# The importance of art education for the cognitive, social and emotional development of children and youth How to encourage creativity, imagination, expression and critical thinking? How to learn about yourself, others and the world through art? Section Editor: Tamara Jurkić Sviben, Diana Piljek Atanasov, Luka Petrač # Slušanje koncerata u svrhu povećanja studentske percepcije kvalitete glazbe
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Tomislav Vradnečić, Ivana Zvonković, Magdalena Rogošić** *Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska* *[tomislav.vrandecic@ufzg.unizg.hr](mailto:tomislav.vrandecic@ufzg.unizg.hr)*
**Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja****Broj rada: 054****Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad**
##### **Sažetak**
Ovaj rad istražuje učinak slušanja koncerata na percepciju kvalitete glazbe među studentima Učiteljskog fakulteta u Zagrebu. Već dugi niz godina studenti imaju mogućnost organizirano pohađati simfonijske, zborske, komorne i druge koncerte unutar Glazbene scene Učiteljskog fakulteta, a ovaj rad analizira utjecaj tih iskustava na njihovu osjetljivost prema kvaliteti umjetničke glazbe. Cilj istraživanja je razumjeti kako različiti faktori koncertnog iskustva – vrsta glazbe, izvođači, atmosfera koncerta i interakcija s publikom – utječu na percepciju kvalitete glazbe kod studenata. Ispituju se studentski doživljaji i njihove procjene glazbenih izvedbi, kao i stavovi o važnosti kulture slušanja koncerata. Ova tema je relevantna za buduće odgojitelje i učitelje, koji će u svojoj profesionalnoj praksi igrati ključnu ulogu u oblikovanju glazbenog ukusa djece u ranom razvoju. Rezultati istraživanja pokazuju da sudjelovanje studenata u koncertima može pozitivno utjecati na njihov doživljaj kvalitete glazbe, pri čemu su ključni čimbenici izvođačka interpretacija, repertoar i interakcija s publikom. Unatoč pretežno pozitivnim stavovima, dio studenata izražava rezervu prema obvezatnom sudjelovanju u ovim aktivnostima, ističući organizacijske izazove i nemogućnost sudjelovanja u izboru posjećenih događanja u skladu s osobnim preferencijama za glazbene sadržaje. Dobiveni nalazi mogu poslužiti kao smjernica za daljnje unaprjeđenje organizacije koncertnog programa na Učiteljskom fakultetu.
***Ključne riječi***
interakcija, izvođač, odgojitelj, percepcija kvalitete glazbe, publika, učitelj
**Uvod** ** ** Suvremene smjernice političkih i pedagoških autoriteta na europskoj i svjetskoj razini upućuju na neodvojivu isprepletenost obrazovanja s kulturom (Jurkić Sviben i Mičija Palić, 2023), jer obrazovanje ima za cilj pripremiti pojedinca za samostalan i uspješan život unutar određene sociokulturne sredine. Nužnost razvoja kulturne kompetencije kod djece i mladih ističe i Europska komisija uvrštavajući je u 8 ključnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje. (European Union, 2018). McBride i Bell (2013) naglašavaju da kulturna kompetencija uključuje sposobnost prepoznavanja i razumijevanja različitih kulturnih izraza, uključujući glazbenog, i kao takva može pospješiti ostvarenje obrazovnih ishoda. Comeaux, Grummert i Mireles (2023) ističu da kulturna kompetencija u obrazovanju treba imati transformativnu ulogu, tako da omogući studentima razvoj dubljeg razumijevanja umjetničkih i kulturnih sadržaja. Benuto i sur. (2018) istražuju evoluciju koncepta kulturne kompetencije, naglašavajući važnost interakcije s različitim umjetničkim formama kao ključnog faktora u obrazovanju. Vidulin-Orbanić navodi kako kultura i glazba „osiguravaju osobno i društveno vrijedan i koristan način življenja u vidu učenja, usavršavanja, razvijanja osobnosti i razvoja kreativnosti“, afirmacije kritičkog i estetskog promišljanja i kulturnog prosperiteta. (2008, str. 101) Međutim, sama dostupnost kulturnih sadržaja u nekoj sredini nije dovoljna pretpostavka da će pojedinac od njih moći prosperirati. Potrebno je da obrazovni sustav i obiteljska zajednica zajedničkim snagama pedagoški djeluju kako bi prenijeli kulturnu baštinu društva, ali i alate za njeno razumijevanje i cijenjenje. Shvaćanje i posjedovanje kulturnih dobara mogući su samo onima koji posjeduju ključ koji im omogućuje njihovo dešifriranje tj. prisvajanje (aproprijaciju). (Bourdieu, 1977) Budući da se prijenos tih alata ne događa automatski u svim društvenim klasama, veliku odgovornost u tom pogledu snose učitelji, koji često ni sami nisu imali priliku takve vještine razviti tijekom svoga odrastanja. „Stoga je važno istaknuti da je tercijarno obrazovanje posljednja razina na kojoj je još uvijek moguće i nužno osnažiti kulturni kapital (budućih učitelja) koji do tada nisu imali prilike ni afiniteta za konzumiranjem kulturnih događanja.