, duže je vrijeme u porastu, no pandemija Covid-19 primorala je profesore i studente diljem svijeta na poučavanje i učenje u potpunosti u online okruženju (Kara i sur., 2024). Novi uvjeti za profesore zahtijevali su preduvjete u znanju primjene tehnologije, a zatim i osmišljavanje načina ostvarivanja obrazovnih ishoda u promijenjenom okruženju na najbolji mogući način. S druge strane, iz perspektive studenata, obrazovanje osim učenja u značajnoj mjeri obuhvaća i socijalizaciju koja je u uvjetima izolacije bila ograničena. Učenje na tercijarnoj razini obrazovanja u značajnoj mjeri zahtijeva uspješnu samoregulaciju učenja jer je u većoj mjeri samostalno, a u online okruženju samoregulacija učenja postaje još značajnija. Učenje u online okruženju zahtijeva višu razinu motivacije i samodiscipline u usporedbi s okruženjem u fizičkoj učionici jer studenti moraju sami organizirati kada će učiti i kako će pristupiti materijalima za učenje pri čemu je prisutnost nastavnika i kolega ograničena (Kara i sur., 2024, Lehmann i sur., 2014). Učenici koji uspješno reguliraju vlastito učenje prate svoj napredak u učenju i prema potrebi prilagođavaju strategije učenja, dok učenici koji u tome nisu uspješni često ne uspijevaju primijeniti učinkovite strategije učenja (Zimmerman, 1989). Koje će strategije samoregulacije učenja studenti primijeniti te na koji način će se uključivati u učenje, ovisi o njihovim osobinama ličnosti (Kara i sur., 2024).

Studenti različito reagiraju na različite metode i aktivnosti učenja, ovisno o osobinama ličnosti, stoga bolje razumijevanje osobina ličnosti može omogućiti uspješnije uvažavanje potreba učenika i učenja te pomoći profesorima u kreiranju optimalnog okruženja za učenje (Baruth i Cohen, 2023). Neke od osobina ličnosti koje bi mogle biti povezane s učenjem u online okruženju su ekstraverzija odnosno introverzija te potreba za spoznajom te će u nastavku ovog rada biti prikazane dosadašnje spoznaje o povezanosti između tih osobina s iskustvom učenja u online okruženju.

 

Ekstraverzija i introverzija

Karakteristike ekstraverzije su društvenost, komunikativnost, asertivnost, izravnost, optimističnost (Costa i McCrae, 2008). Kako je riječ o dimenzijama s dva pola, s druge strane ekstraverzije nalazi se introverzija, a karakteristike ove osobine su sramežljivost, povučenost, plahost, inhibiranost. Prijašnja istraživanja očekivano su pokazala da ekstravertirani studenti radije biraju tradicionalnu nastavu u odnosu na učenje u online okruženju jer im to omogućava interakciju s kolegama i profesorima dok u online okruženju to često nije dostupno (Fuster, 2017 prema Yu, 2021). S druge strane, introvertirani studenti preferiraju nastavu u online okruženju u usporedbi s tradicionalnom nastavom koja se odvija uživo (Yu, 2021), a u okviru online okruženja preferiraju asinkrone oblike učenja, u odnosu na sinkrone oblike u kojima su za vrijeme procesa učenja istovremeno prisutni i profesori i studenti (Bhagat i sur., 2019).

U pogledu povezanosti između osobina ličnosti i strategija samoregulacije učenja, ekstraverzija je, sukladno karakteristikama društvenosti, najviše povezana sa strategijom traženja pomoći poput učenja s vršnjacima (Kara i sur., 2024).

Kada je riječ o nastavnim metodama i aktivnostima u online okruženju, pokazalo se da su ekstravertirani studenti više skloni uključivanju u grupne diskusije u odnosu na studente koji su introvertirani (Blau i Barack, 2012; Lee i Lee, 2006). Sudjelovanje ekstravertiranih studenata u grupnim diskusijama povezano je s većim zadovoljstvom, no pokazalo se i da ekstravertirani studenti mogu zazirati od uključivanja u diskusije u online okruženju u odnosu na diskusije koje su uživo (Varela, 2012). Dodatno, istraživanje autora Baruth i Cohen (2023) pokazalo je povezanost između ekstraverzije i zadovoljstva u aktivnostima koje uključuju video materijale i druga audio-vizualna rješenja te aktivnostima sudjelovanja u zadacima u online okruženju budući da ekstravertirani studenti vole učiti kroz aktivnosti i kroz rješavanje zadataka putem pokušaja i pogrešaka (Ibrahimoglu i sur., 2013). U okviru kvalitativnog dijela istraživanja autora Yu (2021) istaknut je citat ekstravertiranog studenta u kojem se navodi „da bi bio oduševljen kada bi ga učiteljeva vješta upotreba tehnologija mogla izravno povezati s vršnjacima i učiteljima radi interakcije“ (Yu, 2021, str. 11). Kombinirajući kvalitativnu i kvantitativnu metodologiju Downing i Chim (2004) pokazali su da introvertirani studenti u višoj mjeri preferiraju online nastavu ili nastavu koja kombinira klasične i online oblike u odnosu na klasičnu nastavu. U kvalitativnom dijelu istog istraživanja introverti su izjavili da su u okviru tradicionalne nastave manje sudjelovali jer nisu imali dovoljno vremena za obradu informacija, a kolege su često iznosili njihove misli prije njih. U online nastavi funkcije poput foruma omogućile su im dulje rasprave i bolju pripremu zahvaljujući ranijoj dostupnosti materijala.

