Education for social and cultural diversity

• Sestre i braća djece s teškoćama: sustavni pregled literature
• Asistivna tehnologija u obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju
• Children's literature as an opportunity to learn about love through life situations
• Stavovi i mišljenja budućih učitelja o pripadnicima etničkih manjina i migrantima
• Inkluzivna obrazovna praksa: procjena samoefikasnosti učitelja razredne i predmetne nastave
• Kako odgojiteljice i učiteljice razumiju elemente demokracije
• Students’ Attitudes towards the Inclusion of Migrant and Asylum Seeker Students in the Education System of Serbia
• Odgoj, škola i tradicijsko mišljenje

Sestre i braća djece s teškoćama: sustavni pregled literature

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Ana Blažević Šimić Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Zagreb, Croatia ablazevi@m.ffzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 21

Kategorija: Pregledni rad

Sažetak

Iako su učenici s teškoćama najtematiziranija kategorija općega inkluzivnoga diskursa (kako svakodnevne obrazovne prakse tako i nacionalnih obrazovnih politika), kategorija sestara i braće djece s teškoćama u domaćemu stručnome i znanstvenome diskursu gotovo se ne susreće. Vodeći se činjenicama da su u školskoj godini 2024./2025. 7,44 % sveukupne učeničke populacije činili upravo učenici s teškoćama (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2024), a da pritom kategoriju njihovih sestara i braće ne spominje ni postojeći legislativni okvir kao ni recentniji obrazovno-politički dokumenti, ovaj rad stavlja naglasak na ovu očigledno zanemarenu skupinu učeničke populacije. Cilj je ovoga rada stoga bila izrada prvoga sustavnoga pregleda literature domaćih izvora koji tematiziraju sestre i braću djece s teškoćama. Koristeći metodu analize sadržaja, analizirani su znanstveni, pregledni i stručni radovi objavljeni u domaćim časopisima u otvorenome pristupu, ali i završni, diplomski, specijalistički, magistarski i doktorski radovi objavljeni u digitalnim akademskim arhivima i repozitorijima. Formulirana su dva istraživačka pitanja o načinu tematiziranja sestara i braća djece s teškoćama u domaćemu istraživačkome prostoru te ulozi odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama. Rezultati analize 13 istraživanja uključenih u sustavni pregled pokazali su da u okviru prvoga istraživačkoga pitanja dominiraju tri generirane kategorije: Specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama, Obiteljskih odnosa i Podrške. Potonja se kategorija, međutim, zadržava na razini prijatelja i obitelji, dok su rezultati koji se odnose na konkretnu ulogu odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama, drugo postavljeno istraživačko pitanje, minimalno zastupljeni. Na temelju dobivenih rezultata daju se smjernice za intenziviranje istraživačkoga fokusa na ovu specifičnu učeničku populaciju, kako bi se moglo pravovremeno prepoznavati i odgovarati na njihove potrebe unutar sustava odgoja i obrazovanja.

Ključne riječi:

analiza sadržaja; časopisi; inkluzivno obrazovanje; nacionalna obrazovna politika; publikacije inkluzivne tematike; repozitoriji

Uvod

Najučestalija tema aktualnih rasprava o inkluzivnosti hrvatskoga odgojno-obrazovnoga sustava učenici su s teškoćama, donekle redovito učenici pripadnici romske te pojedinih drugih nacionalnih manjina te unazad nekoliko godina i sve intenzivnije učenici migrantskoga porijekla. No, unatoč tome što su upravo učenici s teškoćama najčešće tematizirani, kategoriju sestara i braće ove učeničke populacije gotovo da se ne može susresti. Važno je naglasiti kako se zastupljenost sestara i braće djece s teškoćama u nacionalnim okvirima može tek naslućivati s obzirom na aktualni podatak o 7,44 % učenika s teškoćama unutar sveukupne učeničke populacije u školskoj godini 2024./2025. (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2024) s jedne te zakon velikih brojeva i posljednji dostupan podatak o nacionalnoj stopi fertiliteta od 1,53 s druge strane (Eurostat, 2022).

Odnos sestara i braće obično je najdugovječnija obiteljska veza o kojoj istraživanja u kontekstu obitelji pratimo od 80-ih godina prošloga stoljeća (Stoneman, i sur., 1987; Dunn, 1988). Kada je jedno od sestara i braće dijete s teškoćama, njihov odnos može utjecati na dinamiku obiteljskih odnosa (McAndrew, 1976) i psihosocijalno funkcioniranje sestre/brata tipičnoga razvoja (McKeever, 1983), posebice tijekom perioda tranzicije iz djetinjstva u adolescenciju (Santrock, 1993, prema Dyson, 1999). Brojna istraživanja kao neke od najučestalijih zabrinutosti radi mogućih posljedica takvoga utjecaja izdvajaju rizik od razvoja niskoga samopouzdanja i socijalne kompetencije, razvoja devijantnih ponašanja, visokih roditeljskih očekivanja i povećane odgovornosti za skrb za sestru/brata, smanjene roditeljske pažnje i obiteljskih resursa itd., ali istovremeno naglašavaju i kompleksan utjecaj općega obiteljskoga funkcioniranja i podrške, socioekonomskih uvjeta i dostupnih usluga rane intervencije (npr. Dyson, 1999). Ovakve nam spoznaje dodatno osvještavaju potrebu i važnost podrške i rada stručnjaka sa sestrama i braćom djece s teškoćama, s obzirom na to da su dosadašnji napori istraživača i praktičara bili usmjereni na obitelj kao cjelinu te rad s roditeljima i to najčešće majkama (Wagner Jakab i sur., 2006).

U domaćemu je znanstvenome diskursu moguće detektirati tek nekoliko sporadičnih primjera dominantno preglednih radova na ovu temu (Wagner Jakab i Torbica, 2004; Wagner Jakab i sur., 2006; Leutar i Štambuk, 2007; Klopotan, 2008; Leutar i sur., 2008) koji su svakako pionirski i vrijedni, no u odnosu na međunarodnu produkciju (dominantno autora iz SAD-a) još iz 80-ih godina prošloga stoljeća (npr. Pasternak Chinitz, 1981; Lobato i Tlaker, 1985; Atkins, 1989; Meyer, 1993; Gorelick, 1996; Brody, 1998 itd.) u najmanju ruku nedostatni. Dodatno treba istaknuti kako je u međunarodnim primjerima riječ o vrlo konkretnim smjernicama neposrednoga rada: već od Gorelicka (1996) koji donosi gotovo desetogodišnji pregled razvoja grupa podrške za sestre i braću djece s teškoćama kao i preporuke za buduću obrazovno-političku agendu, preko Naylor i Prescotta (2004) koji kritički analiziraju nejasnu realizaciju legislativnih uporišta usluga podrške pa sve do Hayden i sur. (2019) koji kao odgovor na uočeni nedostatak izvora o intervencijama u školskome kontekstu predstavljaju evaluaciju Sibs Talk-a, individualne intervencije u redovnim školama. (op. a. Intervencije su dotad većinom bile grupnoga karaktera te realizirane u nevladinim udrugama, bolnicama i/ili ljetnim kampovima (McKenzie Smith i sur., 2018)). Međutim, i u međunarodnome kontekstu možemo uočiti kako podrška sestrama i braći djece s teškoćama nije specifično usmjerena, već općega karaktera te se najčešće materijalizira tek po pojavi teškoća kod sestre/brata, zbog čega je nužno diskurs usmjeriti prema preventivnoj i pravovremenoj identifikaciji i podršci (Hayden i sur., 2019).

Osim što u nacionalnome kontekstu identitetski marker bivanja sestrom/bratom djeteta s teškoćama ne nalazimo ni u legislativnim ni recentnim obrazovno-političkim dokumentima, ne prepoznajemo ga ni u profesionalnome djelokrugu nijednoga odgojno-obrazovnoga djelatnika (Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi, 2014), stoga ne čudi da je i neposredan rad s ovom kategorijom učenika još uvijek sporadičan, rijedak i nesustavan. Kakve su njihove potrebe koje bi odgojno-obrazovni sustav trebao prepoznavati i na njih u školskome kontekstu podržavajuće odgovoriti, među čijim bismo ih profesionalnim zadacima očekivali pronalaziti te, konačno, kakvu bi podršku stručni suradnici, formalni nositelji analize, vrednovanja i unapređivanja djelotvornosti odgojno-obrazovnoga rada škole (Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi, 2014) trebali i mogli ponuditi sestrama i braći djece s teškoćama, izrazito je kompleksan istraživački problem. Ovaj će rad stoga nastojati doprinijeti tek jednome njegovu dijelu, detektiranome manjku nacionalnoga istraživačkoga interesa u vidu izrade prvoga sustavnoga pregleda literature. Sustavni je pregled istraživačka metoda koja se poduzima prije konkretnih empirijskih istraživanja (Xiao i Watson, 2019), a koju se smatra izvrsnim alatom za precizno i pouzdano sumiranje dostupnih znanstvenih nalaza te povećanje valjanosti postojećega znanja o temi istraživanja (Gupta i sur., 2018).

 

 

Metoda

Cilj je ovoga rada, dakle, bila izrada prvoga sustavnoga pregleda literature domaćih izvora koji tematiziraju sestre i braću djece s teškoćama pri čemu su postavljena sljedeća dva istraživačka pitanja:

1.      Na koji su način sestre i braća djece s teškoćama tematizirani u domaćemu istraživačkome prostoru?

2.      Na koji je način predstavljena uloga odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama?

 

Metodom sustavnoga pregleda literature odgovori na istraživačka pitanja traže se u već provedenim empirijskim istraživanjima, pri čemu je proces odgovaranja na postavljena pitanja definiran kriterijima uključivanja i isključivanja literature (i)relevantne za istraživačko pitanje te pažljivim oblikovanjem i provedbom protokola sustavnoga pregleda literature (Xiao i Watson, 2019). U oblikovanju protokola pažljivo se slijedilo sljedeće korake: formuliranje istraživačkoga cilja i izrada istraživačke procedure, pretraživanje i screening literature za uključivanje u uzorak, ekstrakcija podataka iz uzorka literature te analiza podataka i izvještavanje o nalazima.

Koristeći metodu analize sadržaja (Hsieh i Shannon, 2005), analizirani su znanstveni, pregledni i stručni radovi objavljeni u domaćim časopisima u otvorenome pristupu. Važno je naglasiti kako u domaćemu izdavaštvu dominira dijamantni otvoreni pristup pri čemu tek 30 (oko 7.5 %) časopisa imaju naknadu za obradu, odnosno objavu članka, a tek šačica njih zatvoreni pristup (Melinščak Zlodi, 2023). S obzirom na odabrani fokus na domaća empirijska istraživanja, kao reprezentativni izvor podataka za istraživanja poput ovoga odabran je Portal hrvatskih znanstvenih i stručnih časopisa Hrčak, centralni portal koji na jednome mjestu okuplja hrvatske znanstvene i stručne časopise koji svoje sadržaje nude u otvorenome pristupu. Izabrani portal ne samo da obuhvaća gotovo sve hrvatske znanstvene i znanstveno-stručne časopise (Jokić i Sirotić, 2015), već je i razlogom visoke rangiranosti Hrvatske na listi zemalja s najvišim udjelom istraživačkih članaka objavljenih u otvorenome pristupu (Van Noorden, 2019).

Međutim, vodeći se autorima poput Nightingale (2009) koja ističe da u odnosu na „dramatično povećanje popularnosti sustavnih pregleda u posljednjih 15 godina postoji sve veći broj objavljenih pregleda u kojima se zaključuje da je identificirana samo jedno istraživanje ili pak da nema istraživanja koja ispunjavaju kriterije uključivanja“ (Nightingale, 2009, str. 383) te da je u ovome sustavnome pregledu literature u pitanju izrazito specifičan istraživački problem s jedne te mali domaći istraživački prostor s druge strane, u analizu su uključeni i završni, diplomski, specijalistički, magistarski i doktorski radovi objavljeni u digitalnim akademskim arhivima i repozitorijima Dabar. Dabar je zbirka koja u digitalnome obliku okuplja, trajno pohranjuje i omogućuje slobodan pristup znanstveno-istraživačkoj, intelektualnoj i kreativnoj produkciji nastaloj radom Sveučilišta u Zagrebu, odnosno njegovih sastavnica, djelatnika i studenata (završni i diplomski radovi studenata, disertacije, preprint radovi, znanstveni i stručni radovi, podaci istraživanja, knjige i nastavni materijali u različitim formatima) (Digitalni akademski arhivi i repozitoriji, 2025). Jezik pretraživanja ograničen je na hrvatski i engleski, dok period objavljivanja nije bio filtriran, već je uključivao sve rezultate do perioda provedbe istraživanja, siječnja 2025. godine. U prvoj su fazi pretraživanja pretraživani naslovi i sažeci istraživanja ključnim riječima, odnosno naredbom: „sestre i braća“, „braća i sestre“, "sisters and brothers", "brothers and sisters" te „siblings“.

 

Korpus istraživanja

Proces sustavnoga pregleda literature (vidi: Slika 1) na portalu Hrčak izdvojio je 19 rezultata na temelju naredbe „sestre i braća“ i „braća i sestre“, 44 rezultata na temelju naredbe "sisters and brothers“ i "brothers and sisters" te 55 rezultata na temelju naredbe "siblings", što je sveukupno 118 radova. Istim je procesom potom u zbirci Dabar izdvojeno 57 rezultata na temelju naredbe „sestre i braća“ i „braća i sestre“, 47 rezultata na temelju naredbe "sisters and brothers“ i "brothers and sisters" te 120 rezultata na temelju naredbe "siblings", što je sveukupno 224 rada. Po izradi popisa pronađenih referenci slijeđeni su preporučeni koraci u procesu njihova probira PRISMA grupe (Page i sur., 2021) tako da su u fazi identifikacije najprije uklonjeni radovi koji se dvostruko pojavljuju, koji nisu publicirani na hrvatskome i engleskome jeziku te koji su bili nedostupni, a potom su u fazi selekcije pregledani naslovi, ključne riječi i sažeci kako bi se potvrdilo da radovi odgovaraju postavljenim kriterijima pretrage.

Za kontekst uloge odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama pretraživana su područja Društvenih znanosti te Interdisciplinarnih područja znanosti, pri čemu su unutar navedena dva područja radovi koji pripadaju poljima Ekonomije, Informacijskih i komunikacijskih znanosti, Kineziologija, Prava i Sociologije predstavljali isključujući kriterij (n = 56). Ipak, i u (prema podjelama u korištenome portalu i zbirci) preostalim je poljima Psihologije, Socijalnih djelatnosti, Edukacijsko-rehabilitacijskih znanosti, Pedagogije i Logopedije bio izraziti broj radova irelevantnoga fokusa (n = 186). Primjerice, radovi su se s jedne strane primarno bavili općom populacijom sestara i braće u općemu smislu (najčešće medicinskome, psihologijskome i religijskome), a ne specifičnom populacijom sestara i braće djece s teškoćama ili su pak tematizirali populaciju sestara i braće u kontekstu obitelji. Kao neke od primjera obiju kategorija može se izdvojiti, primjerice, odnose sestara i braće u alternativnoj skrbi, odrastanje sestara i braće u dvojezičnoj obitelji, slobodno vrijeme obitelji djeteta s teškoćama (isključivo) iz perspektive majki, nasilničko ponašanje maloljetnika prema roditeljima i sestrama i braći itd. S obzirom na to da je sustavni pregled literature metoda koja odgovore na istraživačka pitanja traži u već provedenim empirijskim istraživanjima (Gupta i sur., 2018), u sljedećemu su koraku isključeni radovi koji su bili neempirijskoga karaktera (n = 15), dok je posljednji korak ove faze Selekcije predstavljao čitanje radova u cijelosti kako bi se potvrdilo odgovaraju li zaista svim kriterijima uključivanja, odnosno mogu li ostati dijelom korpusa. Ovaj je ekstenzivni proces naposljetku rezultirao izdvajanjem 11 radova koji su odgovarali na sve kriterije uključivanja.

Kako je za iscrpljivanje potencijalno relevantne literature važno koristiti različite metode pretraživanja, kao kontrolni izvor za eventualnu detekciju najnovijih istraživanja koja još nisu u moderiranim bazama podataka (Vučković Juroš, 2017), ali i za kontrolnu pretragu identificiranih izvora korišten je CroRIS, baza podataka Hrvatske znanstvene bibliografije. Razlog odabira CroRIS-a bio je dvojak: s jedne je strane u pitanju baza koja sadrži podatke o više od 520.000 radova hrvatskih znanstvenika (O Hrvatskoj znanstvenoj bibliografiji – CROSBI, 2025), a s druge razmjenjuje podatke s brojnim informacijskim sustavima, bazama podataka, digitalnim arhivima i repozitorijima uključujući i Google Znalac koji kao kontrolni izvor preporučuju skupine autora poput Lefebvre i sur. (2008). Takvom je pretragom izdvojeno ukupno šest radova (dva znanstvena i dva stručna rada, jedan doktorski i jedan diplomski rad), no u finalni su korpus uključena samo potonja dva rada radi svojega empirijskoga karaktera. Finalni je korpus ovoga sustavnoga pregleda naposljetku činilo 13 radova. U odnosu na metodološki okvir, 11 je kvalitativnih, jedan kvantitativni te jedan mješoviti istraživački pristup. Dominantna metoda prikupljanja podataka bili su intervjui, točnije u jednome su radu korištene skala i intervju, u jednome skale i upitnici te su u jednome provedene i evaluirane radionice. Prema istraživačkoj provenijenciji radovi pripadaju poljima edukacijske rehabilitacije, socijalnoga rada i psihologije. Najstariji su radovi korpusa objavljeni 2007., a najnoviji 2024. godine te su dominantno na hrvatskome jeziku, odnosno tek jedan na engleskome jeziku.

 

Slika 1

Dijagram tijeka selekcije radova

Radi pouzdanosti interpretacije nalaza istraživačice (Butler i sur., 2016), cjeloviti je definirani finalni korpus prikazan u Tablici 1 (pri čemu je autorica činila minimalne intervencije u opisu ondje zastupljenih kategorija, tj. korištena je terminologija zastupljena u samim radovima). U nastavku će se teksta, preglednosti radi, pri referiranju na pojedine radove koristiti upravo ondje navedene pridodane numeracije. Posljednja će se opaska u vezi formiranja korpusa odnositi na već spomenute autore poput Nightingale (2009) koji, u slučaju manjega broja radova koje je moguće uključiti u sustavni pregled, zagovaraju dodavanje i konferencijskih sažetaka kao validnih izvora. Takvo zagovaranje, međutim (neovisno o tome što je takvo pretraživanje u CroRIS-u izdvojilo dva sažetka koja su tematizirala za ovaj rad potencijalno relevantna empirijska istraživanja), nije uvaženo jer nije bilo poznato jesu li autori naknadno ikada objavili rad u cijelosti, je li iz istih podataka potencijalno proizišlo više istraživanja (La Paro i Pianta, 2000, prema Suri, 2020) te pretpostavke o različitim razinama kvalitete recenzentskih postupaka u konferencijskim knjigama sažetaka (Lefebvre i sur., 2008) u odnosu na preostale korištene izvore.

 

Tablica 1

Pregled uključenih radova

Istraživanje	Sudionici	Prikupljanje podataka	Cilj istraživanja
Hrčak
[1] Buljevac, M. i Leutar, Z. (2017). „Nekad su mi znali reći da nisam bolja od svog sina“ - stigma obitelji temeljem intelektualnih teškoća člana obitelji. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 53(2), 17–31. https://doi.org/10.31299/hrri.53.2.2	10 majki, 3 oca, 2 sestre, 5 braće, 1 baka i 1 djed (najniža dob svih kategorija sudionika je 24 godine)	intervju	dobiti uvid u perspektive članova uže obitelji osoba s različitim stupnjem intelektualnih teškoća o stigmi obitelji temeljem intelektualnih teškoća
[2] Hinek, S. i Tokić Milaković, A. (2019). Odrastanje s bratom s poremećajem iz autističnog spektra: perspektiva braće i sestara. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 55(1), 1–12. https://doi.org/10.31299/hrri.55.1.1	6 sestara i braće u dobi od 21 do 44 godine	intervju	istražiti iskustva sestara i braće s poremećajem iz autističnoga spektra te njihovu percepciju dobivene i potrebne podrške
Dabar
[3] Pažin, S. (2024). Stres kod braće i sestara djece oboljele od raka. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:421262	28 sestara i braće u dobi od 8 do 17 godina	skala i intervju	ispitati izazove s kojima se susreću sestre i braća djece oboljele od raka te pojavu stresa kod njih zbog tih izazova
[4] Kučina, N. (2023). Iskustva društvenih odnosa braće i sestara osoba s poremećajem iz autističnog spektra: kvalitativno istraživanje. [Završni rad]. Zadar: Sveučilište u Zadru. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:162:281704	8 sestara i braće u dobi od 20 do 25 godina	intervju	dobiti dublji uvid u iskustva društvenih odnosa osoba koje su odrasle sestrom ili bratom s poremećajem iz autističnoga spektra
[5] Jurić, T. (2023). Iskustva obiteljskih odnosa braće i sestara osoba s poremećajem iz autističnog spektra: kvalitativno istraživanje. [Završni rad]. Zadar: Sveučilište u Zadru. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:162:457594	8 sestara i braće u dobi od 21 do 24 godine	intervju	ispitati iskustva obiteljskih odnosa iz perspektive mladih osoba tipičnoga razvoja koje su odrastale sa sestrom ili bratom s poremećajem iz autističnoga spektra
[6] Fajtović, H. (2023). Doprinos odnosa sestara i braće s osobama s autizmom na odnos s roditeljima. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:893076	5 sestara i braće stariji od 18 godina	intervju	opisati međusobni odnos sestara i braće i osoba a s autizmom uvažavajući perspektivu sestara i braće te uvidjeti kako je to iskustvo doprinijelo njihovom odnosu s roditeljima
[7] Pintarić, M. (2022). Doprinos autizma na obitelj i iskustvo obiteljske podrške iz perspektive sestara i braće. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:904839	5 sestara i braće stariji od 18 godina	intervju	prikazati različita iskustva obiteljske podrške iz perspektive sestara i braće odraslih osoba s poremećajem iz autističnoga spektra
[8] Grgić, A. (2022). Kvaliteta života braće i sestara djeteta s leukemijom. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:572588	1 sestra u dobi od 14 i 1 brat u dobi od 12 godina	intervju	dobiti uvid u doživljaj dijagnoze te način suočavanja i nošenja s dijagnozom sestre/brata
[9] Florjanić, L. (2019). Osnaživanje i informiranje sestara i braće djece s teškoćama u razvoju. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:216737	1 sestra i 2 brata dobi od 8 do 10 godina	radionica	prikazati provedbu i dobiti uvid u doprinos programa za osnaživanje i informiranje sestara i braće djece s teškoćama u razvoju
[10] Hinek, S. (2017). Suživot s osobama kojima je dijagnosticiran poremećaj iz autističnog spektra: iskustva braće i sestara. [Diplomski rad]. Zagreb: Pravni fakultet, Sveučilište u Zagrebu.	6 sestara i braće u dobi od 21 do 44 godine	intervju	dobiti uvid u iskustva sestara i braće o suživotu s osobama s poremećajem iz autističnoga spektra
[11] Malenica, I. (2017). Iskustva braće i sestara osoba s poremećajem iz spektra autizma. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:309388	6 sestara u dobi od 20 do 29 godina	intervju	dobiti uvid u iskustva sestara i braće osoba s poremećajem iz autističnoga spektra
CroRIS
[12] Novaković, N. (2014). Odnos braće i sestara prema djetetu s malignim oboljenjem. [Diplomski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.	1 sestra u dobi od 23 godine	intervju	dobiti uvid u perspektivu odnosa između sestara i braće osoba oboljelih od malignih bolesti
[13] Wagner Jakab, A. (2007). Samopoimanje i obiteljska klima braće i sestara djece s posebnim potrebama. [Doktorski rad]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu.	48 sestara i braće podijeljenih u parove (24 sestara i braće tipične djece i 24 sestara i braće djece sa specifičnim teškoćama učenja i/ili poremećajem aktivnosti i pažnje) u dobi od 10 do 18 godina	skale i upitnici	ustanoviti ima li statistički značajnih razlika između procjena samopoimanja i procjena dimenzija klime u obitelji između navedenih parova sestara i braće te postoji li povezanost između samopoimanja, stavova prema značajnim drugima i obiteljske okoline te između obiteljske klime i nekih socio-demografskih varijabli

Napomene. Izvori Hinek (2017), Novaković (2017) i Wagner Jakab (2007) nisu bili dostupni u cijelosti stoga je zatražen pristup preko knjižničnih usluga konkretne institucije i autorica, a što je razlog izostavljanja podatka „Preuzeto s“. Brojčane oznake ispred izvora koristit će se kao navodi primjera rezultata u poglavlju Rasprava.

 

Po finaliziranju korpusa uslijedila je induktivna kvalitativna analiza sadržaja poglavlja Rezultati svih uključenih radova. S obzirom na to da je riječ o metodi koja se preporučuje za opisivanje i proširivanje znanja o temama koje su ili nedovoljno (Hsieh i Shannon, 2005) ili tek fragmentirano istražene (Elo i Kyngäs, 2008), u potpunosti je prikladna za nastavak rada na sustavnome pregledu. Postupak analize započeo je čitanjem rezultata istraživanja u nekoliko iteracija (Vears i Gillam, 2022) nakon čega je uslijedio postupak kodiranja. On je podrazumijevao nove iteracije čitanja, vođenje bilješki o početnim interpretacijama, sortiranje bilješki u kodove, kodova u kategorije te potom u odgovore na istraživačka pitanja, sve dok nije procijenjeno da je na prikladan način obuhvaćen sukus sadržaja izvora (Brod i sur., 2009). Zaključno je potrebno napomenuti da su, u slučajevima kada su podaci jednoga izvora bili korišteni za pisanje dodatnoga rada (kao što je u ovome slučaju primjer diplomskoga rada [10] koji je kasnije objavljen kao članak [2], u sustavni pregled bila uključena oba rada, ali se rezultati analize nisu duplicirali (drugim riječima, navođeni su primjeri isključivo članka [2]).

 

Rezultati i rasprava

Rezultati su predstavljeni u odnosu na postavljena istraživačka pitanja, a to su načini tematiziranja sestara i braća djece s teškoćama u domaćemu istraživačkome prostoru te uloga odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama. U kontekstu načina tematiziranja sestara i braće djece s teškoćama definirano je šest kategorija: specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama, socijalni odnosi, obiteljski odnosi, kvaliteta života, samopoimanje i podrška, a čiju podrobniju analizu donosimo u nastavku teksta.

 

1. Tematiziranje sestara i braće djece s teškoćama

 

1.1. Specifičnosti odrastanja sa sestrom/bratom s teškoćama

Specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama očekivano je najtematiziranija kategorija analiziranih istraživanja. Sudionici pritom vrlo otvoreno navode i pozitivne i negativne osjećaje prema činjenici bivanja sestrom/bratom djeteta s teškoćama. Kao neke od primjera pozitivnih osjećaja izdvaja se ljubav [2][6], privrženost [6], međusobno uvažavanje [6], maženje [2], sreća i zabava [2]. Međutim, negativni osjećaji ipak snažno dominiraju. Najčešće su iskazivani osjećaji neugodnosti/srama [2][9][11], ignoriranja [2], zanemarivanja [3][7][11], usamljenosti [1] [12], ljutnje, frustracije i bijesa [1][2][6][9], povrijeđenosti [1], tuge [2][3][4][6], straha od neizvjesnosti [2][3][7][11], zabrinutosti [9], bespomoćnosti [2][3], iscrpljenosti [2] , krivnje [3] i ljubomore [3][6]. Zanimljivo je pritom spomenuti kako sudionici, nakon iskazivanja potencijalno poželjnoga odgovora generalno dobroga nošenja sa specifičnostima odrastanja, na kasnijim mjestima otkrivaju kako su neke prethodno opisivane situacije za njih ipak bile teške [2]. Nadalje se primijećuje dvojako shvaćanje osjećaja krivnje sestre/brata djeteta s teškoćama: što nisu zaštitili svoju sestru/brata ili kada su ljuti na sestru/brata koji se liječi [3]. Različitost poimanja osjećaja straha čak je i raslojenija i to na, osim na gore izdvojen strah od neizvjesnosti od budućnosti, strah od agresije sestre/brata [6], smrti sestre/brata [9] te ismijavanja radi sestre/brata [9][11].

 

1.2. Socijalni odnosi

Kategoriji socijalnih odnosa najprije su pridruženi kodovi i podkategorije koje su tematizirale specifičnosti odnosa s okolinom poput neugodnosti u javnosti i teškoće objašnjavanja stanja sestre/brata drugima [2][3][4] te prikrivanje emocija [8]. Neugodnost objašnjavanja sudionici ujedno navode i kao razlog smanjivanja intenziteta ili prekidanja bavljenja aktivnostima i hobijima nakon dobivanja dijagnoze sestre/brata [3]. Kao posljedica smanjivanja intenziteta susreta, očekivano je zastupljena želja za druženjem te usamljenost, međutim ipak prevladava strah od nerazumijevanja, neprihvaćanja i odbacivanja koji rezultira zadržavanjem informacija o obiteljskoj situaciji za sebe i držanje ljudi na distanci [4]. Dio iskaza progovara i o sažalijevanju i omalovažavanju zbog sestre/brata s teškoćama, ali i postupnoj izolaciji obitelji od ostalih članova društva radi osjećaja nepoželjnosti [1]. O negativnim se iskustvima socijalnih odnosa progovara i u vidu komentara okoline o sestri/bratu s teškoćama [9], ogovaranja, zadirkivanja i ruganja [4][5][8], vrijeđanja i ponižavanje [1], etiketiranja i stigmatiziranja (cijela obitelj poimana isključivo kroz člana obitelji s intelektualnim teškoćama) [1] te odbacivanja [5]. Povezanost socijalne prihvaćenosti sestara/braće djece s teškoćama u jednome od analiziranih istraživanja pokazuje pozitivnu korelaciju sa školskom kompetentnosti (zbog čega ćemo joj se više posvetiti u drugome istraživačkome pitanju), dok povezanost socijalnoga prihvaćanja i obiteljskih odnosa, o kojima će biti riječi u sljedećemu poglavlju, nije potvrđena [13].

 

1.3. Obiteljski odnosi

U kategoriji obiteljskih odnosa ističu se potkategorije odnosa sa sestrom/bratom, roditeljima te u manjoj mjeri rodbinom. Odnosi sa sestrom/bratom dominantno se opisuju kroz pozitivne kodove zajedničkih aktivnosti [2][5][6], zauzimanja zaštitničke uloge prema sestri/bratu s teškoćama [12], manjka prijetvornosti i zajedljivosti, sklonosti dijeljenju, izostanka uobičajenoga rivalstva te posebnoga osjećaja bliskosti i privrženosti [2]. Međutim, ekstenzivno se spominju i negativni kodovi poput oskudne komunikacije [2][5], izloženosti nepoželjnim oblicima ponašanja sestre/brata s teškoćama [2], ambivalentnih osjećaja prema sestri/bratu s teškoćama i površnoga odnosa s njima [5][11], izostanka zajedničke igre zbog različitih razina kognitivnoga razvoja [11] te želje za napretkom i odvojenim životom koja je usporavana zbog sestrine/bratove teškoće [11]. Značajnim se kodom pokazalo i preuzimanje brige o kućanskim poslovima [3] te nametanje preuzimanja skrbi za sestru/brata s teškoćama (s kojom roditelji računaju) [1][2].

Odnosi s roditeljima najčešće se opisuju negativnim kodovima poput promjene obiteljske dinamike [3][5][11], kompleksnih odnosa u adolescenciji [6], povećane brige oko sestre/brata s teškoćama [5], neprihvatljivih postupaka roditelja (agresivno ponašanje i/ili prebacivanje krivnje na sestru/brata tipičnoga razvoja [5], posebno očeva [11], rjeđega provođenja zajedničkoga vremena u odrasloj dobi [6], pri čemu se kao najučestaliji kod jasno ističe osjećaj zanemarenosti i nedostatka roditeljske pažnje [3][5][6][7]. Ipak, evidentirani su i pozitivni kodovi odnosa s roditeljima, primjerice intenzivnije zbližavanje između roditelja i djece [3][7], veća sloboda sestre/brata tipičnoga razvoja tijekom odrastanja [3] i, neovisno o rjeđim zajedničkim trenucima, opće poboljšanje odnosa s roditeljima u odrasloj dobi [6][11]. U usporedbi s tipičnim obiteljima, obitelji sestara/braće djece s teškoćama, očekivano, u manjoj mjeri tendiraju neovisnosti i aktivnoj orijentaciji [13]. Na kraju treba spomenuti kako su tek u jednome članku spomenuti rodbinski odnosi, međutim isključivo u negativnome kontekstu razočaranosti i raskidanja istih [12], stoga će ih se ponovno spomenuti kod teme podrške.

 

1.4. Kvaliteta života

Preuzimanje skrbi za sestru/brata s teškoćama koja je neposredno spomenuta u kategoriji Socijalnih odnosa, zastupljena je i u sljedećoj generiranoj kategoriji, kategoriji kvalitete života [1][8]. S njome su najuže povezani kodovi nedostatka razumijevanja, (ne)pravedne podjele brige oko kućanskih poslova i samostalnosti u obavljanju aktivnosti svakodnevnoga života, ali ju se može usko povezati i s drugim negativno usmjerenim kodovima poput promjene dnevnih rutina, odsutnosti i nemogućnosti provođenja vremena i komunikacije s (najčešće) majkom [8]. O tako narušenoj kvaliteti života govore i kodovi o početnim teškoćama i neiskustvu roditelja te različitome stupnju međusobne podrške koja je dovodila do destabilizacije obitelji [5], no naglašava se da su se stabilnost i obiteljska kohezija ponovno normalizirali s prolaskom vremena i iskustvom. Zanimljivo je da se tek u jednome članku spominje nemogućnost zajedničkoga, obiteljskoga provođenja slobodnoga vremena obitelji i teškoće u organizaciji istoga [7] te da se spominjanje glazbe ili sportskih aktivnosti dominantno odnosi na pojedinačne osobe u obitelji koji slobodne aktivnosti navode kao mehanizme olakšavanja nošenja s dijagnozom sestre/brata s teškoćama [8]. U skladu s potonjim rezultatom, nužno je podsjetiti da je u prethodnim kategorijama izdvojen rezultat o smanjivanju intenziteta ili prekidanja bavljenja aktivnostima i hobijima nakon dobivanja dijagnoze sestre/brata [3] o kojemu bi, dakle, trebalo dvostruko voditi računa.

 

1.5. Samopoimanje

Sljedeća se generirana kategorija odnosila na samopoimanje sestre/brata djeteta s teškoćama koja je u manjoj mjeri bila zastupljena u analizi. Pretpostavka je da je razlog tomu davanje ekstenzivnih odgovora sudionika o specifičnostima odrastanja i osjećajima sestara i braće djece s teškoćama, a koji su doveli do sadašnjega koncepta samopoimanja. Kao najistaknutiji kod ističe se doživljeni utjecaj sestrine/bratove teškoće na vlastitu osobnost. Iskazi govore da se u odnosu na vršnjake procjenjuju samostalnijima [8][11][12], odgovornijima i savjesnijima [2][5][8][12], zahvalnijima [6][8][12], da imaju višu razinu razumijevanja i empatije [2][5][6], sklonijima prosocijalnome ponašanju i volontiranju [2][11], sklonijima razumijevanju za druge ljude te motiviranijima za uspjeh [2]. Jedno od istraživanja, međutim, takve pozitivno percipirane osobne karakteristike dovodi u odnos s negativnim utjecajem na psihičko zdravlje sudionice i odluke za neimanjem djece [5]. Kao najizrazitije negativne kodove samopoimanja navodi se ranije sazrijevanje [6][8][12] i „gubitak“ djetinjstva [6].

Istraživanje koje u najvećoj mjeri tematizira kategoriju samopoimanja jest, očekivano, doktorski rad na temu samopoimanja sestara i braće [13] koji ističe statistički značajnu razliku u samopoimanju školske kompetentnosti sestara i braće djece s teškoćama u odnosu na tipične učenike. Iako se statistička značajnost između promatranih dviju skupina nije pokazala u odnosu prema značajnim drugima, zanimljivo je istaknuti kako sestre/braća djece s teškoćama članove obitelji procjenjuju boljima od razreda i učitelja. U odnosu na izrazito različite obiteljske odnose i dinamike, odgojno-obrazovna ustanova bi sestrama/braći djece s teškoćama trebala pružiti osjećaj sigurnoga, stabilnoga i ugodnoga mjesta.

 

1.6. Podrška

Unutar kategorije podrške najprije razlikujemo iskaze o dobivenoj i izostaloj podršci, a potom i podršci promatranoj na nekoliko razina/izvora (prijatelja, obitelji, šire obitelji/rodbine, okoline i privatno angažiranih stručnjaka). Najtematiziranija je svakako potkategorija podrške prijatelja koja se gotovo uvijek odnosi na njihov manji broj, odnosno ograničavanje na bliske prijatelje [2] [3][4][8][9]. Sugestivno je, međutim, da analizirana istraživanja pritom govore o dobivanju podrške tek kada bi ju sestre/braća zatražili, odnosno da su i dalje bili općenitoga stava da ih se (u odnosu na sestru/brata s teškoćama ili roditelje) izostavlja iz konteksta poimanja potrebe za podrškom [3]. Navedeno pokazuje i stav sestre/brata da ih se, za razliku od redovitih pitanja u vezi sestre/brata s teškoćama, vrlo rijetko pita kako su oni [3]. U vezi podrške prijatelja pažnju privlači i istraživanje koje navodi da se izostanak upravo ovoga izvora (a ne, primjerice, roditeljske) podrške dovodi u direktnu vezu s osjećajem tuge [4].

Podrška na razini obitelji najčešće se poima kroz stvaranje osjećaja sigurnosti, zajedništva i smanjenja brige za budućnost [4]. Slično se tematizira i podrška šire obitelji/rodbine koja se opisuje financijskom, instrumentalnom, ali i emocionalnom [2][4][7][9] pri čemu se najčešće spominju bake i djedovi. Zanimljivo je da su u jednome istraživanju iskazi snažno isticali zamjeranje izostanka podrške upravo bakama i djedovima [12]. Nadalje, tek jedno istraživanje izdvaja podršku privatno angažiranoga psihologa kojega je posjećivala sestra/brat te spominje, ali i ne elaborira podršku okoline [5]. Slično je i s istraživanjem koje kao jedino spominje pohađanje radionica za sestre/braću i upoznavanje vršnjaka koji imaju sestru/brata s teškoćama [9]. Kao najdrastičniji primjer istraživanja u odnosu na kategoriju podrške izdvaja se istraživanje u okviru kojega iskazi sudionika govore o s jedne strane potpunome izostanku bilo kakvoga oblika formalne podrške govori te s druge o podijeljenim stavovima o potrebi ciljane formalne podrške sestrama i braći (tek trećina sudionika bili zagovornici) [2]. Kao moguće oblike takve podrške spomenuli su osobu izvan obitelji s kojom bi mogli razgovarati, susret s drugim sestrama i braćom koji imaju sestru/brata s teškoćama, sudjelovanje u grupama podrške te dobivanje prikladnih informacija o teškoći sestre/brata. Kao spomenuta osoba izvan obitelji izdvaja se kod psihološke savjetodavne podrške za koju sudionici smatraju da bi ju trebao inicirati liječnik [12]. Zaključno će se, kao prijelaz prema drugome istraživačkome pitanju ove analize sadržaja, izdvojiti zanimljiv kod koji govori da se u odnosu na školske obveze spominje izostanak podrške/pomoći isključivo majki [8].

 

2. Uloga odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama

U analizi drugoga istraživačkoga pitanja, inicijalno je potrebno istaknuti kako su kodovi koji su se odnosili na konkretnu ulogu odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama bili minimalno zastupljeni te analiza koja slijedi predstavlja njihov u potpunosti iscrpljeni set. Prvi rezultat koji treba spomenuti jest svakako onaj koji ističe da kada u analiziranim istraživanjima nastavnici u školi jesu bili upoznati s identitetskim markerom bivanja sestrom/bratom djeteta s teškoćama, sudionici su polazili iz perspektive da nisu tražili da im se izlazi ususret, jer se ne vole izdvajati od drugih [3]. Ovakav je stav duboko diskutabilan, jer snažno potencira da se svaki oblik prilagodbi odgojno-obrazovnoga procesa nužno poima neetičnim, a potom i da su ga sestre i braća potencijalno usvojili na temelju prethodnih negativnih iskustava. S druge se strane, u istome izvoru o upoznatosti govori i iz perspektive zamjeranja, između ostaloga, učiteljima, jer više brinu i češće pitaju za sestru/brata nego za njih same. Nadalje, u dvama se izvorima spominju iskustva zadirkivanja suučenika u školskome okruženju radi teškoće sestre/brata [4, 8], međutim (iako izostanak takvih informacija u iskazu može biti indikativan) na temelju iskaza sudionika nije moguće zaključivati jesu li uslijedile odgovarajuće reakcije učitelja i stručnih suradnika u radu s razrednom zajednicom.

Potom je potrebno osvrnuti se i na iskaze o nedolasku roditelja na informativne razgovore i roditeljske sastanke [5] i jasno ih definirati kao jedan od potrebnih oblika podrške koje škola u vidu veće prilagodljivosti termina može i treba pružiti roditelju koji ima i dijete s teškoćama. Potrebu prilagodljivosti treba spomenuti i u kontekstu iskaza o povećanoj potrebi za samostalnosti sestara/braće djece s teškoćama s obzirom na nedostupnost i kapacitiranost (često oba) roditelja u odnosu na izostanak eventualno potrebne pomoći u izvršavanju školskih zadataka [8], ali i veću opterećenost kućanskim poslovima koja se odražava i na raspoloživo vrijeme za rješavanje školskih zadataka [3][8][9]. Kao najporazniji rezultat, a u kontekstu uloge odgojno-obrazovnih ustanova, ponovno će se izdvojiti istraživanje provedeno sa šest sudionika u kojemu nijedan sudionik nije iskusio nikakav oblik formalne podrške zbog čega se kao moguće oblike istih predlaže razgovor s osobom izvan obiteljskoga konteksta s kojom bi mogli razgovarati, ali i kontakt s drugim sestrama i braćom sličnoga iskustva [2], a u čemu kao prvu moguću razinu pružatelja podrške svakako vidimo odgojno-obrazovnu ustanovu. Potrebno je izdvojiti i rezultate koji spominju potrebu skrivanja informacija od nastavnika i prijatelja u razredu o sestri/bratu [3][8] što također može govoriti o prethodnim negativnim iskustvima doživljenima u školskome kontekstu i potrebi sustavne senzibilizacije.

Iako analizirani u okviru kategorije Samopoimanja, i ovdje je potrebno spomenuti doživljaj manje školske kompetentnosti sestara i braće djece s teškoćama [13] koje nužno traži reakciju odgojno-obrazovnoga sustava. Istraživanje, naime, naglašava nužnost senzibiliziranosti i reakcije uklanjanja (ne)svjesnoga pritiska koji sestrama/braći potencijalno nameću roditelji (pri čemu literatura posebno ističe braću (Wagner Jakab, 2007 prema Meyer i Vadasy, 2000)) ili ih sestre/braća nameću sami sebi radi osjećaja nužne samostalnosti te potencijalnoga skretanja roditeljske pažnje na svoje uspjehe [13]. U ovome poglavlju ponovno treba spomenuti i posredno povezani rezultat prema kojemu sestre/braća djece s teškoćama članove obitelji procjenjuju boljima od razreda i učitelja. Kao što je već istaknuto te imajući u vidu izrazito različite obiteljske odnose i dinamike, odgojno-obrazovna ustanova bi sestrama/braći djece s teškoćama trebala pružiti osjećaj sigurnoga, stabilnoga i ugodnoga mjesta. Oblici promišljenoga razvoja sustavne formalne podrške i konkretnih oblika neposrednoga rada u poduzetome sustavnome pregledu u poduzetome sustavnome pregledu nisu evidentirani.

 

3. Ograničenja uključenih istraživanja i preporuke za daljnja istraživanja

Uvodno želimo naglasiti kako, unatoč tomu što dio istraživanja ističe mali broj sudionika i nemogućnost generalizacije rezultata, autorica to u kvalitativnim istraživanjima (koja dominiraju u poduzetome sustavnome pregledu) ne vidi ograničenjem, već se isključivo usmjerava na slojevito opisivanje životnih priča sudionika (Denzin i Lincoln, 2011) koje jest prisutno. Nadalje, upravo kvalitativnu provenijenciju obuhvaćenih istraživanja vidimo i razlogom najveće zastupljenosti kategorija Specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama, Obiteljskih odnosa i Podrške. Istraživanja kvantitativnoga ili mješovitoga pristupa bi svakako pridonijela ujednačenoj zastupljenosti kategorija, no među ograničenjima i preporukama za daljnja istraživanja smatramo potrebnim spomenuti tek ujednačenost koja bi se odnosila na karakteristike korpusa istraživanja. Naime, u odnosu na kategoriju teškoća, jasno dominiraju radovi koji se odnose na poremećaje iz spektra autizma. Od ostalih teškoća Orijentacijske liste vrsta i teškoća (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015), detektirane su intelektualne teškoće, poremećaji aktivnosti i pažnje, specifične teškoće učenja te oštećenja organskih sustava (maligne bolesti, leukemija, rijetke bolesti). Poželjno je stoga prije svega ulagati daljnje napore u istraživanja koja će uključiti perspektivu sestara i braće djece preostalih kategorija teškoća, ali istovremeno i nastojati ublažiti potencijalno započeti diskurs poimanja bivanja sestrom/bratom djeteta s poremećajem iz spektra autizma kao najizazovnijega.