“ (Jurkić Sviben i Mičija Palić, 2023, str. 148) *** *** ***O Glazbenoj sceni*** Iz tog je razloga 24. siječnja 2006. godine odlukom Fakultetskog vijeća, na prijedlog Tomislava Vrandečića, umjetničkog savjetnika, uz podršku tadašnjeg dekana dr. sc. Mile Silova osnovana Glazbena scena Učiteljskog fakulteta. Cilj ove inicijative bio je organizirati koncerte mladih glazbenika, etabliranih umjetnika te studenata i nastavnika glazbenog odjela Fakulteta, namijenjene studentima Učiteljskog fakulteta i Zagrebačkog sveučilišta, ali i široj kulturnoj javnosti grada. Glazbena scena ima prvenstveno edukativnu funkciju – povećanje senzibiliteta budućih učitelja i odgojitelja prema umjetničkoj glazbi, čime oni kasnije mogu prenijeti taj uvid na djecu i time pridonijeti njihovom estetskom i glazbenom razvoju. Osim toga, rad Glazbene scene promovira glazbeni odjel Katedre umjetničkog područja Fakulteta prema Sveučilištu i široj javnosti. Sudjelovanje u aktivnostima Glazbene scene ponuđeno je svim studentima i djelatnicima, dok je za studente prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te za studente druge godine Učiteljskog studija obvezatno, budući da tada započinju sa slušanjem glazbenih kolegija. ***Aktivnosti i organizacija Glazbene scene*** Tijekom 18 godina djelovanja, koncerti Glazbene scene organizirani su prvenstveno u auli Fakulteta, a u njima je sudjelovalo više od 500 izvođača te 3420 studenata. Protekla akademska godina (2023./2024.) bila je specifična jer je zbog obnove fakultetske zgrade Glazbena scena proširila svoje aktivnosti na različite lokacije širom Zagreba. Na temelju sporazuma iz 2013. godine s produkcijom Hrvatske radiotelevizije, studenti i profesori dobili su mogućnost besplatnog slušanja koncerata zborskog, simfonijskog i *jazz* repertoara s vrhunskim domaćim i svjetskim umjetnicima. Nadalje, koncertni program proširen je organiziranim odlascima na koncertne različitih glazbenih stilova, od renesanse i baroka do *jazz*-a, dječje opere 21. stoljeća i tradicijske glazbe. Kako bi se organizacija ovih događanja prilagodila studentskim obvezama, uložen je dodatni trud u planiranje rasporeda aktivnosti. Studentima i djelatnicima Fakulteta osiguran je besplatan ulaz na većinu ponuđenih koncerata, što je bio jedan od ključnih organizacijskih zahtjeva. U akademskoj godini 2023./2024. ostvarena je suradnja s brojnim izvođačima i ansamblima, uključujući: 1. Koncerte Gudačkog kvarteta Sebastian (Studio Bajsić u zgradi HRT-a) 2. Koncerte u suradnji s Radnom jedinicom Glazba HRT-a: Simfonijski orkestar (KD Vatroslava Lisinskog), Jazz-orkestar (MSU – Dvorana Gorgona), Zbor HRT-a (Lauba – kuća umjetnosti) 3. Koncert ansambla Minstrel (Muzej grada Zagreba) 4. Koncert u sklopu projekta Violinmusic4all (crkva sv. Leopolda Mandića) 5. Koncert ansambla Lado (bazilika sv. Antuna Padovanskog) 6. Koncert komornog zbora Ivan Filipović (crkva sv. Ivana Krstitelja) 7. Koncert oratorijskog zbora crkve sv. Marka Cantores sancti Marci (crkva sv. Franje Ksaverskog) 8. Koncert studenata Katoličkog i bogoslovnog fakulteta (crkva Svete Obitelji) 9. Koncerte studenata Muzičke akademije (dvorane Muzičke akademije u Zagrebu) 10. Koncerte u sklopu 33. svečanosti Pasionske baštine (bazilika sv. Antuna Padovanskog) 11. Koncerte u sklopu Festivala Srca Isusova (crkva Kraljice svete Krunice, crkva Majke Božje Lurdske) 12. Koncerte u sklopu Orguljskog festivala Anabasis (KD Blagoja Berse, Muzička akademija) 13. Projekt „Školski sat s Ladom“ (prostori Ansambla Lado) Studentima je bilo ponuđeno 39 koncerata, a profesorima 22, s ukupno 46 koncertnih izvedbi. Prema dogovoru nastavnika glazbenih kolegija, studenti su tijekom akademske godine obvezni poslušati minimalno šest organiziranih koncerata. Koncerti su unaprijed najavljeni, a studenti su dobivali podsjetnike i obrazac za prijavu dolaska. Uz organizacijsku funkciju, obrasci su sadržavali edukativne informacije o skladateljima, djelima i stilskim karakteristikama izvedenih djela, čime su praktično nadopunjavali nastavne sadržaje glazbenih kolegija. Iskustvo slušanja koncerata pruža studentima priliku doživjeti ono o čemu na nastavi uče uglavnom samo teorijski. Njihovo uključivanje u koncertne aktivnosti Učiteljskog fakulteta može pozitivno doprinijeti razvoju njihove percepcije kvalitete glazbe i senzibilizaciji prema umjetničkoj glazbi. **Istraživanje** ***Uvod*** U današnjem digitalnom vremenu kulturni su sadržaji, putem interneta, dostupni svima, svugdje i u svako doba. S jedne strane ovo predstavlja prednost za širenje utjecaja umjetnosti: umjetnici imaju (ponekad i besplatnu) platformu za promociju svoje djelatnosti. S druge strane, radi sveopće dostupnosti, status umjetnika i važnost umjetnosti u percepciji javnosti opada. Nameće se i pitanje odgoja estetskog ukusa i kritičkog odabira među mnogim dostupnim sadržajima. Mladi posežu za trendovskom pop-kulturom, a kvalitetna umjetnička glazba, koja ima pozitivan utjecaj na mentalni razvoj i zdravlje, pada u drugi plan. Koncertne dvorane i kazališta gube publiku, ili okupljaju većinom starije generacije. O tome piše i Green (2018), opažajući sve manji interes američkih studenata tzv. Generacije Z (Gen-Z) za klasičnu glazbu. Nastojeći ponuditi moderniji i funkcionalniji pristup poučavanju glazbenim sadržajima studenata na tercijarnoj razini obrazovanja (kod studenata neglazbenog usmjerenja), istražuje stavove, navike i preferencije Generacije Z koji utječu na glazbeni ukus. Pokazuje da su današnji Gen-Z „glazbeni omnivori“, otvoreni prema raznim glazbenim žanrovima i općenito kulturnoj raznolikosti, ali klasičnu glazbu doživljavaju elitističkom. U nedostatku razvijenih alata za aproprijaciju klasične glazbe (Bourdieu, 1977), primjerice znanja o glazbenim oblicima, povijesnim