 

Potreba za spoznajom

Pojedinci s visokom potrebom za spoznajom skloni su uključivanju u zahtjevno promišljanje kroz integraciju informacija iz višestrukih relevantnih izvora dok pojedinci s niskom potrebom za spoznajom imaju tendenciju formiranja mišljenja na temelju površnih informacija (Wang, 2022). Istraživanja pokazuju da je potreba za spoznajom pozitivno povezana sa strategijama samoregulacije (Cazan i Indreica, 2014). Kada je riječ o karakteristikama medija i nastave u online okruženju istraživanje autora Wang (2022) pokazalo je da kod studenata s visokom potrebom za spoznajom raznolikost medija u okviru online učenja (primjerice, tekst, slika, audio) ne poboljšava dok bogatstvo informacija (količina i kvaliteta) poboljšava iskustvo učenja. Drugim riječima to bi značilo da je studentima s visokom razinom potrebe za spoznajom korisno pružiti detaljne smjernice, a nije potrebno ulagati poseban trud u živopisne animacije. Kako bi izbjegli veći kognitivni napor potreban za obradu informacija, osobe s niskom potrebom za spoznajom sklonije su zanemariti sadržaj i kvalitetu informacija i okrenuti se raspravi s drugima kako bi ubrzali vlastito razumijevanje (Wang, 2022). Iako se zna da studenti s visokom potrebom za spoznajom trebaju visoku kvalitetu nastave kako bi zadovoljili svoje potrebe za učenjem, manje se zna o tome što visoka kvaliteta nastave podrazumijeva u online okruženju za ove studente.

 

Teorijski okvir, cilj istraživanja i istraživačka pitanja

Prema socijalno kognitivnoj teoriji (Bandura, 1986) učenje je rezultat osobnih, okolinskih i ponašajnih čimbenika. Stoga je važno istražiti koje karakteristike nastave u online okružju pogoduju studentima različitih osobina ličnosti.

 

Cilj ovog istraživanja bio je istražiti karakteristike poučavanja i učenja u online okruženju s obzirom na neke osobine ličnosti studenata. Istraživačka pitanja bila su sljedeća:

1. Koje su prednosti nastave i učenja u online okruženju sa stajališta studenata različitih osobina ličnosti?

2. Koji su nedostaci nastave i učenja u online okruženju sa stajališta studenata različitih osobina ličnosti?

Istraživačka pitanja postavljena su vrlo široko kako bi sudionici otvoreno dali odgovore o onome što im je najvažnije u vezi s nastavom i učenjem u online okruženju.

Bolje razumijevanje odnosa između karakteristika nastave u online okruženju i osobina ličnosti omogućilo bi unaprjeđivanje procesa poučavanja, kvalitetnije iskustvo učenja, a posljedično i bolje rezultate poučavanja i učenja u online okruženju. Kombinacija kvantitativne i kvalitatitavne metodologije mogla bi dati dublji uvid u nastavne metode i aktivnosti koje pogoduju studentima s različitim osobinama ličnosti.

Metoda

Sudionici

U istraživanju je sudjelovalo 256 studenata (79% studentica) u dobi od 18 do 52 godine (M = 25 godina, SD = 7.63). Uzorak su činili studenti različitih studijskih usmjerenja: ekonomije (n = 76), elektrotehnike i računarstva (n = 8), građevinarstva (n = 1), humanističkih znanosti (n = 37), kineziologije (n = 7), prava (n = 1), sestrinstva (n = 22), prirodnih znanosti (n = 40), glazbene umjetnost (n = 15) i obrazovanja učitelja (n = 49). Studenti su bili na različitim godinama studija: 31.4% njih je bilo na prvoj godini studija, 10% studenata je bilo na drugoj godini studija, 19.2% je bilo na trećoj godini studija, 21.5% je bilo četvrtoj godini studija i 18% na petoj godini studija. Većina studenata je pohađala studijske smjerove na javnim sveučilištima u Zagrebu i Zadru (71%) dok su ostatak uzorka činili studenti koji su pohađali jedno privatno veleučilište u Zagrebu.

 

Postupak

Istraživanje je provedeno sredinom akademske godine 2020./2021., u vrijeme pandemije Covid-19. Etičko povjerenstvo Učiteljskog fakulteta u Zagrebu odobrilo je provođenje istraživanja. Za potrebe istraživanja korišten je upitnik samoprocjene, koji je obuhvatio upitnik ličnosti te dva otvorena pitanja o značajkama nastave i učenja u online okruženju. Studentima je poziv za sudjelovanje u istraživanju upućen na dva načina: po preporuci njihovih profesora putem kanala za obavještavanje studenata (primjerice, Moodle) i putem Facebook stranica koje posjećuju studenti (primjerice, stranica studentskih domova). U uvodnom dijelu upute istaknuta je svrha istraživanja i objašnjenje da je sudjelovanje u istraživanju dobrovoljno i anonimno.  