Potom je nužno osvrnuti se na dob sudionika, s obzirom na to da tek četiri rada govore o sudionicima koji nisu odrasle dobi. Osim što je riječ o izostanku pravovremene podrške, u pitanju je i dodatno ograničenje da je riječ o refleksiji na uspomene koje s vremenom slabe. U skladu je s time potrebno veći naglasak staviti na mlađe sudionike, idealnotipski u smjeru kompleksnijih longitudinalnih istraživanja koje bi se provelo u više različitih vremenskih točaka (primjerice, razredna nastava, predmetna nastava i srednjoškolsko obrazovanje). Kontekstualizacija istraživanja u školskome okruženju svakako bi nadomjestila i primijećenu učestalost slanja poziva na sudjelovanje korisnicima specijaliziranih udruga, što upućuje na to da je u pitanju zainteresiraniji dio kohorte, ali i da je u pitanju dio kohorte koji prethodno jest dobivao neku vrstu podrške.

U odnosu na skroman broj detektiranih radova, zaključno smatramo potrebnim istaknuti i pohvaliti primjer publiciranja diplomskoga rada u koautorstvo s mentoricom [2], jer je riječ o izrazito malome broju pripadnika domaće akademske zajednice koji se ovom specifičnom temom bave iz perspektive nekoliko srodnih polja društvenoga područja. S obzirom na to da analizirani radovi potječu iz znanstvenih polja edukacijsko-rehabilitacijskih znanosti, socijalnih djelatnosti i psihologije, da autorica djeluje u polju pedagogije te da u školama Republike Hrvatske još uvijek svjedočimo nepotpunim stručnim timovima (Švegar i sur., 2020), poseban se naglasak stavlja na intenziviranje istraživanja u školskome kontekstu, i to iz perspektive neposrednoga angažmana stručnih suradnika. Na temelju takvih bismo istraživanja mogli dobiti konkretne smjernice za senzibiliziranje, prepoznavanje i odgovaranje na potrebe sestara i braće djece s teškoćama unutar sustava odgoja i obrazovanja te moguće oblike neposrednoga rada koji je dosad bio izrazito sporadičan i nesustavan te izrazito ovisio o senzibilitetu i znanju pojedinih djelatnika.

 

Zaključci

S obzirom na to da je cilj ovoga rada bila izrada prvoga sustavnoga pregleda literature domaćih izvora koji tematiziraju sestre i braću djece s teškoćama, rezultati (u odnosu na detektirani broj izvora opsegom skromnoga) sustavnoga pregleda ne narušavaju zadovoljstvo napravljenim, već, štoviše, predstavljaju izvrstan pokazatelj koji obvezuje na intenziviranje istraživačkoga fokusa na ovu specifičnu učeničku populaciju, kako bi se pravovremeno prepoznavalo i odgovaralo na njihove specifične potrebe unutar sustava odgoja i obrazovanja. Rezultati analize pokazali su da u okviru prvoga istraživačkoga pitanja dominiraju tri generirane kategorije: Specifičnosti odrastanja sa sestrom ili bratom s teškoćama, Obiteljski odnosi i Podrška. Potonja se kategorija, međutim, dominantno zadržava na razini prijatelja i obitelji, dok su rezultati koji se odnose na konkretnu ulogu odgojno-obrazovnih ustanova u radu sa sestrama i braćom djece s teškoćama, drugo postavljeno istraživačko pitanje, u manjoj mjeri zastupljeni te ne evidentiraju konkretne oblika neposrednoga rada.

Predstavljeni sustavni pregled stoga treba smatrati metodološki dobro prepoznatim potrebnim znanstvenim doprinosom ovoj nedovoljno zastupljenoj temi te zaključiti osvrtom na one rezultate koji su istaknuli potpuni izostanak podrške, potrebu podrške od osoba izvan krugova obitelji s kojima bi sestra/brat mogli razgovarati te organizaciju susreta s drugim sestrama i braćom koji imaju sestru/brata s teškoćama. Svaki od njih, naime, snažno i višestruko rezonira s ulogom odgojno-obrazovnih ustanova, a radi čije je realizacije najprije potrebno krenuti od senzibilizacije odgojno-obrazovnih djelatnika o potrebama sestara i braće djece s teškoćama, a potom i promišljenoga razvoja sustavne formalne podrške i konkretnih oblika neposrednoga rada.

 

Literatura

Atkins, S. P. (1989), Siblings of handicapped children. Child and Adolescent Social Work Journal, 6(4), 271–282.

Brod, M., Tesler, L. E. i Christensen, T. L. (2009). Qualitative research and content validity: developing best practices based on science and experience. Quality of Life Research, 18(9), 1263–1278. https://doi.org/10.1007/s11136-009-9540-9        

Brody, G. H. (1998). Sibling relationship quality: its causes and consequences. Annual Review of Psychology, 49, 1–24.

Butler, A., Hall, H. i Copnell, B. (2016). A guide to writing a qualitative systematic review protocol to enhance evidence-based practice in nursing and health care. Worldviews on Evidence-Based Nursing, 13(3), 241–249. https://doi.org/10.1111/wvn.12134

Denzin, N. K. i Lincoln, Y. S. (2011). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. U N. K. Denzin i Y. S. Lincoln (ur.), The SAGE handbook of qualitative research (str. 1–19). SAGE.

'Digitalni akademski arhivi i repozitoriji' (2025). Sveučilište u Zagrebu, Sveučilišni računski centar. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://www.srce.unizg.hr/dabar

Dunn, J. (1988). Sibling influences on childhood development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, 119–127.

Dyson, L. L. (1999). The Psychosocial Functioning of School-Age Children Who Have Siblings With Developmental Disabilities. Journal of Applied Developmental Psychology, 20(2), 253–271. doi:10.1016/s0193-3973(99)00016-7

Elo, S. i Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107–115. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x

Eurostat (2022). Fertility statistics [Data set]. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Fertility_statistics#Total_fertility_rate_and_age_of_women_at_birth_of_first_child

Gorelick, J. (1996). A Strong Sibling Network: Forgotten Children No More. Helsinki: Annual World Congress of the International Association for the Scientific Study of Intellectual Disabilities. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s  https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED404814.pdf

Gupta, S., Rajiah, P., Middlebrooks, E. H., Baruah, D., Carter, B. W., Burton, K. R., Chatterjee, A. R. i Miller, M. M. (2018). Systematic review of the literature: Best practices. Academic Radiology, 25(11), 1481–1490.

Hayden, N. K., McCaffrey, M., Fraser-Lim, C. i Hastings, R. P. (2019). Supporting siblings of children with a special educational need or disability: An evaluation of Sibs Talk, a one-to-one intervention delivered by staff in mainstream schools. Support for Learning, 34(4), 404–420. https://doi.org/10.1111/1467-9604.12275

Hinek, S. i Tokić Milaković, A. (2019). Odrastanje s bratom s poremećajem iz autističnog spektra: perspektiva braće i sestara. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 55(1), 1–12. https://doi.org/10.31299/hrri.55.1.1

Hsieh, H. F. i Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. https://doi.org/10.1177/1049732305276687

Jokić, M. i Sirotić, G. (2015). Znanstvena prepoznatljivost članova uredništava hrvatskih društveno-humanističkih časopisa. Medijska istraživanja: znanstveno-stručni časopis za novinarstvo i medije, 21(1), 5-35.

Klopotan, Ž. (2008). Braća i sestre djece s posebnim potrebama. Autizam, 28(1), 11–13.

Lefebvre, C., Manheimer, E. i Glanville, J. (2008). Searching for studies. In J. P. T. Higgins, & S. Green (Ur.), Cochrane handbook for systemic reviews of interventions (str. 95–150). Chicester, West Sussex: Wiley-Blackwell.

Leutar, Z., Ogresta, J. i Milić Babić, M. (2008). Obitelji osoba s invaliditetom i mreže podrške. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Leutar, Z. i Štambuk, A. (2007). Invaliditet u obitelji i izvori podrške. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 43(1), 47–61.

Lobato, D. i Tlaker, A. (1985). Sibling intervention with a retarded child. Education and Treatment of Children, 8(3), 221–228.

McAndrew, I. (1976). Children with a handicap and their families. Child Care: Health and Development, 2, 213–227.

McKeever, P. (1983). Siblings of chronically ill children. A literature review with implications for research and practice. American Journal of Orthopsychiatry, 53, 209–218.

McKenzie Smith, M., Pinto Pereira, S., Chan, L., Rose, C. i Shafran, R. (2018). Impact of Well-being Interventions for Siblings of Children and Young People with a Chronic Physical or Mental Health Condition: A Systematic Review and Meta-Analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 21, 246–265. https://doi.org/10.1007/s10567-018-0253-x

Melinščak Zlodi, I. (2023). Croatian case: current state, goals and trends in journal development and visibility. Scopus Only Day Workshop. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://www.znak.hr/images/news/ScopusOnlyDay2023/Croatian_case_Iva_Melinscak_Zlodi.pdf

Meyer, D. (1993). Siblings of Children with Special Health and Developmental Needs: Programs, Services and Considerations. ARCH Factsheet, 23, 2–5.

Meyer, D. J. i Vadasy, P. F. (2008). Sibshops: Workshops for Siblings of Children with Special Needs. Paul H. Brookes Pub.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2024). ŠeR: Školski e-Rudnik. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s  https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiZWE3YTE4OWQtOWJmNC00OTJmLWE2MjktYTQ5MWJlNDNlZDQ0IiwidCI6IjJjMTFjYmNjLWI3NjEtNDVkYi1hOWY1LTRhYzc3ZTk0ZTFkNCIsImMiOjh9

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2015). Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2015_03_24_510.html

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2014). Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_03_34_613.html

Naylor, i Prescott, (2004). Invisible children? The need for support groups for siblings of disabled children. British Journal of Special Education, 31(4), 199–206. https://doi.org/10.1111/j.0952-3383.2004.00355.x

Nightingale, A. (2009). A guide to systematic literature reviews. Surgery, 27(9), 381–384. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://www.researchgate.net/profile/Alison-Nightingale/publication/244924621_A_guide_to_systematic_literature_reviews/links/5f75cb0f299bf1b53e03be13/A-guide-to-systematic-literature-reviews.pdf

'O Hrvatskoj znanstvenoj bibliografiji (CROSBI)' (2025). Institut Ruđer Bošković. Pribavljeno Siječanj 17, 2025, s https://www.bib.irb.hr:8443/o-projektu

Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseerf, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hrobjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., McGuinness, L. A., Stewart, L. A., Thomass, J., Tricco, A. C., Welch, V. A., Whiting, P. i Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. International Journal of Surgery, 88, 1–9. https://doi.org/10.1016/j.ijsu.2021.105906

Pasternak Chinitz, S. (1981). A sibling group for brothers and sisters of handicapped children. Children Today, 10(6), 21–23.

Stoneman, Z., Brody, G. H., Davis, C. H. i Crapps, J. M. (1987). Mentally retarded children and their older same-sex siblings: Naturalistic in-home observations. American Journal of Mental Retardation, 92, 290–298.

Suri, H. (2020). Ethical considerations of conducting systematic reviews in educational research. In O. Zawacki-Richter, M. Kerres, S. Bedenlier, M. Bond, & K. Buntins (Ur.), Systematic reviews in educational research (str. 40–54). Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27602-7

Švegar, D., Borbelj Čeko, J., Krulić Kuzman, K., Rogić, M., Viduka, D., Bijelić, M., Zelić, I., Zrilić, A., Jakšić, I., Tumpić, J., Daraboš,, D., Paušak,, B., Zgodić, S. i Sušanj, I. (2020). Stručni suradnici u osnovnoškolskom sustavu RH: elaborat. Psihološko proljeće.

Van Noorden, R. (2019). Indonesia tops open-access publishing charts. Nature. Springer. https://doi.org/10.1038/d41586-019-01536-5 

Vears, D. F. i Gillam, L. (2022). Inductive content analysis: A guide for beginning qualitative researchers. Focus on Health Professional Education, 23(1), 111–127. https://doi.org/10.11157/fohpe.v23i1.544

Vučković Juroš, T. (2017). Usporedba ishoda djece iz obitelji istospolnih i raznospolnih partnera: Osvrt na kvantitativne studije provedene na slučajnim reprezentativnim uzorcima. Revija za sociologiju, 47(1), 65–95. https://doi.org/10.5613/rzs.47.1.3

Wagner Jakab, A., Cvitković, D. i Hojanić, R. (2006). Neke značajke odnosa sestara / braće i osoba s posebnim potrebama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 42(1), 77–86.

Wagner Jakab, A. i Torbica, N. (2004). Sibshop-što se tu prodaje?. S Vama – polugodišnjak Hrvatske udruge za stručnu pomoć djeci s posebnim potrebama IDEM, 1, 25–28.

Xiao, Y. i Watson, M. (2019). Guidance on conducting a systematic literature review. Journal of Planning Education and Research, 39(1), 93–112. https://doi.org/10.1177/0739456X17723971

 

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Siblings of students with developmental disabilities:  a systematic literature review

Abstract

Although students with developmental disabilities are the most researched category of the general inclusive discourse (both in everyday educational practice and national educational policies), the category of siblings of students with developmental disabilities is hardly encountered in the national professional and scientific discourse. Given that 7.44% of the total student population in the 2024/2025 school year consisted of students with developmental disabilities (Ministry of Science and Education, 2024) and that the category of their siblings is not addressed in either the existing legislative framework or recent educational-political documents, this paper highlights this often-overlooked student population. The aim of this paper was therefore to create the first systematic literature review of domestic sources that deal with siblings of children with disabilities. Using the content analysis method, scientific, review and professional papers published in domestic journals in open access, as well as final, graduate, specialist, master’s, and doctoral theses published in digital academic archives and repositories were analysed. Two research questions were formulated on the way in which siblings of children with disabilities are thematized in the domestic research space and the role of educational institutions in working with siblings of children with disabilities. The results of the analysis of 13 studies included in the systematic review showed that within the first research question, three generated categories dominate: Specificities of growing up with a sister or brother with disabilities, Family relationships and Support. The latter category, however, remains at the level of friends and family, while the results related to the specific role of educational institutions in working with siblings of children with disabilities, the second research question, are minimally represented. Based on the results obtained, guidelines are given for intensifying the research focus on this specific student population, in order to be able to timely recognize and respond to their needs within the education system.

Key words:

content analysis; journals; inclusive education; national education policy; publications on inclusive topics; repositories

Asistivna tehnologija u obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Andrea Gašpar Čičak Osnovna škola Milan Amruš, Slavonski Brod, Hrvatska agaspar85@gmail.com

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za osobni i profesionalni razvoj

Broj rada: 22

Kategorija članka: Stručni rad

Sažetak

Asistivna tehnologija je važan element poboljšanja obrazovnog iskustva za učenike s teškoćama. Ovaj pregledni rad istražuje različite aspekte primjene asistivne tehnologije u nastavi, naglašavajući njezinu važnost i prednosti. Prije svega, definira se asistivna tehnologija i ističe se njezina uloga u podršci učenicima s teškoćama. Zatim se pruža pregled određenih asistivnih tehnologija, te njihova primjena u različite edukativne svrhe kao što su čitanje, pisanje, matematika i komunikacija. Analiziraju se dosadašnja istraživanja vezana uz korištenje asistivne tehnologije, poput povećane neovisnosti i motivacije učenika, ali isto tako se ističu i izazovi kao što su pristupačnost, obuka i financiranje. Razmatra se uloga i spremnost učitelja za implementaciju asistivne tehnologije u učionicu. Na kraju se identificiraju potencijalni trendovi i područja za daljnje istraživanje. Ovaj pregledni rad pruža temelj za daljnje razumijevanje i primjenu asistivne tehnologije u obrazovanju.

Ključne riječi:

asistivna tehnologija; obrazovanje; učenici s teškoćama u razvoju.

Uvod

Pravo na odgoj i obrazovanje djece s teškoćama u razvoju (TUR) jedno je od temeljnih ljudskih prava koje proizlazi iz univerzalnih načela jednakosti, nediskriminacije i dostojanstva svakog pojedinca. Potrebno ga je razmotriti i prakticirati kroz četiri ključne dimenzije: dostupnost, pristupačnost, prihvatljivost i prilagodljivost (Tomaševski, 2001). Dostupnost podrazumijeva obveznost, raspoloživost i besplatnost obrazovanja. Pristupačnost se odnosi na otklanjanje barijera koje mogu spriječiti pojedinca u ostvarivanju prava na obrazovanje kao što su fizičke prepreke, diskriminacija i stigmatizacija. Prihvatljivost se odnosi na osiguravanje kvalitete obrazovnih materijala, metoda i načina poučavanja. Prilagodljivost znači odgovoriti na različite potrebe učenika, uzimajući u obzir njihove kulturne, socijalne, vjerske, ekonomske i individualne specifičnosti. Međunarodni pravni okvir jasno naglašava obvezu država u osiguravanju inkluzivnih i pristupačnih obrazovnih sustava. Tako Konvencija o pravima djeteta (2017) kroz čl. 28 i 29 ističe pravo svakog djeteta na obrazovanje, a specifično kroz čl. 23 je naglašen „djelotvoran pristup obrazovanju“ djeci s TUR. Još jedan važan dokument, Konvencija o pravima osoba s invaliditetom (2007) člankom br. 24 jasno naglašava obvezu osiguravanja inkluzivnog obrazovanja koje podržava razvoj potencijala djece s TUR. Na nacionalnoj razini, pravo na obrazovanje djece s TUR regulirano je Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2023) te brojnim pravilnicima koji propisuju specifične mjere podrške. Prema Smjernicama za rad s učenicima s TUR (2021), odgojno-obrazovni proces utemeljen je na načelima prihvaćanja različitosti, osiguravanja uvjeta i potpore za ostvarivanje razvojnog potencijala svakog učenika te u skladu s tim najvećeg mogućeg stupnja obrazovanja. Da bi se to postiglo, važno je razumjeti složenost koncepta „teškoće u razvoju“. Odnosi se na različite oblike odstupanja ili kašnjenja u razvoju koja mogu biti prisutne od rođenja ili nastati tijekom djetinjstva. S obzirom na to da se ovaj rad bavi djecom s TUR u sustavu odgoja i obrazovanja, oslonit će se na definiciju relevantnog Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s TUR (2015), koji pruža temeljni okvir za razumijevanje i pružanje im podrške. Prema tom pravilniku, djeca i mladi s TUR su oni čije obrazovanje i razvoj otežavaju različite prepreke, koje proizlaze iz fizičkih, intelektualnih, osjetilnih, komunikacijskih, socijalnih, emocionalnih ili zdravstvenih poteškoća. Te teškoće mogu biti privremene ili trajne, a Orijentacijska lista, koja je dio istog Pravilnika, klasificira ih kroz sedam skupina. Prva skupina obuhvaća učenike s oštećenjem vida, što se odnosi na sljepoću i slabovidnost, druga skupina se odnosi na učenike s oštećenjem sluha, odnosno gluhe i nagluhe. Treća skupina uključuje učenike s teškoćama jezično-govorno-glasovne komunikacije, poput problema u izgovoru, artikulaciji, glasovnoj produkciji ili jezičnoj obradi, te učenike sa specifičnim teškoćama u učenju, uključujući disleksiju, disgrafiju, diskalkuliju, dispraksiju i mješovite teškoće učenja. Četvrta skupina se odnosi na učenike s oštećenjima organa i organskih sustava kao što su središnji i periferni, mišićno-koštani i drugi sustavi. Peta skupina obuhvaća učenike s intelektualnim teškoćama, koje se dijele na lakše, umjerene te teške i duboke. Šesta skupina obuhvaća učenike s poremećajima u ponašanju i problemima mentalnog zdravlja, a sedma uključuje one s kombiniranim teškoćama, kod kojih se istovremeno javljaju dvije ili više različitih vrsta teškoća.

Međutim, sama klasifikacija teškoća tek je polazna točka za razumijevanje izazova s kojima se ovi učenici suočavaju u obrazovnom procesu. Kako Bouillet (2010, prema Karaman, 2023) ističe, pojam „teškoća“ nije samo medicinski pojam koji opisuje zdravstveno stanje, već je oblikovan različitim preprekama s kojima se pojedinci suočavaju u svakodnevnom životu, tako i u procesu učenja. Prema tome, potrebno im je pružati primjerenu podršku u nastavi kako bi bili uspješni, napredovali i imali pozitivnije obrazovne ishode koji vode prema većim mogućnostima njihovog daljnjeg obrazovanja, zapošljavanja i bolje kvalitete života. Tome u prilog govore i Chitu i sur. (2023) ističući kako je ovo jedno od najizazovnijih područja suvremenog obrazovnog sustava. Kako Hnoievska i sur. (2022, str. 101) navode, „da bi poučavao djecu s TUR, učitelj mora razumjeti specifičnosti poučavanja (Mfuthwana i Dreyer, 2018); imati pozitivan stav prema inkluziji (Saloviita, 2020); brojne kompetencije (Sulasmi i Akrim, 2019; Majoko, 2019): prepoznati posebnosti i karakteristike učenika (Karlsudd, 2020; Majoko, 2019); prilagođavati nastavni plan i program sposobnostima učenika; stvarati prijateljsko okruženje u učionici; koristiti posebne asistivne tehnologije; provoditi ocjenjivanje u inkluzivnom okruženju te diferencijalno pristupiti nastavi (Majoko, 2019), itd.“

Asistivna tehnologija, stručna podrška i primjena individualiziranih pristupa omogućuju im veću samostalnost i uspješnost u učenju. Ovaj rad, analizom dostupne literature, istražuje ulogu asistivne tehnologije u obrazovanju djece s TUR, s naglaskom na praktične aspekte primjene i izazove implementacije.

 

Definicija asistivnih tehnologija

„Za većinu ljudi, tehnologija olakšava stvari. Za osobe s teškoćama, tehnologija čini stvari mogućima“ (Schoonover i Argabrite Grove, 2015, prema Visser i sur., 2020, str. 1). Edyburn (2004) tako definira da asistivna tehnologija uključuje širok spektar uređaja i usluga osmišljenih za podršku funkcionalnim sposobnostima korisnika. Stramondo (2019) navodi da su to sredstva koja osnažuju osobe s teškoćama da obavljaju svakodnevne aktivnosti, dok Scherer (1996) ističe njezin značaj u unapređenju kvalitete života kroz podršku u funkcionalnim zadacima.

Šire gledano, de Witte i sur. (2018) definiraju asistivnu tehnologiju kao krovni pojam koji uključuje proizvode i usluge namijenjene povećanju uključenosti osoba s invaliditetom u svim aspektima života. Namijenjena je korisnicima svih dobnih skupina, uključujući lokomotorne, vidne, slušne, govorne i kognitivne teškoće, kako za kratkotrajnu tako i za dugotrajnu podršku. Cook i Polgar (2008) tumače kako asistivna tehnologija nije samo alat već i sredstvo za postizanje autonomije, omogućujući osobama s invaliditetom veći stupanj kontrole nad vlastitim životom. Slično tome, Manirajee i sur. (2024) naglašavaju njezinu praktičnu ulogu u olakšavanju svakodnevnih aktivnosti korisnika. Abbott (2007) dodatno naglašava važnost softverskih i hardverskih asistivnih alata koji olakšavaju učenje, stavljajući poseban naglasak na interakciju između korisnika i tehnologije.

World Health Organization (WHO, 2022) definira asistivnu tehnologiju kao proizvode, opremu i sustave koji povećavaju funkcionalne sposobnosti osoba s invaliditetom, čime se izravno podržava njihova neovisnost i inkluzija. Assistive Technology Industry Association (ATIA, 2024) još detaljnije objašnjava da se radi o svakom predmetu, uređaju, softverskom programu ili sustavu osmišljenom za unapređenje, održavanje ili poboljšanje funkcionalnih sposobnosti korisnika. Ovi alati pružaju podršku osobama suočenima s izazovima u različitim aspektima svakodnevnog života, uključujući govor, tipkanje, pisanje, pamćenje, vid, sluh, učenje i kretanje. U kontekstu obrazovanja, omogućava učenicima s TUR da ostvare svoj puni potencijal, povećavajući njihovu neovisnost i uključivanje u školske aktivnosti.

 

Podjela asistivnih tehnologija

S obzirom na raznolikost teškoća, uporaba asistivnih tehnologija zahtijeva prilagodbu specifičnim potrebama korisnika kako bi se osigurala njihova učinkovitost. U tom kontekstu, International Organization for Standardization (ISO, 2022) i WHO (2022) razvile su međunarodne sustave za klasifikaciju asistivnih tehnologija. Ovi sustavi služe standardizaciji pojmova, olakšavaju identifikaciju proizvoda i omogućuju bolje razumijevanje njihove uloge u životu osoba s teškoćama, uključujući i područje obrazovanja. Klasifikacije obuhvaćaju širok raspon proizvoda i usluga razvrstanih prema funkcionalnoj namjeni i specifičnim korisničkim potrebama, čime se pruža temelj za sustavni pristup u odabiru i primjeni tehnologija. S obzirom na dinamičan razvoj ovog područja, rad će se fokusirati na najčešće korištene podjele i istaknuti primjere asistivnih tehnologija s posebnim naglaskom na njihovu primjenu u obrazovanju učenika s TUR.

ISO (2022) se primarno usmjerava na tehničke i funkcionalne aspekte asistivnih proizvoda, definirajući ih prema namjeni. Prema toj klasifikaciji, asistivna tehnologija razvrstana je u kategorije poput terapije i treninga, mobilnosti, komunikacije, osobne njege, obrazovanja i rekreacije. Za obrazovni kontekst posebno su relevantna:

• Pomagala za obrazovanje i trening – uključuju didaktičke alate, edukacijske softvere i multisenzorne platforme. Primjerice, softveri za potpomognuto čitanje i pisanje omogućuju učenicima s disleksijom i disgrafijom praćenje nastave.
• Pomagala za komunikaciju – odnose se na slušna pomagala te uređaje za augmentativnu i alternativnu komunikaciju (AAC), poput aplikacija za pretvaranje teksta u govor, a omogućuju učenicima bez razvijenog govora ili s ograničenom verbalnom komunikacijom da izraze svoje misli i sudjeluju u školskim aktivnostima.
• Pomagala za mobilnost – obuhvaćaju elektronička invalidska kolica i prilagođene tipkovnice koje olakšavaju učenicima s tjelesnim teškoćama pristup učionicama i korištenje računalne opreme.

S druge strane, WHO (2022) pristupa asistivnim tehnologijama s globalne perspektive, naglašavajući važnost inkluzivnosti i dostupnosti u različitim društvenim i ekonomskim uvjetima. Ova klasifikacija povezuje asistivnu tehnologiju s domenama života u kojima osobe s invaliditetom trebaju podršku, stavljajući naglasak na funkciju. Konkretne kategorije koje se odnose na obrazovni kontekst su slične kao i prema ISO klasifikaciji pa su to pomagala za mobilnost, vizualna pomagala, slušna i komunikacijska pomagala.

Razumijevanje klasifikacije olakšava odabir odgovarajućih rješenja za individualne potrebe učenika s TUR, s posebnim naglaskom na njihovu primjenu u obrazovnom kontekstu, stoga je autorica ovog rada izradila prikaz vrsta asistivnih tehnologija s obzirom na njihovu svrhu u Tablici 1.

 

 

 

 

Tablica 1

Vrste asistivnih tehnologija prema svrsi i klasifikaciji

Klasifikacija	Svrha	Vrsta
Pomagala za mobilnost	Kretanje Korištenje računala	Invalidska kolica, štake, bijeli štap Prilagođene tipkovnice, miševi i zaslon, softveri za korištenje računala praćenjem oka
Vizualna pomagala	Jasniji vid Opismenjavanje slijepih   Pristup grafičkim informacijama	Povećala, naočale Pisaći stroj za Brailleovo pismo, šilo i okvir, čitači ekrana Taktilna grafika za  izradu reljefnih otisaka, 3D printeri
Slušna pomagala	Bolji sluh Razumijevanje uputa	Slušni aparati, kohlearni implantati, pojačala zvuka
Komunikacijska pomagala	Razumijevanje jezika Ekspresija jezika	Komunikacijske knjige i elektronski uređaji (sklopke, komunikatori i slično), Softveri za komunikaciju pogledom, izradu slikovnih predložaka, potpomognutu komunikaciju
Obrazovna pomagala	Čitanje, pisanje   Matematika   Informatika	Softveri za pretvaranje teksta u govor, prepoznavanje govora, podršku pisanju Softveri za vizualizaciju i računske operacije, kalkulatori s govornim povratnim informacijama Softveri za razvoj vještina korištenja računala

 

Ove vrste tehnologija zadovoljavaju različite potrebe osoba s teškoćama, kako bi im se omogućila veća samostalnost i uključivanje u različite aspekte života, uključujući obrazovanje.

Osim klasifikacija prema namjeni i funkciji, poput prethodno spomenutih, asistivna tehnologija u literaturi se često razvrstava prema razini tehničke složenosti uređaja. Prema tome, dijeli se na niskotehnološku, srednjetehnološku i visokotehnološku (Constantinescu, 2015 prema Abu-Alghayth, 2022). Niskotehnološki uređaji nisu elektronički, a poznati su po svojoj pristupačnosti i jednostavnosti (Alkahtani, 2013; Constantinescu, 2015, oboje prema Abu-Alghayth, 2022), uključuju povećala, komunikacijske knjige, držače za olovke itd. Srednjetehnološki elektronički uređaji jednostavni su za korištenje i zahtijevaju minimalnu obuku, a obuhvaćaju digitalne satove i rasporede, komunikacijske ploče, prijenosne kalkulatore, audio knjige i slično. S druge strane, visokotehnološki uređaji su složeniji, teško dostupni, skupi i zahtijevaju značajno više obuke. Odnose se na napredne elektroničke uređaje poput AAC uređaja, softvera za praćenje pogleda, virtualne realnosti, robota i slično.

Još jedna podjela koja se često koristi je ona autora Cook, Polgar i Encarnação (2016, prema Pinjatela i sur., 2023, str.9). Navedeni autori asistivne tehnologije dijele na „hard technologies“ što uključuje uređaje koje je „moguće nabaviti, sastaviti i opipati“ i „soft technologies“ koja se odnosi na neopipljive tehnologije kao što su računalni softveri. Bez obzira na vrstu ili razinu sofisticiranosti, cilj svake asistivne tehnologije je isti, ukloniti barijere i omogućiti svakom pojedincu sudjelovanje u obrazovanju, radu i društvenim aktivnostima.

 

Učinci korištenja asistivnih tehnologija na obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju

Zahvaljujući pomagalima poput digitalnih udžbenika, interaktivnih ploča i prilagodljivih softvera za učenje, učenici s različitim vrstama teškoća mogu pristupiti obrazovanju na jednak način kao i njihovi vršnjaci čime se povećava i njihova neovisnost. Na primjer, Constantinescu (2015) ističe kako asistivna tehnologija omogućuje učenicima s TUR veću kontrolu tijekom obrazovnog procesa. Prema McNicholl i sur. (2021) asistivna tehnologija olakšava akademske aktivnosti, poboljšava socijalnu uključenost te smanjuje stigmu. Nadalje, Hedges i sur. (2018) naglašavaju kako tehnologija, poput aplikacija za učenje, doprinosi razvoju svakodnevnih vještina kod učenika s autizmom, omogućujući im bolje funkcioniranje u školi i izvan nje. Moon i sur. (2019 prema Restianty i sur., 2024) navode kako ima potencijal za unaprjeđenjem kvalitete života svih osoba s teškoćama pružajući im između ostalog mogućnost za autonomiju i inkluziju. Dodatno, Matijević i Topolovčan (2017, str.60) pojašnjavaju kako tehnologija u nastavi općenito omogućuje „individualizaciju rada, situacijsko (kontekstualno) učenje, učenje istraživanjem, učenje rješavanjem problema, suradničko učenje, učenje igrom, projektno učenje i učenje usmjereno djelovanjem.“

Osim toga, asistivna tehnologija ima veliki utjecaj na motivaciju učenika. Istraživanja pokazuju da učenici često pokazuju veći interes za sudjelovanjem u obrazovnim aktivnostima kada koriste tehnološka pomagala što pozitivno djeluje i na njihovu pažnju (Paula, 2003; Arpacik i sur., 2018; Bondarenko, 2018, sve prema Fernández-Batanero i sur., 2022). Tako i rezultati istraživanja autora Yang i sur. (2024) ukazuju na to da prisutnost humanoidnog robota može povećati angažiranost i poboljšati ponašanje učenika s poremećajem iz spektra autizma tijekom nastave.

U nastavku će biti razmotreni rezultati znanstvenih istraživanja vezanih uz utjecaj primjene asistivnih tehnologija na obrazovne rezultate učenika s TUR s obzirom na vrstu teškoće.

 Asistivna tehnologija učenicima s oštećenjem vida omogućuje pristup informacijama i sudjelovanje u nastavnim aktivnostima, što može značajno poboljšati njihove obrazovne ishode. Primjena taktilnih mapa pomaže im  snalaženju unutar školskih prostorija i učionica (Feucht i Holmgren, 2018), dok udžbenici prilagođeni Brailleovim pismom im pružaju pristup pisanom sadržaju (Manirajee i sur., 2024). Slijepi učenici pismeno se mogu izražavati isključivo putem asistivne tehnologije koja predstavlja neophodan čimbenik u njihovom obrazovanju.

Učenicima s oštećenjem sluha asistivna tehnologija pomaže pratiti naloge, upute, razumjeti što se od njih očekuje te usvajati jezične sadržaje (Zanin i Rance, 2016). Uz to, autori Bell i Foiret (2020) ističu da uporaba ovih uređaja poboljšava akademski uspjeh i socijalnu uključenost učenika s oštećenjem sluha.

Kada govorimo i o učenicima s teškoćama jezično-govorno-glasovne komunikacije, različiti alati, poput AAC uređaja, aplikacija za komunikaciju i prilagođenih softverskih rješenja, značajno doprinose njihovom uključivanju u obrazovni proces (Galeković, 2022; Alhulays, 2024). Poobrasert i Gestubtim (2014) ispitali su učinak softvera za predviđanje riječi i automatske provjere pravopisa kod učenika s teškoćama u pisanju. Učenici koji su koristili ove alate pokazali su značajno poboljšanje u brzini i točnosti pisanja. Rezultati istraživanja autora Hetzroni i Shrieber (2024) otkrili su da je manje pravopisnih pogrešaka, pogrešaka u čitanju i veća ukupna kvaliteta organizacije i strukture teksta kada učenici s teškoćama pisanja i čitanja koriste računalo opremljeno programom za obradu teksta. Nordström i sur. (2019) su analizirali korištenje aplikacija asistivne tehnologije za učenike koji imaju poteškoće u čitanju, posebno kod disleksije. Njihovo istraživanje je pokazalo da aplikacije za čitanje naglas i softvera za audio knjige značajno poboljšavaju razumijevanje učenika. Autori su naglasili i važnost uključivanja ovih alata u obrazovni sustav, jer oni ne samo da pomažu u učenju već i povećavaju samopouzdanje učenika. Svensson i sur. (2021) su također zabilježili pozitivan utjecaj asistivne tehnologije na poboljšanje vještina čitanja, pisanja i motivacije kod učenika s ovim specifičnim teškoćama. Prema podacima istraživanja autora Benavides-Varela i sur. (2020) digitalni alati poboljšali su numeričku izvedbu i razumijevanje učenika s TUR koji imaju poteškoće s matematikom. Slično tome, Bryant i sur. (2014) uočavaju korisnost kalkulatora s govornim povratnim informacijama i softvera za vizualizaciju matematike za učenike s diskalkulijom. Alto (2023 prema Ali, Khusro i Alahmadi, 2024, str.6) navode da „ChatGPT može riješiti matematičke probleme u nekoliko koraka, osmisliti drugu verziju objašnjenja ili objašnjenje na svoj način, te prilagoditi odgovore potrebama i preferencijama pojedinog učenika, što ga čini korisnim alatom u kontekstu individualizacije“.

               Za učenike s oštećenjima organa i organskih sustava, konkretnije, motoričkim poremećajima korištenje asistivnih tehnologija znači veću samostalnost i smanjenje frustracije (Visser i sur., 2020). Novije istraživanje autora Muraleedharan i sur. (2024) pokazalo je poboljšanja u brzini i kvaliteti izvedbe zadataka kod osoba s težim oblicima motoričkih i komunikacijskih teškoća, a koristili su robot koji se pokreće praćenjem oka. Nadalje, Ali i sur. (2023) su istaknuli značaj virtualne realnosti u podršci pri izvođenju kognitivnih i motoričkih zadataka.  

               Primjena asistivne tehnologije kod učenika s poremećajima iz spektra autizma koji pripadaju  skupini učenika s poremećajima u ponašanju i problemima mentalnog zdravlja prema Orijentacijskoj listi, izuzetno je korisna u poboljšanju njihovih komunikacijskih, socijalnih i akademskih vještina te može poslužiti i kao podrška u svladavanju izazova senzorne integracije (Bašić i sur., 2020). Barua i sur. (2022) također posebno ističu umjetnu inteligenciju i njen potencijal kao pomoć u učenju i socijalnoj interakciji kod učenika s neurorazvojnim poremećajima kao što su autizam te poremećaj pažnje i hiperaktivnosti.  O’Neill i sur. (2020, str.251) navode brojna istraživanja koja upućuju na višestruke koristi asistivne tehnologije za učenike s autizmom i intelektualnim teškoćama, kao što je „učenje čitanja (Mechling, Gast, i Krupa, 2007); učenje matematike s iPad uređajem (Burton, Anderson, Prater, i Dyches, 2013); razvijanje socijalnih vještina (Parsons i Cobb, 2011); strukturiranje rasporeda s tablet uređajem (Fage, Pommereau, Consel, Balland, i Sauzéon, 2014); korištenje mobitela i aplikacija u obrazovne svrhe te za podršku u izvršavanju svakodnevnih zadataka (Ayres et al., 2013).“

Zanimljivi su i rezultati istraživanja autora Davies i sur. (2017) koji su koristili računalni sustav za osobe s intelektualnim teškoćama u ispitnoj situaciji. Taj sustav je verbalno predstavio pitanja na koja su sudionici trebali odgovoriti, omogućio im da ponove pitanja, verbalizirao bilo koji odgovor koji su tražili i omogućio im da pređu na sljedeće pitanje tek nakon što su dali odgovor na prethodno. Podaci su pokazali da je računalno potpomognuta verzija ispita, koja je uvedena kroz kratko razdoblje upoznavanja i vježbe, omogućila sudionicima da završe testiranje s većom razinom točnosti, neovisnosti i boljom učinkovitosti.

 

Izazovi implementacije i korištenja asistivnih tehnologija u obrazovanju

Unatoč spomenutim značajnim pozitivnim učincima koje donosi učenicima s TUR, asistivna tehnologija se koristi rijetko. Tako su rezultati jedne studije u Republici Hrvatskoj pokazali da većina nastavnika engleskog jezika koja je sudjelovala u istraživanju nije upoznata niti je koristila asistivne tehnologije, iako su se u radu susretali s učenicima s TUR (Dumančić i Milković, 2024). Prema autorima Fernández-Batanero i sur. (2022) asistivna tehnologija se najčešće koristi kod osoba s oštećenjem vida, sluha i tjelesnim invaliditetom. Rjeđe se primjenjuje kod osoba s poremećajem iz spektra autizma, intelektualnim teškoćama i poremećajima u ponašanju. Slični rezultati su se pokazali i u Republici Hrvatskoj prema rezultatima istraživanja koje su provele autorice Stančić i Pinjatela (2023).

Prisutni su brojni izazovi u korištenju asistivne tehnologije koji otežavaju njezinu širu primjenu. Jedan od najistaknutijih problema je pristupačnost (Šušić i Luetić, 2024). Visoka cijena asistivne tehnologije često je nepremostiva prepreka za učenike s nižim socioekonomskim uvjetima, a ponekad ni škole nemaju dovoljno sredstava za nabavu odgovarajuće opreme, čime učenici gube priliku za korištenje ovih alata (Mishra i sur., 2024). Problem je dodatno izražen u ruralnim područjima gdje je distribucija tehnologije često ograničena (Manship i sur., 2024) što dovodi do razlika u obrazovnim mogućnostima učenika s TUR. Nedostupnost asistivne tehnologije može negativno utjecati na njihove obrazovne ishode, pogotovo kod učenika s oštećenjem vida (Senjam i sur., 2022). Općenito, obrazovni sustavi često nisu usklađeni u pogledu standardizacije i osiguravanja jednakog pristupa tehnologiji.

I kada je asistivna tehnologija dostupna, potreban je pažljivo osmišljen intervencijski program koji osobe s teškoćama uči kako koristiti tehnologiju i osigurava da njezina uporaba vodi do pozitivnih ishoda koji će biti motivirajući (Lancioni, 2017). Isti autori smatraju kako se veza između tehnologije i intervencijskih programa može smatrati najvažnijim čimbenikom u određivanju uspjeha tehnoloških rješenja. Sukladno tome, Federici i Scherer (2012) ističu važnost individualiziranog pristupa u procjeni i implementaciji asistivnih tehnologija kako bi se osigurala optimalna podrška učenicima s TUR. Autorice Kudek-Mirošević i Runcheva (2023) naglašavaju potrebu detaljne procjene učenikovih sposobnosti i poteškoća u područjima poput čitanja, pisanja, govora, slušanja, matematike, pamćenja, organizacije i motoričkih vještina, kako bi se odabrala odgovarajuća tehnologija kojom bi im se trebala pružiti adekvatna podrška. To je posebno važno jer složenost nekih tehnologija čini ih teškim za uporabu, što može izazvati frustraciju kod učenika i smanjiti njihovu želju za učenjem. Individualne potrebe učenika s TUR zahtijevaju personalizirana rješenja, a dizajn tehnologije trebao bi slijediti univerzalna načela koja uključuju „pravednu upotrebu, fleksibilnost, jednostavnost i intuitivnost, lako uočljive informacije, toleranciju na pogreške, mali fizički napor za korištenje, adekvatnu dimenzije i veličinu za pristup i korištenje, kako bi bili upotrebljivi i dostupni bez obzira na dob i sposobnosti pojedinca“ (Centar za izvrsnost univerzalnog dizajna, 2021 prema Zhang i sur., 2024, str.470). Uzevši to u obzir, Villamin i Luppicini (2024) naglašavaju potrebu uključivanja osoba s teškoćama u proces dizajna asistivne tehnologije. Njihovo sudjelovanje u fazama dizajna, razvoja i testiranja omogućuje stvaranje personaliziranih i strukturiranih rješenja koja zadovoljavaju specifične zahtjeve korisnika.

Također, važnost edukacije nastavnika o korištenju asistivne tehnologije ne može se zanemariti. Nastavnici igraju ključnu ulogu u implementaciji ovih tehnologija u učionici, a njihova osposobljenost i stavovi prema tehnologiji značajno utječu na uspješnost primjene. Stoga je potrebno ulagati u programe edukacije koji će im pružiti potrebna znanja i vještine za učinkovitu upotrebu asistivne tehnologije

Jedan od ključnih razloga za rijetku primjenu asistivnih tehnologija u obrazovnim ustanovama je nedostatak podrške, tehničkog osoblja i adekvatne edukacije koja bi omogućila odgojno-obrazovnim djelatnicima učinkovito korištenje ovih alata (Fernández-Batanero et al., 2022; Alves et al., 2009). Učitelji imaju važnu ulogu u promicanju uporabe asistivnih tehnologija (Kinasih et al., 2024), no često su suočeni s dodatnim izazovima, poput preuzimanja odgovornosti za tehnička rješenja problema, što povećava njihovo radno opterećenje. Borova i sur. (2023) istraživali su stavove učitelja edukacijskih rehabilitatora prema asistivnoj tehnologiji i njihov utjecaj na upravljanje razredom. Rezultati su pokazali pozitivnu korelaciju između pozitivnih stavova učitelja i njihovih vještina upravljanja razredom, naglašavajući važnost afirmativnog odnosa prema tehnologiji u obrazovanju. Slično tome, Onivehu i sur. (2017) analiziraju kompetencije učitelja u korištenju asistivne tehnologije u školama za učenike s posebnim potrebama. Unatoč pozitivnim stavovima prema tehnologiji, rezultati ukazuju na nedostatak praktičnih vještina i znanja za njezinu implementaciju, kao i u istraživanjima autora Gajić i sur. (2024), Chalkiadakis i sur. (2024), te Alkahtani (2013). Tako su i Joža i Ivšac Pavliša (2022) u svom istraživanju potvrdili pozitivan stav uz postojanje svih navedenih prepreka za korištenje asistivnih tehnologija u radu logopeda u Hrvatskoj.

 

Zaključak
Asistivna tehnologija ima značajan potencijal za unaprjeđenje kvalitete obrazovanja učenika s TUR. Od uređaja za podršku mobilnosti i komunikaciji do naprednih softverskih rješenja, može odgovoriti na različite izazove s kojima se susreću učenici s TUR. Pregled literature pokazuje da omogućuje prilagodbu nastavnih sadržaja, povećava njihovu neovisnost i poboljšava njihove obrazovne ishode.

