# Kinesiology education and sports How to encourage physical activity, sports spirit and fair play in children and youth? How to apply kinesiological principles and methods in the development of sports skills and abilities? How to use sports and recreation as a means of promoting health? **Section Editor:** Marijana Hraski, Mateja Kunješić Sušilović # Provedba nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Ivana Žagar** *OŠ Sveti Matej, Viškovo* *zagar.ivana@gmail.com*
**Sekcija - Kineziološka edukacija i sport****Broj rada: 54****Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak**
##### **Sažetak**
Cilj ovog kvantitativnog istraživanja je ispitati mišljenja učitelja razredne nastave o učestalosti provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju te ulogu kinezioloških kompetencija učitelja, socijalne podrške, kao i materijalnih uvjeta rada potrebnih za provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju. Na uzorku od 141 ispitanika učitelja razredne nastave iz nekoliko županija Republike Hrvatske u školskoj godini 2023./2024. koji rade u matičnim i područnim školama testirat će se hipoteze povezanosti između kinezioloških kompetencija učitelja, materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške s učestalosti provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju. Za potrebe ovog istraživanja modificiran je upitnik TZK 99 (Petračić, 2023) koji sadrži tri dijela tj. čimbenici su podijeljeni u tri kategorije: 1) kineziološke kompetencije, 2) socijalne podrška i 3) materijalni uvjeti rada a odgovaranje će se vršiti na Likertovoj ljestvici. Za sve varijable izračunati su deskriptivni statistički pokazatelji, dok je povezanost između određenih čimbenika i učestalosti provedbe nastave TZK utvrđena korelacijskim analizama, a doprinos kinezioloških kompetencija, socijalne podrške i materijalnih uvjeta rada predikciji provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju hijerarhijskom regresijskom analizom. S obzirom na to da u Republici Hrvatskoj postoje matične i područne škole te je njihova opremljenost različita od županije do županije očekuju se različiti rezultati kod materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške.
***Ključne riječi:***
*cjeloživotno učenje; kineziološke kompetencije; kurikulum TZK; tjelesno vježbanje; učitelji razredne nastave*
**Uvod** Kompetencija dolazi od engl. riječi competences označavajući pri tom skup znanja i vještina, odnosno pripadajuću samostalnost i odgovornost ( prema Hrvatskom kvalifikacijskom okviru, 2009). Za stručnim usavršavanjem učitelja u Republici Hrvatskoj postoji izrazito naglašena potreba prema istraživanjima. Utvrđeno je da postoje područja koja zahtijevaju uvođenje kvalitetnog sustava bodovanja ostvarujući ih kroz sudjelovanja u stručnim usavršavanjima ili kroz realizaciju poslijediplomskog obrazovanja iz područja metodika ili obrazovnih znanosti (Rajić i Lapat, 2010). Kurikulum za nastavni predmet Tjelesne i zdravstvene kulture (kratica: u daljnjem tekstu TZK) za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj provodi se u cjelokupnom odgojno-obrazovnom sustavu Republike Hrvatske kao i u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. Tjelesna aktivnost djece, učenika i mladih u današnje vrijeme zamijenjena je sjedilačkim načinom života, provođenjem slobodnog vremena uz moderne tehnologije iako ravnotežu u fiziološkim, funkcionalnim i regulacijskim mehanizmima omogućuje tjelesno vježbanje (Badrić i Barić, 2006). Za izradu planova i programa za TZKu Republici Hrvatskoj poznajemo dvije metodologije. Standardnu metodologiju koja se primjenjivala na područjima zemalja bivše Jugoslavije više od pola stoljeća i kurikulumsku metodologiju koja se koristi posljednjih dvadeset godina (Neljak, 2013). Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014) ističe da se Republika Hrvatska usmjerava na kurikulumski odgojno-obrazovni sustav (Badrić, 2017). Hanushek i Rivkin (2007) potvrđuju teoriju da učitelji u urbanim sredinama iskazuju manje zadovoljstvo uvjetima rada te autori ističu razlike u visinama plaća među učiteljima u određenim školama. Rezultatima deskriptivnih pokazatelja utvrđeno je da kategorija koja opisuje kineziološke kompetencije učitelja potvrđuje da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK (Kyriakides i Tsangaridou, 2008). Nezadovoljavajući status predmeta TZK u školi i društvu, učitelji razredne nastave ističu kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK (Šumanović i sur. 2016). Barroso i sur.,(2005) u istraživanju provedenom na nastavnicima TZK u osnovnim školama kao jednu od važnijih utvrđenih prepreka za kvalitetnu provedbu nastave TZK ističu nizak prioritet TZK u odnosu na druge predmete. Druga ranija istraživanja spominju marginalizaciju predmeta TZK (Pišot i sur., 2014; Rink, 2013). Pavin, Rijavec i Miljević-Riđički (2005) ističu ključne izvore zadovoljstva ili nezadovoljstva u radu učitelja. Osim motivacije, uvjeta rada, visine plaća dolazimo i do bitne odrednice kvalitete poučavanja. U istraživanju Phillips i Carlisle (1983) ističu korelaciju između učiteljevih poznavanja nastavne materije i postignuća učenika koji djeluju na učinkovitost nastave TZK. Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert i Pekrun (2011) ističu da za proučavanje entuzijazma učitelja koji utječe na ishode učenja, treba naglasiti postojanje dviju nezavisnih proporcija: entuzijazam za predmet i entuzijazam za poučavanje. Osnovne škole u Republici Hrvatskoj, bilo da je riječ o ruralnim ili urbanim sredinama, razlikuju se po materijalnim uvjetima rada, nastavnim sredstvima i pomagalima, različitom podrškom ravnatelja, drugih učitelja, roditelja, sredine u kojoj rade kao i brojem učenika u razrednim odjelima. Mišigoj-Duraković i sur. (1999) ističu važnost da ciljevi i zadaća TZK-a kod učenika i mladeži stavlja tjelesno vježbanje u funkciju očuvanja zdravlja, tjelesnog razvoja, razvoja osobina ličnosti kao i usvajanja motoričkih znanja. Također ističu da 2 ili 3 sata nastave tjelesne i zdravstvene kulture nije dovoljno nego da učenicima mlađe školske dobi treba osigurati vježbanje svaki dan. Petračić (2023) u svom istraživanju ističe da podaci koji su dobiveni tijekom njegovog istraživanja o povezanosti nekih odrednica rada s kvalitetom provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u školskoj 2009./2010. sigurno dosada promijenjeni. Iz svega navedenog proizlazi potreba za ovim istraživanjem. Cilj istraživanja je ispitati provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnom obrazovanju te ulogu kinezioloških kompetencija učitelja, socijalne podrške, kao i materijalnih uvjeta rada potrebnih za provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture. **Hipoteze ** H1: Postoji statistički značajna povezanost između samoprocjene kinezioloških kompetencija učitelja i učestalosti provedbe nastave TZK-a. H2: Postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a. Učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima učestalije provode nastavu TZK-a. H3: Postoji statistički značajna povezanost između socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave. H4: Kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška su statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a. **Metode rada** Istraživanje je provedeno na uzorku od 141 učitelja/ice razredne nastave koji rade u matičnim i područnim osnovnim školama od kojih smo dobiti uvid u stanje provedbe nastave TZK u nižim razredima osnovne škole Republike Hrvatske. Ovo istraživanje je kvantitativnog karaktera tj. spada u deskriptivna korelacijska istraživanja. Za potrebe ovog istraživanja modificiran je upitnik TZK 99 (Petračić, 2023) koji sadrži tri dijela tj. čimbenici su podijeljeni u tri kategorije: 1) kineziološke kompetencije, 2) socijalne podrška 3) materijalni uvjeti rada. Odgovaranje se vršilo na Likertovoj ljestvici: : 1) „Potpuno se slažem“, 2) „Uglavnom se ne slažem“ 3) „Nisam siguran/a“, 4) „Uglavnom se slažem“ i 5) „Potpuno se slažem“. Kategorija čimbenika nazvana „kineziološke kompetencije“ sadrži sedam čestica, kategorija čimbenika nazvana „socijalna podrška“ sadrži šest čestica, te kategorija pod nazivom „materijalni uvjeti rada“ sadrži sedam čestica. Drugi dio mjernog instrumenta sastoji se od skale s 18 tvrdnji koje kvalitetu provedbe nastave TZK procjenjuju kroz pet kategorija i to: 1) učestalost provedbe, 2) korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada, 3) korištenje prostora i nastavne opreme i 4) praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje i 5) programiranje i pripremanje. Za svaku česticu ispitanici su mogli izraziti svoj odgovor pomoću skale odgovora : 1 „Nikad“, 2 „Rijetko“, 3 “Povremeno“, 4 “Često“ i 5 “Uvijek“. Kategorija čimbenika nazvana „učestalost provedbe“ sadrži četiri čestice, kategorija čimbenika nazvana „korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada“ sadrži tri čestice, kategorija nazvana „korištenje prostora i nastavne opreme“ sadrži četiri čestice, kategorija čimbenika nazvana „praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje“ sadrži dvije čestice i kategorija pod nazivom „programiranje i pripremanje“ sadrži pet čestica. Treći dio upitnika su pitanja upitnika o sociodemografskim obilježjima ispitanika učitelja razredne nastave a sastoji se od deset pitanja na koje su ispitanici upitani o : 1) spolu, 2) dobi, 3) radnom stažu, 4) stručnoj spremi, 5) napredovanjem u struci, 6) županiji u kojoj rade, 7) veličini mjesta u kojem rade, 8) je li škola u kojoj rade matična ili područna, 9) brojnost učenika u školi i 10) kojem razredu predaju. **Metode obrade podataka ** Statističke analize koje su se koristile u istraživanju su: deskriptivna statistika ( M – aritmetička sredina, C – centralna vrijednost, D – dominantna vrijednost, SD – standardna devijacija, Skew. – zakrivljenost, Kurt. – spljoštenost, min – najmanji rezultat, maks – najveći rezultat). Povezanost se analizirala Spermanovim koeficijentom korelacije, a regresijskom analizom se provjerilo jesu li kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK. U dobivenim rezultatima, temeljem značajnih Kolmogorov Smirnov testova, također vidimo da sve distribucije rezultata odstupaju statistički značajno od normalne raspodjele. To znači da je u daljnjoj obradi podataka opravdanije koristiti neparametrijske testove te bi se pri proučavanju srednjih vrijednosti trebalo osloniti na centralnu vrijednost (C), a ne na aritmetičku sredinu (M). Analiza se izvela SPSS statističkim softverskim programom. Statistička značajnost razlika testirana je na razini značajnosti p < 0,05. **Rezultati** U istraživanju su sudjelovale učitelji/ce razredne nastave u Republici Hrvatskoj iz više županija koje su većinom učiteljice (94 %), visoke stručne spreme (79 %) koje rade u matičnim školama (72 %). ¼ su iz Požeško-slavonske županije i ⅕ iz Grada Zagreba, dok su ostali u malim omjerima raspoređeni po drugim županijama. Što se tiče veličine mjesta u kojem rade po oko trećina radi u mjestu s do 2000 i više od 100 000 stanovnika, a po ⅕ u ostale dvije veličine naselja. Veličina škole u kojoj rade je za ⅓ 401-800 učenika, a za po ¼ manje od 200 te 201-400 učenika. Polovica učitelja/učiteljica je bez napredovanja ¼ su mentori i ⅕ savjetnici. Što se tiče dobi i staža, ispitanici u prosjeku imaju 45 godina (M = 45,7; SD = 8,47; C = 45) te 21 godinu staža (M = 21,3; SD = 8,93; C = 21). Prema dobivenim rezultatima učitelji/ce procjenjuju sve svoje kineziološke kompetencije kao vrlo visoke (M ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-l6dti3m0.jpeg) 4,6; C = 5), osim kompetencije za samostalno pisanje programa TZK koju procjenjuju kao visoku (M = 4,2; C = 4). Sve materijalne uvjete procjenjuju visoko (M = 3,5-3,8; C = 4-5) osim prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK koji je ocjenjen kao osrednji (M = 3,1; C = 3) dok za učestalost provedbe nastave TZK-a sve čestice su procijenjene vrlo visoko (M ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-lganetzs.jpeg) 4,7; C = 5.) Kod korištenja nastavne opreme i rekvizita kao vrlo visoke su procijenjene provođenje nastave na otvorenom (M = 4,6; C = 5) i korištenje rekvizita (M = 4,5; C = 5) te korištenje sprava (M = 4,3; C = 5) visokom. Tvrdnja iz praćenja, provjere i ocjenjivanja se procjenjuju kao vrlo visoke (M ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-xw4dwnfc.jpeg) 4,6; C = 5), dok programiranje i pripremanje pronalazimo u tri kategorije: vrlo visokoj (M ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-dtknqbua.jpeg) 4,5; C = 5) za prilagođavanje potrebama učenika i obrađivanje 2 ili više nastavnih tema u jednom satu, visokoj (M = 4,2; C = 4) za metodičku pripremu za sat TZK te osrednjoj (M = 3,3-3,4; C = 3-4) za pisanje nastavne pripreme i vođenje pregleda rada TZK-a. *** *** **Tablica 1 ***Spearmanovi koeficijenti korelacije*
*čimbenik* *tvrdnja* Nastavu TZK provodim 3 puta tjedno (1. do 3. razreda). Nastavu TZK provodim 2 puta tjedno (4. razred).
KINEZIOLOŠKA KOMPETENTNOST Kompetentan/a sam za demonstriranje nastavnih sadržaja TZK-a predviđenih programom TZK. ,15 ,05
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje. ,23\*\* ,12
Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK. ,20\* ,06
Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK. ,20\* ,11
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK. ,18\* ,19\*
Teorijski sam kompetentan/a za provođenje nastave TZK. ,09 ,10
Metodički sam kompetentan/a za provedbu nastave TZK. ,08 -,03
MATEIRIJALNI UVJETI RADA Na raspolaganju imam potrebne sprave za provedbu nastave TZK. ,11 ,15
Na raspolaganju imam potrebne rekvizite za provedbu nastave TZK. ,12 ,08
Za nastavu TZK raspoloživa mi je dvorana za tjelesno vježbanje. ,05 ,12
Zadovoljan/a sam kvalitetom dvorane za provedbu TZK. ,07 ,12
Zadovoljan/a sam kvalitetom vanjskih prostora za provedbu TZK. -,01 ,07
Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje. ,08 ,07
Prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK je primjeren. ,08 ,08
SOCIJALNA PODRŠKA Ravnatelj škole podržava opremanje prostora za provedbu nastave TZK. ,13 ,12
U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama. ,19\* ,19\*
U školi je prisutna dobra suradnja među učiteljima/učiteljicama. ,16 ,16
Ostali učitelji/učiteljice u mojoj školi kvalitetno provode nastavu TZK. ,15 ,21\*
Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK. ,16 ,23\*\*
Agencija za odgoj i obrazovanje pruža mi edukacije za kvalitetnu provedu nastave TZK. ,21\* ,11
LEGENDA: \*\* - statistički značajno uz p < 0,01; \* - statistički značajno uz p < 0,05 **Tablica 2 ***Doprinos kineziološke kompetentnosti, materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške u objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 3 puta tjedno (1. do 3. razreda)*
*čimbenik* *tvrdnja* *β* *t* *p*
KINEZIOLOŠKA KOMPETENTNOST Kompetentan/a sam za demonstriranje nastavnih sadržaja TZK-a predviđenih programom TZK. ,05 ,39 ,70
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje. ,17 1,54 ,13
Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK. ,07 ,54 ,59
Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK. ,08 ,65 ,52
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK. -,09 -,66 ,51
Teorijski sam kompetentan/a za provođenje nastave TZK. -,26 -1,92 ,06
Metodički sam kompetentan/a za provedbu nastave TZK. ,18 1,44 ,15
MATEIRIJALNI UVJETI RADA Na raspolaganju imam potrebne sprave za provedbu nastave TZK. ,03 ,13 ,90
Na raspolaganju imam potrebne rekvizite za provedbu nastave TZK. -,12 -,72 ,47
Za nastavu TZK raspoloživa mi je dvorana za tjelesno vježbanje. ,15 ,96 ,34
Zadovoljan/a sam kvalitetom dvorane za provedbu TZK. ,03 ,15 ,88
Zadovoljan/a sam kvalitetom vanjskih prostora za provedbu TZK. -,06 -,50 ,62
Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje. -,16 -,89 ,38
Prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK je primjeren. ,04 ,27 ,79
SOCIJALNA PODRŠKA Ravnatelj škole podržava opremanje prostora za provedbu nastave TZK. ,05 ,51 ,61
U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama. ,24 1,20 ,23
U školi je prisutna dobra suradnja među učiteljima/učiteljicama. -,14 -,72 ,47
Ostali učitelji/učiteljice u mojoj školi kvalitetno provode nastavu TZK. -,02 -,16 ,87
Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK. ,11 1,06 ,29
Agencija za odgoj i obrazovanje pruža mi edukacije za kvalitetnu provedu nastave TZK. ,17 1,83 ,07
LEGENDA: β – beta ponder, t – t test, p – vjerojatnost pogreške Rezultati u tablici 1. dokazuju provjeru prve tri hipoteze, prikazani su Spearmanovi neparametrijski koeficijenti korelacije između prve dvije tvrdnje koje tvore čimbenik učestalosti provedbe nastave TZK-a i tvrdnji kineziološke kompetentnosti, socijalne podrške te materijalnih uvjeta rada. Prva hipoteza je djelomično potvrđena, uglavnom za nastavu od 1. do 3. razreda. 4 od 6 kompetencija su statistički značajno povezane s učestalošću provođenja nastave TZK-a: Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje (r = ,23; p < ,01), Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK (r = ,20; p < ,05), Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK (r = ,20; p < ,05) i Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK (r = ,18; p < ,05). Druga hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima učestalije provode nastavu TKZ-a nije se potvrdila. Niti jedan od Spearmanovih koeficijenata između učestalosti i materijalnih uvjeta nije statistički značajan. Treća hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji procjenjuju da imaju veću socijalnu podršku u školi češće provode nastavu iz TZK-a također je djelomično potvrđena. Rezultati u tablici 2. dokazuju da su prve tri hipoteze zapravo predanalize za četvrtu hipotezu tj. da su kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a. Iako distribucije rezultata u svim varijablama nisu normalno distribuirane, one su simetrične i malo pomaknute odnosno pozitivno asimetrične te je korištena stupnjevita regresijska analiza. Za provjeru hipoteze, provedene su dvije stupnjevite regresijske analize s učestalosti kao kriterijskim te kompetentnosti, socijalnom podrškom i materijalnim uvjetima rada kao prediktorima. Ponajprije je provjerena multikolinearnost te se pokazalo da je Durbin-Watson test prihvatljiv (1.954), a VIF faktori su za sve osim tri varijable manji od 4 (kreću se od 1,24 do 6,25). Rezultati su pokazali da regresijski koeficijent za učestalost provođenja nastave 3 puta tjedno (od 1. do 3. razreda) iznosi R = ,370 (R² = ,137) no međutim, povećanje postotka objašnjene varijance učestalosti provođenja nastave TZK-a temeljem uvrštenih prediktora nije statistički značajno (F(20/120) = 0,95; p > ,05), te sukladno tome niti pojedini beta ponderi nisu statistički značajni, odnosno pojedini prediktori ne doprinose objašnjenju ove varijable. ** ** **Tablica 3 ***Doprinos kineziološke kompetentnosti, materijalnih uvjeta rada i socijalne podrške u objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno (4. razreda)*
*čimbenik* *tvrdnja* *β* *t* *p*
KINEZIOLOŠKA KOMPETENTNOST Kompetentan/a sam za demonstriranje nastavnih sadržaja TZK-a predviđenih programom TZK. -,19 -1,77 ,08
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje inicijalnog provjeravanje. -,05 -,52 ,60
Kompetentan/a sam za realizaciju nastavnih sadržaja iz programa TZK. -,17 -1,36 ,18
Kompetentan/a sam za samostalno pisanje programa TZK. ,16 1,46 ,15
Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK. ,34 2,71 ,01
Teorijski sam kompetentan/a za provođenje nastave TZK. -,07 -,60 ,55
Metodički sam kompetentan/a za provedbu nastave TZK. -,21 -1,87 ,06
MATEIRIJALNI UVJETI RADA Na raspolaganju imam potrebne sprave za provedbu nastave TZK. ,27 1,47 ,14
Na raspolaganju imam potrebne rekvizite za provedbu nastave TZK. -,23 -1,49 ,14
Za nastavu TZK raspoloživa mi je dvorana za tjelesno vježbanje. ,07 ,48 ,63
Zadovoljan/a sam kvalitetom dvorane za provedbu TZK. ,31 1,59 ,11
Zadovoljan/a sam kvalitetom vanjskih prostora za provedbu TZK. ,10 ,93 ,35
Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje. ,39 2,44 ,02
Prostor za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK je primjeren. -,11 -,89 ,38
SOCIJALNA PODRŠKA Ravnatelj škole podržava opremanje prostora za provedbu nastave TZK. -,13 -1,30 ,20
U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama. ,41 2,22 ,03
U školi je prisutna dobra suradnja među učiteljima/učiteljicama. -,24 -1,29 ,20
Ostali učitelji/učiteljice u mojoj školi kvalitetno provode nastavu TZK. ,11 1,00 ,32
Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK. ,23 2,38 ,02
Agencija za odgoj i obrazovanje pruža mi edukacije za kvalitetnu provedu nastave TZK. ,09 1,06 ,29
LEGENDA: β – beta ponder, t – t test, p – vjerojatnost pogreške Dobiveni rezultati iz tablice 3. za provođenje nastave 2 puta tjedno u 4. razredu pokazuju prediktivnost pojedinih varijabli. Prvo je provjerena multikolinearnost te se pokazalo da je Durbin-Watson test prihvatljiv (1.886), a VIF faktori su za sve osim tri varijable manji od 4 (kreću se od 1,24 do 6,20). Rezultati su pokazali da regresijski koeficijent za učestalost provođenja nastave 2 puta tjedno u 4. razredu iznosi R = ,516 (R² = ,266) te uvršteni prediktori objašnjavaju 26.7 % varijance učestalosti provođenja nastave u 4. razredu osnovne škole. Povećanje postotka objašnjene varijance temeljem uvrštenih prediktora je statistički značajno (F(20/120) = 2,17; p < ,01) te sukladno tome neki su beta ponderi statistički značajni i pojedini prediktori doprinose objašnjenju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno (4.razred). Dobiveni podaci pokazuju da je po jedna varijabla čimbenika kineziološke kompetentnosti i materijalnih uvjeta statistički značajan prediktor provođenja nastave 2. tjedno u 4. razredu, te da su značajna dva elementa čimbenika socijalne podrške. Značajni beta ponderi dobiveni su za varijable: Kompetentan/a sam za samostalno provođenje nastave TZK (β = ,34; t = 2,7; p < ,01), Zadovoljan/a sam higijenskim uvjetima u dvorani za tjelesno vježbanje (β = ,39; t = -2,44; p < ,05), U školi je prisutna pozitivna atmosfera među učiteljima/učiteljicama (β = ,41; t = 2,22; p < ,05) i Roditelji mojih učenika zainteresirani su za kvalitetnu provedbu nastave TZK (β = ,23; t = 2,38, p < ,05). Ove varijable na ovom uzorku ispitanika značajno pridonose predviđanju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno u četvrtom razredu osnovne škole. **Rasprava** ***Učestalost provedbe nastave TZK od strane učitala/ica razredne nastave *** Analizirajući rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije *Kinezioloških kompetentnosti evidentno je kako se većina učitelja uglavnom osjeća kompetentnim za provedbu nastave TZK. Kyriakides i Tsangaridou (2008) u svom istraživanju ističu da je rezultatima deskriptivnih pokazatelja utvrđeno je da kategorija koja opisuje kineziološke kompetencije učitelja potvrđuje da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK s obzirom na ustanovljenu pozitivnu povezanost između učinkovitosti učenika u testovima motoričkih sposobnosti i učiteljevog poznavanja nastavne materije. Pašalić (2009) u istraživanju stavova i akademskih kompetencija učitelja razredne nastave za tjelesnu i zdravstvenu kulturu, ističe da su kompetencije učitelja na niskoj razini. U istraživanju Milić i sur. (2022) na uzorku od 111 učiteljica razredne nastave u Hrvatskoj potvrđena je najniža razina kompetencija učiteljica u nastavi TZK. Za svoju metodičku kompetentnost za provedbu nastave TZK učitelji su pokazali najveći osjećaj kompetentnosti. Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije *Socijalna podrška* učitelji/ce razredne nastave percipiraju kao visoku osim u slučaju podrške Agencije za odgoj i obrazovanje koju smatraju niti niskom niti visokom. Podršku Agencije za odgoj i obrazovanje doživljavaju tako da im se ne pruža velika podrška za kvalitetnu provedbu nastave TZK. U nekim je istraživanjima utvrđen značajan napredak u kvaliteti provedbe nastave TZK kod onih učitelja razredne nastave koji su prošli dodatno stručno usavršavanje (Ward i sur., 2015; Miller i sur., 2017). Nameće se zaključak da je potrebno redovito organizirati dodatne edukacije i stručna usavršavanja u tjelesnom i zdravstvenom odgojno – obrazovnom području (Yildizer i Munusturlar, 2022) čija je osnovna zadaća podizanje kompetencija učitelja razredne nastave za kvalitetnu provedbu nastave TZK. Promatrajući ostale rezultate deskriptivnih pokazatelja može se zaključiti kako se učitelji uglavnom slažu da je u školi prisutna dobra suradnja i pozitivna atmosfera među učiteljima, što uvelike može dovesti do veće kvalitete podučavanja i učestalosti provođenja nastave TZK-a. U istraživanju Šumanović i suradnika (2016) kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK navode suradnju učitelja razredne nastave s nastavnicima TZK. Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije *Materijalni uvjeti rada* učitelji/ce razredne nastave procjenjuju sve materijalne uvjete visoko osim prostora za pripremu učitelja/učiteljica za nastavu TZK koji je ocijenjen kao osrednji. Glavni izvor nezadovoljstva poslom u svom istraživanju ističu Pavin i sur. (2005) u kojem navode materijalno stanje škola. U Republici Hrvatskoj još uvijek postoje velike razlika između škola kada je riječ o materijalnim uvjetima rada. Nedostatak kvalitetne dvorane za provedbu nastave TZK kao i loše opremljen prostor za pripremu učitelja za nastavu TZK i dalje je predstavlja problem u hrvatskim školama. Navedeno dokazuju rezultati istraživanja Šumanović i sur. (2016) u kojem se loši materijalni uvjeti rada ističu kao čimbenik provedbe nastave TZK-a. Analiza rezultata deskriptivnih pokazatelja iz kategorije *Učestalost provedbe nastave TZK* učitelji/ce razredne nastave procjenjuju da je učestalost provedbe nastave TZK-a za sve čestice su procijenjene vrlo visoko što ukazuje na činjenicu da učitelji razredne nastave gotovo uvijek nastavu TZK provode 3 puta tjedno u 1. – 3. razredu, odnosno 2 puta tjedno u 4. razredu. Iz kategorije *Korištenje metoda rada i metodičkih organizacijskih oblika rada* učitelji/ce razredne nastave procjenjuju jednako kao i gotovo sve metode rada i metodičkih organizacijskih oblika rada osim korištenja dopunskih vježbi koje su procijenjene kao visoke. Analizirajući rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije *Korištenje prostora i nastavne opreme* učitelji/ce razredne nastave procjenjuju da kod korištenja nastavne opreme i rekvizita kao vrlo visoke su procijenjene provođenje nastave na otvorenom i korištenje rekvizita te korištenje sprava visokom. Iz kategorije *Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje* tvrdnje se procjenjuju kao vrlo visoke što potvrđuju činjenicu da učitelji/ce razredne nastave redovito prate odgojno-obrazovnim učincima rada svojih učenika te o istim na vrijeme i redovito obavještavaju roditelje svojih učenika o njihovim postignućima. Analizom rezultate deskriptivnih pokazatelja iz kategorije *Programiranje i pripremanje*pronalazimo u tri kategorije: vrlo visokoj (za prilagođavanje potrebama učenika i obrađivanje 2 ili više nastavnih tema u jednom satu), visokoj (za metodičku pripremu za sat TZK) te osrednjoj (za pisanje nastavne pripreme i vođenje pregleda rada TZK-a). Dobiveni rezultati zaista potvrđuju činjenicu na terenu u učiteljskoj praksi. Učitelji razredne nastave ističu kao jedan od otežavajućih faktora za provedbu nastave TZK nezadovoljavajući status predmeta TZK u školi i društvu, (Šumanović i sur., 2016). Barroso i sur.,(2005) u istraživanju provedenom na nastavnicima TZK u osnovnim školama kao jednu od važnijih utvrđenih prepreka za kvalitetnu provedbu nastave TZK ističu nizak prioritet TZK u odnosu na druge predmete dok druga ranija istraživanja spominju marginalizaciju predmeta TZK (Pišot i sur., 2014; Rink, 2013). ** ** ***Povezanost kinezioloških kompetencija učitelja, socijalne podrške i materijalnih uvjeta rada s učestalošću provedbe nastave TZK-a. *** Provedene regresijske analize pokazale su da podržavajući čimbenici značajno pridonose predviđanju učestalosti provođenja nastave TZK-a 2 puta tjedno u 4. razredu osnovne škole dok za učestalost provođenja nastave 3 puta tjedno (od 1. do 3. razreda) nisu statistički značajni. Na temelju provedenog istraživanja i usporedbe s rezultatima ranijih istraživanja zaključujemo da je prva hipoteza djelomično potvrđena, uglavnom za nastavu od 1. do 3. razreda, 4 od 6 kompetencija su statistički značajno povezane s učestalošću provođenja nastave TZK-a. Druga hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost materijalnih uvjeta rada u školi i učestalosti provedbe nastave TZK-a, odnosno da učitelji koji materijalne uvjete procjenjuju boljima, učestalije provode nastavu TKZ-a nije se potvrdila. Niti jedan od Spearmanovih koeficijenata između učestalosti i materijalnih uvjeta nije statistički značajan. Treća hipoteza da postoji statistički značajna pozitivna povezanost socijalne podrške i učestalosti provedbe nastave TZK-a odnosno da učitelji koji procjenjuju da imaju veću socijalnu podršku u školi češće provode nastavu iz TZK-a također je djelomično potvrđena. Četvrta hipoteza da su kineziološke kompetencije, materijalni uvjeti rada i socijalna podrška statistički značajni pozitivni prediktori učestalosti provođenja nastave TZK-a je djelomično potvrđena za učestalost provedbena nastave u 4. razredu 2 puta tjedno dok na učestalost provođenja nastave TZK-a od 1. do 3. razreda nije potvrđena. Nakon provedenog istraživanja možemo utvrditi i nedostatke istraživanja: mali broj ispitanika tj. reprezentativniji uzorak po županijama i uvrštavanje kategorija za daljnja ispitivanja kao što su: „tjelesna i zdravstvena obilježja“, „važnost nastave tjelesne i zdravstvene kulture“ i „stav prema poučavanju tjelesne i zdravstvene kulture“. **Zaključak** Analizirajući rezultate istraživanja zaključujemo da se velika većina učitelja smatra kompetentnim za provedbu nastave TZK ističući najviše svoje metodičke kompetentnosti izvođenja nastave. Nadalje, većina učitelja uglavnom se slaže da su roditelji njihovih učenika zainteresirani za kvalitetnu provedbu nastave TZK, što može biti jedan od važnijih čimbenika u motivaciji učitelja za kvalitetnu provedbu nastave TZK. Za socijalnu podršku učitelji ističu dobru suradnju s ostalim učiteljima i ravnateljima škola. Ako uzmemo u obzir činjenicu da je zadaća Agencije za odgoj i obrazovanje organizacija i provedba redovitih stručnih usavršavanja prema dobivenim podacima zaključujemo da učitelji razredne nastave ne percipiraju ponuđene edukacijske programe. U Republici Hrvatskoj i dalje postoje velike razlike između škola kada je riječ o materijalnim uvjetima rada, korištenju nastavne opreme i rekvizita koje utječu na provedbu nastave TZK-a. Rezultati istraživanja pokazuju da učitelji razredne nastave gotovo uvijek nastavu TZK provode 3 puta tjedno u 1. – 3. razredu, odnosno 2 puta tjedno u 4. razredu te da redovito prate odgojno-obrazovne učinke rada učenika, dok ističu svoje nezadovoljstvo lošim statusom predmeta TZK u školi u odnosu na ostale odgojno-obrazovne predmete. Dobiveni rezultati istraživanja koristit će za donošenje odluka vezanih uz razvoj kinezioloških kompetencija, unaprjeđenje prostora za provođenje nastave TZK-a te unapređenje programa za stručna usavršavanja kao i dodatne edukacije učitelja/ica razredne nastave za provedbu TZK-a u primarnom obrazovanju. **Literatura** Badrić, M. (2017). Analiza kurikuluma tjelesne i zdravstvene kulture. *In* *Sedma međunarodna konferencija''Sportfiske nauke i zdravlje''Zbornik radova* (p. 16). Barroso, C. S., McCullum-Gomez, C., Hoelscher, D. M., Kelder, S. H., & Murray, N. G. (2005). Self-reported barriers to quality physical education by physical education specialists in Texas. *The Journal of school health,* 75(8), 313-319. Hanushek, E. A., i Rivkin, S. G. (2007). Pay, working conditions, and teacher quality. *The future of children*, 69-86.doi:10.1353/foc.2007.0002 Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, C., i McEvoy, W. (2004). European profile for language teacher education: a frame of reference. Final report. A report to the European Commission Directorate General for Education and Culture. Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., i Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: Dimensionality and context specificity. *Contemporary Educational Psychology*, *36*(4), 289-301. doi:10.1016/j.cedpsych.2011.07.001 Kyriakides, L., i Tsangaridou, N. (2008). Towards the development of generic and differentiated models of educational effectiveness: a study on school and teacher effectiveness in physical education. *British Educational Research Journal, 34*(6), 807- 838. doi:10.1080/01411920802041467 Milić, M., Radić Hozo, E., Maulini, C., De Giorgio, A., and Kuvačić, G. (2022). "What Is the Place of Physical Education among the Teaching Priorities of Primary School Teachers? An Empirical Study on Importance, Qualification and Perceived Teachers’ Competence, *Education Sciences 12*(9): 613. https://doi.org/10.3390/educsci12090613 Miller, A., Eather, N., Gray, S., Sproule, J., Williams, C., Gore, J., i Lubans, D. (2017). Can Continuing Professional Development Utilizing a Game-Centred Approach Improve the Quality of Physical Education Teaching Delivered by Generalist Primary School Teachers? *European Physical Education Review, 23*(2), 171-195. Mišigoj-Duraković, M., sur. (1999). *Tjelesno vježbanje i zdravlje*. Grafos; Fakultet za fizičku kulturu, Zagreb. Neljak, B. (2013). *Kineziološka metodika u osnovnom i srednjem školstvu*. Gopal. Pašalić, K. (2009). Stavovi i akademske kompetencije učitelja razredne nastave unutar nastavnog predmeta tjelesna i zdravstvena kultura (magistarski rad). Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Pavin, T., Rijavec, M., i Miljević-Riđički, R. (2005). Percepcija kvalitete obrazovanja učitelja i nastavnika i nekih aspekata učiteljske i nastavničke profesije iz perspektive osnovnoškolskih učitelja i nastavnika. Petračić, T. (2023). *Povezanost nekih odrednica rada i kvalitete provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture u primarnoj edukaciji* (Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Kinesiology). Pišot, R., Plevnik, M., & Štemberger, V. (2014). Effective Teaching in Physical Education: Slovenian Perspective. *Research Quarterly for Exercise & Sport, 85*(2), 153-156. doi:10.1080/02701367.2014.904715 Phillips, D. A., & Carlisle, C. (1983). A comparison of physical education teachers categorized as most and least effective. *Journal of teaching in physical education*, *2*(3), 55-67. Rajić, V., i Lapat, G. (2010). Stavovi budućih učitelja primarnog obrazovanja o cjeloživotnom učenju i obrazovanju. *Andragoški glasnik: Glasilo Hrvatskog andragoškog društva*, *14*(1.(24)), 57-63. Rink, J. E. (2013). Measuring teacher effectiveness in physical education. *Research Quarterly for Exercise and Sport, 84*(4), 407-418. doi:10.1080/02701367.2013.844018 Šumanović, M., Tomac, Z., & Košutić, M. (2016). Primary school teachers’ attitudes about difficulties in physical education (PE). *Croatian Journal of Education, 18*, 177-191. doi:10.15516/cje.v18i0.2165 Ward, P., Kim, I., Ko, B., & Li, W. (2015). Effects of improving teachers' content knowledge on teaching and student learning in physical education. *Research Quarterly for Exercise and Sport,* 86(2), 130-139. doi:10.1080/02701367.2014.987908 Yıldızer, G. & Munusturlar, S. (2022). Differences in perceived physical literacy between teachers delivering physical education in schools: classroom teachers vs physical education teachers, *Physical Education and Sport Pedagogy, 27*(6), 626- 639, [https://doi.org/10.1080/17408989.2021.1932784](https://doi.org/10.1080/17408989.2021.1932784)
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) ##### **Teaching (Today for) Tomorrow:** ##### **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
### **Implementation of physical and health education in primary education**
**Abstract **
The goal of this quantitative research is to examine the opinions of classroom teachers about the frequency of physical and health education in primary education and the role of teachers' kinesiology competencies, social support, and material working conditions necessary for the implementation of physical and health education in primary education. On a sample of 141 subjects of classroom teachers from several counties of the Republic of Croatia in the school year 2023/2024. who work in home and district schools, the hypotheses of the connection between the kinesiology competences of teachers, material working conditions and social support with the frequency of implementation of physical and health education classes in primary education will be tested. For the purposes of this research, the TZK 99 questionnaire (Petračić, 2023) was modified, which contains three parts, i.e. the factors are divided into three categories: 1) kinesiological competences, 2) social support and 3) material working conditions, and the answers will be done on a Likert scale. Descriptive statistical indicators were calculated for all variables, while the association between certain factors and the frequency of physical education classes was determined by correlation analyses, and the contribution of kinesiology competencies, social support and material working conditions to the prediction of physical and health education classes in primary education was determined by hierarchical regression analysis. Given that there are home and regional schools in the Republic of Croatia and their equipment differs from county to county, different results are expected in terms of material working conditions and social support.
***Key words:***
*lifelong learning; kinesiology competences; TK curriculum; physical exercise; classroom teachers*
# Comparison of basic coordination assessment tests with the newly constructed test in rhythmic gymnastics
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
##### **Rebeka Stojković1, Josipa Radaš2** *1Faculty of Kinesiology, Josip Juraj Strossmayer University of Osijek, stojkovicrebeka@gmail.com* *2Faculty of Kinesiology, University of Zagreb, josipa.radas@kif.hr*
**Section- Kinesiology education and sports****Paper number: 55****Category:** Original scientific paper
##### **Abstract **
Rhythmic gymnastics is a conventional sport that contains its own artistic component. In addition to the five apparatus that gymnast manipulates with, following the rhythm and tempo of the music, she also controls the movements with her body, which creates unity in the beauty of the performance. The same requires great coordination ability, as one of the most important motor abilities in rhythmic gymnastics. The aim of this paper was to construct a coordination assessment test applicable specifically to rhythmic gymnastics. The sample consisted of 40 rhythmic gymnasts aged 9-12. For coordination assessment, three already known tests and one newly constructed test were used: "Side gallop with rope". The results show that the newly constructed test measures the coordination necessary for the successful performance in rhythmic gymnastics, but only in the observed sample. There is a statistically significant difference between individual measurements (p<0,05) and a statistically significant correlation (p<0,001), therefore this test is considered reliable. It would be good to implement the newly constructed test when selecting children for rhythmic gymnastics program, as well as during transitive measurements in the training process.