 

Instrumenti

Za prikupljanje podataka o osobinama ličnosti studenata primijenjena su dva instrumenta: subskala ekstraverzije iz IPIP Junior S upitnika (Mlačić i Golberg, 2007; Mlačić i sur., 2007) te skala potrebe za spoznajom (Cacioppo i sur., 1984). Subskala ekstraverzije sastoji se od 10 čestica, a primjer jedne čestice je: Osjećam se ugodno u društvu vršnjaka. Skala je Likertovog tipa pri čemu se mogući odgovori sudionika kreću u rasponu od 1 (posve netočno) do 5 (posve točno). U prijašnjim istraživanjima koeficijent pouzdanosti iznosio je α = .74 (Mlačić i sur., 2007), a u ovom sitraživanju α = .88.  Ukupni rezultat na skali ekstraverzije formiran je kao prosječni rezultat na skali. Viši rezultat na skali označavao višu ekstraverziju, a niži rezultat na skali na višu introverziju.

Kraća skala potrebe za spoznajom (Cacioppo i sur., 1984) sastoji se od 18 čestica, a primjer čestice je Zadovoljstvo mi je naporno i dugotrajno razmišljati. Ova skala je Likertovog tipa s mogućim rasponom odgovora od 1 (posve netočno) do 5 (posve točno). Koeficijent pouzdanosti za ovu skalu u prijašnjim istraživanjima iznosio je α = .90 (Cacioppo i sur., 1984), a u ovom istraživanju α = .86. Ukupni rezultat na skali potrebe za spoznajom formiran je kao prosječan rezultat na skali. Viši rezultat na skali ukazivao je na višu potrebu za spoznajom i obratno.

 

Obrada podataka

U istraživanju je korištena kvantitativna i kvalitativna metodologija. Uz pomoć kvantitativne metodologije studenti su podijeljeni u četiri skupine: 1. visoka ekstraverzija, 2. visoka introverzija, 3. visoka potreba za spoznajom, 4. niska potreba za spoznajom. U skupinu studenata s viskom ekstraverzijom (n = 44) raspoređeni su studenti čiji su rezultati na skali ekstraverzije bili iznad jedne standardne devijacije (> 4.14) od prosjeka na toj skali, a u skupinu studenata s visokom introverzijom (n = 43) uključeni su studenti čiji su rezultati na skali ekstraverzije bili jednu standardnu devijaciju ispod prosjeka na toj skali (< 2,56). U skupinu studenata s visokom potrebom za spoznajom (n = 42) uključeni su studenti čiji su rezultati na skali potrebe za spoznajom bili iznad jedne standardne devijacije (> 3,97)  od prosjeka na toj skali, a u skupinu studenata s niskom potrebom za spoznajom (n = 37) raspoređeni su studenti čiji su rezultati na skali potrebe za spoznajom bili niži od jedne standardne devijacije od prosjeka na toj skali (< 2.83).

Nakon što su studenti raspoređeni u četiri skupine, u okviru kvalitativne analize, analizirani su njihovi odgovori na pitanja o prednostima i nedostacima nastave u online okruženju. Za ovaj dio obrade podataka korištena je tematska analiza (Guest i sur., 2014) što znači da su kodirane glavne teme koje su  istraživači identificirali u odgovorima sudionika. Korišten je NVivo program za kvalitativnu obradu podataka. U prvom koraku je jedna od autorica rada neovisno kodirala podatke kako bi formirala knjigu kodova. Nakon toga je druga autorica rada analizirala odgovore sudionika istraživanja tražeći citate koji odgovaraju formiranoj listi kodova. U trećem koraku su autorice rada usporedile kodove i citate po kodovima te usuglasile konačnu listu kodova i odgovarajućih citata. U finalnu listu kodova ušli su kodovi s najmanje tri citata po kodu. U nastavku će biti prikazani rezultati kvantitativne i kvalitativne analize.   

 

Rezultati

Deskriptivni podaci prikazani su u Tablici 1. Iz rezultata deskriptivne analize može se vidjeti da su ekstraverzija i potreba za spoznajom normalno distribuirane u uzorku studenata.

Tablica 1. Deskriptivni podaci za skale ekstraverzije i kratke skale potrebe za spoznajom (N = 256)

Skale ličnosti	M (SD)	Aktualni raspon skale (teorijski raspon skale)	Asimetričnost (Skewness)	Spljoštenost (Kurtosis)
1. Ekstraverzija	3.35 (0.79)	1.20 – 5 (1 – 5)	- 0.23 (SE = 0.15)	- 0.32 (SE = 0.30)
2. Potreba za spoznajom	3.40 (0.57)	1.28 – 4.72 (1 – 5)	- 0.46 (SE = 0.15)	0.71 (SE = 0.30)

Napomena: SE – standardna pogreška asimetričnosti odnosno spljoštenosti.

 

Struktura kodova prednosti i nedostataka nastave u online okruženju s primjerima citata vezanih uz ekstraverziju i introverziju prikazani su u tablicama 2 i 3.