Učinkovita primjena asistivnih tehnologija u obrazovanju učenika s TUR zahtijeva koordiniranu, međusobno povezanu suradnju različitih dionika, pri čemu svaki od njih ima specifičnu ulogu. Tako je država odgovorna za stvaranje zakonodavnog i strateškog okvira koji omogućuje sustavno uvođenje asistivne tehnologije, pri čemu trebaju biti jasno definirani modeli financiranja, održavanja, tehničke podrške te kontinuiranog stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika. Lokalne zajednice provode nacionalne strategije na terenu, osiguravaju pristup tehnologiji, podržavaju škole u tehničkom i organizacijskom smislu te financiraju opremu i njihovo redovito održavanje. Stručni suradnici (logopedi, edukacijski rehabilitatori, psiholozi, pedagozi) planiraju, implementiraju, prate i evaluiraju korištenje tehnologije. Njihova stručnost omogućuje preciznu procjenu potreba učenika, odabir najprikladnijih rješenja te podršku učiteljima u procesu prilagodbe nastavnog sadržaja. Učitelji bi se trebali kontinuirano educirati za korištenje asistivne tehnologije i prilagođavati ju individualnim potrebama učenika, pogotovo ako uzmemo u obzir da njihovi pozitivni stavovi i osposobljenost za korištenje značajno doprinose uspješnosti primjene ovih alata. Važno je uključiti i roditelje ili skrbnike, koji mogu koristiti asistivne tehnologije u radu s učenicima kod kuće, a uz njih, potrebno je senzibilizirati vršnjake u razredu kako bi razumjeli razloge korištenja asistivne tehnologije te razvili podržavajući stav.

Trenutačni trendovi u istraživanju asistivnih tehnologija usmjereni su na nekoliko važnih područja. Neki od značajnijih smjerova su razvoj aplikacija i uređaja koji olakšavaju komunikaciju i učenje za djecu s TUR, poput prilagođenih računalnih sučelja i edukativnih softvera (Ugando, 2018), primjena umjetne inteligencije za prilagodbu obrazovnih sadržaja individualnim potrebama učenika (Chakraborty, 2024; Kohnke i Zaugg, 2025), poticanje socijalne inkluzije (Failla i sur., 2024) i poboljšanje funkcionalnih sposobnosti korisnika (Lee i sur., 2024). Preporučuje se daljnje istraživanje svih dostupnih instrumenata procjene kako bi se tehnologija optimalno prilagodila individualnim potrebama korisnika. Uz to, potrebno je usmjeriti pozornost na evaluaciju dugoročnog utjecaja asistivne tehnologije na obrazovne ishode, razvoj inovativnih rješenja koja će dodatno podržati učenike u njihovom obrazovanju uključujući primjenu umjetne inteligencije te istraživanje učinaka asistivnih tehnologija na emocionalne i socijalne aspekte obrazovanja.

 

Literatura

Abbott, C. (2007). Defining assistive technologies‐a discussion. Journal of Assistive Technologies,

1(1), 6-9.

 

Abu-Alghayth, K. (2022). Teachers’ use of assistive technology in Saudi special education schools:

mixed-methods enquiry. International Journal of Developmental Disabilities, 68(4), 547- 557.

Pribavljeno 1.12.2024. s https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9351577/

 

Alhulays, S. A. (2024). The Role Of Assistive Technology in Supporting Communication and Academic

Access For Deaf Students: A Qualitative Study At Gallaudet University. Baileo: Jurnal Sosial

Humaniora, 2(1), 97-106. Pribavljeno 1.12.2024. s

https://ojs3.unpatti.ac.id/index.php/baileofisip/article/view/15401

 

Ali, A., Khusro, S., & Alahmadi, T. J. (2024). Accessible interactive learning of mathematical

expressions for school students with visual disabilities. PeerJ Computer Science, 10, e2599.

 

Ali, S. G., Wang, X., Li, P., Jung, Y., Bi, L., Kim, J., ... & Sheng, B. (2023). A systematic review: Virtual

reality-based techniques for human exercises and health improvement. Frontiers in Public

Health, 11, 1143947.  

 

Alkahtani, K. D. (2013). Teachers’ knowledge and use of assistive technology for students with

special educational needs. Journal of Studies in Education, 3(2), 65-86.

 

Alves, C. C. D. F., Monteiro, G. B. M., Rabello, S., Gasparetto, M. E. R. F., & Carvalho, K. M. D. (2009).

Assistive technology applied to education of students with visual impairment. Revista

Panamericana de Salud Pública, 26(2), 148-152. Pribavljeno 21.12.2024. s

https://www.scielosp.org/pdf/rpsp/v26n2/07.pdf

 

Assistive Technology Industry Association. (2024). What is AT? Pribavljeno 20.12.2024. s

https://www.atia.org/home/at-resources/what-is-at/

 

Barua, P. D., Vicnesh, J., Gururajan, R., Oh, S. L., Palmer, E., Azizan, M. M., ... & Acharya, U. R. (2022).

Artificial intelligence enabled personalised assistive tools to enhance education of children

with neurodevelopmental disorders—a review. International Journal of Environmental

Research and Public Health, 19(3), 1192. Pribavljeno 16.12.2024. s

https://www.mdpi.com/1660-4601/19/3/1192

 

Bašić, A., Maćešić-Petrović, D., Zdravković, R., Kovačević, J., Gajić, A., & Arsić, B. (2020). Upotreba

asistivne tehnologije u službi sticanja znanja kod osoba sa poremećajima iz spektra autizma.

U: Vladimir Katić (Ur.): XXVI Skup trendovi razvoja: inovacije u modernom obrazovanju, 242

245. Pribavljeno 14.12.2024. s

http://www.trend.uns.ac.rs/stskup/trend_2020/radovi/T1.3/T1.3-10.pdf

 

Benavides-Varela, S., Callegher, C. Z., Fagiolini, B., Leo, I., Altoè, G., & Lucangeli, D. (2020).

Effectiveness of digital-based interventions for children with mathematical learning

difficulties: A meta-analysis. Computers & Education, 157, 103953. Pribavljeno 10.12.2024. s

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131520301512

 

Bell, D., & Foiret, J. (2020). A rapid review of the effect of assistive technology on the educational

performance of students with impaired hearing. Disability and Rehabilitation: Assistive

Technology, 15(7), 838-843.

 

Borova, M., Cahit, N. U. R. I., & Baglama, B. (2023). The relationship between special education

teachers attitudes towards assistive technologies and classroom managment skills. Turkish

International Journal of Special Education and Guidance & Counselling ISSN: 1300-7432,

12(1), 1-14.

 

Bryant, D. P., Bryant, B. R., & Ok, M. W. (2014). Assistive technology for individuals with learning

disabilities. In Assistive technologies for people with diverse abilities (pp. 251-276). New York, NY: Springer New York.

 

Chalkiadakis, A., Seremetaki, A., Kanellou, A., Kallishi, M., Morfopoulou, A., Moraitaki, M., &

Mastrokoukou, S. (2024). Impact of Artificial Intelligence and Virtual Reality on Educational

Inclusion: A Systematic Review of Technologies Supporting Students with Disabilities.

Education Sciences, 14(11), 1223. https://doi.org/10.3390/educsci14111223

 

Chakraborty, P. P. (2024). Ethical considerations in deploying AI and data-driven technologies for

adaptive education. IPE Journal of Management, 14(27), 44.

 

Chițu, I. B., Tecău, A. S., Constantin, C. P., Tescașiu, B., Brătucu, T. O., Brătucu, G., & Purcaru, I. M.

(2023). Exploring the opportunity to use virtual reality for the education of children with

disabilities. Children, 10(3), 436.

 

Cook, A. M., & Polgar, J. M. (2008). Cook & Hussey's Assistive Technologies. Elsevier Health Sciences.

 

Davies, D. K., Stock, S. E., King, L., Wehmeyer, M. L., & Shogren, K. A. (2017). An accessible testing,

learning and assessment system for people with intellectual disability. International Journal

of Developmental Disabilities, 63(4), 204–210.

https://doi.org/10.1080/20473869.2017.1294313

 

de Witte, L., Steel, E., Gupta, S., Ramos, V. D., & Roentgen, U. (2018). Assistive technology provision:

towards an international framework for assuring availability and accessibility of affordable

high-quality assistive technology. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 13(5),

467-472.Pribavljeno 18.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2018.1470264

 

Dumančić, D., & Milković, J. (2024). Analiza stavova i potreba nastavnika engleskog jezika u procesu

poučavanja učenika s teškoćama. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu, (17), 13-40. Pribavljeno 21.12.2024. s https://hrcak.srce.hr/324142

 

Edyburn, D. L. (2004). Rethinking assistive technology. Special Education Technology Practice, 5(4),

16-23.

 

Failla, C., Chilà, P., Vetrano, N., Doria, G., Scarcella, I., Minutoli, R., ... & Pioggia, G. (2024). Virtual

reality for autism: unlocking learning and growth. Frontiers in Psychology, 15, 1417717.

Pribavljeno 17.1.2025. s

https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2024.1417717/full

 

Federici, S., & Scherer, M. (2012). Assistive Technology Assessment Handbook. CRC Press.

 

Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I.

(2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: a systematic

review. Educational technology research and development, 70(5), 1911-1930. Pribavljeno

19.12.2024. s https://link.springer.com/article/10.1007/s11423-022-10127-7

 

Feucht, F. C., & Holmgren, C. R. (2018). Developing tactile maps for students with visual

impairments: A case study for customizing accommodations. Journal of Visual Impairment &

Blindness, 112(2), 143-155. Pribavljeno 19.12.2024. s

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1175989.pdf

 

Gajić, A., Arsić, B., & Lukić, A. (2024). Stavovi, motivacija i kompetencije defektologa za upotrebu

asistivne tehnologije. Odgojno-obrazovne teme, 7(2). Pribavljeno 11.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/file/472505

 

Galeković, M. (2022). ICT Applications for People with Speech and Language Disorders: Professional

article. Pannoniana, 6(1), 199-215. Pribavljeno 12.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/ojs/index.php/pannoniana/article/view/25587

 

Hedges, S. H., Odom, S. L., Hume, K., & Sam, A. (2018). Technology use as a support tool by

secondary students with autism. Autism, 22(1), 70-79. Pribavljeno 10.12.2024. s

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1167404.pdf

 

Hnoievska, O., Omelchenko, I., Kobylchenko, V., Klyap, M., & Shkvyr, O. (2022). Subjects adaptation

techniques for primary school pupils with special educational needs. Journal of Curriculum

and Teaching, 6(11), 100-112. Pribavljeno 12.12.2024. s

https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/734348/

 

Hetzroni, O. E., & Shrieber, B. (2004). Word processing as an assistive technology tool for enhancing

academic outcomes of students with writing disabilities in the general classroom. Journal of

Learning Disabilities, 37(2), 143-154.

 

Joza, P., & Ivšac Pavliša, J. (2022). Primjena informacijskih i komunikacijskih tehnologija u

logopedskom radu u Hrvatskoj. Logopedija, 12(1), 35-45. Pribavljeno 10.2.2025. s

https://hrcak.srce.hr/file/410494

 

International Organization for Standardization. (2022). ISO 9999:2022 – Assistive products for

persons with disability – Classification and terminology. Pribavljeno 18.12.2024. s

https://www.iso.org/obp/ui/en/#iso:std:iso:9999:ed-7:v1:en

Karaman, P. (2023). Povezanost motoričkih vještina i kvalitete života u djece s intelektualnim i

motoričkim poteškoćama. Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Education

and Rehabilitation Sciences. Pribavljeno 12.2.2025. s

https://repozitorij.erf.unizg.hr/islandora/object/erf:1463

 

Kinasih, A. P. P. S., Hakim, M. A. R., Anggraini, N. P., & Sain, Z. H. (2024). Building Inclusive Education:

Models and Supporting Factors in Elementary Schools. EDUCARE: Journal of Primary

Education, 5(2), 97-110. Pribavljeno 20.12.2024. s

https://educare.uinkhas.ac.id/index.php/jie/article/view/284

 

Kohnke, S., & Zaugg, T. (2025). Artificial Intelligence: An Untapped Opportunity for Equity and Access

in STEM Education. Education Sciences, 15(1), 68. Pribavljeno 18.1.2025. s

https://www.mdpi.com/2227-7102/15/1/68

 

Konvencija Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invaliditetom (2007). Narodne novine 06/07.

Pribavljeno 7.12.2024 s

http://narodnenovine.nn.hr/clanci/medunarodni/2007_06_6_80.html

 

Kudek Mirošević, J., & Runceva, J. (2023). Role of Assistive Technology in the Work with Children

with Disabilities. The Book of Papers 22 – 24 August 2023. International Conference

EDUchallenge Challenges in Education and Evaluation of Knowledge.

 

Lancioni, G. E. (2017). Assistive technology for people with developmental disabilities. International

Journal of Developmental Disabilities, 63(4), 187-189. Pribavljeno 10.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20473869.2017.1331787

 

Lee, D. H., Woo, B. S., Park, Y. H., & Lee, J. H. (2024). General Treatments Promoting Independent

Living in Parkinson’s Patients and Physical Therapy Approaches for Improving Gait—A

Comprehensive Review. Medicina, 60(5), 711.

 

Manirajee, L., Rashid, S. M. M., & Shariff, S. Q. H. (2024). Assistive Technology for Visually Impaired

Individuals: A Systematic Literature Review (SLR). International Journal of Academic

Research in Business and Social Sciences, 14(2).

 

Manship, S., Hatzidimitriadou, E., Moore, J., Stein, M., Towse, D., & Smith, R. (2024). The experiences

and perceptions of health-care professionals regarding assistive technology training: a

systematic review. Assistive Technology, 36(2), 123-146. Pribavljeno 15.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10400435.2023.2219294

 

Mishra, S., Laplante-Levesque, A., Barbareschi, G., Witte, L. D., Abdi, S., Spann, A., ... & Allen, M.

(2024). Assistive technology needs, access and coverage, and related barriers and facilitators

in the WHO European region: a scoping review. Disability and Rehabilitation: Assistive

Technology, 19(2), 474-485. Pribavljeno 1.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2022.2099021

 

Muraleedharan, A., JH, A., Vishwakarma, H., Kashyap, K., & Biswas, P. (2024). Eye-Gaze-Enabled

Assistive Robotic Stamp Printing System for Individuals with Severe Speech and Motor

Impairment. In Companion Proceedings of the 29th International Conference on Intelligent

User Interfaces (pp. 24-29). Pribavljeno 9.12.2024. s

https://dl.acm.org/doi/abs/10.1145/3640544.3645236

 

McNicholl, A., Casey, H., Desmond, D., & Gallagher, P. (2021). The impact of assistive technology use

for students with disabilities in higher education: a systematic review. Disability and

rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 130-143. Pribavljeno 5.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17483107.2019.1642395

 

Nordström, T., Nilsson, S., Gustafson, S., & Svensson, I. (2019). Assistive technology applications for

students with reading difficulties: special education teachers’ experiences and perceptions.

Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 14(8), 798-80. Pribavljeno 8.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/10.1080/17483107.2018.1499142

 

O’Neill, S. J., Smyth, S., Smeaton, A., & O’Connor, N. E. (2020). Assistive technology: Understanding

the needs and experiences of individuals with autism spectrum disorder and/or intellectual

disability in Ireland and the UK. Assistive Technology 32(5), 251–259. Pribavljeno 18.12.2024.

s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30668926/

 

Onivehu, A. O., Ohawuiro, O. E., & Oyeniran, B. J. (2017). Teachers' Attitude and Competence in the

Use of Assistive Technologies in Special Needs Schools. Acta Didactica Napocensia, 10(4), 21

32. Pribavljeno 15.12.2024. s https://eric.ed.gov/?id=EJ1164985

 

Pinjatela R., Bonetti, L. i Martinec, R. (2023). Perspektiva korisnika o uslugama asistivne tehnologije.

U M. Mirić, i D. Miholić (Ur.) Asistivna tehnologija u 21. stoljeću – primjena i perspektive.

Prikaz rezultata istraživanja iz projekta Platforma 50+. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski

fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

 

Poobrasert, O., & Gestubtim, W. (2014). Breaking Barriers: Assistive Technology Tool as Educational

Software to support Writing. arXiv preprint arXiv:1402.4724. Probavljeno 10.12.2024. s

https://arxiv.org/abs/1402.4724

 

Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju

(2015). Narodne novine 24, 510. Pribavljeno 5.12.2024. s

https://narodnenovine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2015_03_24_510.html

 

Restianty, A., Sumartias, S., Hadisiwi, P., & Hafiar, H. (2024). Digital Applications as Assistive

Technology for Students with Disabilities. ASEAN Journal of Science and Engineering, 4(3),

445-470. Pribavljeno 18.12.2024. s

https://ejournal.upi.edu/index.php/AJSE/article/view/74413

 

Scherer, M. J. (1996). Outcomes of assistive technology use on quality of life. Disability and

rehabilitation, 18(9), 439-448.

 

Senjam, S. S., Foster, A., & Bascaran, C. (2022). Assistive technology for visual impairment and

trainers at schools for the blind in Delhi. Assistive Technology, 34(4), 418-422. Pribavljeno

27.12.2024. s https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10400435.2020.1839144

 

Smjernice za rad s učenicima s teškoćama (2021) Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja.

Pribavljeno 11.12.2024. s https://mzo.gov.hr/vijesti/smjernice-za-rad-s-ucenicima-s-teskocama/4450

 

Stančić, Z. i Pinjatela, R. (2023). Asistivna tehnologija iz perspektive stručnjaka. U M. Mirić, i D.

Miholić (Ur.) Asistivna tehnologija u 21. stoljeću – primjena i perspekitve. Prikaz rezultata

istraživanja iz projekta Platforma 50+. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta

u Zagrebu.

 

Stramondo, J. A. (2019). The distinction between curative and assistive technology. Science and

engineering ethics, 25(4), 1125-1145.

 

Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, C., ... & Nilsson, S. (2021).

Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability

and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 196-208. Pribavljeno 20.12.2024. s

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17483107.2019.1646821

 

Šušić, I., & Luetić, M. (2024). Upotreba asistivne tehnologije u odgojno-obrazovnom radu s učenicima

s teškoćama u razvoju. Svjedok: Godišnjak Katehetskog ureda Splitsko-makarske

nadbiskupije, (31), 101-107. Pribavljeno 15.12.2024. s https://hrcak.srce.hr/322598

 

Tomaševski, K.(2001) Human rights obligation: making education available, accessible,

acceptable and adaptable. Gothenburg: Novum Grafiska AB.

 

Ugando, A. (2018). Using Applied Behavior Analysis in Software to help Tutor Individuals with Autism

Spectrum Disorder. arXiv e-prints, arXiv-1808. Pribavljeno 29.11.2024. s

https://arxiv.org/abs/1808.02778

 

UNICEF (2017). Konvencija o pravima djeteta. Pribavljeno 1.12.2024. s https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2017/05/Konvencija_20o_20pravima_20djeteta_full.pdf

 

Villamin, G. R., & Luppicini, R. (2024). Co-Designing Digital Assistive Technologies for Autism

Spectrum Disorder (ASD) Using Qualitative Approaches. International Journal of Disability,

Development and Education, 1-19.

 

Visser, M., Nel, M., De Klerk, M., Ganzevoort, A., Hubble, C., Liebenberg, A., ... & Young, M. (2020).

The use of assistive technology in classroom activities for learners with motor impairments

at a special school in South Africa. South African Journal of Occupational Therapy, 50(2), 11-

22.

 

World Health Organization (2022). Global report on assistive technology. Pribavljeno 10.12.2024.

https://www.who.int/publications/i/item/9789240049451

 

Yang, Q., Lu, H., Liang, D., Gong, S., & Feng, H. (2024). Surprising Performances of Students with

Autism in Classroom with NAO Robot. arXiv preprint arXiv:2407.12014. Pribavljeno

20.12.2024. s https://arxiv.org/abs/2407.12014

 

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2023). Narodne novine 87/2008,

86/2009, 92/2010, 105/2010, 90/2011, 5/2012, 16/2012, 86/2012, 126/2012, 94/2013,

152/2014, 07/2017, 68/2018, 98/2019, 64/2020, 151/2022, 155/2023, 156/2023.

Pribavljeno 28.11.2024. s https://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-uosnovnoj-i-srednjoj-%C5%A1koli

 

Zanin, J., & Rance, G. (2016). Functional hearing in the classroom: assistive listening devices for

students with hearing impairment in a mainstream school setting. International journal of

audiology, 55(12), 723-729.

 

Zhang, L., Carter, R. A., & Hoekstra, N. J. (2024). A critical analysis of universal design for learning in

the US federal education law. Policy Futures in Education, 22(4), 469-474. Pribavljeno

20.12.2024. s https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/14782103231179530

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Assistive technology in education of pupils with disabilities

Abstract

Assistive technology has an important role in enhancing the educational experience of students with disabilities. This review paper explores various aspects of the use of assistive technology in teaching, emphasizing its importance and advantages. First of all, assistive technology is defined and its role in supporting students with disabilities is emphasized. Then, an overview of certain assistive technologies is provided, as well as their application for various educational purposes such as reading, writing, mathematics and communication. This paper analyses previous research related to the benefits of using assistive technology, such as increased independence and student motivation, and also challenges such as accessibility, training and financing. The role and readiness of teachers for the implementation of assistive technology in the classroom is also discussed. Finally, potential trends and areas for further research are identified. This review paper provides the basis for further understanding and application of assistive technology in education.

Key words:

assistive technology; education; pupils with developmental disabilities

Children's literature as an opportunity to learn about love through life situations

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Jovanka Dobre Denkova  Goce Delcev University, Macedonia jovanka.denkova@ugd.edu.mk

Section - Education for social and cultural diversity

Paper number: 23

Category: Professional paper

Abstract

Children's literature offers many opportunities for the education of young readers, if they are approached warmly, unobtrusively and as equals. Literature is considered one of the most effective ways to educate young generations, so we can say that the collection of short stories "Winter Ice Cream" by Vasil Tocinovski is a work that nurtures positive values, such as tolerance, understanding, upbringing, attention to others, as well as the role of the elderly (parents, grandparents) in fostering these values. In this collection, the author talks about many thematically different events and situations, but what is their common denominator is - love. Love is described in many forms: youthful love between two young people, first love, love for animals, for birds, caring for them, sibling love, parental love, love between parents and children and vice versa, as well as love between grandfathers/ grandmothers and their grandchildren and vice versa. Tocinovski writes about friendship, about the weight of the word, about how we treat others and about many other different and interesting things that affect every person, especially the young man, the child or the teenager, who is always rushing somewhere forward, usually rushing with his words and actions, wanting to fly through time and grow up, the author clarifies many dilemmas for young readers. It teaches them that time certainly and inevitably passes, bringing inevitable changes in the lives of people, especially children and young people. At the same time, words and actions have their own weight. The point for young readers is that in comings and goings there is a perfect order that leads a constant struggle with our desires and expectations and every moment is unique and unrepeatable, and the most sublime is the one shared with your loved ones.

Key words:

children’s literature, ethical values, respect, tolerance.

Introduction

The subject of this article is the book "Winter Ice Cream" by the famous Macedonian author Vasil Tocinovski. This book is just one small piece of his literary work, of his prolific writing activity.

In his works, Tocinovski, through an interesting observation of the daily activities of young people, shows the dilemmas they face in the modern hectic life. A significant place is also occupied by the daily social and economic movements in the society, which have repercussions on the family and emotional life of young people. The author covers current events from everyday life and the reflections of all those events on people, especially families (Денкова, 2015, p. 1143).

It shows incidents or events in which the characters/protagonists show positive values ​​in their relationships with other people. Through such characters and works, children and young people should be helped to build relationships in accordance with their family values, help them understand the meaning of support in the family, and recognize how these family values ​​that should be nurtured by early childhood will help them overcome certain obstacles or challenges they will encounter in later life (Денкова, 2019).

 

Idea-aesthetic analysis of the book

If we analyze this collection of his stories, it will be easy to see that the author has identified several thematic areas, which are found in the stories from the collection "Winter Ice Cream". The author begins the depiction of childhood from the basic and primary environment in which the child grows and develops - the family. According to Tocinovski, the family is the "sacred" place where the child receives love and warmth, but also learns about family and general human values. The family is the place where the child/adolescent receives unequivocal support. Family and family environment is the first in which an infant takes birth and start learning, responding, and acting.  All the functions performed by a family revolve around values. Every aspect including ideas, thoughts, habits, traits, behavioural depictions taken from the family are those to which an individual gives importance or value.    For example, in the short story "Everyone on his own" (Тоциновски, 2021), the author Tocinovski masterfully and very successfully imposes the theme of alienation in the modern family, of the weak or non-existent communication between its members. He speaks about the lack of time and even more attention on the part of parents for their children. By conveying to us the image of one ordinary family, the author teaches in a very simple way how it should not be. The family is the basic cell and pillar of our society, and children are certainly ours and the future of that society. That is why it is necessary to appreciate and convey to them family values, such as respect, love, and understanding and teach them to preserve those values. Unconditional love and attention are what children need most. Therefore, in this modern and fast-paced everyday life, parents should make an effort to always be available to their children, putting them where they deserve - in the foreground and in the first place. And not everyone alone, but all together as a complex and functional family.

The author Tocinovski portrays situations and relationships between children and adults with great lyricism, especially between parents and children. In the story after which the book is named “Winter Ice Cream”, the father’s love for his little daughter Rosica is evident. While the snow paralyzes life, he does the only thing that can make the child happy at that moment – ​​he takes her for ice cream: “My dad, my dad! You are a truly great hero! My hero!” (Тоциновски, 2021, p. 51).

Perhaps one of the most touching stories that praises motherly love is the story "Mother's Cookies" in which we see the pain and shame of the boy Jovan, who lives in a boarding school. That shame even turns into physical pain at the moment of waiting for the package that is supposed to come from home, when he has to "be ashamed" of his classmates because of the poor package. And Jovan will suffer, before the worries of conscience because he will hide his mother's cookies: "... kneaded with black flour, filled with homemade apricot jam and sprinkled with powdered sugar" (Тоциновски, 2021, p. 85). The shame will follow him all his life, but this time the shame because he was ashamed of his mother's cookies, soaked in her tears. The pain will not leave him, even when he becomes the dean of the Faculty of Architecture: "Some things are never forgotten, even though the ones we love most have forgiven us long ago" (Тоциновски, 2021, p. 85).The short story "Golden Butterflies" underlines even more the importance of mutual love and respect within the family, between the oldest and the youngest members, between grandchildren and their grandparents. The story shows the love and respect of the granddaughter for her grandmother, who, due to her poor eyesight, sees the yellowed leaves that fall from the trees and resemble golden butterflies.

It is evident that in the book, as the most frequent companions of the children, we encounter grandparents, who are the main propagators of family values, and at the same time transferors of cultural values. A striking example of this is the story entitled “About Grandma’s Brother”, in which the grandmother transmits her traditional values ​​through respect for her older brother, for whom she will cook the traditional dishes of their childhood, which does not go unnoticed by her granddaughter. The girl Grozdanka, childishly naive, but also munificent, will remark to her grandmother: “You know, grandma, I have to tell you this. When Grandpa Konstantin, your brother, comes, you cook the most delicious jajchanik, turli-tava and aravania, right?” (Тоциновски, 2021, p. 23). Talking about the role of elders as educators, Muhammed Yusuf emphasizes their role as educators for physical health, but also about the cultural and mental health of grandchildren. Namely, through communication with the children who realize them through the narration of stories, on the one hand they can help the children learn, and on the other hand they get to know them with their ancestors, culture and religion. In this educational mission, the older ones seem to overcome the negative experiences, because they are in the last stage of life, so they can protect their grandchildren from bad influences and behavior, to contribute to the development of their social skills with leisure activities. Of course, one should not neglect the fact that they own domestic skills, which young people (parents of children or children themselves) do not have (Yusuf, 2014: 337-342). Taking care of the young generation contributes to long-term harmonious family relations, and on the other hand, they transmit cultural heritage to younger (Beland, Mills, 2001). Studies have shown that grandchildren can draw many positive benefits not only from observing direct communication with the elderly, but also from the stories and memories shared by their grandparents. This includes, of course, other knowledge that children acquire and which are crucial in life, such as family models, about the important role of a woman in the family (though usually secondary and passive), for building family and social relationships, for friendship and joint recreational activities (playing cards, visiting a wrestling match in which the grandson participates, etc.) (Goodsell, Bates & Behnke 2011:134-154).

In the book "Winter Ice Cream", we are shown in a harmonious way the relationships between siblings, or rather between children within the family. Sometimes, the difference between them is greater, so the older brothers or sisters are the main advisors to the younger ones, as in the story "Forgiveness is not a sin" where the older sister, the student Margarita, advises her younger brother Aleksandar how to behave when a conflict situation occurs at school: "My friend Tashko stepped on me during the big break, looked at me angrily and then pushed me to the ground with all his strength... There was no reason for his behavior like that. I was embarrassed in front of my friends and I wanted to cry, but I didn't give in. Especially not in front of the girls." The older sister's advice is especially valuable because it teaches the child understanding, mutual tolerance and forgiveness: "My dear, forgiveness doesn't change the past and what happened, but don't forget that only in this way can we move forward into the future" (Тоциновски, 2021, p. 52-53). According to many studies, children may benefit directly from the learning, company and affection that siblings can provide each other. Siblings may be social, emotional, language and cognitive assets from a child’s point of view (de La Rochebrochard & Joshi, 2013, p. 276-287). Research on kindergarten children showed that children having at least one sibling display higher social skills (Downey, Condron, 2004). Children with no siblings may have low behavioural and social skills (self-centred, less cooperative), perhaps because doting parents bring them up to be “little emperors” as suggested in the case of China’s One-Child policy (Cameron, Erkal, Gangadharan & Meng, 2013). Younger siblings could benefit from their older siblings as better agents of cognitive development than immediate age-peers (Azmitia &Hesser, 1993). In return, older siblings could benefit from these teaching interactions, which are considered as an important promoter of verbal intellectual development for the “instructor” child (Smith, 1993).

Another story, titled "To Ask the Heart", depicts the relationship between two brothers and their close bond while playing sports, or rather while running. In this, the older one is the one who advises the younger one and gives him valuable lessons about first love, but also about life: "My beautiful and intelligent brother, these are the dilemmas that need to be overcome and for them you only need to ask your heart. All your answers are hidden in it" (Тоциновски, 2021, p. 77). The study of sibling influence in dating and romantic relationships is growing. Recently, Doughty and colleagues (2013) found significant associations among sibling and romantic relationship qualities and revealed the importance of examining sibling gender and gender constellation. For instance, there was a negative association between sibling conflict in adolescence and romantic relationship intimacy in late adolescence for girls, but not boys. Additionally, mixed-gender siblings reported greater intimacy with romantic partners than did same-gender siblings. From these findings, we see that siblings are important in romantic relationship development and more research needs to be done to discern the role of siblings (Killoren & Roach, 2014, 243).

 First love is an inevitable theme in any work, whether it is about children, teenagers or adolescents. It appears suddenly, causing a storm of emotions and an inevitable change in their behavior. Such changes are discussed in the story "First Love", in which Lenche confesses to her mother that she is very upset and trembling all over. She simply does not know what is happening to her, but she feels that she is not the same girl as before. A feeling has taken possession of her heart, which she cannot explain. With open eyes she sees the same face, and with closed eyes she dreams of it. Her mother has the right answer to that, and it is - Lenche's first love: "Oh, dear child, that's more than just a first crush. You have true wealth. You have your first love" (Тоциновски, 2021, p. 47).

The author did not fail to cover the period of the covid pandemic in several short stories. The short story “What the Heart Feels” is very impressive, in which the author shows us life during the covid pandemic and the difficult changes that are happening in people's lives: "Suddenly the world showed how small and powerless it is. The pandemic subdued it and made it its most obedient servant. It made it smaller than a poppy seed" (Тоциновски, 2021, p. 68).

 The covid brings fear into people's souls, worms into thoughts, restlessness into longings and dreams. Covid is also a theme in the short story “Time of Diseases and Epidemics”, through everyday situations among children with special needs from the Home for Social Concerns for its main characters. They are confused and taken aback, because they have to face many prohibitions and new rules for mutual communication. All that was natural for them to do, now they must not. They suddenly have to pay attention to many things, to protect themselves and others. They must not hug each other, play next to each other, and be careful before taking the toy from their friend. They have to wash their hands often, keep their distance, be careful how they cough and sneeze and a bunch of other things that are difficult and confusing for them to understand: "Suddenly they had to be careful about many things, to protect themselves and thus take care of the health of others. They were not allowed to play next to each other and were careful before taking a toy from a friend. Everywhere around them they could hear "keep your distance" and "wash your hands" (Тоциновски, 2021, p. 12).

How difficult it is for the children, you can see from the end of the story, when the child Nikola stands up in front of everyone, sneezes into his sleeve (because he should) and spreads his arms towards their beloved aunt Dose, saying that he has had enough of flu and corona and asking to hug her tightly. Honestly, this story is deeply moving, precisely because in the time of the corona virus, most of all, people missed hugs. And when joy is shared or sadness is shared, it is done with a touch, with a hug, and that, more than anything, was mostly missing in the time described in the story.

 

 

 

Conclusion

"Winter Ice Cream" is a collection of short stories in which the author describes in a simple, understandable and witty way many interesting incidents from the everyday life of big and small people, i.e. children. The book consists of fifty-seven short stories spread over one hundred and twenty pages. Their theme is the child and childhood located in an urban space and dynamic time, which in themselves create, that is, form an interesting and intriguing reading. Each story has its own characters-heroes, time and space. The stories are written simply and clearly, wittily, with tenderness and warmth as the thought and meaning of the child and his world.

The author describes many thematically different events and incidents in this work of his. Love is described in many forms. Youthful love between two young people, first love, love for animals, for birds, caring for them, brotherly love, parental love, love between parents and children and vice versa, as well as love between grandparents and their grandchildren and vice versa. The author Tocinovski also writes about camaraderie, friendship, the weight of words, behavior with others and many other different and interesting things that affect every person, especially a young person, child or teenager, who is always rushing somewhere forward, most often rushing with his words and actions, wanting to fly through time and grow up. Time certainly and inevitably passes, bringing inevitable changes in the lives of people, especially children and young people. Words and actions have their own weight. Finally, we can conclude through the words of the author that in the comings and goings there reigns a perfect order that waged a constant battle with our desires and expectations, and every moment is unique and unrepeatable, and the most sublime is the one that is shared with our loved ones.

This book by Vasil Tocinovski shows and proves in the best way that literature is valued only according to aesthetic values. The author gave the readers a book that offers interesting insights and interpretations about man and word, time and space with the pivotal aesthetic dignity of the text as the supreme literary rule.

 

References

Azmitia, M., & Hesser, J. (1993). Why Siblings Are Important Agents of Cognitive Development: A Comparison of Siblings and Peers. Child Development 64, 430-444.  http://www.jstor.org/stable/1131260 08.09.2024

Beland, R.M., Mills, T.L. (2001). Positive Portrayal of Grandparents in Current Children’s Literature, Journal of family issues, (july), https://www.researchgate.net/publication/249708126, 19.01.2019

Cameron, L., Erkal, N., Gangadharan, L., & Meng, X. (2013). Little emperors: behavioral impacts of China's One-Child Policy. Science, 339, 953-957. 10.11.2024

de La Rochebrochard, E., & Joshi, H. (2013). Siblings and child development. Longitudinal and Life Course Studies, 4(3), 276-287. doi:10.14301/llcs.v4i3.248, 22.10.2024

Doughty SE, McHale SM, Feinberg ME. Sibling experiences as predictors of romantic relationship qualities in adolescence. Journal of Family Issues. 2013 doi: 10.1177/0192513X13495397. https://doi.org/10.1177/0192513X13495397 09.10.2024

Downey, D.B., & Condron, D.J. (2004). Playing Well with Others in Kindergarten: The Benefit of Siblings at Home. Journal of Marriage and Family, 66, 333-350. 19.10.2024

Goodsell, T.L., Bates J.S. and Behnke, A.O. (2011). Fatherhood Stories: Grandparents, grandchildren and gender differences, Journal of Social and Personal Relationships, 28 (I),p. 134-154, DOI: 10.1177/0265407510386447, 09.12.2024

Killoren, S. E., & Roach, A. L. (2014). Sibling conversations about dating and sexuality: Sisters as confidants, sources of support, and mentors. Family Relations, 63(2), 232-243. https://doi.org/10.1111/fare.12057  11.10.2024

Smith, T.E. (1993). Growth in Academic Achievement and Teaching Younger Siblings. Social Psychology Quarterly 56, 77-85. https://doi.org/10.2307/2786647 09.09.2024

Yusuf, M. (2014). Grandparents As Educators: A study of Socio-Cultural and Religion perspectives, Procedia –Social and Behavioral Sciences, 140, 2014, p.337-342. https://www.researchgate.net/publication/270846296, 10.12.2024

Денкова, J. (2015). Семејството и семејните вредности во современата македонска книжевност за деца и млади. In: Втора меѓународна научна конференција „Општествените промени во глобалниот свет“, Штип: Универзитет „Гоце Делчев“, Р.Македонија, 1143-1160, https://eprints.ugd.edu.mk/id/eprint/14944, 10.10.2024

Денкова, Ј. (2019). Адолесцентската литература- нејзините перспективи и проблеми , Предавање на тема за адсолесцентска литература и средба со писателот Горјан Петревски, Штип: Филолошки факултет, Универзитет „Гоце Делчев“, https://eprints.ugd.edu.mk/id/eprint/24383 11.10.2024

Tоциновски, B. (2021). Зимски сладолед. Скопје: Феникс.

 

Stavovi i mišljenja budućih učitelja o pripadnicima etničkih manjina i migrantima

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Željka Knežević, Ana Krleža Šenjug  Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska zeljka.knezevic@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 24

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Procesi globalizacije, migracija i povećane mobilnosti pojedinaca čine zemlje diljem svijeta jezično i kulturno sve raznolikijima. Te se društvene promjene izravno odražavaju na obrazovne sustave u kojima su učitelji pred izazovom da se uspješno nose s različitostima u svom poučavanju te osposobe učenike za život u multikulturnom okruženju. S obzirom na to da je profesionalno djelovanje učitelja pod snažnim utjecajem njihovih stavova, cilj je ovoga rada bio ispitati stavove i mišljenja budućih učitelja razredne nastave o pripadnicima etničkih manjina i migranata kao potencijalnih pripadnika učeničke populacije u nastavnoj praksi. Pomoću Bogardusove skale ispitana je socijalna distanca studenata završnih godina učiteljskih studija Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu (N = 122) prema pripadnicima manjina i migrantima u Republici Hrvatskoj. Dodatno su provedeni grupni intervjui s dvije skupine studentica (N = 5 i N = 6) u kojima su ispitana njihova mišljenja o različitosti u društvu, pripadnicima manjina i migranata u Hrvatskoj, različitosti u obrazovanju te o njihovoj pripremljenosti za ophođenje s različitosti u nastavi. Rezultati ukazuju na načelno pozitivne stavove budućih učitelja prema pripadnicima drugih narodnosti, ali i vrlo stereotipna razmišljanja o narodima koji čine nacionalne manjine u Hrvatskoj te etnocentrična stajališta prema pojedinim migrantskim skupinama. Iako različitost u školskom okruženju smatraju pozitivnom pojavom, ispitanici su mišljenja da ih studij nije pripremio za rad u jezično i kulturno različitim razredima. Opisani nalazi ukupno gledano upućuju na potrebu za snažnijim adresiranjem ovih pitanja u inicijalnom obrazovanju učitelja.

Ključne riječi:

inicijalno obrazovanje učitelja; jezična i kulturna raznolikost; socijalna distanca; različitost

Uvod

Društva pojedinih zemalja članica Europske unije sve su raznolikija posljednjih godina uslijed sve veće mobilnosti europskih građana i sve intenzivnije migracije osoba iz neeuropskih zemalja. Tako jezična i kulturna raznolikost postaje u sve većoj mjeri značajno obilježje svake pojedine zemlje, a ne samo Europske unije u cjelini. Prema podatcima Eurostata (usp. mrežne stranice Eurostata) broj se imigranata u Europsku uniju u 2022. godini povećao za 117 % u odnosu na 2021. godinu, a migracije stanovništva između različitih zemalja članica EU u istom razdoblju za 7 %. Ukupno najveći broj imigracija u 2022. godini bilježe Njemačka (2,1 milijun), Španjolska (1,3 milijuna), Francuska (0,4 milijuna) i Italija (0,4 milijuna). Iako broj imigranata u Republiku Hrvatsku nije ni približno toliko velik kao u spomenute zemlje (70.000), Hrvatska, jednako kao i sve druge zemlje Unije, prema podatcima Eurostata u 2022. godini ima veći broj imigracija nego emigracija u usporedbi s 2021. godinom. Općenito se broj imigracija u Hrvatsku u posljednjih nekoliko godina značajno povećava te je i u 2023. godini zabilježen znatno veći broj doseljenog stanovništva u odnosu na odseljeno stanovništvo (usp. mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku). Opisani trendovi pokazuju da se postojeća jezična i kulturna raznolikost u Hrvatskoj, kojoj uz većinsko stanovništvo doprinose pripadnici etničkih manjina, u posljednjih nekoliko godina sve intenzivnije proširuje i jezicima i kulturama migranata. Pritom se u ovom radu pojam migranti odnosno migrant u skladu s definicijom Međunarodne organizacije za migracije (International Organization for Migration, 2019, str. 132) koristi u značenju „krovni pojam, koji nije definiran međunarodnim pravom, a odražava opće, nespecijalizirano shvaćanje osobe koja se udaljava od svog uobičajenog mjesta prebivališta, bilo unutar granica jedne države ili preko međunarodne granice, privremeno ili trajno, i to iz različitih razloga.”

Povećana jezična i kulturna raznolikost intenzivira različitost pojedinog društva općenito. Različitost je vrlo slojevit i složen pojam te se u znanstvenoj literaturi sagledava iz različitih perspektiva i definira na različite načine (Puttick i sur., 2021). No, neovisno o perspektivi, različitost u svojoj srži podrazumijeva da se pojedinci mogu razlikovati od drugih na temelju svojih osobnih karakteristika (usp. Arnesen i sur., 2010; Mazziotta i sur., 2016). Te karakteristike u najširem smislu, osim jezika i rase ili etničke pripadnosti, uključuju i spol, boju kože, vjeru ili uvjerenje, političko ili bilo koje drugo mišljenje, pripadnost nacionalnoj manjini, tjelesne sposobnosti, socioekonomsko podrijetlo, zemljopisno podrijetlo, kognitivne sposobnosti, dob i seksualnu orijentaciju te rodni identitet (usp. European Union, 2023).

Prihvaćanje različitosti te poštovanje i uvažavanje drugog i drugačijeg ključno je za očuvanje socijalne kohezije i stvaranje inkluzivnog društva u kojem svaki pojedinac ima jednake mogućnosti (Šenjug Krleža i Knežević, 2024). Jednu od najvažnijih uloga u stvaranju takvog društva svakako ima obrazovanje čija je uloga u tom kontekstu dvojaka. Društvene se okolnosti odražavaju na obrazovne sustave pa tako povećana različitost u društvu znači i povećanu različitost u odgojno-obrazovnim institucijama. Stoga, obrazovni sustavi s jedne strane moraju naći primjeren odgovor na rastuću različitost u njima samima shvaćajući različitost kao dodanu vrijednost, a ne kao prepreku, a s druge strane imaju zadatak osposobiti sve učenike za život u multikulturnom okruženju (Knežević, 2024). Uspjeh navedenoga u najvećoj mjeri ovisi o učiteljima, točnije o njihovoj spremnosti da poštuju, razumiju i prihvate učenike različitih etničkih pripadnosti i različite kulturne pojavnosti u razredu te o razvijenosti učiteljskih kompetencija za međukulturno obrazovanje (Wang i sur., 2022).

Profesionalno djelovanje učitelja pod snažnim je utjecajem njihovih stavova (Gay, 2002; Sakarneh, 2023; Žero i Pižorn, 2022). U skladu s time i uspješna integracija jezično i kulturno različitih učenika u obrazovni sustav i društvenu okolinu ovisi o stavovima učitelja prema njima (Chiofalo i sur., 2019; Wang i sur., 2022). Osim uspješne integracije u obrazovanje i društvo, o učiteljima također ovise i obrazovna postignuća učenika pripadnika etničkih manjina i migranata. Naime, uvjerenja učitelja o kulturnom i lingvističkom porijeklu učenika imaju utjecaj na sve segmente učenja tih učenika kao i na njihov akademski uspjeh (Pettit, 2011; Vázquez-Montilla i sur., 2014). Kako ističu Fitzpatrick i sur. (2015), uspostavljanje bliskih i podržavajućih odnosa učitelja s učenicima potiče pozitivan razvoj učenika, a stereotipi i predrasude koje učitelji mogu imati prema određenim skupinama učenika mogu predstavljati prepreku ostvarenju pozitivnih odnosa. Također, pozitivni stavovi učitelja prema kulturno različitim učenicima ujedno znače i veća očekivanja učitelja od tih učenika, dok s druge strane negativni stavovi učitelja dovode do niskih očekivanja (Gay, 2002; Wang i sur., 2022). Na taj se način potiče marginalizacija kulturno različitih učenika i umanjuju se mogućnosti za njihovo kvalitetno obrazovanje (Walker i sur. 2004; OECD, 2016).

S obzirom na njihovu važnost za školski uspjeh i integraciju jezično i kulturno različitih učenika, stavovi učitelja prema toj učeničkoj populaciji bili su do sada predmet brojnih znanstvenih istraživanja koja pokazuju slične trendove (usp. npr. Abacioglu i sur., 2020; Fine-Davis i Faas, 2014; Forrest i sur., 2017; Lee i sur., 2007; Rodriguez-Izquierdo i sur., 2020; Soriano i Cala, 2019; Youngs i Youngs, 2001). Stavovi učitelja prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja većinom su pozitivni ili neutralni (usp. npr. Soriano i Cala, 2019; Walker i sur. 2004; Taylor i sur., 2016). Manje razlike u stavovima utvrđene su u određenim istraživanjima s obzirom na profesionalnu ulogu ispitanika (npr. učitelji razredne nastave i predmetni učitelji) (Pulnix i sur., 2015; Rodriguez-Izquierdo i sur., 2020; Youngs i Youngs, 2001). Rezultati isto tako pokazuju da učitelji, pri čemu žene u većoj mjeri od muškaraca, imaju visoku razinu empatije prema učenicima imigrantima (Chiofalo i sur., 2019; Soriano i Cala, 2019). Pojedinim istraživanjima utvrđeno je i da učitelji koji rade u školama s većom jezičnom i kulturnom raznolikošću posjeduju pozitivnije multikulturne stavove (Abacioglu i sur., 2020) te rad s etničkim manjinama i migrantima smatraju manje izazovnim od učitelja koji rade u kulturno homogenijim školama (Fine Davis i Faas, 2014). Walker i sur. (2004) konstatiraju da učitelji inicijalno nemaju negativne stavove prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, nego da se takvi stavovi oblikuju kod onih učitelja koji nisu tijekom svog inicijalnog obrazovanja adekvatno pripremljeni za rad s jezično i kulturno različitim učenicima. Također, stavovi učitelja podložni su utjecaju postojećih društvenih stereotipa i predrasuda prema određenim skupinama u društvu kao i utjecaju lokalnih i nacionalnih politika u tom kontekstu (Pettit, 2011; Pulnix i sur., 2015). S tim u vezi Walker i sur. (2004, str. 131) ističu: „kao članovi zajednica u kojima žive, učitelji ne mogu izbjeći utjecaj dominantnih društvenih stavova. Kada učitelji internaliziraju dominantne društvene poruke, unose ih izravno u svoje škole i učionice“.