razdobljima, karakteristikama instrumenata, oni ju ne razumiju; a zbog nedostatka direktne izloženosti ne znaju se s njome povezati na osobnoj, emocionalnoj razini. Radi nerazumijevanja etikete ponašanja na koncertima se osjećaju nelagodno, a distanca od izvođača (za razliku od primjerice koncerata pop glazbe) daje im dojam impersonalnosti. Slični se stavovi mogu pronaći i među hrvatskim studentima. Njima Glazbena scena nastoji doskočiti organiziranim odlascima na kvalitetne koncerte, pri čemu se studentima omogućuje direktan kontakt s umjetničkom glazbom; te pripremom edukativnih obrazaca koji će studente prije slušanja upoznati s kompozitorom, izvođačima, glazbenim posebnostima povijesnih perioda i glazbenih oblika zastupljenih u programu konkretnog koncertnog događanja. Green (2018) pokazuje da glazbeni kurikuli usmjereni na popularnu glazbu mogu poslužiti kao most prema klasičnoj glazbi, što nalaže potrebu za ispitivanjem studentskih glazbenih preferencija i strateškim oblikovanjem koncertnih aktivnosti ubuduće. Jorgensen (2003) pak ističe kako je zapadna klasična glazba sve više marginalizirana u obrazovnim sustavima, dok popularna glazba zauzima dominantno mjesto u kurikulumu. Ona upozorava da takva praksa može dovesti do gubitka kulturne baštine i smanjenja glazbene pismenosti među učenicima, što dugoročno može utjecati na njihovu sposobnost razumijevanja kompleksnijih glazbenih formi. S obzirom na ove izazove organizatori Glazbene scene kao imperativ pri odabiru programa uvijek ima na umu umjetničku kvalitetu glazbe, kao i veću zastupljenost oblika klasične glazbe nad drugima. Prema istraživanjima Jurkić Sviben i Mičije Palić (2023), sudjelovanje u kulturnim događanjima od iznimne je važnosti za razvoj glazbenih kompetencija budućih učitelja. Aktivno slušanje i izlaganje umjetničkoj glazbi može igrati ključnu ulogu u oblikovanju glazbenog ukusa studenata i njihove percepcije kvalitete glazbe, a neposredno iskustvo glazbenih izvedbi pozitivno doprinosi razvoju profesionalnih kompetencija učitelja za poučavanje glazbene kulture. Glazbena scena nekim studentima pruža prvi, možda i jedini doticaj s koncertnom scenom. Isto tako, odgojitelj i učitelj u mnogim slučajevima djetetu predstavlja prvi, možda i jedini doticaj s umjetnošću. Neka djeca nemaju priliku biti u doticaju s klasičnom, *jazz* ili tradicijskom glazbom, ako im ih učitelj ili odgojitelj ne pokaže. Pedagoški su djelatnici educirani za prepoznavanje i njegovanje dječjih talenata: mnoge su velike umjetnike prepoznali upravo njihovi učitelji. Glazbena scena Učiteljskog fakulteta ima za cilj educirati buduće odgojitelje i učitelje i promijeniti njihove stavove prije ulaska u učionice, kako bi oni svojim profesionalnim djelovanjem mogli utjecati na poboljšanje društvene percepcije važnosti umjetnosti. Međutim, djelovanje Glazbene scene iziskuje određene organizacijske i vremenske napore. Iskustvo je pokazalo da se studenti ne uključuju u događanja samoinicijativno, pa je donesena odluka da se slušanje koncerata uključi u nastavno opterećenje glazbenih kolegija. Pandemija korone, veliki potresi i obnova zgrade Fakulteta otežali su općenito organizaciju nastave, što je utjecalo i na mogućnosti organizacije koncerata. U akademskoj godini 2023./2024. velik se dio nastave studenata druge godine Učiteljskog studija i prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (koji su obvezni slušati koncerte) održavao u večernjim satima. To je značilo da je izbor koncerata koje će slušati više ovisio o vremenskim mogućnostima nego o interesu i ukusu. Tome se Glazbena scena pokušala prilagoditi ponudom znatno većeg broja koncerata nego prijašnjih godina. U suočavanju s organizacijskim izazovima, postavilo se pitanje opravdanosti i koristi djelovanja Glazbene scene. Je li ona prepoznata među studentima? Kako studenti doživljavaju koncerte koje su obvezni slušati? Koji čimbenici utječu na njihovu percepciju kvalitete glazbe? Zato je provedeno istraživanje. ***Cilj i svrha istraživanja*** Ovo je istraživanje provedeno da bi se ispitalo kako studenti 2. godine Učiteljskog studija i studenti 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja doživljavaju koncerte organizirane u sklopu djelovanja Glazbene scene Učiteljskog fakulteta te koji čimbenici utječu na njihovu percepciju kvalitete glazbe. ***Metode, instrument, uzorak*** Istraživanje je provedeno pomoću anketnog upitnika, kojem su ispitanici pristupili putem platforme Google Forms[\[1\]](#_ftn1). Na taj im je način pojednostavljeno sudjelovanje u istraživanju, što je rezultiralo većim odazivom. Upitnik, namijenjen dvjema ciljanim populacijama: studentima 2. godine Učiteljskog studija i studentima 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, ispunilo je ukupno 87 ispitanika. Svi su ispitanici odgovorili na 14 pitanja, za što im je bilo potrebno izdvojiti 5 – 10 minuta. Upitnik se sastojao pretežito od pitanja višestrukog izbora, s 2 pitanja otvorenog tipa, u kojem su ispitanici objasnili svoja stajališta. ***Rezultati istraživanja*** Anketu je ispunilo 87 ispitanika, velikom većinom ženskog spola (97,7%), od toga 61 student 2. godine Učiteljskog studija i 26 studenata 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.