Iz tablica 2 i 3 može se vidjeti da su studenti s visokom  ekstraverzijom i introverzijom istaknuli manji broj prednosti nastave u online okruženju u odnosu na nedostatke.  Prednosti nastave u online okruženju koje su studenti istaknuli u većem se dijelu odnose na kodove koji nisu povezani s nastavom poput udobnosti i fleksibilnosti, uštede vremena i novca te zaštite od mogućnosti zaraze. Prednosti vezane uz nastavu koje su istaknuli studenti s visokom ekstraverzijom i introverzijom odnose se na stalnu dostupnost materijala za učenje i snimke predavanja dok se prednost koja je vezana uz samoregulaciju učenja odnosi na mogućnost samostalne organizacije vremena. Tri studenta napisalo je da ne vidi prednosti nastave u online okruženju.

Tablica 2. Struktura kodova prednosti nastave u online okruženju vezane uz ekstraverziju odnosno introverziju (n = 87)

Napomena: Brojevi u zagradama pokraj imena koda označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tablica 3. Struktura kodova nedostataka nastave u online okruženju vezane uz ekstraverziju odnosno introverziju (n = 87)

Napomena: Brojevi u zagradama pokraj imena koda označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod.

 

Iz tablice 3 može se vidjeti da su nedostaci koje navode studenti s visokom ekstraverzijom i introverzijom vezani uz karakteristike nastave i samoregulaciju učenja. Kada je riječ o karakteristikama nastave najveći broj studenata pisao je o nedostatku izravnog kontakta s profesorima i kolegama. Slaba internetska veza i tehničke poteškoće također se prepoznaju kao čimbenici koji mogu dovesti do snižene motivacije te nemogućnosti praćenja nastave. Kao dodatne nedostatke vezane uz nastavu studenti su istaknuli slabiju mogućnost komuniciranja s profesorima u vidu postavljanja pitanja te konzultiranja, slabiju mogućnost za sudjelovanje u nastavi, dodatne zadatke i sadržaje koje profesori zadaju u većoj mjeri, slabiju kvalitetu nastave te povećanu razinu akademskog nepoštenja, a u manjoj mjeri i otežan rad u grupama i vježbama te nedostatak povratne informacije.

Studenti s visokom ekstraverzijom i introverzijom istaknuli su i teškoće praćenja nastave koje se očituju u teškoćama održavanja koncentracije i pažnje, zatim zamor ekrana, nižu motivaciju, poteškoće s organizacijom vremena te gubitak rutine. Pet studenata istaknulo je da nastava u online okruženju nema nedostataka. Na grafikonima 1 i 2 predstavljena je usporedba kodova prednosti i nedostataka s obzirom na osobine ličnosti (istraživačko pitanje 1 i 2).

Grafikon 1. Prednosti nastave u online okruženju kako ih vide studenti s ekstraverzijom odnosno introverzijom (n = 87)

Napomena: Brojevi na vrhu stupića označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod. Brojevi ispred  naziva kodova odoznačavaju sljedeće kategorije kodova: 1. kodovi nevezani uz nastavu, 2. kodovi vezani uz nastavu, 3. kodovi vezani uz samoregulaciju učenja, 4. nema prednosti.

 

Iz grafikona 1 može se vidjeti da introvertirani studenti u nešto višoj mjeri vide mogućnost samostalne organizacije vremena kao prednost nastave u online okruženju u odnosu na ekstravertirane studente.

Grafikon 2. Nedostaci nastave u online okruženju kako ih vide studenti s visokom ekstraverzijom odnosno introverzijom (n = 87)

 

Napomena: Brojevi na vrhu stupića označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod. Brojevi ispred naziva kodova označavaju sljedeće kategorije kodova: 1. kodovi vezani uz nastavu, 2. kodovi vezani uz samoregulaciju učenja, 3. nema nedostataka.

 

Grafikon 2 pokazuje da studenti s višom ekstraverzijom kao nedostatak više vide slabiju mogućnost komuniciranja s profesorima.

Kada je riječ o potrebi za spoznajom, struktura kodova u tablici 4 pokazuje da su studenti kao prednosti najviše istaknuli karakteristike koje nisu povezane s nastavom poput udobnosti i fleksibilnosti, uštede vremena, uštede troškova prijevoza i sigurnost od zaraze. Studenti s visokom odnosno niskom potrebom za spoznajom kao prednosti su istaknuli dostupnost materijala te bolju i lakšu komunikaciju s profesorom, samostalnu organizaciju vremena te bolju koncentraciju. Citati koji opisuju nabrojane kodove prikazani su u tablici 4. 

Tablica 4. Struktura kodova prednosti nastave u online okruženju vezane uz potrebe za spoznajom (n = 79)

Napomena: Brojevi u zagradama pokraj imena koda označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod.

 

U tablici 5 prikazani su kodovi vezani uz nedostatke nastave u online okruženju kako ih vide studenti s visokom i niskom potrebom za spoznajom.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tablica 5 Struktura kodova nedostataka nastave u online okruženju vezane uz potrebu za spoznajom (n = 79)

 

Napomena: Brojevi u zagradama pokraj imena koda označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod.

 

Od kodova koji su vezani uz nastavu studenti su najviše pisali o nedostatku izravnog kontakta, tehničkim poteškoćama, slabijoj komunikaciji s profesorima, te slabijoj kvaliteti nastave, a u manjoj mjeri o nižoj uključenosti studenata u nastavu, manje rasprava, akademskom nepoštenju, otežanom radu u grupama i vježbama te slabijem razumijevanju gradiva. Dodatno, studenti s visokom i niskom potrebom za spoznajom u većoj su mjeri istaknuli nižu motivaciju i poteškoće s pažnjom i koncentracijom, a u nižoj mjeri  poteškoće organizacije i zamor ekrana. Sedam studenata napisalo je da ne vidi nedostatke nastave u online okruženju.  