U Hrvatskoj su društveni stavovi prema imigrantima u posljednjih nekoliko godina doživjeli određene promjene. Tako je Europsko društveno istraživanje iz 2021. godine (mrežne stranice ESS Portala) pokazalo da je 60 % Hrvata tada bilo otvoreno za doseljavanje stranaca, uključujući one koji su rasno i etnički različiti, te da iskazuju neutralan stav o posljedicama useljavanja stranaca na uvjete života u Hrvatskoj (usp. Faktograf, 23. veljače 2024.). Svega tri godine kasnije, nakon što je broj doseljenog stanovništva u Republiku Hrvatsku porastao, u istraživanju o stavovima hrvatskih građana o imigrantima provedenom na reprezentativnom uzorku, trećina građana Hrvatske smatra da imigranti ugrožavaju njihova radna mjesta, povećavaju razinu kriminala i narušavaju socijalni sustav u zemlji. Pritom, gotovo polovica građana pokazuje ekstreme u svojim stavovima, zbog čega Erik Brezovec, jedan od provoditelja istraživanja, za dnevne novine Jutarnji list izjavljuje da se time riskira “izgradnja ozračja koje onemogućava dijalog i bilo kakvu funkcionalnu integraciju radnih migranata u hrvatsko društvo” (Jutarnji list, 12. ožujka 2024.).

Imajući na umu podložnost učitelja dominantnim društvenim stavovima kao i sve prethodno spomenute spoznaje proizašle iz inozemnih znanstvenih istraživanja u ovom području, odlučili smo istražiti stavove budućih učitelja prema pripadnicima etničkih manjina i migranata kao potencijalnih pripadnika učeničke populacije s kojom će se ispitanici sresti u svojoj nastavnoj praksi. Dva su motiva utjecala na ovu odluku. Prvi je motiv nedostatak sličnih istraživanja među učiteljima u Republici Hrvatskoj, naime do sada su stavovi prema pripadnicima drugih etničkih skupina najčešće istraživani među učenicima i/ili odraslim građanima (usp. npr. Blažević Simić, 2011; Čorkalo Biluški i sur., 2019; Pavlović i sur., 2022), dok su učitelji bili sudionici u istraživanjima koja su ispitivala njihove stavove i uvjerenja o različitosti općenito ili samo o pojedinim karakteristikama različitosti (usp. npr. Baranović i Jugović, 2011; Filipović, 2015; Knežević, 2024; Skočić Mihić i sur., 2016). Drugi je motiv što smo kao visokoškolske nastavnice, koje sudjeluju u izradi studijskih programa za obrazovanje učitelja, željele steći uvide u eventualne potrebe za modifikacijom njihovog inicijalnog obrazovanja. Naime, prethodna međunarodna istraživanja pokazuju da kolegiji usmjereni, između ostalog, na multikulturno obrazovanje i razvoj znanja i vještina za poučavanje jezika školovanja kao drugog i inog jezika mogu spriječiti ili smanjiti negativne stavove učitelja i pozitivno utjecati na njihovo profesionalno djelovanje u radu s jezično i kulturno različitim učenicima (usp. Youngs i Youngs, 2001; Walker i sur., 2004).

 

Istraživanje

S obzirom na sve prethodno navedeno, ciljevi provedenog istraživanja bili su sljedeći:

1. Pomoću Bogradusove skale socijalne distance istražiti stavove budućih učitelja razredne nastave prema pripadnicima etničkih manjina i migrantima.

2.      Ispitati mišljenja budućih učitelja razredne nastave o različitosti u Hrvatskoj i o pripadnicima etničkih manjina i migrantima.

3.      Ispitati mišljenja budućih učitelja o različitosti u školi i o pripremljenosti za ophođenje s različitosti tijekom studija.

 

 

Postupak istraživanja i instrumenti

Istraživanje je provedeno u akademskoj godini 2022./2023. i 2023./2024. u sklopu znanstvenog institucijskog projekta. Socijalna distanca istražena je upitnikom, a mišljenja budućih učitelja ispitana su pomoću grupnog intervjua. Upitnik je, osim Bogardusove skale socijalne distance, uključivao i pitanja vezana za sociodemografske podatke ispitanika kao što su spol, studijski program, nacionalnost, vjersko opredjeljenje i sl. Bogardusova skala sastojala se od ukupno sedam tvrdnji koje su predstavljale kontinuum od najvećeg stupnja bliskosti koji je osoba spremna prihvatiti u odnosima s pripadnicima određene skupine pa sve do neprijateljskih odnosa, odnosno protjerivanja iz zemlje. Ispitanici su odgovorima da i ne označavali spremnost za prihvaćanje pripadnika drugih etničkih skupina kao bračnog druga, bliskog prijatelja, susjeda, kolegu, državljanina RH, posjetitelja u RH ili spremnost da osobu prognaju iz RH. Pripadnici etničkih skupina za koje su ispitanici određivali prihvatljivost pojedinog odnosa određeni su na temelju podataka iz Popisa stanovništva 2021. (usp. mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku), prema kojemu su Albanci, Talijani, Srbi i Romi činili najveći broj pripadnika nacionalnih manjina, a Afganistanci, Sirijci i Iračani bili najbrojnije narodnosti koje su tražile azil u RH.

Grupni intervjui s budućim učiteljima provedeni su na temelju unaprijed pripremljenog istraživačkog protokola koji je obuhvaćao tri tematska područja. Prvo područje odnosilo se na mišljenja ispitanika o različitosti hrvatskog društva, drugo na mišljenja o pripadnicima pojedinih narodnosti koje su bile uključene i u ispitivanje socijalne distance, a treće područje obuhvaćalo je pitanja usmjerena na mišljenja budućih učitelja o različitosti u školi te na njihovu pripremljenost za ophođenje s različitošću tijekom studija. Okvirno trajanje pojedinog grupnog intervjua bilo je sat vremena.  

Ispitanici

U dijelu istraživanja u kojem se pomoću upitnika ispitivala socijalna distanca sudjelovalo je ukupno 122 studenata Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, od toga 118 studentica i 8 studenata, dok se dvoje ispitanika nije izjasnilo o spolu (usp. tablicu 1). Ispitani su studenti Učiteljskog studija s modulima i studenti Učiteljskog studija sa smjerovima. Oba studija kvalificiraju studente za rad na mjestu učitelja/učiteljica razredne nastave u osnovnoj školi. Studenti Učiteljskog studija s modulima, ovisno o modulu koji studiraju, stječu dodatne kvalifikacije u području odgojnih znanosti, hrvatskog jezika, likovne kulture ili informatike. Studenti Učiteljskog studija sa smjerom engleski ili njemački jezik, uz kvalifikaciju za rad u razrednoj nastavi, stječu i kvalifikaciju za poučavanje engleskog ili njemačkog jezika od 1. do 8. razreda osnovne škole. Gotovo svi ispitanici, izuzev dvoje, navode da su hrvatske nacionalnosti. Također 97 ispitanika se izjašnjavaju kao katolici, dok se ostali nisu htjeli izjasniti ili su naznačili pripadnost nekoj drugoj religiji odnosno izjasnili su se kao ateisti. Većina ispitanika (118) navodi da je cijeli svoj dosadašnji život provela u Hrvatskoj, troje ispitanika da su dio života živjeli u Europi, a jedan ispitanik/ispitanica na ovo pitanje nije dao/dala odgovor. Isto tako više od polovice ispitanika odgovara da nema obitelj i prijatelje koji žive u inozemstvu.

 

Tablica 1.

Sociodemografski podatci sudionika u ispitivanju upitnikom

Spol	Žensko	112
	Muško	8
	Bez odgovora	2
Dob		21-25
Godina studija	4.	61
	5.	61
Studijski program	Učiteljski studij s modulima	60
	Učiteljski studij - smjer engleski ili njemački jezik	62

 

U grupnim intervjuima sudjelovali su studenti koji su bili ispitanici i u dijelu istraživanja koje se provodilo putem upitnika. Studentima je preko zajedničkih e-adresa upućen poziv za sudjelovanje i u ovom dijelu istraživanja. Sudjelovanje u grupnim intervjuima bilo je dobrovoljno, a svim sudionicima osigurana je potpuna anonimnost. Sudionici su unaprijed upoznati s ciljevima i metodama istraživanja. Na početku intervjua ispitanici su dali pristanak za zvučno snimanje razgovora. Radilo se o namjernom uzorku te su sa studentima svakog studijskog programa vođene zasebne grupne diskusije. Naime, s obzirom na profil učitelja koji obrazuje, Učiteljski studij sa smjerovima u većoj mjeri obuhvaća sadržaje vezane za pitanja kulture i razvoja međukulturne kompetencije, negoli Učiteljski studij s modulima (usp. Knežević, 2017). U skladu s time očekivane su razlike u mišljenjima sudionika pojedinoga grupnog intervjua o jezičnoj i kulturnoj raznolikosti. U grupnim je intervjuima ukupno sudjelovalo 11 osoba, 10 ih se izjasnilo da su ženskoga spola i jedna se osoba izjasnila kao queer. Sve su ispitanice u uvodnom dijelu razgovora navele kako cijeli život žive u Hrvatskoj, a samo nekoliko njih da imaju rodbinu koja živi u inozemstvu.

 

Analiza podataka

Pomoću programa SPSS izračunati su deskriptivni statistički parametri za socijalnu distancu. Podatci prikupljeni u grupnim intervjuima koji su zabilježeni zvučnim zapisom transkribirani su i analizirani pomoću teorijske tematske analize (Braun i Clarke, 2006). Kao alat za analizu korišten je softver Nvivo12 pomoću kojega su dijelovi transkripata kodirani i svrstavani u tematske okvire.

 

Rezultati

U nastavku se prikazuju dobiveni rezultati prema postavljenim istraživačkim ciljevima. U skladu s time najprije slijedi prikaz rezultata ispitivanja socijalne distance, a zatim prikaz rezultata dobivenih grupnim intervjuima sa studenticama završnih godina učiteljskih studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu.

 

Socijalna distanca prema etničkim manjinama i migrantima

Iz vrijednosti prikazanih u grafičkom prikazu 1 vidljivo je da ukupno gledano ispitanici najveći stupanj prihvaćanja iskazuju prema pripadnicima talijanske manjine, a u usporedbi sa svim ostalim narodnostima, najniži stupanj prihvaćanja iskazuju prema pripadnicima romske manjine. Nakon Talijana ispitanici u najvećoj mjeri prihvaćaju pripadnike srpske manjine, a u manjoj mjeri pripadnike albanske manjine. Budućim je učiteljima kolegijalni odnos najprihvatljiviji odnos s pripadnicima gotovo svih etničkih manjina, izuzev s Romima koje bi najveći broj ispitanika (95.6 %) u najvećoj mjeri prihvatio kao sudržavljane. Izrazito mali broj ispitanika aktivno odbija bilo kakve odnose s navedenim narodnostima, odnosno izražava stav da bi ih izgnao iz države. Zanimljivo je pritom da bi najveći udio ispitanika (2.5 %) iz države izgnao pripadnike srpske nacionalne manjine. U najbliskiji odnos, onaj supružnički, najveći broj ispitanika (70.5 %) stupio bi s pripadnicima talijanske manjine, zatim s pripadnicima srpske manjine (56.6 %), potom s pripadnicima albanske manjine (39.3 %), dok bi s Romom ili Romkinjom u eventualni brak stupilo 24.6 % ispitanika.

 

Grafikon 1

Socijalna distanca prema etničkim manjinama u %

 

Kada je riječ o prihvaćanju migranata ukupno gledano, budući učitelji, među ponuđenim narodnostima najveći stupanj prihvaćanja pokazuju prema Iračanima. Slijede Afganistanci, a najniži stupanj prihvaćanja pokazuju prema Sirijcima (usp. grafički prikaz 2). Ispitanicima je kao i s pripadnicima nacionalnih manjina najprihvatljiviji odnos s migrantima također onaj kolegijalni, dok su im supružnički odnosi u podjednakoj mjeri neprihvatljivi sa svim ponuđenim narodnostima. Tako bi u brak s Iračaninom ili Iračankom stupilo 31.1 % ispitanika, s Afganistancem ili Afganistankom 30.3 % ispitanika, a sa Sirijcem ili Sirijkom 29.5 % ispitanika. Izrazito je mali broj budućih učitelja izrazio stav da bi pripadnike ovih populacija izgnao iz države, pritom bi podjednak broj ispitanika (2.5 %) izgnao Iračane i Afganistance, dok bi nešto manji broj ispitanika (1.6 %) izgnao Sirijce.

 

Grafikon 2

Socijalna distanca prema migrantima u %

 

Vrijednosti prikazane u grafičkim prikazima 1 i 2 pokazuju da budući učitelji ukupno gledano izražavaju visok stupanj prihvaćanja pripadnika drugih narodnosti. Nešto je viši stupanj prihvaćanja pripadnika nacionalnih manjina od pripadnika migranata. Obje su skupine ispitanicima podjednako prihvatljive kao kolege, susjedi i posjetitelji u Hrvatskoj. Međutim, kada je riječ o mogućem stupanju u brak, prijateljskim odnosima ili prihvaćanju pojedinih narodnosti kao državljana u RH, budući učitelji pokazuju veći stupanj otvorenosti prema pripadnicima nacionalnih manjina, nego prema pripadnicima migranata.

 

U nastavku se prikazuju rezultati dobiveni u kvalitativnom dijelu istraživanja. S obzirom na to da je u analizi podataka prikupljenih u grupnim intervjuima korišten deduktivni pristup, tematska područja dobivena u postupku analize podudaraju se s tematskim područjima istraživačkog protokola te se tim redoslijedom prikazuju i rezultati. Za svako tematsko područje izdvojene su podtedme u koje su svrstani odgovori ispitanica, a za ilustraciju se uz svaku podtemu prikazuju i primjeri odgovarajućih kodova.

 

Mišljenja o različitosti

Na početku vođenih grupnih razgovora sudionicama je postavljeno pitanje misle li da je različitost jedno od obilježja društva u Republici Hrvatskoj. Odgovore obiju skupina ispitanica u ovom tematskom području bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jedna je mišljenje da je Hrvatska kulturno raznolika zemlja, a druga da je Hrvatsko društvo kulturno homogeno (tablica 2).

 

Tablica 2

Primjeri kodiranih odgovora vezano za mišljenja o različitosti

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o različitosti	RH je kulturno raznolika	„Pa evo (…) također možemo primijetiti da u Hrvatskoj isto ima puno znači stranih državljana koji dolaze. Znači, evo i sa Filipina (…), raznih isto kultura i vjeroispovijesti i mislim da je evo, Hrvatska da je raznolika u odnosu na prije.“ 8GE
	RH je kulturno homogena	„Pa evo po meni na prvi mah je pao način razmišljanja o hrvatskom društvu da nismo po tom pitanju raznoliki, već da smo svi nekako u prosjeku konzervativni i slažem se sa mišljenjima o homogenosti naroda što se tiče nacionalnosti (…). Ali u principu tradicionalno društvo s malo odmaka prema modernom (…).“ 9OA

 

Sudionice u oba grupna intervjua iznose mišljenja da je različitost obilježje hrvatskog društva te ističu da se kulturna raznolikost u RH sve više intenzivira u posljednjih nekoliko godina dolaskom stranih radnika:

„U odnosu na zadnje dvije do tri godine se to baš jako vidi. I ne znam, najviše to primijetim po količini ljudi koji rade kao Wolt dostavljači, Bolt vozači i to sve.“ 8AM

 

Među studenticama Učiteljskog studija sa smjerovima, onaj dio sudionica koje smatraju da je hrvatsko društvo homogeno, svoje mišljenje potkrepljuje uspoređujući Hrvatsku s drugim europskim zemljama. Tako jedna studentica navodi:

„Evo ja mislim da u usporedbi recimo s drugim državama Hrvatska nije toliko raznolika. Recimo kada pogledamo Francusku, kada pogledamo Njemačku gdje ipak populacije recimo što se tiče druge nacionalne pripadnosti ima puno.“ 8GS

 

S druge strane, među studenticama Učiteljskog studija s modulima koje smatraju da Hrvatska nije kulturno raznolika zemlja, dio sudionica također iznosi stav da je hrvatsko društvo većinom tradicionalno i konzervativno što je vidljivo i iz primjera navedenog u tablici 2.

 

Sve studentice su kao jedinu karakteristiku različitosti tematizirale razlike temeljene na nacionalnosti odnosno etničkoj pripadnosti. Na pitanje o eventualnim drugim obilježjima različitosti nekog društva u obje intervjuirane skupine istaknuta je seksualna orijentacija. Jedna studentica Učiteljskog studija s modulima spomenula je i socijalni status kao obilježje različitosti, a jedna studentica Učiteljskog studija sa smjerom i tjelesne sposobnosti. Sudionice su općenito mišljenja da u Hrvatskoj postoje pripadnici LGBTQ+ zajednice, ali da nisu vidljivi jer u Hrvatskoj ne vlada pozitivno ozračje prema toj manjinskoj skupini. Također navode da je mlađe stanovništvo otvorenije od starijeg prema seksualnoj različitosti, a dio studentica Učiteljskog studija s modulima smatra i da se LGBTQ+ zajednica u Hrvatskoj ne predstavlja na dobar način što izaziva otpor društva prema njima.

 

 

Mišljenja o nacionalnim manjinama

Ukupno gledano sudionice u grupnim intervjuima većinom nisu imale iskustva s pripadnicima bilo koje nacionalne manjine u Hrvatskoj. Zbog nedostatka iskustva s pripadnicima nacionalnih manjina, studentice su iznosile svoja mišljenja o Talijanima, Srbima i Romima općenito. Dobivene odgovore bilo je moguće svrstati u tri podteme: pozitivna mišljenja, negativna mišljenja i suzdržanost (usp. tablicu 3).

 

Tablica 3

Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o pripadnicima nacionalnih manjina

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o pripadnicima nacionalnih manjina	Pozitivno mišljenje	„Imala sam par situacija u kojima van Hrvatske nisu priskočili Hrvati koji su bili okruženi oko mene, nego su priskočili Srbi (…) u obranu. Jako zaštitnički nastrojen i jako topao narod. Jako nježni i jako šarmantni. Imaju ekstremno puno šarma, i muškarci i žene.“ 8AM
	Negativno mišljenje	„Ja ne volim Talijane. Mogu nabrojati na prste jedne ruke koliko sam imala pozitivno iskustvo s njima, sve je negativno. (…)Bahati su.“ 8GS
	Suzdržanost	„Imam par prijatelja koji su pripadnici romske manjine (…) stvarno onak jako opušteni ljudi (…). A ovak u bračnom odnosu sumnjam (…) imam dojam da kod njih prevladava neka vrsta anarhije što meni ne bi odgovaralo (…) Puno kaosa nekog u svakom smislu, tako da više tog što meni osobno ne odgovara. Mislim da i ne bi, ali uvijek postoji iznimka. Ne mogu vam reći nikada, ali vjerojatno ne bih.“ 9OA

 

Među studenticama Učiteljskog studija s modulima na pitanje o nacionalnim manjinama sudionice su većinom općenito iznijele pozitivna mišljenja o integriranosti manjinskog talijanskog i srpskog stanovništva u hrvatsko društvo:

„Moja prva asocijacija Talijani – Istra. To je sve jako drugi svijet i stil života. Moje ovako nekakvo subjektivno mišljenje je da vrlo dobro žive, da su se tamo lijepo uklopili (…). Što se tiče odnosa s Hrvatima, ja vjerujem da Istrijani imaju korektne odnose s njima. Srbi u Hrvatskoj zapravo imam vrlo slično mišljenje. Tu se često vuku te nekakve povijesne konotacije. Ono što ja poznajem srpskog stanovništva je jako dobro uklopljeno u hrvatsko društvo.“ 9OV

 

Dio sudionica referirao se na Talijane i Srbe kao narodnost, a ne kao pripadnike nacionalnih manjina u Hrvatskoj uspoređujući njihove stilove života sa stilom života u Hrvatskoj. S tim u vezi jedna studentica zaključuje:

„Ja bih rekla da možda mi u Hrvatskoj imamo ubrzani način života, a gledajući Talijane, konkretno njih, a mogla bih reći i za Srbe onda da su oni, žive jednim, možda je to malo pogrešna konotacija, ali ležernijim stilom života, da su tako naučeni.“ 9OT

 

Za razliku od studentica Učiteljskog studija s modulima koje izražavaju mišljenje o pripadnicima talijanske i srpske nacionalne manjine, studentice Učiteljskog studija sa smjerovima iznosile su svoja razmišljanja o Talijanima i Srbima općenito. Pritom su njihova mišljenja o Talijanima bila dominantno negativna, dok su mišljenja o Srbima bila dominantno pozitivna. Tako jedna sudionica o Talijanima kaže:

(…) Već određeni niz godina ljeta radim u turizmu (…) i nisam imala doticaja sa pripadnicima talijanske manjine iz Istre, ali sam imala doticaja, velikog doticaja s Talijanima koji dođu na obalu našeg Jadranskog mora. (…) Ne žele pričati engleski. Ja talijanski ne znam (…) ne mogu razumjet što oni meni govore kad oni meni mašu rukama i deru se na mene. (…) Jako su bezobrazni.“ 8GS

 

Na sličan način, ali u pozitivnom kontekstu, iznosi svoj stav o Srbima:

„Pozitivno iskustvo, ali ozbiljno. Mogli smo lijepo razgovarati. Nisu bile neke predrasude sad, ja sam Hrvat ti Srbin (…). Mogli smo normalno razgovarati uz poštivanje i razmjenu kultura.“ 8GS

 

U iznošenju mišljenja o pripadnicima romske nacionalne manjine sve su sudionice većinom bile vrlo oprezne. Za razliku od vrlo čvrstih pozitivnih ili negativnih mišljenja o Talijanima i Srbima, iskaze o Romima studentice su iznosile biranim riječima. Dvije sudionice navele su da imaju osobno pozitivna iskustva s pripadnicima romske manjine, a jedna da su njezina iskustva negativna. Neovisno o tome, i one kao i sve ostale sudionice, smatraju da bi s Romima mogle biti u prijateljskim odnosima, ali da za stupanje u eventualne bračne odnose postoje prevelike kulturne razlike:

„Čak u prijateljskom nekom eto da, u bračnom ne jer smatram da muškarci imaju neko gledanje žene na drugačiji način nego što je navikla naša kultura. Zapravo nisam ni sigurna kako gledaju žene.(…) Definitivno mislim da ima tih nekih različitosti preko kojih ja osobno ne bih mogla preći.“ 9LJ

 

Mišljenja o migrantima

Sudionicama u grupnim intervjuima na početku tematske cjeline o migrantima postavljeno je pitanje o njihovom općenitom mišljenju o imigracijama u Republiku Hrvatsku. Analizom su utvrđene dvije podteme u koje je bilo moguće svrstati odgovore sudionica. Jedna podtema je mišljenje o imigracijama kao pozitivnoj pojavi, a druga mišljenje o imigracijama kao negativnoj pojavi (usp. tablicu 4).

 

Tablica 4

Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o imigracijama

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o imigracijama	Pozitivna pojava	„Pa mislim meni je to pozitivna stvar jer imamo priliku sada upoznati različite kulture koje do sada nismo imali tako (…).“ 8AB
	Negativna pojava	„To su ljudi koji nažalost nisu obrazovani, nisu imali priliku za to i rade poslove koji su zapravo najniži. (…) Oni rade za plaće za koje Hrvati ne žele raditi i zapravo snižavaju na neki način naš BDP. (…) Ono što ja vidim još kao problem je moja sigurnost. Često razgovaram sa svojim prijateljima da uistinu želiš poštovati svakog čovjeka, ali stvarno u Zagrebu se više ne osjećaš sigurno.“ 9OV

 

Studentice Učiteljskog studija sa smjerom engleski ili njemački jezik imigracije većinom smatraju pozitivnima za hrvatsko društvo u cjelini, prvenstveno radi prilike za upoznavanje drugih kultura, ali isto tako izražavaju zabrinutost oko otvorenosti većinskog stanovništva prema migrantima. Pojedine sudionice ističu da je za otvaranje društva prema različitostima važna edukacija:

„(…) Ne prihvaćamo te promjene, bojimo ih se. Dapače, i ja koja osobno znam dosta o manjinama i svemu tome, interkulturalnim razlikama, smatram bar da znam, također osjetim i ne mogu to kontrolirati, nekad osjetim strah ili odbojnost. Što se tiče manjina, ne različitosti svih. Ali mislim da bi edukacija mogla biti neki korak koji bi mogao naše ljude malo više otvoriti, malo više bi prihvatili neke poveznice.“ 8GC

 

Osim nedostatka otvorenosti društva prema drugom i drugačijem, sudionice ovoga grupnog intervjua naglašavaju još dodatne dvije prepreke procesima integracije migranata. Jedna je da se migranti u RH, slično kao i drugim državama, grupiraju te da na taj način propuštaju priliku integracije u društvo zemlje u koju su doselili. Kao drugu prepreku ističu da u Hrvatskoj na državnoj razini nisu dovoljno razvijeni mehanizmi za integraciju migranata u društvo, kao što je na primjer pomoć u pronalasku smještaja, posla ili učenja hrvatskog jezika.

Za razliku od studentica Učiteljskog studija sa smjerovima, studentice Učiteljskog studija s modulima o imigracijama ne razmišljaju iz perspektive integracije migranata u hrvatsko društvo. One u doseljavanju pripadnika drugih narodnosti dominantno vide negativan utjecaj na gospodarstvo i sigurnost u Hrvatskoj kao što je istaknuto primjerom u tablici 4.

 

Studentice Učiteljskog studija sa smjerom na pitanje o dosadašnjim iskustvima s pripadnicima migranata navode kako su imale osobna pozitivna iskustva s migrantima ili da su od bliskih osoba doznale o njihovim pozitivnim iskustvima. Među studenticama Učiteljskog studija s modulima dio svjedoči o posrednim i neposrednim pozitivnim iskustvima, jedna sudionica navodi da su njezina iskustva negativna, a jedna sudionica da nema niti pozitivna, niti negativna iskustva s migrantima nego da se pri susretu s njima osjeća zbunjeno:

„Nisam sigurna na kojem jeziku da im se obratim, hoće li to biti hrvatski, hoće li to biti engleski (…). Možda ja smatram da nisam dovoljno uvedena u njihovu kulturu, da možda napravim nešto što bi njih uvrijedilo.“ 9LJ

 

Kako bi se stekao dublji uvid u stavove budućih učiteljica prema migrantima, nakon rasprave o iskustvima s migrantima općenito, sudionicama je u ovom dijelu istraživanja postavljeno pitanje o njihovom mišljenju o Afganistancima. Pojašnjeno im je da su Afganistanci prema posljednjem popisu stanovništva jedna od najbrojnijih narodnosti koja je zatražila azil u Republici Hrvatskoj. U procesu analize podataka odgovore na ovo pitanje bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jednu čine negativna mišljenja, a drugu neutralna mišljenja, odnosno iskazi o nedovoljnom poznavanju afganistanske kulture. Identificirane podteme i primjeri odgovora ispitanica prikazani su u tablici 5.

 

Tablica 5

Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o Afganistancima

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o Afganistancima	Neutralno mišljenje	„Neki stereotipi se pokažu točnima. Neki stereotipi se pokažu, aha, on je imao loše iskustvo i to je zapravo napravio. To je zaključak na temelju jednog iskustva tako da, kao što su i kolegice rekle, dok ne upoznam nekog Afganistanca ili više ljudi iz Afganistana i dok se ti stereotipi pokažu ili ne pokažu točnima, Afganistanac je osoba koja živi u Afganistanu ili osoba koja je došla iz Afganistana tako da nemam mišljenje.“ 8AM
	Negativno mišljenje	„Pa evo ja mislim, od svih ljudi koji migriraju u Hrvatsku da su možda Afganistanci i Sirijci ljudi s kojima ćemo se možda najteže nekako uklopiti. Filipinci su nam slični po vjerskoj pripadnosti. (…) Ja osobno imam nekakvu zapravo neutemeljenu odbojnost prema Afganistancima, možda nekakav podsvjesni strah jer je to ratno područje, podsvjesni strah jer smo pomalo drugačiji i uvijek me čudi nekako su većinom muškarci, samo muškarci.(…) Meni osobno je njih možda najteže nekako prihvatiti.“ 9OV

 

Neutralno mišljenje o Afganistancima iznose studentice Učiteljskog studija sa smjerom. Navode kako nisu imale nikakva iskustva s Afganistancima te da ne poznaju njihovu kulturu i da stoga nemaju niti pozitivno niti negativno mišljenje. Neke sudionice ovoga grupnog intervjua iznijele su i negativan stav navodeći da osjećaju odbojnost prema Afganistancima zbog kulturnih različitosti, odnosno da osjećaju strah od nepoznatog. Identična mišljenja imaju i studentice Učiteljskog studija s modulima koje također ističu osjećaje nelagode i straha vezano uz pripadnike afganistanske narodnosti:

„Ja sam imala kratko iskustvo susreta s njima. To jest u autobusu sam ih vidjela. Dva Afganistanca. I iskreno nije mi bilo ugodno kad sam ih vidjela. Bili su dakle obučeni, onako kako su oni zamotani, odmah sam ih prepoznala.“ 9OT

 

Mišljenja o različitosti u školi

Mišljenja sudionica o različitosti u školi su općenito pozitivna. Sve sudionice se slažu da je različitost u razredu korisna za sam nastavni proces, ali i za društvo jer učenici uče prihvaćati različitosti i biti otvoreni prema drugom i drugačijem:

„Ja mislim da uz malo vremena i dobre organizacije to može biti odlična stvar za nastavu jer bi pozitivno djelovala na društvo kasnije nakon što djeca izađu iz sistema nastave. Ako su od 1. razreda imala priliku imati interakciju i od strane učiteljice odlično uklapanje učenika koji nisu originalno iz Hrvatske, zapravo se automatski maknula mogućnost da imaju stigmu protiv stranih ljudi koji žive u Hrvatskoj.“ 8GM

 

Jedna studentica također naglašava i da je važno da učitelji svoja osobna mišljenja o pripadnicima drugih kultura ostave po strani te da profesionalno pristupaju poučavanju svakog djeteta, a sve sudionice se slažu da je učiteljska podrška izrazito važna kako bi se djeca drugog kulturnog porijekla osjećala sigurno i kako bi ih ostali učenici prihvatili.

Buduće učiteljice kao moguće izazove vezane uz različitost u nastavnoj praksi pretežito navode eventualno nepoznavanje hrvatskog jezika djece migranata što smatraju glavnom preprekom za uspješnu realizaciju nastavnog procesa. Studentice Učiteljskog studija sa smjerom ističu i da je nužno da se učitelji upoznaju s kulturom djece u razredu te da imaju razvijene socijalne vještine kako bi učenicima migrantima osigurali uspješnu integraciju u školsko okružje:

„Da. Slažem se s kolegicama i naravno da je jezik problem, ali isto tako smatram da je vrlo bitno da mi kao učitelji istražimo unaprijed kulturu djeteta, odnosno države iz koje nam dijete dolazi, zato što neke stvari koje mi radimo u Hrvatskoj u njihovoj državi ne moraju nužno biti zabranjene, ali može biti njima čudno ili neugodno što mi to radimo (…).“ 8AM

 

Mišljenja o pripremljenosti tijekom studija za ophođenje s različitosti

Podatke prikupljene u dijelu intervjua u kojem je tematizirana procjena sudionica o tome koliko ih je Studij pripremio za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi bilo je moguće svrstati u dvije podteme. Jedna je djelomična pripremljenost, a druga nedostatna pripremljenost (tablica 6).

 

Tablica 6

Primjeri kodiranih odgovora u tematskom području mišljenja o pripremljenosti za ophođenje s različitost u nastavnoj praksi

 

Tema	Podtema	Primjer
Mišljenja o pripremljenosti za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi	Djelomična pripremljenost	„Ja bih rekla da recimo evo pošto studiramo jezik da smo učili dosta metoda kako se uči strani jezik koje bi možda mogli primijeniti isto kada bi nekog stranog učenika učili hrvatski, recimo na fotografiji ili nešto. Na taj način bi, ajmo reći, s tim mogli nekako pokušati kompenzirati to što zapravo nemamo baš neke ono smjernice točno ovak što da radimo (…).“ 8AB
	Nedostatna pripremljenost	„Smatram da naš studij ima puno mana, između ostalog i ta nedovoljna pripremljenost studenata odnosno budućih nositelja učiteljske profesije da se bave tim pitanjem provođenja obrazovanja s djecom koja su pripadnici manjina. Što je zapravo frustrirajuće jer u pet godina studiranja, evo ako sada ne lažem, a tu su kolegice koje su sa mnom zajedno studirale, nitko ni jednom, ako je jednom u rečenici spomenuo uopće djecu koja su pripadnici nacionalnih manjina. Nitko što se tiče predavanja i seminara da budem direktna.“ 9OA

 

Djelomičnu pripremljenost za različitost u budućoj nastavnoj praksi osjećaju ispitanice koje studiraju Učiteljski studij sa smjerom. Smatraju da bi nedostatak vještina za poučavanje učenika kojima hrvatski nije materinski jezik eventualno mogle kompenzirati kompetencijama za poučavanje stranog jezika koje su stekle tijekom studiranja kao i znanjima o stranim kulturama te međukulturnim kompetencijama koje su razvile u sklopu pojedinih kolegija. S tim u vezi studentice smjera njemački jezik naglašavaju da su tijekom studija imale dosta kolegija koji su se bavili pitanjima višejezičnosti i međukulturalnosti te da su stekle dosta teorijskih znanja, ali da im nedostaju ona praktična. Jedna studentica smjera njemački jezik stoga napominje:

„(…) bilo bi lijepo kada bismo u sklopu fakulteta i ovog našeg obrazovanja možda imali više prakse i kad bi ta praksa pratila sve ovo što mi učimo. Znači da možemo iz konkretnih situacija to vidjeti.“ 8GE

 

Za razliku od studentica Učiteljskog studija sa smjerom, koje osjećaju djelomičnu pripremljenost za rad s učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, studentice Učiteljskog studija s modulima složne su u mišljenju da ih studij ni na koji način nije pripremio za ophođenje s jezičnom i kulturno raznolikošću u njihovom budućem profesionalnom djelovanju. Navode kako su tijekom stručno-pedagoške prakse imale priliku vidjeti kako učiteljice rade s učenicima koji ne govore hrvatski jezik, ali da se tim pitanjima nisu bavile u sklopu studijskog programa. Kao jedan od problema istaknuto je i da izuzev mogućnosti slušanja stranog jezika kao jezika struke na jednoj godini studija, na Fakultetu nije bilo prilike za razvoj jezičnih znanja i vještina na stranom jeziku koje sudionice smatraju važnima za komunikaciju s učenicima kojima hrvatski nije obiteljski jezik.

 

Rasprava

Istraživanjem provedenim u ovom radu htjelo se ispitati stavove i mišljenja budućih učitelja o pripadnicima nacionalnih manjina i migranata kao moguće učeničke populacije s kojom će se učitelji susresti u svom profesionalnom djelovanju. Rezultati ispitivanja socijalne distance pokazuju da su ukupno gledano stavovi ispitanika prema etničkim manjinama i migrantima pozitivni. Pritom budući učitelji pokazuju veći stupanj prihvaćanja nacionalnih manjina, nego migranata. Kao i u dosadašnjim sličnim prethodnim istraživanjima (usp. Pavlović i sur., 2022), ispitanici u ovom istraživanju vezano uz pripadnike nacionalnih manjina najpozitivniji stav pokazuju prema Talijanima, a najnegativniji prema Romima. Za pretpostaviti je da je razlog ovakvom nalazu sklonost ispitanika da veći stupanj otvorenosti pokazuju prema pripadnicima zapadnjačkih naroda (usp. Blažević Simić, 2011), odnosno prema onima koje percipiraju sličnijima vlastitoj kulturi. Postojan negativan stav prema Romima koji se, kako se čini, utvrđuje iz istraživanja u istraživanje, vrlo vjerojatno svoje uzroke ima u kontinuiranim poteškoćama njihove integracije u društvo zbog supkulturnog načina života, slabog obrazovanja i siromaštva zajednice (Pavlović i sur., 2022). Niži stupanj prihvaćanja, u usporedbi s ostalim ispitanim nacionalnim manjinama, ispitanici također pokazuju prema Albancima. Osim stereotipnih percepcija o pripadnicima ove nacionalne manjine u društvu, moguće objašnjenje ovakvih rezultata vrlo vjerojatno su i vjerske razlike. Naime, kako pokazuju rezultati istraživanja Blažević Simić (2011) provedenog na uzorku srednjoškolskih učenika, kada je riječ o vjerskim skupinama, muslimani su jedna od skupina prema kojoj ispitanici iskazuju izrazitu socijalnu distancu.

Vjerske razlike, kao i u uvodnom dijelu rada spomenuto negativno ozračje u društvu po pitanju migranata, zasigurno doprinose nižem stupnju otvorenosti budućih učitelja prema ovoj populaciji. Rezultati pokazuju podjednaku socijalnu distancu prema Iračanima, Afganistancima i Sirijcima što navodi na zaključak da ispitanici sve ponuđene pripadnike migranata percipiraju na jednak način. Tome u prilog govori i činjenica da bi podjednak broj ispitanika (oko 30 %) stupio u najbliskije odnose, one bračne, s pripadnicima svake od ponuđenih narodnosti. Iako je broj ispitanika koji bi pripadnike nacionalnih manjina i migranata izgnao iz države zanemariv, uočljiv je nešto veći broj onih koji bi izgnali pripadnike migranata od onih koji bi izgnali pripadnike nacionalnih manjina, što također potvrđuje prisutnost nešto negativnijih stavova budućih učitelja prema migrantima.

Detaljnije uvide u stavove budućih učitelja prema manjinama i migrantima daju rezultati dijela istraživanja u kojem su provedeni grupni intervjui sa studenticama pete godine učiteljskih studija. Ti rezultati pokazuju da buduće učiteljice imaju usko shvaćanje različitosti u društvu. Sudionice različitost percipiraju prije svega kao prisutnost različitih nacionalnosti i etničkih pripadnosti u državi. Pritom smatraju da Hrvatska nije zemlja obilježena kulturnim razlikama jer u njoj živi dominantno hrvatsko stanovništvo, koje dio studentica opisuje kao tradicionalno i konzervativno. Mišljenja budućih učiteljica o pripadnicima nacionalnih manjina i migranata pokazuju dominantno stereotipna razmišljanja o narodima koji u Hrvatskoj imaju status nacionalne manjine kao i sklonost generalizaciji odnosno interpretaciji individualnih iskustava s pojedincima kao obilježja cjelokupnog naroda.

Suprotno rezultatima dobivenima u području ispitivanja socijalne distance, koji pokazuju veći stupanj otvorenosti ispitanika prema Talijanima, nego prema Srbima, iskazi u grupnim intervjuima daju potpuno suprotnu sliku, tj. negativna razmišljanja o Talijanima, a vrlo pozitivna o Srbima. To pokazuje da su u praksi, unatoč osnovnoj pretpostavci Bogardusove skale da stupanj bliskosti iskazan procjenom na skali odgovara odabiru i ponašanju u stvarnom životu, zapravo česta odstupanja od kontinuuma skale, odnosno da postulirani kontinuum nije jednodimenzionalan, linearan i homogen (Fajgelj, 2003). U procjeni na skali socijalne distance najčešće se polazi od stereotipnih predodžbi o pojedinom narodu te se na temelju toga procjenjuje prihvaćanje određene vrste odnosa (Šenjug Golub, 2013). U usporedbi s ostalim ponuđenim narodima u skali socijalne distance, Talijani su zbog sličnosti kulture i vjere, kako su neke studentice navele u grupnim intervjuima, prihvatljiviji za većinu odnosa od drugih naroda, iako možda veći dio ispitanica o njima općenito nema pozitivno mišljenje. Navedeno upućuje na zaključak da je pitanje vjerske pripadnosti sudionicama važno za prihvaćanje bliskijih odnosa s pojedincima drugog kulturnog porijekla.

Iako su o Srbima i Talijanima vrlo decidirano i bez zadrške iznosile svoje stavove i razmišljanja, u iskazima o romskoj manjini sve sudionice bile su vrlo oprezne. Dominantno su naglašavale kulturne razlike kao prepreku bliskijim odnosima, ali nisu izricale stereotipna mišljenja kao o Talijanima ili Srbima. Mogući uzrok ovoj suzdržanosti je svjesnost ispitanica o nepovoljnom položaju romske nacionalne manjine u društvu te potreba da kao buduće učiteljice, koje će se vrlo vjerojatno sresti s romskom populacijom u svom profesionalnom djelovanju, iznesu društveno prihvatljiva razmišljanja. 

S druge strane, kada je riječ o migrantima, ispitanice vrlo jasno iskazuju etnocentrična stajališta izražavajući osjećaj straha i odbojnosti prema pripadnicima pojedinih migrantskih skupina, a većina njih imigracije percipira kao negativne po hrvatsko društvo u cjelini iz ekonomskih i sigurnosnih razloga. To pokazuje da su mišljenja budućih učiteljica većinom podudarna s mišljenjima većine populacije u Republici Hrvatskoj (usp. Jutarnji list, 12. ožujka 2024.) te da su nalazi ovog istraživanja identični nalazima sličnih prethodnih istraživanja u ovom području (usp. Pettit, 2011; Pulnix i sur., 2017).

Suprotno od kulturne različitosti u društvu, različitost u školskom okruženju buduće učiteljice percipiraju kao pozitivnu pojavu te pokazuju svjesnost o važnosti uloge učitelja za integraciju djece drugog kulturnog porijekla u obrazovni sustav. Stoga, može se zaključiti da postoji dihotomija između osobnih i profesionalnih stavova studentica što je usporedivo s nalazima istraživanja koje je provela Knežević (2024), a koji pokazuju da su osobni stavovi djelatnih učitelja u Hrvatskoj prema različitosti ukupno gledano pozitivniji od njihovih profesionalnih. S obzirom na nedostatak konkretnog iskustva s različitosti u obrazovnoj praksi, ovu suprotnu oprečnost između osobnih i profesionalnih stavova budućih učiteljica moguće je interpretirati kroz prizmu nalaza istraživanja koja pokazuju da učitelji inicijalno nemaju negativne stavove prema učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja, nego da se takvi stavovi oblikuju kod onih učitelja koji nisu tijekom svojeg inicijalnog obrazovanja adekvatno pripremljeni za rad s jezično i kulturno različitim učenicima (Walker i sur., 2004). Uzmemo li u obzir rezultate dobivene analizom podataka prikupljenih u grupnim intervjuima iz kojih proizlazi da većina studentica ne misli da ih je studij u dovoljnoj mjeri pripremio za ophođenje s različitosti u nastavnoj praksi, postoji opravdana bojazan da bi se njihovi trenutno naizgled pozitivni stavovi mogli promijeniti u negativne te bitno utjecati na njihovo profesionalno djelovanje. Nedostatak vještina učitelja za rad u pluralističkom okruženju uz ovo istraživanje pokazuju i druga istraživanja provedena u Hrvatskoj (usp. npr. Markočić Dekanić i sur., 2019; Šenjug Krleža i Knežević, 2024) što ukazuje na izrazitu potrebu dodatnog osnaživanja kompetencija djelatnih i budućih učitelja za rad s jezično i kulturno različitim učenicima. U prilog nužnosti modifikacije inicijalnog obrazovanja učitelja govori i činjenica da studentice Učiteljskog studija sa smjerom osjećaju djelomičnu, iako i dalje nedostatnu, pripremljenost za rad s učenicima kojima se obiteljski jezik razlikuje od jezika školovanja jer su tijekom studija razvili vještine poučavanja stranog jezika. Studentice ovog studija također djelomično pokazuju razvijenost međukulturne svjesnosti ostajući neutralne u svojim iskazima o pojedinim pripadnicima migranata zbog nedostatnog poznavanja njihove kulture. S obzirom na to da su one, kako same kažu, imale određen broj kolegija koji su se bavili pitanjima stranih kultura i međukulturnog učenja, za razliku od studentica Učiteljskog studija s modulima, koje tvrde da se na studiju nisu srele s usporedivim sadržajima, za pretpostaviti je da je studijski program donekle utjecao na njihove međukulturne kompetencije.