***Key words: ***
*metric characteristics; motor abilities; newly developed test; rhythmic gymnasts*
##### **Introduction ** Motor coordination is no doubt the most important ability in terms of the overall performance and motor behavior of human beings. It is practically implemented in every movement structure, from the simplest to the most complex forms of motion (Purenović – Ivanović, 2014). Success in any sport, as in any other activity, depends on a number of abilities and dimensions that a certain individual must possess. It is very important how developed these abilities are and how far they are from the ideal model (Cvenić, 2007). Coordination as a motor ability is certainly one of the indispensable ones that must be found in every sport. In rhythmic gymnastics, besides flexibility, coordination takes a leading place in the specification equation of motor abilities. It can be manifested in a combination of dance, gymnastics and apparatus handling, movements of impressive motor structures that are characterized by beauty, elegance and harmony, with the constant striving to achieve perfectly coordinated and precisely executed motions and movements (Ivančević, 1976). Due to this, rhythmic gymnastics is a sport which requires the complexity and high level of motor abilities (flexibility, whole – body coordination, dynamic and static balance, whole – body movement time and hand eye coordination) (Pavlova, 2011). Indeed, precise muscular efforts as well as space and time parameters of movements are especially important in this sport (Purenović – Ivanović et al., 2016). Because of the exceptional importance of motor coordination abilities for the performance, as for the processes of orientation, selection and monitoring in the field of rhythmic gymnastics, this issue is given special attention. For the coordination abilities assessment in rhythmic gymnastics, specific tests are suggested (Moskovljević & Orlić, 2012) even though many of the conducted studies were based on general coordination tests. Tomac (2020) constructed a „Tramp jump“ coordination assessment test where the gymnast’s task is to jump over two parallel lines after the initial sign, in such a way that, in each jump, the torso crosses the projection of a vertically placed stand in front of the trampoline. Coordination training athletes specializing in gymnastics should be one of the priorities in the system physical and health culture as well as sport itself, which is proved by Tereschenko et al. (2016), who constructed a specific battery of motor abilities tests and supported the effectiveness of the coordination training program. The aim of this paper is to construct a coordination assessment test applicable specifically in rhythmic gymnastics. ** ** ##### **Methods ** The sample consisted of 40 rhythmic gymnasts aged 9-12, members of a Rhythmic Gymnastics Club „Rondo“ from Osijek. The participants were measured voluntarily and the parents of the gymnasts gave their written consent for the study. It should be pointed out that the gymnasts were free of injuries, warmed up before the testing and familiar with the protocol of this research. The study was conducted at the sports hall of St. Anne's Elementary School in Osijek. To assess coordination, three familiar tests with verified metric characteristics were used: „two handballs throw“, „run and spin with hoops“ and „rolling the ball with non-dominant hand“. Another new test “Side gallop with rope” was used as well. Tests were performed twice in the same way from the beginning of April to the end of May 2024. *Two balls – throw and catch* The gymnast stands on a straight line with two handballs, one in each hand. The task is to throw the balls into the air at the same time, turn 360° and catch both balls. The examinee gets points on how many balls she catches. Also, it should be pointed out that the spin must be complete 360° otherwise the result is 0 points. The gymnast throw the balls five times in one test. The test is performed three times (Foretic et al., 2010). *Two hoops – run and spin* There are two lines on the ground 750 cm apart and two hoops are placed between them. The distance between the start and the first hoop as well as the distance between the second hoop and the return line is 250 cm. The gymnast stands on the starting line and at the sign runs towards the return line and away from it by running backwards. The task is to enter each hoop and make a 360° spin, two times moving forward and two times backwards. The test is performed three times with 30 seconds breaks (Foretic et al., 2010). *Rolling the ball with non-dominant hand* The purpose of this test is to assess upper extremity coordination, which is defined as the ability to manipulate objects in a space with obstacles. Three parallel lines are marked on the ground, three meters apart. There is one stand placed exactly in the middle of each line. The gymnast starts on the first line, facing the direction of movement and lightly leans the ball with non – dominant hand. On the signal, she rolls the ball on the ground changing the direction between and around the stands. The task is performed in four lengths and completed after the gymnast crosses the finish line. It is performed three times with 30 seconds breaks (Tomljenović, 2018). * Side gallop test with rope* Two parallel lines are marked on the ground, 12 meters apart. The gymnast starts the test standing on the starting line at the signal. The task is to perform the side gallop passing through the rope. When both legs cross the second line, the body turns 180° and the gymnast returns to the starting line performing the same element by passing through the rope backwards. Test is completed after the gymnast crosses the line with both legs and it is performed three times. Microsoft Excel 365 was used for data entry, preparation and visualization. The statistical analysis was performed on all data using IBM SPSS Statistics 26. To describe sample statistics, average, standard deviation, relative standard deviation, skewness and kurtosis have been used. We also used the Shapiro – Wilk test to determine the significance of deviations from normal distribution and Box – and – Whisker plots to visualise the distributions of results. The Pearson correlation coefficient was used to determine the correlation between the Side gallop test and other coordination tests and to determine relationships between all repetitions of the Side gallop test. All the tests were conducted at the significance level of p=0.05. ##### ** Results ** Gymnasts had an average result of 9.6 seconds and a standard deviation of *±*1.8 seconds on a newly constructed Side gallop test. The tests relative standard deviation is *±*18.8% indicating higher sensitivity to ability differences among the sample, compared to Two hoops – run & spin test (SDrel=*±*13.6%) and Rolling the ball with non – dominant hand (SDrel=*±*11.9%). However, the Side gallop test has much lower sensitivity than Two balls – throw & catch test (SDrel=*±*74.3%) (Table1). Table 1 *Descriptive statistics* * *
Motor ability test N AS SD Shapiro – wilk p value Skewness Kurtosis
SIDE GALLOP 40 9.6 *±1.8* 0.018 -0.662 -0.282
2HOOPS 40 8.8 *±1.2* 0.087 -0.529 0.046
ROLLING 40 19.3 *±2.3* 0.008 -0.559 -0.701
2BALLS 40 3.5 *±2.6* 0.011 0.251 -1.068
The Side gallop test is positively correlated with the other coordination assessment test (Graph 1), which indicates that this newly constructed test indeed measures the coordination. Also, there is a strong correlation between different repetitions of the Side gallop test and it is considered reliable. The gymnasts with above – average results in the Side gallop test, also had high results in other coordination tests and vice – versa. The correlation between the newly constructed test and Two hoops – run & spin test is positive (R=0.865). Also, the correlation between Rolling the ball with non – dominant hand and Side gallop test is positive (R=0.926), so is between the third correlation test – Two balls throw (R=0.77), so the test is considered valid. The correlation between the first and the second measurements is strongly positive (R=0.963). Between the second and the third one is nearly close to it (R=0.957), so is the correlation between the first and the third repetition (R=0.966). According to these results, we consider this test valid and reliable (Graph 2). Graph 1 Relationship between Side gallop test and other coordination assessment tests [![Slika_1_55.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/slika-1-55.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/slika-1-55.png) Graph 2 Relationships between different repetitions of Side gallop test [![Slika_2_55.png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/slika-2-55.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/slika-2-55.png) ##### **Discussion** Rhythmic gymnastics is a conventional sport where the execution depends directly on the technical mastery, performance of the body elements and the level of motor abilities, in this case, coordination (Mkaouer et al., 2012). According to Miletic (2005), performing speed of acquired motor programs and speed of the adoption of new motor programs is one of the substantial determinants of motor functioning and of the development of the body as a whole. It is known that we distinguish between general and specific coordination, which is also part of technical preparation in rhythmic gymnastics and it is one of the reasons why it is studied in this paper. Rhythmic gymnastics is a sport with a particular training process which requires high volume, very young gymnasts and very early specialization. Also, there are many hours of intensive training per week, lots of repetition and high level of technical elements performed (Bobo-Arce & Méndez-Rial, 2013). There is also a lot of motor information acquired in the early years of life, between five and eight years of age (Miletić et al., 2004). In this study, we focused on a very interesting apparatus – rope. In other sports it is common and often used for explosive strength development, but in rhythmic gymnastics, young athletes use it as one of the first apparatuses besides the hoop. By manipulating the rope, they develop a sense for apparatus manipulation and later more easily manipulate other apparatuses, so it would be good to implement this newly developed test during transitive measurements in the training process. However, every research has its limitations, caused by different reasons: the impossibility of fully realizing the imagined ideas, lack of knowledge that the research points out to us during the implementation itself and sometimes the results themselves indicate limitations. One of the disadvantages of the test is that each gymnast must have her own rope, because the apparatus must fit the size of each gymnast and they are quite morphologically different in this age, especially in height. However, the age group of the population was appropriate because these gymnasts belong to the category of young cadets and one of the required apparatus is the rope, so the test is recommended to be conducted on the population of younger age groups. Also, the rope is an apparatus subject to different working conditions, which means that the test is adaptable to a certain type of ground, whether the training is conducted in the hall or outside on the playground. ##### **Conclusion** The results confirm the hypothesis that the newly constructed test assess coordination, but only in the observed sample, in this case young rhythmic gymnasts, because the test includes specific movements that would be difficult to perform correctly with other athletes. Designing the test for this age group, we concluded that it would be good for future research to make it more difficult and include a body turn by 180° around the vertical axis while performing the Side gallop with a rope and measure the time needed to pass the same distance. Such a test would be applicable for the older population of senior gymnasts who easily manipulate with apparatuses. The rope is certainly one of the basic ones that provide a great possibility for constructing tests for measuring functional and motor abilities, especially in rhythmic gymnastics where the battery of tests is still insufficient. ##### **References** Bobo-Arce, M., & Méndez-Rial, B. (2013). Determinants of competitive performance in rhythmic gymnastics. A review. Journal of Human Sport & Exercise, 8(Proc3), S711-S727. Cvenić, J. (2007). Neke metrijske karakteristike testa za procjenu koordinacije. Zbornik radova, 16, 415-419. FIG. (2013). 2013-2016 Code of Points: Rhythmic Gymnastics. Lausanne: FIG. https://www.scottishgymnastics.org/sites/default/files/imce/disciplines/2012%20-%202016%20Rhythmic%20Code%20of%20Points.pdf Foretić, N., Rogulj, N., & Čavala, M. (2010). Metrijske karakteristike novokonstruiranih testova koordinacije. Zbornik radova, 19, 248-254. Ivančević, V. (1976). Ritmičko sportska gimnastika: Od igre do umetnosti \[Rhythmic sportive gymnastics: From play to an art. In Serbian\]. Beograd, RS: Partizan. Miletić, Đ. (2005). Formiranje antropoloških sklopova u ritmiĉkoj gimnastici \[Forming of anthropological sets in Rhythmic gymnastics. In Croatian\]. In B. Maleš, & Đ. Miletić (Eds.), Antropološki sklopovi sportaša \[Anthropological sets in athletes. In Croatian\], (pp. 51-93). Split, HR: Faculty of Science and Kinesiology of University in Split. Miletić, Đ., Katić, R., & Maleš, B. (2004). Some anthropologic factors of performance in rhythmic gymnastics novices. Collegium Antropologicum, 28(2), 727-737. Mkaouer, B., Amara, S., & Tabka, Z. (2012). Split leap with and without ball performance factors in rhythmic gymnastics. Science of Gymnastics Journal, 4(2), 75-81. Moskovljević, L., & Orlić, A. (2012). Relations between students’ abilities and attitudes and success in rhythmic gymnastics – gender specificities. Physical Culture, 66(2), 129–137. Pavlova, E. G. (2011). Vestibular stimulation and cardiovascular changes in 10-12-year-old rhythmic gymnasts. In I. Prskalo, & D. Novak (Eds.), Proceedings Book of 6th FIEP Congress “Physical education in the 21st century - Pupils’ competencies”, (pp. 587-592). Poreĉ, HR: Croatian Kinesiology Federation. Purenović-Ivanović, T. M., Popović, R., Stanković, D., & Bubanj, S. (2016). The importance of motor coordination abilities for performance in rhythmic gymnastics. Facta Universitatis, Series: Physical Education and Sport, 63-74. Tereshchenko, I. A., Otsupok, A. P., Krupenya, S. V., Liauchuk, T. M., & Boloban, V. N. (2015). Coordination training of sportsmen, specializing in sport kinds of gymnastics. Physical education of students, 19(3), str. 52-65. doi:10.15561/20755279.2015.0307 Tomac, Z. (2020). Metric characteristics of the measuring instrument for coordination assessment. Homo Sporticus, (1). Tomljenović, B. (2018). Struktura i razlike antropoloških obilježja učenika i učenica razredne nastave gradskih i seoskih sredina Like (Doctoral dissertation, University of Zagreb. Faculty of Kinesiology). #### **Komparacija bazičnih testova za procjenu koordinacije s novokonstruiranim testom u ritmičkoj gimnastici**
##### **Sažetak**
Ritmička gimnastika je konvencionalni sport koji sadrži svoju umjetničku komponentu. Osim što manipulira s pet rekvizita prateći ritam i tempo glazbe, ritmičarka kontrolira zadane pokrete tijelom, što čini jedinstvo u ljepoti izvedbe. Za isto je potrebna velika sposobnost koordinacije, kao jedne od najvažnijih motoričkih sposobnosti u ritmičkoj gimnastici. Cilj rada bio je konstruirati test za procjenu koordinacije primjenjiv specifično za ritmičku gimnastiku. Uzorak ispitanica činile su 40 ritmičarki u dobi od 9 – 12 godina. Koordinacija je procijenjena s već tri poznata testa i jednim novokonstruiranim testom: „Galop strance kroz vijaču“. Rezultati pokazuju da isti procjenjuje koordinaciju potrebnu za uspješnu izvedbu elemenata u ritmičkoj gimnastici, no samo na promatranom uzorku ispitanica. Postoji statistički značajna razlika između pojedinih mjerenja (p<0,05) i statistički značajna korelacija (p<0,001), stoga se ovaj test smatra pouzdanim. Bilo bi dobro da se novi test implementira kod odabira djece za selekciju u ritmičkoj gimnastici kao i kod prolaznih mjerenja u trenažnom procesu.
***Ključne riječi:***
*metrijske karakteristike; motoričke sposobnosti; novokonstruirani test; ritmičarke*
# Metric characteristics of ball-handling skills tests for preschoolaged children
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
##### **Marija Lorger1, Ana Luketić2** *1 Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, * *2**Kindergarten Savica, Zagreb*
**Section - Kinesiology education and sports****Paper Number: 56****Category: Original scientific paper**
##### **Abstract**
The aim of the research was to verify the metric characteristics of motor tests from the TGMD-2 test battery for assessing ball-handling skills in preschool-aged children. The level of ball-handling skills was checked with three tests (out of five possible) that form part of the battery for the assessment of gross motor skills based on the effective object control, namely: *hand dribbling in place, kicking the ball *and *catching the ball with two hands*. Tests *hit the ball with a bat with two hands* (hitting in baseball) and *throwing the ball* were omitted due to demanding rotational movement technique (according to the authors’ estimate). The research was conducted on a sample of 30 children of whom 15 were girls and 15 boys aged 5 to 7 years. The results showed satisfactory metric characteristics of the tests and confirmed their possible implementation in further research in children of preschool age as well. The obtained results indicated the existence of a statistically significant gender difference in the test kicking the ball in favor of boys, but only for the first two attempts. The shortcoming of this study can be attributed to the relatively small number of participants. Also, there is very little possibility of comparing the results obtained in this study with the results of measurements in the Croatian population at this age due to the lack of research using tests from the TGMD-2 battery. Accordingly, the success of the acquired knowledge of children from this group cannot be defined, but their results can be an excellent reference point for possible further research of this type.
***Key words:***
*children; motor knowledge; TGMD -2 test battery*
**Introduction** When working with preschool-aged children, one of the main tasks is to foster children’s regular growth and development, and to satisfy their biological need for movement (Ivanščak & Lorger, 2018), whereby fostering their growth and development, as well as developing their traits and abilities, should be in accordance with their developmental characteristics and should respect their individual differences (Findak, 1995). The preschool age in children’s lives is seen as the period of the most intensive motor development. Encouraging children to be physically active is one of the important aspects of their upbringing and education (Petrić, 2019) and is also important for fostering and creating habits that will lead to more physical exercise and generally creating positive life habits (Tomac, et. al., 2015). According to (Findak, et.al., 2011), there are few human activities that have such a significant effect on a person as physical exercise, which affects: the process of transformation of anthropological characteristics, acquisition of motor knowledge and raising the level of motor achievements. Natural movement is the most suitable for the exercise process with children because of the variety of activities it enables. The exercises for the acquisition and formation of motor knowledge in children must be interesting, refreshing and simple so that loss of motivation and satiety could be avoided. Enrichment of natural forms of movement is expected to decrease or even eliminate monotony and intellectual satiety in children (Lorger, 2014). In the entire process of growing up, it is paramount to pay attention to the acquisition of motor skills. Motor skills are all of the techniques learned for the purpose of performing certain movements or their combinations, which also include various sports techniques that are not necessarily related to motor skills but are more closely related to the child's cognitive abilities. However, motor skills are a prerequisite for high-quality execution of sports techniques, i.e. motor skills, so it is never too late to learn them. Learning motor skills takes place throughout one’s life, so there is no need to focus too much on learning new ones (https://mozes-ti-to.com/ucenje-motorickih-vjestina/, 2023) i.e. they should not be piled on top of each other too quickly as it may overburden a child’s cognitive capacities because the cognitive component is extremely important during their acquisition. Numerous studies have emphasized positive effects of physical exercise on children's motor learning. In the research by Ivanščak and Lorger (2018), the effects of motor learning on the distance ball throwing skill were examined on a sample of 52 preschoolers. Research results indicated statistically significant differences in the final measurement in both groups of respondents. The authors concluded that even a small number of repetitions can contribute to progress in a certain motor skill, and that motor learning has positive effects on children's motor development. In the research by (Gudelj Šimanović et. al., 2016), the analysis focused on the level of motor knowledge of preschool children who were included in various exercise programs. The research participants were 81 children divided into three subgroups. Their locomotor and manipulative motor knowledge were tested, and the results were statistically significantly better in favour of the children who attended a more varied sports program combined with a tennis playgroup. The obtained results indicated the importance of involving children in the sports activities that focus on several different sports with an emphasis on fun and play. Petrić (2019) states that from a kinesiology point of view, the early childhood and preschool period in a child’s life is particularly relevant for the development of motor skills, morphological characteristics, and motor and functional abilities. The development of motor skills implies an individual’s increasing ability to purposefully and harmoniously use one's own body to move and handle objects (Starc et al., 2004). Children’s motor development from the age of five until they start school is marked by significant progress. This period is accompanied by an increase in strength and endurance, and the movements have become more precise and faster. The child can run quickly and connect running with other natural forms of movement, hit a target from different distances as well as catch the ball thrown from different heights and distances (Petrić, 2019). The lack of this study can be associated with the relatively small number of participants. Also, there is very little possibility of comparing the results obtained in this study with the results of measurements in the Croatian population at this age due to the lack of research using tests from the TGMD-2 battery. Accordingly, the success of the acquired knowledge of children from this group cannot be observed, but their results can be an excellent landmark for possible further research of this type. The main objective of this research was to check the metric characteristics of three tests: hand dribbling in place, kicking the ball and catching the ball with two hands (the two-handed catch), using the TGMD-2 test battery intended for children aged 3 to 11 years. ** ** ***Research hypotheses*** This test battery measures children’s locomotor mobility and the gross motor skills of effective ball throwing, kicking and catching (Ulrich, 1985), which are relevant for this research. The secondary objective was to check the skill levels in hand dribbling, kicking and catching the ball in this group of participants. In accordance with the defined objectives, the following hypothesis were set: the metric characteristics of the tests will be satisfactory (H1), and the level of ball handling skills will be satisfactory (H2). **Research methods** ***Participants *** The research was conducted in June 2022, according to the Code of ethics in research with children, in three preschool groups in a kindergarten in Zagreb with a sample of 30 subjects (15 boys and 15 girls) aged 5 to 7 years. ***Sample variables*** To purpose of the research, three tests were used to examine the gross motor skill of handling the ball, namely hand dribbling in place, kicking the ball and catching the ball with two hands (Ulrich, 1985). ** ** **Ball handling skills tests** ***Hand dribbling in place*** A ball, 20 to 25 cm in diameter, and a flat hard surface are required to perform the measurement. *Description of the measurement procedure* The subject stands in an upright position with one leg in a slight forward position while holding a ball in his or her hands. At the examiner's signal, the subject dribbles the ball in place three times with one hand. Three successful consecutive bounces count as one correct attempt. Correct execution involves contact with the ball with one hand at waist level, pushing the ball with the fingertips (slapping the ball with an open palm is not allowed) and pushing the ball with the hand on the front or the outer side of the same foot as the hand being used. The test is performed three times and is scored with one point if the subject has met all three criteria for successful performance. If the test taker does not meet one or more criteria, the attempt is not scored. ***Kicking the ball *** In order to carry out this test, a ball which is 20 to 25 cm in diameter, 9 meters of clean surface, an adhesive tape for marking the surface and a wall are needed. *Description of the measurement procedure* The examiner marks the 9-meter and the 6-meter distance from the wall with an adhesive tape, and places the ball on the line that is closer to the wall. The subject stands on the line that is 9 m away from the wall. At the examiner's signal, the subject should run and kick the ball hard against the wall. The correct performance implies a continuous and fast movement towards the ball, body tilted backwards when kicking the ball and a forward swing of the hand that is opposite to the leg with which the subject kicks the ball. The test is performed three times, and one kick of the ball signifies one measurement. If the subject meets all three criteria in one kick, the attempt is scored with one point, and if one or more criteria are not met, the attempt is not scored. ** ** ***Catching the ball with two hands *** A sponge ball which is 15 to 20 cm in diameter, 4 m of clean space and an adhesive tape to mark the surface are needed to carry out the test. *Description of the measurement procedure:* The tester uses the adhesive tape to mark two lines with a 4 m distance between them. During the test, the tester stands on one line and the subject on the other. The tester throws the ball using a two-handed underhand toss and makes sure that the ball is thrown between the subject's shoulders and waist. Correct execution of the catch implies the subject standing with the arms in front of the body and the elbows bent. While preparing for the contact with the ball, the subject extends his or her arms and at the moment of catching the ball with the hands, bends the elbows. The test is performed three times, and each catch of the ball is one measurement. A catch is scored with one point if the subject has met all three criteria for a successful performance, and if the subject does not meet one or more criteria, the attempt is not scored. **Data processing method** The analysis of the collected data was performed with Statistica 13.5. Basic descriptive parameters were calculated, and at the second level of analysis, the metric characteristics of the tests were checked, namely reliability coefficients and the factor structure. The following reliability coefficients were calculated: the alpha reliability coefficient (α), the correlation of individual items with the remaining test items (RMS), and the average inter-item correlation. The internal reliability coefficient of the tests (Cronbach’s alpha, Cα) was also calculated, and the factor structure of the tests was verified. ** ** **Results** The obtained results (Table 1) show very low mean values (all are below 1.0), which indicates very weak ball handling skills in this group of preschool children. However, the arithmetic mean values ​​for the final measurement in all tests demonstrate a quantitative improvement. This indicates that the increase in the number of repetitions has resulted in the adaptation of the test subjects to the performance of the task and their partial acquisition of the tested movement patterns. The value of the standard deviations (SD) indicates a relatively good homogeneity of the results, that is, a lower dispersion of the results, because in all three tests, in all attempts, the SD values ​​are below 1.0. In conclusion, the achieved results show a lower level of ball handling skills than expected. ** ** **Table 1** *Descriptive parameters for the variables – total sample (N=30)*
VARIABLES *M* *Min* *Max* *SD*
Hand dribbling in place 1 0.30 0.00 1.00 0.47
Hand dribbling in place 2 0.47 0.00 1.00 0.51
Hand dribbling in place 3 0.60 0.00 1.00 0.50
Kicking the ball 1 0.57 0.00 1.00 0.50
Kicking the ball 2 0.70 0.00 1.00 0.47
Kicking the ball 3 0.73 0.00 1.00 0.45
Catching the ball with two hands 1 0.67 0.00 1.00 0.48
Catching the ball with two hands 2 0.70 0.00 1.00 0.47
Catching the ball with two hands 3 0.77 0.00 1.00 0.43
*Legend: number of the participants (N), mean (M), minimum result (Min), maximum result (Max), standard deviation (SD)* The arithmetic mean values presented in Table 2 show quantitatively better results in the final measurement in all tests for both girls and boys. The results obtained for boys on the *kicking the ball* and *catching the ball with two hands* tests are better in the second measurement than in the final one. ** ** **Table 2** * Descriptive parameters for the variables according to gender: girls (N=15) and boys (N =15)*
Variables M girls M boys
Hand dribbling in place 1 0.20 0.40
Hand dribbling in place 2 0.33 0.60
Hand dribbling in place 3 0.47 0.73
Kicking the ball 1 0.33 0.80
Kicking the ball 2 0.47 0.93
Kicking the ball 3 0.60 0.87
Catching the ball with two hands 1 0.60 0.73
Catching the ball with two hands 2 0.53 0.87
Catching the ball with two hands 3 0.73 0.80
* Legend: mean (M) * This may indicate a possible satiety with the performance or a drop in concentration in boys. **Test reliability coefficient ** The results (Table 3) show a satisfactory level of reliability for the *hand dribbling in place* test and *kicking the ball* test in the item correlation values ​​and the reliability coefficient alpha (α) that shows the movement of reliability after the omission of a single particle, as all values ​​are above 0.80, which is considered the usual level of reliability. However, the test *catching the ball with two hands* did not show satisfactory properties in the coefficient (α). Only in the third attempt the alpha value approached the satisfactory level of reliability (0.76). Therefore, when using this test with preschool children, several attempts should be allowed, or the children should learn the structure of the motor task before the measurement so that the technique of the test performance and consequently test results may be reliable. The Cronbach’s alpha value is also lower compared to the first two tests, but the average inter-item correlation is satisfactory. However, some authors believe that Cronbach’s alpha values ​​of 0.70, or even 0.60 can be considered satisfactory (Griethuijsen et al., 2014 as cited in Taber, 2018). **Table 3** * Reliability coefficients *
Variables RMS α
Hand dribbling in place 1 0.70 0.86
Hand dribbling in place 2 0.85 0.72
Hand dribbling in place 3 0.71 0.85
Coefficient of internal reliability Cronbach's alpha (Cα) 0.87
Average Inter-Item Correlation 0.70
Kicking the ball 1 0.68 0.80
Kicking the ball 2 0.86 0.80
Kicking the ball 3 0.68 0.82
Coefficient of internal reliability Cronbach's alpha (Cα) 0.86
Average Inter-Item Correlation 0.69
Catching the ball with two hands 1 0.61 0.66
Catching the ball with two hands 2 0.65 0.61
Catching the ball with two hands 3 0.52 0.76
Coefficient of internal reliability Cronbach's alpha (Cα) 0.76
Average Inter-Item Correlation 0.52
* Legend: correlation of an individual item with the remaining items (RMS), reliability coefficient movement of reliability after the omission of a single particle (α)* * * It can be concluded that Cronbach's alpha does not necessarily have to be viewed as a measure of an instrument, on the contrary, the values ​​for Cronbach's alpha may be applied to a certain sample whose responses may be context-dependent and should not be assumed a fixed feature of the scale or an instrument (Taber, 2018). **Factorial structure of the tests** According to the results shown in Table 4 for each of the three tests, we isolated one factor with a value greater than 1.0, i.e. one main component. ** ** **Table 4 ** * Results of the principal component analysis * * *
VARIABLES L % Total Cum %
**1st test**: Hand dribbling in place 2.34 77.89 77.89
**2nd test**: Kicking the ball 2.37 78.88 78.88
**3rd test:** Catching the ball with two hands 2.04 68.15 68.15
* * * * * * *Legend: specific roots (L), total percentage (% Total), cumulative percentage (Cum %)* This shows that for each individual test there is a common measurement object, depending on the test structure: *hand dribbling in place factor* (test 1), *kicking the ball factor* (test 2) and *catching the ball with two hands factor* (test 3). Also, for all three tests, the level of saturation for the total variance for the isolated components is satisfactory. A slightly lower value obtained for the principal component is observed for *catching the ball with two hands* test, but it still has a satisfactory value (68.15%) and is close to the maximum value (100%). **Test item analysis ** The results (Table 5) show very high values ​​of items projected on each factor, which means that all three items in all three tests belong to the same object of measurement characteristic of the structure of each test. **Table 5** *Results of the test item analysis *
VARIABLES Factor 1 Factor
Hand dribbling in place 1 -0.84 *Hand dribbling in place factor* *(F1)*
Hand dribbling in place 2 -0.94
Hand dribbling in place 3 -0.87
VARIABLES Factor 1 * * * * *Kicking the ball factor (F1)*
Kicking the ball 1 -0.86
Kicking the ball 2 -0.95
Kicking the ball 3 -0.86
VARIABLES Factor 1 * * *Catching the ball with two* *hands factor (F1)*
Catching the ball with two hands 1 -0.84
Catching the ball with two hands 2 -0.86
Catching the ball with two hands 3 -0.77
Although *catching the ball with two hands* test had a slightly lower level of internal reliability (Cα=0.76), which was explained earlier, its factor structure is satisfactory because the projections on the factor are higher than 0.70. Therefore, each isolated factor in each of the tests measures ball handling skills expressed through *hand dribbling in place, kicking the ball*, and *catching the ball with two hands*. Accordingly, the isolated factors (depending on the structure of each individual test) can be called the *hand dribbling in place factor* (F1), *kicking the ball factor* (F1) and *catching the ball with two hands factor* (F1). **Discussion** The aim of this research was to examine the level of gross motor skills of handling the ball using three tests for dribbling, kicking and catching the ball. In addition to the main goal, secondary goals were set, namely, to verify the metric characteristics of the tests from the TGMD-2 battery (Ulrich, 2000) on our population and to verify the significance of differences in the performance of the tests based on gender. The analysis of the obtained results has shown a quantitative improvement in the final measurement on all three tests. It is proposed that even a small number of repetitions in preschool age can result in visible progress with respect to specific motor movement, especially in view of the children’s general lack of motor experience. Given that we did not find similar results for preschool-aged children in literature, comparison of the results is not possible, nor can the level of motor knowledge, that is, the skill of handling the ball, be defined as satisfactory. Accordingly, we can neither accept nor reject the second hypothesis (H2), which proposed that the level of ball handling skills would be satisfactory. The obtained results can be used to compare the level of ball handling skills in future studies, and that is the main value of this research. The obtained data further point to a clear need for increasing kinesiology activities in educational institutions, which would have a positive impact on the overall development of children. This has been confirmed by previous research (Gudelj Šimanović et al., 2016; Ivanščak & Lorger, 2018), which also suggests that the improvement of motor knowledge is more viable in the environment where a multifaceted approach to the development of child's motor skills is implemented, with a higher number of repetitions of specific movement patterns. All this may have a positive effect on motor learning and consequently contributes to a more successful task performance. Verifying the metric characteristics of the ball handling skills tests showed very satisfactory results in this group of subjects for the *hand dribbling in place* test and *kicking the ball* test. Reliability analysis confirmed that these tests can be used in practice because the obtained values Coefficient of internal reliability Cronbach's alpha (Cα) ​​were above 0.80 in all elements. As for the *catching the ball with two hands* test, given that it is a single-item test, its internal reliability values ​​(Cα = 0.76) should be slightly better because in most research, the internal reliability limit Coefficient of internal reliability Cronbach's alpha (Cα) of 0.80 is considered desirable. Factor analysis showed that in all three tests, one measurement item that characterizes each test was isolated. Accordingly, it can be said that each test contains one measurement item that defines it. Factor loadings are high for all three tests and show that the factor structure corresponds to the *hand dribbling in place factor*, *kicking the ball* *factor* and *catching the ball with two hands factor*. Hence, the first hypothesis (H1) was confirmed, i.e. the metric characteristics of the tests are satisfactory. The lack of this research can be linked to the relatively small number of participants as well as the small chance of comparing the obtained results due to the lack of research using tests from the TGMD-2 battery at this age. It is therefore necessary to conduct more research on the kindergarten population to create a database that could be an excellent reference point for possible further research of this type. **Conclusion** The level of these skills has not been defined due to the impossibility of comparison with previously obtained results on a similar population, so this research may be used as the basis for further implementation of these tests in research, comparison of results and definition of the level of the stated motor knowledge. The results of the verification of the metric characteristics of the tests extracted from the TGMD battery (*hand dribbling in place*, *kicking the ball,* and *catching the ball with two hands*) confirmed satisfactory metric characteristics and the possibility of their implementation in practice. Verification of the test on a significantly larger sample and on the entire battery of tests is recommended for future research. **References:** Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. *Psychometrika,* *16*(3), 297–334. doi:[10.1007/bf02310555](https://doi.org/10.1007/bf02310555). Findak, V. (1995). *Metodika tjelesne i zdravstvene kulture u predškolskom odgoju*. Školska knjiga. Findak, V., Prskalo, I., & Babin, J. (2011). *Sat tjelesne i zdravstvene kulture u primarnoj edukaciji.* Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. ``` Gudelj Šimanović, D., Vukelja, M., & Krmpotić, M. (2016). Razina motoričkih znanja djece   ``` ``` predškolske dobi uključene u različite programme vježbanja. In V. Findak (Ed.), Zbornik radova 25. ljetne škole kineziologa Republike Hrvatske “Kineziologija i područja edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije u razvitku hrvatskog društva” u Poreču (pp. 344-348). Hrvatski kineziološki savez. ``` Ivanščak, A., & Lorger, M. (2018). Bacanje loptice u dalj u predškolskoj dobi-efekti motoričkog učenja. In L. Milanović, V. Wertheimer, & I. Jukić (Eds.), *Zbornik radova 16. Međunarodne konferencije Kondicijska priprema sportaša* (pp. 260-264). Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Lorger, M. (2014). Motoričko učenje u predškolskoj dobi. In I. Prskalo, A. Jurčević-Lozančić, & Z. Brajčić (Eds.), *Zbornik radova međunarodnog znanstvenostručnog skupa simpozija 14. Dani Mate Demarina “Suvremeni izazovi teorije i prakse odgoja i obrazovanja”, Topusko* (pp. 169-175). Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Petrić, V. (2019). *Kineziološka metodika u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju.* Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci. Starc, B., Čudina-Obradović, M., Pleša, A., Profaca, B., & Letica, M. (2004). *Osobine i psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi* *(priručnik za odgojitelje roditelje i sve koji odgajaju djecu predškolske dobi). *Golden marketing – Tehnička knjiga. Taber, K. S. (2018). The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Reporting. *Research* *Instruments in Science Education, 48*(1273-1296). [https://link.springer.com/article/ 10.1007/s11165-016-9602-2](https://link.springer.com/article/%2010.1007/s11165-016-9602-2). Tomac, Z., Vidranski, T., & Ciglar, J. (2015). Tjelesna aktivnost djece tijekom redovitog boravka u predškolskoj ustanovi. *Medica Jadertina, 45*(3-4), 97 – 104. Urlich, D. A. (1985). *Test of Gross Motor Development.* Pro-ed.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Metrijske karakterstike testova vještine baratanja loptom u predškolskoj dobi**
**Sažetak** ** **
Cilj istraživanja bio je provjera metrijskih karakteristika motoričkih testova za procjenu vještine baratanja loptom iz TGMD-2 baterije kod djece predšklske dobi. Razina vještine baratanja loptom provjerena je s tri testa (od 5 mogućih) koji čine dio baterije za procjenu grube motoričke vještine temeljene na učinkovitoj kontroli predmeta i to: vođenje lopte rukom u mjestu, udaranje lopte nogom i hvatanje lopte s dvije ruke. Izostavljeni su testovi udarac loptice palicom s dvije ruke (udarac u bejzbolu) i bacanje loptice zbog (prema procjeni autorica) zahtjevne rotacijske tehnike izvođenja gibanja. Istraživanje je provedeno na uzorku od 30 djece od čega je 15 djevojčica i 15 dječaka u dobi od 5 do 7 godina. Rezultati su pokazali zadovoljavajuće vrijednosti metrijskih karakteristika testova te potvrdili njihovu mogućnost korištenja za daljnja istraživanja kod djece predškolske dobi. Dobiveni rezultati upućuju na postojanje statistički značajne razlike u testu udaranja lopte nogom u korist dječaka, ali samo u prva dva pokušaja. Nedostatak ovoga israživanja može se povezati sa relativno malim brojem sudionika. Također, vrlo je mala mogućnost usporedbe dobivenih rezultata u ovom istraživanju sa rezultatima mjerenja u hrvatskoj populaciji u ovoj dobi zbog nedostatka istraživanja pomoću testova iz TGMD-2 baterije. Sukladno tome, ne može se definirati uspješnost usvojenih znanja djece iz ove skupine, ali njihovi rezultati mogu biti izvrstan orjentir za moguća daljnja istraživanja ovoga tipa.
***Ključne riječi:***
*djeca; motorička znanja; **TGMD baterija testova *
# The influence of sports on the motor development of preschool children
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
##### **Mateja Kunješić Sušilović, Marijana Hraski, Jelena Šiško** *Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, * *mateja.kunjesic@ufzg.hr*
**Section - Kinesiology education and sports****Paper number: 57****Category: Original scientific paper**
##### **Abstract **
The motor skills that a child develops during childhood greatly influence his abilities later in life. Although it is known that physical activity is one of the most important factors for the healthy development of children, some studies show that more and more children are insufficiently active, which results in obesity and numerous other health losses. Therefore, the goal of this research was to determine the current state of motor skills of preschool children and whether there is a difference in the motor skills of children who play sports and those who do not play any sport. 40 children from a kindergarten in Zagreb between the ages of 5 and 6.5, participated in the research. Within the research, an affirmative hypothesis was put forward, which shows that there are differences in motor skills between preschool children who play sports and those who do not, in favour of those who play sports. This hypothesis was partially confirmed due to the fact that the child athletes showed better motor skills in 4 measured variables, namely: backward polygon, sit-ups in 30 seconds, standing long jump and hand tapping. In the two measured variables, the results show that there is no statistically significant difference between athletes and non-athletes, namely: standing on one leg on a block and forward bend. Although it was shown in the two measured variables that statistically there is no big difference between athletes and non-athletes, the results were still better for athletes, which proves that sports undoubtedly influence children's motor skills and that adults should encourage children whenever possible to enrols in sports or to any physical activity.