 

Grafikon 3. Prednosti nastave u online okruženju kako ih vide studenti s visokom odnosno niskom potrebom za spoznajom (n = 79)

Napomena: Brojevi na vrhu stupića označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod. Brojevi ispred naziva kodova označavaju sljedeće kategorije kodova: 1. kodovi nevezani uz nastavu, 2. kodovi vezani uz nastavu, 3. kodovi vezani uz samoregulaciju učenja.

 

Grafikon 4. Nedostaci nastave u online okruženju kako ih vide studenti s visokom odnosno niskom potrebom za spoznajom (n = 79)

Napomena: Brojevi na vrhu stupića označavaju broj sudionika istraživanja kod kojih je prepoznat navedeni kod. Brojevi ispred naziva kodova označavaju sljedeće kategorije kodova: 1. kodovi vezani uz nastavu, 2. kodovi vezani uz samoregulaciju učenja.

 

Na grafikonu 3. prikazana je usporedba prednosti nastave u online okruženju kako ih vide studenti s viskom odnosno niskom potrebom za spoznajom. Iz grafikona se može vidjeti da nema razlika kada je riječ o kodovima koji nisu vezani uz nastavu i kodovima koji se odnose na samoregulaciju u učenju, ali i da studenti s visokom potrebom za spoznajom dostupnost materijala i sadržaja više vide kao prednost u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom.  Na grafikonu 4. prikazane je usporedba nedostataka nastave u online okruženju kako ih vide studenti s viskom odnosno niskom potrebom za spoznajom. Iz grafikona se može primijetiti da studenti s niskom potrebom za spoznajom tehničke poteškoće više vide kao nedostatak u odnosu na studente s visokom potrebom za spoznajom dok studenti s visokom potrebom za spoznajom kao nedostatke više ističu slabiju kvalitetu nastave i nižu mogućnost rasprava u okviru nastave u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom.

 

Rasprava

Cilj ovog istraživanja bio je ispitati karakteristike nastave u online okruženju (prednosti i nedostatke) kako ih vide studenti s različitim osobinama ličnosti: s visokom ekstraverzijom, visokom introverzijom, visokom potrebom za spoznajom i niskom potrebom za spoznajom. Rezultati istraživanja pokazali su da su studenti u najvećoj mjeri kao prednosti istaknuli udobnost učenja od kuće, fleksibilnost zbog toga što mogu učiti s različitih lokacija, uštedu troškova te stalnu i laku dostupnost materijala i sadržaja za učenje. Ovi su rezultati u skladu s prijašnjim istraživanjima (za pregled istraživanja vidi Baghat i sur., 2019; Mukhtar i sur., 2020). Kada je riječ o razlikama između studenata s visokom ekstraverzijom odnosno introverzijom, studenti s visokom introverzijom u nešto su višoj mjeri istaknuli samostalnu organizaciju vremena kao prednost nastave u online okruženju u odnosu na studente s visokom ekstraverzijom. Jedan od citata studenta s visokom introverzijom to opisuje ovako: „biramo sami vrijeme za slušanje predavanja, veća je koncentracija i bolje i kvalitetnije učim“. Ovaj nalaz u skladu je s teorijskim okvirom i istraživanjima prema kojem su introverti više skloni samostalno regulirati vlasiti prostor i vrijeme (Ghyasi i sur., 2013) i preferiraju asinkroni oblik nastave u online okruženju (Yu, 2021) koji im omogućava učenje vlastitim tempom (Bhagat et al., 2019). Ovaj rezultat istraživanja također je u skladu s prijašnjim istraživanjima koji su pokazali da ekstravertirani pojedinci u manjoj mjeri koriste strategije upravljanja vremenom i okolinom (Kara i sur., 2024). Kada su u situaciji da trebaju raditi samostalno, kao što je bio slučaj u vrijeme pandemije Covid-19, ekstravertirani studenti mogu biti skloni traženju socijalno poticajnih aktivnosti koje im mogu odvratiti pažnju od učenja (Bernard, 2010). Iz pregleda prijašnjih istraživanja koje su prikazali Kara i sur. (2024) može se vidjeti da ekstravertiranim studentima zadaci koji zahtijevaju samostalno učenje i refleksiju mogu predstavljati poteškoću budući da njihove socijalne potrebe mogu otežati upravljanje vremenom. Stoga, samostalnu organizaciju vremena ovi studenti mogu vidjeti u manjoj mjeri kao prednost, a više kao nedostatak što je sukladno i nalazima u ovom istraživanju.

Nadalje, studenti s visokom potrebom za spoznajom dostupnost materijala istaknuli su u nešto većoj mjeri kao prednost u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom. Ovaj nalaz u skladu je s teorijskim okvirom prema kojem se pojedinci s visokom potrebom za spoznajom aktivno uključuju u razmišljanje integrirajući informacije iz različitih relevantnih izvora (Wang, 2022). Dostupnost materijala i sadržaja za učenje studentima s visokom potrebom za spoznajom omogućava da se aktivno uključuju u reflektiranje integrirajući informacije iz različitih materijala koji su se pokazali dostupnijima u online okruženju u odnosu na tradicionalni oblik nastave. Jedan od citata studenta s viskom potrebom za spoznajom to opisuje ovako: „sva predavanja su snimljena pa se mogu ponovo pregledati za bolje usvajanje gradiva“. Studentima s visokom potrebom za spoznajom dostupnost snimki omogućava udubljivanje  u učenje odnosno kvalitetnije usvajanje gradiva.