---
[\[1\]](#_ftnref1) Anketni upitnik priložen je u poglavlju *Prilozi.*
![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-ruuj93hw.png) ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-2a7soy8z.png) Prema rezultatima, 41,1% ispitanika samostalno posjećuje koncerte u svrhu slušanja glazbe više puta godišnje, 35,6% ih samostalno posjećuje koncerte jednom godišnje, 12 studenata (13,8%) jednom mjesečno, njih 7 više puta mjesečno, a samo jedan student samostalno posjećuje koncerte jednom tjedno. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-teycrofn.png) U pitanju o preferiranoj vrsti glazbenih događanja (koncerti, festivali, klubovi) svi su odgovori bili podjednako zastupljeni, s blagom prevagom koncerata. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-gaqwtp4i.png) Jedan od glavnih ciljeva ovog istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo ispitanika organiziranim aktivnostima Glazbene scene i učinak uloženog truda. Na temelju povratne informacije mogu se razmatrati potencijalne promjene u organizaciji i izboru sadržaja ubuduće. Ocjenom od 1 do 5 ispitanici su ocijenili utjecaj koncerata odslušanih u akademskoj godini 2023./2024. na vlastitu percepciju kvalitete glazbe. 18 ispitanika (20,7%) doprinos sudjelovanja u aktivnostima Glazbene scene svojoj percepciji kvalitete glazbe ocijenilo je ocjenom nedovoljan (1), a 8 ispitanika, odnosno 9,2% dovoljnim (2). Najviše ispitanika, njih 30 (34,5%) procijenilo je ovaj doprinos umjerenim – ocjenom dobar (3), 23 njih (26,4%) ocjenom vrlo dobar (4), a ocjenom odličan (5), 8 ispitanika tj. 9,2%. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-4vy0wry1.png) Pitanjem o čimbenicima koji su ispitanicima bili ključni za povećanje percepcije kvalitete glazbe na koncertima, htjeli smo doći do saznanja koje stavke najviše utječu na (subjektivni) doživljaj nekog koncerta kao kvalitetnog i uspješnog. Odgovori su pokazali da 45 ili 51,7% ispitanika najviše cijeni izvedbu izvođača odnosno njegovu interpretaciju, energiju i interakciju s publikom. Njih 15 ili 17,2% posebnu važnost pridaje emocionalnoj povezanosti ostvarenoj u trenutku slušanja. 13 studenata ili 14,9% ključnim smatra odabir repertoara. Njih 9, odnosno 10,3% posebno izdvaja kvalitetu zvuka, odnosno dobru akustiku prostora. Najmanje ispitanika (5) smatra da za doživljaj presudnu važnost ima produkcija koncerta: svjetlosni efekti, scenografija, vizualna projekcija i sl. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-u9gw1yw6.png) Prilikom izbora koncerta važna može biti recenzija prijatelja, odnosno osobe od povjerenja, koja dijeli sličan glazbeni ukus. Ta osoba može pružiti personalizirane i iskrene informacije, dati specifične savjete za poboljšanje iskustva i pomoći ostvariti realna očekivanja o koncertu. Pozitivna recenzija može povećati uzbuđenje i radoznalost, i time ne samo potaknuti na posjet koncertu, već i značajno utjecati na subjektivni doživljaj. 74,7% (65) ispitanika složilo se s tvrdnjom da su recenzije ili preporuke prijatelja važne pri odabiru koncerata koje posjećuju. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-fivyr5lw.png) Znanje o preferiranim žanrovima ispitanika omogućava organizatorima bolje planiranje i prilagodbu događanja interesima i ukusu publike, čime se osigurava bolji odaziv te poboljšava ukupno iskustvo posjetitelja. Među ispitanicima, najviše njih (71) voli slušati pop-koncerte, a najmanje punk (3). Drugi omiljeni žanr je rock, s 31 glasom. Klasičnu glazbu spomenuo je 21 ispitanik, a jazz-glazbu njih 15. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-bw25tfpg.png) Informacija o preferiranim žanrovima u sklopu Glazbene scene pomaže voditeljima i demonstratorima prilagoditi odabir sadržaja i događanja kako bi motivirali studente da putem pozitivnih iskustava zavole koncertnu kulturnu scenu i razviju interes prema samostalnom istraživanju glazbe i posjećivanju koncerata. U okviru ranije navedenih organizacijskih ograničenja, Glazbena scena nastoji studentima (i profesorima) ponuditi što širi pregled žanrova i stilova glazbe, s većim naglaskom (ali ne isključivo) na raznolikost u području klasične glazbe. U protekloj akademskoj godini ispitanicima je omogućeno prisustvovanje koncertima klasične, sakralne i jazz-glazbe. Među njima, ispitanicima se najviše svidjela klasična glazba (49 ili 56,3%), zatim jazz (22 ili 25,3%), a nešto manje sakralna glazba (16 ili 18,4%). ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-t6wl43ym.png) Sljedeće pitanje, o atmosferi na posjećenim koncertima, važno je za procjenu kvalitete i uspješnosti organizacije tih događanja. Povratna informacija daje uvid u studentski doživljaj posjećenih koncerata i same organizacije rada. Dobiveni rezultati zadovoljavajući su, ali ostavljaju mjesta budućem napretku. Potrebno je identificirati elemente koji pridonose pozitivnoj atmosferi događanja, kao i one koji je mogu narušiti. Na temelju toga organizatori mogu prilagoditi pristupe kako bi obogatili studentsko iskustvo i povećali angažman. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-cbms5oe1.png) Pitanje o važnosti koncerata za dublje razumijevanje glazbe ističe njihovu ključnu ulogu u pružanju direktne interakcije s glazbenim djelima i izvođačima, koju snimke ne mogu potpuno prenijeti. 70 ispitanika (80,5%) potvrdno je odgovorilo na pitanje „Smatrate li da su koncerti važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu?“, dok je 17 ili 19,5% odgovorilo NE. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-yrcel7ru.png) Ispitanike smo pozvali da objasne odgovor koji su odabrali. Ovo su neki od odgovora: Ispitanici koji su odgovorili DA: *a) **Da, koncerti su važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu jer omogućuju emocionalnu povezanost s glazbom i izvođačima. Također, pružaju jedinstvenu priliku za doživljaj energije i interakcije uživo, te omogućuju interpretacije i improvizacije koje dodaju nove dimenzije poznatim skladbama. Konačno, koncerti reflektiraju kulturološki kontekst i stvaraju osjećaj zajedništva među publikom.* *b) **Dobijemo bolju sliku o glazbi.* *c) **Slušanjem dolazimo do novih spoznaja.* *d) **Educiranje o onome što ćemo i sami predavati.* *e) **Dosta studenata se prvi put s takvom vrstom koncerata srela tek na fakultetu.* *f) **Smatram da jesu, jer svaki oblik glazbe donosi nešto novo i neviđeno studentima.* *g) **Smatram da je važno ono što smo učili u teoriji iz kolegija Glazbena kultura 1 i 2, čuti u praksi.* *h) **Koncerti pružaju jedinstven emocionalni doživljaj koji je teško reproducirati u studijskom okruženju.* *i) **Praksa i doživljavanje same teorije uvijek igraju veliku ulogu u shvaćanja određenog sadržaja pa tako i samo slušanje glazbe jer jedino na taj način možemo u potpunosti shvatit ulogu koja glazba ima u našim životima.* * * Ispitanici koji su odgovorili NE: *a) **Smatram da uz naš raspored i 8 lokacija u Zagrebu na kojim imamo predavanja, nemamo puno slobodnog vremena, a prisiljeni smo na odlazak na koncerte koji nas ne zanimaju/ nisu naš stil glazbe, nam ga još dodatno uskraćuje.* *b) **Koncerti ne sudjeluju u razumijevanju glazbe. Sve što se događa na bilo kojem koncertu dostupno je i na internetu. Osobe koje imaju preferencije otići će na koncert uživo.* *c) **Ima važnijih stvari od koncerata za razumijevanje glazbe, možda dobro dođe kao neki bonus na prethodno znanje, ali ne kada je nametnuto kao nama.* *d) **Ne mislim da su koncerti nužno tu da bi razumjeli glazbu u dubljem smislu...to je samo izvedba nekog djela.* *e) **Smatram da glazbu možemo, ako to želimo, percipirati i razumjeti i samostalno bez pohađanja koncerata.* *f) **Mislim da nisu, iskreno samo su dodatna obaveza i nisu me potaknuli da bi samostalno to slušala.* *g) **Naravno, ali ne ako smo forsirani ići na koncerte glazbe koju ne volimo.* *h) **Koga zanima na internetu može naći sve.* *i) **Nije toliko važno.* * * Studenti su (ili barem dio njih) prepoznali da doživljaj glazbe u stvarnom vremenu, na koncertu, obogaćuje doživljaj interpretacije i pruža bolji uvid u tehniku i izražajnost izvođača. Koncerti pružaju jedinstven emocionalni doživljaj koji je teško reproducirati u studijskom okruženju, jer on uključuje fizički osjet vibracije zvuka u za to predviđenom prostoru, energiju publike i komunikaciju s izvođačima. Osim toga, koncerti često reflektiraju trenutni kulturni i društveni kontekst, što pruža kontekstualni okvir za razumijevanje glazbenog djela u širem smislu. Ispitanici navode kako se dobar dio njih s takvom vrstom koncerata (misleći na klasičnu i umjetničku glazbu) prvi put susreće tek na studiju. Smatraju i da je važno naučene sadržaje iz glazbene teorije i povijesti glazbe iskusiti iz prve ruke, u izvedbi glazbenog djela. Od studenata koji se s tvrdnjom ne slažu dio njih smatra da je snimka (lako dostupna na internetu iz udobnosti vlastitog doma) adekvatna zamjena žive izvedbe nekog glazbenog djela. Drugi dio zapravo potvrđuje važnost žive izvedbe, ali zamjera element „prisile” u konkretnoj organizaciji koncerata u sklopu programa studija. Izražavaju i nezadovoljstvo zbog manjka slobodnog vremena tijekom studija, te neslaganje izabranih koncerata (žanrova, stilova) s vlastitim glazbenim ukusom. Za kraj su ispitanici izložili i obrazložili svoj stav o važnosti koncerata za obrazovanje budućih odgojno-obrazovnih djelatnika (učitelja i odgojitelja): 72,4% ispitanika (63) odgovorilo je kako smatraju da su koncerti važni za njihovo obrazovanje; preostalih 27,6% (24) se s time ne slaže. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-05/embedded-image-pvklk30t.png) Ispitanike smo pozvali da objasne odgovor koji su odabrali. Ovo su neki od odgovora: Ispitanici koji su odgovorili DA: *a) Da, koncerti su važni za obrazovanje budućih odgojno-obrazovnih djelatnika jer omogućuju praktično razumijevanje glazbe, što je ključno za kvalitetno podučavanje. Iskustvo uživo pomaže razviti dublju emocionalnu povezanost i razumijevanje glazbenih djela, što može biti preneseno na učenike. Također, koncerti nude uvid u kulturne i društvene aspekte glazbe, obogaćujući pedagoški pristup.