***Key words:***
*motor skills; parental support; quality of life*
**Introduction ** ** **In contemporary times, experts and laypersons alike increasingly discuss and write about the relationship between physical activity and health. Even before numerous scientific discoveries and research conducted on this topic, it could be assumed that physical activity positively affects and preserves the health of adults and children more than physical inactivity (Mišigoj - Durakovic et al., 2018). Early life stages, especially childhood, are the most suitable periods for stimulating the development of morphological characteristics, motor and functional abilities. Working with children and encouraging them to engage in physical activities within the family, educational groups, or schools during this period is irreplaceable in later life stages. For children who do not engage in movement, the natural drive for movement decreases, which leaves negative consequences on the development of a child's motor skills, and this is difficult to compensate for in adulthood (Vujičić, Petrić, 2021). Understanding a child's capabilities and the degree of possible influence on anthropological characteristics greatly facilitates working on them. It is essential during the preschool period to enable those motor activities that can maximally transform children's abilities. It is of utmost importance to encourage children to move, play actively, and engage in organized sports activities from an early age, not only due to their positive impact on motor skills but also on physical and mental health (Mihelić, 2024). Milanović (2010) emphasizes that regular sports activity tailored to an individual's abilities, possibilities, and needs has a profoundly positive effect on many aspects, including their biological, psychosocial, and motor development. However, it is necessary to thoroughly understand a child's needs, psychophysical traits, and health before introducing them to sports or physical activities (Pejčić and Trajkovski, 2018). Research has shown that two out of five children aged between 5 and 8 are obese, have high cholesterol, and elevated blood pressure, and are not physically active (Kalish, 2000). Furthermore, children increasingly suffer from sleep problems and neck pain, which negatively affects their daily functioning and task performance (Perić et al., 2020). Additionally, various studies indicate that in the Republic of Croatia, each subsequent generation performs worse than the previous one, and experts believe this trend will continue (Petrić, 2019). Therefore, the aim of this research was to determine the current state of motor abilities in preschool children and to assess whether there is a difference in motor abilities between children who engage in sports and those who do not engage in any sports. ** ** **Methods** ** ** The aim of this research is to determine to what extent sports affect the motor abilities of preschool children and whether there is a difference in the motor abilities of children aged 5 to 6.5 years who participate in sports and those who do not engage in any sports. Basic descriptive parameters were calculated, namely the mean, minimum value, maximum value, and standard deviation of children who engage in sports and those who do not. To determine the differences between athletes and non-athletes, a t-test for independent samples and regression analysis were used to identify whether there is a functional relationship between the dependent and independent variables. The research was conducted on a sample of 40 children (19 boys and 21 girls), of which 20 children participate in a particular sport, and 20 children do not participate in any sport. The research was conducted at the one kindergarten in Zagreb. At the time of measurement, the children were aged 5 to 6.5 years. Each child was measured individually in 6 variables. For the purposes of this research, 6 motor variables were measured, based on which the state of the children's motor abilities can be concluded: balance, coordination, repetitive strength, explosive strength, speed, and flexibility. The following tests were used to measure these abilities: standing on one leg on a block (SOLB), backward polygon (BP), sit-ups in 30 seconds (SU30), standing long jump (SLJ), hand tapping (HT), and forward bend (FB). Each child's height and weight were measured, and their BMI was calculated from these measurements. **Results** Table 1 *The values of the results in the measured variables for athletes*
VARIABLES ARITHMETIC MEAN MINIMUM VALUE MAXIMUM VALUE STANDARD DEVIATION
Standing on one leg on a block 27.2 12 30 5.9
Backward polygon 15.1 9.69 28 5.3
Sit-ups in 30 seconds 13.1 8 22 6.3
Standing long jump 117.1 94 142 6.3
Hand tapping 32.6 22 44 7.4
Forward bend -3.9 -22 8 6.7
Body height 121.1 110 135 8.1
Body weight 22.1 16 30 3.3
BMI 15.0 12.8 16.7 1.2
Table 2 *The values of the results in the measured variables for non-athletes*
VARIABLES ARITHMETIC MEAN MINIMUM VALUE MAXIMUM VALUE STANDARD DEVIATION
Standing on one leg on a block 25.1 5 30 7.3
Backward polygon 21.2 11.54 42.27 7.0
Sit-ups in 30 seconds 9.7 4 15 2.9
Standing long jump 100.2 32 133 21.0
Hand tapping 27.8 19 38 5.5
Forward bend 0.2 -19 15.5 8.4
Body height 122.2 107 138 6.9
Body weight 23.3 12 36 5.3
BMI 15.4 10.5 23.4 2.5
Table 3 *Results of the T-test*
SOLB BP SU30 SLJ HT FB
Athletes 27.2 15.1 13.1 117.1 32.6 -3.9
Non-athletes 25.1 21.2 9.7 100.2 27.8 0.2
T - Test 0.341 0.002\* 0.002\* 0.006\* 0.018\* 0.102
LEGEND: Athletes – *children who engage in sports*, Non-athletes – children who don’t engage in sports, SOLB – standing on one leg on a block, BP – backward polygon*,* SU30 - sit-ups in 30 seconds*,* SLJ – standing long jump*,* HT – hand tapping*,* FB – forward bend Note. \*p < 0,05 In the one-leg standing test on a block, which assessed children's balance, there was no statistically significant difference between athletes and non-athletes. The backward polygon test showed a significant difference in coordination between athletes and non-athletes. Regarding repetitive strength, assessed by performing sit-ups in 30 seconds, athletes also proved to be more successful. The standing long jump test evaluated the explosive strength of the participants, revealing that athletes performed better than non-athletes. Speed was tested using hand tapping in 10 seconds, and it was proven that children who train in sports are more successful or faster than children who do not engage in any sports. Finally, flexibility was measured by the forward bend test, and the T-test results indicated no significant difference in flexibility between athlete and non-athlete children. Table 4 *Results of the regression analysis*
SOLB BP SU30 SLJ HT FB
*r* 0.15 0.48 0.47 0.43 0.37 0.26
*r2* 0.02 0.23 0.22 0.18 0.14 0.07
Adapted *r2* 0.00 0.21 0.20 0.16 0.12 0.04
Standard deviation 6.66 5.77 3.26 18.34 6.20 7.72
Number of measurements 40 40 40 40 40 40
LEGEND: SOLB – standing on one leg on a block, BP – backward polygon*,* SU30 - sit-ups in 30 seconds*,* SLJ – standing long jump*,* HT – hand tapping*,* FB – forward bend, *r –* linear correlation coefficient*, r2 –*correlation coefficient Regression analysis determines the functional relationship between one dependent variable, which in this case are the results of motor exercises, and one independent variable, which is whether the child participates in sports. The results of the regression analysis show that the predictor variable, which is sports, does not have a statistically significant relationship with the results of the performed exercises: standing on one leg on a block (SOLB), backward polygon (BP), sit-ups in 30 seconds (SU30), standing long jump (SLJ), hand tapping (HT), and forward bend (FB). R² indicates whether the results of the performed motor exercises can be predicted solely from the information on whether the child trains or not. A result above 0.5 would suggest a good relationship between the predictor variable and the measurement results. Results above 0.75 would indicate a strong influence of the predictor variable on the measurement results. However, given the obtained results in this analysis, which are below 0.25 for each measured variable, the relationship is considered weak. In the best case, for the backward polygon exercise (BP) results, we can explain 23.28% of the results by whether the child participates in sports or not. **Discussion** Observing the obtained results, we can conclude that sports have a positive impact on the motor development and motor abilities of preschool children. Children who are involved in a specific sports program, either within or outside kindergarten, achieved better results in almost all measured areas. The interest of this research was also the impact of sports on the measured motor abilities of children, i.e., the correlation between sports and these abilities. Regression analysis showed that sports, or the information that a child practices a sport or not, has a statistically very small share in predicting the results of measured motor abilities, which are: balance, coordination, repetitive strength, explosive strength, speed, and flexibility. Similar results were obtained in his research by Alwasif (2015), who also studied the impact of sports on the development of motor abilities in children aged 5. Over a three-month period, an experimental group of children attended a sports program three times a week for 50 minutes each session. At the beginning of the study, the experimental and control groups did not differ in their level of motor abilities. However, at the end of the study, the children in the experimental group achieved better results in all measured tests. Similar conclusions were reached by Mehtap (2024) in his research. He proved that sports activities in the form of educational games contribute to the development of motor abilities in children aged 5 and 6 years. The activities were conducted over 12 weeks, twice a week for 30 minutes, and this was sufficient for the children to make progress in all motor abilities. Furthermore, the authors Špelić and Božić (2002) aimed in their research to contribute to raising awareness about the importance of early encouragement of sports activities in preschool children for their later motor development. The research involved students from some elementary schools in Pula who had attended a sports program for preschoolers in kindergarten before starting school. The experimental group consisted of 50 students, while the control group consisted of 150 students. The motor abilities measured included: explosive strength, static arm strength, coordination, flexibility, repetitive strength, and speed. The results of the conducted measurements showed no statistically significant difference between children who attended the sports program in kindergarten and those who did not, except for girls in the flexibility measurement. However, it was found that children who attended the sports program in kindergarten were later significantly more involved in extracurricular programs, demonstrating the impact of early involvement in sports activities on developing a positive attitude toward sports and physical activities. When we compare the research results, it is evident that there is a significant difference, as the results obtained in this research show better outcomes for children involved in sports during preschool age. Wang and Zhou (2024) aim to present a meta-analysis of the effectiveness of exercise training focused on motor development and gross motor skills in preschool children aged 3-6 years. The studies considered had an experimental group that exercised in an organized manner and a control group of children who participated in free play and recreational physical activities. The results showed a statistically significant difference in favor of the experimental group of children who trained. Additionally, the study by Erhan Orhan, Karaçam, and Astuti (2024) aims to investigate how structured physical activities affect children's motor skills, cognitive abilities, and social interactions. The results show that the motor skills of children aged 5-6 years who participate in organized movement activities are remarkably high. This highlights the importance of including structured physical activity programs in early childhood education to promote their overall development. In the article by Ruban et al. (2024), the authors investigate how sports games and physical exercises affect the development of children's coordination as a critical aspect of their physical development. This article analyzes studies emphasizing the importance of engaging in activities such as basketball, volleyball, rowing, and choreography to improve children's coordination abilities. They conclude that physical activity plays a crucial role in effectively developing children's coordination skills and that it is therefore important to include physical exercises in children's routines, taking into account their age and individual needs. At the end of the discussion, it can be said that the preschool age is crucial for the development of motor abilities and probably the most promising timeframe concerning preventive strategies based on improved motor abilities (Hestbaek et al., 2017). ** ** **Conclusion** The preschool period is the most sensitive time for developing the habit of physical activity, and it is possible to greatly influence a child's body, habits, and abilities in general. It is well-known that sport or any physical activity positively affects many areas of a child's development, such as social, cognitive, emotional, motor, intellectual, physical condition, and more. Motor skills can be most influenced during childhood, and the degree of innate motor ability determines the strength of external influence on it. Therefore, the aim of this study was to determine the impact of sports on the motor development of children, specifically the differences in motor skills between older children (ages 5 to 6.5) who participate in sports and those who do not engage in any sports. In the tests of standing on one leg on a block and trunk flexion, there were no significant differences between the two groups of children. In all other tests, the children who were athletes achieved better results. When discussing the impact or potential prediction of future results, the conclusion drawn from the regression analysis indicates that whether children engage in sports or not does not significantly predict the results of the conducted motor exercises. In an era of highly developed technology, it is extremely important not to forget to encourage children to engage in any physical activity, sports, or free play in the fresh air. Well-established foundations in childhood and the acquisition of healthy habits, both physical and dietary, can be applied by children into adulthood. Childhood is a crucial and irreplaceable period, and parents and educators should be aware of their significant role in shaping it. **References:** Alwasif, N. (2015). The effect of a sports program on the motor abilities of preschool children. *Theories & Applications, the International Edition 3*(3), 67-77. Erhan Orhan, B., Karaçam, A., Astuti, Y. (2024). The Examination of Game Skills of Children Aged 5-6 Years Participating in Movement Education. *IgMin Res, 2*(6), 419-424. https://doi.org/10.61927/igmin196 Mehtap, B. (2024). The Effect of Physical Education and Sports Activities on the Motor Skills of Preschool Children. *Turkish Journal of Sport and Exercise, 26*(2), 133-137. [https://doi.org/10.15314/tsed.1508720](https://doi.org/10.15314/tsed.1508720) Hestbaek, L., Andersen, S.T., Skovgaard, T. et al. (2017). Influence of motor skills training on children’s development evaluated in the Motor skills in PreSchool (MiPS) study-DK: study protocol for a randomized controlled trial, nested in a cohort study. *Trials 18*, 400. https://doi.org/10.1186/s13063-017-2143-9 Mišigoj - Duraković, M. i suradnici (2018). *Tjelesno vježbanje i zdravlje*. Znanje. Pejčić, A., Trajkovski, B. (2018). *Što i kako vježbati s djecom u vrtiću i školi.* Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet u Rijeci Kalish, S. (2000). *Fitness za djecu: Praktični savjeti za roditelje.* Gopal. Perić, K., Varga, V., Kotrla Topić, M. i Merkaš, M. (2022). Pregled istraživanja o povezanosti upotrebe digitalne tehnologije i razvoja djece. *Društvena istraživanja, 31*(2), 343-363. [https://hrcak.srce.hr/280293](https://hrcak.srce.hr/280293) Petrić, V. (2019). *Kineziološka metodika u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju.* Rijeka: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci. Petrić, V., Vujičić, L. (2021). *Integrirano učenje uz pokret u ustanovama ranog odgoja*. Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet Ruban, A., Radovenchyk, A., Semal, N., Bilohur, V., Chkhailo, M., Dzhym, V. (2024). Sports Games in the Context of Developing Children’s Coordination Ability as a Component of Physical Development. *Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională, 16* (3), 415-429. DOI: https://doi.org/10.18662/rrem/16.3/901 Špelić, A. i Božić, D. (2002). Istraživanje važnosti primjene sportskih programa u predškolskim ustanovama za kasniji razvoj motoričkih sposobnosti. 2. Međunarodni znanstveni skup „Dani Mate Demarina“: „Kvalitetna edukacija i stvaralaštvo“, 145-154. VUŠ – Pula Wang, X., Zhou, B. (2024). Motor development-focused exercise training enhances gross motor skills more effectively than ordinary physical activity in healthy preschool children: an updated meta-analysis. *Front Public Health*, 12:1414152. doi: 10.3389/fpubh.2024.1414152
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
### **Utjecaj sporta na motorički razvoj djece predškolske dobi**
**Sažetak** ** **
Uključivanje djece rane dobi u sport doprinosi njihovom fizičkom i psihičkom zdravlju. Motoričke sposobnosti koje dijete razvija tijekom djetinjstva uvelike utječu na njegove sposobnosti u daljnjem životu. Iako je poznato da je tjelesna aktivnost jedna od najvažnijih čimbenika za zdrav razvoj djece, neka istraživanja pokazuju da je sve više djece nedovoljno aktivno što rezultira pretilošću i brojnim drugim gubitcima za zdravlje. Iznimno je bitno educirati roditelje i odgojitelje o važnosti sporta, na koji način on pridonosi boljoj kvaliteti života te koje sve benefite djeca ostvaruju baveći se nekom tjelesnom aktivnošću odnosno sportom. Stoga je cilj ovoga istraživanja bio utvrditi aktualno stanje motoričkih sposobnosti djece predškolske dobi te postoji li razlika u motoričkim sposobnostima djece koja se bave sportom i one djece koja se ne bave ni jednim sportom. U istraživanju je sudjelovalo 40 djece jednoga zagrebačkog dječjeg vrtića, u dobi od 5 do 6,5 godina. Unutar istraživanja postavljena je afirmativna hipoteza koja pokazuje da postoji razlika u motoričkim sposobnostima između predškolske djece koja se bave i koja se ne bave sportom u korist djece koja treniraju neki sport. Ova hipoteza djelomično je potvrđena zbog toga što su djeca sportaši pokazali bolje motoričke sposobnosti u 4 mjerene varijable, a to su: poligon natraške, trbušnjaci u 30 sekundi, skok u dalj iz mjesta te taping rukom. U dvije mjerene varijable rezultati pokazuju da nema statistički značajne razlike između sportaša i nesportaša, a to su: stajanje na jednoj nozi na kocki i pretklon trupa. Iako je u dvije mjerene varijable pokazano da statistički nema velike razlike između sportaša i nesportaša rezultati su ipak bili bolji kod sportaša što dokazuje da sport nedvojbeno utječe na motoričke sposobnosti djece te da bi odrasli trebali poticati djecu kada je god to moguće da se uključe u sportsku ili na bilo kakvu tjelesnu aktivnost.
***Ključne riječi:***
*kvaliteta života; motoričke sposobnosti; podrška roditelja*
# How The Child Gender and The Parents Gender Affects the Play and Physical Activity Early and Preschool Age Children
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Ivica Iveković** *1Center for education and rehabilitation Virovitica* *ivica.ivek@gmail.com*
**Section - Kinesiology education and sports****Paper number: 58****Category: Original scientific paper**
##### **Abstract**
Girls and boys differ not only physically, psychologically and sociologically, but also in the way and approach to a particular type of play. The paper contains researches related to play and physical activity early and preschool age children. The paper states the differences between boys and girls during different types and places of play and how the gender of parents affects the play and physical activity early and preschool age children. Research has shown that there are certain differences between boys and girls in the way they play, the choice of games, according to the choice of activities, locations, props and devices. The outdoor play of boys and girls has certain similarities and differences. Research suggests that boys and girls are equally physically active when playing outdoors. Rough play is characteristic for boys, but girls are also involved in this form of play. Girls' rough play differ from boys' rough play. Boys will be more physically active and spend more time playing when they have props. Just as there is a difference in the way boys and girls play, research shows that there is a difference between father and mother in the way and approach to play with the child. Fathers may encourage physical play a little more and involve children in it more, while mothers will prefer quieter games and activities. Certain studies have shown that fathers participate more in physical play with children than mothers, while others have shown that both parents participate equally or even that mothers participate more than fathers. Taking into account the different results of research on the involvement of parents in children's physical play, this could lead us to perhaps a general conclusion that in fact there is no difference. However, thinking about everyday situations, it could still be stated that fathers participate more in physical play with children. Research shows that a parent's physical play with a child can encourage and improve the child's cognitive, language and motor development. Taking into account the research mentioned in this paper, it can be said that mothers and fathers generally play almost the same games with their children nowadays, the only question is how they approach the game itself. Various studies point to the conclusion that fathers will encourage children's gender-stereotyped play much more than mothers and that fathers are more inclined to risk and perform risky activities, but the actual application of these attitudes in everyday life situations may be questionable. Fathers believe that children should engage in risky situations and gain certain experiences in that way, but it is still too dangerous for them to actually realize it in real game situations. Both parents should be equally involved in all aspects of the child's care and upbringing, which also applies to the field of play. Each parent has a different approach to the game and the way they will spend it with their child, which contributes to the enrichment of the child's emotional and social knowledge and the development of motor and cognitive skills and abilities.
***Key words:***
*differences between fathers and mothers; differences between boys and girls; physical activity; play*
**Introduction** The world is ambivalent, it has two opposite poles, and these two opposite poles can also be seen in the interests of boys and girls (Bakhtin, 1984 according to Hyvönen & Kangas, 2007) and in the way mothers and fathers approach certain types of play. Research has shown that boys and girls show different behaviors during free time, specifically, boys spend more time playing outside in active and dynamic play, and girls spend more time playing indoors in more static types of play (Cherney & London, 2006). Goble et al. (2012) emphasize the importance of researching children's preference for gender-typical activities in order to understand how social context can shape a child's exposure to different experiences that are likely to foster skill development during the preschool period. Mediators of gender socialization, such as the institution of family, neighborhood, peers, school and media, contribute to the child's understanding of gender roles and expectations, and this actually affects the development of children's play patterns (Edward set al., 2001). Therefore, socialization mediators play an important role in shaping a child's play (Edwards et al., 2001). Research that dealt with parents' behavior showed that boys and girls are treated differently by their parents from an early age (Fagot, 1995 according to Granie, 2010). The context - the child's interaction with the mother or father - in which the child plays can provide different opportunities to engage in certain activities (Goble et al., 2012). Children's choice of toys and activities is in many ways influenced by parents (Edwards et al., 2001), although parents express determination to ensure for preschool children of different genders equal play experiences (Dwyer et al., 2008). Some evidence suggests that parents participate in different types of play with their children, for example, fathers have been found to be more involved in physical play with sons than with daughters, and from early to preschool age, father-son play is more physical and active than mother's play with a child (Lindsey et al., 1997). Depending on whether the social context includes others (mother or father), preschool children can participate in different activities and can have very different experiences in play with specific activities (Goble et al., 2012). Children can recognize a parent's preference toward certain activities and for a certain type of play, and a parent's preference toward certain game can influence children's behavior (Lindsey et al., 1997). The same authors state that children can adjust their own behavior in play based on the gender of the parents they are playing with, in such a way as to express a preference toward their own gender. ** ** **Differences in The Game of Boys And Girls ** Children self-identify as a girl or a boy early in life, and this basic personal categorization sets the foundation for the development of their beliefs with whom, with what, how, and where they will play (Edwards et al., 2001). A large number of different studies have shown that preschool children's play is mostly gender-based (Änggård, 2011), that is, that gender significantly affects which games and with what children will play (Chalcarz & Merkiel, 2014). As they grow up, boys and girls differ not only in their choice of friends to play with but also in their choice of toys, games and activities (Edwards et al., 2001). Boys and girls in kindergartens choose different themes for play, prefer different toys, play in different rooms, but also play in different places when they are outside in the kindergarten yard (Änggård, 2011). They choose different play styles that are not attractive to each other (Edwards et al., 2001). This shows that some activities are more suitable for girls while others are more suitable for boys, which is probably caused by cultural influence (Chalcarz & Merkiel, 2014). Gender differences in play are visible during the second year and become more pronounced during preschool age (Tyler, 1996). Goble et al. (2012) categorized feminine and masculine activities in their research. Art activities, music, puzzles, books, writing, telephone, changing clothes, kitchen, female figurative play and pretending to be a woman are categorized as feminine activities, while activities with balls, bicycles, cubes, computer, animal toys, toy vehicles, pretending to be male, male figurative play and neutral figurative play categorized as male activities. During the second year, differences also appear in relation to the choice of toys, and they intensify until the age of 5, because children come under the social influence of peers, parents and the media (Edwards et al., 2001). Typically gender toys and active games may encourage active play more in boys than in girls (Fagot & O'Brien, 1994 according to Campbell & Eaton, 1999). When preschool boys were given superhero toys, they engaged more in media-related roles (Bokony & Patrick, 2009). Änggård (2011) states that the theme of hero play is often present in boys' play, while girls do not participate in superhero play. When boys were given non-media-related toys (e.g. blocks, puzzles, floating objects, etc.), their play was more active and exploration-oriented, and their roles were family-based and professional-based (Parsons, 2006 according to Bokony & Patrick, 2009). After the age of three, there is a tendency for girls and boys to play more separately than together, especially when they are in large equal age peer groups (Edwards et al., 2001). According to the same authors, pulling girls and boys into separate play groups is one of the most pronounced, well-documented and culturally universal phenomena of middle childhood. Table 1 *Differences in the choice of games and activities between boys and girls of early and preschool age* *(Änggård, 2011; Bokony & Patrick, 2009; Cardon et al., 2008; Chalcarz & Merkiel, 2014; Cherney & London, 2006; Edwards et al., 2001; Fausto-Stirling et al., 2015; Goble et al., 2012; Hinkley, 2011; Hyvönen & Kangas, 2007; Lindsey & sur., 1997; Thomas & French, 1985; Tyler, 1996)*
**BOYS** **GIRLS**
- boys primarily play with "male" toys - they typically choose a game with dice and balls - choose a game with transport toys, weapons, building materials - choosing games that involve the activation of large muscles and the skills of throwing and shooting a target (basketball, specula, wrestling, archery) - choose topics that concern the fight between good and evil - they play much further away from home, outside, away from the direct sight of an adult (they spend more time at a greater distance from their mother) - they are less often involved in responsible work than girls - they want to run, swim, catch, spy, drive, observe, fight, compete, dive, "wrestle" by hugging and hang on a pole - during play on the playground, they play significantly more on harder surfaces than girls - they play much more often on external construction materials such as crates, tires and ladders - they use sticks much more often than girls - more often than girls, they ride a bike or mobile to a place other than school/kindergarten - the natural processes of building the home environment and creating the characters that live there are important to them - physical play is characteristic - they are more involved in competitive games - they play more often in larger, more age-heterogeneous groups - their games last longer than girls - require more space indoors and outdoors - tend towards a light fluid style of play - tend towards interactions - choose a game with dolls and doll clothes - choose a game with household appliances - they change their clothes - they play with materials for creative expression - they like games that involve rhythm and coordination of the whole body (e.g. jumping rope, "school", clapping games), - they like games that involve melodies or singing - they initiate hunting games, often through "touch and run" action and maintain the game by constantly giving instructions to the boys, considering that they often wander off (they lose attention) - more often choose themes for the game that are closely related to everyday experiences - more often choose to play with feminized or neutral toys - they play more closer to home or inside - during the game they spend more time in contact with an adult supervising (mainly mother and other family members) - they do a responsible job or take care of a child, so they can often combine a pleasant conversation or moments of playful fun - they want to drive, swim, dress up, pick flowers and enjoy the sun - spend more time playing on fixed equipment such as climbing frames and swings - they prefer rollerblading on a sunny day more than boys - pretend play is characteristic of the interaction between girls of preschool age, and they perform it at a higher level than boys do - the play of the bride is more represented - they play more boys' games than boys play girls' games - they do more writing/drawing activities - they play decorating the interior of the house
** ** **Outdoor play of boys and girls** ***Similarities***. Preschool children of both sexes show an obvious desire for play and physical activity and nature (Hyvönen & Kangas, 2007), therefore they have the right to be physically literate (educated), i.e. they have the right to participate in physical activity, active play and sports as a natural component of their childhood (Goodway et al., 2014). The value of play, which is related to physical activity, is considered crucial for child development (Cosco, 2006). A large part of early and preschool children's outdoor play is physical play (combination of practical and symbolic play) or is related to sensori-motor activity (Änggård, 2011). According to Hyvönen and Kangas (2007), preschool boys and girls report that they would like to climb, jump, slide, swing, play roles, respond to music, play hide and seek, and have adventures. Research shows that there is no significant difference between the total time preschool boys and girls spend outside (Hinkley, 2011). When 3- and 4-year-old girls and boys play in the park, they mostly perform similar activities, e.g. climbing, running on a path, splashing in mud and water, and playing imaginary games (Waller, 2010 according to Änggård, 2011). In addition, when they are outside boys and girls of early and preschool age spend time equally in activities such as balancing, climbing trees, jumping over bushes, sliding, etc. (Änggård, 2011). The character of the natural environment can facilitate girls and boys to play together and free them from traditional gender frameworks in many, but not all games, because such an environment does not provide the physical environment or toys that are intended for girls or boys (Änggård, 2011). Cardon et al. (2008) state that the amount of play equipment, the number of target pieces of equipment, height differences, vegetation and access to toys do not significantly contribute to a higher level of physical activity (measured by the number of steps) in boys and girls aged 4 -5 year. The nature of the environment enables and encourages boys and girls to play in non-stereotypical ways and at the same time encourages them to be equally physically active. ***Differences***. Boys of preschool age visit children's playgrounds and parks significantly more often than girls, and boys have significantly more visits to spaces (e.g. bases, playrooms in shopping centers) for active play (Hinkley, 2011). It should be noted that preschool girls spend 6% more time during the weekend in physical activity for every additional weekly visit to a park or space that does not have play equipment (Hinkley, 2011). Preschool boys are much more likely to use toys/equipment such as bats and balls in their play than girls (Hinkley, 2011). Gender significantly affects the percentage of preschool children who prefer playing with a ball and rollerblading (Chalcarz & Merkiel, 2014). A statistically significantly higher percentage of preschool boys (24.4% vs girls 3.8%) prefer playing with a ball on a sunny day, while a statistically significantly higher percentage of girls than boys (13.9% vs 1.2%) prefer rollerblading on a sunny day (Chalcarz & Merkiel, 2014) ). From the above, it could be stated that compared to boys, girls do not need so much that the outdoor space has certain devices, games or toys to encourage them to play and physical activity. Girls are more adaptable than boys in the sense that they will accept what their parents offer them to a greater extent than boys will. How much will children play on the outdoor space depends on the parents and their attitudes. Preschool boys want to run, swim, catch, spy, drive, observe, fight, compete, dive, "wrestle" by hugging and hang on a pole, while preschool girls want to drive, swim, dress up, pick flowers and enjoy the sun ( Hyvönen & Kangas, 2007) (the differences between boys and girls are not significant). An area of ​​difference involves children's preference for certain modes of play (Lindsey et al., 1997). When girls participate in outdoor play, the activities and play materials they choose differ from those chosen by boys (Tyler, 1996). Girls spend significantly more time than boys playing on fixed equipment such as climbing frames and swings, while boys play much more often with wheeled vehicles and larger outdoor construction materials such as crates, tires and ladders (Tizard, Philips, & Plewis, 1976 according to Tyler, 1996). Olesen et al. (2012) list several studies that confirmed that hard surfaces (e.g. asphalt or synthetic material) are associated with higher activity intensity in preschool children. According to Cardon et al. (2008) during play on the playground, boys aged 4-5 years played statistically significantly more on harder surfaces than girls and they were more active on that surface than girls. Also boys’ activities may be more triggered by harder ground surfaces, which are mainly used for sports-related, competitive activities (Cardon et al. 2008; Soini et al., 2014) because such surfaces enable a more intense and vigorious game, which is more characteristic for boys. Observing parents and children who are in the outdoor area or children's playground, it could be said that for parents it is a place for "rest", while for children it is a place for spending excess energy. The potential and opportunity for increasing children's motor literacy is not observed. Parents generally perceive their role as observing and monitoring events and intervening or redirecting only when the child's behavior is considered inappropriate or risky.Parents stand, sit and monitor the child's play, intervening only when there is a safety hazard or when the child requires some kind of assistance (Davies, 1997). Parents most likely believe that children should have the freedom to engage in activities of their choice, without unnecessary parental intervention. **Rough play** Maccoby (1990 according to Lindsey et al., 1997) identifies rough (physical) play as a key feature that differentiates boys' interactions from girls' interactions. In all studied societies, boys are more inclined to participate in rough play than girls (Carson et al., 1993 according to Paquette, 2004), which is also agreed by other authors (Hyun & Tyler, 1999; Lindsey et al., 1997). Thus, girls also participate in rough play (hitting, chasing, pushing, calling), but not as often as boys, especially in societies where boys and girls have a lot of freedom to play outside, in mixed gender groups, away from direct supervision and pressures to be neat, clean and controlled (Edwards et al., 2001). The gender difference in rough play appears to emerge very early in child development, and judging by experiments in various animals including non-human primates, is due to changes in the central nervous system caused by prenatal testosterone (Ward & Stehm, 1991 according to Paquette, 2004). Boys and girls enjoy but also benefit from rougher play (Bokony & Patrick, 2009). Boys who are more often involved in rougher play (social play involving physical contact, positive emotions, story sharing, vigorous activities such as jumping, swinging, catching and play fighting) are more popular than children who are less involved in such play (MacDonald 1987 according to Bokony & Patrick, 2009). Children who are very popular among their peers, their fathers show high levels of physical play and elicit high levels of positive feelings during playtime with preschool boys and girls (Paquette, 2004). During rough play, fathers encourage children to take initiative, explore, take risks, and overcome obstacles (Paquette, 2004; Bokony & Patrick, 2009). Paquette (2004) mentions several allegations according to which fathers spend more time and are more involved in rough type of physical play with sons than with daughters because, according to Thomas and French (1985), girls are considered more gentle. Bokony and Patrick (2009) state differences between the rougher play of boys and girls: - boys are more often involved in rougher play than girls, and it is carried out with much more energy - rougher play among boys tends to be more hierarchical, active, intense, competitive and aggressive than among girls - rougher play among girls involves more talking than among boys. The script of such play in girls is typically based on care, protection and help, while the script in boys is mainly related to fighting and strength competition, and are based on current media (e.g. television, movies, video games). ** ** **Independent play of boys and girls** Children stick to stereotypical play even though adults try to create equality (Änggård, 2011). The play literature indicates recognizable patterns of children's gender preferences for children's toys and activities (Edwards et al., 2001) when playing in a gender-equal group and independently. There is a tendency for girls and boys to prefer gender-typical activities when playing alone (Goble et al., 2012). Preschool girls participate in female activities significantly more than male activities when playing alone, and boys participate in male activities significantly more than female activities when playing alone (Goble et al., 2012). When children play alone, they show a preference for gender-typical activities, but opportunities can be created to expose them to a wider range of activities, especially activities that are the opposite of stereotypes, when interacting with others (Goble et al., 2012). ** ** **Differences in father's and mother's play with child ** Fathers' play is energetic (Bokony & Patrick, 2009) and at the same time they show a tendency to involve the child in interaction without objects that is physical and stimulating, as well as in unpredictable or idiosyncratic play, while mothers participate in teaching and talking with the child and primarily participate in visual play with subjects in order to attract and maintain their children's attention (Paquette, 2004). Mothers will be more involved in didactic (encouraging the child to engage in and understand the environment; providing opportunities for observing, learning and imitating behavior) and physical play when their child has greater self-control of emotions and behavior (Schoppe-Sullivan et al., 2013). Mothers participate more in pretend play with children than fathers do, and they encourage pretend play more in girls than in boys (Lindsey et al., 1997; Paquette, 2004), they primarily participate in cognitive play with objects, role playing (Paquette, 2004 ), are generally more cautious, use more speech than fathers (Paquette et al., 2003 according to Bokony & Patrick, 2009). Fathers tend to excite, surprise and momentarily destabilize the child during play (Bokony & Patrick, 2009), which can stimulate the development of the ability to decode other people's emotional states and clearly encode their own emotional signals (Carson et al., 1993 according to Paquette, 2004). Table 2 *Differences in the way and preferences of mothers and fathers during play with their child** (Bokony & Patrick, 2009; Lindsey et al., 1997; Paquette, 2004; Schoppe-Sullivan et al., 2013)*
**MOTHER** **FATHER**
ü They prefer and favor quiet activities ü They participate more in teaching and talking with the child ü They primarily participate in visual and cognitive play with objects ü They are more involved in didactic play with children (encouraging the child to get involved in the environment and to understand it; providing opportunities to observe, learn and imitate behavior) ü They encourage and participate more in pretend play with children ü They encourage role playing ü They use more speech / conversation during the game ü They prefer energetic play ü They involve the child in physical interaction (physical play) without objects ü They involve the child in an unpredictable game ü They use less speech / conversation during the game
It should also be pointed out that not all studies have found differences in mother's and father's play with sons and daughters (Lindsey et al., 1997), there are certain contradictions. Most of the differences between mothers and fathers are not large: both parents encourage visual exploration, object manipulation, focus on relationships between objects, and cause and effect, with fathers doing this differently than mothers (Paquette, 2004). In general, fathers generally perform the same activities as mothers (e.g. reading, playing with toys, showing affection), but are more natural/physical, tease more, and talk less (Bokony & Patrick, 2009). While teasing, the father maintains a sense of safety and security and encourages problem solving and teaches the child to face unexpected situations (Bokony & Patrick, 2009). The differences between fathers' and mothers' play with children are very small, which is actually reflected in the way individual parents approach a certain type of play. **Does the father or mother participate more in physical play with the child?** The literature states that the father's involvement in caring for the child is higher in the preschool period than in other periods of the child's life (Bretherton et al., 2005). One of the most interesting results of empirical research showed that fathers are proportionally more involved in physical play than in other aspects of parenting and child care, while the opposite was true for mothers (Paquette, 2004; Bokony & Patrick, 2009; Bretherton et al., 2005; Leavell et al., 2012; Schoppe-Sullivan et al., 2013). The father's physical play with the child contributes to the development of the child's connection with his father (Paquette, 2004). In addition to being involved, fathers are more likely to encourage physical play with infants, early and preschool children (Bretherton et al., 2005), which is confirmed by the mothers themselves, who mostly describe fathers as those who involve the child in more active, physical play and/or activities and playing outdoors (Bretherton et al., 2005). Physical play is important to men because it stems from their childhood experiences (Sandberg & Pramling-Samuelsson, 2005). Through physical play in the early years, fathers can encourage the value characteristics of masculinity and athleticism (Hill, 2005 according to Leavell et al., 2012) and therefore have more influence in shaping the child's involvement in sports (Lewko & Greendorfer, 1988 according to Brustad, 1993). Fathers have been found to have stronger gender stereotyped behaviors and attitudes and encourage more gender-typed play than mothers (Leavell et al., 2012). Speaking about play, especially contact play in the home and play outside, fathers and mothers consider it a special aspect of the father-child bond (Bretherton et al., 2005). Therefore, it is quite possible that the father-child bond primarily develops through physical games (Paquette, 2004). As opposed to the "father-child activational relationship", which satisfies the child's need to be stimulated, to overcome limits, to learn to take chances in conditions where the child is confident that will be protected from potential danger, the mother-child attachement relationship (satisfaction of basic needs) enables the child to be calm (Paquette, 2004). The same author further states that the mother-child connection is primarily developed in the context of child care, while the activation connection can theoretically develop in different parental contexts. There is also evidence to the contrary. Stevenson et al. (1988 according to Lindsey et al., 1997) found that there is no significant difference between the involvement of mothers and fathers in physical play with children of early and preschool age. Furthermore, Hinkley (2011) found that mothers are actually more involved in physical play with children. The research showed that one third of mothers (31.3%) and one quarter of fathers (24.8%) are physically active every day with their child. Mothers are significantly more active with their children (sons and daughters) of preschool age than fathers and at the same time provide them with significantly more emotional support because they are physically active than fathers do (Hinkley, 2011). According to Veitch, Robinson, Ball and Salmon (2006), the reason for this could be that mothers typically take primary care of the child and therefore can have a greater influence on the child's active free and physical play. Although it was determined that there is no difference between the involvement of mothers and fathers in physical play, or that mothers participate in physical play more than fathers, there is a much larger body of research that found that fathers participate significantly more in physical play with their children than mothers. From the above, it could be stated that there are no differences in involvement, however, if we take into account the psychological and biological differences between men and women and look at everyday practice (and a larger number of studies), we can say with greater certainty that fathers still participate more in physical play with children. For fathers, this form of play is more natural and accessible. Lindsey et al. (1997) found that early and preschool children's physical play with their father and mother is positively related, which means that children who participate a lot in physical play with their fathers, comparatively, also participate a lot in physical play with their mothers. Furthermore, another study found that mothers were more engaged and involved in physical play with their child when their partners were more involved in physical play (Schoppe-Sullivan et al., 2013). The aforementioned two studies show that fathers are the ones who encourage not only children's physical play, but also encourage mothers to engage in physical play with their children. **Physical play of parents with daughters and sons** When fathers spend time with their sons, they are more involved in physical play and read less books than when they are with their daughters (Leavell et al., 2012). Fathers participate more in physical play with their preschool age sons than with daughters (Lindsey et al., 1997; Paquette, 2004), which is consistent with the dominant characteristics of fathers as teammates and boys as play partners (Leavell et al., 2012; Paquette, 2004). High levels of participation in physical play by fathers of boys may reflect early socialization processes that encourage “typically” male behaviors (Leavell et al., 2012). Research also shows that mothers are more engaged and involved in physical play with their sons (see Schoppe-Sullivan et al., 2013). Children, especially boys, prefer physical play with either parent in any form, however, they seem to be more satisfied during physical play with their fathers (Ross and Taylor, 1989 according to Paquette, 2004). The above may be the reason why fathers play more physical games with their sons because there is a mutual "interest" in satisfying such a way of playing. It is expected that high-quality physical play between father and child will be indicative of more emotional/sensitive parental discipline and will facilitate the child's obedience, especially boys (Paquette, 2004). Research has established that the more fathers play with children up to 14 months of age, the child achieves higher cognitive and language results at 24 months of age (Bokony and Patrick, 2009), from which it follows that fathers' physical play with young children increases their cognitive and language development ( Roggman et al., 2002 according to Bokony and Patrick, 2009). In addition, parent-child physical play is associated with the child's motor development (Paquette, 2004). **Gaining new experiences during the game (father vs mother)** Father and child jointly share pleasure in excitement and curiosity that leads their child to new experiences and acquisition of new skills (Bretherton et al., 2005). Fathers seem to prefer exciting activities for children, while mothers favor quiet activities, causing infants to respond to fathers with more excitement than to mothers because fathers develop an enhanced, exciting, and playful attachment to them (Yogman, 1994 according to Paquette, 2004). For a woman, it is important to create good relationships, while men are concentrated on what they do with the child and how the children do it (Sandberg & Pramling-Samuelsson, 2005). Exploring and trying new skills (e.g. climbing rocks, jumping from tall structures, using sharp tools) is not always without risk even in the presence of parents (Bretherton et al., 2005). As partners in play, fathers enjoy one-on-one interaction and encourage the child's curiosity, but serve as protectors (Bretherton et al., 2005). When a preschool child wants to try potentially risky activities, fathers combine their protective role with allowing or encouraging the child to participate in attempts to master them (Bretherton et al., 2005). They actually adjust their protective and encouraging behavior to the child's level of boldness and timidity (Bretherton et al., 2005). Fathers act as "risk" catalysts, encouraging the child to take the initiative in unfamiliar situations, to explore, take risks, overcome obstacles (Paquette, 2004) and to exceed their physical limits - run faster, climb higher, jump further (Bokony and Patrick, 2009). In this way, fathers provide children with new experiences, companionship, knowledge and advice during these experiences (Hewlett, 1992 according to Schoppe-Sullivan et al., 2013). With a competent father, this can lead to independence, self-reliance and self-control in the child (National Head Start Training and Technical Assistance Resource Center, 2004 according to Bokony & Patrick, 2009). Fathers' sensitivity when engaging in challenging play with their 2-year-olds may predict child self-confidence and trust in others during adolescence (Bretherton et al., 2005). According to Iveković (2017a), compared to mothers (34% vs 23%), fathers would significantly encourage children aged 0-4 years to do risky things because they think that life is less dangerous. Bretherton et al. (2005) state that many fathers would try to be as permissive/adaptable as possible when their preschool child wanted to overcome a new challenge, beyond what they consider an unnecessary risk. The above are fathers' attitudes towards risk and risky situations in general, at the level of theory. When these attitudes are "tested" in practice, i.e. in concrete life situations, disagreements in attitudes and possible concrete actions of fathers can be observed. Therefore, if the child were to engage in a risky situation, the majority of fathers (45%; of 15 boys and 7 girls) would explain why the activity is dangerous (risky) and would forbid it (Bretherton et al., 2005). The reason for this is that few fathers have learned to trust their child's judgments ("she is aware of her abilities") (Bretherton et al., 2005: 244). If it was just a bump, bruise or slight fall, about one-third of the 22 fathers said they let their child try the activity; the remaining second third would compromise by suggesting a similar activity that would be slightly less risky (e.g. asking a child to jump from the sixth step of the stairs rather than the eighth, to wear a helmet while performing bicycle tricks, or to give instructions while standing ready to intervene) (Bretherton et al., 2005). In addition, Iveković (2017a) determined that fathers, compared to mothers of children aged 0-4 years, will be less likely to enable children to perform certain motor activities (e.g. jumping from a step or height of 50 cm, climbing on a chair, descending from beds, climbing and going down the slide) and certain situations in the game. In the same research, out of 33 particles from the survey, fathers had a more favorable attitude on 12 particles, and mothers on 21 particles, which turned out to be a statistically significant difference (Iveković, 2017b). The results of the previous research show that mothers would allow children 0-4 years of age a certain type of play and certain physical activities more than fathers. **Conclusion** Understanding the differences in the way and choice of play of children of different genders of early and preschool age, as well as understanding the patterns of engagement of mothers and fathers around children, is important for encouraging the positive involvement of parents in playing with the child and in all other aspects of raising the child. Every game with a child is a good game, if in those moments the parent dedicates himself completely - without cell phones and TV - only to his child. Games do not always have to be structured in nature, but can also be spontaneous, so that the child's initiative is followed, which the parent builds on with their own ideas. In those moments, the emotional connection of the child with the parent occurs, which opens the door for learning and teaching the child. It is important that both parents play with their child at home and outside in the open because, as can be seen from the aforementioned research, each parent brings their own way of playing that will enrich the child's experience and thus affect different aspects of the child's development (emotional, social, motor and cognitive). If fathers spend more time participating in play and mothers in nurturing, children receive strong messages about the roles of men and women in the family community. When both parents participate in the game with the child, then the child improves and builds on his ideas in the game even more because he receives a different stimulus from each parent. Then the game stops being stereotypical and becomes playfully creative. Therefore, when both parents are engaged in playing with the child, but also in other aspects of the child's upbringing, then the child does not create stereotypical frameworks that can be a limiting factor in his involvement in his own family later in life. **References** Änggård, E. (2011). Children’s Gendered and Non-Gendered Play in Natural Spaces. *Children,* *Youth and Environments*, 21(2): 5-33 /online/. Retrieved on 2th March 2017 from [http://www.colorado.edu/journals/cye](http://www.colorado.edu/journals/cye) Bokony P., & Patrick T. (2009). Rough-and-Tumble Play; University of Arkansas for Medical Sciences. /online/. Retrieved on 9th March 2017 from [https://www.ucy.ac.cy/nursery/documents/Agrio\_Pexnidi\_sta\_Nipia.pdf](https://www.ucy.ac.cy/nursery/documents/Agrio_Pexnidi_sta_Nipia.pdf) Bretherton I., Lambert J. D., & Golby B. (2005). Involved fathers of preschool children as seen by themselves and their wives: Accounts of attachment, socialization, and companionship. *Attachment & Human Development*, 7(3): 229–251. doi: 10.1080/14616730500138341 Brustad R. J. (1993). Who will go out and play? Parental and psychological influences on children's attraction to physical activity. *Pediatric Exercise Science*, 5(3): 210-223. doi: [https://doi.org/10.1123/pes.5.3.210](https://doi.org/10.1123/pes.5.3.210) Campbell, D. W., & Eaton, W. O. (1999). Sex Differences in the Activity Level of Infants. *Infant and Child Development*, 8: 1–17. Cardon, G., Cauwenberghe, E. V., Labarque, V., Haerens, L., & De Bourdeaudhuij, I. (2008). The contribution of preschool playground factors in explaining children's physical activity during recess. *International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity*, 5:11 doi:10.1186/1479-5868-5-11 Chalcarz, W., & Merkiel, S. (2014). Analysis of physical activity in preschool children from Piła. Part 1. Ordinary and additional physical activity and favourite ways of spending leisure time. *New Medicine,* 1(2014), 3-11. /online/. Retrieved on 2th March 2017 from [http://www.czytelniamedyczna.pl/4729,analysis-of-physical-activity-in-preschool-children-from-pila-part-1-ordinary-an.html](http://www.czytelniamedyczna.pl/4729,analysis-of-physical-activity-in-preschool-children-from-pila-part-1-ordinary-an.html) Cherney, I. D. & London, K. (2006). Gender-linked Differences in the Toys, Television Shows, Computer Games, and Outdoor Activities of 5- to 13-year-old Children. *Sexs Roles*, 54,717-726. doi: 10.1007/s11199-006-9037-8 Cosco, N. G. (2006). *Motivation to Move: Physical Activity Affordances in Preschool Play Areas* \[Doctoral disertation\]. Scotland: School of Landscape Architecture, Edinburgh College of Art Heriot Watt University Davies, M. (1997). The Teacher's Role in Outdoor Play: Preschool Teacher's Beliefs and Practices. *Journal of Australian Research in Early Childhood Education*; p10-20. Retrieved on 6th March 2017 from [https://eric.ed.gov/?id=ED408059](https://eric.ed.gov/?id=ED408059) Dwyer, G., M., Higgs, J., Hardy L. L. & Baur, L. A. (2008). What do parents and preschool staff tell us about young children's physical activity: a qualitative study. *International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity*, 5(66), 1-11. doi:10.1186/1479-5868-5-66 Edwards, C. P., Knoche, L. & Kumru, A. (2001). Play Patterns and Gender. Published in *Encyclopedia of Women and Gender*, Judith Worrell, Editor-in-Chief (San Diego: Academic Press, 2001), 2, 809-815. /online/. Retrieved on 6th March 2017 from [http://digitalcommons.unl.edu/psychfacpub/607](http://digitalcommons.unl.edu/psychfacpub/607) Fausto-Stirling, A., Crews,D., Sung, J., García-Coll, C., & Seifer, R. (2015). Multimodal Sex-Related Differences in Infant and in Infant-Directed Maternal Behaviors During Months Three Through Twelve of Development. *Developmental Psychology*. /online/. Retrieved on 9th March 2017 from [http://dx.doi.org/10.1037/dev0000033](http://dx.doi.org/10.1037/dev0000033) Goble, P., Martin C. L., Hanish D. L., & Fabes, R. A. (2012). Children ’ s Gender-Typed Activity Choices Across Preschool Social Contexts. *Sex Roles*, 67:435 – 451. doi: 10.1007/s11199-012-0176-9 Granie, M. A. (2010). Gender Stereotype Conformity and Age as Determinants of Preschoolers’ Injury-Risk Behaviors. *Accident Analysis and Prevention, Elsevier*, 42(2), 726-733. doi: 10.1016/j.aap.2009.10.022 Goodway, J. D., Famelia, R., & Bakhtiar, S. (2014). Future Directions in Physical Education & Sport: Developing Fundamental Motor Competence in the Early Years Is Paramount to Lifelong Physical Activity. *Asian Social Science*, 10(5), 44-54. doi:10.5539/ass.v10n5p44 Hinkley T. (2011). *Multidimensional correlates of preschool children’s physical activity*, (Doctoral disertation). Deakin University, 2011. /online/. Retrieved on 2th March 2017 from [http://dro.deakin.edu.au/eserv/DU:30036278/hinkley-multidimensionalcorrelates-2011A.pdf](http://dro.deakin.edu.au/eserv/DU:30036278/hinkley-multidimensionalcorrelates-2011A.pdf) Hyun, E., & Tyler, M. (1999). Examination of Preschool Teachers' Biased Perception on Gender Differences. *Annual Conference of the American Educational Research Association* (Montreal, Canada, April 19-23, 1999). /online/. Retrieved on 2th March 2017 from [https://eric.ed.gov/?id=ED429711](https://eric.ed.gov/?id=ED429711) Hyvönen, P. & Kangas M. (2007). From bogey mountains to funny houses: Children’s desires for play environment. *Australian Journal of Early Childhood*, 32(3), 39-47. Iveković I. (2017a). Razlike u stavovima odgojitelja i roditelja o igri i tjelesnim aktivnostima djece od 0. do 4. godine. *Školski vjesnik – časopis za pedagogijsku teoriju i praksu*, 2(66), 270-287. Iveković I. (2017b). Igra i tjelesna aktivnost predškolske djece – usporedba stavova očeva i majki. In V. Findak (Ed.), *Kineziološke kompetencije u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije*, (pp. 150-156). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez. Leavell A. S., Tamis-LeMonda S. C., Ruble N. D., Zosuls K. M., & Cabrera J. N. (2012). African American, White and Latino Fathers’ Activities with their Sons and Daughters in Early Childhood. *Sex Roles*; 66: 53–65. doi: 10.1007/s11199-011-0080-8 Lindsey E. W., Mize J., & Pettit G. S. (1997). Differential Play Patterns of Mothers and Fathers of Sons and Daughters: Implications for Children's Gender Role Development. *Sex Roles*, 37(9/10): 643-661. Olesen, L. G., Kristensen, P. L., Korsholm, L., & Froberg, K. (2012). Physical Activity in Children Attending Preschools. *Pediatrics*, 132: e1310 – e1318. doi:10.1542/peds.2012-3961 Paquette D. (2004). Theorizing the father-child relationship: Mechanisms and developmental outcomes*. Human Development*, 47: 193 – 219. doi:10.1159/000078723. Sandberg A., & Pramling-Samuelsson I. (2005). An interview study of gender differences in preschool teachers’ attitudes toward children’s play. *Early Childhood Education Journal*, 32(5): 297-305. doi:10.1007/s10643-005-4400-x Schoppe-Sullivan S. J., Kotila L., Jia R., Lang S. N., & Bower D. J. (2013). Comparisons of levels and predictors of mothers’ and fathers’ engagement with their preschool aged children, *Early Child Dev Care*, 183(3-4), 498–514. doi:10.1080/03004430.2012.711596 Soini, A., Villberg, J., Sääkslahti, A., Gubbels, J., Mehtälä, A., Kettunen, T., & Poskiparta, M. (2014). Directly observed physical activity among 3-year-olds in Finnish childcare. *International journal of early childhood*, 46 (2), 253-269. doi:10.1007/s13158-014-0111-z Thomas, J. R., & French, K. E. (1985). Gender Differences Across Age in Motor Performance: A Meta-Analysis. *Psyhological Bulletin*, 98(2):260-282. /online/. Retrieved on 2th March 2017 from [https://www.researchgate.net/profile/Jerry\_Thomas2/publication/261570835\_Gender\_Differences\_in\_Children's\_Throwing\_Performance\_Biology\_and\_Environment/links/56fa851908aeb8947e82a3d3.pdf](https://www.researchgate.net/profile/Jerry_Thomas2/publication/261570835_Gender_Differences_in_Children's_Throwing_Performance_Biology_and_Environment/links/56fa851908aeb8947e82a3d3.pdf) Tyler, R. E. G. (1996). *Girls, Boys and a Top: Gender/Environmental Differences and a Test of Playfulness Research Version 2*. \[Master thesis\]. Colorado: Colorado State University Fort Collins /online/. Retrieved on 2th March 2017 from [https://dspace.library.colostate.edu/bitstream/handle/10217/172820/ETDF\_1996\_Summer\_Tyler\_Rebecca.pdf?sequence=1](https://dspace.library.colostate.edu/bitstream/handle/10217/172820/ETDF_1996_Summer_Tyler_Rebecca.pdf?sequence=1) Veitch J., Robinson S., Ball K., & Salmon J. (2006). Where do children usually play? A qualitative study of parents' perceptions of influences on children's active free-play, *Health & place*; 12(4):383-393. [https://doi.org/10.1016/j.healthplace.2005.02.009](https://doi.org/10.1016/j.healthplace.2005.02.009 "Persistent link using digital object identifier") ** **
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
### **Kako spol djeteta i spol roditelja utječe na igru i fizičku aktivnost djece rane i predškolske dobi**
**Sažetak **
Djevojčice i dječaci se ne razlikuju samo fizički, psihološki i sociološki nego i u načinu i pristupu pojedinoj vrsti igre. U radu su navedena istraživanja koja su se odnosila na igru i fizičku aktivnost djece rane i predškolske dobi. U radu se navode razlike između dječaka i djevojčica tijekom različitih vrsta i mjesta za igru te kako spol roditelja utječe na igru i fizičku aktivnost djece rane i predškolske dobi. Istraživanja su pokazala da između dječaka i djevojčica postoje određene razlike u načinu igre, izboru igra, prema odabiru aktivnosti, lokaliteta, rekvizita i sprava. Igra dječaka i djevojčica na otvorenom ima određenih sličnosti i razlika. Istraživanja upućuju na to da su dječaci i djevojčice podjednako fizički aktivni kada provode igru vani na otvorenom. Gruba igra je karakteristična za dječake, ali se u takav oblik igre uključuju i djevojčice. Gruba igra djevojčica se razlikuje od grube igre dječaka. Dječaci će biti fizički aktivniji i više će vremena provoditi u igri kada imaju rekvizite. Kao što se razlikuje način provođenja igre dječaka i djevojčica istraživanja pokazuju da se razlikuje način i pristup igri s djetetom između oca i majke. Očevi će možda malo više poticati fizičku igru te će u nju više uključivati djecu, dok će majke preferirati mirnije igre i aktivnosti. Pojedina istraživanja su pokazala da očevi u odnosu na majke više sudjeluju u fizičkoj igri s djecom, dok su druga pokazala da oba roditelja sudjeluju podjednako ili čak da majke sudjeluju više u odnosu na očeve. Uzevši u obzir različito dobivene rezultate istraživanja o uključenosti roditelja u fizičku igru djece to bi nas moglo usmjeriti prema možda općem zaključku da zapravo razlike i ne postoji. Međutim, razmišljajući o svakodnevnim situacijama moglo bi se ipak ustvrditi da očevi više sudjeluju u fizičkoj igri s djecom. Istraživanja pokazuju da fizička igra roditelja s djetetom može potaknuti i unaprijediti djetetov kognitivni, jezični i motorički razvoj. Uzevši u obzir istraživanja koja su navedena u ovom radu može se reći da majka i otac općenito u današnje vrijeme provode gotovo iste igre s djecom samo je pitanje na koji način pristupaju samoj igri. Različita istraživanja upućuju na zaključak da će očevi mnogo više poticati kod djece spolno stereotipnu igru nego majke te da su očevi skloniji riziku i izvođenju rizičnih aktivnosti, ali stvarna primjena tih stavova u svakodnevnim životnim situacijama je možda upitna. Očevi smatraju da bi se djeca trebala upuštati u rizične situacija i na taj način stjecati određena iskustva, ali im je to ipak preopasno da se stvarno realizira u realnim situacijama igre. Oba roditelja bi se trebala podjednako uključiti u sve aspekte brige i odgoja djeteta što se odnosi i na područje igre. Svaki roditelj ima drugačiji pristup igri i način kako će ju provoditi s djetetom što pridonosi obogaćivanju djetetovih emocionalnih i socijalnih spoznaja te razvoju motoričkih i kognitivnih vještina i sposobnosti.