Kada je riječ o nedostacima nastave u online okruženju studenti su u najvećoj mjeri opisali nedostatke vezane uz nastavu te uz samoregulaciju učenja. Kao najveći nedostatak studenti su istaknuli nedostatak izravnog kontakta. Ovaj nalaz pokazuje da bez obzira na to što, primjerice, ekstravertirani studenti vole učenje kroz socijalni kontakt dok introvertirani studenti preferiraju samostalno učenje (Eysenck, 1991 prema Downing i Chim, 2004) i studentima koji nisu aktivni u okviru tradicionalne nastave u fizičkoj učionici, aktivnost drugih studenata na nastavi kroz različite debate i rasprave omogućava kvalitetnije procesiranje sadržaja na nastavi. Citat sudionika/ce ovog istraživanja glasi ovako „teško je nadoknaditi socijalni učinak učionice“. To je doživljaj koji dijele studenti bez obzira na različite osobine ličnosti. U uvjetima pandemije Covid-19 socijalni je kontakt bio gotovo u potpunosti onemogućen te studenti nisu vidjeli prednosti takvog ekstremnog oblika socijalne izolacije. U velikoj mjeri studenti su istaknuli i tehničke poteškoće kao nedostatak nastave u online okruženju koji proces učenja i poučavanja u značajnoj mjeri usporava. Dodatni nedostaci koji su istaknuti od strane studenata bili su slaba komunikacija s profesorima, manja mogućnost sudjelovanja studenata u nastavi, slabija kvaliteta nastave u smislu da su materijali samo postavljeni bez pojašnjavanja i mogućnosti postavljanja pitanja, otežan rad u grupama i vježbama, nedostatak povratnih informacija te mogućnost akademskog nepoštenja u vidu izostajanja s nastave te mogućnosti varanja na ispitima. Studenti su još istaknuli da su u online okruženju bili značajno više opterećeni brojem zadaća u odnosu na tradicionalni oblik nastave. Kada se pogledaju razlike u odgovorima, ekstravertirani studenti su u većoj mjeri istaknuli nedostatak komunikacije s profesorima kao nedostatak u odnosu na studente s visokom introverzijom. Jedan citat studenta s visokom ekstraverzijom glasio je ovako: „nedostaje komunikacija i izravno postavljanje pitanja i konzultiranja“. Ovaj je nalaz u skladu s teorijskim okvirom prema kojem ekstravertirani studenti bolje funkcioniraju i uče kroz socijalni kontakt (Eysenck, 1991 prema Downing i Chim, 2004). Kada je riječ o potrebi za spoznajom pokazalo se da su studenti s nižom potrebom za spoznajom u većoj mjeri istaknuli tehničke poteškoće kao nedostatak. Jedan od citata studenta s niskom potrebom za spoznajom glasio je ovako: „vrijeme za ispit je kratko, pitanja duga i treba dugo da se pročitaju, ne može se vratiti na pitanje na koje u tom trenutku nismo sigurni u odgovor, ponekad se teško priključiti na nastavu zbog sporog interneta“. S druge strane, studenti s visokom potrebom za spoznajom u većoj su mjeri u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom istaknuli nedostatke nastave u online okruženju koje se odnose na kvalitetu nastave i manju mogućnost rasprava koje, u skladu s teorijskim okvirom, ovim studentima omogućavaju dubinsko promišljanje o sadržajima (Cazan i Indreica, 2014). Jedan od citata studenta s visokom potrebom za spoznajom koji se odnosi na slabiju kvalitetu nastave glasio je ovako: „nastava (pogotovo bolonjska) podrazumijeva raspravu, razmjenu ideja, kontinuirane izmjene feedbacka. Studij je socijalizacijski proces, studij je osobna priča, studij je životno iskustvo. Sad je studij još jedan video na ekranu, koji generaciji ovisnika o ekranu ne pruža i ne znači skoro ništa“. Iz ovog citata može se vidjeti kako studenti s visokom potrebom ta spoznajom veliki naglasak stavljaju na kvalitetu nastave koja osim kvalitetnijeg usvajanja gradiva omogućava i osobni razvoj.

Nalazi ovog istraživanja u skladu su s teorijskim okvirima koji se odnose na ekstraverziju, introverziju potrebu za spoznajom i socijalno kognitivnu teoriju (Bandura, 1986) prema kojoj je učenje rezultat osobnih, okolinskih i ponašajnih čimbenika. U kontekstu učenja u online okruženju, aktivnost studenata povezana je s crtama ličnosti, percepcijom okruženja za učenje i sposobnosti vlastite regulacije procesa učenja (Kara i sur., 2024). Na aktivnost studenata mogu djelovati njihove percepcije učinkovitosti online nastavnih metoda, dostupnost socijalne podrške i vlastita uvjerenja u svoju sposobnost da budu uspješni u učenju u online okruženju (Kara i sur., 2024).