* *b) Smatram da poučavamo primjerom. Mi ne možemo poučavati o nečemu što sami ne radimo. Ako želimo da mlade generacije slušaju klasičnu glazbu moramo im dati prostor i priliku kako bi je mogli zavoljeti.* *c) Glazba je bitna isto kao i matematika, kineziološka kultura i sve ostale sposobnosti koje se moraju razvijati kako bi samima sebi poboljšali osjetljivost na finoće umjetnosti i znanosti.* *d) Vrlo je važno upoznati se sa ovakvom vrstom glazbe i shvatiti njezinu emociju. Isto tako, vrlo je važno naučiti se kulturno ponašati u ustanovama u kojima se takvi koncerti održavaju.* *e) Sigurna sam da će nam koristiti u nastavi Glazbene kulture.* *f) Lakše je prenijeti znanje koje si doživio sam.* *g) Pomažu nam pri razumijevanju određenih sadržaja.* *h) Kako bi svoja znanja i iskustvo mogli prenijeti na naše učenike.* *i) Kao prenositelji glazbe na učenike, važno je da je i sami poznajemo.* *j) Važno je naučiti djecu kvalitetnoj glazbi.* Ispitanici koji su odgovorili NE: *a) Ovakvi koncerti na koje smo MORALI IĆI u nepoznatu svrhu zasigurno ne doprinose mojem obrazovanju kao budućoj učiteljici jer smatram da nikada djecu neću voditi na takve koncerte. Ovo ni na koji način ne doprinosi kompetencijama učitelja. Ukoliko djecu odvedemo na ovakva događanja vjerojatno će početi gajiti izuzetno neugodna iskustva prema pohađanju koncerata, kulturnih ustanova i sl. Druga stvar bi dakako bila da smo mogli prisustvovati predstavama, mjuziklima, koncertima na koja bismo mogli jednom odvesti i svoj razred. Na taj način bi to isto pohađanje dobilo svrhu upoznavanju sadržaja te kulturnih ustanova što bi jednom u budućnosti moglo koristit svakom učitelju prilikom planiranja i organiziranja plana i programa rada i izvanškolske nastave.* *b) Mislim da bi oni trebali biti osoban odabir svakog pojedinca jer ne vole svi pohađati ovakvu vrstu aktivnosti posebno ne kad ih se na to prisiljava pri čemu se zapravo stvara otpor prema odlasku na koncerte. Također ne vole svi vrstu glazbe koja se nudi u ovom kolegiju, a dužni su je slušati.* *c) Ne naučimo na njima ništa bitno što ćemo raditi u svom budućem poslu.* *d) Smatram da kroz te koncerte nismo dobili potrebne informacije o instrumentima, vrsti glazbe, izvođača i slično.* *e) Ne vidim kontekst u kojem su toliko bitni, osobno mislim da se previše izražava taj neki filozofski aspekt glazbe od kojeg mi je samo muka.* *f) Uistinu nije potrebno nekoga slati nagovoreno na koncerte glazbe koju ne sluša te se njome ne želi baviti u životu. Pokazati video da, pustit pjesmu da, ali gubiti 3 sata po koncertu ne. Za to vrijeme osoba može raditi nešto što voli puno više ili unaprjeđivati svoj hobi, sport ili obveze fakulteta.* *g) Koncerti kao koncerti da, društveno i kulturno se obrazujemo, ali neki koncerti koje smo slušali su bili nepotrebni i možda bi bilo bolje da možemo odabrati koncerte nekada.* *h) Ta vrsta glazbe nije baš povezana s našim zanimanjem.* *i) Na satovima glazbene kulture dovoljno učimo o klasičnoj glazbi.* Koncerti kao dio obrazovnog iskustva mogu inspirirati i motivirati buduće odgojno-obrazovne djelatnike da upoznaju svoje učenike s glazbenom umjetnosti, te im pružiti praktično iskustvo koje obogaćuje njihovo razumijevanje glazbene teorije i izvedbe. Velik dio ispitanika to je i prepoznao, pa navode da učitelj ne može poučavati nečemu što sam ne razumije. Smatraju da je glazba (i umjetnost općenito) jednako važna kao matematika ili kineziološka kultura i da će im iskustva koncerata u sklopu Glazbene scene pomoći u izvođenju nastave Glazbene kulture. Slušanje glazbe u nastavi omogućuje stvaranje emocionalne veze učenika s glazbom te učenika s učiteljem kroz zajedničko iskustvo glazbenog uživanja. Prvo služi razvijanju pozitivne navike samostalnog slušanja glazbe, koja dugoročno obogaćuje duševni život pojedinca i pomaže u nošenju s emocijama. Drugo pomaže u jačanju odnosa međusobnog povjerenja, koji je potrebna baza za kvalitetno poučavanje i učenje bilo kakvih sadržaja. Neki ispitanici spominju i socijalnu važnost odlaska na koncerte (i studenata i njihovih učenika): „važno je naučiti se kulturno ponašati u ustanovama u kojima se takvi koncerti održavaju.” S druge strane, nešto više od četvrtine ispitanika ne slaže se s uključivanjem slušanja koncerata u obvezatan dio obrazovanja učitelja i odgojitelja, ili barem s praktičnom izvedbom ove ideje. Neki smatraju da u razvoj vlastite glazbene kompetencije dovoljno vremena ulažu na nastavi glazbenih kolegija, te da je odlazak na koncerte (koji ih ne zanimaju) gubitak dragocjenog vremena. Drugi, pak, kažu da edukativni aspekt organizacije Glazbene scene nije dovoljno naglašen jer: „kroz te koncerte nismo dobili potrebne