***Ključne riječi:***
*fizička aktivnost; igra; razlike dječaka i djevojčica, razlike očeva i majki*
# Tjelesna aktivnost kao odgojna vrijednost
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Marko Badrić1, Leona Roca2** *1 Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, marko.badric@gmail.com* *2 Osnovna škola Mladost, Lekenik*
**Sekcija - Kineziološka edukacija i sport****Broj rada: 59****Kategorija članka: Pregledni rad**
##### **Sažetak**
Cilj ovog rada je analiza odgoja odnosno odgojnih vrijednosti s aspekta tjelesne aktivnosti s ciljem dobivanja što kvalitetnijih informacija o stvaranju zdravog životnog stila učenika. Tjelesno kretanje odnosno aktivnost smatra se jednom od najvažnijih ljudskih životnih potreba. Sama činjenica koja je znanstveno dokazana u brojnim dosadašnjim istraživanjima odnosi se na to da se danas čovjek nedovoljno kreće i da time direktno svoje zdravlje dovodi u zdravstveni rizik. Tjelesna neaktivnost zauzela je razmjere pandemije koja se danas događa u životu mladih. Pregledom dosadašnjih istraživanja utvrđeno je da su tjelesna aktivnost i nekretanje snažni prediktori narušenog zdravlja kod djece i mladih. Odgoj je jedna od komponenti obrazovnih sustava pomoću čijih bi se vrijednosti pokušalo usaditi stvaranje navike cjeloživotnog tjelesnog vježbanja. Kontinuirano participiranje u tjelesnoj aktivnosti učenika moguće je ostvariti samo sa sadržajima tjelesnog vježbanja koji će izazvati osjećaj motiviranosti i zadovoljstva. Navedene činjenice promatraju se kroz prizmu napretka svakog djeteta odnosno učenika te se raspravlja može li se kroz sustav školstva pružiti djeci i učenicima mogućnost za usvajanje odgojnih vrijednosti za tjelesno vježbanje. Naglašena je značajna uloga odgoja u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi uzimajući u obzir sve činjenice te se time osigurava bolja, kvalitetnija i zdravija budućnost djece svih dobnih skupina, ali i cjelokupnog društva. Djeca današnjice okružena su bezbrojnim suvremenim izvorima koji im nude da u kratkom vremenu pristupe velikom broju različitih sadržaja. Zbog brojnosti tih sadržaja ni na čemu ne zadržavaju pažnju i koncentraciju dulje vrijeme. Nemogućnost zadržavanja pažnje i koncentracije otežava savladavanje obrazovnih sadržaja te je potrebno uvoditi kraće tjelesne aktivnosti tijekom nastavnog procesa koje će doprinijeti njihovoj koncentraciji, ali i motiviranosti.
***Ključne riječi***
*odgoj; škola; tjelesna i zdravstvena kultura; tjelesno vježbanje; zdravlje *
**Uvod** Istraživanja govore kako odgoj postoji već dvije do tri tisuće godina kao više ili manje organizirana društvena funkcija, ali se u punom smislu javlja početkom 19. stoljeća kada dolazi do javnog odgoja i obrazovanja (Vujčić, 2013). Čovjeka kultura i odgoj čine različitim od drugih živih bića (Senković, 2017). Rođenjem vrijednosti nisu usađene već ih enkulturacijom pojedinac uči i stvara. Važna sastavnica odgoja su vrijednosti kojima ga se promiče, a one se nalaze u kurikulumima (Rakić i Vukušić, 2010). Miljković (2009) odgoj smatra cjelokupnim uravnoteženim funkcioniranjem čovjekova tijela, uma i srca, dok Polić (2001) odgoj definira kao posebnost koja čovjeka razlikuje od ostalih živih bića. Snažan utjecaj na djetetov odgoj imaju čimbenici poput obitelji, škole i crkve dok Tafra (2015) odgojem smatra znanje kreiranja mogućnosti čovjeka i njegovog integriranja u društvenoj službi. Odgoj je utemeljen na vrijednostima koje predstavljaju motive, ideale, odnosno krajnje intencije ljudskih htjenja te je odgoj jedinstvena ljudska aktivnost čovjekovog postajanja ljudskim bićem. Procesom odgoja razvijaju se vrijednosti i ljudska zajednica, a ljudi se formiraju kao vrijednosna bića (Vukasović, 1987). Organizacija odgoja kod ljudi je svjestan, ciljani i planski proces. Proces odgoja temelji se na prenošenju dosadašnjih iskustava na nove naraštaje i gradi se na vrijednostima ljudskog postojanja koje se dijele na općeljudske vrijednosti, društvene i personalne vrijednosti (Vukasović, 1989). Matijević i suradnici (2016) odgoj tumače kao vrijednosti koje se prenose s koljena na koljeno, tj. prenošenje znanja i iskustva s generacije na generaciju s ciljem napretka. Odgoj je sredstvo čovjekova postojanja, njegova sudbina te je svaki čovjek ovisan o odgoju (Vujčić, 2013). Odgoj određuje čovjekovo ponašanje, time i tijek njegova cjelokupnog razvoja. Odgoj je u principu razvoj čovjeka sa svim njegovim ljudskim osobinama, što se simbolično prikazuje glavom, rukom i srcem. Takav odgoj se odnosi na razvoj psihomotoričkog (razvoj motoričkih sposobnosti i vještina), kognitivnog (usvajanje znanja, razvoj mentalnih sposobnosti) i afektivnog (razvoj karakternih osobina, vrlina, stajališta, vrijednosti) područja (Matijević i sur., 2016). Odgoj je jedan od temelja razvijanja i održanja ljudske vrste i smatra se kao stalna društvena kategorija. Isto tako, odgoj ima bitno značenje u razvitku svakog pojedinog čovjeka; razvitku njegovih tjelesnih, intelektualnih, estetskih, moralnih i radnih sposobnosti, razvitku racionalne, emocionalne i voljne sfere čovjekove osobnosti. Stoga odgoj i jest proces izgrađivanja i razvoja čovjeka kao humanog ljudskog bića (Vukasović, 1998). Perspektiva tijeka života sugerira na važnost teorijske pozornosti na razlike u životnim fazama. Dosadašnja istraživanja na adolescentima i odraslima otkrila su da se zdravstveno ponašanje i obrasci zdravih životnih stilova mijenjaju tijekom života (Frech, 2012). Zdravstvena i tjelesna pismenost su konstrukti učenja koji služe kao temelj za osnaživanje svih pojedinaca i društava za usvajanje, održavanje i uživanje u aktivnom, zdravom i održivom stilu života (Dudley, 2015). Kretanje kao optimalna tjelesna aktivnost, je jedan od nezamjenjivih uvjeta za očuvanje i unaprjeđenje zdravlja, očuvanjem i unaprjeđenjem funkcije organa, organskih sustava i organizma u cjelini te prevencijom niza suvremenih kroničnih ne zaraznih bolesti. Svako neprimjereno ograničavanje tjelesne aktivnosti suprotno je ljudskoj biološkoj prirodi. Morbogeno djelovanje hipokinezije u početku izaziva samo funkcionalno slabljenje, dok kasnije nastaju i karakteristične kliničke promjene (Heimer, 2015). Tjelesna aktivnost kao pojam koji se veže uz motoričko kretanje spominje se u gotovo svim znanstvenim i stručnim publikacijama. Dosdašanja istraživanja pokazuju da je tjelesni odgoj u školi povezan s pozitivnim ishodima koji se primjerice odnose na zdrav način života, psihološko blagostanje i akademski uspjeh (Wiium, 2021). Jedna od odrednica suvremenog odgoja je i briga o vlastitom zdravlju koja se prvenstveno očituje s kineziološkog gledišta. Život u suvremenom društvu obilježen je ubrzanim napretkom (tehnološki, profesionalni i životni) te takav način života djeluje na čovjeka u pozitivnom ali i negativnom kontekstu te zasigurno ostavlja posljedice po zdravlje suvremenog čovjeka. Upravo te činjenice govore da odgojno obrazovni sustav mora pripremiti djecu i mlade te ih osposobiti za život u suvremenim uvjetima. Sve veća količina znanja koja posjeduje kineziološka znanost o vrijednosti tjelesne aktivnosti još uvijek nije dovoljno jamstvo za učinkovito iskorištavanje ovih otkrića u stvarnom životu. Osiguravanjem učinkovitog prijenosa tih spoznaja u obrazovni sustav može se očekivati i osigurati veći doprinos tjelesne i zdravstvene kulture u pripremi i obuci djece i mladih za život u budućnosti (Findak 2019). Koristeći podignutu svijest o mnogim pozitivnim doprinosima tjelesnog odgoja u školama, izuzetno je važno uključiti djecu u tjelesnu aktivnost na način koji promiče ugodno okruženje i njihovo kretanje (Blain i sur., 2022). U ovom radu analiziraju se različiti pogledi na odgoj reflektiran kroz modernu sustav obrazovanja. Također, pružit će se jasniji pregled na ulogu odgoja u prostoru kineziološke aktivnosti i tjelesnog vježbanja djece i učenika. Kritičkim osvrtom kroz razne teorije koje se razilaze u svojim pogledima na problematiku, tumači se koncept odgojnih vrijednosti za buduće generacije. Odgojne vrijednosti unutar tjelesnog aktiviteta djece i učenika mogu biti predmet daljnjih istraživanja s ciljem razumijevanja pojava i veza unutar opisanog koncepta. Cilj ovog rada je analiza odgoja i odgojnih vrijednosti s aspekta tjelesne aktivnosti s ciljem dobivanja što kvalitetnijih informacija o stvaranja zdravog životnog stila učenika. **Tjelesna aktivnost u suvremenim uvjetima života** Tjelesna aktivnost kao pojam vezan je uz motoričko kretanje čovjeka. Tjelesna aktivnost jedna je od osnovnih ljudskih funkcija i najvažnijih zdravstvenih odrednica povezanih s načinom života. Tijekom godina čovjekovo se tijelo razvijalo u složeni organizam koji je sposoban izvoditi ogroman broj motoričkih zadataka (Jurko i sur., 2015). Tjelesna aktivnost definirana je od strane Svjetske zdravstvene organizacije (World Health Organization 2010) kao bilo koji tjelesni pokret produciran od skeletnih mišića koji zahtijeva korištenje energije. Gal i suradnici (2005) kada govore o tjelesnoj aktivnosti govore o cjelini koja se sastoji od svih pokreta u svakodnevnom životu, uključujući i rad, rekreaciju i sportske aktivnosti te je kategorizirana u razinama intenziteta od lagane do umjerene te do snažne razine tjelesne aktivnosti. Tjelesna aktivnost definira se kao svaki pokret tijela koji se izvodi aktivacijom skeletnih mišića, a pri tome rezultira potrošnjom energije (Caspersen i sur., 1985). Tjelesna aktivnost u širem smislu i kineziološka aktivnost u užem ubrajaju se u najvažnije zdravstvene odrednice povezane s načinom života. Široko rasprostranjeno priznavanje te činjenice životno je važno u pristupu utjecaju tjelesne neaktivnosti na faktore rizika razvoja brojnih kroničnih bolesti (Heimer i Sporiš, 2016). Tjelesna aktivnost djece važno je jamstvo tjelesnog i psihičkog zdravlja djece, a utjecajni čimbenici dječje tjelesne aktivnosti u obiteljskom okruženju povezani su sa zdravim razvojem djece i sretnim životom obitelji (Cai i sur., 2022). Danas je tjelesna aktivnost jedna od najzastupljenijih tema u istraživanjima diljem svijeta. Prema Web of Science bazi pojam tjelesna aktivnost (eng. Physical activity) spominje se u 766526 dokumenata. Najzastupljenija znanstvena područja u Web of Science bazi u kojima se spominje tjelesna aktivnost su: **Slika 1. ** **Grafički prikaz objavljenih radova u Web of Science bazi podataka za pojam tjelesna aktivnost** ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-5mrdmi2z.jpeg) U 2024. godini u Web of Science bazi, riječ tjelesna aktivnost (eng.physical activity) spominje se u 263,160 dokumenata. Kada se pogleda petogodišnje razdoblje od 2020-2024. godine onda je vidljivo da je u tom vremenu objavljeno gotovo 35% od ukupnog broja radova. Čimbenici životnog stila imaju različiti utjecaj na status tjelesne aktivnosti i stoga je važno istražiti sve elemente povezanosti kao što su tjelesna spremnost, sedentarni način života ili status pretilosti (Tambalis i sur., 2019). Tjelesna aktivnost pozitivno utječe na tjelesno, psihološko i socijalo zdravlje djece (Füssenich i sur., 2016., Parfitt i sur., 2009). U suvremenim uvjetima života smanjena je razina tjelesne aktivnosti djece i odraslih (Pratt i sur., 2014). Takav način života ima negativan utjecaj na zdravlje populacije (Fan i Cao 2017) te tjelesnu neaktivnost stavlja na 4. mjesto vodećih uzroka smrtnosti (World Health Organization 2009). Pretraživanjem baze Web of Science Core Collection s ključnim riječima stil života i tjelesno obrazovanje (eng. lifestyle and physical education) utvrđeno je da se te riječi spominju u 18,715 publikacija. Promatrajući vremensko razdoblje od 2020-2024. godina, vidljivo je da postoji 8344 publikacija s ključnim riječima stil života i tjelesno obrazovanje (eng. lifestyle; physical education) u bazi Web of Science Core Collection. Isto tako, od ukupnog broja radova njih 45% objavljeno je u zadnjih 5 godina. Također, u Web of Science Core Collection bazi pretražujući ključne riječi tjelesna aktivnost i zdravlje (eng. physical activity; health) pronađeno je 318,483 publikacija. Kada se promatra razdoblje od 5 godina u razmaku od 2020.-2024. godine vidljivo je da je 121442 odnosno 40% od ukupnog broja radova objavljeno u tom vremenskom periodu. **Slika 2. ** **Grafički prikaz objavljenih radova u Web of Science bazi podataka za pojmove stil života i tjelesni odgoj** ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-8od3xvqd.jpeg) Tjelesna aktivnost, zdravlje i kvaliteta života usko su međusobno povezani. Ljudsko je tijelo građeno za kretanje i stoga mu je za optimalno funkcioniranje i izbjegavanje bolesti potrebna redovita tjelesna aktivnost (Heimer i Sporiš, 2016). Tjelesnom aktivnošću se mogu ostvariti ozbiljna zdravstvena poboljšanja ukoliko pojedinac postane tjelesno aktivan (Bouchard i sur., 2012). Život u suvremenom društvu prate nova otkrića, dostignuća, sveopći napredak. Način života ostavlja pozitivne i negativne posljedice. Sve se promjene odražavaju i na životu ljudi, a posebice na zdravlju. Preokupacija odgojnih sustava je priprema i osposobljavanje za život u suvremenim uvjetima. To povećava odgovornost škole i zahtijeva optimalne odgovore. Uvažavajući činjenicu da je opstanak i razvoj čovjeka tijekom povijesti bio uvjetovan motoričkom aktivnošću, kretanjem, treba uvažiti i istinu da nekretanje izaziva brojne negativne posljedice. Posljedice nedostatnog kretanja mogu se ublažiti ili kompenzirati odgovarajućim kineziološkim programima (Prskalo i sur., 2010). Cjeloživotno tjelesno vježbanje imat će svoju svrhu ukoliko bude sastavni dio cjeloživotnog učenja o potrebi za kretanjem u uvjetima hipokinezije. Stoga treba promicati te vrijednosti jer su one razlozi za masovno tjelesno vježbanje pod optimalnim tjelesnim opterećenjem. Samo čovjek koji ima pozitivno razvijen stav o potrebi redovite tjelesne vježbe, te ga primjenjuje u stvarnosti, paralelno sa stjecanjem intelektualnih znanja i vještina kao i ostalih osobina potrebnih za njegov prosperitet, bit će u potpunosti izgrađena ličnost (Berčić i Đonlić 2009). Izuzetno je važno promicati vrijednosti svakodnevnog tjelesnog vježbanja u optimalnim razinama opterećenja. Kako su zdravlje i tjelesna aktivnost u visokoj korelaciji, potrebno je da budu dio suvremenog pristupa odgojno-obrazovnom sustavu. Participiranje u tjelesnoj aktivnosti djece i mladih te stvaranje pozitivnih stavova i motivirajućih faktora prema tjelesnom vježbanju preduvjet je stvaranja zdravog stila života. Značajni zdravstveni učinci mogu se postići umjerenom dnevnom tjelesnom aktivnošću bez potrebne opreme i prostora za vježbanje. Zdravstveni potencijal tjelesne aktivnosti izuzetno je važan zbog visoke prevalencije neaktivnog načina života u populaciji. Postoji veliki broj zdravstvenih stanja na koje tjelesna aktivnost utječe, a u skoroj budućnosti očekuje se da će se tjelesna aktivnosti identificirati kao zdravstvena mjera. **Odgojno djelovanje u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi** Odgoj u školi predstavlja vrlo specifičnu vrstu odgoja. Ono je postalo aktualna tema u društvu jer su progresivnim razvojem društva očigledne posljedice njegova zanemarivanja (Opić i sur., 2015). Odgoj je stalan i neprekidan proces, a mogućnosti odgojnog djelovanja u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi su velike. Rad s učenicima treba organizirati i provoditi tako da se za vrijeme nastave i tijekom drugih organizacijskih oblika rada osigura permanentno odgojno djelovanje na učenika (Findak, 1999). Mogućnosti za odgojno djelovanje na učenike gotovo su neograničene i to ne samo zato što to područje raspolaže s dosta brojnim organizacijskim oblicima rada, nego i zato što u tijeku odgojno-obrazovnog procesa dolaze i učenici i nastavnici u bezbroj situacija koje omogućuju odgojno djelovanje (Findak 2003). Odgojno djelovanje u procesu odgojno obrazovnog rada u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi prije svega se odnosi na stvaranje pozitivnih oblika sustava vrijednosti učenika i mladih prema tjelesnom vježbanju. Nastavni predmet tjelesna i zdravstvena kultura dosada je u pedagoškim okvirima imao status tzv. odgojnog predmeta zbog velikih mogućnosti djelovanja na usvajanje pozitivnih navika i vrijednosti, ali isto tako i na osobnost te ulogu stvaralaštva mladih. Razmišljanje da predmet tjelesne i zdravstvene kulture nema očekivani status u području školstva i akademskog obrazovanja temelji se na činjenicama zanemarivanja ili izbjegavanja realizacije motoričkih aktivnosti u sklopu nastave tjelesne i zdravstvene kulture (Đonlić, i sur., 2017). Temeljni sadržaji tjelesnog i zdravstvenog područja odgajaju djecu i učenike promicanjem korektnoga ponašanja i usvajanjem općeljudskih i športskih vrijednosti. Upućuju na nenasilno rješavanje sukoba, razvijaju sposobnosti emocionalne samoregulacije – kontrolu agresivnosti. Značajni su za poticanje ustrajnosti i savladavanje straha, potiču razvoj pozitivnih osobina ličnosti i afirmacije učenika. Razvijaju suradničko ponašanje, potiču pomaganje drugima i poštivanje dogovora te osposobljavaju za timsko djelovanje i potiču pravilnu komunikaciju (Ministarstvo znanosti i obrazovanja - Nacionalni okvirni kurikulum, 2011). Za provođenje ove komponente odgojno-obrazovnog djelovanja važno je unaprijed planirati odgojne postupke i to prvenstveno one kojima se značajno može utjecati na optimalan razvoj osobina ličnosti. Odgojni učinci rada u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi prije svega su usmjereni na očuvanje zdravlja učenika koji se ponajprije ostvaruju održavanjem higijenskih navika. Nadalje, za bolje razumijevanje u fazama rasta i razvoja učenicima je potrebno dati spoznaje o načinima reguliranja tjelesne mase te je upravo zbog toga usvajanje zdravih prehrambenih navika ključan čimbenik za kvalitetno funkcioniranje mladog čovjeka. Odgojne vrijednosti ostvaruju se cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, a upravo kineziološki sadržaji i posebno raznovrsni sportovi kao njihov integrirani dio imaju naglašeni utjecaj i na usvajanje odgojnih vrijednosti (Ministarstvo znanosti i obrazovanja- kurikulum Tjelesne i zdravstvene kulture, 2019). Tjelesni odgoj često se zagovara kao izvor niza pozitivnih razvojnih karakteristika od ranog djetinjstva do kasne tinejdžerske dobi. Kao školski predmet, tjelesni odgoj ima širok opseg djelovanja i potencijala te ga se stavlja u relativno jedinstven i nezamjenjiv položaj u rješavanju mnogih suvremenih pitanja odgoja i obrazovanja (Hardman, 2011). U procesu nastave odgojni učinci su važan dio i javlja se puno spontanih situacija koje omogućavaju djelovanje, ali puno kvalitetnije je djelovanje koje učenici prakticiraju izvan škole. Suvremenu nastavu tjelesne i zdravstvene kulture treba staviti u širu i cjelovitu odgojnu perspektivu. Trebao bi biti fleksibilan u kombinaciji najboljih praktičnih djelovanja iz prošlosti s najboljim praktičnim djelovanjima u sadašnjosti (Hardman, 2011). Odgojne vrijednosti naglašavaju važnost poštovanja osobnosti svakog učenika te poticajnim okruženjem i stimulacijom, uz kineziološke sadržaje, treba razvijati vlastitu kreativnost, kritičko promišljanje, rješavanje problemskih situacija, znatiželju i zadovoljstvo, što uvjetuje odgovorno donošenje odluka (Ministarstvo znanosti i obrazovanja- kurikulum Tjelesne i zdravstvene kulture, 2019). Učenike je potrebno osposobiti da tjelesnom aktivnošću u širem smislu odnosno tjelesnim vježbanjem upražnjavaju svoje slobodno vrijeme. Način kako će organizirati svoje slobodno vrijeme je jedna od najvažnijih komponenti odgojnog djelovanja u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi. Gledajući odgoj u kontekstu opće kulture, biti odgojen znači htjeti i moći brinuti se o svom zdravlju, odnosno biti odgovoran za svoje zdravlje i zdravlje svoje okoline. Obzirom na to da je dobro zdravlje preduvjet za plodonosan rad u svim ljudskim aktivnostima, istodobno je i uvjet za uspješan odgoj učenika (Findak 2003). Sportske su aktivnosti u školi prostor koji je zadržao pravo na igru i zadovoljstvo dok su ostali nastavni predmeti svedeni na više-manje suhoparno učenje činjenica. Tako naučene činjenice trebale bi navodno pomoći učenicima u životu kada završe svoje školovanje. To što se, u današnje doba, svijet za deset godina promijeni toliko da će te činjenice biti tek mrtvi podaci iz prošlosti, ništa ne mijenja u školskoj praksi. Užitak igre dozvoljen u sportskim aktivnostima ne uvodi se u ostale nastavne predmete kao da bi to za njih bilo nedostojno (Polić 2003). U domeni obrazovanja naglasak bi trebao ići u smjeru pripreme učenika za predstojeće životne izazove u dinamičkim odnosima društvenih i kulturnih promjena te oblikovanju stavova i poticanje pozitivnog aktivnog zdravog načina života. Promatrajući s kineziološkog stajališta, odgoj je permanentni planirani proces formiranja određenih osobina, sposobnosti i znanja kojima se pospješuje zdravlje i razvoj pojedinca i njegov odnos prema okolini, napose radu, prirodi, društvu i drugim ljudima (Findak i Prskalo, 2004). Crepaz (2017) sport vidi kao pravac prema razvoju različitih čovjekovih osobina koje na taj način usvaja iskustvom ili poučavanjem. Kroz različite oblike sporta djeca stječu brojne kompetencije za život što podrazumijeva i odgoj. Tjelesni odgoj u školama primjenjuje se na univerzalan način te je važan za razvoj osnovnih pokretnih vještina i temelj je za zdrav način života u odrasloj dobi \[Lai i sur., 2014). Učenici uživaju u sudjelovanju u nastavi TZK kada imaju mogućnost odabira aktivnosti, osjećaju se kompetentnim, kontroliraju i imaju podršku od strane svojih vršnjaka i učitelja (Lewis, 2014). Timsko djelovanje i fair play kroz nastavu tjelesne i zdravstvene kulture višestruko doprinosi odgojnom rastu djeteta.Kroz natjecanje i suradnju, učenici uče cijeniti ulogu pravila, vrijednosti i fair play. Uče se veseliti tuđem uspjehu i uviđaju prednosti timskog rada kao i prihvatiti odgovornost za svoje vlastito ponašanje te kako se nositi s uspjehom i neuspjehom (Shephard i Trudeau 2005). Uspješnost ostvarivanja odgojnih vrijednosti ovisi o učeniku, ali velikim dijelom o prenositelju znanja te planu i programu realizacije. Pristupi fizičkoj aktivnosti u školama mogu se razlikovati od škole do škole po različitim segmentima ovisno o interesima učenika, geografskom smještaju škole te drugim posebnostima (Turner i Chaloupka, 2017; Slater i sur., 2012). Školama se preporučuje da u svojim programima učenicima nude tjelesne aktivnosti prije, tijekom i poslije škole (Kohl i Cook, 2013). Turner i Chaloupka (2017) i Slater i suradnici (2012) preporučuju provedbu tjelesne aktivnosti kroz pauze u učionici, lekcije aktivnog učenja ili mikropauze tijekom školskog sata. Programi tjelesnog odgoja na temelju ovih načela podržat će intrinzičnu motivaciju i sudjelovanje u tjelesnoj aktivnosti (Taylor i sur., 2014\]. Na temelju objavljenih dokaza dosadašnjih istraživanja, promicanje tjelesne aktivnosti u školskim okruženjima koje provode učitelji mora imati pristup s više različitih strategija koja se na primjer odnosi na kombinaciju vježbanja temeljnih vještina kretanja i ovladavanja motivacijskom klimom kao i integracija komponente igre s drugim područjima učenja. Sve to mora osigurati učiteljima mogućnost stručnog usavršavanja i kontinuiranu podršku radu (Mak i sur., 2021). **Tjelesna aktivnost kao stil života ** Tjelesna aktivnost djece u primarnom obrazovanju mora biti prvenstveno usmjerena na kontinuiranu provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture. To je poticaj učenicima za bavljenjem tjelesnom aktivnošću i izvan odgojno obrazovnih ustanova. Tjelesna i zdravstvena kultura ima značajan potencijal za promicanje angažmana tjelesne aktivnosti (Hagger i Chatzisarantis, 2016). Tjelesna aktivnost djece u primarnom obrazovanju mora biti prvenstveno usmjerena na kontinuiranu provedbu nastave tjelesne i zdravstvene kulture te treba tražiti prostor za povećanjem broja tjelesno aktivnih učenika (Roca, Badrić i Sporiš, 2019). Potrebu za tjelesnom aktivnošću važno je razvijati od najranije dobi. Povećanjem tjelesne aktivnosti u školi potaknut će učenike na bavljenje tjelesnom aktivnošću i izvan odgojno obrazovnih ustanova (Roca i Badrić, 2019). Zdravi životni stil može se definirati kao kolektivni obrazac ponašanja vezanog uz zdravlje temeljen na izboru opcija dostupnih ljudima u skladu s njihovim životnim prilikama (Cockerham, 2000). Preferencije zdravog životnog stila usvajaju se u djetinjstvu te nakon što se utvrde, ostaju u odrasloj dobi (Rawal i sur., 2022). Osnovne škole su važna sredina za provođenje zdravog načina života (zdrave prehrane i tjelesne aktivnosti), a posebno kroz intervencije koje su ciljano usmjerene na smanjivanje pretilosti u dječjoj dobi. Škole su odgovarajuće okruženje za promicanje zdravih stilova života i postoji potreba za vrlo lako provedivim i osmišljenim intervencijama kojima se promiču zdravi životni stilovi (Day i sur., 2019). Četiri najčešća obrasca zdravog stila života su oni koji se odnose na ​​konzumiranje alkohola, pušenje, zdrava prehrana i tjelesno vježbanje (Cockerham, 2007). Za najbolje promicanje zdravlja, pozitivne čimbenike stila života za djecu i roditelja treba implementirati već od samog rođenja (Dalal i sur., 2022). Obitelj je sjajan primjer uloge odgoja u formiranju zdravog načina života, dubokog utjelovljenja njegovog ideološkog i psihološkog utjecaja. To ne samo da će ga učiniti utjecajnijim na obiteljskoj razini, već će ga učiniti i nužnim dijelom procesa formiranja osobnosti. Stoga će učinkovita suradnja u promicanju zdravog načina života imati pozitivne rezultate (Ganijanovich 2020). Razvoj djeteta kroz tjelesno vježbanje/sport usmjeren je prema zdravlju koje je jedna od najvažnijih odgojnih komponenti. Nužno je ostvariti, zadržati i što je više moguće podignuti odgojnu ulogu predmeta tjelesne i zdravstvene kulture. Ministarstvo znanosti i obrazovanja to ističe smatrajući da procesom tjelesne i zdravstvene kulture učenici uviđaju različite oblike ponašanja. Kroz različite situacije otvaraju im se novi pogledi i mogućnosti za razvoj. Odgojem je bitno pojedinca pripremiti za daljnji život u suvremenim uvjetima. Istraživanja pokazuju da je suvremenim odgojem važno razviti kritičko, kreativno i inovativno razmišljanje (Burton i VanHeest, 2007). Neizostavno je također poučavanje samostalnog rješavanja problema i donošenja odluka, uz ne kognitivne vještine kao što su empatija i otvorenost za iskustva. Odgoj uz to mora podučavati komunikacijskim vještinama i interakciji s ljudima. Tjelesna aktivnost pruža posebne mogućnosti za stjecanje svih navedenih vještina (Hillman i sur., 2009). Osim samokontrole usvajaju pozitivne stavove prema motoričkim gibanjima kao i pozitivne te zdrave navike. Komunikacija i suradnja potrebna je svakom pojedincu u uspješnom koračanju kroz život. U suvremenom svijetu i novonastalim situacijama očuvanje zdravlja tema je koja je uvelike dobila na cijeni zbog ljudskih potreba. Tjelesnom i zdravstvenom kulturom učenik uči upravo to, kako očuvati svoje zdravlje te ga podići na najvišu razinu. Usvajanje higijenskih navika nastavom tjelesne i zdravstvene kulture bitan je korak ka zdravlju. Piercy i suradnici (2018) i Katzmarzyk i suradnici (2016) navode kako postoji velika potreba za povećanjem tjelesne aktivnosti radi zdravlja djece i rješavanjem zdravstvenih razlika vezano uz tjelesnu neaktivnost. Djeca uviđaju da tjelesnom aktivnošću dolazi do potrošnje energije te topljenja štetnih masnih naslaga koje u većoj količini štete zdravlju. Sedentarni način života i manjak tjelesne aktivnosti dovodi do razvitka raznih bolesti kako tjelesnih tako i umnih. Škole imaju potencijal rješavanja zdravstvenih razlika pružanjem pristupa mogućnostima tjelesne aktivnosti bez obzira na spol, dob, rasu/etničku ili socioekonomsku pripadnost učenika i status (Carlson i sur., 2017., Webster i sur., 2017). Nastava mora biti poticajna i zanimljiva kako bi učenici stvorili pozitivne stavove prema vježbanju i dobili motiv za daljnje kvalitetnije izvanškolsko vježbanje. Djeca koja u sebi gaje ljubav prema sportu od najmanjih nogu razvijaju pozitivne ciljeve za napretkom i uspjehom, rade na svome zdravlju tjelesno i umno. Tjelesna aktivnost daje mogućnost za rasterećenjem pritiska i loših emocija, a što bi kroz neku drugu aktivnost bilo odgojno neprihvatljivo. Tjelesnom se aktivnošću u školama promiče kretanje, sposobnost strukturiranja mišljenja i izražavanje osjećaja (Hollar i sur., 2010). Upravo iz tih razloga važno je osigurati da se mladi u dovoljnoj mjeri angažiraju u provedbi tjelesne aktivnosti kao podrška za njihovo zdravstveno stanje u sadašnjosti i budućnosti (Ha i sur., 2019). Nastava tjelesne i zdravstvene kulture za učenike mlađeg školskog uzrasta treba biti osmišljena tako da stvori motivacijsku klimu za poticanje tjelesne aktivnosti te kreativno i uspješno poticati sudjelovanje učenika u nastavi tjelesnog odgoja (Pavlović i sur., 2023). Razvoj djeteta kroz sport biti će obogaćen i ispravno usmjeren zdravlju, odgoju te ka životnom uspjehu i sreći. Na odgojnim ustanovama sve je veća odgovornost jer suvremeno doba sa sobom donosi nove bolesti i poremećaje, a mnogi od njih potaknuti su sedentarnim načinom života. Poticanje tjelesnog aktiviteta i svijesti o pozitivnim utjecajima kretanja te zdravstvenim poboljšanjima u odgojnim ustanovama i izvan njih dovelo bi do pozitivnih pomaka. Djeca najviše usvajaju u ranoj dobi i treba ih usmjeriti prema izgradnji života kroz sport, zdravu prehranu kako im tjelesna aktivnost kasnije ne bi bila izazov već način života i nužna neizostavna potreba. Zdravi stil života obuhvaća komponente kao što su redovito vježbanje, kvalitetan san i pravilna prehrana jer su važne kod održavanja i poboljšanje zdravlje učenika. Iako postoje dosljedni dokazi koji povezuju tjelesnu aktivnost s pozitivnim zdravstvenim dobrobitima, bit će potrebno više od znanstvenih dokaza da bi se napredovala provedba politike. Uspjesi u promicanju tjelesne aktivnosti često uključuju povezivanje glavnih društvenih trendova i kulturnih promjena (Alamilla i sur., 2023). Stil života predstavlja načina na koji osoba živi, ​​ponašanja i radnji u svakodnevnom životu, a životne navike imaju važan utjecaj na fizičko i mentalno zdravlje. Prihvaćanje zdravog načina života kao što je kontrolirani plan prehrane, viša razina tjelesne aktivnosti te odgovarajuća količina i kvaliteta sna te smanjenja stresa i tjeskobe uvelike su povezani s poboljšanjem opće kvalitete života. Transformacija zdravog životnog stila kroz školske intervencijske programe od velike je važnosti za održavanje i uspostavljanje dobrobit i opće zdravlje među školskom djecom. Od izuzetne je važnosti školama ponuditi učinkovite zdravstvene programe koji promiču zdrav stil života s posebnim naglaskom na svakodnevnu i kontinuiranu tjelesnu aktivnost. Dosadašnja istraživanja ukazuju na potrebu izrade interventnih programa koji promiču i potiču izgradnju i razvoj zdravog stila života, a oni naravno imaju i preventivnu ulogu kroz pozitivan pristup u promicanju i razvijanje zdravog ponašanja i stvaranju zdravstvene otpornosti među djecom i mladima. U sustav obrazovanja u Republici Hrvatskoj od izuzetne važnosti bilo bi uvođenje novih programa u primarnom obrazovanju. Uz obaveznu nastavu tjelesne i zdravstvene kulture provodili bi se i programi obaveznih izbornih programa u kojima bi učenici nakon završetka obavezne nastave morali provesti svakodnevno neku vrstu tjelesne aktivnosti u trajanju od 60 minuta dnevno. Ovakav oblik poticanja tjelesne aktivnosti za učenike primarnog obrazovanja temeljio bi se na njihovim željama za odabirom aktivnosti u kojima bi sudjelovali. Ovakav način poticanja sudjelovanja u tjelesnoj aktivnosti imalo bi pozitivnu ulogu u stvaranju motiva za svakodnevno tjelesno vježbanje. ** ** **Zaključak** U ovom radu analizirani su različiti pogledi na odgoj reflektiran kroz moderan sustav obrazovanja s posebnim naglaskom na tjelesnu aktivnost u širem odnosno tjelesno vježbanje u užem smislu. Kretanje čovjeka smatra se kao jedna od najosnovnijih ljudskih potreba. Kretanjem se tijelo razvija i uspostavljaju se ravnotežni položaji u fiziološkom smislu što se ponajprije odnosi na energetsku potrošnju. Tjelesnom aktivnošću čovjek troši energiju koju unosi u organizam prehranom. Zadovoljavajuća količina kretanja odnosno tjelesnog aktiviteta postaje temelj očuvanja čovjeka u suvremenim uvjetima života i rada. Za skladan razvoj čovjeka kineziološka aktivnost je najvažnija u njenoj najranijoj fazi razvoja odnosno u samom djetinjstvu. Predškolsko doba i doba primarnog obrazovanja je vrijeme u kojem se može najaktivnije utjecati na tjelesni razvoj, ali i na stvaranje navika zdravog načina življenja. U velikom broju slučajeva tjelesna masa raste, ali ne na račun uvećanja mišićne mase nego balastne mase. Nedovoljan razvoj sustava za kretanje, kao posljedica njegove neaktivnosti, može imati za posljedicu primjerice nepravilno držanje. Inaktivitet je vrlo često povezan s nedovoljnim razvojem moto­ričko-funkcionalnih sposobnosti te ima negativan učinak na optimalan morfološki razvoj. Kontinuirano participiranje u tjelesnoj aktivnosti učenika moguće je ostvariti samo s sadržajima tjelesnog vježbanja koji će izazvati osjećaj motiviranosti i zadovoljstva. Sedentarni način života mladih koji je zauzeo razmjere epidemije, a može se slobodno reći i pandemije tjelesne neaktivnosti, povećanjem pretilosti i smanjenja broja organiziranog tjelesnog vježbanja učenika, ovaj problem se još više aktualizira. Suradnički odnos u obitelji važan je segment odgojnog djelovanja u kineziološkom smislu s aspekta svakodnevnog tjelesnog vježbanja djece i učenika. Odgojno djelovanje u obitelji, u sinergiji s odgojno obrazovnim ustanovama doprinijelo bi stvaranju kinezioloških kompetencija djece i učenika. Navedene činjenice moraju imati utjecaj na promociju tjelesnog vježbanja od najranije mladosti. Važnost tjelesnog aktiviteta kod djece i učenika ogleda se u činjenici da je ono usko povezano s motoričkim razvojem. Upravo iz navedenih činjenica važnost odgojnog djelovanja na satovima tjelesne i zdravstvene kulture pridonosi razvijanju svijesti o zdravom načinu života. Sadašnje i buduće generacije potrebno je odgajati tako da u daljnjem životu tjelesnu aktivnost odnosno svakodnevno tjelesno vježbanje prihvate kao način života odnosno da im to bude stil života. Odgojne vrijednosti unutar tjelesnog aktiviteta djece, učenika i mladih mogu biti predmet daljnjih istraživanja s ciljem razumijevanja pojava i veza unutar opisanog koncepta. ** ** **Literatura** Alamilla, R. A., Keith, N. R., Hasson, R. E., Welk, G. J., Riebe, D., Wilcox, S., & Pate, R. R. (2023). Future Directions for Transforming Kinesiology Implementation Science Into Society. *Kinesiology Review,* 1(aop), 1-9. [https://doi.org/10.1123/kr.2022-0042](https://doi.org/10.1123/kr.2022-0042) Berčić, B. i Đonlić, V. (2009). Tjelesno vježbanje u suvremenim uvjetima života. *Filozofska istraživanja*, 29(3), 449-460. Blain, D. O., Standage, M., & Curran, T. (2022). Physical education in a post-COVID world: A blended-gamified approach. *European Physical Education Review*, 28(3), 757-776. https://doi.org/10.1177/1356336X221080372 Bouchard, C., Blair, S.N. i Haskell, W.L. (2012). *Physical Activity and Health. Second edition.