Doprinos ovog istraživanja ogleda se u kombinaciji kvantitativne i kvalitativne metodologije pri čemu pitanja u okviru kvalitativnog dijela istraživanja omogućuju bolje razumijevanje međuodnosa osobina ličnosti, percepcije karakteristika nastave, samoregulacije učenja, te motivacije za učenje u online okruženju. Doprinos je također i u tome što ima vrlo malo istraživanja o potrebi za spoznajom u online okruženju pa ovo istraživanje dodatno objašnjava neke karakteristike nastave u online okruženju koja pogoduju studentima s ovim osobinama poput dostupnosti materijala te veće kvalitete nastave u vidu mogućnosti rasprava. U okviru nastave u online okruženju koja ne omogućava dubinsko reflektiranje kod ovih studenata dolazi do pada motivacije za učenjem, a ponekad i do nerazumijevanja gradiva. 

Ovo istraživanje ima i ograničenja. Iako je obuhvatilo kvalitativni dio koji je omogućio bolje razumijevanje međuodnosa između osobina ličnosti i karakteristika nastave u online okruženju, otvorena pitanja nisu imala mogućnost postavljanja potpitanja u slučaju kada bi studenti dali kratke i nejasne odgovore. To je jedan od mogućih razloga zbog čega nisu u većoj mjeri došle do izražaja razlike između odgovora studenata kada su u pitanju različite osobine ličnosti. U tom smislu bilo bi korisno da buduća istraživanja u kvalitativnom dijelu primijene intervju ili fokusne grupe sa studentima različitih osobina ličnosti. Dodatno ograničenje odnosi se na strukturu uzorka. Naime, uzorak su činili studenti različitih usmjerenja: društvenih, tehničkih i umjetničkih. Moguće je da studenti različitih usmjerenja imaju drugačiju percepciju prednosti i nedostataka nastave u online okruženju u odnosu na studente drugih usmjerenja pa bi to trebalo uzeti u obzir u budućim istraživanjima karakteristika nastave u online okruženju.

Praktične implikacije istraživanja proizlaze iz spoznaje o dostupnosti materijala za učenje. Dostupnost materijala i snimke predavanja korisne su većini studenata, no posebno imaju koristi studenti s visokom potrebom za spoznajom jer im višestruki izvori materijala omogućavaju bolju integraciju znanja i kvalitetnije učenje. Stoga je korisno ponuditi studentima dostupnost materijala, primjerice na platformama za učenje, kao i snimke predavanja osobito onih s kompleksnijim sadržajima. To se može preslikati i na uvjete učenja u okviru klasične nastave. Kako je veliki dio studenata kao prednost nastave u online okruženju istaknuo udobnost i fleksibilnost, a dio studenata i mogućnost vlastite organizacije vremena i u okviru klasične nastave bi se mogao dio sadržaja prebaciti u online okruženje kako bi se studentima oslobodio jedan prostor za samostalnu organizaciju vremena. To bi bilo posebno korisno studentima s visokom introverzijom koji se na taj način uspijevaju bolje koncentrirati i kvalitetnije učiti. Dio praktičnih implikacija proizlazi iz spoznaja o nedostacima nastave u online okruženju. Najveći nedostatak sa stajališta studenata odnosi se na nedostatak izravnog kontakta. Stoga je važno, u uvjetima učenja u online okruženju omogućiti studentima kontakt s profesorima i kolegama koji u većoj mjeri simulira stvarni kontakt poput video veze, konzultacija te grupnog rada preko video veze u realnom vremenu. Na taj će način studenti u većoj mjeri imati doživljaj socijalizacije koji je važan i za motivaciju i za samoregulaciju učenja. Nadalje, ono što je posebno važno u uvjetima učenja u online okruženju je kvaliteta nastave koja se ogleda u tome da profesori osim postavljanja materijala omoguće objašnjavanje gradiva. To se može ostvariti putem predavanja preko video veze u okviru kojeg postoji mogućnost postavljanja pitanja i rasprava kao i rješavanja praktičnih zadataka kroz vježbe i grupni rad. To sada većina platformi za učenje u online okruženju omogućava. Dodatno platforme za učenje u online okruženju nude i mogućnost foruma pa se rasprave mogu održavati i uz pomoć tih alata.

Zaključak

U okviru učenja u online okruženju studenti kao najveće prednosti vide udobnost i fleksibilnost, uštedu vremena i troškova prijevoza, dostupnost materijala te mogućnost samostalne organizacije vremena. Kao najveće nedostatke nastave u online okruženju studenti su istaknuli nedostatak izravnog kontakta, tehničke poteškoće, slabiju komunikaciju s profesorima, slabiju kvalitetu nastave koju prate niža motivacija, poteškoće pažnje i koncentracije te poteškoće organizacije. Studenti s visokom introverzijom u većoj mjeri vide samostalnu organizaciju vremena kao prednost u odnosu na studente s visokom ekstraverzijom, a studenti s visokom potrebom za spoznajom u većoj mjeri kao nedostatak nastave u online okruženju vide slabiju kvalitetu nastave i slabiju mogućnost sudjelovanja u raspravama u odnosu na studente s niskom potrebom za spoznajom. Rezultati su u skladu s teorijskim okvirom.

Literatura

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Prentice-Hall Inc.