 

Zaključak

S obzirom na rastuću jezičnu i kulturnu raznolikost u Hrvatskoj te na činjenicu da su stavovi jedni od prediktora profesionalnog djelovanja učitelja, ovo istraživanje pruža uvide relevantne i za nastavnu praksu, ali prije svega za obrazovanje učitelja razredne nastave. Dobiveni rezultati pokazuju općenito gledano, slično kao i usporedna dosadašnja istraživanja u ovom području, pozitivne stavove budućih učiteljica prema pripadnicima nacionalnih manjina i migranata. Međutim, s druge strane otkrivaju i vrlo stereotipna razmišljanja dijela ove studentske populacije o narodima koji čine nacionalne manjine u Hrvatskoj kao i izrazito etnocentrična stajališta prema pojedinim skupinama migranata. Dodamo li tome i vrlo usko shvaćanje različitosti kao i prevladavajući osjećaj nepripremljenosti budućih učiteljica tijekom studiranja za rad u pluralističkom okruženju, dolazimo do zaključka da je izrazito važno poduzeti analizu i odgovarajuće prilagodbe studijskih programa koji obrazuju buduće učitelje kako bi oni bili spremni na primjeren način odgovoriti na društvene i obrazovne izazove koji rastućom kulturnom i jezičnom raznolikosti u Hrvatskoj postaju sve veći. U tom bi smislu svakako pitanja različitosti, multikulturnog obrazovanja te razvoja međukulturne kompetencije i demokratskih kompetencija budućih učitelja trebalo obuhvatno tematizirati za vrijeme cjelokupnog studiranja i u svim njegovim područjima, a ne samo u sadržajima pojedinih kolegija. Također je važno budućim učiteljima omogućiti da, osim teorijskih spoznaja na studiju, steknu i praktična iskustva. Svakako treba uzeti u obzir da se ovi zaključci temelje na rezultatima istraživanja provedenog na malom uzorku i sa studentskom populacijom samo jednog fakulteta u Republici Hrvatskoj pa stoga imaju i određena ograničenja. Kako bi se dobio što precizniji uvid u stavove učitelja o kulturno i jezično različitim učenicima, buduća istraživanja trebala bi obuhvatiti veći uzorak i uključiti djelatne učitelje, prije svega one koji s takvom populacijom učenika rade već u praksi. 

 

Literatura

Abacioglu, C. S., Volman, M. i Fischer, A. H. (2020). Teachers' multicultural attitudes and

perspective taking abilities as factors in culturally responsive teaching. Br. J. Educ. Psychol.

90, 736–752. doi: 10.1111/bjep.12328

Arnesen, A. L., Allan, J. i Simonsen, E. (Eds.) (2010). Policies and practices for teaching sociocultural

diversity –A framework of teacher competences for engaging with diversity. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Blažević Simić, A. (2011). Socijalna distanca hrvatskih srednjoškolaca prema etničkim i vjerskim

skupinama. Pedagogijska istraživanja, 8(1), 153-168.

Braun, V. i Clarke, V. (2006). Using thematica analysis in psychology. Qualitative research in

Psychology, 3(2), 77-101.

Chiofalo, T., Fernández Martínez, M. D. M., Garre, C. i Carrión, J. (2019). Immigrant Students:

The Attitudes and Perceptions of Teaching Staff. Mediterranean Journal of Social Sciences.  10. 1-12. 10.2478/mjss-2019-0061.

Čorkalo Biruški, D., Jelić, M., Pavin Ivanec, T., Pehar, L., Uzelac, E., Rebernjak, B. i Kapović, I. (2019).

Obrazovanje nacionalnih manjina I međuetnički stavovi u Hrvatskoj. Stanje, izazovi i perspektive. Zagreb: Friedrich-Ebert-Stiftung.

European Union (2023). Diversity & inclusion agenda in the EEAS 2023-2025.

Pribavljeno studeni 20, 2024. s <https://www.eeas.europa.eu/sites/default/files/documents/2023/Diversity%20and%20Inclusion%20Agenda%20in%20the%20EEAS%202023-2025_0.pdf>

Fajgelj, S. (2003). Psihometrija. Metod i teorija psihološkog merenja.

Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

Fine-Davis, M. i Faas, D. (2014). Equality and diversity in the classroom: a comparison of

Students' and Teachers' attitudes in six European countries. Soc. Indic. Res. 119, 1319–1334. doi: 10.1007/s11205-013-0547-9

Fitzpatrick, C., Côté-Lussier, C., Pagani, L. S., i Blair, C. (2015). I Don’t Think You Like Me Very Much:

Child Minority Status and Disadvantage Predict Relationship Quality With Teachers. Youth & Society, 47(5), 727-743. https://doi.org/10.1177/0044118X13508962

Forrest, J., Lean, G. i Dunn, K. (2017). Attitudes of classroom teachers to cultural diversity and

multicultural education in country New South Wales, Australia. Aust. J. Teach. Educ. 42, 17–34. doi: 10.14221/ajte.2017v42n5.2

Gay, G. (2002). Preparing for Culturally Responsive Teaching. Journal of Teacher Education, 53(2),

106-116. doi: https://doi.org/10.1177/0022487102053002003

International Organization for Migration (2019). Glossary on Migration. Geneva: International

Organization for Migration (IOM)

Knežević, Ž. (2017). Does Initial Education prepare English and German Language Teachers for

Plurlingual and Intercultural Competence Teaching? – A Study Programs Analysis. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (2017), Sp. Ed. 2, 13-33, doi: 10.15516/cje.v19i0.2612.

Knežević, Ž. (2024). Primary School Teachers’ Personal and Professional Beliefs on Diversity.

CEPS - Center for Educational policy Studies journal, 14(3), 213-235, doi:https://doi.org/10.26529/cepsj.1629

Lee, O., Luykx, A., Buxton, C. i Shaver, A. (2007). The challenge of altering elementary school

teachers’ beliefs and practices regarding linguistic and cultural diversity in science instruction. Journal of Research in Science Teaching, 44(9), 1269–1291.doi:10.1002/tea.20198

Markočić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M. i Gregurović, M. (2019). TALIS 2018: Učitelji, nastavnici i

ravnatelji – cjeloživotni učenici. Međunarodno istraživanje učenja i poučavanja. Zagreb: NCVVO

Mazziotta, A., Piper, V. i Rohmann, A. (2016). Interkulturelle Trainings. Ein wissenschaftlich

fundierter und praxisrelevanter Rückblick. Wiesbaden: Springer.

OECD (2016). Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed. PISA.

Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264250246-en.

Pavlović, T., Sučić, I. i Maglić, M. (2022). Stavovi hrvatskih srednjoškolaca prema etničkim

manjinama: uloga multikulturnosti, socijalnog identiteta I škole. Sociologija i prostor, 225(3), 465-488.

Pettit, S. K. (2011). Teachers' Beliefs About English Language Learners in the Mainstream Classroom:

A Review of the Literature. International Multilingual Research Journal, 5:2, 123-147, DOI: 10.1080/19313152.2011.594357

Pulinx, R., Van Avermaet, P. i Agirdag, O. (2015). Silencing linguistic diversity: the extent, the

determinants and consequences of the monolingual beliefs of Flemish teachers. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2015. doi: 10.1080/13670050.2015.1102860

Puttick, S., Nye, Z., Wynn, J., Muir, L. i Hill, Y. (2020). Student teachers’ beliefs about diversity:

analysing the impact of a ‘diversity week’ during Initial Teacher Education. Teacher Development, 25(1), 85–100. https://doi.org/10.1080/13664530.2020.1854336

Rodríguez-Izquierdo, R. M., González Falcón, I. i Goenechea Permisán, C. (2020). Teacher beliefs

and approaches to linguistic diversity. Spanish as a second language in the inclusion of immigrant students. Teaching and Teacher Education, Volume 90, https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103035.

Sakarneh, M. (2023). Teachers’ Attitudes towards the Rights of Students with Special Education

Needs During the Covid-19 Pandemic. Center for Educational Policy Studies Journal, 13(2), 143-162. doi: https://doi.org/10.26529/cepsj.1155

Šenjug Golub, A. (2013). Evaluacija međukulturalne kompetencije učenika u osnovnoškolskoj nastavi

njemačkog jezika [Doktorski rad]. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Šenjug Krleža, A. i Knežević, Ž. (2024). Pripremljenost budućih učitelja razredne nastave i učitelja

stranih jezika za ophođenje s različitosti u primarnom obrazovanju. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, XXII (2024), 2; 397-411. doi: https://doi.org/10.31192/np.22.2.10

Soriano, E. i Cala, V. (2019). What Attitudes Toward Refugees Do Future European Teachers Have?

A Comparative Analysis between France and Spain. Sustainability, 11/3066. doi:10.3390/su11113066.

Taylor, R., Kumi-Yeboah, A. i Ringlaben, R. P. (2016). Pre-Service Teachers' Perceptions towards

Multicultural Education & Teaching of Culturally & Linguistically Diverse Learners. Multicultural Education, 23(3-4), 42-48.

Vázquez-Montilla, E., Just, R. i Triscari, R. (2014). Teachers' Dispositions and Beliefs about Cultural

and Lingustic Diversity. Universal Journal of Education Research, 2(8), 577-587.

Walker, A., Shafer, J. i Iiams, M. (2004). "Not In My Classroom": Teacher Attitudes Towards English

Language Learners in the Mainstream Classroom. NABE Journal of Research and Practice, 2(1), 130-160

Wang, J.-S., Lan, J.Y.-C., Khairutdinova, R. R. i Gromova, C. R. (2022). Teachers’ attitudes to cultural

diversity: Results from a qualitative study in Russia and Taiwan. Front. Psychol. 13:976659.
doi: 10.3389/fpsyg.2022.976659

Youngs, C. i Youngs, G. (2001). Predictors of mainstream teachers’ attitudes toward ESL students.

Tesol Quarterly, 35, 97e120. https://doi.org/10.2307/3587861.

Žero, A. i Pižorn, K. (2022). Undergraduate and Graduate Students’ Beliefs about Dyslexia:

Implications for Initial Foreign Language Teacher Education. Center for Educational Policy Studies Journal 12(4), 101-127. DOI: https://doi.org/10.26529/cepsj.1432

 

Elektronički izvori:

 

ESS Portal <https://ess.sikt.no/en/?tab=overview>

Faktograf, 23. veljače 2024. <https://faktograf.hr/2024/02/23/istrazivanje-gradani-hrvatske-imaju umjerene-stavove-prema-imigraciji/>

Jutarnji list, 12. ožujka 2024. <https://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/provedeno-prvo-veliko

istrazivanje-o-tome-sto-hrvati-misle-o-imigrantima-jako-je-zanimljivo-kako-su-se-podijelili-15438137>

Mrežne stranice Eurostata <https://ec.europa.eu/eurostat/statistics

explained/index.php?title=Migration_and_migrant_population_statistics> (20. studenog 2024.)

Mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku <https://web.dzs.hr/hub24/stanovnistvo.html>

(20. studenog 2024.)

Mrežne stranice Državnog zavoda za statistiku <https://dzs.gov.hr/vijesti/objavljeni-konacni

rezultati-popisa-2021/1270>

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Attitudes and Opinions of Future Teachers Toward Members of Ethnic Minorities and Migrants

Abstract

Processes of globalization, migration, and increased individual mobility are making countries worldwide increasingly linguistically and culturally diverse. These societal changes are directly reflected in educational systems, where teachers face the challenge of effectively managing diversity in their teaching and preparing students for life in a multicultural environment. Since teachers' professional practices are strongly influenced by their attitudes, the aim of this study was to examine the attitudes and opinions of future primary school teachers toward members of ethnic minorities and migrants as potential members of the student population in their teaching practice. Using the Bogardus Social Distance Scale, the study assessed the social distance of final-year students of the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb (N = 122), toward members of minorities and migrants in the Republic of Croatia. Additionally, group interviews were conducted with students (N = 5 and N = 6), exploring their opinions on diversity in society, members of minorities and migrants in Croatia, diversity in education, and their preparedness to address diversity in classroom settings. The results indicate generally positive attitudes of future teachers toward individuals of other nationalities but also reveal highly stereotypical perceptions of national minorities in Croatia and ethnocentric views toward certain migrant groups. Although diversity in school environments is perceived as a positive phenomenon, the respondents expressed the opinion that their studies had not adequately prepared them for teaching in linguistically and culturally diverse classrooms. Overall, the findings highlight the need for a stronger emphasis on these issues in the initial education of teachers.

Key words:

initial teacher education; linguistic and cultural diversity; social distance; diversity

Inkluzivna obrazovna praksa: procjena samoefikasnosti učitelja razredne i predmetne nastave

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Vanja Marković1,Mirjana Radetić-Paić1, Jurka Lepičnik Vodopivec2 1Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli 2Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Koper, Slovenija vamarkov@unipu.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 25

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Uz pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju, uvjerenja učitelja o vlastitoj  samoefikasnosti  sastavni su dio učiteljeva kompetencijskog profila.  U kontekstu čimbenika koji utječu na učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu, cilj ovog istraživanja je utvrđivanje razlika u samoprocijenjenoj samoefikasnosti istarskih učitelja predmetne i razredne nastave (N=357) sa svrhom utvrđivanja prirode tih razlika. Rezultati diskriminacijske analize upućuju da  diskriminacijska funkcija predstavlja učiteljsku samoefikasnost za poticanje uključivosti i prihvaćanje različitosti tj. samoefikasnost za inkluzivnu praksu na način da je ona veća kod učitelja razredne nastave nego kod učitelja predmetne nastave. Znanstveni doprinos ovog rada je  dobivanju rezultata temeljenih na znanstvenim istraživanju koji nude uvid u strukturu samoprocijenjene samoefikasnosti učitelja pojedinih osnovnih škola u Republici Hrvatskoj za inkluzivnu praksu i razumijevanje povezanosti pojedinih komponenti samoefikasnosti s čimbenicima koji bi na nju mogli utjecati kada se radi posebice o učiteljima predmetne nastave. Pri tome rezultati mogu poslužiti kao smjernice za izradu specifičnih programa stručnog usavršavanja za razvoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu namijenjenog učiteljima u najširem smislu.

Ključne riječi:

inkluzivno obrazovanje; učitelji predmetne nastave; učitelji razredne nastave, samoefikasnost

Uvod

Inkluzivnoj odgojno-obrazovnoj praksi kao temeljnom ljudskom pravu posebna se pozornost pridaje posljednjih nekoliko desetljeća. Poseban naglasak stavlja se na njen doprinos zajednicama, obiteljima, učiteljima i učenicima, omogućujući djeci s teškoćama u razvoju da pohađaju školu zajedno sa svojim vršnjacima i osiguravajući im adekvatnu podršku za akademski i društveni uspjeh (Reiser, 2008). Republika Hrvatska kao članica Ujedinjenih naroda, Europske unije i Vijeća Europe te potpisnica svih ključnih konvencija i standarda u području socijalne i ekonomske sigurnosti građana, preuzela je obvezu zaštite i promicanja ljudskih prava osoba s invaliditetom kako bi mogle ravnopravno sudjelovati u građanskim, političkim, ekonomskim, društvenim i kulturnim područjima života (Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine, 2017).

U tom kontekstu Strategija školstva Republike Hrvatske usmjerena je prema razvoju inkluzivne škole, a sam uspjeh učenika u inkluzivnom obrazovanju, ovisit će  kompetencijama učitelja i o njihovim stavovima prema odgojno-obrazovnom uključivanju, ali i o samoprocjeni njihove samoefikasnosti za inkluzivnu praksu.

 

Učiteljska samoefikasnost za inkluzivnu praksu

Uz pozitivne stavove prema inkluzivnom obrazovanju, uvjerenja učitelja o vlastitoj  samoefikasnosti  sastavni su dio učiteljeva kompetencijskog profila (Bandura, 2001, Forlin, 2010).

Zadnjih desetljeća  sve se više pozornosti usmjerava izučavanju samoefikasnosti učitelja u radu s učenicima s teškoćama. Istraživanja pokazuju kako upravo učitelji imaju kritičnu ulogu u implementaciji inkluzivnog obrazovanja (Forlin, 2010). Svaki korak prema inkluziji zahtjeva od učitelja dobro poznavanje samoga sebe, upućenost u nizu suvremenih nastavnih strategija poučavanja, poznavanje stilova učenja, posjedovanje i stalni razvoj vlastitih sposobnosti i vještinu da ih primijeni kako bi osigurao učinkovit pristup, sudjelovanje i učenje za sve učenike (Stančić, Pantić, Kušter, i Vidalina, 2014).

Sam konstrukt samoefikasnosti nudi dobro teorijsko uporište za evaluaciju učiteljeve spremnosti za inkluzivno obrazovanje (Peebles i Mendaglio, 2014). Nastavljajući se na Bandurinu (1997) definiciju učiteljske samoprocijenjene samoefikasnosti prema kojoj ona utječe na okruženje koje učitelj stvara za svoje učenike, kao i na njegove procjene aktivnosti koje će poduzeti kako bi pozitivno utjecali na učenje, visoko samoefikasan učitelj u području implementacije inkluzivne prakse vjerovat će da se učenici s teškoćama mogu uspješno poučavati u redovnim razredima. Obrnuto proporcionalno tome, kako navode Sharma, Loreman, i Forlin (2012) možemo pretpostaviti da učitelj koji nisko procjenjuje svoju samoefikasnost za inkluzivnu praksu, smatrat će da može učiniti vrlo malo kako bi uključio učenika s teškoćama u redovan razred, te stoga neće biti sklon to ni pokušati učiniti.

Neke od  najranijih studija (Gibson i Dembo, 1984, Soodak, Podell i Lehman, 1998) pokazale su kako je učiteljska samoefikasnost među najvažnijim prediktorima pozitivnih stavova učitelja prema odgojno-obrazovnom uključivanju. Ostala istraživanja osamdesetih i devedesetih godina 20. stoljeća ukazivala su da je samoefikasnost negativno povezana s odlukama učitelja da se učenici koje je zahtjevno poučavati smjeste u posebne razredne odjele te kako se visoko samoefikasni učitelji smatraju uspješnijima u poučavanju učenika s teškoćama i radije preuzimaju odgovornost za zadovoljenje njihovih potreba u svojim razredima.  (Podell i Soodak, 1993; Allinder, 1994; Soodak i sur., 1998; Brownell i Pajares, 1999).

Novija Istraživanja (Klassen i Chiu, 2010; Sharma i Nuttal, 2016 ̧Chao, Lai, Ji, Lo i Sin, 2018) bave se  čimbenicima koji utječu na učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu te se, između ostalog spominju:

-        radno iskustvo učitelja kao najčešće spominjano  (Klassen i Chiu, 2010; Fazlagić i Kolić, 2018; Wilson, Mark Woolfson i Durkin, 2018). S iskustvom učitelji postaju sve sigurniji u procjenu i odabir strategija poučavanja koje najbolje djeluju. Pri tome pojedini autori (Malinen, Savolainen i Xu, 2013; Yada, Tolvanen i Savolainen 2018, Kuyini, Desai i Sharma, 2020) smatraju kako je iskustvo rada s učenicima s teškoćama, a ne ukupno iskustvo rada učitelja, najvažniji prediktor samoefikasnosti za inkluzivnu praksu;

-        spol  koji je kao čimbenik koji ima utjecaj na učiteljsku samoefikasnost malo istraživan. Učiteljice pokazuju viša uvjerenja o vlastitoj efikasnosti za poučavanje učenika s teškoćama od svojih muških kolega i višu razinu tolerancije u implementaciji inkluzivnog poučavanja (Shaukat, Sharma i Furlonger, 2013);

-        školska klima. Učitelji koji su vjerovali da rade u pozitivnom i suportivnom školskom okruženju višom procijenili svoju samoefikasnost za inkluzivnu praksu (Wilson i sur., 2018);

-        uvjerenja o inkluzivnom poučavanju i epistemološka uvjerenja o sposobnosti pokazala su se kao značajan čimbenik koji utječe na samoefikasnost za inkluzivnu praksu kod studenata nastavničkih studija (Metsala i Harkins, 2019);

-        prethodna iskustva s osobama s invaliditetom, primjerice s prijateljem ili članom obitelji koji je osoba s invaliditetom, važan su čimbenik utjecaja na učiteljevu samoefikasnost (Malinen, i sur., 2013; Specht i sur., 2016; Sokal i Sharma, 2017; Metsala i Harkins, 2019);

-        učitelji u razrednoj nastavi pokazuju višu samoefikasnost za inkluzivnu praksu od učitelja u predmetnoj nastavi (Vidić, 2009; Klassen i Chiu, 2010, Djigić i sur., 2014);

-        i mnogi drugi  poput  formalno stečenih znanja i stručna usavršavanja o tome kako poučavati u inkluzivnim uvjetima (Kuyini i sur., 2020; Lopes i Oliveira, 2021; Mlinarević i Duka, 2023), suradnje između edukacijskih rehabilitatora i učitelja koja je nužna za uspjeh inkluzivnog obrazovanja (Da Fonte i Barton-Arwood, 2017; Lopes i Oliveira, 2021), zadovoljstva poslom (Reichenberg i Löfgren, 2019; Burić i Kim, 2021; Lopes i Oliveira, 2021), utjecaja čimbenika na strani učenika, (Roll- Peterson, 2008; Đorđević Stanković, 2018; Vidić, Đuranović i Klasnić, 2021), osobitosti mjesta u kojem se nalazi škola u kojoj učitelj radi (Fazlagić i Kolić, 2018) i drugi.

U kontekstu čimbenika koji utječu na učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu, cilj ovog istraživanja je utvrđivanje razlika u samoprocijenjenoj samoefikasnosti učitelja predmetne i razredne nastave.

 

Metodologija

Hipoteza i svrha

U istraživanju je postavljena hipoteza  H1: postoje statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave sa svrhom utvrđivanja prirode tih razlika.

Hipoteza o postojanju razlika u pojedinim komponentama učiteljske samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave temelji se na brojnim starijim i recentnim istraživanjima prema kojima učitelji u razrednoj nastavi općenito pokazuju višu razinu samoefikasnosti od učitelja u predmetnoj nastavi, uključujući i samoefikasnost za rad u inkluzivnim uvjetima (Guskey, 1987; Midgley, Anderman i Hicks, 1995; Wolters i Daugherty, 2007;  Buehl i Fives, 2009; Klassen i Chiu, 2010) te se žele utvrditi latentne dimenzije tih razlika.

 

Uzorak ispitanika

Istraživanje je provedeno u osnovnim školama Istarske županije, Republika Hrvatska (48 matičnih i 52 područne škole), tijekom listopada i studenog 2021. godine u okviru obimnijeg istraživanja Samoprocjena samoefikasnosti učitelja u inkluzivnom obrazovanju u Istarskoj županiji. Ukupan prigodni uzorak čini 357 učitelja razredne i predmetne nastave što predstavlja 19,4%  populacije učitelja Istarske županije. Nema statistički značajnih razlika u udjelu učitelja razredne i učitelja predmetne nastave.

 

Tablica 1  

Distribucija učitelja obzirom na radno mjesto

Radno mjesto	f	%
učitelj razredne nastave	151	42,3
učitelj predmetne nastave	206	57,7
UKUPNO	357	100

 

Tablica 2

Distribucija učitelja prema spolu

spol	f	%
M	37	10,4
Ž	320	89,6
UKUPNO	357	100

 

Tablica 3

Distribucija učitelja prema iskustvu rada u inkluzivnom razredu

Iskustvo rada u inkluzivnim razredima	f	%
do 10 godina	217	60,8
11 do 20 godina	81	22,7
21 i više godina	59	16,5
UKUPNO	357	100

 

Mjerni instrument

Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu je konstruiran na temelju dva postojeća upitnika za ispitivanje učiteljske samoefikasnosti: TEIP skale (Teacher Efficacy for Inclusive Practices, Sharma i sur., 2012), Skale samoefikasnosti za učitelje (Teacher Self-Efficacy Scale, Bandura, 1998), te na elementima Upitnika za procjenu kvalitete inkluzivne škole od strane stručnjaka (Ivančić, 2012). Uz navedeno, Upitnik je konstruiran i imajući u vidu hrvatsku inkluzivnu praksu, te vodeći računa o smjernicama koje je Bandura (2006) zadao u svom Vodiču za konstrukciju skala za mjerenje samoefikasnosti.

Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu sastoji se od dva dijela. Prvi, opći dio čine 24 varijable kojima se prikupljaju podaci o sociodemografskim čimbenicima koji mogu utjecati na samoprocijenjenu samoefikasnost učitelja. Drugi dio odnosi se na samoprocjenu samoefikasnosti za inkluzivnu praksu i sastoji se od 52 tvrdnje koje obuhvaćaju najmanje četiri hipotetska područja procjene: samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje, samoefikasnosti za suradnju, samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem i samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje.

Ispitanici izražavaju svoje opažanje samoefikasnosti kroz slaganje ili neslaganje sa svakom od tvrdnji iz upitnika na pet-stupanjskoj skali Likertovog tipa („u potpunosti se ne slažem“, „donekle se ne slažem“, „ne mogu se odlučiti“, „donekle se slažem“ i „u potpunosti se slažem“. Viši rezultat na Upitniku pokazuje bolju procjenu ispitanika.

Analiza mjernih značajki Upitnika tijekom pilot istraživanja (Marković, 2022) pokazala je njegovu visoku pouzdanost. Cronbachov α koeficijent za subskalu iznosi ,96, kao i standardna mjera pouzdanosti rtt = ,96. Guttman-Nicewanderov koeficijent iznosi  λ6= ,98. Koeficijent homogenosti za subskalu samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje iznosi  hom1= ,333.

Valjanost utvrđena faktorskom analizom pod komponentnim modelom. Jasno je prepoznata latentna struktura Upitnika, definirana pomoću 4 značajna faktora koji se odnose na samoefikasnost za inkluzivno školsko ozračje, samoefikasnost za upravljanje ponašanjem, samoefikasnost za suradnju i samoefikasnost za inkluzivno poučavanje.

Metode obrade podataka

U obradi dobivenih podataka korištene su multivarijatne i univarijatne analize u programskom paketu SPSS 24. Razina statističke značajnosti postavljena je na p < 0,05.

Za izračunavanje razlika među uzorcima korištena je diskriminacijska analiza i multivarijatna analiza varijance (MANOVA).

Univarijatne metode korištene su za izračunavanje osnovnih statističkih parametara (aritmetičke sredine, standardne devijacije) za sve kvantitativne varijable.

Osim toga, ispitana je normalnost distribucija frekvencija svih kvantitativnih varijabli Kolmogorov-Smirnovljevim i Shapiro-Wilksovim testom. Kako se pokazalo da sve varijable nisu normalno distribuirane,  za utvrđivanje razlika između uzoraka za svaku kvantitativnu varijablu korišten je  neparametrijski Mann-Whitneyev test.

 

Rezultati i rasprava

Osnovni statistički pokazatelji za Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu prikazani su u Tablici 4. Prikazane su najviše procijenjene manifesne varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu.

 

Tablica 4

 Osnovni statistički pokazatelji za najviše procijenjene manifestne varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu 

Varijabla	M	SD	Min	Max
12. Mogu potaknuti učenike na rad u parovima i malim grupama	4,55	0,731	1,00	5,00
24. Znam s učenicima razgovarati o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju njihove međusobne različitosti	4,53	0,680	2,00	5,00
2. Mogu postići da se roditelji osjećaju ugodno kada dolaze u školu	4,44	0,753	1,00	5,00
23. Znam odabrati za učenika mjesto s kojeg će najbolje pratiti nastavu	4,40	0,745	2,00	5,00
22. Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da one uključuju svakog učenika	4,35	0,756	1,00	5,00

 

Raspodjela odgovora učitelja na pitanja iz glavnog dijela Upitnika može nam dati odgovor na pitanje u kojim se segmentima samoefikasnosti za inkluzivnu praksu istarski učitelji procjenjuju najefikasnijima. Najveći dio ovih visoko procijenjenih manifestnih varijabli nalaze se u prostoru koji pokriva područje samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje (varijable „Mogu potaknuti učenike na rad u malim grupama“, „Znam s učenicima razgovarati o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju međusobne različitosti“ i  „Mogu postići da se roditelji osjećaju ugodno kada dolaze u školu“). Preostale dvije visoko ocijenjene varijable pokrivaju prostor samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje („Znam odabrati za učenika mjesto s kojeg će najbolje pratiti nastavu“) i samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem („Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da one uključuju svakog učenika“). Među najviše procijenjenim manifestnim varijablama nema onih koje ukazuju na visoku samoprocijenjenu samoefikasnost u području samoefikasnosti za suradnju. Analiza ovih podataka ukazuje na to da se učitelji u segmentu samoefikasnosti za suradnju osjećaju najmanje samoefikasnima, to jest najnižima samoprocjenjuju vlastite sposobnosti za poduzimanje akcija koje će dovesti do promjena.

Iz rezultata u Tablici 5. vidljivo je kako rezultati nemaju normalnu distribuciju.

 

Tablica 5

Testovi normalnost distribucije rezultata na Upitniku samoefikasnosti za inkluzivnu praksu – Kolomogorov-Smirnov test (D) i Shapiro-Wilkov test (W)

Skala	D	P (D)	W	P (W)	df
Upitnik samoefikasnosti za inkluzivnu praksu	,054	,015	,983	,000	357

 

Razlike u aritmetičkim sredinama odgovora učitelja razredne i predmetne nastave za svaku pojedinu varijablu Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu  ispitane su Mann-Whitneyevim testom, budući se pokazalo kako rezultati odstupaju od normalne distribucije.

Graf 1

Razlike u aritmetičkim sredinama rezultata na Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu kod učitelja razredne i predmetne nastave

 

Rezultati prikazani u Grafu 1  pokazuju kako učitelji razredne nastave ostvaruju više rezultate u sve 52 varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu, a Mann-Whitneyev test pokazao je kako su ti rezultati statistički značajni u čak 41 varijabli.

Uočljivo je kako je najniži rezultat na ovoj subskali postignut od učitelja predmetne nastave na varijabli 30. koja govori o samoefikasnosti učitelja da utječu na veličinu razreda u svojoj školi. Na istoj varijabli svoj najniži rezultat ostvarila je i skupina učitelja razredne nastave. Iako je njihov rezultat bolji od rezultata učitelja predmetne nastave, ta razlika nije statistički značajna. Ovaj podatak o najniže samoprocijenjenoj varijabli korespondira s ranije spomenutim zaključkom analize manifestnih varijabli, koji je pokazao kako se obje skupine učitelja najmanje efikasnima smatraju u osnim segmentima samoefikasnosti koji pokrivaju područje samoefikasnosti za suradnju. Najviši rezultat na ovoj skali postigli su učitelji razredne nastave na varijabli 24. koja ukazuje na samoefikasnost za razgovor s učenicima o temama koje će im pomoći da poštuju i prihvaćaju međusobne različitosti. Učitelji predmetne nastave, pak, svoj su najviši rezultat ostvarili na varijabli 12. koja govori o samoefikasnosti za poticanje učenika na rad u parovima ili malim grupama. Međutim, i na ovoj varijabli učitelji razredne nastave ostvarili su statistički značajno bolje rezultate od učitelja predmetne nastave.

Za testiranje razlika između skupina učitelja razredne i predmetne nastave u odnosu na kombinaciju varijabli Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu odnosno za pogodnost primjene diskriminacijske analize korištena je multivarijatna analiza varijance. Analiza je pokazala kako postoje statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između taksonomskih skupina učitelja razredne i predmetne nastave, Λ=,592, F (52,301) = 3,99, p= ,000 .

Za utvrđivanje latentnih dimenzija razlika među učiteljima razredne i predmetne nastave u samoprocjenama samoefikasnosti za inkluzivnu praksu korištena je diskriminacijska analiza.

Ekstrahirana je jedna diskriminacijska funkcija (Tablica 6)  s dobrom diskriminacijskom moći te funkcije u praktičnom smislu (R = ,639). Izračunate vrijednosti pokazuju kako sustav od 52 varijable Upitnika samoefikasnosti za inkluzivnu praksu statistički  razlikuje skupine učitelja predmetne i razredne nastave.

 

Tablica 6

 Postotak objašnjenje varijance (%var), koeficijent kanoničke korelacije (R), Wilksova lambda (Λ), hi-kvadrat (χ2), stupnjevi slobode (df), statistička značajnost diskriminacijske funkcije (P) – učitelji razredne i predmetne nastave – samoefikasnost za inkluzivnu praksu

Funkcija	%var	R	Λ	χ2	df	P
1	100	,639	,592	171,09	52	,000

 

Tablica 7

Struktura diskriminacijske funkcije – statistički značajne varijable

Varijabla	S
26. Znam kako organizirati edukacije i radionice za roditelje na temu različitosti među učenicima.	,416
25. Mogu provoditi aktivnosti koje će rezultirati prihvaćanjem učenika s teškoćama u razrednoj zajednici.	,403
43. Mogu utjecati na to da učenici rado dolaze u školu.	,381
5. Mogu osigurati prikladne izazove za učenike različitih sposobnosti.	,341
22. Znam osmisliti aktivnosti u razredu tako da one uključuju svakog učenika.	,340
35. Mogu motivirati učenike koji su nezainteresirani za školu.	,340
23. Znam odabrati za učenika u razredu mjesto s kojeg će najbolje pratiti nastavu.	,331
44. Mogu utjecati na to da učenici imaju povjerenja u učitelje.	,307

 

Iz strukture matrice (Tablica 7) je vidljivo kako sve varijable pozitivno koreliraju s diskriminacijskom funkcijom, a temeljem položaja centroida promatranih skupina (Tablica 8.) na način da skupina učitelja razredne nastave pokazuje višu samoefikasnost za poticanje uključivosti i prihvaćanje različitosti od učitelja predmetne nastave tj. veću samoefikasnost za inkluzivnu praksu. Varijable koje najviše sudjeluju u njenom kreiranju odnose se na samoefikasnost za organizaciju i provedbu edukacija za roditelje na temu različitosti među učenicima (varijabla 26.), samoefikasnost za provedbu aktivnosti koje će rezultirati prihvaćanjem učenika u razrednoj zajednici (varijabla 25.) te utjecanje na to da učenici rado dolaze u školu (varijabla 43). Tu je i varijabla koja govori o samoefikasnosti za osiguravanje prikladnih izazova za učenike različitih sposobnosti (varijabla 5.). Potom, učitelji razredne nastave značajno se razlikuju od učitelja predmetne nastave u samoefikasnosti za motivaciju učenika koji su nezainteresirani za školu (varijabla 35.), za odabir najadekvatnijeg mjesta u razredu za učenika (varijabla 23.) i za poticanje učenika na to da imaju povjerenja u svoje učitelje (varijabla 44.).

Obzirom na varijable koje najviše sudjeluju u njenom kreiranju, navedena diskriminacijska funkcija prepoznata je kao samoefikasnost za inkluzivnu praksu kroz podršku različitosti, pozitivno pojačanje i poticanje uključivosti.

Dobiveni se rezultati nadovezuju na rezultate koje je u svom istraživanju prikazao Milenković (2011) utvrđujući kako je kod učitelja razredne nastave prisutna znatno viša razina inkluzivnosti nego kod učitelja predmetne nastave, pa tako i znatno viša razina samoefikasnosti za stvaranje inkluzivnog školskog ozračja. Navedeno se odnosi na samopercipiranu sposobnost da se poduzmu akcije koje će utjecati na prihvaćanje učenika s teškoćama u razrednoj zajednici, na stvaranje odnosa povjerenja između učenika i učitelja te na to da učenici rado dolaze u školu.

Ovo istraživanje pokazalo je i kako učitelji razredne nastave pokazuju znatno višu razinu samoefikasnosti usmjerene na motiviranje učenika od učitelja predmetne nastave. Slične rezultate pokazalo je i istraživanje Djigić i suradnika (2014), kao i jedno od rijetkih istraživanja samoefikasnosti hrvatskih učitelja, koje je provela Vidić (2009). U njemu je istaknuto kako učitelji razredne nastave, od svih komponenti samoefikasnosti, najbolje percipiraju svoju samoefikasnost za upravljanje razredom. I ovdje se pokazalo kako se učitelji razredne nastave procjenjuju efikasnijima, među ostalima,  za poduzimanje uključivih aktivnosti u razredu te za motiviranje učenika koji su nezainteresirani za školu, od svojih kolega u predmetnoj nastavi.

Iako neka regionalna istraživanja nisu pronašla razlike u spremnosti učitelja razredne i predmetne nastave za rad u inkluzivnim uvjetima (Spasenović i Matović, 2015; Okić, 2018), ovo je istraživanje potvrdilo nalaze Djigić i suradnika (2014) kako učitelji razredne nastave znatno višom procjenjuju svoju samoefikasnost u području prilagodbe nastave individualnim potrebama učenika od učitelja predmetne nastave.

 

Tablica 8

Centroidi skupina

Skupina	Funkcija 1
URN	,966
UPN	-,710

URN – učitelji razredne nastave; UPN – učitelji predmetne nastave

 

Zaključak

Temeljem dobivenih rezultata istraživanja postavljena hipoteza H1 postoje statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave, može se prihvatiti. Statistički značajne razlike u samoprocijenjenoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu između učitelja razredne i predmetne nastave vidljive su u područjima samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje, samoefikasnosti za suradnju, samoefikasnosti za upravljanje ponašanjem i samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje. Slijedom toga, diskriminacijska funkcija predstavlja učiteljsku samoefikasnost za inkluzivnu praksu kroz podršku različitosti, pozitivno pojačanje i poticanje uključivosti, na način da je ona veća kod učitelja razredne nastave nego kod učitelja predmetne nastave.

Moguće je pretpostaviti kako različito inicijalno obrazovanje učitelja razredne i predmetne nastave dovodi do razlika u njihovoj samoprocijenjenoj samoefikasnosti (Djigić i sur., 2014), posebno zbog toga što studijski programi budućih učitelja razredne nastave sadrže više psihološke, pedagoške i metodičke pripreme, među ostalim i za rad u inkluzivnim uvjetima. U budućnosti, bilo bi korisno istražiti razlike u predmetno specifičnoj samoefikasnosti za inkluzivno poučavanje kod učitelja razredne nastave, budući teorija samoefikasnosti ističe kako učiteljska samoefikasnost varira od predmeta do predmeta te kako učitelj koji pokazuje visoku samoefikasnost za nastavu matematike ne mora pokazivati istu razinu samoefikasnosti za nastavu nekog drugog nastavnog predmeta (Bandura, 1977; prema Velthius, Fisser i Pieters, 2014).

Međutim, temelje inkluzivnog obrazovanja potrebno je jednako snažno graditi i u okviru razredne, ali i u okviru predmetne nastave. Stoga je preporuka uzeti u obzir razlike među učiteljima koje potvrđuje ovo istraživanje i na njima temeljiti organizaciju stručnih usavršavanja koja bi trebala biti kreirana tako da najbolje zadovoljavaju potrebe za profesionalnim razvojem i unapređenjem prakse učitelja, uzimajući u obzir razlike u čimbenicima koji utječu na njihovu samoefikasnost. U ovom istraživanju učitelji predmetne nastave pokazali su potrebu za stručnim usavršavanjima koja će im pomoći podići razinu samoefikasnosti u svim komponentama inkluzivne prakse, uključujući samoefikasnost za inkluzivno poučavanje,  u domeni izrade individualiziranih kurikuluma, korištenja različitih metoda poučavanja učenika s teškoćama, primjene različitih strategija praćenja i vrednovanja učenika i prilagodbe nastavnih materijala. Samoefikasnost za suradnju poželjno bi bilo graditi kroz aktivnosti stručnog usavršavanja usmjerene na podizanje kompetencija i samoefikasnosti za participativnost i decentralizirano upravljanje školom. Tu su i specifična usavršavanja koja mogu  omogućiti stjecanje vještina koje će učitelje osposobiti za suradnju s roditeljima i pružanje podrške obiteljima te uključivanje roditelja u školske aktivnosti, u svrhu podizanja razine samoefikasnosti za suradnju. I, u konačnici, u domeni samoefikasnosti za inkluzivno školsko ozračje, učitelji bi imali koristi od stručnih usavršavanja usmjerenih na implementaciju pristupa poučavanju koji će ojačati socijalni razvoj i interakcije među učenicima.

Navedeno ne znači da aktivnosti stručnih usavršavanja u svrhu podizanja razine samoefikasnosti za inkluzivnu praksu treba u manjoj mjeri organizirati za učitelje razredne nastave. No, kako je rečeno, pri tom treba svakako uzeti u obzir višu razinu samoefikasnosti u ovom području koja je kod njih prisutna, i u skladu s tim kreirati ponudu i sadržaje tih usavršavanja.

Ograničenja ovog istraživanja mogu se naći u dobrovoljnosti uzorka. Nije utvrđeno koliko broj učitelja je unatoč zaprimljenom pozivu odbio sudjelovati u istraživanju. Uz to, podaci se baziraju na samoizvještavanju. Pri provedbi istraživanja nastojalo se umanjiti mogućnost davanja društveno poželjnih odgovora, ali to ne jamči da su zaista i uklonjene sve manjkavosti samoizvještavanja. Prema Ho i Hau, (2004), utvrđena struktura učiteljske samoefikasnosti za inkluzivnu praksu primjenjiva je na različite kulturalne kontekste, ali vrlo korisno bi bilo istraživanje provesti na uzorku učitelja iz čitave Hrvatske.

Znanstveni doprinos ovog rada je  dobivanju rezultata temeljenih na znanstvenim istraživanju koji nude uvid u strukturu samoprocijenjene samoefikasnosti učitelja pojedinih osnovnih škola u Republici Hrvatskoj za inkluzivnu praksu i razumijevanje povezanosti pojedinih komponenti samoefikasnosti s čimbenicima koji bi na nju mogli utjecati kada se radi posebice o učiteljima predmetne nastave. Pri tome rezultati mogu poslužiti kao smjernice za izradu specifičnih programa stručnog usavršavanja za razvoj samoefikasnosti za inkluzivnu praksu namijenjenog učiteljima u najširem smislu.

Literatura

Allinder, R. M. (1994). The Relationship Between Efficacy and the Instructional Practices of Special Education Teachers and Consultants. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 17(2), 86–95.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, SAD: Freeman Lawrence.

Bandura, A. (1998). Teacher self-efficacy scale.  https://cpb-us-w2.wpmucdn.com/u.osu.edu/dist/2/5604/files/2014/09/Bandura-Instr-1sdm5sg.pdf, pristupljeno 10.1.2024.

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307-337). Greenwich, SAD: Information Age Publishing.

Brownell, M. T., i Pajares, F. (1999). Teacher Efficacy And Perceived Success In Mainstreaming Students With Learning And Behavior Problems. Teacher Education and Special Education, 22(3), 154–164.

Buehl, M. M., i Fives, H. (2009). Exploring teachers' beliefs about teaching knowledge: Where does it come from? Does it change? The Journal of Experimental Education, 77(4), 367-408.

Burić, I., i Kim, L. E. (2021). Job satisfaction predicts teacher self-efficacy and the association is invariant: Examinations using TALIS 2018 data and longitudinal Croatian data. Teaching and Teacher Education, 105, 103406.

Chao, C. N. G., Lai, F. T. T., Ji, M., Lo, S. K., i Sin, K. F. (2018). Which inclusive teaching tasks represent the highest level of teacher efficacy in primary and secondary schools? Teaching and Teacher Education, 75,164-173.

Da Fonte, M. A., i Barton-Arwood, S. M. (2017). Collaboration of General and Special Education Teachers: Perspectives and Strategies. Interv. Sch. Clin.,53, 99–106.

Djigić, G., Stojiljković, S., i Dosković, M. (2014). Basic personality dimensions and teachers’ self-efficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 593-602.

Đorđević Stanković, M. (2018). Stres i izgaranje prosvetnih radnika u procesu inkluzije. Godišnjak za psihologiju 15 (2018): 127-139.

Fazlagić, A., i Kolić, M. (2018). Self-efficacy of class teachers for inclusive education of children with disabilities. Naučne Publikacije Državnog Univerziteta U Novom Pazaru. Serija B, Društvene & Humanističke Nauke, 1(2), 153-164.

Forlin, C. (2010). Reframing teacher education for inclusion. In: C. Forlin (Ed.), Teacher education for inclusion: Changing paradigms and innovative approaches (pp. 3–12). Oxon, Velika Britanija: Routledge.

Gibson, S., i Dembo, M. (1984). Teacher Efficacy A Construct Validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.

Guskey, T. R. (1987). Context variables that affect measures of teacher efficacy. The Journal of Educational Research, 81(1), 41–47.

Ivančić, Đ. (2012). Pokazatelji kvalitete inkluzivne osnovne škole [Doktorska disertacija]. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb, Sveučilište u Zagrebu.

Klassen, R., i Chiu, M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741-756.

Kuyini, A. B., Desai, I. i Sharma, U. (2020). Teachers’ self-efficacy beliefs, attitudes and concerns about implementing inclusive education in Ghana. International Journal of Inclusive Education, 24(14), 1509-1526.

Lopes, J. L., i Oliveira, C. R. (2021). Inclusive Education in Portugal: Teachers’ Professional Development, Working Conditions, and Instructional Efficacy. Education Sciences, 11(4), 169.

Malinen, O. P., Savolainen, H. i Xu, J. (2013). Dimensions of teacher self-efficacy for inclusive practices among mainland Chinese pre-service teachers. Journal of International Special Needs Education, 16(2), 82-93.

Marković, V. (2022). Samoprocjena samoefikasnosti učitelja u inkluzivnom obrazovanju u Istarskoj županiji. [Doktorska disertacija]. Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilište Jurja Dobrile u Puli.

Metsala, J. L., i  Harkins, M. J. (2019). An Examination of Preservice Teachers’ Self-Efficacy and Beliefs About Inclusive Education. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 088840641987306.

Midgley, C., Anderman, E., i  Hicks, L. (1995). Differences between Elementary and Middle School Teachers and Students: A Goal Theory Approach. Journal of Early Adolescence, 15, 90-113.

Mlinarević, V. i Duka, K. (2023). Inicijalna izobrazba učitelja za odgoj i obrazovanje iz ustanova socijalne skrbi u inkluzivnoj školi. Školski vjesnik, 72 (2), 4-21.

Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine, Narodne novine, 42/2017.

Peebles, J. L., i Mendaglio, S. (2014). The impact of direct experience on preservice teachers’ self-efficacy for teaching in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 18(12), 1321-1336.