* Champaign, IL: Human Kinetics. Burton, L.J. i VanHeest, J.L. (2007). The importance of physical activity in closing the achievement gap. *Quest*, 59, pp. 212-218 Cai, J., Zhao, Y., Wang, J., & Wang, L. (2022). Influencing factors of children's physical activity in family. *BMC public health,* 22(1), 787. https://doi.org/10.1186/s12889-022-13235-4 Carlson, J.A., Engelberg, J.K., Cain, K.L., Conway, T.L., Geremia, C., Bonilla, E., i sur., (2017). Contextual factors related to implementation of classroom physical activity breaks. *Transl Behav Med* ;7:581–92. Caspersen, C. J., Powell, K. E. i Christenson, G. M. (1985). Physical activity, exercise, and physical fitness: definitions and distinctions for health-related research. *Public Health Reports* 100(2):126–31. Cockerham, W.C. (2000) *The sociology of health behavior and health lifestyles*. In Bird, C.E., Conrad, P. and Fremont, A.M. (eds), Handbook of Medical Sociology, 5th Edition. Upper Saddle Crepaz, P. (2017). Sport u svjetlu vjere: utjecaj na području odgoja?. *Crkva u svijetu*, 53 (3), 452-462 Dalal, M., Cazorla-Lancaster, Y., Chu, CG., I Agarwal, N. (2022) Healthy From the Start—Lifestyle Interventions in Early Childhood. *American Journal of Lifestyle Medicine*. 16(5):562-569. doi:10.1177/15598276221087672 Day, R. E., Sahota, P., & Christian, M. S. (2019). Effective implementation of primary school-based healthy lifestyle programmes: a qualitative study of views of school staff. *BMC public health*, *19*(1), 1239. [https://doi.org/10.1186/s12889-019-7550-2](https://doi.org/10.1186/s12889-019-7550-2) Dudley D. (2015) A conceptual model of observed physical literacy. *Phys Educ*.72 (5):236–60. doi: 10.18666/TPE-2015-V72-I5-6020 Đonlić, V., Šuker, D., i Moretti, V. (2017). ‪Odgojna kompetetivnost primjene motoričkih aktivnosti u području obrazovanja i znanosti*. U V. Findak (Ur.), Zbornik radova 26. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske: Kineziološke kompetencije u područjima edukacije sporta, sportske rekreacije i kineziterapije,* Poreč : Hrvatski kineziološki savez, 290-296 Fan, X. i Cao,ZB (2017). Physical Activity among Chinese School-Aged Children: National Prevalence Estimates from the 2016 Physical Activity and Fitness in China—The Youth Study“. *Journal of Sport and Health Science*6(4):388–94. doi: 10.1016/j.jshs.2017.09.006. Findak, V. (1999). *Metodika tjelesne i zdravstvene kulture.* Zagreb: Školska knjiga. Findak, V. (2003). *Metodika tjelesne i zdravstvene kulture.* Zagreb: Školska knjiga. Findak, V. (2019). Kinesiology Education – The Future of Civilization. *Croatian Journal of Education, 21* (Sp.Ed.1), 199-211. [https://doi.org/10.15516/cje.v21i0.3725](https://doi.org/10.15516/cje.v21i0.3725) Findak,V., Prskalo, I. (2004). Kineziološko motrište na ekološki odgoj. *U: Dani Ante Starčevića – Ekologija u odgoju i obrazovanju. (Ur. S. Golac i sur.)* pp (216-224) Gospić: Sveučilište u Rijeci -Visoka učiteljska škola Gospić. [Füssenich, L. M.](https://el.booksc.me/g/F%C3%BCssenich,%20L.%20M. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Boddy, L. M.](https://el.booksc.me/g/Boddy,%20L.%20M. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Green, D. J.](https://el.booksc.me/g/Green,%20D.%20J. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Graves, L. E. F.](https://el.booksc.me/g/Graves,%20L.%20E.%20F. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Foweather, L.](https://el.booksc.me/g/Foweather,%20L. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Dagger, R. M.](https://el.booksc.me/g/Dagger,%20R.%20M. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [McWhannell, N.](https://el.booksc.me/g/McWhannell,%20N. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Henaghan, J.](https://el.booksc.me/g/Henaghan,%20J. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Ridgers, N. D.](https://el.booksc.me/g/Ridgers,%20N.%20D. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Stratton, G.](https://el.booksc.me/g/Stratton,%20G. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"), [Hopkins, N. D](https://el.booksc.me/g/Hopkins,%20N.%20D. "Βρείτε όλα τα βιβλία του συγγραφέα"). (2016). Physical Activity Guidelines and Cardiovascular Risk in Children: A Cross Sectional Analysis to Determine Whether 60 Minutes Is Enough. *BMC Public Health* 16:67. doi: 10.1186/s12889-016-2708-7. Gal, D.L., Santos, A.C., i Barros, H. (2005). Leisure-Time versus Full-Day Energy Expenditure: A Cross-Sectional Study of Sedentarism in a Portuguese Urban Population. *BMC Public Health* 5:16. doi: 10.1186/1471-2458-5-16. Ganijanovich, A. O. (2020). Healthy life – as one of the factors of upbringing of young generation. *European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences*, 8 (2) Part II, 130-133. Ha, A. S., Ng, J. Y. Y., Lonsdale, C., Lubans, D. R., & Ng, F. F. (2019). Promoting physical activity in children through family-based intervention: protocol of the "Active 1 + FUN" randomized controlled trial. *BMC public health*, *19*(1), 218. [https://doi.org/10.1186/s12889-019-6537-3](https://doi.org/10.1186/s12889-019-6537-3) Hagger, MS., i Chatzisarantis, NLD. (2016) The trans-contextual model of autonomous motivation in education: conceptual and empirical issues and meta-analysis. *Review of Educational Research* 86(2): 360–407. Hardman, K. (2011). Physical Education, Movement and Physical Literacy in the 21st Century: Pupils’ Competencies, Attitudes and Behaviours, *Tjelesna i zdravstvena kultura u 21.stoljeću-kompentencije učenika, Prskalo, I; Novak, D. (ur.). Poreč: Hrvatski kineziološki savez,* 58-65 FIEP, Heimer, S. (2015). Osnove zdravstvene kineziologije. *In. D. Jurko, D. Čular, M. Badrić, G. Sporiš (2015). Osnove kineziologije (pp. 189-254).* Sveučilište u Splitu Kineziološki fakultet, Sportska-knjiga, Gopal Zagreb Heimer, S., i Sporiš, G. (2016). Kineziološki podražaji i ukupna tjelesna aktivnost u zaštiti zdravlja i prevenciji kroničnih nezaraznih bolesti. *In I. Prskalo, i G. Sporiš, Kinezologija (pp. 171-190).* Zagreb: Školska knjiga d.d., Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Hillman, C.H., Pontifex, M.B., Raine, L.B., Castelli, D.M., Hall, E.E., i Kramer, A. F. (2009). The Effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. *Neuroscience*, 159, pp. 1044-1054. Hollar, D., Messiah, S.E., Lopez-Mitnik, G., Almon, M., Hollar, T.L., and Agatston, A.S. (2010). Effect of an elementary school-based obesity prevention intervention on weight and academic performance among low income children. *American Journal of Public Health*, 100, pp. 646-653. Jurko, D., Čular, D., Badrić, M., Sporiš, G. (2015). *Osnove kineziologije.* Sveučilište u Splitu, Sportska-knjiga, Gopal Zagreb Katzmarzyk, P.T., Denstel, K.D., Beals, K., Bolling, C., Wright, C., Crouter, SE., i sur. (2016). Results From the United States of America’s 2016 Report Card on Physical Activity for Children and Youth. *J Phys Act Health;*13(11 Suppl 2):S307–13. Kohl II, H. W., i Cook, H. D. (Ur.) (2013). *Educating the Student Body: Taking Physical Activity and Physical Education to School.* Committee on Physical Activity and Physical Education in the School Environment, Food and Nutrition Board, and Institute of Medicine. Washington DC: The National Academies Press. Lai, S. K., Costigan, S. A., Morgan, P. J., Lubans, D. R., Stodden, D. F., Salmon, J., & Barnett, L. M. (2014). Do school-based interventions focusing on physical activity, fitness, or fundamental movement skill competency produce a sustained impact in these outcomes in children and adolescents? A systematic review of follow-up studies. *Sports medicine (Auckland, N.Z.)*, *44*(1), 67–79. [https://doi.org/10.1007/s40279-013-0099-9](https://doi.org/10.1007/s40279-013-0099-9) Lewis K. (2014). Pupils' and teachers' experiences of school-based physical education: a qualitative study. *BMJ open*, *4*(9), e005277. [https://doi.org/10.1136/bmjopen-2014-005277](https://doi.org/10.1136/bmjopen-2014-005277) Mak, T. C. T., Chan, D. K. C., & Capio, C. M. (2021). Strategies for Teachers to Promote Physical Activity in Early Childhood Education Settings-A Scoping Review. *International journal of environmental research and public health,* 18(3), 867. https://doi.org/10.3390/ijerph18030867 Matijević, M., Bilić, V. i Opić, S. (2016). *Pedagogija za učitelje i nastavnike*. Zagreb: Školska knjiga Miljković, D. (2009). *Pedagogija za sportske trenere* – veleučilišni udžbenik. Zagreb: Društveno veleučilište i Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu. – veleučilišni udžbenik. Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). *Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije*, Zagreb. Ministarstvo znanosti i obrazovanja Ministarstvo, znanosti obrazovanja i športa. (2011). *Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje*. Zagreb. Ministarstvo, znanosti obrazovanja i športa. Opić, S., Bilić, V. i Jurčić, M. (2015). *Odgoj u školi (znanstvena monografija).* Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Parfitt, G.,Pavey, T., Rowlands, A.V. (2009). Children’s Physical Activity and Psychological Health: The Relevance of Intensity. *Acta Paediatrica* (Oslo, Norway: 1992) 98(6):1037–43. doi: 10.1111/j.1651-2227.2009.01255.x. Pavlović S, Pelemiš V, Marković J, Dimitrijević M, Badrić M, Halaši S, Nikolić I, Čokorilo N. (2023). The Role of Motivation and Physical Self-Concept in Accomplishing Physical Activity in Primary School Children. *Sports.*11(9):173. https://doi.org/10.3390/sports11090173 Piercy KL, Troiano RP, Ballard RM, i sur. (2018). The Physical Activity Guidelines for Americans. *JAMA.*;320(19):2020–2028. doi:10.1001/jama.2018.14854 Polić, R. (2003). Odgoj i dokolica*. Metodički ogledi,* 10 (2), 25–37. Pratt, M., Jeffrey N., Felipe L., Larissa., Guijing W. (2014). The Cost of Physical Inactivity: Moving into the 21st Century. *British Journal of Sports Medicine* 48(3):171–73. doi: 10.1136/bjsports-2012-091810. Prskalo, I., Barić, A., Badrić, M. (2010) Kineziološki sadržaji i slobodno vrijeme mladih, *Kineziološki sadržaji i društveni život mladih, Andrijašević Mirna; Jurakić Danijel (ur.).* Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 65-70. Rakić, V., Vukušić, S. (2010). Odgoj i obrazovanje za vrijednosti. *Društvena istraživanja*, 19 (4/5), 771-795 Rawal, T., van Schayck, O. C. P., Willeboordse, M., Arora, M., Bhaumik, S., Bhagra, A., Bhagra, S., Muris, J. W. M., & Tandon, N. (2022). How to promote a healthy lifestyle among schoolchildren: Development of an intervention module (i-PROMISe). *Public health in practice (Oxford, England)*, 3, 100262. https://doi.org/10.1016/j.puhip.2022.100262 River, NJ: Prentice-Hall.Cockerham W. C. (2007). Health lifestyles and the absence of the Russian middle class. *Sociology of health & illness*, *29*(3), 457–473. [https://doi.org/10.1111/j.1467-9566.2007.00492.x](https://doi.org/10.1111/j.1467-9566.2007.00492.x) Roca, L., Badrić, M. (2019). Participating in kinesiology activities in primary-education students' free time, *Sports Science and Health*. 9, 2; 85-91 Roca, L., Badrić, M., Sporiš, G. (2019). The correlation between physical activity and body composition in primary school students, *Homosporticus,* Vol: 21 Issue: 2; 23-30 Senković, Ž. (2017). Antropološki temelji odgoja. *Život i škola,* 17 (1), 62-69 Shephard, R.J., i Trudeau F. (2005). *Lessons learned from the Trois-Rivières Physical Education Study: A retrospective*. *Pediatric Exercise Sciences*, 17 (2). Slater, SJ, Nicholson, L, Chriqui, J, Turner, L, Chaloupka, F. (2012). The impact of state laws and district policies on physical education and recess practices in a nationally representative sample of US public elementary schools.*Arch Pediatr Adolesc Med*. 166(4):311–316. Tafra, A. (2015). Odgoj za integriranje u društvo. Postmoderna pedagogija i obrazovna politika između utopije i distopije. *Metodički ogledi*, 42 (2), 39-59 Tambalis, K.D., Panagiotakos, D.B., Psarra,G., Sidossis, L.S. (2019). Concomitant Associations between Lifestyle Characteristics and Physical Activity Status in Children and Adolescents, *J Res Health Sci;* 19(1): Taylor, I. M., Ntoumanis, N., Standage, M., & Spray, C. M. (2010). Motivational predictors of physical education students' effort, exercise intentions, and leisure-time physical activity: a multilevel linear growth analysis. *Journal of sport & exercise psychology*, *32*(1), 99–120. [https://doi.org/10.1123/jsep.32.1.99](https://doi.org/10.1123/jsep.32.1.99) Turner, L., Chaloupka, F.J. (2017). Reach and implementation of physical activity breaks and active lessons in elementary school classrooms. *Health Educ Behav.*;44:370–5. Vujčić, V. (2013). *Opća pedagogija*. Zagreb: Hrvatski pedagoško – književni zbor. Vukasović, A. (1987). Prinosi razmatranju i znanstvenom osvjetljavanju fenomena odgoja. U: *Prilozi za istraživanje hrvatske filozofske baštine, br 1-2* (ur. E. Banić-Pajnić) pp 163-179. Zagreb: Institut za povijesne znanosti, Odjel za povijest filozofije. Vukasović, A. (1989). *Analiza i unapređivanje odgojnog rada*, Samobor: Zagreb – Radna organizacija za grafičku djelatnost. Vukasović, A. (1998). *Pedagogija*. Zagreb: Hrvatski katolički zbor „MI“ Webster, C. A., Zarrett, N., Cook, B. S., Egan, C. A., Nesbitt, D., and Weaver, R. G. (2017). Movement integration in elementary classrooms: Perceptions of teachers who report integrating the least and implications for program planning. . *Evaluation and Program 813 Planning,* 61, 134-143. Wiium N. (2021). Physical Education and Its Importance to Physical Activity, Vegetable Consumption and Thriving in High School Students in Norway. *Nutrients,* 13(12), 4432. https://doi.org/10.3390/nu13124432 World Health Organization (2009). *Global Health Risks : Mortality and Burden of Disease Attributable to Selected Major Risks.* World Health Organization. World Health Organization (2010). *Global Recommendations on Physical Activity for Health.* WHO, Geneva 2010. Sv. 60.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
### **Physical activity as educational value**
**Abstract **
The aim of this work is the analysis of upbringing or educational values from the aspect of physical activity with the aim of obtaining the best possible information about the creation of a healthy lifestyle for students. Physical movement is considered one of the most important human life needs. The fact itself, which has been scientifically proven in numerous previous studies, indicates that people today engage in insufficient physical activity, directly putting their health at risk. Physical inactivity has reached the proportions of a pandemic occurring in the lives of young people today.Reviewing previous research has found that physical activity and sedentary behavior are strong predictors of compromised health in children and young people. Education is one of the components of educational systems whose values would try to instill the creation of the habit of lifelong physical exercise. Students' continuous participation in physical activity can only be achieved with physical exercise content that will cause a feeling of motivation and satisfaction. These facts are observed through the prism of of each child’s or student’s progress, and the discussion revolves around whether the education system can provide children and students with the opportunity to adopt educational values for physical exercise. The important role of upbringing in physical education is emphasized, taking into account all the facts, thus ensuring a better, higher-quality and healthier future for children of all age groups, as well as for society as a whole. Today's children are surrounded by countless modern sources that offer them access to a large number of different contents in a short time. Due to the large number of these contents, they do not focus and concentrate on anything for long periods. The inability to maintain attention and concentration makes it difficult to master educational content, necessitating the introduction of shorter physical activities during the teaching process that will contribute to their concentration and motivation.
***Key words:***
*health; physical education; physical exercise; school; upbringing,*
# Povezanost roditeljskoga odgoja s korištenjem elektroničkih medija i kineziološke aktivnosti učenika u primarnom obrazovanju
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Marta Pap1, Srna Jenko Miholić2, Danijela Kuna3** *1O.Š. Josipa Kozarca Lipovljani* *2Učiteljski fakultet Sveučilište u Zagrebu* *3Kineziološki fakultet Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku* *srna.jenko@ufzg.hr*
**Sekcija - Kineziološka edukacija i sport****Broj rada: 59****Kategorija članka:** **Izvorni znanstveni rad**
##### **Sažetak**
Cilj ovoga istraživanja bio je utvrditi učestalost korištenja elektroničkih medija kod učenika primarnoga obrazovanja, intenzitet bavljenja određenim fizičkim aktivnostima te istražiti vezu između roditeljske zabrane korištenja elektroničkih medija i poticanja djece na različite aktivnosti u slobodno vrijeme te utvrdite koje aktivnosti djeca najradije čine tijekom slobodnoga vremena. Istraživanjem je obuhvaćeno 509 roditelja djece primarnoga obrazovanja u četirima osnovnim školama Zagrebačke županije i Grada Zagreba. U istraživanju je korišten instrument anonimnoga anketnog upitnika s Likertovom skalom od pet stupnjeva. Podatci su obrađeni deskriptivnom i inferencijalnom statistikom, kojom je utvrđeno postojanje razlika te je napravljena korelacijska i diskriminacijska analiza. Rezultati upućuju na statistički značajne razlike između roditelja koji ograničavaju djeci pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine. Ono što razlikuje ove dvije kategorije roditelja jest da roditelji koji ograničavaju pristup djeci elektroničkim medijima, djecu znatno više potiču na čitanje i učenje u odnosu na drugu kategoriju roditelja. U istraživanju se također nije pokazala statistički značajna razlika između ove iste dvije kategorije roditelja u odnosu na aktivnosti kojima se djeca najradije bave u svoje slobodno vrijeme. U zaključku se ističe kako roditeljski nadzor korištenja elektroničkih medija ima pozitivne učinke jer je povezan s poticanjem djece na aktivnosti korisnim za njihov rast i razvoj.
***Ključne riječi***
*dječje slobodno vrijeme; masovni mediji; ograničavanje pristupa elektroničkim medijima; primarno obrazovanje; roditeljski utjecaj*
**Uvod** Sveprisutnost medija u svakodnevnom životu danas je neosporna. Pojam „medij“ dolazi od latinske riječi *medius*, što znači „srednji“ ili "u „sredini“. Suvremeni mediji, koji se često nazivaju četvrtom vlašću ili prema Marshallu (2004) čovjekovim produžetcima (Labaš i Marinčić, 2016) postali su nezamjenjivi u protoku informacija, komunikaciji i čovjekovom svakodnevnom funkcioniranju. Razvojem tehnologije, mediji su evoluirali, prelazeći iz realnoga u virtualni prostor te poprimili raznovrsne oblike. Prema *Leksikonu radija i televizije* (HRT, 2016) mediji obuhvaćaju sredstva za prijenos poruka, vijesti i informacija široj javnosti, bez obzira na demografske razlike, što ih čini ključnim alatima masovne komunikacije (engl. *mass media*). Medije dijelimo na tiskane, elektroničke i nove medije. Knjige, dnevne, tjedne, polumjesečne ili mjesečne periodike, odnosno novine, magazini i časopisi pripadaju tiskanim medijima koje danas koriste uglavnom starije dobne skupine. Elektronički mediji su prema *Leksikonu radija i televizije* te Zakonu o elektroničkim medijima (NN 153/09, 84/11, 94/13, 136/13) audiovizualni i radijski programi, elektroničke publikacije (npr. mrežni portali, mrežna izdanja dnevnih novina i sl.) čija je djelatnost prijenos, odnosno emitiranje i/ili objavljivanje raznovrsnih informativnih, obrazovnih ili zabavnih sadržaja namijenjenih javnosti. Elektronički mediji preuzeli su dominantnu ulogu u suvremenom društvu, omogućujući brži pristup informacijama i širenje sadržaja različite namjene. Posebna važnost pridaje se njihovom utjecaju na djecu, koja već od najranije dobi pokazuju visoku razinu prilagodbe tehnologijama. Mediji istovremeno educiraju, informiraju i zabavljaju, ali mogu oblikovati mišljenja, nametati društvene norme te potencijalno utjecati na zdravlje i razvoj. Djeca rođena nakon 1997. godine pa nadalje tako se nazivaju net-generacijom (UNICEF, 2010.), odnosno generacijom okruženom računalima, internetom i videoigrama. Iako obrazovni sustav potiče korištenje medija u svrhu učenja, njihova zabavna uloga često dominira, čime se potiče pasivan način života. Korištenje medija može imati pozitivan utjecaj, poput razvoja kreativnosti i stjecanja novih vještina, ali i negativne posljedice, uključujući sedentarni način života, povećanu izloženost oglašavanju nezdrave hrane i rizik od ovisnosti o tehnologiji (Kolucki i Lemish, 2013). UNICEF-ovo istraživanje iz 2010. godine ukazuje na važnost kritičkoga promišljanja o vremenu provedenom pred ekranima, posebno među djecom i mladima. Tjelesna aktivnost, koja je ključna za pravilan rast i razvoj, često je u konfliktu s vremenom provedenim uz elektroničke medije (Robotić, 2015). Dugoročna istraživanja ukazuju na porast tjelesne mase i smanjenje motoričkih sposobnosti kod djece zbog inaktivnosti (Rodek i Mihaljević, 2009). Kineziološka istraživanja naglašavaju važnost tjelesnoga kretanja za očuvanje zdravlja i sprječavanje negativnih posljedica sjedilačkoga načina života. Nažalost trend povećanja tjelesne mase, koji se u jednom trenutku usporio (nakon 2008. godine), opet se povećava (Horvat, 2019). Utjecaj medija na djecu kompleksno je područje koje istražuju mnoge znanstvene discipline poput komunikologije, pedagogije, psihologije i kineziologije. Sve od reda prepoznaju sve veću medijsku rasprostranjenost i funkcionalnost čime utječu na razvoj djece i život mladih (Borovica i Kostović, 2011; Marić-Jurišin i Marković, 2011; Maksimović, Stanisavljević Petrović, 2014; ). Utjecaj medija toliko je jak da dopire do gotovo svih životnih i razvojnih područja djece. Malina, Bouchard i Bar – Or (2004) definiraju motorički razvoj kao proces tijekom kojeg dijete uči obrasce kretanja i motorička znanja. Razvojem motorike, dijete unaprjeđuje sposobnost svrhovitoga i skladnoga korištenja vlastitoga tijela za kretanje i rukovanje predmetima. Ako tehnologija i elektronički uređaji postanu glavni predmet baratanja i velika količina vremena utroši se upravo na korištenje medija, dolazi do motoričke stagnacije. Popularna *touch* tehnologija (engl: touch, dodir) postaje novi oblik provođenja slobodnoga vremena (ispred različitih ekrana) ali i predstavlja novi - neaktivni način života ili sedentarnosti (Pišot, 2018). Uz rastuću digitalizaciju i sveprisutnost medija, potrebno je razvijati svijest o njihovim pozitivnim i negativnim učincima te poticati ravnotežu između tehnologije i zdravih životnih navika. ** ** **Hipoteze i ciljevi istraživanja ** U radu su postavljene dvije afirmativne hipoteze. Prva hipoteza pretpostavlja statistički značajne razlike između roditelja koji djeci ograničavaju pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine u poticanju djece na aktivnosti tijekom slobodnoga vremena. Druga hipoteza ispituje postojanje razlika između ovih skupina roditelja s obzirom na aktivnosti kojima se njihova djeca najradije bave. Cilj istraživanja je utvrditi učestalost korištenja elektroničkih medija djece u primarnom obrazovanju, intenzitet njihovoga sudjelovanja u fizičkim aktivnostima te u kojoj mjeri roditelji ograničavaju pristup medijima i potiču djecu na različite aktivnosti. ** ** **Metodologija** ***Uzorak ispitanika i prikupljanje podataka*** Istraživanje je provedeno u četiri osnovne škole Zagrebačke županije i Grada Zagreba, uključujući djecu iz urbanih i ruralnih područja. Uzorak čine procjene roditelja učenika od prvog do četvrtog razreda (6 - 11 godina starosti), ukupno 509 valjanih upitnika (94 očeva i 415 majki). U istraživanje je bilo uključeno 261 dječaka i 248 djevojčica, od kojih je 131 bilo u prvom razredu, 114 u drugom, 142 u trećem i 122 u četvrtom razredu. Anketni upitnici distribuirani su roditeljima posredovanjem učitelja, uz napomenu o dobrovoljnom sudjelovanju. ** ** ***Instrument istraživanja *** Prvi dio anketnoga upitnika odnosio se na sociodemografske podatke, dok se drugi dio bavi korištenjem elektroničkih medija i fizičkom aktivnošću. Pitanja su bila zatvorenoga tipa i koristila Likertovu skalu s pet stupnjeva (1 = nikada; 2 = rijetko, 3= ponekad 4 = često i 5 = uvijek). ***Obrada podataka i ograničenja istraživanja*** Podatci su analizirani u SPSS programu. Primijenjena je deskriptivna statistika, jednofaktorska analiza varijance, hi2 ili t-test test kako bi se utvrdile razlike između učenika pojedinih razreda (dobi) u odnosu na učestalost korištenja elektroničkih medija i bavljenja fizičkom aktivnošću te razlike između roditelja koji ograničavaju djeci pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine, u različitim obilježjima. Provedena je i korelacijska te diskriminacijska analiza. Pouzdanost upitnika potvrđena je Crombach-Kaiser-Caffreyevim α = 0,65. Važno je napomenuti da je istraživanje provedeno na prigodnom uzorku, koji ne odražava nužno sve sociodemografske karakteristike učenika promatrane dobi, što ograničava generalizaciju rezultata na širu populaciju učenika u Republici Hrvatskoj. ** ** **Rezultati** Rezultati deskriptivne statistike prikazali su frekvencije prosječnoga vremena koje djeca provode koristeći elektroničke medije tijekom radnoga tjedna i vikenda, kao i tjednu učestalost bavljenja fizičkom aktivnošću. Za dodatne varijable, poput *poticanje djece na bavljenje određenim aktivnostima u slobodno vrijeme* i skale *aktivnosti kojima se djeca najradije bave u slobodno vrijeme*, analizirane su srednje vrijednosti i odstupanja od njih. ** ** **Korištenje elektroničkih medija tijekom tjedna i vikenda i učestalost djetetova bavljenja fizičkom aktivnošću** Rezultati pokazuju da 98,8 % djece koristi elektroničke medije tijekom tjedna, dok je taj postotak tijekom vikenda 99,8 % (Grafikon 1.). Ova pitanja podrazumijevala su korištenje svih vrsta elektroničkih medija, osobnih i prijenosnih računala, tableta, mobitela, TV-a, radija te ostalih.
Grafikon 1. Korištenje elektroničkih medija tijekom tjedna i vikenda Grafikon 2. Učestalost djetetova bavljenja fizičkom aktivnošću
Tijekom vikenda, 85,5 % djece koristi elektroničke medije dva sata ili više, a četvrtina ih provodi više od 4 sata dnevno. Analizom je utvrđeno da postoje statistički značajne razlike u korištenju elektroničkih medija među učenicima od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole. ** ** Tablica 1. Rezultati jednofaktorske ANOVE učenika od 1. do 4. razreda
Aritmetička sredina Standardna devijacija F P
1.r 2.r 1.r 2.r 1.r 2.r 1.r 2.r
koliko vremena vaše dijete koristi elektroničke medije tijekom radnoga tjedna 3,98 4,04 4,10 4,45 1,34 1,32 1,39 1,21 3,141 0,025
koliko vremena vaše dijete koristi elektroničke medije tijekom vikenda 4,44 4,63 4,49 4,97 1,09 1,03 1,19 ,91 6,232 0,000
koliko se često Vaše dijete bavi nekom fizičkom aktivnošću 4,09 3,92 3,99 4,12 1,34 1,26 1,12 1,16 0,66 0,577
Analiza varijance pokazala je statistički značajnu razliku u korištenju elektroničkih medija među razredima tijekom tjedna (F(3,505) = 3,141; p < 0,05) kao i tijekom vikenda (F(3,505) =6 ,232; p < 0,05), iako je veličina učinka mala (eta² = 0,02 i eta² = 0,03). Statistički značajne razlike utvrđene su između učenika prvoga i četvrtoga razreda, kao i između trećega i četvrtoga razreda, pri čemu učenici četvrtoga razreda češće koriste elektroničke medije. Glavni razlozi korištenja medija uključuju igranje računalnih igrica (87,2 %), pretraživanje zanimljivih sadržaja (76,8 %), školske obaveze (60,5 %), te komunikaciju s prijateljima (56,2 %). Rjeđi razlozi su preuzimanje sadržaja (26,1 %), objavljivanje vlastitoga sadržaja (4,7 %) i posjećivanje foruma (1,6 %). Što se tiče fizičke aktivnosti (Grafikon 2.), 40,3 % djece bavi se aktivnostima 3 - 4 puta tjedno, dok 15,5 % to radi svakodnevno. Značajan dio djece manje je aktivan – 19,1 % bavi se fizičkom aktivnošću 1 - 2 puta tjedno, a 10,1 % rijetko ili nikad. Analiza varijance nije pokazala značajne razlike među razredima u učestalosti bavljenja fizičkom aktivnošću (F(3,494) = 0,66; p > 0,05). **Svrha korištenja elektroničkih medija** Rezultati pokazuju statistički značajne razlike u *razlozima korištenja elektroničkih medija* među učenicima od prvoga do četvrtoga razreda. Učenici viših razreda češće koriste medije *radi školskih obaveza* (χ² = 43,551; p < 0,05), pri čemu 86,4 % učenika četvrtoga razreda koristi medije radi ispunjavanja školskih obaveza, naspram 48,7 % učenika prvoga razreda (Grafikon 3.). Također, utvrđen je porast u korištenju medija *za pretraživanje zanimljivih sadržaja* (χ² = 10,318; p < 0,05, *Cramer's* V = 0,147), iako je veličina utjecaja mala. Podatci govore o blagom rastu udjela učenika koji koriste elektroničke medije zbog pretraživanja zanimljivih sadržaja u svakom višem razredu (Grafikon 4.).
Grafikon 3. Korištenje elektroničkih medija zbog školskih obaveza Grafikon 4. Korištenje elektroničkih medija zbog pretraživanja zanimljivih sadržaja
Najveće razlike zabilježene su u korištenju medija *za komunikaciju s prijateljima* (χ² = 154,514; p < 0,05, *Cramer's* V = 0,570), pri čemu se udio povećava od 21,4 % u prvom razredu do 92,5 % u četvrtom razredu, što odražava porast socijalnih kontakata s dobi (Grafikon 5). Korištenje medija *za objavljivanje vlastitoga sadržaja* (χ2 = 7,170; p > 0,05) (Grafikon 6.), *preuzimanje filmova* *glazbe i drugih sadržaja (χ2 = 2,170; p > 0,05) (Grafikon 7.)* i *posjećivanje forum*a (χ2 = 1,2; p > 0,05) (Grafikon 8.) rijetko je i bez statistički značajnih razlika među razredima
Grafikon 5. Korištenje elektroničkih medija zbog komunikacije s prijateljima Grafikon 6. Korištenje elektroničkih medija zbog objavljivanja vlastitoga sadržaja
*Igranje računalnih igrica* pokazalo se vrlo učestalim razlogom korištenja medija u svim razredima, bez značajnih razlika (χ² = 0,116; p > 0,05) (Grafikon 9.).