Baruth, O. i Cohen, A. (2023). Personality and satisfaction with online courses: The relation between the Big Five personality traits and satisfaction with online learning activities. Education and Information Technologies, 28, 879–904. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11199-x

Bernard, L. C. (2010). Motivation and personality: Relationships between putative motive dimensions and the five factor model of personality. Psychological Reports, 106(2), 613–631. https:// doi. org/10. 2466/ pr0. 106.2. 613- 631

Bhagat, K. K., Wu, L. Y. i Chang, C. Y. (2019). The impact of personality on students’ perceptions towards online learning. Australasian Journal of Educational Technology, 35(4), 98-108. https://doi.org/10.14742/ajet.4162

Blau, I. i Barak, A. (2012). How do personality, synchronous media, and discussion topic affect participation? Journal of Educational Technology & Society, 15(2), 12–24.

Cacioppo, J. T., Petty, R. E. i Kao, C. F. (1984). The efficient assessment of need for cognition. Journal of Personality Assessment, 48(3), 306–307. https://doi.org/10.1207/s15327752jpa4803_13

Cazan, A-M. i Indreica, S. E. (2014). Need for cognition and approaches to learning among university students. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 127, 134-138. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.227

Costa, P. T., Jr. i McCrae, R. R. (2008). The NEO Inventories. U R. P. Archer i S. R. Smith (Ur.), Personality assessment (str. 213–245). Routledge/Taylor & Francis Group.

Ghyasi, M., Yazdani, M. i Farsani, M. A. (2013). The relationship between personality types and selfregulated learning strategies of language learners. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 2(4), 74–82. https:// doi. org/ 10. 7575/ aiac. ijalel. v. 2n. 4p. 74

Guest, G., MacQueen, K.M., i Namey, E.E. (2014). Applied Thematic Analysis. Sage Publications. https://doi.org/10.4135/9781483384436

Ibrahimoglu, N., Unaldi, I., Samancioglu, M. i Baglibel, M. (2013). The relationship between personality traits and learning styles: A cluster analysis. Asian Journal of Management Sciences and Education, 2(3), 93–108.

Kara, A., Ergulec, F. i Eren, E. (2024). The mediating role of self-regulated online learning behaviors: Exploring the impact of personality traits on student engagement. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-024-12755-3

Lee, J., i Lee, Y. (2006). Personality types and learners’ interaction in web-based threaded discussion. The Quarterly Review of Distance Education, 7(1), 83–94.

Lehmann, T., Hähnlein, I. i Ifenthaler, D. (2014). Cognitive, metacognitive and motivational perspectives on preflection in self-regulated online learning. Computers in Human Behavior, 32, 313–323. https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.07.051

Mlačić, B. i Goldberg, L. R. (2007). An analysis of a cross-cultural personality inventory: The IPIP Big Five factor markers in Croatia. Journal of Personality Assessment, 88(2), 168-177. https://doi.org/10.1080/00223890701267993

Mlačić, B., Milas, G. i Kratohvil, A. (2007). Adolescent personality and self-esteem – an analysis of self-reports and parental-ratings. Društvena istraživanja, 1-2(87-88), 213-236.

Mukhtar, K., Javed, K., Arooj, M. i Sethi, A. (2020). Advantages, limitations and recommendations for online learning during COVID-19 pandemic era. Pakistan Journal of Medical Sciences, 36(4), 27–31. https ://doi.org/10.12669 /pjms.36.COVID19-S4.2785

Varela, O. E., Cater, J. J. i Michel, N. (2012). Online learning in management education: An empirical study of the role of personality traits. Journal of Computing in Higher Education, 24(3), 209–225. https:// doi. org/ 10. 1007/ s12528- 012- 9059-x

Wang, Z. (2022). Media richness and continuance intention to online learning platforms: The mediating role of social presence and the moderating role of need for cognition. Frontiers in Psychology, 13:950501. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.950501

Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(2–3), 73–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3302&3_3

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Perception of teaching characteristics in an online environment with regard to some personality traits of students

Abstract

The success of learning in an online environment can be related to some characteristics of the teaching and personality traits of the students. Therefore, two research questions were posed: 1. what are the advantages and 2. what are the disadvantages of instruction in an online environment from the point of view of students with different personality traits (extraversion/introversion and the need for cognition). The participants were 256 students from Zagreb and Zadar (79% female, average age: 25). Quantitative and qualitative methodology was used. Participants filled out an online questionnaire that contained the Extraversion scale, the Need for Cognition Scale, and two open-ended questions about the advantages and disadvantages of instruction in an online environment. Based on the data from the personality scales, the participants were divided into four groups: 1. high introversion (n = 43), 2. high extraversion (n = 44), 3. low need for cognition (n = 37) and 4. high need for cognition (n = 42). The results of the thematic analysis within these groups showed that introverted students and students with a high need for cognition highlighted the independent organization of time and the availability of lecture recordings as advantages. Extraverted students highlighted fewer opportunities to communicate with professors. Students with a high need for cognition pointed out the lower quality of instruction, less opportunity to discuss and communicate with professors as disadvantages, which resulted in lower engagement and motivation of these students. The results are in accordance with the theoretical framework and have practical implications in the context of teaching in an online environment.

Key words:

extraversion; introversion; need for cognition; self-regulation of learning; teaching characteristics