Podell, D. M., i Soodak, L. C. (1993). Teacher efficacy and bias in special education referral. Journal of Educational Research, 86, 247-253.

Reichenberg, M., i Löfgren, K. (2019). On the Relationship between Swedish Special Educators' Work Absenteeism, Job Satisfaction, and Self-Efficacy for Inclusive Education. International Journal of Research in Education and Science, 5(2), 615-627.

Reiser, R. (2008). Implementing Inclusive Education. A Commonwealth Guide to Implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities. British Journal of Educational Studies, 61:1.

Roll-Pettersson, L. (2008). Teachers’ Perceived Efficacy and the Inclusion ofa Pupil with Dyslexia or Mild Mental Retardation: Findings From Sweden. Education and Training in Developmental Disabilities 43 (2): 174–185.

Sharma, U.,  i Nuttal, A. (2016). The impact of training on pre-service teacher attitudes, concerns, and efficacy towards inclusion, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44(2), 142-155.

Sharma, U., Loreman, T., i Forlin, C. (2012). Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12–21.

Shaukat, S., Sharma, U. i Furlonger, B. (2013). Pakistani and Australian preservice teachers’ attitudes and self-efficacy towards inclusive education. Journal of Behavioural Sciences, 23(2), 1–16.

Sokal, L., i Sharma, U. (2017). Do I really need a course to learn to teach students with disabilities? I’ve been doing it for years. Canadian Journal of Education, 40, 739-760.

Soodak, L., Podell, D. i Lehman, L. R. (1998). Teacher, Student, and School Attributes as Predictors of Teachers' Responses to Inclusion. The Journal of Special Education, 31, 480 - 497.

Specht, J., McGhie - Richmond, D., Loreman, T., Mirenda, P., Bennett, S., Gallagher, T., ...Cloutier, S. (2016). Teaching in inclusive classrooms: Efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education, 20, 1-15.

Stančić, Z., Pantić, Z., Kušter, B. i Vidalina, V. (2014) Program rada s učiteljima. In: Igrić, Lj., Fulgosi-Masnjak, R., & Wagner Jakab, A. (Eds.) Učenik s teškoćama između škole i obitelji (str. 143-155). Zagreb: Centar inkluzivne potpore IDEM.

Vidić, T. (2009). Percipirana samodjelotvornost učitelja razredne nastave. In: Rijavec, M. i Miljković, D. (Eds.) Međunarodna znanstvena konferencija o naprednim i sustavnim istraživanjima ECNSI-2009, 1-14.

Vidić, T., Đuranović, M., i Klasnić, I. (2021). Student misbehaviour, teacher self-efficacy, burnout and job satisfaction: Evidence from Croatia. Problems of Education in the 21st Century, 79(4), 657.

Wilson, C., Marks Woolfson, L., i Durkin, K. (2018). School environment and mastery experience as predictors of teachers’ self-efficacy beliefs towards inclusive teaching. International Journal of Inclusive Education, 1–17.

Yada, A., Tolvanen, A., i Savolainen, H. (2018). Teachers’ attitudes and self-efficacy on implementing inclusive education in Japan and Finland: A comparative study using multi-group structural equation modelling. Teaching and Teacher Education, 75, 343–355.

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Inclusive Educational Practice: Assessment of Self-Efficacy of Primary and Subject Teachers

Abstract

In addition to positive attitudes towards inclusive education, teachers' beliefs about their self-efficacy are an integral part of a teacher's competence profile. In the context of factors influencing teacher self-efficacy for inclusive practice, this research aims to determine the differences in self-assessed self-efficacy of Croatian elementary school classroom and subject teachers (N=357) with the purpose of determining the nature of these differences. Research has shown that statistically significant differences in self-assessed self-efficacy for inclusive practice between the classroom and subject teachers are visible in the areas of self-efficacy for inclusive teaching, self-efficacy for cooperation, self-efficacy for behavior management, and self-efficacy for an inclusive school environment. The discriminant analysis was used to determine the latent dimensions of differences between classroom and subject teachers in self-assessments of self-efficacy for inclusive practice. The results of the discriminant analysis indicate that the discriminant function represents teacher self-efficacy for encouraging inclusiveness and acceptance of diversity, i.e., self-efficacy for inclusive practice in such a way that it is higher in class teachers than in subject teachers. The scientific contribution of this paper is in obtaining results based on scientific research that offers an insight into the structure of self-assessed self-efficacy for the inclusive practice of selected elementary school teachers in the Republic of Croatia and understanding the connection of individual components of self-efficacy with factors that could affect it, especially when it comes to subject teachers. The results can serve as guidelines for the development of specific professional development programs for the development of self-efficacy for inclusive practice intended for teachers in the broadest sense.

Key words:

classroom teachers, inclusive practice, self-efficacy, subject teachers

Kako odgojiteljice i učiteljice razumiju elemente demokracije

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Monika Pažur, Katarina Aladrović Slovaček Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska  monika.pazur@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 26

Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad

Sažetak

Razvoj demokratskih kultura odgojno-obrazovnih institucija temelji se na razvoju građanske kompetencije onih koji u njemu sudjeluju, a koja se očituje u vrednovanju ljudskog dostojanstva i ljudskih prava te njegovanju kulturne raznolikosti i demokracije. Isto je moguće isključivo kada osoba razumije što demokracija jest, koji su njezini temeljni elementi i što oni podrazumijevaju, kako za građane, tako i za društvo u cijelosti. Ciljevi ovog istraživanja bili su (1) opisati kako odgojiteljice i učiteljice razumiju ključne koncepte demokracije, te (2) sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima. Na temelju analize aktualne literature detektirano je 10 temeljnih elemenata demokracije. U istraživanju su sudjelovale 52 odgojiteljice i učiteljice, različitog radnog iskustva, koje su ispunjavajući upitnik opisale i definirale unaprijed izdvojene konstrukte demokracije. Provedena je tematska analiza sadržaja u odnosu na 3 komponente odgovora: sadržajna, leksička (vrste riječi, broj riječi, leksička gustoća i raznolikost) i sintaktičku (struktura i tipovi rečenica). Rezultati pokazuju kako odgojiteljice i učiteljice imaju uglavnom nisku i srednju razinu razumijevanja koncepata, kako na sadržajnoj, jednako tako na leksičkoj i sintaktičkoj razini. Dodatno, prepoznat je nizak varijabilitet u korištenju riječi za definiranje pojma, odnosno sudionice često koriste iste riječi za opisivanje različitih koncepata. Dobiveni rezultati ukazuju na potrebne promjene u inicijalnom obrazovanju učitelja i odgojitelja kako bi bili spremni odgovoriti na suvremene izazove i promjene u društvu, za što je ključno razumijevanje svih elemenata demokracije.

Ključne riječi:

analiza sadržaja, koncepti demokracije, odgojiteljice, razumijevanje, učiteljice

Uvod

Demokracija ne postoji bez aktivnih i odgovornih građana i građanki svjesnih vlastitih prava i odgovornosti u zajednicama u kojima djeluju. Kako bi isto postalo moguće, potrebno je povezati demokraciju i obrazovanje, te škole učiniti mjestima gdje svi imaju priliku sudjelovati u demokratskim procesima te inicirati i poticati promjene (Dewey, 1916). Jedna od temeljnih uloga odgojno-obrazovnih institucija današnjice jest pripremiti učenike[1] za kompetentno sudjelovanje u demokratskom društvu (Gudjons, 1992). Dokumenti, zakoni, strategije i preporuke globalne (UNESCO, 1995; UN, 1998), europske (Europska unija, 1998; Vijeće Europe, 2000) i hrvatske (MZO, 2011; Hrvatski Sabor, 2014) odgojno-obrazovne politike, kao temelj razvoja demokratskih društva, zahtijevaju od školskog sustava da kod svojih učenika razvijaju građansku kompetenciju koja će ih učiniti aktivnim građanima svjesnih svojih prava i odgovornosti u zajednicama u kojima djeluju, primarno uvođenjem sadržaja za odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo u odgojno-obrazovne institucije.

Osnaživanje pojedinaca za život u demokraciji podrazumijeva osnaživanje individualnog identiteta te njegova priprema za stalno traganje za ravnotežom između individualne slobode i pripadnosti zajednici (Perotti, 1995). Kako bi netko bio pripremljen za to treba raspolagati temeljnim pojmovima koji mu omogućuju da živi s drugima, poštuje njihove slobode te održava i zagovara ravnotežu moći između pojedinca, skupina i institucija. Prava demokracija ne može zaživjeti van kulture ljudskih prava, u kojoj postoji načelo zaštite svačijeg dostojanstva i osiguranja temeljnih sloboda svima. Na tom tragu temeljni elementi demokracije su individualni i društveni identitet. Njihov suodnos i ravnoteža između ova dva koncepta, primarno je odgovornost svakog građanina, koji teži uspostavi kulture ljudskih prava te aktivno reagira kada dolazi do kršenja vlastitih ili tuđih prava (Gollob i Krapf, 2008). Pojedinac postaje aktivnim građaninom osnaživanjem kroz odgoj i obrazovanje koje se može ostvariti isključivo u onim okruženjima gdje isti ima priliku učiti o ljudskim pravima, ali i kroz njih (Spajić-Vrkaš i sur., 2004), odnosno gdje postoji temelj za isto kroz holistički proces učenja u zajednici ravnopravnih u kojoj se uči reflektirajući i promišljajući. Razvoj vrijednosti koje nekog čine građaninom demokracije, koji shvaća različitosti kao bogatstvo i teži za ravnopravnom distribucijom moći, moguće je samo kada se znanje ne stječe statično, već dinamično. Apple (1998) govori kako je znanje energija koja boravi u pojedincima i grupama, a njezino iskreno razumijevanje može izaći tek iskrenim dijalogom, kojim se učitelj i učenik susretne, te koji dovodi ne samo razmjeni stavova, već i transformaciji ponašanja i odnosa (Woods i sur., 2023). Jedan od glavnih elementa koji ukazuju na dinamičnost pojma demokracije jest osjećaj bespomoćnosti, koji podrazumijeva da oni koji imaju otežan pristup određenim pravima, nisu u mogućnosti se sami izboriti za njih. Upravo zato, važno je kao građanin kontinuirano doprinositi razvoju kulture mire i sigurnom okruženju, te kroz borbu za prava drugih težiti ostvarivanju socijalne pravde za sve (Miller, 1978).

Odgoj i obrazovanje trebali bi odgovoriti ovim zahtjevima demokratskih društava, i omogućiti razvoj pojedinaca koji održavaju ravnotežu između individualnih i kolektivnih identieta, pritom razumijevajući dinamičnost demokracije i vlastitu odgovornost u njenom razvoju i očuvanju. Na tragu ovog, UN Općom deklaracijom o ljudskim pravima (1948) definira da “obrazovanje mora biti usmjereno punom razvoju ljudske osobe i jačati poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda. Ono mora promicati razumijevanje, snošljivost i prijateljstvo među svim narodima i rasnim ili vjerskim grupama te podupirati nastojanja Ujedinjenih naroda na održanju mira”.  U Konvenciji o pravima djeteta (1989) također je utvrđeno da je jedno od temeljnih prava djeteta da zna svoja prava. U čl. 29. u tom se smislu obvezuje države stranke na promicanje obrazovanja koje ne samo da razvija osobnost, talente te duševne i tjelesne sposobnosti djeteta, nego unaprjeđuje poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda te načela sadržanih u Povelji Ujedinjenih naroda. Na ovim temeljima, od sredine 20. stoljeća, pojavljuju se razni vodiči za učitelje o tome kako poučavati o ljudskim pravima i temeljnim slobodama, a posljedično se razvijaju i obrazovni programi kojima se odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko građanstvo uključuje u formalni odgojno-obrazovni sustav. Međutim, razvoj takvog tipa obrazovanja nije bio jednostavan. Prema Spajić-Vrkaš i sur. (2004) smetnje su se pojavile na tri razine: nedostatak jasnih smjernica i programa kojima se u području obrazovanja promiču međunarodni ciljevi; prevlast kognitivističkog pristupa u stjecanju znanja i pasivnih metoda učenja, što je bilo nespojivo s novim međunarodnim potrebama u području obrazovanja; te odsustvo učinkovitih mehanizama nadzora nad primjenom međunarodno prihvaćenih standarda, smjernica i programa u obrazovanju što je, uz raznolikost političkog ustroja zemalja članica i prihvaćanje obrazovanja kao područja koje se nalazi pod isključivom nadležnošću država, u stvarnosti moglo značiti da će međunarodna nastojanja ostati samo na deklarativnom izjašnjavanju. Razvoj demokratskih kompetencija učenika ne može se odvijati neovisno o demokratizaciji čitavog odgojno-obrazovnog sustava, odnosno drugim riječima, nužno je elemente demokracije integrirati i u oblik obrazovnih aktivnosti (strukture školskog vođenja, metode poučavanja, obrazovne aktivnosti učitelja i učenika), i u sadržaje obrazovanja (objektivna, demokratska, slobodna, kompletna refleksija na sve predmetne kurikulume, uzimajući u obzir svakodnevna iskustva i individualne potrebe), te u izvannastavne aktivnosti učenika, uključujući promociju javnoga obrazovanja i suradnju s lokalnom zajednicom i ostalim sferama socijalnog života (ekonomija, znanost, kultura, mediji, donosioci odluka…) (Bondarenko i Kozulin, 2006). Imajući na umu sve ove elemente, te istovremeno djelovanje na sadržajnoj, metodičkoj i odgojnoj razini, jasno je da je jedan od temelja kvalitetnog uvođenja ovog tipa obrazovanja, da oni koji rade s djecom i učenicima i sami imaju razvijenu građansku kompetenciju.

 

Građanska kompetencija učitelja u Hrvatskoj

U Zaključcima Vijeća EU-a iz 2014. o učinkovitom obrazovanju nastavnika[2] navodi se kako su jedan od ključnih čimbenika u razvoju aktivnih i odgovornih učenika, upravo znanje, vještine i stavovi učitelja. Građanska kompetencija je skup znanja, vještina, stavova i vrijednosti koje omogućuju pojedincima aktivno sudjelovanje u društvenim, političkim i kulturnim životima (Kovačić i Horvat, 2016). U kontekstu obrazovanja građanska kompetencija učitelja predstavlja ključnu komponentu profesionalnog razvoja jer učitelji ne samo da prenose akademska znanja, već i modeliraju društvene i etičke norme koje oblikuju mlade ljude u odgovorne građane. Lonto (2019) opisuje građansku komepetenciju učitelja kao skup građanskog znanja i razumijevanja, građanskih vještina i sposobnosti te građanske naravi, a jednako tako podrazumijeva da učitelj ima razvijene građanske sposobnosti, građansko samopouzdanje i građansku predanost. Građanska kompetencija obuhvaća razne aspekte osobnog i društvenog angažmana, uključujući razumijevanje političkih i društvenih institucija, sposobnost kritičkog mišljenja, razvijanje socijalnih vještina te aktivnu participaciju u društvenim procesima. Prema europskim smjernicama (EU, 2018) građanska kompetencija uključuje: znanje o društvu (razumijevanje osnovnih principa i funkcija demokracije, ljudskih prava, zakona, te društvenih normi; kritičko mišljenje (razvijanje sposobnosti analize i vrednovanja informacija, te prepoznavanja manipulacija i dezinformacija); sociokulturalnu odgovornost (razvijanje svijesti o kulturnoj raznolikosti, socijalnoj pravdi i održivom razvoju, te aktivnu participaciju (poticanje učenika na sudjelovanje u demokratskim procesima i društvenim akcijama). Učitelji imaju ključnu ulogu u oblikovanju građanske kompetencije budući da su oni prvi nositelji društvenih vrijednosti s kojima se djeca susreću.

Kako bi učitelji razvili građansku kompetenciju, potrebno je na sve fakultete iz kojih izlaze budući djelatnici u praksi odgoja i obrazovanja uvesti ishode koji će osigurati razvijanje građanskih znanja, vještina i stavova, kako bi sami učitelji postali primjer aktivnog i odgovornog građanstva (Huddleston, 2005). Svakako je prva dimenzija ove kompetencije učiteljevo znanje i razumijevanje, što podrazumijeva razumijevanje temeljnih načela i vrijednosti demokracije i ljudskih prava (Brett i sur., 2009). Nadalje, učitelji trebaju promicati aktivno učenje i uključivanje učenika u aktivnosti koje su suradničke i poticajne (Huddleston i sur., 2007).  Potom, važno je da učitelji imaju razvijene određene društvene kompetencije, uz pomoć kojih kvalitetno facilitiraju rasprave o političkim predstavnicima, medijima, organizacijama civilnog društva i raznim društvenim događajima (Audigier, 2000). Završna dimenzija građanske kompetencije učitelja je njegova sposobnost da promišlja, vrednuje i poboljšava vlastiti rad (Birzea, 2000).

U komparativnom istraživanju građanskog odgoja i obrazovanja u Europi (2017) vidljivo je kako dio europskih država uvodi vrhovne propise ili preporuke kako bi svi na učiteljskim studijima razvili specifične kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje (npr. Danska, Španjolska, Francuska, Austrija), što je u skladu s preporukama Alata za izobrazbu nastavnika za demokratsko građanstvo i ljudska prava (Huddelston, 2005). U Republici Hrvatskoj ne postoji takav sustavan pristup obrazovanju učitelja, a razvoj građanske kompetencije učitelja ovisi najčešće o njihovoj motiviranosti i zainteresiranosti za ove sadržaje (Pažur, 2023). U prethodno provedenim istraživanjima (Pažur, 2016; Schultz i sur., 2016) učitelji se izjašnjavaju kako se ne osjećaju dovoljno kompetentno za provođenje građanskog odgoja i obrazovanja, posebice za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda učenika u području ljudsko-pravne dimenzije i političkog obrazovanja (Spajić-Vrkaš i sur., 2016). Neinformirani ili slabo informirani građani ne razumiju u dovoljnoj mjeri rasprave o društvenim pitanjima i rijetko sudjeluju u procesima odlučivanja (Popkin i Dimock, 1999) te je stoga teško očekivati od nedovoljno pripremljenih učitelja da kompetentno pripremaju učenike za demokratske procese.

S obzirom da je prva stepenica pripremljenosti razvijenosti građanske kompetencije građanska znanja i razumijevanja, ovo istraživanje ispituje u kojoj mjeri odgojiteljice i učiteljice razumiju pojmove vezane uz demokraciju i ljudska prava. 

Metodologija

Ciljevi

1) Opisati kako odgojiteljice i učiteljice razumiju ključne koncepte demokracije.

2) Sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima.

Uzorak

U istraživanju su sudjelovale 52 sudionice, od čega odgojiteljice (N = 34) i učiteljice razredne nastave (N = 18). 

Metoda i instrument

Istraživanje je provedeno kvalitativnom metodologijom, metodom tematske analize sadržaja. Ispitanici su popunjavali upitnik s deset koncepata: društveni identitet; socijalna pravda; odgovornost; bespomoćnost; osnaživanje; prihvaćanje različitosti; transformacijski dijalog; dijeljenje moći; proces učenja; te zajednica.

Na instrumentu se nalazila sljedeća uputa: „Ukratko objasnite sljedeće pojmove. Spomenite sve što smatrate važnim da bi opisali dobiveni pojam, ukratko ga definirajte i istaknite njegove najvažnije elemente.“. 

Način prikupljanja i obrade podataka

Podatci su se prikupljali uživo u veljači 2024. godine.

Obrada podataka odvijala se u nekoliko faza. Svi podatci uneseni su u NVIVO program te u program Sketch Engine – program za računalnu analizu teksta. Analiza je provedena deduktivno, odnosno teme relevantne za područje demokracije i ljudskih prava bile su unaprijed određene (deset koncepata), a po pet kodova je unutar svake teme detektirano na temelju analize relevantne literature. Odabrani kodovi su se tražili u svakom odgovoru.

Rezultati

Rezultati ukazuju na vrlo nisku razinu razumijevanja temeljnih pojmova demokracije. Najviša razina razumijevanja postoji kod pojmova društveni identitet, bespomoćnost i proces učenja. Društveni identitet sudionice povezuju primarno s kodom individualnog identiteta te osjećaja pripadnosti nekoj skupini. Kada opisuju bespomoćnost, prva asocijacija sudionica jest da je ona vezana uz postavljenu hijerarhiju, dok proces učenja nužno sagledavaju kao proces stjecanja znanja. Sudionice istraživanja su ponajmanje razumjele konstrukte prihvaćanje različitosti te transformacijski dijalog. Prihvaćanje različitosti su sudionice razumjele kao statično stanje u kojem postoje u suživotu različiti ljudi, dok su transformacijski dijalog vidjele isključivo kao proces promjene stavova. Prilikom opisivanja transformacijskoga dijaloga nijedna sudionica nije promišljala o utjecaju istog na društvo, koje u tom slučaju dobiva instrument očuvanja mira. Slično je i s pojmom socijalne pravde, koju sudionice opisuju kao nešto što podrazumijeva da bi svi trebali imati jednake minimalne socijalne uvjete, međutim pritom ne promišljaju o tome da isto vodi k ostvarivanju sigurnog okruženja za život, kako za druge, tako i za njih. 

Tablica 1. Teme, kodovi i primjeri kodova, te frekvencije njihova pojavljivanja u odgovorima sudionica istraživanja

Teme	Kodovi	Primjer koda	Broj sudionica koje u čijim odgovorima postoji ovaj kod (N = 52)
DRUŠTVENI IDENTITET	Individualni identitet	Osobni osjećaj pojedinca gdje je njegovo mjesto u društvu.	23
	Osjećaj pripadnosti	Identitet društvene zajednice kojoj pojedinac pripada.	16
	Različiti identiteti	Sve ono što nas čini dio društva – uloga u društvu, spol, dob, podrijetlo, obrazovanje, obiteljski status, kultura.	6
	Pripadnost kulturnim elementima	Važan za svako društvo ili kulturu, sastoji se od svih pojedinaca zajedno članova tog društva: etnicitet, jezik, dijelovi duhovne kulture.	9
	Interakcija s drugima	Može biti postignut rođenje, ali se stječe i vlastitim djelovanjem i življenjem u društvu.	5
SOCIJALNA PRAVDA	Gospodarska pravda	Socijalna jednakost za sve, isti kriteriji za sve.	3
	Osiguranje jednakih uvjeta	Jednaka socijalna pravda za sve sudionike, žitelje nekog društva, svi slojevi društva bi trebali imati jednake minimalne socijalne uvjete.	20
	Smanjivanje siromaštva	Ispravno djelovanje sustava prema pojedincu iz grupe ljudi koji nisu u mogućnosti brinuti o sebi.	8
	Dostojanstven život	Iz perspektive društva, dakle višeg uređenja, države, a to je onda da se ne stvaraju prevelike razlike, omogućiti rad svima i da svi mogu pristojno živjeti.	5
	Sigurno okruženje	Jednakost unutar raznih socijalnih skupina društva, mogućnost izbora, izražavanja mišljenja, odlučivanja, te dobivanja zaštite u nepovoljnim situacijama.	1
ODGOVORNOST	Ljudska prava	Svako pravo koje želimo ostvariti zahtjeva odgovornost.	12
	Borba protiv nepravde	Osjećaj da pojedinac ima moć i dužnost održavati demokratske vrijednosti u društvu, kao i suprotstaviti se njihovu ugrožavanju.	3
	Aktivno sudjelovanje	Aktivno sudjelovanje u građanskom društvu, osjećaj za druge, poštivanje drugih i pomaganje – znati koja je važnost pojedinca unutar društva ujedno znači i biti odgovoran, brinuti za druge/društvo.	9
	Briga za buduće generacije	N/A	0
	Izjednačavanje prilika	Spremnost za promjenu, proaktivno djelovanje ka ravnopravnosti.	3
BESPOMOĆNOST	Odsustvo kontrole	Osjećaj oduzete moći u donošenju odluka i izboru.	18
	Nesudjelovanje	Nema volje za borbom za svoja prava, pasivnost.	8
	Strah	Strah, odustajanje, nesigurnost. Sve što radim nema rezultata, sumnja u sebe.	4
	Osobna nespremnost	Bespomoćni smo kada nemamo dostupne alate i načine sagledati kontekst iz druge perspektive.	6
	Osjećaj neprihvaćenosti	Osjećaj/stanje do kojeg dolazi kada se pojedinac osjeća samo/izolirano/kao da ne pripada društvu/zajednici/nema podršku drugih / društva / zajednice.	8
OSNAŽIVANJE	Osobna vrijednost	Poticanje, podržavanje, bodrenje, omogućavanje osobnog i profesionalnog rasta i razvoja.	19
	Borba za prava	N/A	0
	Stjecanje moći	Osjećaj da možeš nešto promijeniti, da imaš tu moć, da imaš nekome se i obratiti za pomoć, osjećaj da si vrijedan.	5
	Otvaranje mogućnosti	Pronalazak puteva, mogućnosti za promjenom perspektive.	4
	Promjena	Osjećaj koji se javlja unutar nas i koji nas vodi prema boljim verzijama sebe.	6
PRIHVAĆANJE RAZLIČITOSTI	Različitost kao stanje	Prihvaćanje da smo svi jednaki, vrijedni, važni bez obzira na naša obilježja.	16
	Upoznavanje drugih perspektiva	Slušanje, uvažavanje, potraga za razumijevanjem drugoga.	2
	Suzbijanje diskriminacije	Naučiti prihvatiti druge i drugačije putem rušenja stereotipa, obrazovanjem i širenjem vidika.	2
	Briga o pravima drugih	Inkluzija.	4
	„Drugi i ja“	N/A	0
TRANSFORMACIJSKI DIJALOG	Promjena stavova	Dijalog koji vodi do spoznaje, širenja vidika, transformacija stavova ili uvjerenja.	13
	Promjena ponašanja	N/A	0
	Promjena odnosa	Dijalog u kojem su obje (ili više) strana doživjele neku preobrazbu mišljenja, stavova, prihvaćanja sebe i drugih.	1
	Poticanje kritičkog mišljenja	Razgovor koji potiče na kritičko promišljanje u smjeru promjene.	1
	Održavanje mira	N/A	0
DIJELJENJE MOĆI	Davanje autonomije	Dijeljenje odgovornosti, autonomije, demokracije…	6
	Dopuštanje inicijative	Dati nekomu jednaku vrijednost koju i sami imamo. Prepustiti drugome donošenje ideja i vođenje.	3
	Kretanje ka promjeni	Dopušta drugima (suradnicima, djeci) da vode svoje aktivnosti ne namatanjem svojih stavova – usmjeravanje ali dijeljenje moći donosi svoje odluke i idu putem kojim žele.	1
	Podjela odgovornosti	Podjela odgovornosti među pojedincima.	11
	Zajedničko učenje	N/A	0
PROCES UČENJA	Stjecanje znanja	Usvajanje znanja, vještina, vrijednosti, sposobnosti.	16
	Učenje putem iskustva	Proces učenja je proces spoznaje, osvješćivanja, iskustava gdje se treba stavljati naglasak na sam proces, a ne na rezultat.	9
	Promjena ponašanja	Traje cijeli život, kompleksan proces (psihički proces), važno je znati učiti kako učiti. Promjena ponašanja na osnovi usvojenog znanja i iskustava.	5
	Individualne karakteristike	Učenje je cjeloviti i cjeloživotni proces koji svaki pojedinac treba usvojiti za sebe te učiti tempom koje mu odgovara.	11
	Motivacija za učenje	Individualizirani holistički proces, ugodna i sigurna atmosfera, intrinzična motivacija, usmjerenost na proces (a ne nužno na ishod)	3
ZAJEDNICA KOJA UČI	Dijalog i suradnja	Skupina ljudi koji se međusobno poštuju, uvažavaju, razumiju, podržavaju i djeluju timski.	6
	Zajedničke vrijednosti	Skupina ljudi koja uvažava različitosti i promiče slične vrijednosti.	6
	Zajednički identitet	Skupina ljudi koji dijele prostor (grad, kvart, neki prostor) pravila, vrijednosti, običaje ili identitet.	5
	Poticanje zajedništva	Pripadnost, osjećaj sigurnosti, primanje-davanje, nitko nije otok.	4
	Refleksija	Otvorena za spoznaje, za rast, za cjeloživotno učenje.	4

Koncept odgovornosti sudionice razumiju kroz nešto što ide uz pojam ljudskih prava, a dio njih spominje i nešto što ih potiče na aktivno sudjelovanje. Niti jedna sudionica nije pojam odgovornosti povezala uz ideju brige za buduće generacije, putem očuvanja okoliša ili odabira dobre vladavine. Kod objašnjavanja pojma osnaživanja, sudionice govore o rastu osobne vrijednosti, kao što i proces učenja primarno povezuju uz stjecanje znanja i vještina. U oba pojma zanemaruju da ovi procesi posljedično dovode do promjena određenih ponašanja, usporedno s čime se događa i promjena stavova, kao i utjecaj na društvo u cijelosti. Naposljetku, vrlo je nizak stupanj razumijevanja koncepta zajednica koja uči, koju su sudionice uglavnom opisivale kao skupinu ljudi koji imaju isti cilj, u potpunosti zanemarivši potencijal suradnje, razgovora, refleksije i podrške koju bi zajednica trebala imati. 

Tablica 2. Broj kodova unutar teme detektiranih u odgovorima sudionica istraživanja

Tema	Najmanji broj detektiranih kodova unutar jednog odgovora	Najveći broj detektiranih kodova unutar jednog odgovora	Aritmetička sredina ukupnog broja kodova unutar odgovora (N=52)
Društveni identitet	0	3	1.32
Socijalna pravda	0	3	0.73
Odgovornost	0	3	0.59
Bespomoćnost	0	3	0.89
Osnaživanje	0	3	0.72
Prihvaćanje različitosti	0	3	0.49
Transformacijski dijalog	0	2	0.32
Dijeljenje moći	0	2	0.45
Proces učenja	0	4	0.94
Zajednica koja uči	0	3	0.64

 

Iz Tablice 2. vidljivo je kako postoje odgovori sudionica istraživanja, unutar svake teme, koji su u potpunosti bili netočni, odnosno, nisu sadržavali niti jedan od detektiranih kodova, dok s druge strane, najveći broj kodova detektiran je u okviru teme proces učenja gdje je jedna sudionica isti definirala koristeći se s četiri različita koda unutar ovog elementa. Ukupno gledajući, rezultati ukazuju kako u velikom broju tema sudionice istraživanja nisu uopće prepoznale niti jedan relevantan element ili je dio njih prepoznao maksimalno jedan. Najveću razinu razumijevanja, iako i dalje vrlo nisku, pronalazimo kod tema društveni identitet (M = 1.32 koda spomenuto) te proces učenja (M = 0.94 koda spomenuto). Najmanji stupanj razumijevanja pronalazimo unutar tema transformacijski dijalog i dijeljenje moći, gdje je više od polovice sudionica bilo potpuno neuspješno u definiranju.

               Drugi je cilj istraživanja bio sumirati ključne riječi koje odgojiteljice i učiteljice koriste u opisivanju koncepata demokracije, kao i naznake odnosa među njima. Da bi se odnosi među riječima uspostavili, ponajprije su analizirani iskazi učiteljica i odgojiteljica na lingvističkoj razini tako što je za opisivanje svakoga pojma izračunat broj riječi kojima su ispitanice taj pojam opisivale te broj rečenica koji su pritom upotrijebile. Na temelju broj riječi i rečenica izračunata je prosječna dužina rečenice za opis svakog pojma. U Tablici 3. prikazani su rezultati za svaki pojam.

Tablica 3.

POJMOVI	LEKSIČKA RAZNOLIKOST
DRUŠTVENI IDENTITET	broj riječi:  732                    r = 0,53 broj rečenica: 40 dužina rečenice: 18,30
SOCIJALNA PRAVDA	broj riječi:  670                     r = 0,54 broj rečenica: 52 dužina rečenice: 12,88
ODGOVORNOST	broj riječi: 735                    r = 0,47 broj rečenica: 51 dužina rečenice: 14,41
BESPOMOĆNOST	broj riječi:  133                     r = 0,84 broj rečenica: 16 dužina rečenice: 8,31
OSNAŽIVANJE	broj riječi:  586                     r = 0,63 broj rečenica: 41 dužina rečenice: 14,29
TRANSFORMACIJSKI DIJALOG	broj riječi:  479                     r = 0,57 broj rečenica: 35 dužina rečenice: 13,68
DIJELJENJE MOĆI	broj riječi: 467                      r = 0,65 broj rečenica: 33 dužina rečenice: 14,15
PROCES UČENJA	broj riječi:  577                     r = 0,60 broj rečenica: 39 dužina rečenice: 14,79
ZAJEDNICA	broj riječi:  483                     r = 0,61 broj rečenica: 37 dužina rečenice: 13,05

Kako se može vidjeti, ispitanice s najdužom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 18,30 riječi, opisuju pojam „društveni identitet“ i za taj pojam najčešće koriste riječ društvo koja se pojavljuje 39 puta u njihovim iskazima, potom pojam pojedinac koji se pojavljuje 18 puta, imenica identitet koja se pojavljuje 11 puta, imenica skupina koja se pojavljuje 8 puta, zajednica koja se pojavljuje 7 puta, imenice osoba i pripadnost koje se pojavljuju 6 puta te imenice stav koja se pojavljuje 5 puta. Već iz ključnih imenica koje se najčešće pojavljuju može se iščitati kako ispitanice pojam društvenoga identiteta opisuju riječima koje su povezane s pojedincem, ali i sa zajednicom kojoj pojedinac pripada. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti i to u trećoj osobi jednine (je) – 17 puta, glagol pripadati 7 puta te glagoli vidjeti i imati 6 puta. Od pridjeva pojavljuje se pridjev društven 8 puta, određen 5 puta, zajednički 4 puta i osoban 2 puta. S obzirom na upotrijebljene glagole, ispitanice najčešće koriste glagol biti u trećoj osobi jednine što znači da nešto definiraju, odnosno potvrđuju značenje ili pripadanje, dok glagoli vidjeti i imati sugeriraju neka određenja društvenoga identiteta koji se u pridjevima, poput društven, zajednički i osoban povezuju s upotrijebljenim imenicama, kao što su identitet, pojedinac, pripadnost ili zajednica. S druge strane, s najkraćom rečenicom, koja u prosjeku sadrži 8,31 riječ, opisuju pojam „bespomoćnost“. U definiranju toga pojma najčešće koriste imenicu osjećaj koja se pojavljuje 4 puta, imenice nemogućnost i pojedinac koje se pojavljuju 3 puta te imenice gubitak, posljedica, situacija, izražavanje, život koje se pojavljuju dva puta. Navedene imenice sugeriraju povezanost pojma bespomoćnost s osjećajem pojedinca u situaciji koja je za njega izrazito negativna. Ispitanici koriste čak 49 različitih imenica kojima definiraju ovaj pojam, 15 različitih glagola, od kojih su najčešći glagoli biti, osjećati i negativan oblik glagola imati koji se ponavljaju samo dva puta u iskazima. Također, ispitanici koriste čak 10 različitih pridjeva, od kojih najčešće pridjev neadekvatan koji se ponavlja u tri iskaza. Zbog velikoga broja niskofrekventnih riječi u opisivanju pojma „bespomoćnost“ visoka je leksička raznolikost[3] kao omjer broja različnica[4] i ukupnoga broja pojavnica[5] te iznosi 0,84. Zanimljivo je promatrati ovaj pojam u kontekstu ostalih pojmova baš zato što se osobito u posljednje vrijeme i u medijima često govori o bespomoćnosti učitelja i odgojitelja u situacijama koje se u vrtićima i školama događaju zbog sve većeg broja učenika s poteškoćama u ponašanju ili roditelja koji su nesuradljivi. S najvećim brojem riječi - 735, ali najmanjim brojem različitih riječi ispitanici su definirali pojam „odgovornost“. Omjer broja različnica i broja pojavnica, odnosno izračunata leksička raznolikost – r = 0,47 pokazuje nam da su ispitanici u definiranju ovoga pojma koristili manji broj različitih riječi, odnosno da su često ponavljali iste riječi. Tako se u definiranju pojma odgovornosti najčešće pojavljuju imenice društvo (N = 26), pojedinac (N = 12), postupak i pravo (N = 9) te ponašanje (N = 9). Ostale imenice su nešto nižih frekvencija, a upotrijebljene sugeriraju da se odgovornost veže uz ponašanje pojedinca u društvu, odnosno uz njegove postupke i prava koja koristi u tim postupcima. Od glagola najčešće upotrebljavaju glagol biti u trećoj osobi jednine (je), i to 23 puta, potom glagol imati 8 puta, glagole trebati i utjecati 5 puta te glagol znati 4 puta. Od pridjeva najčešće upotrebljavaju pridjev odgovoran (N = 10), pridjev demokratski (N = 5), te pridjeve loš i drugačiji (N = 2). Navedeni glagoli sugeriraju kako se odgovornost ima, odnosno nema prema nečemu te često podrazumijeva kondicionalne formulacije da bi nešto trebali ili bi se na nešto moglo utjecati. Odgovornost ispitanici povezuju s demokratskim društvom, ali je zanimljivo kako ističu da odgovornost može učiniti promjenu, ali jednako tako može biti i negativna, odnosno kako pojedinci mogu biti i neodgovorni. U definiranju svih drugih pojmova koji su obuhvaćeni ovim istraživanjem u iskazima se pronalaze riječi koje u jednostavnim iskazima upućuju na širinu pojma, najčešće u kontekstu posla kojim se ispitanice bave, odnosa prema nadređenima, kolegama te podređenima, odnosno učenicima i odgajanicima. Tako se, primjerice, u definiranju pojma „socijalna pravda“ najčešće pojavljuju sljedeće imenice: društvo (N = 29), pravo (N = 14), pravda i jednakost (N = 11), čovjek i pojedinac (N = 3) koje sugeriraju jednostavno definiranje navedenoga pojma, a ta definicija podrazumijeva odnos pojedinca prema društvu i obrnuto, te prava pojedinaca u društvu, kao i pravdu, odnosno jednakost u pozitivnom i negativnom kontekstu (nejednakost) među pojedincima. Od glagola najčešće se pojavljuje glagol biti (N = 14), potom glagoli trebati, vidjeti i imati (N = 6), zasluživati (N = 4), a od pridjeva jednak i socijalan (N = 6), te materijalan (N = 3). Navedeni glagoli i pridjevi sugeriraju kako se pojam „socijalna pravda“ najčešće definira statično, uz pomoć glagola biti, odnosno imati, ali zanimljivo je da se uz ovaj pojam javlja i trajni glagol „zasluživati“ koji upućuje na neku vrstu privilegije koja može biti povezana s pridjevom „materijalno“ koji se također pojavljuje u definicijama ovoga pojma iako pridjevi „jednak“ i „socijalan“ imaju nešto veći broj pojavljivanja. S obzirom na broj riječi koje se ponavljaju u iskazima, za svaki je pojam napravljena analiza leksičke raznolikosti, odnosno omjera broja različnica i broja pojavnica. Kada se usporede pojmovi, onda pojam „bespomoćnost“ ispitanici opisuju s najviše različitih riječi, dok pojmove zajednica, proces učenja, dijeljenje moći, osnaživanje te prihvaćanje različitosti opisuju na sličan način, odnosno sa sličnim brojem različitih riječi. S najmanje različitih riječi opisuju pojam odgovornost, ali niti kod opisa pojmova društveni identitet, socijalna pravda te transformacijski dijalog ne koriste velik broj različitih riječi, odnosno koriste sličan broj različitih riječi, što pokazuje mjera leksičke raznolikosti (grafikon 1).

 

Grafikon 1. Prikaz leksičke raznolikosti za svaki pojam uključen u istraživanje

Sve navedeno upućuje na to da kako postoje ustaljeni izrazi, sveze riječi i rečenice koje ispitanice oblikuju u skladu sa svojim iskustvom te obrazovanjem, a ne toliko vodeći se znanjima u svojim objašnjenjima. Budući da je, kako mjere leksičke raznolikosti i pokazuju, riječ o frazama koje se često ponavljaju i sastoje se od sličnih riječi, postoji puno razloga da se o ovim temama više govori i poučava osobito učitelje i odgojitelje kao nosioce promjena u društvu i onih koji svakodnevno posreduju znanje i vrijednosti budućim generacijama. 

 

Diskusija i zaključak

Stabilnost demokracije ovisi o političkom znanju, informiranosti, stavovima i ponašanju koje građani uče na različite načine, u različitim razdobljima života (Spajić-Vrkaš i Horvat, 2016). Obrazovano građanstvo ostvaruje samu bit uspostavljanja demokratske vlasti općim pravom glasa jer je temelj istog da građani razumiju što vlast mora činiti da bi njima bilo dobro, a pritom i biti spremna uskladiti vlastito ponašanje uzimajući u obzir druge (Dewey, 1916). Na ovim temeljima aktivno građanstvo postaje pedagoška kategorija, odnosno biti građanin ne znači samo imati prava, već i raspolagati korisnim znanjima, vještinama i stavovima na temelju kojih se ta prava uživaju pojedinačno i u zajednici s drugima (Spajić-Vrkaš i Horvat, 2016). Veliki broj međunarodnih istraživanja ispituje razumijevanje temeljnih demokratskih vrijednosti i načela učenika (Torney-Purta i sur., 2011; Print, Ornstrom i Skovgaaredm, 2002), međutim manji broj njih ispituje u kojoj mjeri učitelji, koji rade s djecom na njihovoj građanskoj kompetenciji, razumiju te iste pojmove. Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako odgojiteljice i učiteljice razredne nastave, koje bi trebale svojim ponašanjem i stavovima i vrijednostima razvijati građansku kompetenciju kod djece, u vrlo maloj mjeri razumiju pojmove, poput odgovornosti, društvenog identiteta, poštovanja različitosti, ali i onih koji omogućuju temeljne demokratske procese u sustavu odgoja i obrazovanja, kao što su proces učenja ili zajednica koja uči. Njihovo definiranje ovih konstrukata je najčešće gledano iz individualne i osobne perspektive, a riječi koje koriste u njihovu opisivanju više su vezane uz njihova mišljenja nego uz teoriju i znanje. Često objašnjavaju pojam kroz vlastito iskustvo, povezano uz vlastite stavove, te u najvećoj mjeri uspijevaju detektirati samo jedan od niza elementa koji sačinjavaju neki konstrukt. Tako ideju društvenog identiteta opisuju isključivo kao osjećaj pripadnosti, a bespomoćnost kao osobno odsustvo moći. Osnaživanje povezuju s idejom rasta osobne vrijednosti, a proces učenja s mehaničkim stjecanjem znanja. Ovakvo jednostavno opisivanje demokratskih pojmova i procesa ukazuje na jednodimenzionalnost kojom odgojiteljice i učiteljice razumiju složene i kompleksne temelje ljudskih prava i demokratskog društva. Nadalje,  ono što često izostaje iz njihovih definicija jest povezivanje vlastite građanske uloge s odgovornosti za druge građane i zajednicu u cijelosti. Kao što tvrdi Dahl (1989), demokracija bi građanima trebala osigurati maksimalne uvjete za cjelovit razvoj, slobodno odlučivanje, ali i moralnu odgovornost. U odgovorima sudionica istraživanja jasno je da one promišljaju o demokraciji kao nečem što im treba osigurati vlastiti cjeloviti razvoj te slobodno odlučivanje, međutim rijetko kada promišljaju o moralnoj odgovornosti koju one imaju u okviru tih elemenata prema drugim građanima, ali i prema razvoju i očuvanju same demokracije. Tako, na primjer, pod konceptom prihvaćanja različitosti, nijedna sudionica nije detektirala element brige za prava drugih ili je pod konceptom odgovornosti svega nekoliko sudionica istaknulo ideju vlastite odgovornosti za izjednačavanje prilika svih u društvu. Ovakvo doživljavanje demokracije kod građana budi želju da bira vlast koja je isključivo usklađena s njihovim osobnim interesima, a ne sa zajedničkim interesima napretka društva, što se smatra „slabom demokracijom“ (Barber, 1984). Upravo obnova ideje autonomnog građanstva osnaživanjem građanskog aktivizma, kroz brigu za druge i zajednicu, vodila bi Hrvatsku u smjeru razvoja „jake demokracije“. Bit kvalitetnog interkulturalnog društva je stvaranje ravnoteže između individualne slobode i pripadnosti zajednici, koja se očituje kroz kvalitetan odnos između individualnog i kolektivnog identiteta (Perotti, 1995). Isto je moguće potaknuti razvojem sposobnosti zajedničkog življenja, poštivanja sloboda drugih, te uspostavljanja ravnoteže između pojedinaca, skupina i institucija. Sadržaji i aktivnosti koje potiču sposobnost zajedničkog življenja trebale bi postati sastavni dio, kako odgojno-obrazovnih ishoda učenika u školama, tako i dio inicijalnog obrazovanja budućih odgojitelja, učitelja i nastavnika. Nedovoljno razumijevanje osobne odgovornosti za dobrobit drugih posljedično ukazuje i na slabo razumijevanje pojedinačnih radnji za društvo u cijelosti. Tako gotovo nijedna sudionica istraživanja nije ni s jednim od predloženih pojmova povezala ciljeve demokratskog društva, a to je stvaranje sigurnog okruženja kao posljedica implementiranja socijalne pravde, održavanje mira kao rezultata transformacijskoga dijaloga ili kretanje k pozitivnoj društvenoj promjeni nakon osnaživanja pojedinaca. Upravo suprotno, glagoli i pridjevi koje koriste ukazuju da sudionice demokraciju i njene temelje doživljavaju vrlo statično, a ne kao nešto što je u stalnom kretanju.