Grafikon 7. Korištenje elektroničkih medija zbog preuzimanja filmova, glazbe i drugih sadržaja Grafikon 8. Korištenje elektroničkih medija zbog posjećivanja foruma Grafikon 9. Korištenje elektroničkih medija zbog igranja računalnih igrica
**Postojanje osobnih korisničkih računa i profila** Jedno od anketnih pitanja roditeljima odnosilo se na prisutnost djece na društvenim mrežama i internetu. Prema iskazima roditelja, najviše djece ima *YouTube* račun (15,1 %) i *Google* profil (13,2 %), dok *Facebook* koristi 3,1 %, *Instagram* 4,3 %, *MSN* 1,4 %, a *TikTok* 7,7 %. Niti jedno dijete iz uzorka nema *Twitter* profil. Ove podatke treba sagledati u kontekstu pravila i ograničenja vezanih uz dob korisnika za otvaranje i korištenje profila. ** ** **Roditeljsko ograničavanje pristupa elektroničkim medijima** Roditelji su ispitani o ograničavanju pristupa elektroničkim medijima i poticanju djece na aktivnosti tijekom slobodnoga vremena. Rezultati pokazuju da većina roditelja (92 %) ograničava pristup elektroničkim medijima, dok 8 % ispitanika ne primjenjuje takva ograničenja. ** ** **Poticanje djece na bavljenje određenim aktivnostima u slobodno vrijeme** Rezultati istraživanja pokazuju da roditelji najčešće potiču djecu na *druženje s obitelji i prijateljima* (AS = 4,39), *izlazak u prirodu* (AS = 4,37) i *fizičku aktivnost* (AS = 4,20). Valja podsjetiti kako su vrijednosti skalirane od 1 do 5 (1 = nikada; 5 = uvijek). Najniže srednje vrijednosti zabilježene su za poticanje djece na *igranje računalnih igrica* (AS = 1,84) i *gledanje T*V-a (AS = 2,17). U podjeli uzorka na roditelje koji *ograničavaju i ne ograničavaju pristup elektroničkim medijima*, rezultati t-testa (Tablica 2.) pokazuju da roditelji koji ograničavaju pristup imaju višu potporu za aktivnosti poput *izlaska u prirodu*, *fizičke aktivnosti*, *čitanja* i *društvenih aktivnosti*. S druge strane, roditelji koji ne ograničavaju pristup medijima češće potiču djecu na *gledanje TV-a* i *igranje računalnih igrica.* ** ** Tablica 2. Poticanje djece na bavljenje određenim aktivnostima u slobodno vrijeme
U slobodno vrijeme potičete li dijete da... Aritmetička sredina Standardna devijacija t p
DA NE Da Ne
izađe u prirodu 4,40 4,00 0,68 0,92 3,389 0,001\*
bavi se nekom fizičkom aktivnošću 4,22 3,76 0,80 1,00 3,317 0,001\*
gleda TV 2,17 2,21 0,93 1,00 -0,233 0,816
igra računalne igrice i slično 1,81 2,11 0,92 1,18 -1,831 0,068
uči nešto novo izvan školskih obveza 3,69 3,58 0,83 0,89 0,786 0,432
čita knjige 3,61 3,00 0,93 1,11 3,797 0,000\*
druži se s obitelji i prijateljima 4,42 4,13 0,66 1,00 1,755 0,087
\*p < 0,05 ** ** Provjerom značajnosti razlika između roditelja koji ograničavaju pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine, utvrđene su statistički značajne razlike u poticanju djece na izlazak u prirodu, fizičku aktivnost i čitanje knjiga. Razlike u aritmetičkim sredinama iznose 0,40, 0,46 i 0,61 standardne devijacije, dok na ostalim varijablama nisu utvrđene statistički značajne razlike. ** ** Tablica 3. Interkorelacije u skupu zavisnih varijabli - Poticanje djece na bavljenje određenim aktivnostima u slobodno vrijeme
U slobodno vrijeme potičete li dijete da... izađe u prirodu se bavi fizičkom aktivnošću gleda tv igra računalne igrice i slično uči nešto novo, izvan školskih obaveza čita knjige se druži s obitelji i prijateljima
izađe u prirodu 1,000 ,615\* -,005 -,004 ,266\* ,250\* ,392\*
se bavi fizičkom aktivnošću 1,000 -,005 -,042 ,348\* ,329\* ,376\*
gleda tv 1,000 ,698\* -,149\* -,172\* ,070
igra računalne igrice i slično 1,000 -,169\* -,250\* ,022
uči nešto novo, izvan školskih obveza 1,000 ,534\* ,255\*
čita knjige 1,000 ,250\*
se druži s obitelji i prijateljima 1,000
\*p < 0,01 ** ** Pearsonovom korelacijom analizirana je veza između varijabli poticanja djece na različite aktivnosti u slobodno vrijeme (Tablica 3.). Rezultati pokazuju pozitivne korelacije između poticanja *boravka u prirodi* i *fizičke aktivnosti* (r = 0,615), *gledanja TV-a* i *igranja računalnih igrica* (r = 0,700) te *čitanja knjiga* i *učenja izvan školskih obveza* (r = 0,539). Sve korelacije r = 0,51 do r = 0,75 smatraju se umjerenim do dobrim korelacijama, a r = 0,26 do r = 0,59 slabim korelacijama te u slučaju r = 0 do r = 0,25 nema povezanosti. Razumljivo, korelacije u kojima je vrijednost r = 0,75 i veća smatraju se vrlo dobrim do visokim korelacijama (Colton, 1974). Korelacije variraju od umjerenih do dobrih, dok su neki rezultati negativni, poput *poticanja gledanja TV-a*, što je povezano s manjim poticanjem na *učenje i čitanje*. Diskriminacijskom analizom utvrđene su statistički značajne razlike između roditelja koji ograničavaju djeci pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine. Izračunata diskriminacijska funkcija pokazala je značajnu razliku (Wilksova lambda = 0,942, p < 0,01), uz razmak centroids od 0,933 standardne devijacije (Tablica 4. i 5.). ** ** Tablica 4. Rezultati diskriminacijske analize
Funkcija Kanonička korelacija Wilksova lambda Hi-kvadrat Stupnjevi slobode p
1 0,242 0,942 28,651 7 0,000
Tablica 5. Položaj centroida na diskriminacijskom faktoru
Ograničavate li svojem djetetu pristup elektroničkim medijima Funkcija
1
ograničavam pristup 0,072
ne ograničavam pristup -0,861
** ** Najveću diskriminacijsku snagu u analizi (Tablica 6.) ima varijabla „*U slobodno vrijeme, potičete li dijete da čita knjige*“, s koeficijentom 0,673 i korelacijom 0,701, što je potvrđeno univarijantnom analizom varijance. Druga varijabla koja doprinosi diskriminacijskoj funkciji je „*U slobodno vrijeme, potičete li dijete da uči nešto novo, izvan školskih obveza*“, s koeficijentom -0,48 i korelacijom 0,145. Varijable koje najmanje doprinose funkciji uključuju „*U slobodno vrijeme, potičete li dijete da se druži s obitelji i prijateljima*“ i „*U slobodno vrijeme, potičete li dijete da gleda TV*“. Glavne varijable koje definiraju diskriminacijsku funkciju odnose se na poticanje čitanja i učenja, pa se diskriminacijski faktor može interpretirati kao fokus na **čitanje i učenje**. Roditelji koji djeci ograničavaju pristup elektroničkim medijima češće potiču djecu na čitanje i učenje u odnosu na roditelje koji to ne čine. ** ** Tablica 6. Struktura diskriminacijske funkcije
Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije... Diskriminacijski Koeficijenti Korelacije s disk. funkcijom
izađe u prirodu 0,339 0,617
se bavi fizičkom aktivnošću 0,301 0,631
gleda TV 0,263 -0,09
igra računalne igrice i slično -0,452 -0,367
uči nešto novo, izvan školskih obveza -0,48 0,145
čita knjige 0,673 0,701
se druži s obitelji i prijateljima 0,132 0,432
Multivarijatna analiza varijance pokazala je da je Wilksova lambda statistički značajna i da prema tome ima smisla učiniti i univarijatnu analizu varijance po pojedinim varijablama poticanja djece od strane roditelja na određene aktivnosti u slobodno vrijeme (Tablica 7.). Tablica 7. Rezultati univarijatne analize varijance
U slobodno vrijeme, potičete li dijete da…. A.S. / S.D. Wilks' Lambda F P
Ograničavaju Pristup EM Ne ograničavaju pristup EM
izađe u prirodu 4,40 / 0,68 4,00 / 0,91 0,977 11,323 0,001
se bavi fizičkom aktivnošću 4,23 / 0,79 3,76 / 1,0 0,976 11,845 0,001
gleda TV 2,16 / 0,93 2,24 / 0,98 0,999 0,242 0,623
igra računalne igrice i slično 1,81 / 0,93 2,14 / 1,2 0,992 3,998 0,046
uči nešto novo, izvan školskih obveza 3,68 / 0,83 3,57 / 0,90 0,999 0,626 0,429
čita knjige 3,62 / 0,94 3,00 / 1,1 0,97 14,619 0,00
se druži s obitelji i prijateljima 4,41 / 65 4,14 / 1,0 0,989 5,558 0,019
Razlike između roditelja koji *ograničavaju* i onih koji *ne ograničavaju* pristup elektroničkim medijima statistički su značajne, što je pokazano univarijantnom analizom varijance (Tablica 2.). Što je veća udaljenost, veća je i razlika. Uz udaljenost aritmetičkih sredina uzoraka ispitanika, važna je i raspodjela rezultata unutar uzorka. Što su raspodjele uže, odnosno što su uzorci ispitanika homogeniji, vjerojatnost značajnosti razlike je veća jer postoji manja vjerojatnost intersekcije distribucija (Mejovšek, 2008). Roditelji koji djeci ograničavaju pristup medijima, češće potiču djecu na boravak u prirodi, fizičku aktivnost i čitanje knjiga. Ovi nalazi **potvrđuju prvu istraživačku hipotezu** i ukazuju na to da roditelji koji ograničavaju pristup elektroničkim medijima djecu potiču na aktivnosti koje uključuju učenje, čitanje, boravak u prirodi i fizičke aktivnosti. ** ** **Aktivnosti kojima se djeca najradije bave u slobodno vrijeme** Podatci o aktivnostima koje djeca najradije obavljaju u slobodno vrijeme pokazuju da se najčešće druže s obitelji i prijateljima (AS = 4,27; SD = 0,64), izlaze u prirodu (AS = 3,79; SD = 0,85) i bave se fizičkom aktivnošću (AS = 3,7; SD = 0,88). Najniže vrijednosti zabilježene su na varijabli koja se odnosi na čitanje knjiga. Prema t-testu (Tablica 8.), statistički značajna razlika između roditelja koji ograničavaju i onih koji ne ograničavaju pristup elektroničkim medijima postoji samo na varijabli „Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije čita knjige“, s razlikom aritmetičkih sredina od 0,48 standardne devijacije. ** ** Tablica 8. Aktivnosti kojima se djeca najradije bave u slobodno vrijeme
Vaše dijete slobodno vrijeme najradije... Aritmetička sredina Standardna devijacija t p
DA NE Da Ne
izađe u prirodu 3,83 3,46 0,81 1,19 1,905 0,064
bavi se nekom fizičkom aktivnošću 3,73 3,50 0,85 1,08 1,288 0,205
gleda TV 3,18 3,28 0,74 0,92 -0,775 0,439
igra računalne igrice i slično 3,10 3,36 0,94 0,99 -1,607 0,096
uči nešto novo izvan školskih obveza 3,11 2,87 0,82 0,91 1,775 0,077
čita knjige 2,97 2,49 0,96 1,17 2,510 0,016\*
druži se s obitelji i prijateljima 4,28 4,21 0,64 0,73 0,717 0,474
\*p < 0,05 ** ** Interkorelacije prikazane u Tablici 9. pokazuju da najvišu pozitivnu korelaciju ima varijabla „*Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije izađe u prirodu*“ i „V*aše dijete u slobodno vrijeme najradije se bavi nekom slobodnom aktivnošću*“. Prema Coltonovom kriteriju, većina korelacija je srednja ili niska, a dio je pozitivnih, dok je najviša negativna korelacija (r = -0,279) između varijabli „*Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije izađe u prirodu*“ i „*Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije igra računalne igrice*“, što sugerira da djeca koja više uživaju u prirodi manje preferiraju računalne igrice ** ** Tablica 9. Interkorelacije u skupu zavisnih varijabli - Aktivnosti kojima se djeca najradije bave u slobodno vrijeme
Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije... izađe u prirodu se bavi fizičkom aktivnošću gleda tv igra računalne igrice i slično uči nešto novo, izvan školskih obaveza najradije čita knjige druži s obitelji i prijateljima
izađe u prirodu 1 0,5\* -0,22\* -0,279 0,24\* 0,154\* 0,346\*
se bavi fizičkom aktivnošću 1 -0,116 -0,139\* 0,247\* 0,154\* 0,286\*
gleda TV 1 0,352\* -0,156\* -0,027 -0,062
igra računalne igrice i slično 1 -0,182\* -0,201\* -0,178\*
uči nešto novo, izvan školskih obveza 1 0,496\* 0,272\*
čita knjige 1 0,189\*
se druži s obitelji i prijateljima 1
\*p < 0,01 ** ** Rezultati diskriminacijske analize, kojom su se ispitivale razlike između roditelja koji djeci ograničavaju pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine u odnosu na aktivnosti koje djeca najradije obavljaju u slobodno vrijeme, pokazali su da Wilksova lambda nije statistički značajna (Tablica 10.). Centroidi na diskriminacijskom pravcu su razmaknuti za 0,638 standardnih devijacija (Tablica 11.), što ukazuje na malu razliku između skupina roditelja. ** ** Tablica 10. Rezultati diskriminacijske analize
Funkcija Kanonička korelacija Wilksova lambda Hi-kvadrat Stupnjevi slobode p
1 0,17 0,971 13,891 7 0,053
Tablica 11. Položaj centroida na diskriminacijskom faktoru
Ograničavate li svojem djetetu pristup elektroničkim medijima? Function
1
ograničavam pristup 0,051
ne ograničavam pristup -0,587
Tablica 12. Struktura diskriminacijske funkcije
Vaše dijete u slobodno vrijeme najradije... Diskriminacijski Koeficijenti Korelacije s disk. funkcijom
izađe u prirodu 0,522 0,636
se bavi fizičkom aktivnošću 0,073 0,394
gleda TV -0,029 -0,229
igra računalne igrice i slično -0,219 -0,476
uči nešto novo, izvan školskih obveza -0,01 0,454
čita knjige 0,71 0,788
se druži s obitelji i prijateljima -0,28 0,094
Rezultati multivarijatne analize varijance koja je pokazala da Wilksova lambda nije statistički značajna, ukazuju na to da nije potrebno provoditi diskriminacijsku analizu ni univarijatnu analizu varijance po pojedinim varijablama. Stoga, **druga istraživačka hipoteza nije potvrđena** jer nije utvrđena statistički značajna razlika u željama djece za bavljenjem određenim aktivnostima u slobodno vrijeme u odnosu na roditelje koji ograničavaju ili ne ograničavaju pristup elektroničkim medijima. ** ** **Rasprava** U ovom istraživanju analizirane su razlike između roditelja koji ograničavaju pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine, s naglaskom na poticanje aktivnosti djece u slobodno vrijeme. Prema rezultatima, 92 % roditelja ograničava pristup medijima, dok samo 8 % to ne čini. Ograničenje vremena ispred ekrana otvara prostor za druge aktivnosti, što je ključno za djecu nižih razreda osnovne škole, koja i dalje zahtijevaju usmjeravanje i poticanje. Rezultati pokazuju da roditelji najčešće potiču djecu na druženje s obitelji i prijateljima, što je važno za razvoj socijalnih i emocionalnih vještina. Ova vrsta interakcije, za razliku od one posredovane ekranima, omogućuje razvoj mišljenja, jezika i emocija. Kroz inicijativu poput „10 dana bez ekrana“ (projekt udruge CINAZ, 2008), roditelji su primijetili poboljšanje komunikacije unutar obitelji i među djecom. Uz druženje, djeca su često poticana na boravak u prirodi i fizičku aktivnost. Međutim, nije zabilježena statistički značajna razlika u bavljenju fizičkim aktivnostima između djece čiji roditelji ograničavaju medije i one čiji roditelji to ne čine. Ovo je u skladu s istraživanjem Maksimović i Stanisavljević Petrović (2014). Najmanje poticane aktivnosti bile su igranje računalnih igrica i gledanje televizije, što je pozitivan nalaz s obzirom na štetne učinke medija na antisocijalno ponašanje i agresiju (Ray i Ram Jat, 2010). Negativna korelacija uočena je između poticanja na gledanje televizije i poticanja na čitanje ili učenje novih sadržaja. Iako internet može biti koristan za obrazovanje (Maksimović i Stanisavljević Petrović, 2014), istraživanje Labaš i Marinčić (2016) otkrilo je da većina djece medije koristi za zabavu (68,70 %), dok samo 8,40 % koristi internet za učenje. UNICEF-ov projekt „Prekini lanac“ (2010) također naglašava da djeca preferiraju zabavne sadržaje i druženje u virtualnom prostoru, dok se obrazovna uloga medija zadržala u školskim učionicama. Rezultati istraživanja potvrđuju da roditelji koji ograničavaju medije više potiču djecu na aktivnosti poput druženja, boravka u prirodi i učenja. S druge strane, djeca koja preferiraju aktivnosti na otvorenom manje se zanimaju za računalne igrice. Ovo je u skladu s Bronfenbrennerovim ekološkim modelom, koji naglašava važnost interakcije djeteta s okolinom, uključujući i virtualnu (Skupnjak, 2012.). Virtualni prostor, iako nudi nove mogućnosti, može oslabiti mehanizme samokontrole i utjecati na moralni razvoj djece. Teorija socijalnoga učenja L. Vygotskog ističe važnost kontrole emocija i socijalizacije, što se u virtualnom svijetu često narušava. Igre koje uključuju nasilje mogu potaknuti djecu na agresivno ponašanje, prihvatljivo u virtualnom, ali ne i u stvarnom svijetu. Korištenje društvenih mreža također je primjetno među djecom. Prema istraživanju, 15,1 % djece ima YouTube profil, dok je TikTok popularan kod 7,7 %. Zabrinjavajuće je što mnoga djeca koriste komunikaciju na daljinu posredovanjem elektroničkih medija, odnosno društvenih mreža u prilici kada im je moguća neposredna komunikacija (Carnew i Furlong, 2017). Također koriste društvene mreže prije navršene 13. godine, unatoč pozitivnim primjerima zakonskih ograničenja poput američkoga zakona COPPA - Children's Online Privacy Protection Act FTC (2002.). Razlike u trajanju korištenja medija među dobnim skupinama postaju izraženije u četvrtom razredu, kada djeca stječu veću samostalnost i više slobodnoga vremena. U toj dobi mnogi dobivaju mobilne telefone kako bi roditelji mogli ostati u kontaktu s njima. Osim toga, sakramenti poput Prve pričesti često uključuju darove poput elektroničkih uređaja čime se otvara mogućnost koju u kasnijoj dobi treba kvalitetno usmjeravati, kako bi, posebice tinejdžeri, mogli iskoristiti mogućnosti tehnologije na najvišoj razini za svoju dobrobit istodobno minimizirajući postojeće rizike (Gür i Türel, 2022). Roditelji koji ograničavaju medije više potiču djecu na čitanje i učenje, iako čitanje knjiga ostaje najmanje poželjna aktivnost među djecom. Najpopularnije aktivnosti uključuju druženje, boravak u prirodi i fizičku aktivnost. Ovo potonje je ključno za motorički razvoj djece, a istraživanje pokazuje da se većina djece bavi fizičkom aktivnošću 3 - 4 puta tjedno (40,3 %), dok to svakodnevno čini samo 15,5%. Tjelesna aktivnost predstavlja važnu ulogu ne samo u fizičkom nego i u emocionalnom i socijalnom razvoju djece (Paramita, Zulkifli, Aziz i Supendi, 2023). U najranijoj dobi, fizičke aktivnosti pomažu u razvoju motoričkih vještina i pružaju pozitivno okružje za suočavanje s promjenama tijekom puberteta. Slabo regulirano korištenje elektroničkih medija ima tendenciju smanjenja vremena koje bi roditelji mogli i trebali provoditi s djecom (Karimullah, 2023). Ograničavanje elektroničkih medija povezano je s većim poticanjem na pozitivne aktivnosti, poput fizičke aktivnosti, socijalizacije i učenja. S obzirom na izazove koje donosi sve češće korištenje medija, ključno je da roditelji aktivno usmjeravaju djecu prema zdravijim obrascima provođenja slobodnoga vremena. **Zaključak** Rezultati istraživanja potvrđuju kako elektronički mediji imaju dvosmjerni utjecaj na djecu nižih razreda osnovne škole. Dok omogućuju lakšu dostupnost informacija, komunikaciju i zabavu, pretjerana konzumacija može negativno utjecati na njihovu fizičku aktivnost, socijalizaciju i emocionalni razvoj. Utvrđeno je da djeca u prosjeku koriste elektroničke medije nešto više od dva sata dnevno, no četvrtina ih premašuje četiri sata dnevne uporabe, što je zabrinjavajuće. Mediji su dominantno korišteni za zabavu, dok se potencijali za učenje koriste znatno rjeđe. Roditeljski nadzor nad korištenjem elektroničkih medija pokazao se ključnim. Roditelji koji ograničavaju pristup medijima djecu češće potiču na aktivnosti poput čitanja i učenja, što doprinosi njihovom kognitivnom razvoju. Ipak, među djecom nema značajne razlike u preferiranim aktivnostima tijekom slobodnoga vremena, što ukazuje na potrebu dodatnoga poticanja tjelesne aktivnosti u ovoj dobi. Kad je u pitanju korištenje elektroničkih medija i kada je u pitanju fizička aktivnost, djeca u dobi od 6 do 11 godina su vrlo homogena skupina. Naime, njihova dob nema značajnu snagu u razlikovanju djece pri korištenju elektroničkih medija i kada je u pitanju fizička aktivnost. Dok kod bavljenja tjelesnom aktivnošću nije utvrđena nikakva statistički značajna razlika, pri korištenju elektroničkih medija utvrđen je određeni skok kod učenika četvrtih razreda osnovne škole u odnosu na učenike prvih razreda iako je snaga te razlike vrlo mala. Rezultati pokazuju da većina djece nije svakodnevno fizički aktivna, što nije u skladu s preporukama za zdrav razvoj. Središnje pitanje ovoga istraživačkog rada bilo je istražiti vezu između roditeljske zabrane korištenja elektroničkih medija i poticanja djece na različite aktivnosti u slobodno vrijeme te aktivnosti koje djeca najradije čine tijekom slobodnoga vremena. Rezultati diskriminacijske analize pokazali su da postoji statistički značajna razlika između roditelja koji ograničavaju djeci pristup elektroničkim medijima i onih koji to ne čine. Ono što razlikuje ove dvije kategorije roditelja jest činjenica da roditelji koji ograničavaju pristup djeci elektroničkim medijima, djecu znatno više potiču na čitanje i učenje u odnosu na drugu kategoriju roditelja. Praktična vrijednost ovoga istraživanja ogleda se u njegovom doprinosu razumijevanju utjecaja elektroničkih medija na djecu te važnosti tjelesne aktivnosti. Roditeljima i stručnjacima nudi uvid u korisne smjernice za balansiranje upotrebe medija i promicanje zdravih navika kod djece. Istaknuta je potreba za nadzorom nad sadržajem i vremenom korištenja medija te za aktivnim poticanjem djece na svakodnevne fizičke aktivnosti koje doprinose njihovom cjelovitom razvoju. U konačnici, ključan je multidisciplinaran pristup koji ujedinjuje roditelje, odgojno-obrazovne djelatnike i širu zajednicu kako bi se osigurao optimalan razvoj djece u digitalnom dobu. **Literatura ** Borovica, T. i Kostović, S. (2011). Savremeni mediji u funkciji obrazovne revolucije. *Kultura,* 137, 370 – 381. Carnew, S. i Furlong, J. (2017). Social Media is a Weapon. *RealClearDefense*. 143/8/1,374. Dostupno na: [https://www.realcleardefense.com/articles/2017/08/25/social\_media\_is\_a\_weapon\_112148.html](https://www.realcleardefense.com/articles/2017/08/25/social_media_is_a_weapon_112148.html) CINAZ - Centar za izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (2008). *Projekt „Deset dana bez ekrana“u školskoj godini 2015/2016. Dostupno na* [http://www.neslanovac.hr/deset-dana-bez-ekrana](http://www.neslanovac.hr/deset-dana-bez-ekrana) Colton, T. (1974). *Statistics in Medicine*. Boston: Little Brown and Company, Publishers. Dietz W. H. i Gortmaker S. L. (1985). Do we fatten our children at the television set? Obesity and television viewing in children and adolescents. *Pediatrics,* 75, 807-812. Foretić, N., Rodek, S. i Mihaljević, D. (2009). Utjecaj medija na fizički inaktivnost djece. *Školski vijesnik*, 58, 381-397 FTC - Federal Trade Commission (2002). *Children's Online Privacy Protection Rule ("COPPA")*. *Protecting Children’s Privacy Under COPPA: A Survey on Compliance* Dostupno na: [https://www.ftc.gov/sites/default/files/documents/rules/children%E2%80%99s-online-privacy-protection-rule-coppa/coppasurvey.pdf](https://www.ftc.gov/sites/default/files/documents/rules/children%E2%80%99s-online-privacy-protection-rule-coppa/coppasurvey.pdf) Forbes, K. (2016). Examining the Beauty Industry’s Use of Social Influencers. *Elon Journal of Undergraduate Research in Communications*, 2, 78-87. Dostupno na: [*https://www.elon.edu/u/academics/communications/journal/wp-content/uploads/sites/153/2017/06/08\_Kristen\_Forbes.pd*f](https://www.elon.edu/u/academics/communications/journal/wp-content/uploads/sites/153/2017/06/08_Kristen_Forbes.pdf) Gür, D., i Türel, Y. K. (2022). Parenting in the digital age: Attitudes, controls and limitations regarding children's use of ICT. *Computers & Education*, 183, 104504. Dostupno na:[https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131522000756](https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131522000756) Horvat, V. (2019). Odgovor kineziologije u predškolskom odgoju i primarnom obrazovanju na suvremeni način života. U: V. Babić (Ur.), 28. *Ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske,* *Odgovor kineziologije na suvremeni način života; znanstveno-stručni skup s međunarodnim sudjelovanjem.* (str. 31-37) Zadar: Hrvatski kineziološki savez. Dostupno na: [https://bib.irb.hr/datoteka/1014401.Ljetna\_skola-2019-za-CD.pdf](https://bib.irb.hr/datoteka/1014401.Ljetna_skola-2019-za-CD.pdf) Karimullah, S. S. (2023). The Influence of Technology on the Interaction of Parents and Children in the Family. *AGENDA: Jurnal Analisis Gender dan Agama*, 5(2), 140-156. Dostupno na:[https://ejournal.uinmybatusangkar.ac.id/ojs/index.php/agenda/article/view/10645](https://ejournal.uinmybatusangkar.ac.id/ojs/index.php/agenda/article/view/10645) Kolucki, B. i Lemish, D. (2013). *Kako komunicirati s djecom; načela i prakse za podršku, nadahnuće, poticaj, obrazovanje i iscjeljenje*. Zagreb: Fond Ujedinjenih naroda za djecu (UNICEF) Ured za Hrvatsku. Labaš, D. i Marinčić, P. (2016). Mediji kao sredstvo zabave u očima djece*. Medianali*, 12, 1-32. HRT – Hrvatska radio i televizija (2016) Leksikon radija i televizije. Zagreb: Hrvatska radiotelevizija i Naklada Ljevak. Dostupno na: [https://obljetnica.hrt.hr/leksikon/](https://obljetnica.hrt.hr/leksikon/) Maksimović, J. i Stanisavljević Petrović, Z. (2014). Teorijsko-metodološka zasnovanost istraživanja utjecaja medija na adolescente. In Medias Res*, 3(4), 472-486 Malina, R. M., Bouchard, C., Bar -Or, O. (2004). Motor development. U: J. Patterson (Ur.), *Growth, Maturation, and Physical Activity Champaign:* Washington, D. C.: Human Kinetics, 195-214. Dostupno na: [https://books.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=VqFcFsykj6EC&oi=fnd&pg=PA1&dq=16.%09Malina,+R.+M.,+Bouchard,+C.,+Bar+-Or,+O.+(2004).+Growth,+Maturation,+and+Physical+Activity.Champaign:+Human+Kinetics.&ots=yjXOGTqYH3&sig=tlUZ1kzcBMV-OfMp7DcCP5jJlWU&redir\_esc=y#v=onepage&q=process&f=false](https://books.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=VqFcFsykj6EC&oi=fnd&pg=PA1&dq=16.%09Malina,+R.+M.,+Bouchard,+C.,+Bar+-Or,+O.+(2004).+Growth,+Maturation,+and+Physical+Activity.Champaign:+Human+Kinetics.&ots=yjXOGTqYH3&sig=tlUZ1kzcBMV-OfMp7DcCP5jJlWU&redir_esc=y#v=onepage&q=process&f=false) Marić Jurišin, S. i Marković, B. (2011). Uticaj televizije na razvoj interesovanja kod mladih. *Kultura*, 133, 401-412. Marshall, S. J., Biddle, S. J. K., Gorely, T., Cameron, N. i Murdey, I. (2004). Relationships between media use, body fatness and physical activity in children and youth: a meta-analysis*. International Journal of Obesity*, 28, 1238–1246. Mejovšek, M. (2008). *Metode znanstvenog istraživanja u društvenim i humanističkim znanostima.* Jastrebarsko: Naklada Slap. MEKU - Nacionalni audiovizualni institut Finske, Odjel za medijsko obrazovanje i audiovizualne medije (2018). *Djeca i mediji; knjižica za roditelje i skrbnike djece.* Agencije za elektroničke medije i Ureda UNICEF-a za Hrvatsku. Paramita, P. E., Zulkifli, Z., Aziz, F. i Supendi, D. (2023). Analysis of the influence of gadgets on children's emotional intelligence. *Jurnal Scientia*, 12(01), 132-137. Dostupno na: [https://www.infor.seaninstitute.org/index.php/pendidikan/article/view/1057](https://www.infor.seaninstitute.org/index.php/pendidikan/article/view/1057) Pišot, S. (2018). Fundimentalni obrasci kretanja i tjelesni kapital kod predškolske djece. U: S. Šalaj (Ur.), *4. Znanstveno-stručna konferencija; Motorička znanja djece*. Zagreb: Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 19-26. Ray, M. i Ram Jat, K. (2010). Effect of Electronic Media on Children*. Perspective*, 47, 561-568. Robotić, P. (2015). Zamke virtualnog svijeta: zaštita djece i mladih na internetu i prevencija ovisnosti. JAHS*, 1(2), 81-96. UNICEF (2010). *Iskustva i stavovi djece, roditelja i učitelja prema elektroničkim medijima.* Ured UNICEF-a za Hrvatsku, 1-54. Zakon o elektroničkim medijima, pročišćeni tekst zakona, NN 153/09, 84/11, 94/13, 136/13 [https://zakon.hr/z/196/Zakon-o-elektroni%C4%8Dkim-medijima](https://zakon.hr/z/196/Zakon-o-elektroni%C4%8Dkim-medijima)
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
### **Relationship between parental upbringing style and children’s use of electronic media and their participation in kinesiology activities**
**Abstract **
The aim of this study was to determine the frequency of electronic media use by primary school children and the intensity of their participation in certain physical activities, as well as to investigate the relationship between parental prohibition of electronic media use and encouraging children to participate in various leisure activities, and finally, to determine which activities children prefer to do in their leisure time. The research included 509 parents of primary school children in four primary schools in Zagreb County and the City of Zagreb. The research instrument was an anonymous questionnaire with a five-point Likert type scale. The data were processed by descriptive and inferential statistics, which was used to determined possible existence of differences and a correlation and discriminant analysis. The results revealed statistically significant differences between parents who restrict their children’s access to electronic media and those who do not. What distinguishes these two categories of parents is that parents who restrict their children's access to electronic media significantly more encourage children to read and learn than the other group of parents. A statistically significant difference was not established between these same two categories of parents in relation to the activities that children prefer to do in their free time. The conclusion is that parental control over the use of electronic media has positive effects because it is associated with encouraging children to participate in activities useful for their growth and development.
*children's leisure time; mass media; primary education; parental influence; restricting access to electronic media*
# The Instant Effect of Aerobic Exercise on Pre-Math Skills of 4-6 Year-Old Children
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
### **Ivan Šerbetar1, Laura Horvat2, Maja Ivić3** *1Faculty of Teacher Education, University of Zagreb, 2Kindergarten Zvončić Nedelišće, 3Kindergarten Vrbovec* *ivan.serbetar@ufzg.unizg.hr*
**Section - Kinesiology education and sports****Paper number: 60****Category: Original scientific paper**
##### **Abstract**
The current study assessed the acute effects of aerobic exercise on early numeracy of preschool children. Ninety-three children were randomly assigned to either experimental or control groups. Except for 5 minutes of warm-up and 5 minutes of cooling down activities, the exercise protocol performed by the experimental group involved games and relay races at moderate to vigorous (MVPA) intensity for 20 minutes. Immediately following the exercise, participants from the experimental group completed math tasks in numeracy, operations, geometry and spatial sense, patterning, and measurement. The control group completed the same tasks, but the test time was unrelated to the exercise. The experimental procedure was conducted once a week for one month, allowing four assessments. Composite scores of each math test were used as outcomes in LMM analysis, with results favoring children from the experimental group and yielding significant effects of time. The study suggests that acute exercise may benefit some aspects of early numeracy skills in preschool children.
***Key words:***
*early numeracy; exercise; preschool children*
**Introduction ** **Exercise and executive functions** A large amount of research has established that exercise could enhance mental health and that it also has a potential influence on decreasing cognitive decay in aging and psychiatric disorders (Gomez-Pinilla & Hillman, 2013). Additionally, there is growing interest in studies that explore the relationship between exercise and academic skills and/or executive functions (EFs), defined by Miyake and Friedman (2012) as a set of general-purpose control mechanisms linked to the prefrontal cortex, which regulates the dynamics of human cognition and action. In general, EFs can be viewed as elementary control processes like regulation of behavior, planning, self-monitoring, self-control, problem-solving, and maintenance of attention (Miyake & Friedman, 2012), or in a more reductionist view, as three elements (updating, shifting, inhibition). Academic skills and EFs are closely related; moreover, EFs are significant predictors of later academic performance (Cameron et al., 2012). Early numeracy is an essential part of academic skills, encompassing skills related to numerical relationships and counting, which form a crucial base for future success in mathematics and overall academic achievement (Aunio & Niemivirta, 2010). EFs can differently impact early numeracy; for example, *updating* may be essential for storing and accessing partial results during the execution of the tasks, *inhibition* may restrain unsuitable approaches to mathematical problems, and *switching* facilitates the transition between different tasks (Bull & Lee, 2014). Intervention using fundamental motor skills (FMS) has already been demonstrated to significantly benefit cognitive development and academic skills in young children (3-7 yrs), as shown by Jylanki et al. (2022); significant relations between FMS and inhibition (Cook et al., 2019) and updating, respectively, were also found (Gashaj et al., 2019). In another study on 4-yr-olds, Willougby et al. (2021) found that even though motor skills were highly related to existing measures of EFs and math skills (rs = .51-.63), MVPA was only slightly associated with EFs and math problem-solving skills (rs = .03-.18). **Linear mixed effects modeling** The main concern in the randomized experiment analyzing the influence of intervention on an outcome are the changes in outcome over time. Therefore, making an appropriate model and assessing the change have to be considered. Traditionally, repeated measures ANOVA (RMA) has been used in that type of research design to assess the differences between the mean of the groups, treating departures from the mean as error variance and disregarding the actual quantity of change in individuals (Duncan & Duncan, 2004). From a statistical analysis viewpoint, such models raise certain doubts primarily because of the inadequate handling of missing and unbalanced data and time-varying predictors (Kwok et al., 2008). A more advanced approach, known as *linear mixed effects modeling* (LMM), identifies changes as a continuous process that changes in time, which could be confined by an individual trajectory (Hedeker & Gibbons, 2006). LMMs are enhanced versions of linear regression models that include random effects and address correlated errors; they are often referred to as multilevel models, which are closely associated with hierarchical or growth models. An LMM starts in the form of linear regression, but similarly to the ANOVA, it may include fixed effects (group effects) that are constant across individuals. The initial form of LMM commonly incorporates a subject as a random effect (referred to as a random intercept). Therefore, as described, LMM represents a mix of fixed and random effects. LMM allows the inclusion of further random effects by integrating random slope or repeated structures, allowing higher flexibility in the correlation structure of repeated measures. Conversely to the RMA, LMMs incorporate individuals with missing data points into the study, as the observed values are utilized to ascertain the longitudinal trajectory via random effects (Walker et al., 2019). One more benefit of LMMs is their capability to model both linear variations over time in the outcome and nonlinear changes across multiple trials; furthermore, in RMA, time needs to be considered as a categorical variable, whereas LMM can handle time as either a continuous or categorical variable (Walker et al., 2019). ** **Since prior studies examining acute bouts of exercise on young children's academic skills are rare, the current research aims to initially explore the immediate impact of exercise on pre-math skills in preschool children. **Methods** A convenient sample of 93 children (41 girls) aged 4-6 from local kindergartens was used. The children were randomly divided into control and experimental groups. For all the children, the signed consent from the parents was obtained. The experimental group was involved in moderate to vigorous physical activity, mainly consisting of fast-paced games and relay races comprising tagging, chasing, running, and jumping, which lasted up to twenty minutes and was preceded and followed by 5 minutes of warm-up and cooling-down activities. Intensity was monitored using indicators such as sweating, rapid breathing, and heart rate (HR). To be objective as much as possible, children were individually briefly interrupted in activity, allowing HR to be assessed using a medical pulse oximeter. The new generation of such devices could grant reliable measures of HR in real-life activities (Marinari et al., 2022). Although, as noted by Douglas et al. (2020), identifying the MVPA HR threshold is difficult due to the variability and age-related differences in resting and peak HR, the suggested methodology from the paper above was accepted, and the range of 124-160 was considered moderate intensity while 160 - 190 was regarded vigorous. The upper limit of the actual range observed during sessions never exceeded 170. Math tasks covered domains of numeracy, operations, geometry and spatial sense, patterning, and measurement. The assessment was performed immediately after exercise in the experimental group. In contrast, the time for the evaluation of the control group was chosen randomly among other children's daily activities independently of the exercise. Four trained preschool teachers performed the assessment, each monitoring up to four children simultaneously and providing them with standardized instructions. The math tasks were presented in the form of printed worksheets designed in cooperation with the early math teaching expert. Writing or reading skills were not necessary for task solving, but only an indication of the correct answer using an arrow or a circling. **Results** LMM was applied to assess repeated measurements of math tasks. The first model was built with *gender* and *group* as a fixed effect and *time* as covariate. In that model, random effects were allowed only for intercepts that captured the subject's individuality, but subjects shared a common slope. The covariance type was set to *variance component,* which allowed correlations between intercept and slope but did not affect the analysis since only the intercept was set as random. The ***-2 Log Likelihood*** information criteria was used and yielded a value of 1741.57. The second model was fitted by including the random slopes for *time,* assuming that this is more realistic and more appropriate for the current data. The covariance structure was set to *unstructured*. Gender was omitted from the second model since it did not contribute significantly to the prediction in the first model. The ***-2 Log Likelihood*** for the second model was 1722.31. Since the difference between information criteria from the first and second model, with a *df change* of 2, was greater than the critical value for the chi-square distribution for the alpha at .05, the second model with random intercept and random slope was retained and interpreted (Figure 1). Figure 1. Random intercept and random slope model ![A black and white image of lines Description automatically generated](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-xvjk6mlw.jpeg) The fixed effects test indicated a significant influence of the *group* (F(1, 77.297) = 4.10, *p*=.046) and *time* (*F*(1, 76.693) = 6.65, *p*=.012) on the outcome. The fixed effects parameter estimates (Table 1) implied that the children in the experimental group scored on the outcome significantly higher than the children in the control group (*B* = .99 *SE* = .49, *p* = 0.046), while the math scores increased by .35 for each additional time point (*B* = .35, *SE* = .13, *p* = 0.012), which is also shown in Figure 2. The mean values for the treatment and control groups were *M*=12.54 (*SE*=.368) and *M*=11.55 (*SE*=.352), respectively. Figure 2. Math scores by *group* and *time* ![A graph with a line graph Description automatically generated with medium confidence](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-cddjricp.jpeg) Table 1. LMM model estimates with a group as the fixed effect, time as the covariate, and math score as an outcome
Parameter Estimate *SE* *df* Sig. 95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
Intercept 10.69 .58 122.89 0.000 9.60 11.78
Group 0.99 .49 77.30 0.046 0.02 1.97
Time 0.35 .13 76.69 0.012 0.08 0.61
The estimates of variance parameters for random effects indicated variance of random intercept of Var=12.17 (*p*<.001), which suggests that math scores varied significantly across the subjects at baseline. The variance of the subjects' slopes also varied significantly but was low Var=1.88 (*p*<.05), suggesting that math scores varied also over time. The intraclass correlation coefficient was estimated (*ICC* = .665), implying that a considerable fragment of the variability (∼67%) in the outcome is associated with the differences between subjects. This suggests that there are possibly other factors that contributed to performance. The significant effect of time may indicate that familiarization with testing procedures occurred, resulting in learning in both groups. **Discussion** The current study assessed the influence of acute aerobic exercise on early math skills through repeated measurements. According to the results, it seems that exercise-induced benefits manifested in better performance in math tasks in the treatment group. The study by Martins et al. (2021) assessed the effect of acute continuous (CON) and intermittent (INT) physical activity (PA) on 10-year-old children's executive function (EF). The research showed that the INT condition improved at 30 min post, showing a delayed benefit from the PA bout and greater improvements than the continuous condition. The study by Lambrick et al. (2016) examined the effects of acute exercise on executive function in prepubescent children (mean age: 8.8 years) to explore its potential for enhancing school performance. Children completed 15-minute continuous and intermittent treadmill exercises with varying intensity levels. Both exercise types improved Stroop task performance, with improvements evident 1-minute post-exercise and lasting up to 30 minutes. However, the improvement in executive function was more strongly linked to cerebral oxygenation changes during INT exercise as measured by NIRS device. Although there is a substantial similarity between the study mentioned above and the current study, there is also a difference in the age of the subjects but also in applied intensity. As acknowledged by the Centers for Disease Control and Prevention (2010), previous research has shown that physical activity can affect the physiology of the brain by increasing cerebral capillary growth, blood flow, oxygenation, production of neurotrophins, growth of nerve cells in the hippocampus, neurotransmitter levels, development of nerve connections, density of the neural network, and brain tissue volume. Which of the quoted biological processes or mechanisms is responsible for improving math skills observed in the current study could only be speculated. Still, regarding findings from other studies (i.e., Lambrick et al., 2016), elevated *frontal lobe cerebral *perfusion* would be the top candidate. Nevertheless, according to the CDC (2010), engagement in acute exercise may have residual effects on cognition, suggesting that physical activity before complex learning tasks may be beneficial. **Conclusions** The present study provides evidence that acute aerobic exercise positively influences early numeracy skills in preschool children. The results demonstrated that children in the experimental group, who engaged in moderate to vigorous physical activity before assessment, performed significantly better on math tasks compared to those in the control group. The findings align with prior research suggesting that physical activity can enhance cognitive functions, potentially through mechanisms such as increased cerebral perfusion and neurobiological adaptations. While the exact physiological processes behind these improvements remain speculative, the study underscores the potential of integrating structured physical activity into early childhood education to support cognitive and academic development. Future research should explore long-term effects of exercise on numeracy skills and investigate the optimal intensity and duration of physical activity for maximizing cognitive benefits in young children. **References**
Aunio, P., & Niemivirta, M. (2010). Predicting children's mathematical performance in grade one by early numeracy. *Learning and Individual Differences, 20*(5), 427–435. [https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.06.003](https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.lindif.2010.06.003)
Bull, R., & Lee, K. (2014). Executive functioning and mathematics achievement. *Child Development Perspectives,* 8 (1), 36–41. https://doi.org/10.1111/cdep.12059.