informacije o instrumentima, vrsti glazbe, izvođača i slično”. Mnogi zamjeraju izbor repertoara koji: „nije baš povezan s našim zanimanjem” i koji se ne poklapa s njihovim glazbenim ukusom. Izražavaju nezadovoljstvo nametanjem obveze odlaska na koncerte – smatraju da se tako među studentima razvija otpor prema klasičnoj glazbi, te da bi se to dogodilo i kod učenika. Neki se ipak slažu s potrebom slušanja glazbe uživo, ali smatraju da izbor događanja treba biti prepušten studentima, ili barem usmjeren na upoznavanje dijela kulturne scene koji je stilski i sadržajno primjeren dječjem uzrastu. Željeli bi da se organizacija Glazbene scene okrene isključivo predstavama, mjuziklima i koncertima za djecu, na koje bi budući učitelji i odgojitelji jednog dana mogli odvesti svoje učenike. **Zaključak** Istraživanje je provedeno s ciljem ispitivanja učinka djelovanja Glazbene scene Učiteljskog fakulteta na stavove studenata druge godine Učiteljskog studija i prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja tijekom akademske godine 2023./2024., kada su u sklopu studijskih obveza organizirano pohađali koncerte klasične, jazz i sakralne glazbe. Povratna informacija o djelovanju služi kao uporište za daljnje planiranje aktivnosti, ali i kao opravdanje za nastavak rada. Organizacija koncerata iziskuje trud u pronalaženju atraktivnih i ujedno besplatno dostupnih, raznolikih, ali kvalitetnih koncerata umjetničke glazbe, u terminima koji se ne podudaraju s ostalom nastavom ciljane skupine studenata. Uz to, ulaže se velika količina vremena za svakodnevnu komunikaciju s organizatorima, studentima i profesorima, pripremanje edukativnih obrazaca za studente i vođenje evidencije dolazaka. Kroz godine su u djelovanje Glazbene scene ulagana i financijska sredstva, kako Fakulteta za organizaciju događanja u auli, tako i HRT-a, kao također javne ustanove, koja je prepoznala važnost mlade publike i putem besplatnih ulaznica uložila znatna sredstva. Postavlja se pitanje je li učinak djelovanja na stavove studenata dovoljno velik da opravda sve navedeno; je li godina dana i šest „obvezatnih” dolazaka dovoljno za potaknuti promjenu. Rezultati ovog istraživanja pokazali su kako velik dio ispitanika (studenata) prepoznaje svrhovitost djelovanja Glazbene scene te se slaže s idejama koje stoje iza ovog dijela studijskog obrazovanja. Ohrabrujuće je bilo vidjeti da od 87 ispitanika njih 64,4% samostalno posjećuje koncerte barem nekoliko puta godišnje, što govori o postojećem interesu za glazbu općenito. Ovi su podatci u skladu s podatcima dobivenim na Učiteljskom fakultetu u Osijeku (Nikolić, 2020) i na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu godinu ranije (Jurkić Sviben, 2023). Većina (52%) smatra kako je izvedba umjetnika i interakcija s publikom ključna za poboljšanje njihove percepcije glazbe, na što posebno upućuje Green (2018), tvrdeći da Generacija Z traži konekciju, interakciju i osobni pristup kod izvođača. Većina ispitanika (81%) vjeruje da su koncerti važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu, što je u skladu s nalazima Jurkić Sviben (2023) u kojima se 95% studenata slaže da je slušanje glazbe intenzivnije uživo u koncertnim dvoranama ili kazalištima, nego putem digitalnih platformi. 74% ispitanika smatra da su recenzije vršnjaka utjecajne pri odabiru koncerta, a najviše njih (82%) preferira žanr pop-glazbe, za čim slijede rock (36%), hip-hop (28%), folk (26%) i klasična glazba (24%). Vrlo slične rezultate pronašla je i Jurkić Sviben (2023) ispitujući preferencije studenata 2., 3., 4. i 5. godine Učiteljskog fakulteta u Zagrebu: pop (89 %), rock (44 %), turbofolk (40 %), rap (32 %), klasična glazba (30 %). Uspoređujući ove nalaze s međunarodnim istraživanjima, možemo primijetiti značajne razlike u percepciji klasične glazbe među studentima Učiteljskog fakulteta i američkih studenata pripadnika Generacije Z. Green (2018) u svojoj studiji navodi kako analiza Spotify korisnika na 40 američkih sveučilišta potvrđuje da je klasična glazba među najmanje slušanima u toj dobnoj skupini. S obzirom na ove podatke, studenti Učiteljskog fakulteta imaju znatno višu razinu interakcije s klasičnom glazbom nego njihovi vršnjaci, što potvrđuje važnost institucionalnog poticanja na slušanje koncerata. Posebno, Jurkić Sviben i Mičija Palić (2023) su pokazale da studenti koji samostalno slušaju klasičnu glazbu u većoj mjeri smatraju da je za uspješno izvođenje nastave glazbene kulture potrebno da učitelj aktivno posjećuje koncerte klasične glazbe, ali i općenito sve vrste glazbenih događanja. Međutim, dok Jurkić Sviben i Mičija Palić (2023) govore o prednosti kulturnog pristupa glazbenom obrazovanju, rezultati ovog istraživanja pokazuju da se sudionici, studenti i organizatori, suočavaju s praktičnim izazovima, poput vremenskih ograničenja, osjećaja nametnutosti i neslaganja s ponuđenim repertoarom, što kod nekih stvara otpor prema klasičnoj