Važna dimenzija građanske kompetencije svih, pa tako i učitelja, jest sposobnost pojedinca da promišlja, vrednuje i poboljšava rad, pritom razumijevajući da je demokracija dinamičan proces koji je povezan s političkim i gospodarskim kretanjima (Birzea, 2000). Sudionice istraživanja, definirajući temeljene koncepte demokracije, vrlo su se rijetko, ako i ikada, kod pojedinih koncepata dotakle međusobnih odnosa i interakcija s drugim pojedincima oko sebe. Elementi, kao što su: zajedničko učenje, refleksija, interakcija s drugima, kritičko promišljanje ili unaprjeđenje odnosa, spomenuti su svega jednom ili dva puta po konceptu. Imajući na umu cilj demokracije da slobodni i ravnopravni građani procese donošenja odluka u demokratskim zajednicama shvaćaju kao kontinuiranu debatu tijekom koje se odluke kritički propituju i unaprjeđuju (Gutmann i Thompson, 2002), možemo zaključiti kako odgojiteljice i učiteljice, koje u potpunosti izostavljaju značaj odnosa s drugima opisujući temelje demokracije, nisu pripremljene za pomaganje učenicima da razvijaju vlastite moralne i društvene prosudbe te da ih potiču da kritički i slobodno govore, osobito kad je riječ o kontroverznim i osjetljivim temama (Huddleston i dr., 2007).

Demokracija se kontinuirano razvija, zajedno s njezinim građanima koji su nositelji promjene. U Hrvatskoj niska razina razumijevanja temeljnih demokratskih pojmova pokazuje kako i dalje postoji veliki broj neosviještenih i obeshrabrenih pojedinaca, te samo snažnim odgojno-obrazovnim alatima možemo krenuti prema stvarnoj participativnoj demokraciji, u kojoj pojedinci jasno artikuliraju svoje zahtjeve i motivirani su individualno i kolektivno sudjelovati u njihovu ostvarenju. Međutim, demokracija će teško pronaći utemeljenje u odgojno-obrazovnim ustanovama ako oni koji tamo svakodnevno rade i djeluju i sami ne znaju što bi ona trebala biti. Učenje o demokraciji i ljudskim pravima mora postati sastavni dio inicijalnog obrazovanja odgojitelja i učitelja jer ih se samo tako može pripremiti za zahtjevnu ulogu implementacije dinamičnog procesa učenja i poučavanja koji posljedično dovodi do razvijanja građanske kompetencije kod djece i učenika.

 

Literatura:

Apple, M.W. (1998). Knowledge, Pedagogy, and the Conservative Alliance. Studies in Literary Imagination, 31 (1), 5-23.

Audigier, F. (2000). Concepts de base et competences-cles pur l`education a la citoyennete democratique. Strasburg: CoE.

Biesta, G. (2011). Learning democracy in school and society. Rotterdam: Sense Publishers.

Birzea, C. (2000). Education for Democratic CItizenship: A Lifelong Learning Perspective. Strasbourg: CoE.

Bondarenko, Ye.G. i Kozulin, A.V. (2006). “The democratization of education: basic principles”, Higher education in Europe, 16 (1), 74-78.

Braber, R.B. (1984). Strong Democracy: Participatory Politcs for a New Age. Yale University Press.

Brett, P. i sur. (2009). How all teachers can support citizenship and human rights education: A framework for development of competencies. Strasbourg: CoE.

Dahl, R. A. (1989). Democracy and Its Critics. Yale University Press.

Dewey, J. (1916; 2005). Democracy and education. New York: Barnes and Noble.

European Commission, European Education and Culture Executive Agency, Građanski odgoj i obrazovanje u školama u Europi : 2017, Publications Office, 2018, https://data.europa.eu/doi/10.2797/2969

Europska Unija (1998). Obrazovanje za aktivno građanstvo u Europskoj uniji.

Gollub, R. i Krapf, P. (2008). Living in democracy. Strasbourg: Council of Europe.

Gudjons, H. (1992). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa.

Gutmann, A. i Thompson, D. (2002). Why Deliberative Democracy? Princeton University Press.

Hrvatski Sabor (2014). Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije.

Huddleston, T. (2005). Teacher training in citizenship education: Training for a new subject or for a new kind of subject? Journal of Social Science Education, 4(3), 50-63.

Huddleston, E. i sur. (2007). Tool on teacher traning education for democratic citizenship and human rights education. Strasbourg: CoE.

Kovačić, M. i Horvat, M. (ur). Od podanika do građanina: razvoj građanske kompetencije mladih. Zagreb: IDIZ.

Lonto, A. L. (2019). Students Civic Disposition through Learning Civics and Pedagogical Competences of High School Teachers. Universal Journal of Educational Research, 7(12A), 34-41.

Miller, D. (1978). Democracy and Social Justice. British Journal of Political Science, 8 (1), 1-18.

MZO (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje ‒ NOK.

OECD (2017). Education Policy Outlook: Austria. Dostupno online: ttps://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Austria.pdf.

Pažur, M. (2016). Rekonstrukcija građanskog odgoja I obrazovanja: koncept, teorije i prakse. Zagreb: Mreža mladih Hrvatske.

Pažur, M. (2017). Pregled razvoja građanskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj od 1999. do danas, Školski vjesnik, 66 (4), 605-618.

Pažur, M. (2023). Analiza različitih pristupa kvalitetnom uvođenju građanskog odgoja i obrazovanja u formalni odgojno-obrazovni sustav. GONG. Dostupno na: https://www.gong.hr/wp-content/uploads/2023/09/Analiza-razlicitih-pristupa-kvalitetnom-uvodenju-gradanskog-odgoja-i-obrazovanja-u-formalni-odgojno-obrazovni-sustav.pdf.

Perotti, A. (1995). Pleodaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: EDUCA.

Popkin, S. L. i Dimock, M.A. (1999). Political knowledge and citizen competence. U: Elkin, S.K. (ur.) i Soltan, K.E. (ur.). Citizen Competence and Democratic Institution. University Park, 117-146.

Print, M., Ørnstrøm, S., & Nielsen, H. S. (2002). Education for Democratic Processes in Schools and Classrooms. European Journal of Education, 37(2), 193–210. http://www.jstor.org/stable/1503798

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B. i Agrusti, G. (2016). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 Assessment Framework. SpringerOpen

Spajić-Vrkaš, V. (Suradnici: Čehulić, M., Elezović, I., Pažur, M., Rukavina, I., Vahtar, D.) (2016). (Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja: objedinjeni izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u 12 osnovnih i srednjih škola (2012./2013.). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode. Zagreb: Filozofski fakultet.

Spajić-Vrkaš, V. i Horvat, M. (2016). „Participativna demokracija, učenje za aktivno građanstvo i školska kultura“. Kovačić, M. (ur.) i Horvat, M. (ur.). Od podanika do građana: razvoj građanske kompetencije kod mladih. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, str. 111 – 153.

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode. Zagreb: Filozofski fakultet.

Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. IEA. https://research.acer.edu.au/civics/77

UN (1998), Deklaracija o pravima i odgovornostima pojedinaca, grupa i društvenih tijela u promicanju i zaštiti univerzalno priznatih ljudskih prava i temeljnih sloboda.

UN (2014). Svjetski program za obrazovanje za ljudska prava. Dostupno online: http://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/Programme.aspx, Posjećeno 7. lipnja 2022.

UNESCO (1995). Deklaracija 44. Međunarodne konferencije o obrazovanju i Cjeloviti okvir djelovanja u obrazovanju za mir, ljudska prava i demokraciju.

Vijeća Europe (1985). Preporuka  br. R(85)7 o poučavanju i učenju o ljudskim pravima u školama

Vijeće Europe (2000). Preporuka br.(2000) 12 o obrazovanju za demokratsko građanstvo.

Vijeće Europe (2017). Referentnim kompetencijskim okvirom za demokratsku kulturu (2017).

Vijeće Ministra Vijeća Europe. (2010). Povelja Vijeća Europe o odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo te odgoju i obrazovanju za ljudska prava

Woods, P., Culshaw, S., Smith, K., Roberts, A. (2023). Nurturing change: Processes and outcomes of workshops using collage and gesture to foster aesthetic qualities and capabilities for distributed leadership. Professional development in education, 49 (3), 1-20.

[1] Svi izrazi koji se koriste, a imaju rodno značenje, obuhvaćaju na jednak način i muški i ženski rod. 

[2] Dostupno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614(05)&from=LV, pregledano 20. siječanj 2025. 

[3] Leksička raznolikost – omjer broja različnica i broja pojavnica 

[4] Različnica - pojedinačna riječ koja je jedinstveni oblik pojavnice iz korpusa

[5] Pojavnica – svaka pojava jezične jedinice u korpusu

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

How preschool and primary education teachers understand the elements of democracy?

Abstract

The development of democratic culture of educational institutions is based on the development of the civic competence of those who participate in it, which is manifested in valuing human dignity and human rights and nurturing cultural diversity and democracy. The same is possible only when a person understands what democracy is, what its basic elements are and what they mean for both citizens and society. The goals of this research were: (1) to describe how preschool and primary education teachers understand the key concepts of democracy, and (2) to summarize the key words used by preschool and primary school teachers in describing the concepts of democracy as well as relationship between them. Based on the analysis of current literature, 10 fundamental elements of democracy were detected. 35 preschool and primary school teachers with different work experience participated in the research, who, filling the questionnaire, described and defined the previously selected constructs. A simple content analysis was performed in relation to 3 response components: content, lexical (types of words, number of words, lexical density and variety) and syntactic (structure and types of sentences). In relation to each component, codes are recognized: low, medium and high level of understanding. The results show that research participants have mostly a low and medium level of understanding of the concepts both at the content level, as well as at the lexical and syntactic level. Additionally, they use a low variability in  use of words in order to define a concept, that is, participants often use the same words to describe different concepts. The obtained results point to the necessary changes in the initial education of educators in order to be ready to respond to contemporary challenges and changes in society, for which an understanding of all elements of democracy is key.

Key words:

content analysis, concepts of democracy, primary education teachers, preschool teachers, understanding

Students’ Attitudes towards the Inclusion of Migrant and Asylum Seeker Students in the Education System of Serbia

	Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
Marina Ž., Semiz Faculty of Education Užice, University of Kragujevac, Serbia  semizmarina@gmail.com

Section - Education for social and cultural diversity

Paper number: 27

Category: Original scientific paper

Abstract

The inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of the host country represents an important aspect of the migration and asylum policy of the EU and beyond. Previous research confirms the importance of the inclusion of migrant and asylum seeker students in school since it respects their rights, improves their social status, and provides opportunities for later successful participation in society. By starting from the education policy towards migrant and asylum seeker children in the EU and Serbia as well as the concept of inclusive school, the research was conducted with the aim of investigating students’ attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia. A descriptive-non-experimental research method, survey technique, as well as two specifically designed research instruments were used. The sample was drawn from the population of students majoring in education (N=261) from five Serbian universities. The research results show that the majority of the students have moderately positive attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system, and the structure of their attitudes can be perceived through three factors: the importance of inclusion and social participation, support resources for inclusion and barriers to inclusion. The obtained results suggest the need for introducing innovative study programmes into faculties of education and for the increased presence of professional application courses for the purpose of acquiring knowledge and developing competen ces for future work with migrant and asylum seeker students.

Key words:

factor analysis; faculties of education; inclusive school; migration; students‘ attitudes on inclusion

“Whenever I travel and meet the people whom we care for – be they students, families or children – I invariably witness the transformational power of education. And I see how the rhythms of refugees’ lives, like ours, are also built around the everyday routines – and the predictable safety – of going to school. Of studying for exams. Of being with friends. Of learning” (United Nations, 2024: 6).

 

Filippo Grandi

UN High Commissioner for Refugees

Introduction

Children make up a substantial portion of the global migrant population, with an estimated 14.8 million being school-age refugees, of which about 7.2 million are outside of formal education (United Nations, 2024). In the contemporary social, geopolitical, and cultural context, the inclusion of migrant students and asylum seekers in the educational systems of EU host countries and beyond is considered one of the important aspects of immigration policy, as well as other policies (educational, social, etc.). In recent years, especially after the closure of the Balkan route in 2016, Serbia, as a transit country, has seen a significant increase in the number of migrant children and asylum seekers due to various conflicts in the Middle East, South Asia, and Africa (Đorđević, Šantić and Živković, 2018). According to some data, over 5,500 migrant students and asylum seekers have passed through the education system in Serbia (Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia, 2023). Migration trends have contributed to the intensification of discussions and research in recent decades on improving the quality of education for migrant children and asylum seekers through further development of legal regulations and direct pedagogical practices. Since laws form the foundation for planning and organizing educational work, the public and educational policy measures supporting the education of migrant children and asylum seekers will first be mapped, followed by an examination of the concept of the inclusive school as a reference theoretical framework for implementing and improving the practice itself.

International and national legal frameworks are designed with the intention of ensuring all children, especially those from vulnerable social groups, the right and access to quality education, as well as equal educational opportunities, alongside their peers, regardless of their origin, language, ethnicity, or legal and other status. Numerous international (Convention relating to the Status of Refugees, 1951; Convention on the Rights of the Child, 1989; EU Charter of Fundamental Rights, 2000; Council Directive on the education of children of migrant workers from EU countries, 1977) and national legislative frameworks (Constitution of the Republic of Serbia, 2006; Law on Asylum and Temporary Protection, 2018; Law on the Foundations of the Education System, 2017; Professional Instructions on the Inclusion of Refugee/Asylum Seeker Students in the Education System, 2017) support the inclusion of migrant students into educational systems. Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights (United Nations, 1948) and Article 13 of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (United Nations, 1966) emphasize education as a fundamental right of every child, as well as equal access to education, regardless of nationality and migration status. Achieving the right to education is crucial for the development and realization of other rights. Article 22 of the Convention relating to the Status of Refugees (United Nations, 1951) defines refugees' access to education at all levels and support for education. Similarly, the Convention on the Rights of the Child (United Nations, 1989) emphasizes the right of children to education, highlighting free and compulsory primary education, as well as accessible secondary education. The International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination (United Nations, 1966) requires signatory countries to eliminate racial discrimination and ensure equal access to education for all. In addition to international conventions, strategic frameworks such as the Sustainable Development Agenda (United Nations, 2015) underscore the importance of inclusive and equitable quality education for all as one of the sustainable development goals. The UNHCR Strategy for Refugee Inclusion outlines key goals for refugee and displaced children and youth to achieve by 2030, in the areas of access to education, quality of education, and the development of skills and opportunities to build a better future (UNHCR, United Nations High Commissioner for Refugees, 2019) for the implementation of the lessons, as well as measures to improve teaching of the children's mother tongue and culture of their country of origin.

Article 14 of the Charter of Fundamental Rights of the European Union (European Union, 2012) defines that everyone has the right to education (the possibility of free compulsory education), as well as the freedom to establish educational institutions in accordance with democratic principles and their religious, philosophical, and pedagogical beliefs, as well as national laws regulating the exercise of such freedom and rights. Similarly, Article 2 of the Protocol to the Convention for the Protection of Human Rights and Freedoms (Council of Europe, 1952) emphasizes that, in ensuring the child's right to education, the right of parents to provide education and teaching in accordance with their religious and philosophical beliefs must be respected. Furthermore, the Common Framework for Integration: Common Basic Principles for Immigrant Integration Policy in the European Union (European Commission, 2005) provide guidelines for strengthening integration policies in the EU, emphasizing the importance of education, equal access to services, and non-discrimination in institutions, employment, as well as knowledge of the host country’s language and history.

Similar to international legislative frameworks, the key characteristics of national frameworks supporting the educational inclusion of migrants are reflected in the provision of: a) the right and access to inclusive educational opportunities, i.e., preschool, free primary, and further education for all children; b) protection from all forms of discrimination – based on race, ethnicity, migration status (Constitution of the Republic of Serbia, 2006; Law on Asylum and Temporary Protection, 2018; Law on the Foundations of the Education System, 2017), as well as (c) clear procedures and processes for including migrant and asylum-seeking students in schools and other educational institutions (Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia, 2017). The Professional Instructions on the Inclusion of Refugee/Asylum Seeker Students in the Education System (Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia, 2017) have been in use since 2017 in schools attended by migrant students. These instructions define in more detail the enrollment conditions, methods, and models of support at the school level (for teachers and school staff, regular class students, and their parents), ways of providing language, psychological, and educational support to the student and their parents/guardians, monitoring their progress and development, as well as the process of maintaining pedagogical documentation. The school-level Support Plan focuses on preparing the school community, including homeroom teachers, parents/guardians, and students, for the integration of a new student. The Pupil Support Plan is more individualized, addressing the student's specific needs, and includes an adaptation program to manage stress, intensive language learning in Serbian through supplementary classes, and integration into regular and extracurricular school activities. This plan also emphasizes the individualization of teaching activities, adjusting schedules, didactic materials, and teaching methods to better support the student’s learning process. Since the right to education is linked to ensuring other rights (such as the right to health and social protection, protection of personal data, freedom of thought, etc.), support for migrant students, refugees, and asylum seekers includes provisions and measures for ensuring access to necessary support services in the community.

The concept of an inclusive school, developed by Booth and Ainscow (2011) and systematically presented in the Index for Inclusion, encompasses three main areas: creating inclusive cultures, creating inclusive policies, and creating inclusive practices. It is a comprehensive tool and a means of support for school staff to critically reflect on their practices, identify areas for improvement, and implement changes that promote inclusion. In addition to self-assessment, this framework can also be useful in developing action plans to improve the inclusivity of the school and ensure dynamism and continuity of the process. The first area – Creating Inclusive Cultures – focuses on building a school culture that values diversity and supports the participation of all students. This includes fostering a sense of belonging, promoting respect for diversity, creating a culture of collaboration among teachers, students, families, and the broader community, as well as building trust and relationships. The second area of an inclusive school focuses on creating inclusive policies to support inclusivity at each level of the school system. Inclusive policies encompass: equal opportunities (e.g., ensuring all students have equal access to quality education), non-discrimination (preventing all forms of discrimination, such as racism, xenophobia, etc.), developing an inclusive curriculum that reflects the diverse cultural backgrounds and experiences of all students, ensuring that learning becomes relevant to everyone. The third area – Creating Inclusive Practices – focuses on the practical actions that schools undertake to implement inclusion in everyday teaching and extracurricular activities. This aspect of developing an inclusive school includes: adapting teaching strategies to meet the diverse needs of all students, providing peer support and collaboration, creating a supportive physical and emotional learning environment, involving families and communities, and addressing barriers (such as language difficulties, cultural differences, or socio-economic challenges) in the learning and participation process of all students. The nurturing of an inclusive school culture is reflected not only in creating inclusive policies and practices but also in the positive attitudes of staff, students, parents, and the community. By focusing on creating inclusive cultures, policies, and practices, schools can ensure that every student has the opportunity to fully participate in their education, i.e., learning and participation in a formal context, to feel accepted and valued, and to achieve their maximum potential and development.

Although there is concern worldwide for the living and educational situation of migrants, attitudes toward their inclusion in regular school classes are often inconsistent and vary significantly, with some expressing resistance and fear, while others show openness, acceptance, and solidarity. The inclusion of migrant and asylum seeker students in the educational system has become particularly relevant in relation to the concept of teacher professional development and other educators (Abacioglu, Fischer & Volman, 2022; Prentice, 2023; Rissanen, Kuusisto & Kuusisto, 2016). The attitudes of teachers, future teachers, and other educators towards the educational inclusion of migrant and asylum-seeking students in regular schools vary depending on a range of factors, including cultural background, personal experiences, broader social and political context, media portrayal, systemic solutions, and the level of support during teacher professional education and development, etc. Understanding the attitudes of students from pedagogical, philological, and philosophical faculties toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in schools is essential for fostering an inclusive, tolerant, and supportive educational environment and overall school climate. This paper examines the perceptions of students who are future educators and explores the implications of their attitudes on the concept of professional education. Systems of professional education for future educators worldwide (Abacioglu, Fischer & Volman, 2022), as well as in the Western Balkans (Pantić, 2008), have traditionally been structured as monocultural. As a result, they cannot sufficiently prepare future teaching candidates for educational work with students from diverse cultural identities and backgrounds, with different migration statuses. Given the importance of educational inclusion of migrant and asylum seeker students, on the one hand, and the current concept of professional education for teachers, educators, and pedagogues in national frameworks, the primary problem of this research is highlighted – the attitudes of future educators towards the educational inclusion of migrant and asylum seeker students in the educational system of Serbia.

 

Method

               By starting from the education policy towards migrant and asylum seeker children in the EU and Serbia as well as the concept of inclusive school, the research was conducted with the aim of investigating students’ attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia. The general aim of the research was specified through two tasks:

(1)   determine the degree of expression and the factor structure of students’ attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system; and

(2)   investigate the differences in students’ attitudes  towards inclusive education in relation to independent variables (university, year of study, study programme, contribution of studies to acquiring knowledge about the inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system).

Based on the previous research results (Glock et al., 2019; Đorđević, Šantić and Živković, 2018; McCorkle, 2019; Prentice, 2023; Saglam and Ilksen-Kanbur, 2018), two research hypotheses were formulated:

               Hypothesis 1: The majority of students have positive attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia;

               Hypothesis 2: In relation to the independent variables, students’ attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia differ.

Research sample. The research was conducted on an appropriate sample of 261 students of undergraduate academic studies (UAS) at the faculties of education, philology and philosophy in Serbia, aged 19-36 (89,7% are females and 10,3% are males). The structure of the students’ sample according to the singled out demographic and education characteristics is shown in Table 1.

 

Table 1

Structure of the research sample in relation to the independent variables

 

Variables	Modalities	f	%
University	University of Belgrade	51	19,5
	University of Kragujevac	100	38,3
	University of Novi Sad	29	11,1
	University in Priština	13	5,0
	University of Niš	68	26,1
Year of study	First year	105	40,2
	Second year	54	20,7
	Third year	42	16,1
	Fourth year	60	23,0
Study programme	UAS Primary school teacher	119	45,6
	UAS Serbian language and literature	46	17,6
	UAS Pedagogy	96	36,8
Contribution of studies to acquiring knowledge about the educational inclusion of migrant/asylum seeker students	Yes	192	73,6
	No	69	26,4

                                                                                                                                                                            

Research methods, techniques and instruments. A descriptive-non-experimental research method, survey technique, as well as two specifically designed research instruments were used: (1) A questionnaire about students’ social and educational characteristics; and (2) A Likert-type assessment scale. In the first instrument, data were collected about the students’ gender, the year of study, university, study programme, contribution of studies to acquiring knowledge about the inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system. Within the second instrument including 18 statements representing the operationalization of the three aspects of inclusive education, namely the importance of inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system, educational inclusion resources and obstacles to educational inclusion, i.e. the reduction or removal of the obstacles to social participation and learning of migrant/asylum seeker students.  The initial scale meet the theoretical reliability requirements (α= 0.83). The first subscale – The importance of inclusion and social participation – included six items (Item 1: “The inclusion of migrant/asylum seeker students in education is important due to their right to education.” Item 6: “Inclusion implies migrant/asylum seeker students’ contributions to the development of our society in the future.”). The second subscale – Resources to support inclusion – included seven items (Item 7: “The inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes implies removing various barriers (prejudices, language barriers, institutional barriers, etc.)” Item 10: “One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is the promotion of cooperation with their family. The third subscale – Obstacles to inclusion – included five items (Item 15: “In practice, the inclusion of migrant/asylum seeker students amounts to their being physically placed in regular classes.” Item 17:  “Migrant/asylum seekers should receive education within asylum and reception centers.”). The students expressed their assessment of the consent with the statements on five-point Likert scale (1 – Strongly disagree; 5 – Strongly agree), and the larger total result indicates greater expression of more positive students' attitudes towards the inclusion of migrants and asylum seekers in the educational system.

Data processing and analysis procedures. A group and online survey was conducted during the 2023/2024 academic year. Student participation in the survey was voluntary and anonymous. The following descriptive statistics measures were used in data analysis and interpretation: mean, standard deviation, skewness and kurtosis measures. For investigating statistically significant differences in the students’ attitudes with regard to university, year of study and study programe, we used a one-way analysis of variance for non-repeated measures (ANOVA). T-test was used to test the differences in the students’ attitudes with regard to contribution of studies to acquiring knowledge about the educational inclusion of migrant/asylum seeker students. An exploratory factor analysis was applied to determine the factor structure of students' attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system.

 

Results

The average response value of students on the scale on the scale for assessing attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system is 68.73 (Table 2), which, in relation to the theoretical range of the scale (18-90), indicates a moderate to high value. This descriptive indicator suggests that, on average, students have moderately positive attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the Serbian educational system.

 

Table 2

Descriptive parameters on the scale of attitudes towards the inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system of Serbia

 

	M	SD	Sk.	Ku.	Theoretical range of the scale	Cronbach's Alpha	Number of  items
Scale of attitudes towards inclusion – Total	68.73	7.92	-.680	1.490	18-90	.83	18

 

The standard deviation values (SD = 7.92) indicate some variability in students attitudes toward the educational inclusion of migrant and asylum seeker students, but generally, most responses are clustered around the mean value. The distribution of results is slightly skewed to the left, suggesting that most students express positive attitudes. The attitude scale toward inclusion is reliable, and a Cronbachs alpha of 0.83 indicates that the items within the scale are highly correlated and measure the same underlying construct—attitudes toward educational inclusion.

Exploratory factor analysis identified three dimensions of students attitudes toward the inclusion of migrants and asylum seekers in the Serbian educational system, which, when placed in a Promax rotation, explain 51.36% of the variance, i.e., more than half of the variation in students attitudes toward educational inclusion (Table 3).

 

Table 3

Characteristics of the identified factors on the scale of attitudes towards the inclusion of migrant/asylum seeker students

 

Name of the factor	Characteristic value	Accounted variance (%)	Cumulative variance (%)	Number of items
The importance of inclusion and social participation	5.472	30,40	30,40	7
Resources to support inclusion	2.568	14,27	44,67	6
Obstacles to inclusion	1.204	6,690	51,357	5

 

The characteristic values of the first factor – The importance of inclusion and social participation – show that this factor makes the largest contribution to explaining the overall variance in the data, accounting for nearly a third of the total variation in responses. A significant portion of the items on the scale relates to the importance of inclusion and social participation, as the dominant factor groups 7 items. The characteristic value for the second factor – Resources to support inclusion – indicates a moderate contribution to the overall variance. This factor consists of 6 items, focusing on the necessary resources for successful inclusion (e.g., cooperation with families, intercultural education, and peer acceptance, etc.). The third factor – Obstacles to inclusion – has the smallest characteristic value. This factor explains 6.69% of the total variance, suggesting that obstacles to inclusion have less influence on shaping students overall attitudes compared to the first two factors. This factor groups 5 items, which are focused on barriers to the development of inclusion, such as cultural differences, institutional challenges, and inadequate conditions, etc.

 

Table 4

Descriptive indicators of the first factor structure

 

The items within Factor 1 – The importance of inclusion and social participation	M	SD	Saturation
The inclusion of migrant/asylum seeker students in education is important due to their right to education.	4.49	.872		.811
Including migrant/asylum seeker students in regular classes contributes to developing interculturality in schools.	3.97	1.062		.800
Migrant/asylum seeker students have equal rights to education as other students in our country.	4.27	1.059		.735
Including migrant/asylum seeker students in extracurricular activities is important for the demonstration of their talents and the appreciation of their different interests.	4.28	.993		.725
Including migrant/asylum seeker students in regular classes contributes to preserving their tradition and customs.	3.44	1.146		.707
Inclusion implies migrant/asylum seeker students’ contributions to the development of our society in the future.	3.15	1.182		.671
Migrant/asylum seeker students should receive education within regular classes.	3.72	1.239		.549
Characteristic value – 5.472	Accounted variance – 30,40%

 

The factor that predominantly explains the attitudes of future educators relates to the importance of inclusion and social participation (30.40% of the variance). The average values for each statement (Table 4) indicate that students assess the significance of each aspect of educational inclusion for migrant and asylum seeker students: from the right to education, through the expression of talents and interests, the development of interculturality in schools, to their future contribution to society. Most students – future educators – agree that the right to education for migrant and asylum seeker students is a key aspect of their inclusion. This is reflected in the statement with the highest mean value: The inclusion of migrant/asylum seeker students in education is important due to their right to education (M = 4.49). Students also agree that the importance of educational inclusion for migrant and asylum seeker students is reflected in the opportunity for them to express their talents and different interests (M = 4.28), and the equal right to education as other students (M = 4.27). The lowest level of agreement was expressed regarding the statement (Inclusion implies migrant/asylum seeker students’ contributions to the development of our society in the future) suggesting that students are less confident about the future societal contribution of migrant and asylum seeker students. The standard deviation values indicate the greatest variability in students attitudes regarding the integration of migrant and asylum seeker students into regular school classes (SD = 1.239), on one hand, and general consensus on the importance of their educational rights (SD = 0.872), on the other hand. The results further suggest that students perceive the importance of inclusion for migrant/asylum seeker students, with particular emphasis on their educational rights, but do not have unified views on all aspects of inclusion, such as integration into regular classes and societal contributions.

 

Table 5

Descriptive indicators of the second factor structure

 

The items within Factor 2 – Resources to support inclusion	M	SD	Saturation
The inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes implies removing various barriers (prejudices, language barriers, institutional barriers, etc.).	4.30	.885	.800
One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is the promotion of cooperation with their family.	4.12	.893	.765
Successful inclusion of migrant/asylum seeker students in education is impossible without a united action of the educational, social and health sectors.	4.03	.933	.752
One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is peer acceptance.	4.30	.848	.654
Inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is impossible without the development and preservation of intercultural education.	4.11	.933	.631
One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is to learn the language of instruction.	3.94	.921	.531
Characteristic value – 2.568	Accounted variance – 14,27%

 

The second factor, Resources to Support Inclusion, includes 6 items related to the resources necessary to ensure the effective inclusion of migrant students in education (Table 5). Students express the greatest agreement with two statements: The inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes implies removing various barriers (prejudices, language barriers, institutional barriers, etc.) (M = 4.30) and One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is peer acceptance (M = 4.30). These statements indicate that the most crucial resources for inclusion are overcoming barriers (e.g., prejudices, language barriers, institutional obstacles) and ensuring peer acceptance, suggesting that peer relationships are seen as essential for successful inclusion. Students expressed the least agreement with the statement: One of the most important aspects of inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes is to learn the language of instruction (M = 3.94). The mean value of this item suggests that while language learning is considered important, it is not viewed as the most critical resource compared to other aspects, such as cooperation with families or peer acceptance. On the other hand, the standard deviation values indicate significant variability in students; attitudes regarding the necessity for unified action in the educational, social, and healthcare sectors and the development and nurturing of intercultural education. While some students view this cooperation as essential, others do not see it as a top priority. Similarly, while some students consider the inclusion of migrant/asylum seeker students in regular classes impossible without the development and maintenance of intercultural education, others do not perceive it as crucial. The second factor accounts for a smaller portion of the variance in students responses (14.27%), suggesting that although resources are important, other factors play a more dominant role in shaping their attitudes towards the inclusion of migrant and asylum seeker students.

Table 6

 Descriptive indicators of the third factor structure

 

The items within Factor 3 – Obstacles to inclusion	M	SD	Saturation
Educational inclusion of migrant/asylum seekers is not possible if there are great cultural differences.	3.25	1.043	.791
In practice, the inclusion of migrant/asylum seeker students amounts to their being physically placed in regular classes.	3.50	.946	.785
Migrant/asylum seekers should receive education within asylum and reception centers.	3.09	1.321	.636
Migrant/asylum seeker students should receive education in special classes, together with other migrant students.	3.09	1.412	.625
There are no adequate conditions (institutional, staff, material, etc.) for quality education of migrant/asylum seeker students.	3.76	1.156	.477
Characteristic value – 1.204	Accounted variance – 6,690%

 

The third factor encompasses 5 items related to various obstacles on the path to educational inclusion for migrant/asylum seeker students (Table 6). It explains a relatively small portion of the variance in responses, suggesting that obstacles to inclusion have less of an influence on students attitudes compared to the other factors. The mean values indicate that students agree that the lack of adequate resources (institutional, personnel, or material) represents a significant barrier to the inclusion of migrant/asylum seeker students in the educational system (M = 3.76). On the other hand, items with the lowest mean values suggest that students are less supportive of segregating migrant/asylum seeker students into specialized classes or limiting their education to reception centers. However, some students do support the idea of separate education for migrant/asylum seeker students, while others oppose it (SD = 1.412; SD = 1.321). This finding can be interpreted by the fact that students are not sufficiently certain whether segregation in special classes, with students who share similar experiences, would be more beneficial or harmful for these students. In summary, while students recognize the challenges and resource limitations in integrating migrant and asylum seeker students into the educational system, there is significant variation in their views on whether separate education or inclusion in regular classrooms is the best approach. This suggests that students are uncertain about the advantages and disadvantages of segregation and its potential impact on the educational experience of migrant students.

 

Table 7

The significance of the differences in the students’ attitudes towards the inclusion of migrant/asylum seeker students in the education system in relation to the independent variables

 

Variables	Modalities	M		SD	F		LSD test
Year of study	First year UAS	69.59		10.38	F=3.978; df=3; p< 0.05		1-3 1-4
	Second year UAS	60.73
	Third year UAS	56.38
	Fourth year UAS	55.19
Study programme	UAS Primary school teacher		66.11	10,13		F= 5.731 df=2; p< 0.01	1-2 1-3
	UAS Serbian language and literature		70.37	8,5
	UAS Pedagogy		70,92	8,94
Contribution of studies to acquiring knowledge...	Yes		67.81	9.99		T=-2.608; df=259; p<0.01
	No		71.30	8.19

 

The results of the one-way analysis of variance for repeated measurements, shown in Table 7, indicate that there are significant differences in students attitudes based on their year of study (F = 3.978; df = 3; p < 0.05) and study program (F = 5.731; df = 2; p < 0.01). The results of the independent samples t-test indicate a significant impact of the contribution of the study program to acquiring knowledge about the educational inclusion of migrants/asylum seekers (T = -2.608; df = 259; p < 0.01) on students attitudes towards the educational inclusion of migrant/asylum seeker students.

In terms of study year, subsequent tests revealed significant differences between first- year and third-year students, as well as between first-year and fourth-year students. A trend was observed where first-year students expressed more positive attitudes towards the educational inclusion of migrant/asylum seeker students than their older peers. These differences in their attitudes should be considered in relation to the study program itself and the content of both general academic and professionally applied subjects. Students in the Serbian language and literature and Pedagogy programs generally have more positive attitudes towards the educational inclusion of migrant/asylum seeker students compared to students in the Teacher Education program. Contrary to expectations, students who did not evaluate their studies as significantly contributing to their knowledge about the educational inclusion of migrant students expressed more positive attitudes.

 

Discussion

The importance of education and attending school for migrant and refugee children has been documented in numerous studies – in the domain of academic achievements, language learning, health, socio-emotional well-being, and fostering a sense of identity (Burrone, D’Costa & Holmqvist, 2018; Mock-Muñoz de Luna et al., 2020). Exercising the right to education is crucial for their overall development, social participation, and the realization of other rights in the areas of health and social protection. By ensuring the right to education and equal access to quality education, educational inclusion can improve attitudes among students and school staff, mutual interaction and communication, as well as educational outcomes for all students. Educational policies, including laws and strategies, aim to enhance the integration of migrant and asylum seeker students into education and find solutions to the problems and barriers migrants face. However, these policies often fail to consider significant practical realities that play a key role in the integration process (Taylor et al., 2023).

Taking these insights into account, it is necessary to place the results of this research within the broader context of related studies in the field of educational inclusion and migration, with a focus on the attitudes of future educators and teachers, as well as the specifics of the educational system in the context of migration and the concept of teacher professional development.

Teacher professional development that includes training on intercultural competencies and teaching strategies for inclusion in a multicultural classroom can improve educators attitudes toward the inclusion of migrant students (Rissanen, Kuusisto & Kuusisto, 2016). Migration trends, as well as the demands of modern pedagogical practice, increase the need for educator training and professional development, as "teaching now requires knowledge and understanding of students’ diverse backgrounds" (Taylor et al., 2023, p. 1). Furthermore, even highly internationally recognized teacher education programs are not sufficiently designed to help future teachers develop the skills and competencies needed to work in multicultural environments (Biasutti et al., 2021; Taylor et al., 2023), and opportunities for professional development and further training related to working with immigrant students are often lacking (Alisaari et al., 2019; Sinkkonen & Kyttälä, 2014).

In the small number of studies conducted to examine teachers attitudes toward the inclusion of migrants and refugees, mostly positive attitudes have been found (Prentice, 2023), which is also confirmed by the results of this research. One study (Prentice, 2023) discovered that educators have relatively positive attitudes toward refugee students, and their previous experiences were associated with positive attitudes. Other authors reached similar conclusions, i.e., teachers with experience teaching refugee students express more positive attitudes regarding interactions with them (Sağlam and Kanbur, 2017). Rissanen, Kuusisto, and Tirri (2015) discovered that primary education teachers in Finland who had more interactions with diverse cultures had more positive attitudes toward Muslim students. Additionally, Glock, Kovacs and Pit-Ten Cate (2019) found that  preservice teachers have more negative implicit biases toward students from ethnic minorities than in-service teachers with experience in different schools. A positive correlation was also found between teachers inclusive beliefs about migration and their attitudes toward the educational rights of immigrant students (McCorkle, 2019). Despite the positive attitudes of current and future educators toward the educational inclusion of migrant, refugee, and asylum seeker students, the results of the study by Sağlam and Kanbur (2017) indicate that teachers do not feel sufficiently competent to teach refugee students and that the curriculum and the created educational environment are not adapted to the needs of these children.

A more comprehensive understanding of the intensity and structure of students  attitudes toward the inclusion of immigrant and asylum seeker students in the educational system requires considering the specifics of the educational system in Serbia in the context of educational policy measures for students with different migration statuses, as well as the direct practice. Educational policy measures (Law on the Foundations of the Education System, 2017; Professional Instructions, 2017; Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije, 2017) foresee teacher training, support programs at the institutional level, and language support for students, as the language of instruction and education is crucial for their academic success, well-being, and overall development. To improve the integration of migrant and asylum-seeking students into current educational practice, it is essential to focus on addressing language and institutional barriers, providing training for teachers and students in cultural sensitivity, and creating more opportunities for intercultural interactions. This practice-based approach can lead to the development of a more inclusive and cohesive educational system that is socially relevant for both immigrant and local students.

 

Conclusions

The results show that most future educators have moderately positive attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the education system of Serbia. The structure of their attitudes can be examined through three factors: the importance of inclusion and social participation, resources for supporting inclusion, and barriers to inclusion. The importance of inclusion and social participation is the most significant factor in shaping students’ attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students, followed by resources for supporting inclusion, and finally, barriers to inclusion. Together, these factors contribute to understanding students’ attitudes toward educational inclusion, with the first two factors having the greatest impact.

The dominant factor focuses on the value of inclusion and social participation, reflecting the attitudes of future educators that inclusion is important for ensuring equal rights for all, talents and interests, social development, cultural understanding, etc. The second factor emphasizes the importance of various resources, such as peer acceptance, systemic support, cooperation with the families of migrant/asylum-seeker students, institutional readiness, and similar factors. The last factor focuses on various barriers and obstacles to the development of inclusion in schools (e.g., cultural differences, inadequate resources, and institutional barriers) that should be prevented or, at least, whose impact should be reduced. Although students perceive the lack of support (e.g., staff-related, material and institutional conditions) as a significant challenge in implementing educational inclusion for migrant and asylum seeker students, they are less uniform when it comes to different models of their education, i.e., integration into regular classrooms, special classrooms within schools, or reception centers. The lower variance explained by the factor related to barriers in the development of inclusion suggests that students attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students are multi-component, and that barriers represent only a smaller part of their combination. Additionally, one of the key conclusions is that students attitudes toward the inclusion of migrant and asylum seeker students in the Serbian educational system vary depending on the year of study, study program, and how they assess the contribution of their studies to acquiring the necessary knowledge for the inclusion of migrants. Students attitudes toward this important educational issue are largely shaped by various combinations of personal and social factors, with pedagogical characteristics of the respondents occupying a particularly important place.

Based on the results obtained, certain recommendations can be made for both teaching practice and future research. Regarding immediate practice, there is a recognized need to innovate study programs at pedagogical and teacher education faculties, with a greater emphasis on professional and applied courses aimed at acquiring knowledge and developing competencies for future work with migrant and asylum seeker students. A better understanding of future educators attitudes toward the educational inclusion of migrant and asylum seeker students, as well as the specific factors that determine their attitudes, can help more carefully design study programs for teacher, educator, and guidance counselor training, aiming to improve not only the goals and outcomes of study programs and course content but also the practical experiences of future educators. By developing curricula that focus on intercultural teaching competencies (Biasutti et al., 2021) and practical training for future educators, students gain a deeper understanding of the importance of inclusion and their professional role in the educational system, especially in the context of contemporary migration trends.

Further research could focus on qualitative analysis to examine students attitudes at different levels of study and how study programs can enhance their competencies, motivation, and readiness to work with migrant and refugee students. Since students’ attitudes in this study were understood to include only the cognitive component—i.e., their knowledge and beliefs about educational inclusion—it is also important to investigate the affective and conative aspects of their attitudes, as well as the influence of other potential variables (e.g., previous experience interacting with migrants, type and status of the course, etc.). Given that the sample of respondents was not representative, it is necessary to expand the research to include other students from related faculties across the country, as well as current educators (class teachers, Serbian language teachers, pedagogues) in schools with and without experience working with migrant and asylum seeker students.

 

 

 

References

 Abacioglu, C. S, Fischer, A. H., & Volman, M. (2022). Professional development in multicultural education: What can we learn from the Australian context? Teaching and Teacher Education, 114: 103701. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103701

Alisaari, J., Heikkola, L.M., Commins, N.,. Acquah, E. O. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education, 80, 48-58.  https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003

Biasutti, M., Concina, E., Frate, S., & Delen, I. (2021). Teacher Professional Development: Experiences in an International Project on Intercultural Education. Sustainability, 13(8), 4171. https://doi.org/10.3390/su13084171

Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: developing learning and participation in schools. New Redland Building, Coldharbour Lane, Frenchay, Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

Burrone, S.,  D’Costa, B., & Holmqvist, G.  (2018). Child-related Concerns and Migration Decisions: Evidence from the Gallup World Poll, Innocenti Working Papers no. 2018-17, UNICEF.

Council of Europe (1952). Protocol to the Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms as amended by Protocol No. 11. Paris.  Retrived February 20, 2024 from available at: https://rm.coe.int/168006377

Council of the European Communities (1977).  Council Directive of 25 July 1977 on the education of the children of migrant workers. In Official Journal of the European Communities (77/486/EEC). p. 32-33. Retrived February 20, 2024 from: http://data.europa.eu/eli/dir/1977/486/oj

Đorđević, I., Šantić, D., i Živković, Lj. (2018). Deca migranti u školama u Srbiji – barijera ili izazov za novi početak. Demografija, 15, 73-92. https://10.5937/demografija1815073D

European Commission (2005). Common Framework for Integration: Common Basic Principles for Immigrant Integration Policy in the European Union, COM 389. Brussels: European Commission, p.10. Retrived February 20, 2024 from: https://migrant-integration.ec.europa.eu/library-document/common-basic-principles-immigrant-integration-policy-eu_en

European Union (2012). Charter of Fundamental Rights of the European Union. In Official Journal of the European Union C326/02 (Vol. 53, p. 380). European Union. Retrived February 20, 2024 from: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3AC2012%2F326%2F02

Glock, S., Kovacs, C., & Pit-Ten Cate, I. (2019). Teachers' attitudes towards ethnic minority students: Effects of schools' cultural diversity. The British journal of educational psychology, 89(4), 616–634. https://doi.org/10.1111/bjep.12248

McCorkle, T., (2019). Culturally Responsive Training for Secondary English Language Teachers. Digital Commons @ ACU, Electronic Theses and Dissertations. Paper 127. https://digitalcommons.acu.edu/etd/127

Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia (2017). Stručno uputstvo za uključivanje učenika izbeglica/tražilaca azila u sistem obrazovanja i vaspitanja [Professional Instructions on the Inclusion of Refugee/Asylum Seeker Students in the Education System]. Beograd. dostupno na: http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2017/06/ STRUCNO-UPUTSTVO.pdf

Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia (18.12.2023).  Међународни дан миграната – Србија примењује добру праксу инклузије ученика миграната и тражиалца азила [International Migrants Day – Serbia applies good practices of inclusion for migrant students and asylum seekers]. Beograd: MPNTR. Retrived February 20, 2024 from: https://prosveta.gov.rs/vesti/medjunarodni-dan-migranata-srbija-primenjuje-dobru-praksu-inkluzije-ucenika-migranata-i-trazialca-azila/

Mock-Muñoz de Luna, C., Granberg, A., Krasnik, A., & Vitus, K. (2020). Towards more equitable education: meeting health and wellbeing needs of newly arrived migrant and refugee children-perspectives from educators in Denmark and Sweden. International journal of qualitative studies on health and well-being, 15(sup2), 1773207. https://doi.org/10.1080/17482631.2020.1773207

Pantić, N. (ed). (2008). Tuning Teacher Education Curricula in the Western Balkans. Belgrade: Centre for Education Policy.