Cameron, C. E., Brock, L. L., Murrah, W. M., Bell, L. H., Worzalla, S. L., Grissmer, D., & Morrison, F. J. (2012). Fine motor skills and executive function both contribute to kindergarten achievement. *Child Development*, *83*(4), 1229–1244. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01768.x
Cook, C. J., Howard, S. J., Scerif, G., Twine, R., Kahn, K., Norris, S. A., & Draper, C. E. (2019). Associations of physical activity and gross motor skills with executive function in preschool children from low-income South African settings. *Developmental Science*, *22*(5), e12820. https://doi.org/10.1111/desc.12820
Centers for Disease Control and Prevention \[CDC\]. (2010). *The association between school based physical activity, including physical education, and academic performance*. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services. Web. 10 Jan. 2025.
Douglas, H., Raywood, E., Kapoor, Murray, K.N., O'Connor, R., Liakhovich, O. et al. (2020). Identifying heart rate threshold for moderate to vigorous physical activity in children and young people wearing activity trackers. *European Respiratory Journal,* 56.suppl 64: 267. Web. 10 Jan. 2025.
Duncan, T.E., & Duncan, S.C. (2004). An introduction to latent growth curve modeling. *Behav. Ther. 35* (2), 333-363.
Gashaj, V., Oberer, N., Mast, F. W., & Roebers, C. M. (2019). Individual differences in basic numerical skills: The role of executive functions and motor skills. *Journal of Experimental Child Psychology*, *182*, 187–195. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2019.01.021
Gomez-Pinilla, F., & Hillman, C. (2013). The influence of exercise on cognitive abilities. *Comprehensive Physiology*, *3*(1), 403–428. https://doi.org/10.1002/cphy.c110063
Hedeker, D., Gibbons, R.D. (2006). Longitudinal Data Analysis. Wiley
Jylänki, P., Mbay, T., Hakkarainen, A., Sääkslahti, A., & Aunio, P. (2022). The effects of motor skill and physical activity interventions on preschoolers' cognitive and academic skills: A systematic review. *Preventive Medicine*, *155*, 106948. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2021.106948
Kwok, O. M., Underhill, A. T., Berry, J. W., Luo, W., Elliott, T. R., & Yoon, M. (2008). Analyzing Longitudinal Data with Multilevel Models: An Example with Individuals Living with Lower Extremity Intra-articular Fractures. *Rehabilitation Psychology*, *53*(3), 370–386. https://doi.org/10.1037/a0012765
Lambrick, D., Stoner, L., Grigg, R., & Faulkner, J. (2016). Effects of continuous and intermittent exercise on executive function in children aged 8-10 years. *Psychophysiology*, *53*(9), 1335–1342. https://doi.org/10.1111/psyp.12688
Marinari, S., Volpe, P., Simoni, M., Aventaggiato, M., De Benedetto, F., Nardini, S., Sanguinetti, C. M., & Palange, P. (2022). Accuracy of a New Pulse Oximetry in Detection of Arterial Oxygen Saturation and Heart Rate Measurements: The SOMBRERO Study. *Sensors*, *22*(13), 5031. https://doi.org/10.3390/s22135031
Martins, R. M. G., Duncan, M. J., Clark, C. C. T., & Eyre, E. L. J. (2021). The acute effects of continuous and intermittent cycling on executive function in children. *Acta Psychologica*, *218*, 103363. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2021.103363
Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The Nature and Organization of Individual Differences in Executive Functions: Four General Conclusions. *Current Directions in Psychological Science*, *21*(1), 8–14. https://doi.org/10.1177/0963721411429458
Snijders, T. A. B., & Bosker, R. J. (2012). Multilevel analysis: an introduction to basic and advanced multilevel modeling. *SAGE*.
Walker, E. A., Redfern, A., & Oleson, J. J. (2019). Linear Mixed-Model Analysis to Examine Longitudinal Trajectories in Vocabulary Depth and Breadth in Children Who Are Hard of Hearing. *Journal of Speech, Language, and Hearing Research: JSLHR*, *62*(3), 525–542. https://doi.org/10.1044/2018\_JSLHR-L-ASTM-18-0250
Willoughby, M., Hudson, K., Hong, Y., & Wylie, A. (2021). Improvements in motor competence skills are associated with improvements in executive function and math problem-solving skills in early childhood. *Developmental Psychology*, *57*(9), 1463–1470. [https://doi.org/10.1037/dev0001223](https://doi.org/10.1037/dev0001223)
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Neposredan utjecaj aerobnog vježbanja na ** ##### **predmatematičke vještine djece od 4-6 godina**
**Sažetak**
U istraživanju su ispitani neposredni učinci aerobnog vježbanja na rane matematičke vještine djece predškolske dobi. Devedeset i troje djece nasumično je raspoređeno u eksperimentalnu ili u kontrolnu skupinu. Osim 5 minuta aktivnosti zagrijavanja i 5 minuta opuštanja, protokol vježbanja eksperimentalne skupine uključivao je elementarne i štafetne igre umjerenog do visokog intenziteta u trajanju od 20 minuta. Neposredno nakon vježbanja ispitanici iz eksperimentalne skupine rješavali su zadatke iz matematičkih domena brojanje, operacije, geometrije i prostornih odnosa, uzorkovanja i mjerenja. Iste zadatke rješavala je i kontrolna skupina, no vrijeme testiranja nije bilo povezano s vježbanjem. Eksperimentalni tretman provođen je jednom tjedno u trajanju od mjesec dana, što je omogućilo četiri procjene. Kompozitni rezultati matematičkih zadataka iskorišteni su kao izlazna varijabla u LMM analizi a rezultati favoriziraju djecu iz eksperimentalne skupine uz postignuti značajni učinak *vremena mjerenja.* Nalazi istraživanja pokazuju da bi neposredno vježbanje moglo koristiti nekim aspektima ranih matematičkih vještina kod djece predškolske dobi.
***Ključne riječi:***
*rano računanje; vježbanje; djeca predškolske dobi *
# Razlike u manifestaciji nepoželjnih ponašanja djece rane školske dobi tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti s obzirom na spol
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Jelena Alić1, Smiljana Zrilić1, Marko Džaja2** *1University of Zadar, , szrilic@unizd.hr* *2Katolička osnovna škola Ivo Mašina, Zadar*
**Sekcija - Kineziološka edukacija i sport****Broj rada: 61****Kategorija članka: Izvorni znanstveni članak**
##### **Sažetak**
Cilj istraživanja je utvrditi postoje li statistički značajne razlike u učestalosti pojave neprihvatljivih oblika ponašanja tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti kod učenika rane školske dobi s obzirom na spol ispitanika. Istraživanje je provedeno na 199 učenika četvrtih razreda primarnog obrazovanja osnovnih škola Zadarske županije. S obzirom na kriterij podjele prema spolu ispitanika, uzorak je podijeljen na dva sub-uzorka; učenice: N =104 i učenici: N = 95. Učestalost pojave neprihvatljivih oblika ponašanja ispitana je prigodnim upitnikom koji je osmišljen u svrhu provedbe istraživanja. Tvrdnje unutar upitnika podijeljene su na četiri skale: skalu nedoličnog verbalnog izražavanja, skalu agresivnosti, skalu odnosa prema autoritetima - učitelju, skalu odnosa prema autoritetima – roditeljima i skalu nemarnosti prema obvezama (u školi i u obitelji). Sudionici istraživanja izražavali su učestalost pojave neprihvatljivih ponašanja na skali raspona od 1 do 5 (1 – nikad; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – uvijek). Razlike prema spolu ispitanika testirane su t testom. Rezultati istraživanja ukazuju kako postoje statistički značajne razlike učestalosti provedbe neprihvatljivih oblika ponašanja tijekom provođenje kinezioloških aktivnosti između dječaka i djevojčica primarnog obrazovanja. Prema navedenim rezultatima dječaci u odnosu na djevojčice pokazuju veću učestalost postojanja neprihvatljivih ponašanja na svim skalama. Dobiveni rezultati istraživanja ukazuju na činjenicu da prilikom osmišljavanja i provedbe intervencija koje imaju za cilj reduciranje neprihvatljivih oblika ponašanja posebna pažnja treba biti usmjerena prema dječacima.
***Ključne riječi:***
*agresivnost; nemarnost; neprimjereno ponašanje; razlike; učenici*
**Uvod** Integracija učenika u socijalno i društveno prihvatljivo funkcioniranje u školi kod nekih učenika, zbog njihove neuspješne prilagodbe, rezultira manifestacijom različitih oblika nepoželjnih ponašanja. Nepoželjno ponašanje definira se kao ponašanje koje odstupa od normalnog ponašanja za određenu dob, spol, situaciju i okolinu. Odnosi se na unutarnji svijet djeteta te stvara probleme njemu samome ili njegovoj okolini (Jukić Lušić, 2006). Bouillet i Uzelac (2007) navode kako su nepoželjna ponašanja djece obilježene osobnim izražavanjem negativnog stava i mišljenja prema odgojiteljima u obitelji, izvan obitelji, prema svojoj braći i sestrama, vršnjacima, prema radu i učenju te prema pozitivnim socijalnim standardima i normama. Koller-Trbović (2004) određuje nepoželjna ponašanja djece kao ona gdje učenici i mladi čine štete i/ili probleme sebi samima ili drugim osobama naglašavajući kako se njihov razvoj kreće od blagih, manje ometajućih i najčešće u manjoj mjeri primjetnih do onih težih, očevidnijih i opasnijih nepoželjnih ponašanja. Maddeh, Bennour i Souissi (2015) nepoželjna ponašanja definiraju kao ona ponašanja koja remete školske aktivnosti, posebno ponašanja koja ometaju učitelje i/ili učenike tijekom nastave (Maddeh i sur., 2015).Učiteljima ovakva nepoželjna ponašanja od strane učenika ometaju normalan tijek nastavnih aktivnosti za vrijeme sata, izravno utječu na smanjenje efektivnog vremena nastavnog rada zbog stalnih opomena, što nadalje dovodi do nemogućnosti realizacije planiranih aktivnosti programiranih nastavnim planom i posljedično slabijeg akademskog uspjeha (Sulbaran i Leon, 2014). Na satu Tjelesne i zdravstvene kulture (TZK), kao i kod provedbe ostalih organizacijskih oblika rada osnovnog i diferenciranog plana i programa kurikuluma nastavnog predmeta TZK-a, kod nekih učenika pojavljuju se određene manifestacije nepoželjnih ponašanja. Takva ponašanja grupiraju se u lakše uočljiva i teže uočljiva nepoželjna ponašanja. Prema Zrilić, Klasnić i Đuranović (2023) u lakše uočljiva nepoželjna ponašanja spadaju: agresivnost, laganje, neposluh, prkos i nedisciplina, a u teže uočljiva ponašanja spadaju: plašljivost, povučenost, potištenost, razmaženost, pretjerana uzornost, nemarnost, nametljivost te krađa. Sulbaran i Leon (2014) pak u nepoželjna ponašanja ubrajaju: agresivnost, dosađivanje, nedisciplinu, nepristojnost, iskrivljavanje istine, deficit pažnje i distanciranje. Sat TZK interaktivne je i natjecateljske prirode što može doprinijeti učestalijoj pojavi nepoželjnih ponašanja (Busca, Ruiz i Rekalde; 2014). U dosadašnjim istraživanjima navode se tri glavna čimbenika koji doprinose manifestaciji nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a. Prvi čimbenik je natjecateljska situacija koja se primjerice pojavljuje u sportskim i štafetnim igrama te motorički zadatci gdje učenici trebaju postići „bolji rezultat“ od protivnika ili ga „nadjačati“ u svom postignuću (Banos, 2021). Kao drugi čimbenik navodi se monotonija i dosada na satu TZK-a koja je rezultat neadekvatnog odabira metoda rada, metodičkih organizacijskih oblika rada i nezanimljivo osmišljenog sata TZK-a (Olweus i Breivik, 2014). Treći čimbenik koji pospješuje pojavu nepoželjnih ponašanja na satu TZK-a je nezadovoljstvo kineziološkim sadržajima koji se provode, a koji učenici ujedno doživljavaju manje atraktivnim (Banos, 2020). Nasuprot tomu, u dosadašnjim istraživanjima se nadvodi kako uživanje na satu TZK-a i zadovoljstvo mogu umanjiti pojavnost nepoželjnih ponašanja, a upravo je učitelj ključan faktor koji može učenike više zainteresirati za sat TZK-a te planirati kineziološke sadržaje u kojima će učenici uživati tijekom tjelesnog vježbanja (Banos, Barretos-Ruvalcaba i Baena-Extremera, 2019). Uz navedeno, mora se naglasiti da konfliktne situacije koje mogu nastati na nastavi TZK-a nisu rijetke iz razloga jer je emocionalna razina opterećenja učenika vrlo izražena. Prema Neljaku (2013) učestalost i vrste konfliktnih situacija na satu TZK-a ovise prije svega o obilježjima učenika u određenom razrednom odjelu, a mijenjaju se po razvojnim fazama kroz koje učenici prolaze. U razrednoj nastavi, a prema Nacionalnom kurikulumu za nastavni predmet TZK-a (NN/27, 2019) provode se različite nastavne teme koje, između ostalog, mogu potaknuti pojavnost nepoželjnih ponašanja kod učenika. Kod nekih učenika nastavna tema „Dječji nogomet“, koja se provodi u četvrtom razredu osnovne škole, zbog visokog emocionalnog opterećenja i natjecateljskog karaktera može dovesti do nepoželjne agresivnosti u kontaktu s učenicima protivničke ekipe, nadalje, laganja u smislu nepoštivanja pravila igre, nedisciplini, prkosu i neposluhu u izvođenju faula i slično. S druge strane, u takvom okruženju može se manifestirati plašljivost i potištenost učenika koji se nalaze u protivničkoj ekipi u odnosu na ekipu u kojoj je agresivan, neposlušan i nediscipliniran učenik. Nemarnost učenika na satovima TZK-a najčešće se povezuje s nebrigom oko nošenja opreme (sportske obuće i odjeće) koja je ujedno i dio vrednovanja učenika u sklopu predmetnog područja TZK-a. U postojećem kurikulumu nastavnog predmeta TZK-a kao odgojno obrazovni ishod iz predmetnog područja „D: Zdravstveni i odgojni učinci tjelesnog vježbanja“, kao jedan od ishoda koje učenik treba steći, pod točkom 2.1., navodi se kako učenik „… brine o opremi za tjelesno vježbanje“ (Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije, 2019), stoga nemarnost u tom pogledu može imati posljedice na jedan od elementa vrednovanja učenika. Prevencija nepoželjnog ponašanja uključuje djelotvornu primjenu preventivne intervencije (Bašić, 2009). Budući da nepoželjna ponašanja na satu TZK-a mogu predstavljati prepreke u razvoju kvalitetnih socijalnih odnosa među učenicima, nužno ih je na vrijeme uočiti i provoditi postupke usmjerene na smanjenje pojavnosti takvih oblika ponašanja. Rezultati dosadašnjih istraživanja ukazuju kako učenici mlađe školske dobi u odnosu na učenice manifestiraju nepoželjnije oblike ponašanja u svim mjerenim skalama (Banos i sur., 2019; Navarro-Paton i sur., 2020). Izraženije nepoželjno ponašanje učenika u odnosu na učenice na satovima TZK-a može biti rezultat bioloških predispozicija, individualnih osobina učenika ili pak posljedica društvenih očekivanja. Osim toga, razlike u ponašanju između učenika i učenica mogu biti rezultat njihovih različitih motivacijskih obrazaca. Motivacija je temelj ljudskog ponašanja i može utjecati na pojavu i prihvatljivih i neprihvatljivih oblika ponašanja učenika na satu TZK-a. Prema teoriji samoodređenja (*engl. „Self-Determination Theory – SDT“*), motivacija se promatra kao kontinuum koji se proteže od intrinzične motivacije, preko ekstrinzične motivacije, do amotivacije (Deci i Ryan, 1985). Učenici s naglašenom intrinzičnom motivacijom (IM) na satovima TZK-a uživaju u učenju i vježbanju motoričkih zadataka. Ekstrinzična motivacija (EM) povezana je s postizanjem ciljeva koji ovise o vanjskim čimbenicima. Učenik koji je ekstrinzično motiviran sudjeluje u tjelesnim aktivnostima radi vanjskih motiva kao što su ocjene, nagrade, pohvala ili slično. Treća glavna dimenzija SDT-a je amotivacija (AM), odnosno nedostatak motivacije ili namjere prema ciljanom ponašanju. Učenici s visokim stupnjem amotivacije ne reagiraju na utjecaje okoline, imaju smanjenu potrebu za postignućem te pokazuju sklonost povlačenju ili odustajanju, umjesto rješavanju zadataka, pohađanja nastave TZK-a i vježbanju motoričkih zadataka. U teoriji samoodređenja (SDT) navodi se kako je intrinzična motivacija povezana s adaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim odgovorima, dok je ekstrinzična motivacija povezana s neadaptivnim kognitivnim, afektivnim i bihevioralnim posljedicama (Deci i Ryan, 2000). Istraživanja koja su proučavala razlike u motivaciji u sportskom kontekstu s obzirom na spol ispitanika ukazuju na postojanje razlika, stoga se očekuju i razlike u manifestaciji nepoželjnih ponašanja, a satovima TZK-a između učenika i učenica. Školsko nasilje predstavlja vrlo zabrinjavajući društveni problem. Rezultira ponašanjima poput fizičkog i verbalnog zlostavljanja, nepoštivanja autoriteta učitelja te stalnog ometanja odgojno-obrazovnog rada na nastavi (Manzano, 2021). Budući da djeca veći dio svoga vremena provode u školskom okruženju gdje se manifestiraju takva nepoželjna ponašanja te uzimajući u obzir činjenicu da u Hrvatskoj nema provedenih istraživanja koji bi proučavali navedenu tematiku u kontekstu nastave TZK-a, primarni cilj ovog istraživanja je utvrditi pojavnost manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika rane školske dobi tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti, a sekundarni cilj je uvidjeti postoje li statistički značajne razlike s obzirom na spol ispitanika. ** ** **Metode rada** **Ispitanici** Istraživanje je provedeno na 199 učenika četvrtih razreda primarnog obrazovanja osnovnih škola Zadarske županije. Ispitanici su prosječne dobi AS = 10.8. S obzirom na kriterij podjele prema spolu ispitanika uzorak je podijeljen na dva sub-uzorka; učenice: N= 104 i učenici: N= 95. **Postupak** Istraživanje je provedeno anonimno i dobrovoljno u sklopu nastavnog sata Tjelesne i zdravstvene kulture. Prije provedbe istraživanja zatražena je pisana suglasnost ravnatelja škole i roditelja o mogućnosti provedbe istraživanja. Istraživanje je odobreno na 12. redovitoj sjednici Stručnog vijeća Odjela za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilišta u Zadru, 21. travnja 2022. te je provedeno prema etičkim načelima istraživanja. **Instrument** Učestalost pojave nepoželjnih oblika ponašanja ispitana je prigodnim upitnikom koji je osmišljen u svrhu provedbe istraživanja, a čestice su obuhvatile najučestalija nepoželjna ponašanja na satovima TZK-a: agresivnost, ometanje, neposlušnost u izvršavanju zadataka, slaba angažiranost i loša samodisciplina (Kretch, Kulinna i Cothran, 2010). Tvrdnje unutar prigodnog upitnika ovog istraživanja podijeljene su na skale na način da je 6 tvrdnji procjenjivalo *Skalu nedoličnog verbalnog izražavanja*, 8 tvrdnji *Skalu agresivnost*, 20 tvrdnji *Skale odnosa prema autoritetima* (unutar skale odnosa prema autoritetima 10 tvrdnji se odnosi na *Skalu odnos prema učitelju* i 10 tvrdnji se odnosi na *Skalu odnos prema roditeljima*), a 6 tvrdnji procjenjuje *Skalu nemarnost prema obvezama* (u školi i u obitelji). Sudionici istraživanja izražavali su učestalost pojave nepoželjnih ponašanja učenika na skali Likertovog tipa raspona od 1 do 5 (1 – nikad; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – uvijek). Kako bi se provjerila pouzdanost svake subskale provedena je eksploratorna faktorska analiza (EFA). Na temelju analize pouzdanosti može se zaključiti da je pouzdanost tipa unutrašnje konzistencije na tri subskale vrlo dobra (Skala nedolično verbalno izražavanje: crombach alpha= 0.86, Skala agresivnosti: crombach alpha = 0.79 i skala odnosa prema autoritetu - roditelju: crombach alpha = 0.79), odnosno prihvatljiva (Skala odnos prema autoritetu - učitelju: crombach alpha = 0.70 i Skala nemarnosti prema obavezama: crombach alpha = 0.71) , za cijeli upitnik chombachova alpha iznosi 0.86. Razlike u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na skalama s obzirom na spol ispitanika testirane su t testom za nezavisne uzorke. Rezultati su obrađeni u programskom paketu Statistika for Windows Statsoft 13. **Rezultati ** Uzimajući u obzir rezultate prikazane u Tablici 1 vidljivo je kako se učenici u odnosu na učenice učestalije nedolično verbalno izražavaju (p=0.00). Učenici učestalije govore proste riječi dok igraju neke momčadske igre u slobodno vrijeme (p=0.03); na satu TZK-a (p=0,02) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00) koriste češće pogrdna imena (p=0.00); ako ih netko ismijava češće govore proste riječi (p=0.00); više vole gledati filmove sa sportskim sadržajima u kojima se koriste proste riječi (p=0.00), a tijekom sportskih aktivnosti svoje osjećaje (npr. sreću, ljutnju, bol, strah, veselje, itd.) učestalije izražavaju prostim riječima (p=0.00) u odnosu na učenice. Na Skali agresivnost (Tablica 2) rezultati ukazuju kako učenici manifestiraju agresivnije oblike nepoželjnog ponašanja u većoj mjeri od učenica (p=0.00). Učenici se učestalije potuku dok igraju neke momčadske igre u slobodnoj igri (p=0.00); na satu TZK (p=0.01) i za vrijeme velikog odmora (p=0.00); u sportskoj igri kada ih netko ismijava češće se potuku s njima (p=0.00); konfliktne situacije na satu TZK u većoj mjeri rješavaju „šakama“ (p=0.00); učestalije uništavaju dvoranu i sportske sprave i rekvizite (p=0.00) u odnosu na učenice. Tablica 1 *Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nedoličnog verbalnog izražavanja s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)*
AS 1 SD1 AS 2 SD2 t-test p
1. U slobodno vrijeme s prijateljima na igralištu tijekom tjelesne aktivnosti govorim proste riječi. 1.43 0.71 1.68 0.90 -2.20 0.03
2. Na satu TZK-a kada igramo momčadsku igru (npr. nogomet, košarka ili rukomet) govorim proste riječi. 1.16 0.48 1.36 0.63 -2.44 0.02
3. Na velikom odmoru kad igramo momčadske igre govorim proste riječi. 1.21 0.55 1.57 0.99 -3.19 0.00
4. Dok igramo momčadske igre druge učenike nazivam pogrdnim imenima. 1.24 0.55 1.60 0.87 -3.53 0.00
5. Kada igramo momčadsku igru, ako me netko naživcira ili mi se ismijava, govorim proste riječi. 1.52 0.86 1.99 1.04 -3.50 0.00
6. Tijekom sportskih aktivnosti svoje osjećaje (sreću, ljutnju, bol, strah, veselje) izražavam prostim riječima. 1.25 0.60 1.64 0.92 -3.58 0.00
SKALA NEDOLIČNOG VERBALNOG IZRAŽAVANJA 1.33 0.52 1.65 0.68 -3.69 0.00
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05) Na Skali odnosa prema učitelju (Tablica 3) učenici ukazuju lošiji odnos prema učitelju u odnosu na učenice (p=0.01). Učenici u manjoj mjeri pažljivo slušaju što im učitelj govori (p=0.01); češće upadaju učitelju u riječ dok govori (p=0.00); u manjoj mjeri im se sviđaju razredna pravila te ih se manje i pridržavaju (p=0.03); češće se ponašaju na način koji smeta drugim učenicima (p=0.03) u odnosu na učenice. Na Skali odnosa prema roditeljima (Tablica 4) učenici ukazuju lošiji odnos prema roditeljima u odnosu na učenice (p=0.00). Učenici se u većoj mjeri suprotstavljaju roditeljima i odbijaju njihove zahtjeve i pravila (p=0.00); u većoj mjeri okrivljuju druge za svoje nesportske postupke (p=0.00); učestalije u razgovoru o svom nepoželjnom ponašanju na satu TZK-a drsko odgovaraju roditeljima (p=003); namjerno su manje aktivni na satu TZK-a da razbjesne roditelje (p=0.04); više se naljute na roditelje kada im ne žele kupiti nešto od sportske opreme (p=0.03) u odnosu na učenice. Tablica 2 *Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali agresivnosti s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)*
AS 1 SD1 AS 2 SD2 t-test p
1. U slobodnoj igri na igralištu, kada igram momčadske igre, potučem se s prijateljima zbog nesuglasica. 1.05 0.26 1.39 0.83 -4.00 0.00
2. Na satu TZK kada igramo momčadsku igru potučem se zbog nesuglasica ili neke druge situacije. 1.09 0.37 1.31 0.73 -2.70 0.01
3. Na velikom odmoru, kad igramo momčadsku igru, potučem se zbog nesuglasica ili neke druge situacije. 1.06 0.23 1.24 0.58 -2.99 0.00
4. U sportskoj igri, kada me netko ismijava, potučem se s njim. 1.29 0.57 1.92 1.04 -5.35 0.00
5. Ponižavam druge učenike tako da im se smijem ili rugam kada ostvare slabije uspjehe u sportu od mene. 1.12 0.38 1.25 0.60 -1.95 0.05
6. Konfliktne situacije na satu TZK-a rješavam „šakama“. 1.21 0.65 1.53 0.87 -2.90 0.00
7. Uništavam dvoranu i sportske sprave i rekvizite. 1.00 0.00 1.11 0.37 -2.89 0.00
8. Uzimam tuđu imaovinu iz svlačionice bez pitanja. 1.11 0.48 1.25 0.65 -1.82 0.07
SKALA AGRESIVNOSTI 1.11 0.20 1.37 0.48 -4.99 0.00
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05) Tablica 3 *Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema učitelju s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)*
Na satu TZK: AS 1 SD1 AS 2 SD2 t-test p
1. Ne slušam učitelja dok govori nešto važno. 1.34 0.66 1.61 0.88 -2.5 0.01
2. Ne zapisujem ono što učitelj kaže. 1.83 1.19 1.81 1.18 0.1 0.92
3. Drsko odgovaram učitelju. 1.15 0.60 1.09 0.33 0.8 0.40
4. Motoričke zadatke obavljam uz veliko negodovanje. 2.28 1.19 2.61 1.36 -1.8 0.07
5. Namjerno činim sve da smetam učitelju u radu. 1.06 0.31 1.06 0.28 -0.1 0.90
6. Svađam se s učiteljem. 1.12 0.55 1.14 0.58 -0.3 0.79
7. Upadam u riječ učitelju dok priča. 1.23 0.49 1.49 0.78 -2.9 0.00
8. Hodam po dvorani bez dopuštenja učitelja. 1.41 0.66 1.53 0.81 -1.1 0.28
9. Ne sviđaju mi se razredna pravila i ne poštujem ih. 1.15 0.41 1.34 0.75 -2.2 0.03
10. Ponašam se na način koji smeta drugim učenicima. 1.19 0.48 1.39 0.73 -2.3 0.03
SKALA ODNOSA PREMA UČITELJU 1.38 0.29 1.51 0.42 -2.6 0.01
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05) Na Skali nemarnosti prema obvezama (Tablica 5) učenici ukazuju veću nemarnost prema obvezama u odnosu na učenice (p=0.00). Učenice u većoj mjeri redovito vježbaju motoričke zadatke (p=0.04), više uče o važnosti redovite tjelesne aktivnosti (p=0.04), učestalije same pripremaju opremu za sat TZK (p=0.00) i u manjoj mjeri zaboravljaju ponijeti sportsku opremu za sat TZK (p=0.01) u odnosu na učenike. Tablica 4 *Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali odnosa prema roditeljima s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)*
AS 1 SD1 AS2 SD2 t-test p
1. Ne slušam roditelje dok mi govore o važnosti svakodnevne tjelesne aktivnosti. 1.49 0.95 1.55 1.03 -0.4 0.68
2. Suprotstavljam se preporukama o tjelesnoj aktivnosti i odbijam zahtjeve i pravila roditelja. 1.24 0.45 1.61 0.94 -3.6 0.00
3. Okrivljujem druge za svoje nesportske postupke. 1.41 0.60 1.80 1.00 -3.3 0.00
4. U razgovoru o mom nepoželjnom ponašanju na satu TZK-a drsko odgovaram roditeljima. 1.24 0.47 1.45 0.82 -2.3 0.00
5. Ne slažem se s roditeljima u nekim odlukama iako znam da mi s tim žele samo najbolje. 2.14 1.03 2.29 1.23 -0.9 0.35
6. Namjerno nisam aktivan na satu TZK-a da naljutim roditelje. 1.14 0.45 1.33 0.79 -2.0 0.04
7. Svađam se s roditeljima o svom ponašanju na satu TZK-a. 1.47 0.78 1.59 0.89 -1.0 0.32
8. Upadam u riječ roditeljima dok pričaju. 1.85 0.86 1.87 0.83 -0.2 0.82
9. Nisam spreman na bilo kakav dogovor s roditeljima. 1.57 0.90 1.82 0.99 -1.9 0.06
10. Naljutim se na roditelje kada mi ne žele kupiti sportsku opremu. 1.45 0.64 1.72 1.05 -2.2 0.03
SKALA ODNOSA PREMA RODITELJIMA 1.50 0.37 1.70 0.61 -2.8 0.00
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05) Tablica 5 *Rezultati razlika u manifestacijama nepoželjnih ponašanja na Skali nemarnost prema obavezama s obzirom na spol učenika (N učenica = 104; N učenika = 95)*
AS 1 SD 1 AS 2 SD 2 t-test p
1. Redovito vježbam motoričke zadatke. 4.63 0.75 4.38 0.99 2.06 0.04
2. Učim o važnosti redovite tjelesne aktivnosti. 3.86 1.21 3.48 1.30 2.09 0.04
3. Sam pripremam opremu za sat TZK-a. 4.47 1.01 3.72 1.29 4.62 0.00
4. Ne zaboravljam ponijeti sportsku opremu za sat TZK-a. 2.93 1.10 2.52 1.15 2.62 0.01
5. Kasnim na sat TZK-a. 1.40 0.72 1.44 0.75 -0.37 0.71
6. Na satu TZK-a događa mi se da nisam čuo što me učitelj pita. 1.95 0.97 2.05 0.97 -0.73 0.47
SKALA NEMARNOSTI PREMA OBVEZAMA 3.21 0.50 2.93 0.54 3.75 0.00
Legenda: AS 1 – aritmetička sredina učenica, AS 2 – aritmetička sredina učenika, SD1- aritmetička sredina učenica, AS2 – aritmetička sredina učenika; p – nivo značajnosti (<0.05) ** ** **Rasprava** U ovom istraživanju je dokazano kako učenici mlađe školske dobi manifestiraju neke oblike nepoželjnih ponašanja te da su ona učestalija kod učenika u odnosu na učenice. Ovakvi rezultati u skladu su s rezultatima dosadašnjih istraživanja koji navode da dječaci manifestiraju nepoželjnija ponašanja u većoj mjeri od djevojčica (Kulinna i sur., 2006; Cothran i Kulinna, 2007; Granero-Gallegos i sur., 2016; Banos i sur., 2017; Glock i Kleen, 2017; Banos i sur., 2019; Granero-Gallegos i sur., 2020; Tounsi i sur., 2024). Ako se ove razlike promatraju s aspekta motivacije, a uzimajući u obzir dosadašnja istraživanja koja naglašavaju da su učenice su na satovima TZK-a više intrinzično motivirane (Barić, Vlašić, Cecić-Erpič; 2013), dobivene razlike provedenog istraživanja koje govore da učenice imaju manje manifestirana nepoželjna ponašanja u odnosu na učenike su očekivane. Uz navedeno, kao jedan od razloga zašto učenici pokazuju učestalije od učenica neke oblike neprihvatljivih ponašanja je i njihova sklonost prema natjecanju i fizičkoj dominaciji koja je izraženija u odnosu na učenice (Glock i Kleen, 2017). Nadalje, jedan od uzroka pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a je i motivacijska klima. Ukoliko je motivacijska klima na satu TZK-a usmjerena na demonstriranje individualne superiornosti u odnosu na ostale vršnjake ili na izbjegavanje pokazivanja nesposobnosti, takva klima može dovesti do sukoba i neprilagođenog ponašanja među učenicima (Hansen i Rindgal, 2018; Manzano-Sánchez i sur., 2023). U kontekstu ciljne orijentacije na satu TZK-a učenici u odnosu na učenice pokazuju veću usmjerenost na rezultat (Alić, 2017) što može učenike dodatno usmjeriti na postizanje cilja bez razmišljanja na koji način će doći do toga cilja, prilagođenim ili neprilagođenim oblicima ponašanja. Uz navedeno, dosadašnja istraživanja pokazuju da tijekom djetinjstva i adolescencije učenice imaju veću samokontrolu u odnosu na učenike iste dobi (Chapple, Vaske i Hope, 2010; Duckworth i sur., 2015) pa će se vjerojatnije to odraziti i na manju učestalost pojave neprihvatljivih ponašanja na satu TZK-a. Jedan od mogućih uzroka zašto se dječaci češće nedolično verbalno izražavaju je jer im ono omogućuje privlačenje pažnje na sebe i stvara im osjećaj moćnosti. Berry Brazelton i Sparrow (2013) ističu kako djeca mlađe školske dobi ponekad upotrebljavaju neprimjeren rječnik jer se osjećaju nesigurno pa im nedolično verbalno izražavanje predstavlja mehanizam privlačenja pažnje na sebe ili prikazivanja kao jačih i moćnijih nego što zbilja jesu. Dječaci često imaju potrebu vlastitog dokazivanja u situacijama suparništva među svojim vršnjacima pa im nedolično verbalno izražavanje može poslužiti kao paravan preko kojega se na „ljepši i kulturniji“ način svlada druga osoba (Mikić, Pehar i Mikić, 1999). Opić (2006) navodi kako ima situacija gdje fizički slabiji učenici preko svog individualnog načina komuniciranja, u ovom slučaju nedoličnog verbalnog izražavanja, nastoje pokazati vlastitu moć, dominaciju ili jasno odrediti svoj status unutar vršnjačke grupe. Nadalje, u ovom istraživanju su dobivene izraženije manifestacije nepoželjnih ponašanja na skali agresivnosti kod dječaka u odnosu na djevojčice što je u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja (Tounsi, 2024). Mogući razlog je što česticama skale agresivnost nisu obuhvaćene tvrdnje koje bi se odnosile na socijalnu agresivnost a dosadašnja istraživanja upućuju da je takav oblik učestaliji kod djevojčica (Juul, 2018). Uz navedeno, uvažavajući biološko- fiziološke teorije etiologije agresivnosti, moguće je da dječaci u većoj mjeri manifestiraju agresivno ponašanje jer pokazuju viši stupanj impulzivnosti, prkosniji temperament, strože mjere discipliniranja od strane roditelja te veći negativan utjecaj vršnjaka u odnosu na djevojčice. Agresivnost, kao manifestacija nepoželjnog ponašanja, veliki je problem školskih sustava na globalnoj razini te mnogi pokušaji pedagoškog djelovanja tj. prevencije, ne donose poželjne rezultate (Zrilić, 2011). Nameće se zaključak kako jedino zajedničko djelovanje svih zaštitnih čimbenika nepoželjnih ponašanja djece može doprinijeti smanjenju učestalosti pojave istih. Kada se promatraju rezultati dobiveni u ovom istraživanju na skalama odnosa prema autoritetima (učitelju i roditeljima), vidljivo je kako učenici imaju više problema od učenica u prihvaćanju autoriteta. Bitno je naglasiti da unatoč tomu, i učitelji i roditelji trebaju postavi jasna pravila ponašanja, kako u razredu, tako i u obiteljskom okruženju i u slobodno vrijeme, ali i jasno definirati što će se dogoditi ako se ta pravila krše (Raguž, 2016). Kada se govori o odnosu prema autoritetima najčešće manifestacije nepoželjnih ponašanja učenika se isplovljavaju kao: prkos, nemarnost, neposluh, nedisciplina i laganje. Uzelac (1995) navodi kako se razlikuju dva oblika prkosnog ponašanja: otvoreni i prikriveni prkos. Otvoreni prkos se, primjerice u sportskom kontekstu, može očitovati kao otvoreno odbijanje udovoljavanju zahtjeva prilikom, na primjer, izvršavanja postavljenih motoričkih zadataka, napadi bijesa uslijed lošeg postignutog rezultata na sportskom natjecanju, nekontrolirano bacanje sportskih rekvizita i slično. Prikriveni prkos može se manifestirati kao nedovoljno tjelesno vježbanje, izbjegavanje dodatnog uvježbavanja motoričkih zadataka te indiferentnost na „kazne“ koje se izriču kod, primjerice, nepoštivanja sportskih pravila kao što je diskvalifikacija sa sportskog natjecanja. Bitno je istaknuti kako je obiteljsko okruženje ključni kontekst u kojem učenici oblikuju sliku o interpersonalnim odnosima i kreiraju vlastite obrasce socijalnih interakcija. Iz tog razloga odgoj u obitelji može predstavljati učinkovitu zaštitu djeteta od manifestacije njihova nepoželjnog ponašanja u toj dobi (Raboteg-Šarić i Brajša-Žganec, 2001). Rezultati ovog istraživanja ukazuju kako su dječaci nemarniji i površniji prema obavezama i osobnim stvarima u odnosu na djevojčice. U cilju smanjenja nemarnosti kod učenika, Opić (2007) smatra kako je potrebno izvršiti opservaciju i identifikaciju nemarnog ponašanja, potom provesti metodičku prilagodbu, a na kraju izvršiti kontrolu i nadzor i usmjeravanje nemarnih učenika u različite aktivnosti. Doprinos provedenog istraživanja očituje se u činjenici da se radi o prvom istraživanju u Hrvatskoj koje je imalo za cilj identifikaciju nepoželjnih ponašanja učenika mlađe školske dobi na satovima TZK-a. Rezultati mogu predstavljati polazište na osnovu kojega bi se u budućnosti mogle provoditi intervencije s ciljem redukcije pojavnosti takvih oblika ponašanja. Uz navedeno, rezultati istraživanja naglašavaju da se prilikom rješavanja nepoželjnih situacija treba usmjeriti dodatna pažnja na dječake koji učestalije manifestiraju nepoželjna ponašanja. Mora se istaknuti da istraživanje ima određene nedostatke u vidu kvalitetnijeg odabira mjernog instrumenta s detaljnijom psihometrijskom analizom, te većim odabirom broja ispitanika kako bi se dobiveni zaključci mogli generalizirati. U budućim istraživanjima bilo bi interesantno istražiti što doprinosi i u kojoj mjeri na pojavu nepoželjnih ponašanja na satovima TZK-a. ** ** **Zaključak** Nepoželjna ponašanja učenika tijekom provedbe kinezioloških aktivnosti sastavni su dio svakodnevnog odgojno-obrazovnog rada učitelja u primarnom obrazovanju. Manifestacija takvih oblika ponašanja prisutna je i kod dječaka i djevojčica, a u ovom istraživanju dobiveno je kako je takvo nepoželjno ponašanje učestalije kod dječaka, stoga bi prevencija trebala biti naglašenija kod učenika, ali nikako ne bi trebala izostati ni kod učenica. Prvi korak u postupku prevencije trebalo bi biti prepoznavanje i klasificiranje nepoželjnih ponašanja učenika. Drugi korak je proaktivno planiranje odgojno-obrazovnog procesa s jasno definiranim ishodima, pravilima ponašanja i obavezama učenika te metodički ispravno strukturiranim nastavnim procesom. Učitelj bi nadalje trebao unaprijediti sposobnosti upravljanja nastavnim procesom s obzirom na uočena nepoželjna ponašanja i djelovati na poboljšanje osobnih interpersonalnih komunikacijskih vještina kako bi što bolje rješavao nestandardne situacije. Uz navedeno, učitelj bi trebao učenicima davati i povratne informacije u obliku pohvale za poželjno ponašanje te jasno definirati pravila ponašanja i sankcije koje se primjenjuju ukoliko se ne poštuju postavljena pravila. ** ** **Literatura** ** ** *1. *Alić, J. (2017). Gender Differences in Goal Orientation Between High School students in *Physical* 2. *Education Classes. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19* (Sp. Ed. 2), 171-188. 3. Banos R. (2020). Boredom and disruptive behaviours in the physical education classrom. *Journal of Sport and Health Research, 12*(3), 406-419. 4. Banos R. (2021). Clima motivacional y conductas disruptivas en educacion fisica en estudiantes espanoles y mexicanos de educación secundaria. *Journal of Sport and Health Research, 13*(1), 1-12. 5. Banos, R., Barretos-Ruvalcaba, M., i Baena-Extremera, A. (2019). Protocol for the study of the academic, psychological and physical activity variables that influence the academic performance of Mexican and Spanish adolescents. *Espiral. Cuadernos del Profesorado, 12*(25), 89–99. doi:10.25115/ ecp.v12i25.2480 6. Banos, R., Ortiz-Camacho, M. M., Baena-Extremera, A., & Tristan-Rodriguez, J. L. (2017). Satisfaction, motivation and academic performance in students of secondary and high school: background, design, methodology and proposal of analysis for a research paper. *Espiral.* *Cuadernos del Profesorado, 10*(20), 40–50. doi:10.25115/ecp.v10i20.1011 7. Barić, R., Vlašić, J. i Cecić Erpič, S. (2014). Goal orientation and intrinsic motivation for physical education: Does perceived competence matter? *Kinesiology 46*, (1) 117-126. 8. Bašić, J. (2009). *Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih ponašanja djece i mladih.* Zagreb: Školska knjiga. 9. Berry Brazelton, T. i Sparrow, J.D. (2003). *Disciplina – Brazeltonov pristup*. Buševec: Ostvarenje. 10. Bouillet, D., Uzelac, S. (2007). *Osnove socijalne pedagogije*. Zagreb: Školska knjiga. 11. Jukić Lušić, I. (2006). Prevencija neprihvatljivih oblika ponašanja u predškolskoj dobi. *Dijete i društvo: časopis za promicanje prava djeteta, 37*(05), 103-126. 12. Buscá, F., Ruiz, L., i Rekalde, I. (2014). Conflict resolution in schools as Learning Communities through physical education. *Retos.* *Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 25*, 156-161. doi:10.47197/retos.v0i25.34503 13. Chapple, C. L., Vaske, J., & Hope, T. L. (2010). Sex differences in the causes of self-control: An examination of mediation, moderation, and gendered etiologies. *Journal of Criminal Justice*, 38(6), 1122-1131. 14. Cothran, D. J., & Kulinna, P. H. (2007). Students’ reports of misbehavior in physical education. *Research Quaterly for Exercise and Sport, 78*(3), 216 -224. doi:10.1080/02701367.2007.10599419 15. Deci, E. L. i Ryan, R. M. (1985). *Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior*. New York: Plenum. 16. Duckworth, A. L., Shulman, E. P., Mastronarde, A. J., Patrick, S. D., Zhang, J., & Druckman, J. (2015). Will Not Want: Self-Control Rather than Motivation Explains the Female Advantage in Report Card Grades. *Learning and individual differences, 39*, 13–23. [doi:10.1016/j.lindif.2015.02.006](https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.02.006) 17. Glock, S., & Kleen, H. (2017). Gender and student misbehavior: evidence from implicit and explicit measures. *Teaching and Teacher Education, 67*, 93–103. [doi:10.1016/j.tate.2017.05.015](https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.05.015) 18. Granero-Gallegos, A., & Baena-Extremera, A. (2016). Validation of the short-form Spanish version of the physical education classroom instrument measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. *Cuadernos de Psicología del Deporte, 16*(2), 89-98. Preuzeto 10.11.2024. s [https://revistas.um.es/cpd/article/view/264451](https://revistas.um.es/cpd/article/view/264451) 19. Granero-Gallegos, A., Baños, R., Baena-Extremera, A., & Martínez-Molina, M. (2020). Analysis of misbehaviours and satisfaction with school in secondary education according to student gender and teaching competence. *Frontiers in Psychology, 11*(63). Preuzeto 12.12.2024. s [https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00063](https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00063) 20. Hansen, G., & Ringdal, R. (2018). Formative assessment as a future step in maintaining the mastery-approach and performance-avoidance goal stability. *Studies in Educational Evaluation, 56*, 59-70. doi:10.1016/j.stueduc.2017.11.005 21. Juul, J. (2018). *Agresivnost! Nov i opasan tabu?* Zagreb: Harfa. 22. Koller-Trbović, N. (2005). Neposlušnost i nepoštivanje pravila i autoriteta. *Dijete i društvo 7*, 29-39. 23. Kulinna, P. H., Cothran, D., & Regualos, R. (2006). Teachers’ reports of student misbehavior in physical education. *Research Quarterly for Exercise and Sport, 77*(1), 32–40. doi:10.1080/02701367.2006.10599329 24. *Kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura za osnovne škole i gimnazije* (2019). Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Preuzeto 10.9.2024. s chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Publikacije/Predmetni/Kurikulum%20nastavnoga%20predmeta%20Tjelesna%20i%20zdravstvena%20kultura%20za%20osnovne%20skole%20i%20gimnazije.pdf 25. Krech, P. R., Kulinna, P. H., & Cothran, D. (2010). Development of a short-form version of the Physical Education Classroom Instrument: measuring secondary pupils’ disruptive behaviours. *Physical Education and Sport Pedagogy, 15(*3), 209–225. doi:10.1080/17408980903150121 26. Maddeh, T., Bennour, N., i Souissi, N. (2015). Study of students’ disruptive behavior in high school education in physical education classes. *Advances in Physical Education, 5(*3), 143-151. [doi:10.4236/ape.2015.53018](https://doi.org/10.4236/ape.2015.53018) 27. Manzano, D. (2021). Diferencias entre aspectos psicológicos en Educación Primaria y Educación Secundaria: motivación, necesidades psicológicas básicas, responsabilidad, clima de aula, conductas antisociales y violencia. *Espiral. Cuadernos del Profesorado, 14*(28), 9-18. [doi:10.25115/ecp.v14i28.4198](https://doi.org/10.25115/ecp.v14i28.4198) 28. Manzano-Sanchez, D., Ferrer-Lopez, B., Battaglia, G., & Gomez-Lopez, M. (2023). Support for autonomy and fear of failure in physical education lessons. Differences between “gender and physical extracurricular sports. *Espiral. Cuadernos del Profesorado, 16*(34), 1-11. doi10.25115/ecp.v16i34.9476 29. Mikić, P., Pehar, M. i Mikić, M. (1999). *Psovka u hrvatskome i njemačkome jeziku*. Mostar: Ziral. 30. Narodne novine 27 (2019). *Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Tjelesne i zdravstvene kulture za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj*. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. 31. Navarro-Patón, R., Mecías-Calvo, M., Gili-Roig, C., & Rodríguez-Fernández, J.E. (2022). Disruptive behaviours in Physical Education classes: A descriptive research in compulsory education. *Journal of Human Sport and Exercise, 17*(3), 504-517. doi:10.14198/jhse.2022.173.03 32. Neljak, B. (2013). *Kineziološka metodika u osnovnom i srednjem školstvu.* Zagreb: Gopal. 33. Olweus, D., & Breivik, K. (2014). Plight of victims of school bullying: the opposite of well-being. In A. Ben-Arieh, F. Casas, I. Frønes and J. E. Korbin (Eds.), *Handbook of child well-being: Theories, methods and policies in global perspective* (pp. 2593–2616). New York: Springer. 34. Opić, S. (2006). Komorbiditet poremećaja ponašanja učenika. *Pedagogijska istraživanja, 3*(2), 109-120. 35. Opić, S. (2007). *Poremećaji u ponašanju učenika osnovne škole: pojava, uzroci, oblici i pedagoška prevencija*. \[neobjavljena doktorska disertacija\], Zagreb: Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. 36. Raboteg-Šarić, Z. i Brajša-Žganec, A. (2000). Roditeljski odgojni postupci i problematično ponašanje djece u ranoj adolescenciji. U: Bašić, J. i Janković, J. (ur.) *Roditeljski odgojni postupci i problematično ponašanje djece u ranoj adolescenciji* (str. 155-170). Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju. 37. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self- determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. *American Psychologist, 55* (1), 68-78. Preuzeto 12.12. 2024. s a. [https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000\_RyanDeci\_SDT.pdf](https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf) 38. Ryan, R. M., & Patrick, H. (2009). Self-determination theory and physical activity: The dynamics of motivation in development and wellness. *Hellenic Journal of Psychology*, 6, 107-124. 39. Raguž, A. (2016). *Pozitivna disciplina u razredu*. Vukovarsko-srijemski učitelj. Vinkovci: Hrvatski pedagoško-književni zbor, Ogranak Vukovarsko-srijemske županije. 40. Sulbaran, A., & Leon, A. (2014). Estudio de las conductas disruptivas en la escuela segun la percepción docente. *Administración Educacional, 2*, 35-50. Preuzeto 13.12.2024. s [https://erevistas.saber.ula.ve/index.php/administracio](https://erevistas.saber.ula.ve/index.php/administracio) 41. Tounsi, O., Trabelsi, O., Souissi, M. A., Koubaa, A., Gharbi, A., Scharenberg, S., & Bahloul, M. (2024). Disruptive behaviors in Tunisian physical education settings: Gender and school level can matter. *Psychology in the Schools, 61*(3), 962–975. doi:10.1002/pits.23093 42. Uzelac, S. (1995). Prkos kao jedan od kriterija pravovremene identifikacije učenika osnovne škole rizičnoga socijalnog ponašanja. *Kriminologija i socijalna integracija, 3*(2), 107-121. 43. Zrilić, S. (2011). *Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole.* Čakovec: Zrinski. 44. Zrilić, S., Klasnić, I. i Đuranović, M. (2024). *Nepoželjna ponašanja djece, rana predškolska i mlađa školska dob*. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada, Sveučilište u Zadru, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
##### **Differences in the manifestation of undesirable behavior in early school-age children during the performance of kinesiology activities with regard to gender **
**Abstract **
The goal of the research is to determine whether there are statistically significant differences in the frequency of occurrence of unacceptable forms of behavior during the implementation of kinesiology activities among early school-aged students, with regard to the gender of the respondents. The research was conducted on 199 students of the fourth grade of primary education in elementary schools in Zadar County. Considering the criterion of the respondents’ gender, the sample was divided into two sub-samples; girls: N= 104 and boys: N= 95. The frequency of occurrence of unacceptable forms of behavior was examined with an appropriate questionnaire designed for the purpose of conducting research. The statements in the questionnaire are divided into four scales: the scale of inappropriate verbal expression, the scale of aggressiveness, the scale of attitudes towards authorities - the teacher, the scale of attitudes towards authorities - parents and the scale of negligence towards obligations (at school and in the family). Research participants expressed the frequency of occurrence of unacceptable behavior on a scale ranging from 1 to 5 (1 – never; 2 – rarely; 3 – sometimes; 4 – often; 5 – always). Differences according to the sex of the subjects were tested with the t test. The research results indicate that there are statistically significant differences in the frequency of implementation of unacceptable forms of behaviour during kinesiology activities between boys and girls in primary education. According to the mentioned results, boys, compared to girls, show a higher frequency of unacceptable behaviour on all scales. The obtained research results point to the fact that when designing and implementing interventions aimed at reducing unacceptable forms of behaviour, special attention should be directed towards boys.
***Key words:***
aggressiveness; differences; inappropriate behaviour; negligence; students
# Razlike u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka kod učenika s teškoćama kroz različite metode učenja
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Katarina Šarčević Ivić-Hofman, Tihomir Vidranski, Ivan Vrbik** *Sveučilište u Slavonskom Brodu* *ksihofman@unisb.hr*
**Sekcija - Kineziološka edukacija i sport****Broj rada: 062****Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad**
##### **Sažetak**
Poteškoće u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka kod učenika s teškoćama mogu predstavljati značajan izazov, ali se prilagođenim pristupom i podrškom mogu prevladati. To može uključivati individualizirane vježbe i aktivnosti koje su prilagođene potrebama učenika, uporabu vizualnih i taktilnih pomagala za potporu učenju te poticanje suradnje i podrške između učitelja i roditelja. Cilj ovog rada bio je ispitati razlike u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika s teškoćama prema kriteriju vrste učenikove teškoće. U svrhu istraživanja osmišljen je upitnik za vrednovanje primjene metodičkih zakonitosti u organizaciji tjelesnog vježbanja u nastavi TZK. Dio je to institucijskog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“. Od ukupno ispitanih 309 učitelja, 185 ih je, u vrijeme provedbe anketnog upitnika, u svom razrednom odjeljenju poučavalo učenika s teškoćama. Subuzorak učenika u tim razredima obuhvaća 5 grupa: 64 učenika s intelektualnim teškoćama, 51 s oštećenjem jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifičnim teškoćama učenja, 32 s ADHD-om, 25 s poremećajem iz spektra autizma, dok je broj učenika koji su imali ostale teškoće bio zastupljen u manjoj mjeri pa je činio jednu grupu u promatranom uzorku. U radu su korištene neparametrijske metode te rezultati Kruskal Wallis testa. Rezultati su pokazali da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u pojedinim metodama učenja motoričkog zadatka: prilikom primjene situacijske metode učenja (χ2(4) = 26,14, p = ,00) i primjene analitičke metode učenja (χ2(4) = 28,79, p = ,00), posebno kod učenika s poremećajem iz spektra autizma. Rezultati pokazuju da je učenicima s teškoćama, posebno učenicima s poremećajem iz spektra autizma, potrebna dodatna podrška u pojedinim metodama učenja motoričkog zadatka.
***Ključne riječi:***
*individualizirani pristup; motoričko učenje; podrška; prilagođeni pristup; teškoće u razvoju*
**Uvod** Redovita i odgovarajuća tjelesna aktivnost, posebice vježbanje, ključno je u svakodnevnom životu, posebno za učenike mlađe školske dobi. U tom razvojnom razdoblju organizam prolazi kroz intenzivne promjene, a tjelesna aktivnost ima pozitivan utjecaj na rast, razvoj antropoloških karakteristika i pravilno funkcioniranje svih organskih sustava. Tjelesna i zdravstvena kultura doprinosi očuvanju zdravlja, održavanju biološke ravnoteže organizma te potiče uravnotežen razvoj svih područja osobnosti (Findak i sur., 2011). Uključivanje učenika s teškoćama u redovnu nastavu zahtijeva holistički pristup koji započinje detaljnom procjenom individualnih teškoća i specifičnih potreba svakog učenika. Programi i aktivnosti za učenike s teškoćama trebaju biti prilagođeni individualnim karakteristikama svakog učenika. Individualizacija, odnosno prilagodba programa tjelesnog vježbanja specifičnim potrebama i ciljevima svakog djeteta, nezamisliva je bez detaljnog poznavanja antropoloških obilježja, što podrazumijeva uvažavanje osobnosti kroz primjenu naprednih metodičkih i organizacijskih pristupa, kontinuiranu edukaciju i stručni nadzor te osiguravanje odgovarajućih materijalnih uvjeta (Prskalo i sur., 2014). Tjelesne aktivnosti zahtijevaju kontinuiranu motivaciju i podršku, uz individualiziran rad u manjim skupinama učenika sličnih sposobnosti. Prilagođeni, sporiji tempo rada omogućava kvalitetniji pristup i brži napredak. Važno je postupno uvoditi učenike u nove zadatke i sadržaje te ih odgovarajuće pripremiti za njihove izazove (Mišigoj – Duraković i sur., 2018). Kod realizacije određenih sadržaja potrebno je u potpunosti primijeniti individualizirani pristup, prilagođavajući ih motoričkim, spoznajnim i orijentacijskim sposobnostima djece s teškoćama (Prskalo i sur., 2014). No, prema Kiš-Glavaš (2016), izuzetno je korisno organizirati rad u grupama koje uključuju i djecu s teškoćama u razvoju i djecu bez teškoća. Takve heterogene skupine pružaju djeci priliku za osobni razvoj, razmjenu pomoći neovisno o dobi, sposobnostima ili teškoćama, potiču suradnički rad, razvijaju pozitivnije stavove prema različitostima te šire krug potencijalnih prijateljstava. Detaljno poznavanje razvojnih karakteristika djece određene dobi omogućuje pružanje prilagođenih i odgovarajućih poticaja koji će pozitivno utjecati na određena područja razvoja. Od djeteta se ne može očekivati izvođenje složenih pokreta prije nego što savlada osnovne motoričke vještine i pokrete (Kiš-Glavaš, 2016). Motoričko učenje predstavlja proces razvoja motoričke vještine, koji se opisuje kao sposobnost izvedbe motoričkog zadatka u skladnom obliku (Horga, 1993., prema Vasilj i sur., 2016.). Ključna značajka motoričkog učenja je postupno usvajanje motoričkih vještina kroz ponovljeno izvođenje zadataka (Potić i sur., 2016). Motoričko učenje kod učenika s teškoćama zahtijeva prilagodbu nastavnih metoda kako bi se zadovoljile specifične potrebe svakog učenika. Prema Smjernicama za rad s učenicima s teškoćama (MZO, 2021), ključno je pružiti individualiziranu podršku i razviti fleksibilne metode poučavanja koje omogućuju svakom učeniku postizanje njegovog punog potencijala u inkluzivnom okruženju. Istraživanja pokazuju da motoričke vještine imaju značajan utjecaj na kvalitetu života učenika s teškoćama (Karaman, 2023). Sukladno navedenom, cilj ovog rada bio je ispitati razlike u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika s teškoćama prema kriteriju vrste učenikove teškoće. Očekujemo da ne postoji statistički značajna razlika u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika s teškoćama prema kriteriju vrste učenikove teškoće. **Metode** ***Uzorak sudionika*** U istraživanju je sudjelovalo 309 učitelja razredne nastave iz različitih dijelova Republike Hrvatske, svi s prethodnim iskustvom u radu s učenicima s teškoćama. Od ukupnog broja, 185 učitelja (59,9%), u vrijeme ispunjavanja ankete, u svojim je razredima poučavalo barem jednog učenika s teškoćama. Subuzorak učenika obuhvaćao je različite vrste teškoća, uključujući intelektualne teškoće (64 učenika), poremećaje jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifične teškoće učenja (51 učenik), ADHD (32 učenika) te poremećaje iz spektra autizma (25 učenika), dok su ostale teškoće bile rjeđe zastupljene i objedinjene u jednu grupu. U ovom istraživanju promatrali su se učenici koji su sudjelovali u redovitoj nastavi TZK, u dobi od 7 do 10 godina, odnosno učitelji su procjenjivali ekspertnom procjenom samo one učenike koji su sudjelovali u nastavnom procesu na kojem se primjenjivala odgovarajuća metoda rada. Od ukupnog broja sudionika istraživanja reduciran je jedan broj sudionika, a u istraživanju su se razmatrali podatci samo onih koji su sudjelovali u anketiranju i odgovorili na postavljeno pitanje. ***Mjerni instrument*** U svrhu istraživanja osmišljen je upitnik vrednovanja u primjeni metodičkih zakonitosti organizacije tjelesnog vježbanja u nastavi TZK koji je dio institucijskog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“. Prvim dijelom upitnika prikupljeni su podatci o sociodemografskim obilježjima. Drugi dio upitnika sačinjavao je 10 skala s ponuđenom skalom odgovora Likertovog tipa od 0 do 5, pri čemu 1 označava ˝nikada˝, 2 označava ˝rijetko˝, 3 označava ˝povremeno˝, 4 označava ˝često˝ i 5 označava ˝uvijek˝. *** *** ***Procedura*** Osnovna metodološka orijentacija rada je „ekspertna procjena“ učitelja razredne nastave putem stavova iskazanih Likertovom skalom o metodama poučavanja između promatranih populacija učenika. Pouzdanost/objektivnost ekspertne procjene dobivena je putem Cronbach alpha koeficijenta i to na relativno velikom broju eksperata (učitelja razredne nastave). Ovo istraživanje može se ponoviti na istoj populaciji sudionika (učitelja razredne nastave) putem upitnika koji je dostupan na upit i dio je istraživačkog projekta „Didaktičko-metodičke poteškoće u razrednoj nastavi s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“ te je njegova pouzdanost/objektivnost, a time i pragmatična valjanost potvrđena Cronbach alpha koeficijentima što ukazuje na neupitnu valjanost i primjenu u ovom istraživanju. Istraživanje je presječno, mjereno u jednoj vremenskoj točki, ekspertne procjena je učinjena retrospektivno na temelju iskustva učitelja. Nesrazmjer u broju učenika kod djece s teškoćama je realan odraz populacijskog nesrazmjera iz tog razloga je i primjenjena neparametrijska statistika. U ovom radu se promatraju metode rada u primijenjenom području kineziološke metodike koje podrazumijevaju i metode poučavanja i metode učenja. *** *** **Rezultati** Tablica 1 *Pouzdanost mjernog instrumenta*
Skale Cronbach alpha koeficijent
Osnove organizacije tjelesnog vježbanja .95
Organizacijske postave tjelesnog vježbanja .98
Nastavni rad – tipovi nastavnih sati .97
Metode prikazivanja motoričkog zadatka .94
Metode učenja motoričkog zadatka .96
Metode vježbanja .97
Metode sigurnosti .97
Struktura sata TZK .96
Smjernice odgojno-obrazovnog rada u TZK .92
Skala *Osnove organizacije tjelesnog vježbanja* sastoji se od 6 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću prilikom svrstavanja u vrstu˝. Skala *Organizacijske postave tjelesnog vježbanja* sastoji se od 8 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću prilikom rada u poligonskoj postavi˝. Skala *Nastavni rad – tipovi nastavnih sati* sastoji se od 6 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću prilikom rada na satu uvođenja˝. Skala* Metode prikazivanja motoričkog zadatka* sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u predočavanju zadatka prilikom metode usmenog izlaganja˝. Skala *Metode učenja motoričkog zadatka* sastoji se od 5 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u usvajanju i usavršavanju zadatka prilikom sintetičke metode˝. Skala *Metode vježbanja* sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoće u sudjelovanju prilikom kontinuirane metode vježbanja˝. Skala *Metode sigurnosti* sastoji se od 2 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću u provedbi učiteljevih uputa kod metode sprječavanja i prevencije˝. Skala *Metode nadzora* sastoji se od jedne čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću pratiti učiteljeve upute prilikom primjene metode nadzora˝. Skala *Struktura sata TZK* sastoji se od 5 čestica, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću sudjelovanja u uvodnom dijelu sata˝. Skala *Smjernice odgojno-obrazovnog rada u TZK* sastoji se od 3 čestice, primjer čestice: ˝Učenik ima teškoću usvajanja i razvoja obrazovne smjernice rada˝. Za potrebe ovog rada korištena je skala *Metode učenja motoričkog zadatka*. Cronbach alpha koeficijent za navedenu skalu iznosi 0.96 i ukazuje na izvrsnu pouzdanost skale. U radu su korištene neparametrijske metode, Kruskal Wallis test kako bi se utvrdilo postoje li razlike između učenika s teškoćama u usvajanju i usavršavanju zadataka primjenom različitih metoda učenja, što je vidljivo u Tablici 2 i Tablici 3. Tablica 2 *Teškoće u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka primjenom situacijske metode učenja (N=183)*
**Vrsta teškoće** **N** **Srednji rang** **SD** **χ2** **df** **p**
IT\* 64 95.86 2.48 26.14 4 .00
PSA\* 25 130.72
JGGT\* 50 70.54
ADHD 31 80.58
OSTALI\*\* 13 108.31
\*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju \*\* ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha Rezutati Kruskal Wallis testa (Tablica 2) pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka za vrijeme provedbe situacijske metode učenja na nastavi TZK. Učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju da imaju najviše poteškoća u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka uz primjenu situacijske metode učenja u nastavi TZK. Tablica 3 *Teškoće u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka primjenom analitičke metode učenja (N=183)*
**Vrsta teškoće\*** **N** **Srednji rang** **SD** **χ2** **df** **p**
IT 64 103.39 2.48 28.79 4 .00
PSA 25 124.78
JGGT 50 65.56
ADHD 31 80.87
OSTALI\*\* 13 101.12
\*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju \*\* ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha Rezultati Kruskal Wallis testa (Tablica 3) pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka za vrijeme provedbe analitičke metode učenja na nastavi TZK. Učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju da imaju najviše poteškoća u usvajanju i usavršavanju motoričkih zadataka uz primjenu analitičke metode učenja u nastavi TZK. Također rezultati pokazuju da i učenici s intelektualnim teškoćama imaju navedene poteškoće. Navedeni rezultati (Tablice 2 i 3) pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju najviše poteškoća prilikom usvajanja i usavršavanja motoričkih zadataka primjenom *situacijske metode učenja* *(χ2(4) = 26.14, p = .00, M = 130.72)* i primjenom *analitičke metode učenja (χ2(4) = 28.79, p = .00, M = 124.78*). Kako bi se utvrdile razlike među učenicima s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom različitih metoda učenja motoričkog zadatka, korišten je Mann Whitney test čiji rezultati su prikazani u Tablici 4 i Tablici 5. Tablica 4 *Rezultati Mann Whitney testa (MUMZ-SMU\*\*\*)*
**Vrsta teškoće** **N** **Srednji rang** **SD** **U** **z** **p**
IT 64 40.00 1.31 480.00 -3.011 .00
PSA 25 57.80
IT 64 50.75 1.31 816.00 -1.450 .15
ADHD 31 42.32
IT 64 64.52 1.31 1151.00 -2.644 .00
JGGT 50 48.52
PSA 25 37.42 1.31 164.50 -3.801 .00
ADHD 31 21.31
PSA 25 53.22 1.31 244.50 -4.386 .00
JGGT 50 30.39
ADHD 31 38.79 1.31 664.50 -1.120 .26
JGGT 50 44.56
\*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju \*\* ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha \*\*\*\*Metode učenja motoričkog zadatka – situacijske metode učenja Rezultati Mann Whitney testa pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka. Iz Tablice 5 vidljivo je da postoje razlike između učenika s intelektualnim teškoćama u odnosu na učenika s poremećajem iz spektra autizma (*p* = .00), učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (*p = .00).* Rezultati pokazuju da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT. Također, vidljive su i razlike između učenika s poremećajem iz spektra autizma u odnosu na učenika s ADHD-om *(p = .00)* te učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama *(p = .00)*. Rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD, IT i JGGT. ** ** Tablica 5 *Rezultati Mann Whitney testa (MUMZ-AMU\*\*\*)*
**Vrsta teškoće** **N** **Srednji rang** **SD** **U** **z** **p**
IT 64 41.93 1.31 603.50 -1.871 .06
PSA 25 52.86
IT 64 52.01 1.31 735.50 -2.132 .03
ADHD 31 39.73
IT 64 67.79 1.31 941.50 -3,889 .00
JGGT 50 44.33
PSA 25 36.22 1.31 194.50 -3.353 .00
ADHD 31 22.27
PSA 25 53.74 1.31 239.00 -4.479 .00
JGGT 50 30.28
ADHD 31 37.99 1.31 624.50 -1.529 .13
JGGT 50 45.85
\*IT – intelektualne teškoće, PSA – poremećaj iz spektra autizma, JGGT – jezično-govorno-glasovne teškoće i specifične teškoće u učenju \*\* ostali – motorički poremećaji, zdravstvene teškoće, oštećenje vida, oštećenje sluha \*\*\*\*Metode učenja motoričkog zadatka – analitičke metode učenja Rezultati Mann Whitney testa pokazuju da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama s obzirom na vrstu njihove teškoće primjenom analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka. Iz Tablice 6 vidljivo je da postoje razlike između učenika s intelektualnim teškoćama u odnosu na učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama (*p = .00)* te učenika s ADHD-om *(p = .03)*. Rezultati pokazuju da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT. Također, vidljive su i razlike između učenika s poremećajem iz spektra autizma u odnosu na učenika s ADHD-om *(p = .00)* te učenika s jezično-govorno-glasovnim poremećajima i specifičnim teškoćama *(p = .00)*. Rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT. ** ** **Rasprava** Istraživanje ukazuje na to da su učenici s teškoćama uključeni u nastavu tjelesne i zdravstvene kulture jer sudjelovanje u tjelesnim aktivnostima ima brojne pozitivne učinke na njihov sveobuhvatan razvoj. Međutim, uočene su i određene izazovne situacije prilikom provedbe nastave tjelesne i zdravstvene kulture za pojedine skupine učenika s teškoćama. Navedeni rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma pokazuju najviše poteškoća prilikom usvajanja i usavršavanja motoričkih zadataka primjenom *situacijske metode učenja* i primjenom *analitičke metode učenja.* Nadalje, daljnja analiza Mann Whitney testom pokazala je da da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT te primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT. Također, rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih i analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT te da prilikom primjene situacijskih metoda učenja pokazuju više poteškoća u odnosu na učenika s intelektualnim teškoćama. Nastavne metode dijele se na tri osnovne metode (Appelton, 1969; Coutinho i Santos Silva, 2009; Oreb, 1984; Singer, 1990; Silverman, 1994; Scmidt i Wrisberg, 2000): analitička metoda u kojoj se kompletan obrazac kretanja dijeli na više segmenata; sintetička metoda u kojoj se motorička zadaća usvaja i usavršava u cjelini; situacijska metoda koja se temelji na učenju u situacijskim, realnim uvjetima. Situacijska metoda obuhvaća izvođenje zadataka u realnim ili simuliranim uvjetima koji uključuju interakciju sa stvarnim situacijama, čime se olakšava prijenos naučenih vještina u svakodnevni život. Važno je napomenuti da učinkovitost situacijskih metoda može varirati ovisno o specifičnim ciljevima učenja, vrsti aktivnosti i individualnim potrebama učenika. Stoga je preporučljivo prilagoditi metode učenja kako bi se postigla optimalna učinkovitost u procesu obrazovanja pa rezultati nisu iznenađujući budući da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju niz različitih poteškoća u funkcioniranju. Povišena učestalost neproduktivnih aktivnosti i stereotipnih ponašanja predstavlja ozbiljan izazov u radu s učenicima koji imaju poremećaj iz spektra autizma. Takva ponašanja mogu uvelike utjecati na njihovu koncentraciju, proces učenja i sudjelovanje u različitim aktivnostima (Quill i sur., 1989). Učenici s poremećajem iz spektra autizma često se suočavaju s različitim teškoćama pri izvođenju tjelesnih aktivnosti, uključujući anksiozne reakcije, otpor prema zadatku, nedovoljnu koncentraciju, usporene motoričke aktivnosti, smanjenu sposobnost sinteze, neprimjereno ponašanje i manjak pažnje. Kako bi se olakšalo sudjelovanje u tjelesnim aktivnostima i smanjile poteškoće u nastavi, nužno je prilagoditi pristup i primijeniti strategije podrške, uključujući direktnu manipulaciju uz verbalne upute i vizualnu podršku. Također rezultati pokazuju da i učenici s intelektualnim teškoćama imaju poteškoće. U radu s grupom učenika s intelektualnim teškoćama potrebno je uzeti u obzir izazove s kojima se suočavaju u području kognitivnog razvoja, percepcije, pažnje, pamćenja, vremensko-prostorne orijentacije i koordinacije pokreta. Kako bi ovi učenici postigli uspjeh u izvođenju motoričkih aktivnosti, ključno je maksimalno prilagoditi sadržaje učenja njihovim kognitivnim, motoričkim i orijentacijskim sposobnostima (Prskalo i sur., 2014). Osim toga, s obzirom na njihovo ispodprosječno opće intelektualno funkcioniranje, nužna su učestala ponavljanja uz sporiji tempo rada (Kiš-Glavaš, 2016). Također, važno je održavati motivaciju, jer ona igra ključnu ulogu u sigurnosti i samostalnosti učenika tijekom izvedbe (Blažević i sur. 2006). Neki autori ističu da niža motivacija može negativno utjecati na izvedbu novih motoričkih vještina i očuvanje već usvojenih (Blažević i sur., 2006; Koegel i Mentis, 1976), dok drugi naglašavaju da može doći do izbjegavanja zadataka zbog ponovljenog iskustva neuspjeha (Blažević i sur., 2006; Clark i Rutter, 1979; McMillian, 1971). Rezultati sugeriraju da učitelji možda nisu dovoljno osposobljeni i educirani za rad s učenicima s teškoćama, što potvrđuju brojni autori (Dulčić, 2003; Igrić, 2015; Ivančić i Stančić, 2013; Zrilić, 2013;). Kako bi unaprijedili svoju stručnost, potrebno je da se dodatno profesionalno razvijaju i stječu nove kompetencije za rad s učenicima s teškoćama te bi im dodatne edukacije omogućile učinkovitije suočavanje s izazovima u nastavnom procesu s učenicima s teškoćama. **Zaključak ** Rezultati Kruskal Wallis testa pokazali su da postoje statistički značajne razlike između učenika s teškoćama u pojedinim metodama učenja motoričkog zadatka: prilikom primjene *situacijske metode učenja* i primjene* analitičke metode učenja, *posebno kod učenika s poremećajem iz spektra autizma. Daljnja analiza Mann Whitney testom pokazala je da učenici s intelektualnim teškoćama imaju više poteškoća prilikom primjene situacijskih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s JGGT te primjene analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT. Također, rezultati pokazuju da učenici s poremećajem iz spektra autizma imaju više poteškoća primjenom situacijskih i analitičkih metoda učenja motoričkog zadatka od učenika s ADHD i JGGT, a pokazuju više poteškoća primjenom situacijskih metoda učenja od učenika s intelektualnim teškoćama. Hipoteza da ne postoje razlike u primjeni pojedinih metoda učenja motoričkog zadatka u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (TZK) kod učenika s teškoćama prema kriteriju vrste učenikove teškoće time je odbačena na razini *p = .05*. Ovo istraživanje pokazuje određena metodološka ograničenja koja bi trebalo izbjeći u budućim radovima. Generalizacija rezultata ograničena je prigodnim uzorkom, posebno njegovom veličinom i vrstom. Ograničenje se također očituje u relativno malom broju sudionika istraživanja, posebice u odnosu na broj učenika prema vrstama teškoća. Istraživanja o primjeni analitičkih i situacijskih metoda u izvođenju motoričkih zadataka kod učenika s teškoćama nisu opsežno zastupljena u literaturi pa su rezultati ovog istraživanja korisni za razumijevanje trenutnog stanja i zato bi daljnja istraživanja mogla omogućiti dublje razumijevanje iskustava učitelja, učinkovitosti podrške i specifičnih potreba učenika s različitim teškoćama. ** ** **Literatura** Appelton, E. (1969). *A study of experimentation in two different methods of teaching modern* *dance composition.* University of Minnesota. Blažević, K., Škrinjar, J. Cvetko, J., i Ružić, L. (2006). Posebnosti odabira tjelesne aktivnosti i posebnosti prehrane kod djece s autizmom. *Hrvatsko športsko medicinski vjesnik, 21*(2), 70-83. [https://hrcak.srce.hr/8357](https://hrcak.srce.hr/8357) Clark, P., & Rutter, M. (1979). Task difficulty and task performance in autistic children. *Journal* *of Child Psychology and Psychiatry*, *20*(4), 271-285. [https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1979.tb00514.x](https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1979.tb00514.x) Coutinho, N.F., Santos Silva, S.A.P. (2009). Conhecimento e Aplicação de Métodos de Ensino para os Jogos Esportivos Coletivos na Formação Profissional em Educação Física. *Movimento, 15*(1), 117-144. [https://doi.org/10.22456/1982-8918.2086](https://doi.org/10.22456/1982-8918.2086) Dulčić, A. (2003) Posebnosti metodike rada u edukaciji i rehabilitaciji djece s teškoćama u razvoju. In M. Pospiš (Ed.), *Odgoj, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladih s posebnim potrebama* (pp. 83-98). Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži; Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za osobe s invaliditetom. Findak, V., Prskalo, I., Babin, J. (2011). Sat tjelesne i zdravstvene kulture u primarnoj edukaciji. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Igrić, LJ. (2015). *Odgojno-obrazovna praksa i različitost.* Zagreb: Školska knjiga. Ivančić, Đ., i Stančić, Z. (2002). Didaktičko-metodički aspekti rada s učenicima s posebnim potrebama. In L. Kiš-Glavaš i R. Fulgosi-Masnjak (Ed.), *Do prihvaćanja zajedno: Integracija djece s posebnim potrebama – priručnik za učitelje* (pp. 132-180). Zagreb: Hrvatska udruga za stručnu pomoć djeci s posebnim potrebama – IDEM Karaman, P. (2023). *Povezanost motoričkih vještina i kvalitete života u djece s intelektualnim* *i motoričkim poteškoćama.* \[Doktorska disertacija\]. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Kiš-Glavaš, L. (2016). *Rehabilitacija putem pokreta. Integrativni pristup poticanju razvoja djece i* *mladih s teškoćama u razvoju i podizanju kvalitete života osoba s invaliditetom.* Sveučilišni udžbenik. Zagreb: Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Koegel, R. L., & Mentis, M. (1985). Motivation in childhood autism: Can they or won't they?. *Journal of Child Psychology and Psychiatry*, *26*(2), 185-191. [https://www.researchgate.net/profile/Robert-Koegel/publication/19276580\_Motivation\_in\_childhood\_autism\_Can\_they\_or\_won't\_they/links/5d40f2ef4585153e59301135/Motivation-in-childhood-autism-Can-they-or-wont-they.pdf](https://www.researchgate.net/profile/Robert-Koegel/publication/19276580_Motivation_in_childhood_autism_Can_they_or_won't_they/links/5d40f2ef4585153e59301135/Motivation-in-childhood-autism-Can-they-or-wont-they.pdf) MacMillan, D.L. (1971). The problem of motivation in the education of the mentally retarded. *Exceptional Children*, *37*(8), 579-586. https://doi.org/10.1177/001440297103700803 Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2021). *Smjernice u radu s učenicima s teškoćama.* Pribavljeno Siječanj 10, 2025, s https://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mzom.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Smjernice%20za%20rad%20s%20ucenicima%20s%20teskocama.pdf Mišigoj – Duraković, M. & suradnici (2018). *Tjelesno vježbanje i zdravlje*. Zagreb: Znanje Oreb, G. (1984). Primjene analitičkog i sintetičkog pristupa u obučavanju jedrenja na dasci. *Kineziologija, 16*(2):185-192. [https://hrcak.srce.hr/255772](https://hrcak.srce.hr/255772) Potić, S., Nedović, G. i Macanović, N. (2016.). Koncept motoričkog učenja i njegova primjenjivost u radu s osobama sa invaliditetom. *Beogradska defektološka škola,* *22*(3), 73-89. https://www.belgradeschool.com/uploads/4/6/5/1/46514917/potic\_et\_al..pdf Prskalo, I., Babin, J., i Bilić-Prcić, A. (2014). Kineziološke aktivnosti i sadržaji za djecu, učenike i mladež s teškoćama u razvoju i ponašanju. In V. Findak (Ed.), *Kineziološke aktivnosti i sadržaji za djecu, učenike i mladež s teškoćama u razvoju i ponašanju te za osobe s invaliditetom* (pp. 38-46). Poreč: Hrvatski kineziološki savez. Singer, R.N. (1990). Motor learning research. Meaningful for physical educators or a waste of time? Quest, 42, 114-125. [https://doi.org/10.1080/00336297.1990.10483983](https://doi.org/10.1080/00336297.1990.10483983) Silverman, S. (1994). Communication and motor skill learning. *Quest, 46*(3), 345-355. [https://doi.org/10.1080/00336297.1994.10484131](https://doi.org/10.1080/00336297.1994.10484131) Schmidt, R., Wrisberg, A. (2000). *Motor learning and performance. Second edition*. Champaign, Ill.: Human Kinetics. Vasilj, S., Lorger, M. & Tišlar, M. (2016). In V. Findak (Ed.), *Motoričko učenje svladavanja* *složenih kinezioloških zadataka u nizu kod devetogodišnjaka* (pp. 304-310.) Poreč: 25. ljetna škola kineziologa. [https://www.researchgate.net/publication/312176340](https://www.researchgate.net/publication/312176340) Quill, K., Gurry, S., & Larkin, A. (1989). Daily life therapy: a japanese model for educating children with autism. *Journal of Autism and Developmental Disorders, 19*(4), 625-635. [https://doi.org/10.1007/BF02212861](https://doi.org/10.1007/BF02212861) Zrilić, S. (2013). *Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole.* Priručnik za roditelje, odgojitelje i učitelje. Zadar: Sveučilište u Zadru.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
**Differences in the acquisition and improvement of motor tasks in students with disabilities through different learning methods**
**Abstract **
Difficulties in acquiring and perfecting motor tasks for students with disabilities can represent a significant challenge, but with an adapted approach and support they can be overcome. This may include individualized exercises and activities that are tailored to the needs of students, the use of visual and tactile aids to support learning, and encouraging collaboration and support between teachers and parents. The aim of this research is to examine whether there are differences between students with disabilities in acquiring and perfecting a motor task during certain learning methods. For the purposes of the research, an evaluation questionnaire was created in the application of methodological principles of the organization of physical exercise in the teaching of physical education (PE), which is part of the institutional project "Didactic-methodological difficulties in classroom teaching with students with special educational needs. ". The sub-sample of students includes 5 groups, namely 64 students with intellectual disabilities, 51 with impaired language-speech-voice communication, 32 with ADHD, 25 with an autism spectrum disorder, while other disabilities were represented to a lesser extent and made up one group in the observed sample. Non-parametric methods were used in the work, and the results of the Kruskal Wallis test showed that there are statistically significant differences between students with difficulties in certain methods of learning a motor task: when using the situational learning method (χ2(4) = 26.14, p = .00) and when using the analytical method learning (χ2(4) = 28.79, p = .00), especially students with autism spectrum disorders. The results show that students with disabilities, especially students with an autism spectrum disorder, need additional support in certain methods of learning motor tasks.
***Key words:***
*individualized approach; motor learning; learning methods; customized approach; support; developmental difficulties*