Prentice, C. M. (2023). Educators’ attitudes towards refugee pupils: intergroup contact and virtuous circles. Intercultural Education, 34(6), 590–611. https://doi.org/10.1080/14675986.2023.2265305

Rissanen, I., Kuusisto, E., & Tirri, K. (2015). Finnish Teachers’ Attitudes to Muslim Students
and Muslim Student Integration. Journal for the Scientific Study of Religion, 54(2), 277–290.
https://doi.org/10.1111/jssr.12190

Rissanen, I., Kuusisto, E., & Kuusisto, A. (2016). Developing Teachers‘ Intercultural Sensitivity:
Case Study on a Pilot Course in Finnish Teacher Education. Teaching and Teacher Education
59: 446–456. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.07.018

Sağlam, H. İ. and Kanbur, N. I. (2017). Sınıf Öğretmenlerinin Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi [Investigation attitudes towards refugee students of class teachers' in terms of several variables]. Sakarya University Journal of Education, 7(2), 310-323. http://10.19126/suje.335877

Sinkkonen, H. M., & Kyttälä, M. (2014). Experiences of Finnish teachers working with immigrant students. European Journal of Special Needs Education, 29(2), 167e183. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.891719

Taylor, B. B., Wingren, M., Bengs, A., Katz, H., & Acquah, E. (2023). Educators’ perspectives related to preparatory education and integration training for immigrants in Finland. Teaching and teacher Education, 128, 104129. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104129

United Nations (1948). Universal Declaration of Human Rights., доступно на: https://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/

United Nations (1951). Convention relating to the Status of Refugees. Treaty Series , vol. 189, p. 137. Geneva. Retrived February 20, 2024 from: https://www.unhcr.org/il/wp-content/uploads/sites/6/2020/12/States-parties-including-reservations-and-declarations-to-the-1951-Refugee-Convention.pdf

United Nations (1966). International Covenant on Economic, Social, and Cultural Rights. Treaty Series, 999, 171. Retrived April 11, 2024 from: https://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-3&chapter=4&clang=_en

United Nations (1966). International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination. Treaty Series, 660, 195. Retrived February 20, 2024 from: https://treaties.un.org/pages/viewdetails.aspx?src=treaty&mtdsg_no=iv-2&chapter=4&clang=_en

United Nations (1989). Convention on the Rights of the Child. Retrived February 20, 2024 from: https://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-11&chapter=4&lang=en

United Nations (2015). Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. Resolution Adopted by the General Assembly on 25 September 2015, 42809, 1-13.
Retrived February 20, 2024 from: https://doi.org/10.1007/s13398-014-0173-7.2

United Nations (2024). Refugee Education: Five Years On From The Launch Of The 2030 Refugee Education Strategy. Retrived February 20, 2024 from: https://www.acnur.org/es-es/sites/es-es/files/2024-09/refugee-education-report-2024.pdf

UNHCR, United Nations High Commissioner for Refugees (2019). Refugee Education 2030: A strategy for refugee inclusion. Retrieved April 11, 2024 from https://resourcecentre.savethechildren.net/document/refugee-education-2030-strategy-refugee-inclusion/

Ustav Republike Srbije [Constitution of the Republic of Serbia], Službeni glasnik RS, br. 98/2006.

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja [Law on the Foundations of the Education System], Službeni glasnik RS, br. 10/2017.

Zakon o azilu i privremenoj zaštiti [Law on Asylum and Temporary Protection], Službeni glasnik RS, br.24/2018.

Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti

Stavovi studenata prema inkluziji učenika migranata i tražitelja azila u obrazovni sistem Srbije

Sažetak

Važan aspekt migracijske i useljeničke politike u EU i izvan njezinih granica je uključivanje učenika migranata i tražitelja azila u obrazovni sustav zemalja domaćina. Dosadašnja istraživanja potvrđuju važnost uključivanja učenika migranata i tražitelja azila u škole jer se time poštuju njihova prava, poboljšava njihov položaj u društvu i mogućnost kasnijeg uspješnog sudjelovanja u društvu. Polazeći od obrazovne politike prema djeci migrantima i tražiteljima azila u EU i Srbiji te koncepta inkluzivne škole, provedeno je istraživanje s ciljem ispitivanja stavova studenta prema inkluziji učenika migranata i tražitelja azila u obrazovni sustav Srbije. Primijenjena je deskriptivno-neeksperimentalna metoda, tehnika anketiranja, a posebno su konstruirana dva istraživačka instrumenta. Uzorak je obuhvatio studente fakulteta za obrazovanje učitelja, nastavnika i pedagoga (N=261) sa pet sveučilišta u Srbiji. Rezultati pokazuju da većina studenata ima umjereno pozitivne stavove prema inkluziji studenata migranata i tražitelja azila u obrazovni sustav, a strukturu njihovih stavova možemo sagledati kroz tri čimbenika: važnost inkluzije i društvene participacije, resurse za podršku inkluziji i prepreke za inkluziji. S obzirom na dobivene rezultate, prepoznaje se potreba za inoviranjem studijskih programa na pedagoškim i nastavničkim fakultetima te za većom zastupljenošću stručno-aplikativnih predmeta u funkciji stjecanja znanja i razvijanja kompetencija za budući rad sa učenicima migrantima i tražiteljima azila.

Ključne riječi:

faktorska analiza; nastavnički i pedagoški fakulteti; inkluzivna škola; migracije; stavovi studenata prema inkluziji

Odgoj, škola i tradicijsko mišljenje

	Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
Mile Silov Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska mile.silov@ufzg.hr

Sekcija - Odgoj i obrazovanje za socijalnu i kulturnu raznolikost

Broj rada: 28

Kategorija članka: Pregledni rad

Sažetak

Autor razmatra odgoj i školu u kontekstu tradicije i tradicijskog mišljenja. Tradicija i njeni pojavni oblici bitna su odrednica tradicijskog mišljenja. Strukturu tradicijskog mišljenja temeljito je razradila Rihtman-Auguštin (1984). Važno je na suvremen način izvesti terminološku i semantičku analizu pojmova: nacija, narod, tradicija, tradicijska kultura, tradicijsko mišljenje, tradicionalan odgoj, narodna pedagogija, folk pedagogija, muzejska pedagogija i etnopedagogija. Kako tradicijsko mišljenje razmatra odnose: tradicija, inovacija i reforma; tradicija i vrednote, te smisao tradicije danas? Tradicijsko mišljenje kao mogućnost za kritiku školskih reformi. Svrha rada je analiza odnosa odgoj i škola prema tradicijskoj kulturi i tradicijskom mišljenju. Od općih metoda istraživanja koristili smo deskriptivnu i kauzalnu metodu, te od posebnih metodu hermeneutike i pedagošku kritiku. Autor je analizirao odnos kulture, etnologije, znanstvene pedagogije i obilježja narodne pedagogije. Basariček (1893) je pojam odgoj definirao u skladu s odredbama narodne pedagogije: „Kakav će biti odgoj, najviše o tome odlučuju: vjera, običaji, uredbe i duh naroda“. Antun i Stjepan Radić ističu važnost tradicijske kulture i narodne pedagogije u životu čovjeka i društva. Od sredine 20. stoljeća javlja se termin etnopedagogija (Volkov; Tufekčić, 2012). Biblijsko nasljeđe bitno je utjecalo na hrvatsku tradicijsku kulturu (Botica, 2011). Vrijednost naše tradicijske kulture poznata je u Europi i ostatku svijeta. Autor analizira i primjere dobre prakse: tradicijska kultura u hrvatskom društvu i školskom sustavu.

Ključne riječi:

Odgoj, škola; tradicija; tradicijska kultura; tradicijsko mišljenje

Uvodna misao

Prosvjetiteljstvo je najavilo moć razuma, a moderna kraj tradicijskog mišljenja. Danas prevladava shvaćanje da tradicija i suvremenost ne moraju biti u proturječnosti. Tradicija prethodi suvremenom, ali i suvremeno će postati tradicija, ako vrijeme koje dolazi potvrdi smisao tradicije. Jovanović (2009, str. 100) pojam tradicija izvodi iz latinskog glagola trado, tradere, što znači „predati, dati, davati dalje, predati u ruke“, dok imenica traditio ima značenje „predanje vezano za usmenu tradiciju pripovijedanja, običajnu praksu, vjerovanje u životne obrasce“. Odrednice tradicije su: prenošenje, pamćenje, sjećanje. Sve navedeno integrira „sustave znanja, vrijednosti, vjerovanja i oblike ponašanja te materijalne objekte i društvene institucije“ (Spajić-Vrkaš i sur., 2001, str. 589). Uz termin tradicija često se koristi i termin baština. Jakovljević (2019, str. 85-98) je odgovorio na pitanja o tradicijama filozofsko-sociološkim esejom u kojem kombinira fenomenološku deskripciju, definiranja i znanstvenog tumačenja. Autorovo teorijsko polazište je društveno-znanstveno tumačenje fenomena tradicije. Osnovna hipoteza glasi: Kontingencija je svojstven izvor tradicija. Jakovljević (2019) je proveo istraživanje u tri etape: formuliranje definicije tradicije i eksplikacija njenih komponenti; specifikacija društveno značajne uloge tradicije i odnos tradicije prema kulturnom pluralizmu, oblicima i metodama održavanja tradicija i odnos prema tradicijama. Jakovljević (2019, str. 85) je izveo osnovni zaključak: zagovara čovjekov odnos prema tradiciji kao praksi reformističkog tradicionalizma u odnosu na „konzervativizam i revolucionarno dekonstruiranje tradicije“. Točnije, autor podržava racionalnu teoriju tradicije prema Karlu Popperu (2009). Tradicija ne može izbjeći promjenu kao bitno obilježje vremena u kojem živimo. Jovanović (2009, str 99) smatra da tradiciju zbog „sporog ritma promjena“ shvaćamo „kao kulturnu nepromjenjivost zbog čega i ima neuništiv status u zajednici“. Čovjek pojedinac napušta određenu tradiciju kada izgubi smisao za njegov svakodnevni život. Sudbina tradicije posebno zavisi od društvenih promjena i kriznih stanja koji dovode u pitanje kulturni kontinuitet zajednice kojim ona potvrđuje svoj identitet (Baloban, 2005 ). Odrednice tradicije prema Shilsu (1981) odnose se na materijalne predmete; način mišljenja; znanje, vrednote i sl. Originalnost Shilsova (1981) shvaćanja tradicije prepoznaje se u tvrdnji da je i moderna kultura tradicijska jer se zasniva, kao i ostale vrste kulture, na prenošenju, razumijevanju i stjecanju znanja koja se nasljeđuju iz prošlosti. Iako su sve kulture tradicijske, razlika se očituje u odnosu prema tradiciji. Temeljna razlika između tradicionalne i moderne kulture je u kriteriju: kojim sredstvima se prenosi tradicija. U tradicionalnoj kulturi sredstvo prenošenja je pretežito usmena komunikacija, dok je u modernoj kulturi pismena, naročito medijska komunikacija. Jovanović (2009, str. 102) naglašava da je moderno značenje tradicije aktualiziralo recepcijski značaj predaje: „Tradicija nije samo ono što se predaje i nasljeđuje, već i ono što se stvara, što se odabire i uzima za svoje nasljeđe“. Mišić (2000), Jurić (2024) i Jukić (1996) pišu o tradiciji u kontekstu Krist – Objava – Apostoli – Crkveni oci. Naime, „u kršćanskom teološkom rječniku tradicija označuje prenošenje Objave od Krista na apostole i sljedeće generacije u kojoj posebno važnu ulogu imaju crkveni oci“ (Mišić, 2000, str. 266). Jurić (2024) razmatra kako tradicija može biti nauštrb Duha (2 KOR 3,17). Nije upitan „naglasak na tradiciji u Crkvi, nego kada ona zauzme mjesto Duha“. (Jukić, 1996, str. 59) konstatira da „u tradiciji religija igra ulogu nositeljice smisla i značenja, s kojima se čovjek bori protiv općeg nereda i kaosa“. Kulturološka bit tradicije je u prenošenju znanja, kulturnih postignuća, vrednota i spoznaja na generacije koje dolaze.

Prosvjetiteljstvo ističe smisao razuma, analize i individualizma nasuprot sintezi vjere, tradicije i autoriteta. U zapadnoeuropskoj kulturi tradicija je trebala ustupiti mjesto razumu i znanosti. Pobuna protiv tradicije imala je korijen u francuskoj buržoaskoj revoluciji. Prema Radojčiću (2009), filozof H. G. Gadamer pozitivno vrednuje pojmovni par autoritet i tradicija na osnovama hermeneutike. Kada piše o autoritetu, Gadamer prije svega misli na autoritet ličnosti, a ne autoritet društvenih formi. Odbacuje shvaćanje tradicije prema filozofiji prosvjetiteljstva. Zato posebnu pozornost pridaje tradiciji kao autoritetu posebne vrste. Gadamer je inspiriran filozofijom M. Heideggera koja čovjekovo mjesto „biti-u-svijetu“ objašnjava u smislu njegove prošlosti, sadašnjosti i budućnosti (Oslić, 2002).

 

Struktura tradicijskog mišljenja

Rihtman-Auguštin (1984, str. 7) postavlja pitanje: „Kakav je odnos nas, naše situacije i naše misli prema tradiciji i tradicijskom mišljenju“? Autorica je konstruirala teorijsko-metodološki okvir u koji je situirala tradiciju i tradicijsko mišljenje. Tražila je odgovor na tri pitanja. Prvo, kakav je odnos između istraživanja tradicijskih zajednica i istraživanja suvremenih društava? Drugo, kakav je odnos povijesti i sadašnjosti? Treće, što znači struktura ljudske prakse? Uvjet za postavljanje hipoteze o strukturi tradicijskog mišljenja, prema Rihtman-Auguštin (1984, str 9) je istraživanje „zapisa o kulturi prošlih vremena, i to o kulturi seljačkih zajednica u Hrvatskoj“. Tradicijsko mišljenje ne završava s prošlim događajima, vremenima, jer ta vrsta mišljenja može trajati u sadašnjosti i imati značenje za budućnost. Rihtman-Auguštin (1984) dolazi do sličnih spoznaja o tradiciji kao i američki sociolog Shils (1981). Dakle, kultura je način života, način mišljenja i način ponašanja, akcija. Za nas je tradicijsko mišljenje posebna vrsta mišljenja kojim čovjek razmatra svoj odnos prema tradiciji i njenim osnovnim pojavnim oblicima, materijalnoj i nematerijalnoj kulturi, posebno tradicijskoj kulturi, što integrira i čovjekov odnos prema smislu tradicije u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti i valorizaciju tradicijske kulture u životu čovjeka i društva. Frangeš (Čimbur, 1962, str. 343) konstatira da tradicija i sutrašnjica nisu pojmovi koji se isključuju: „Živa je ona tradicija koja hoće da ide pod ruku sa sutrašnjicom“. U svrhu cjelovite rasprave o tradiciji i tradicijskom mišljenju u sustavu odgoja i obrazovanja definirat ćemo teorijski i metodološki okvir istraživanja.

 

Teorijsko-metodološki okvir istraživanja

Rasprava o odgoju, školi i tradicijskom mišljenje ima teorijski i metodološki pristup. Odredit ćemo problem, svrhu i cilj, hipotezu i metode istraživanja.

Problem istraživanja: Mogu li odgoj i škola biti predmet znanstvene i stručne analize s motrišta tradicije i tradicijskog mišljenja?

Svrha i cilj rada: Razmatrati odnos između odgoja i škole u kontekstu tradicije i tradicijskog mišljenja, kao posebne vrste čovjekova odnosa prema sebi, prirodi, kulturi i umjetnosti, odnosno prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti.

Hipoteza: Tradicijsko mišljenje ima specifičnu strukturu i kao takvo može korespondirati s obilježjima suvremenosti. Odgoj i škola mogu posredovati tradicijsku kulturu i tradicijsko mišljenje.

Metode: Od općih metoda istraživanja primijenili smo deskriptivnu i kauzalnu metodu, a od posebnih metodu hermeneutike i pedagošku kritiku.

 

Pedagogija, tradicija i tradicijsko mišljenje.

Basariček (1893) u udžbeniku Povijest pedagogije definira odgoj pomoću važnih odrednica tradicije: „Kakav će biti odgoj, najviše o tome odlučuju: vjera, običaji, uredbe i duh naroda“. Naime, „svaki naime narod gleda, da mu mladež zavoli vjeru i običaje praotaca, da prione uz domaće uredbe i da se zadoji narodnim duhom“ (Basariček, 1893, str. 1). Basariček (1893) slijedi teorijski i metodički koncept narodne pedagogije u kojoj se naglašava značenje „duha naroda“ u odgoju, obrazovanju i školi. Takva shvaćanja odgoja i obrazovanja prepoznajemo u pedagogiji L. N. Tolstoja, Antuna i Stjepana Radić, Miodragovića (1914), Demarina (1939), Mladenovića (1936), Tiljka (1933) i drugih. Mladenović (1936, str. 78) školu shvaća kao „rasadnik kulturnih dobara koja se nalaze u narodnoj zajednici na datom stupnju razvitka“. Srpski pedagog konstatira da se u nerazvijenim („primitivnim zajednicama“) društvima kulturna dobra „održavaju i rasprostiru bez škole“; „bez organizirane akcije“, slobodno… (str. 79); „od usta do usta, od pokoljenja na pokoljenja i održavaju se kao tradicija“ (isto, str. 79). Mladenović (1936, 80) navodi sredstva širenja kulturnih dobara za „postanak i unapređivanje kulture“: narodne pjesme, priče, zagonetke, pitalice, mitove i legende drugih naroda i ulogu naprednih pojedinaca. U udžbeniku pedagogije (Mladenović, 1936) postoje i pojmovi: Tradicija i postanak škole, str. 79; tradicionalna pedagogika, str. 146, 147, 155, 156, 161. Vukasović (Šimleša, 1978, str. 9) objašnjava odgoj kao društveno-generacijsku pojavu koja se događa „u slijedu naraštaja, neprekidno i trajno. On je spona, lanac koji povezuje naraštaje, koji omogućuje da svaki naraštaj nastavlja djela svojih prethodnika i tako pridonosi usavršavanju ljudske kulture. Na taj način odgoj povezuje povijesne epohe, vjekove, naraštaje i ljude u kontinuirani proces djelovanja i težnji prema novim spoznajama i usavršavanju života“. Autor je opisao obilježja tradicije i tradicijskog mišljenja u odgoju, iako ne ističe spomenute pojmove. Pedagoški rečnik (Teodosić, 1967) sadrži tri termina koji su važni za područje tradicije, odgoja i škole: Tradicije pedagoške (str. 465); tradicije školske (str. 466 i „tradicionalna škola“ (str. 466). Autor natuknice Tradicije pedagoške (str. 465-466) konstatira da „odgojne tradicije postoje odkad postoje ljudi i odgoj, a prenosile su se predanjem“. Autor piše da pojavom znanstvene pedagogije nastaju organizirane pedagoške tradicije koje se prenose planski, pomoću odgoja, kao i druge tradicije. Izveden je zanimljiv zaključak: stare pedagoške tradicije ne nestaju odmah; traju još neko vrijeme usporedno s novim shvaćanjima o odgoju i obrazovanju. Formira se nova pedagoška tradicija kritičkim odnosom prema ranijim tradicijama. Tradicionalna škola je ona škola koju treba prevladati, jer se temeljila na tradicijama ukorijenjenim oblicima i metodama rada. U Enciklopedijskom rječniku pedagogije (D. Franković i sur., 1963, str. 1040) postoji natuknica tradicionalna pedagogija koju autor definira u smislu: to je pedagogija u duhu prošlosti i tradicije; sinonim za herbartovsku pedagogiju i „staru“ školu“. Spajić-Vrkaš i suradnici (2001) pojam tradicija razmatraju u kontekstu demokracije, ljudskih prava i kulture i obrazovanja.

 

Narodna pedagogija, muzejska pedagogija, etnopedagogija ili tradicijska pedagogija?

Povijest odgoja i obrazovanja pokazuje da je čovjek u kulturi u kojoj je odrastao formirao „implicitan model djeteta na kome se temelji praktična briga o djeci, potomstvu i njihovoj socijalizaciji“ (Jović, 2024, str. 49). Na obilježja implicitnog modela djeteta utječu stilovi življenja, način privređivanja, životni ideali, religijska i mitska shvaćanja i vjerovanja. Iskustvenim učenjem čovjek je pronalazio sadržaje, oblike i metode uspješnog stjecanja znanja, umjetničkog stvaranja, odgoja i obrazovanja. Tako je nastajala narodna pedagogija koju neki pedagozi nazivaju implicitna ili iskustvena pedagogija (Bogojević, 2004). Ilić i Bojović (2016) provele su analizu sadržaja definicija pojma pedagogija i izvele bitne odrednice narodne pedagogije: poseban sadržaj (u nastavi i podučavanju); manifestiraju se u formi implicitnog znanja; predstavljaju dosta stabilna uvjerenja; inherentno su svojstvo svih ljudi; neposredno utječu na nastavnu praksu i podložni su refleksiji i mijenjanju. Ilić i Bojović (2016) navode tri glavne pedagoške implikacije narodne pedagogije u školi: a) učitelje treba promatrati kao one koji stvaraju vlastite koherentne teorije o nastavi i učenju; b) mijenjanje i unapređivanje nastavne prakse je rezultat spremnosti učitelja da izvodi refleksiju vlastite narodne pedagogije i c) narodnu pedagogiju učitelja treba promatrati kao polazište za njegov profesionalni razvoj. Magdanovna i Isaevna (2021) smatraju da narodna pedagogija djeluje na osobni razvoj odgajanika. Konstruirale su anketni upitnik u svrhu ispitivanja koliko učitelji poznaju tradiciju i običaje svoga naroda. Autorice su izvele zaključak da narod stvara tradicije koje su bitne u odgoju i obrazovanju djece i mladih. Odgoj i obrazovanje u skladu s idejama narodne pedagogije promiče životne ideale, ljudske kreativne i kulturne vrijednosti te pozitivan stav prema poslu, obitelji, djeci i općenito zajednici. U 19. stoljeću narodna pedagogija prati učestalost pojmova narod, nacija, nacionalnost i slabu razvijenost znanstvene pedagogije. Svakodnevni odgoj ne može izbjeći iskustveno i zdravorazumsko mišljenje, koje često prate zablude i stereotipi. Narodna pedagogija je prethodila znanstvenoj pedagogiji. Spoznaje, oblici i metode narodne pedagogije mogu biti u suprotnosti sa spoznajama znanstvene pedagogije. Narodna pedagogija može egzistirati pored znanstvene pedagogije. Iskustvo je jedna od važnih odrednica narodne pedagogije.

Furlan (1981, str. 1) navodi kako je u narodnoj pedagogiji shvaćen proces uspješnog učenja: Najprije im reći što će im reći (1); Onda im to reći (2); Te im na kraju još jednom reći što im je rekao (3). Znanstvena pedagogija navedenu spoznaju narodne pedagogije o procesu uspješnog učenja naziva etape učenja ili nastavnog sata: Uvodni dio sata (1), glavni dio sata (2) i završni dio sata (3). Iskustvena spoznaja u narodnoj pedagogiji potvrđuje znanstvenu spoznaju o procesu uspješnog učenja. Konfucije je 450. godina p. n. e. izrekao misao koju je potvrdila i narodna i znanstvena pedagogija: „Reci mi i ja ću zaboraviti, pokaži mi i ja ću zapamtiti, uključi me i ja ću razumjeti“ (Lukaš, 2013, str. 102). Greene (1996) je znanstvenim istraživanjem potvrdio ono što je Konfucije spoznao prije tisuću godina: važnost integriranja metoda učenja.

Narodna pedagogija, muzejska pedagogija i etnopedagogija imaju svoj predmet i metodologiju istraživanja. Bjelkić (2021) navodi ova sredstva narodne pedagogije: narodne priče i pripovijetke; poslovice, pitalice i zagonetke; bajke i pjesme. Autorica dokazuje da sredstva odgoja narodne pedagogije imaju značaj u suvremenom vremenu. G. N. Volkov sugerira termin etnopedagogija (Tufekčić (2012). Ako je tradicija predmet narodne pedagogije, muzejske pedagogije i etnopedagogije, nije za podcjenjivanje i termin tradicijska pedagogija. Kod izbora adekvatnog termina bitno je odrediti semantičko polje odabranog termina. Narodna pedagogija (Demarin, 1939), muzejska pedagogija (Kodelja i Tavčar, 2008) etnopedagogija ili tradicijska pedagogija imaju obilježje interdisciplinarnosti.

 

Kultura, vrijednosti i tradicijska kultura odgajanja

Rihtman-Auguštin (1982, str. 415).) slijedi definiciju kulture koja sadrži sociološke i antropološke pristupe u okviru teorije akcije: „Vrednote su implicitne ili eksplicitne koncepcije poželjnog, svojstvene pojedincu i osobite za grupu, koje utječu na izbor prikladnih ciljeva, načina i sredstava“. P. V. Pavlović (1932, str. 19-26) smisao odgoja definira u kontekstu vrednota, tradicije i budućnosti: „Bit i smisao odgoja nalazi“ se „u očuvanju i prenošenju kulturnih vrijednosti i time u očuvanju i stalnom unapređivanju budućnosti“. Vrednote utječu na ponašanje i stavove čovjeka pojedinca, skupina ljudi i nacija. Pojam nacionalnog identiteta zasniva se prije svega na vrednotama, jeziku, tradiciji, kulturnoj baštini i osjećaju nacionalne pripadnosti. Spajić-Vrkaš (Flego, 1996, str. 3) tvrdi da hrvatski nacionalni identitet traje stoljećima. Izdvojila je ove tradicionalne vrijednosti: briga za obitelj i odgovorno roditeljstvo; potreba za očuvanjem časti i dostojanstva; vezanost za podrijetlo i zavičaj; snošljivost; samilost i otpor prema sili i ugnjetavanju. Spajić-Vrkaš tvrdi da navedene vrednote „nikad nisu prestale biti najvažnijim sastavnicama hrvatskog nacionalnoga i kulturnog bića“ (Flego (1996, str. 3). U zbirci mudrih izreka o odgoju i obrazovanju (Silov, 2002) naveli smo izreke iz svetih knjiga od kojih mnoge imaju obilježja narodnih izreka. Botica (2011) i suradnici su znanstvenim istraživanjem dokazali da je Biblija kao sveta i literarna knjiga snažno utjecala na hrvatsku tradicijsku kulturu. Iz Starog i Novog zavjeta izdvojeni su dijelovi koje je Botica (2011) označio kao temelji hrvatske tradicijske kulture. Prema Botici (2011) hrvatska tradicijska kultura je „bezuvjetno ovisna o Bibliji – iz nje proizlazi i u njoj nalazi svoje prirodno uporište“. Brojni biblijski sadržaji zadržali su se u životu i običajima Hrvata: u hrvatskim tradicijskim pjesmama, predajama, pričama, mudrim izrekama, narodnim vjerovanjima; u shvaćanju smisla života i rada; svijetu i životu, svjetonazoru i svemu ostalome što možemo nazvati tradicijsko. Sredstva narodne pedagogije su elementi nematerijalne kulturne baštine. Moguća je jezična sintagma tradicijska kultura odgajanja ili tradicijska pedagoška kultura. Tufekčić (2012) smatra da se integrirajuće obilježje tradicijske pedagoške kulture prepoznaje u primjeni sredstava odgoja i obrazovanja u narodnoj pedagogiji. Sredstva narodne pedagogije mogu se shvatiti kao oblici usmenog narodnog stvaralaštva: poslovice, zagonetke, narodne pjesme, bajke, uspavanke, tužbalice, priče.

 

Odgoj, škola i tradicijsko mišljenje: primjeri dobre prakse

Izdvojili smo devet primjera dobre prakse da pokažemo kako odgoj, obrazovanje i škola mogu imati važnu ulogu u promicanju naše nematerijalne kulturne baštine.

Ivon i suradnice (2005, 2007) pokrenule su osmišljene aktivnosti promoviranja mediteranske baštine u sustavu predškolskog odgoja. Prema Ivon (2007) baština je „univerzalni odgojitelj“ i nepresušni izvor spoznaja u odnosu odgoja i baštinskog okružja. Na otoku Hvaru 2005. godine održan je znanstveno-stručni skup Kulturološki aspekti predškolskog odgoja: od baštine do baštine. Cilj skupa bio je da dijete postane baštinik baštine. Sudionici skupa su naglasili da „odgoj na vrijednostima baštine kao skupa materijalnih i duhovnih vrijednosti koje je čovjek stvarao u svojem društveno-povijesnom hodu, pomoći će djetetu u razumijevanju svijeta oko sebe, shvaćanju odnosa među ljudima i njihova kulturno-povijesnog okruženja, te izgradnji djetetove osobnosti“ (Ivon, 2005).

U Centru izvrsnosti Baština u Splitsko-dalmatinskoj županiji učenici i njihovi mentori provode projekt Čuvari baštine. Projekt može utjecati na formiranje „osobnog, kulturnog i zavičajnog identiteta“ koji se u praksi realizira „stvaranjem zanimljivih i korisnih sadržaja“ (Šupe, 2021). Završna etapa programa Čuvari baštine bila je učenička konferencija u Saloni na kojoj je predstavljeno dvadeset i devet projekata osnovnih i srednjih škola u kojima su učenici tražili „Skrivena blaga mista moga“. U Centru izvrsnosti Baština dominiraju multidisciplinarni pristup i projektna nastava.

Pedagozi u Etnografskom muzeju u Zagrebu osmislili su programe aktivnosti za: djecu predškolske dobi; za učenike; obiteljski programi; programi cjeloživotnog učenja i programi izvan muzeja. Učitelji koji pripremaju učenike za posjet Etnografskom muzeju u Zagrebu mogu preuzeti Vodič za nastavnike u kojem se nalaze sve relevantne informacije: uloga i zadaci muzeja, programi, nazivi radionica; njihov sadržaj i posebna naznaka o korelaciji s nastavnim predmetima. Hrvatsko etnografsko društvo; Institut za etnografiju i folkloristiku i katedre za etnologiju i kulturnu antropologiju imaju važnu ulogu u teoriji i istraživanjima svjetske i nacionalne baštine.

U Narodnom sveučilištu Dubrava trideset godina razvijaju programe koji imaju cilj upoznati hrvatsku tradicijsku kulturu. U tu svrhu organiziraju radionice kao metodički oblik u kojima sudionici uče razne tehnike, vještine i vrijednosti „nacionalne tradicijske baštine“ kroz „obrasce tradicijske umjetnosti i obrtničkog stvaralaštva“ (Franić-Novak, 2024). Hrvatska tradicijska kultura „obuhvaća naslijeđene obrasce mišljenja, osjećanja i djelovanja neke grupe, zajednice ili naroda koji se zrcale u njihovoj usmenoj predaji, znanjima, vještinama i običajima“, a „prenose se na nove generacije putem materijalnih i duhovnih obrazaca“ (Franić-Novak, 2024).

Portal Digitalne zbirke knjižnica grada Zagreba na svojim internetskim stranicama ima pristup digitalne i digitalizirane građe pohranjene u repozitoriju od 2007. godine. Knjižnice grada Zagreba digitalizirale su zagrebačku baštinu prema posebnim uputama Ureda za digitalizaciju nacionalne baštine. Zbirka digitalizirane baštine je sastavni dio www.european.eu/hr. Pohranjeno je oko pedeset milijuna primjeraka europske baštine. Digitalizacija nacionalne baštine omogućava učiteljima i školama integrirati takve sadržaje u nastavne i izvannastavne aktivnosti. Digitalizacija kulturne baštine može se pratiti i na www.euditorija.hr, repozitoriju digitalnih obrazovnih sadržaja.

Učenici Srednje škole Pregrada i Srednja škola za umjetnost, dizajn, grafiku i odjeću Zabok sudjelovali su u projektu „Tradicija na suvremen način“. Svrha projekta bila je promocija i izrada turističkog gastro proizvoda: tradicionalni uskrsni kolač u obliku mafina bez glutena poslužiti u recikliranom papiru i glini. Tradicionalni kolač prezentirati u suvremenom ruhu; recikliranim materijalima urediti izlog gradske pekare „Pekom“; oslikati veliku pisanicu; učenike osnovne škole iz Krapine upoznati s prehranom bez glutena i značenjem upotrebe recikliranog materijala u svakodnevnom životu. Učenici i njihovi mentori potvrđuju spoznaju o mogućnosti i korisnosti transformacije tradicije u doba suvremenosti. U projektu učenika iz Pregrade i Zaboka dominirala je projektna metoda.

Udruga kralja Tomislava pokrenula je prvu školu gange u Hrvatskoj 2023. godine. Udruga je osnovana s temeljnim ciljem: promicati i čuvati hrvatsku kulturu, tradiciju i identitet. Ganga je dio nematerijalne kulturne baštine i identiteta određene regije i mjesta. Korijen gange kao tradicijskog pjevanja nalazimo u Dalmatinskoj zagori i Hercegovini. Ljudi su pjevali gangu bez obzira na uvjete odrastanja, odgoja i kvalitetu glazbenog obrazovanja. Ganga nije zapisana u notama. Izjave osnivača Škole gange i polaznika dokazuje tvrdnju da djeca, mladi i odrasli imaju interesa upoznati i sudjelovati u promociji tradicijske kulture. Polaznici Škole gange ističu važnost nacionalne tradicijske kulture za identitet čovjeka pojedinca, mjesta, regije i nacije.

Dvadeset i pet godina studenti učiteljskog i odgojiteljskog studija u Zagrebu provodili su znanstvene intervjue u kolegiju Pedagogija pod naslovom: Kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj? Odrasla osoba u intervju trebala je imati najmanje sedamdeset godina. Glavna pitanja iz intervjua: Kako su Vas odgajali? Kako ste vi odgajali? Što je za vas odgoj? Što je posebno važno u odgoju? Intervjui su pokazali da je u odgoju odraslih ljudi dominirao radni, moralni i vjerski odgoj. Iste vrste odgoja prakticirali su sugovornici u odgoju svoje djece, unuka i drugih osoba koje su odgajali. U shvaćanjima odgoja sugovornika u intervjuima dominirala je iskustvena spoznaja i odgoj prema uzoru. Anđel (2004, str. 50) je opisala kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj: „Upravo onako kako im je nametnulo njihovo iskustvo, ideologija, svjetonazor, vjera, obrazovanje“. Autorica konstatira da „svaki od ispitanika je tvorac vlastite ideje što je to odgoj i koji su mu ciljevi, kako se pravilno odgaja, tj. svatko je tvorac svoje tzv. subjektivne teorije odgoja“.

 

Završna misao

Istraživanje tradicije može biti korisno u kritičkom sagledavanju društvenih, kulturoloških i pedagoških pitanja. Prvo smo izveli terminološku i semantičku analizu termina iz korpusa tradicija. Definirali smo tradiciju prema više autora u namjeri da pokažemo važnost i složenost tradicije kao društvenog, kulturološkog i pedagoškog fenomena. Odgoj, obrazovanje i škola imaju značajnu ulogu u promicanju tradicije i tradicijskog mišljenja. Škola je odgojna i obrazovna ustanova koja posreduje u objašnjavanju smisla tradicijskih sadržaja, oblika i metoda u nastavnim i izvannastavnim aktivnostima. Tradiciju možemo shvatiti kao sadašnjost prošloga (Adorno, 2017). Danas prevladava shvaćanje prema kome tradicija i inovacija mogu stvarati pozitivan kontinuitet u razvitku društva. Ista tvrdnja važi i za odnos između narodne i znanstvene pedagogije. Narodna pedagogija prethodi znanstvenoj pedagogiji, a može biti i posebna disciplina u sustavu znanstvene pedagogije. Znanstvena pedagogije može potvrditi spoznaje narodne pedagogije. Pedagogiju koju je stvarao narod u skladu s tradicijom i tradicijskim mišljenjem može imati i status alternativne pedagogije. Tradicija se zasniva prije svega na iskustvenom učenju i odgoju. Takvo učenje i takav odgoj mogu opteretiti predrasude. Međutim, ni znanstvena pedagogija nije bezuvjetno oslobođena predrasuda. Kritička valorizacija tradicije i tradicijskog mišljenja je uvjet za izbjegavanje mogućih manipulacija u primjeni tradicije u sustavu odgoja i obrazovanja. Događa se da pod tradicijom promiče i ono što ne korespondira sa suvremenošću. Ideali, svjetonazor, ideologija, politička i religijska uvjerenja redovito utječu na smisao tradicije općenito i u konkretnim situacijama.

Benediktinska pedagoška paradigma (od 852. godine) je tradicija hrvatske kulture, pedagoške misli i učiteljske profesije. Tradicija koja integrira sekularno i religijsko promiče dobrobiti za društvo, čovjeka, i kulturu. Pogrešno je takvu pedagošku tradiciju napuštati i nekritički prihvaćati ono što se naziva kurikularna pedagoška paradigma. Povijest hrvatskog školstva i pedagogije poznaje i drugu utjecajnu pedagošku tradiciju; onu koju nazivamo socijalno-liberalna tradicija. Povijest školstva i pedagogije potvrdila je značenje benediktinske pedagoške paradigme, ali i socijalno-liberalne pedagoške tradicije. U primjeni tradicije i tradicijskog mišljenja u školskom sustavu na osmišljen način treba vrednovati odnos između tradicije i inovacije. Prange (2007) podsjeća da je od davnina bilo samorazumljivo odgoj definirati kroz brigu odraslih za djecu i mlade; kao generacijsku pojavu. Preokret od tradicije prema inovaciji izveo je Immanuel Kant u poznatim predavanjima o pedagogiji. Odgoj se ne prilagođava sadašnjem, već budućem po mogućnosti boljem stanju čovječnosti. Kantova ideja o dominaciji inovacije u odnosu na tradiciju je u skladu s filozofijom prosvjetiteljstva. Moguće je na kreativan i smislen način pomiriti tradiciju i inovaciju pod uvjetom kritičkog mišljenja prema tradiciji i inovaciji. Školske reforme su dobra mogućnost za provjeravanje valjanosti tradicije i inovacije. Siemens (2004) je postavio teoriju učenja u kontekstu e-učenja. Voskoglou (2022) smatra da je konektivizam suvremena teorija učenja suprotna tradicionalnim teorijama učenja. Konektivizam se zasniva na integraciji principa vezanih uz kaos, mreže i samoorganizaciju. Tradicionalne teorije učenja razvile su se mimo tehnologije tako da se učenje događa u okviru čovjeka kao osobe. Učitelj kao refleksivni praktičar primijenit će kritičko mišljenje prema tradicionalnim i suvremenim teorijama odgoja i učenja.

 

Literatura

Adorno, T. W. (2017). O tradiciji/On Tradition. Književna republika, 15(5-8), 111-118.

Anđel, Z. (2004). Analiza sadržaja seminarskih vježbi Kako odrasli ljudi shvaćaju odgoj, (diplomski rad). Zagreb: Učiteljska akademija.

Baloban, J. (Ed.) (2005). U potrazi za identitetom: komparativna studija vrednota: Hrvatska i Europa. Zagreb: Golden marketing i Tehnička knjiga.

Basariček, S. (1893). Povijest pedagogije. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Botica, S. (2011). Biblija i hrvatska tradicijska kultura. Zagreb: Školska knjiga.

Bjelkić, M. (2021). Sredstva odgoja narodne pedagogije i njihov značaj u savremenom dobu. (završni magistarski rad). https://www.ff.unsa.ba/files/zavDipl/20_21/ped/Merjema-Bjelkic.pdf. Sarajevo: Filozofski fakultet.

Bogojević, S, (2004). Implicitna pedagogija. In D. Branković i M. Šukalo (Eds.), Tradicija i savremenost (pp. 1087-1113). Banja Luka: Filozofski fakultet.

Čimbur, P. (1962). Tradicija i suvremeni odgoj. Pedagoški rad, XVII (9-10), 341-346.

Demarin, M. (1939). Osnove narodne pedagogije. Savremena škola, 13 (9-10), 241-255.

Flego, M. (1996). Razgovor s Vedranom Spajić-Vrkaš. Hrvatski identitet traje stoljećima. Školske novine, XLV (39) (2197), 3.

Franić-Novak, L. Hrvatska tradicijska kultura. Pribavljeno Mart 20, 2024, s https://ns-dubrava.hr/hrvatska-tradicijska-kultura/

Franković, D.; Šimleša, P. i Pregrad, Z. (Eds.)(1963). Enciklopedijski rječnik pedagogije. Zagreb: Matica hrvatska.

Furlan, I. (1981). Čovjekov psihički razvoj. Zagreb: Školska knjiga.

Greene, B. (1996). Nove paradigme: za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb: Alineja.

Ilić, M. i Bojović, Ž. (2016). Teachers’ Folk Pedagogies. Journal of Arts and Humanities, 5(9), 41-52.

Ivon, H. (Ed.) (2005). Od baštine za baštinu: kulturološki aspekt predškolskog odgoja. Split: Visoka učiteljska škola i Hvar: Dječji vrtić „Vanđela Božitković“

Ivon, H.; Kuščević, D.; Pivac, D. i Jukić, T. (2007). Baština – umjetnički poticaj za likovno izražavanje djece. Split: Filozofski fakultet.

Jakovljević, D. (2019). Što su to tradicije? Theoria, 62(4),  85-98.

Jovanović, B. (2009). Tradicija u svetlu promena. Nacionalni interes, 6 (3), 99-110.

Jović, S. (2024). Karakteristike vaspitanja u srpskoj tradicionalnoj kulturi. Sineza, 5 (1), 49-63.

Jukić, J. (1996): Kršćani između tradicije i modernog svijeta. Crkva u svijetu, 31 (1), 58-67.

Jurić, D. (2024). U ime Oca i Sina i tradicije svete. Pribavljeno Mart 7, 2024, s https://autograf.hr/u-ime-oca-i-sina-i-tradicije-svete/

Kodelja, Z. i Tavčar, L. (2008). Terminološke zagate s izrazom „muzejska pedagogika“. Sodobna pedagogika,  59 (125) (5), 124-134.

Lukaš, M. (2013). Antropološko-odgojno djelovanje narodnih poslovica. Školski vjesnik, g 62 (1), 101-112.

Magdanovna, E. R. i Isaevna, D. L. (2021): Folk Pedagogy To Promote Perysonality Development. EpSBS – European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 67, (508-515). https://Doi: 10.15405/epsbs.2021.11.67.

Miodragović, J. (1914). Narodna pedagogija u Srba: ili kako naš narod podiže porod svoj. Beograd: Štamparija „Simeon Mirotočivi“.

Mišić, A. (2000). Rječnik filozofskih pojmova. Split: Verbum.

Mladenović, V. R. (1936). Opšta pedagogika. Beograd: Geca Kon.

Oslić, J. (2002). Izvor budućnosti. Fenomenološki i hermeneutički pristupi svijetu faktičnog životnog iskustva. Zagreb: Demetra.

Pavlović, P. V. (1932). Ličnost i odgoj. Zagreb: Tipografija.

Popper, K. (2009). Vermutungen und Widerlegungen. Versucht einer Rationalen Theorie der Tradition.  Tübingen: Mohr Siebeck.

Prange, K. (2007). Je vzgoja lahko moderna? Odnos med inovacijo in tradicijo v pedagogiki: esej. Sodobna pedagogika,  58 (4), 24-32.

Radojčić, S. (2009). Gadamerovo shvatanje tradicije. Filozofija i društvo, 20(1). 71-91, https://Doi:10.2298/FID0901071R

Rihtman-Auguštin, D. (1982). Kulturno-društveni okvir za istraživanje vrednota u ponašanju preduzeća. In Obradović /Ed./, Psihologija i sociologija organizacije (pp 415-429). Zagreb: Školska knjiga.

Rihtman-Auguštin, D. (1984). Struktura tradicijskog mišljenja. Zagreb: Školska knjiga.

Silov, M. (2002). Kakav učitelj, takva škola: mudre izreke o odgoju i obrazovanju. Velika Gorica: Persona.

Shils, E. (1981). Tradition. Chicago: University of Chicago Press.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for a digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 1-9.

Spajić-Vrkaš, V. (1996). Tučepi: Odrastanje u tradicijskoj kulturi. Zagreb: Naklada MD.

Spajić-Vrkaš, Kukoč, M. i Bašić, S: (2001). Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju: interdisciplinarni rječnik. Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO.

Šimleša, P. (Ed.) (1978). Pedagogija. Zagreb: Pedagoško-književni zbor.

Šupe, D. (2021). Zašto je važno sačuvati kulturnu baštinu? Pribavljeno Mart 20, 2024, s https://ci-sdz.hr/zasto-je-vazno-sacuvati-kulturnu-bastinu

Teodosić, R. (Ed,) (1967). Pedagoški rečnik.  Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika Srbije.

Tiljak, M. F. (1933). Tragom narodne pedagogije (Pođimo svojim putem!). Zagreb: Štamparija „Gaj“.

Tufekčić, A. (2012). Sredstva narodne pedagogije kao element nematerijalnog kulturnog nasljeđa. Gradovrh, 18 (9), 213-248.

Voskoglou, M. G. (2022). Connectivism vs Traditional Theories of Learning. American Journal of Educational Research, 10 (4), 257-261.

 

Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts

Education, school and traditional thinking

Abstract

The author elaborates education and school in the context of tradition and traditional thinking. Tradition and its manifestations are an important determinant of traditional thinking. The structure of traditional thinking was thoroughly elaborated by Rihtman-Auguštin (1984). It is important to carry out a modern terminological and semantic analysis of the terms: nation, people, tradition, traditional culture, traditional thinking, traditional education, folk pedagogy, folk pedagogy, museum pedagogy and ethnopedagogy. How traditional thinking considers relationships: tradition, innovation and reform; tradition and values, and the meaning of tradition today? Traditional thinking as a possibility for criticism of school reforms. The purpose of the paper is to analyze the relationship between education and school according to traditional culture and traditional thinking. Of the general research methods, we used the descriptive and causal methods, and of the special methods of hermeneutics and pedagogical criticism. The author analyzed the relationship between culture, ethnology, scientific pedagogy and features of folk pedagogy. Basariček (1893) defined the term education in accordance with the provisions of folk pedagogy: "What education will be, it is mostly decided by: religion, customs, decrees and the spirit of the people". Antun and Stjepan Radić emphasize the importance of traditional culture and folk pedagogy in the life of man and society. From the middle of the 20th century, the term ethnopedagogy appeared (Volkov; Tufekčić, 2012). Biblical heritage had a significant impact on croatian traditional culture (Botica, 2011). The value of our traditional culture is known in Europe and the rest of the world. The author also analyzes examples of good practice: traditional culture in croatian society and the school system.

Key words:

education; school; tradition; traditional culture; traditional thinking