glazbi. Kritike studenata vezane uz žanrovsku selekciju i obvezatnost sudjelovanja mogu se promatrati u kontekstu izazova koje ističu ranija istraživanja – važnost motivacije i slobode izbora u kulturnom obrazovanju. Navedene kritike i „negativni“ odgovori mogu i moraju poslužiti kao smjernica za daljnje planiranje i promjene u načinu rada Glazbene scene. Većina zamjerki sastoji se u činjenici da je sudjelovanje u aktivnostima „nametnuto“ kao studijska obveza, čime se iskustvo odlaska na koncerte može vezati uz negativne emocije. Ispitanici predlažu da sudjelovanje bude opcionalno, međutim praksa je kroz godine pokazala da takav pristup ne ostvaruje rezultate. Odaziv je, u tom slučaju, slab, pa sam cilj – da budući učitelji i odgojitelji dođu u neposredan doticaj s kvalitetnom glazbom, razviju interes za koncertnu scenu i poboljšaju vlastitu percepciju kvalitete glazbe – ne može biti ostvaren. Kritike vezane uz izbor koncertnog repertoara također su važne za daljnje oblikovanje programa. Kako bi studente doveli do samostalnog posezanja za klasičnom glazbom, Green (2018) zagovara povezivanje popularne glazbe s klasičnom (načelo *od poznatog ka nepoznatome*) kako bi se postepeno poboljšalo razumijevanje i percepcija klasične glazbe. Ovakva strategija mogla bi se dodatno implementirati u daljnjem radu Glazbene scene Učiteljskog fakulteta kako bi se olakšala tranzicija studenata prema aktivnijem sudjelovanju u koncertnim aktivnostima. U svakom slučaju, ohrabrujuće je vidjeti da velik broj budućih učitelja i odgojitelja razumije i ovaj dio svoje profesionalne odgovornosti. Ovo je istraživanje pokazalo da 72% studenata druge godine Učiteljskog fakulteta smatra da je slušanje koncerata važno za njihovo obrazovanje, kao budućih pedagoških djelatnika. Koliko je to posljedica jednogodišnjeg sudjelovanja u programu Glazbene scene – nije sasvim jasno: u budućem radu Glazbene scene trebalo bi ustaliti proces ispitivanja stavova prije i nakon sudjelovanja, kako bi se dobila preciznija povratna informacija. Ipak, uz određene prilagodbe programa, vjerujemo da će buduće generacije učitelja i odgojitelja kroz svoje djelovanje malo po malo mijenjati percepciju glazbene umjetnosti u društvu.** **Jedan lijepo sročen odgovor iz upitnika glasi: „*Smatram da poučavamo primjerom. Mi ne možemo poučavati o nečemu što sami ne radimo. Ako želimo da mlade generacije slušaju klasičnu glazbu moramo im dati prostor i priliku kako bi je mogli zavoljeti.“ – a to se odnosi, kako na djecu u školama i dječjim vrtićima, tako (i najprije) na studente Učiteljskog fakulteta.“* * * **Prilozi** Na sljedećoj poveznici nalaze se preslika primjera obrazaca za prijavu za sudjelovanje u događanjima Glazbene scene i preslika anketnog upitnika koji je proveden među studentima radi prikupljanja podataka potrebnih za izradu ovoga istraživačkog rada: [https://drive.google.com/file/d/1tYmb7rpovkizee0MitzpHSC3AnWkBvSo/view?usp=sharing](https://drive.google.com/file/d/1tYmb7rpovkizee0MitzpHSC3AnWkBvSo/view?usp=sharing). ** ** **Literatura** Benuto, L. T., Singer, J., Casas, J., González i F., Ruork, A. (2018). The evolving definition of cultural competency: A mixed methods study. *International Journal of Psychology & Psychological Therapy*. 18(3), 371–384. [https://psycnet.apa.org/record/2019-31832-009](https://psycnet.apa.org/record/2019-31832-009) (Pribavljeno 10. svibnja 2025.) Bourdieu, P. (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction. *Power and ideology in Education* (str. 487–511). Oxford University Press. Comeaux, E., Grummert, S. E. i Mireles, D. C. (2023). A critical review of the literature on cultural competency in student affairs: Toward transformative cultural responsiveness. *Journal of Diversity in Higher Education, 16*(5), 563–574. [https://doi.org/10.1037/dhe0000363](https://doi.org/10.1037/dhe0000363) European Union. (2018). *Official Journal of the European Union*, C 189. (Pribavljeno 10. svibnja 2025.) Green, T. (2018). *Music Appreciation: Bridging the Gap between Generation Z & Classical Music*. [https://digitalcommons.liberty.edu/masters/490/](https://digitalcommons.liberty.edu/masters/490/) (Pribavljeno 10. svibnja 2025.) Jorgensen, E. R. (2003). Western Classical Music and General Education. *Philosophy of Music Education Review 11*(2), 130–140. Indiana University Press. Jurkić Sviben, T. (2023). The advantages of a cultural approach to music education for students at the University of Zagreb’s Faculty of Teacher Education. *Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena 8 - Glazba i dobrobit u obrazovanju i umjetnosti*, 497–516. Jurkić Sviben, T. i Mičija Palić, M. (2023). Pohađanje kulturnih događanja i stjecanje kulturnog kapitala u kontekstu razvoja glazbenih kompetencija budućih učitelja za podučavanje predmeta glazbena kultura. *Školski vjesnik, 72*(2), 135–157. doi: 10.38003/sv.72.2.6 McBride, D. F. i Bell, C. C. (2013). Cultural competency. *Modern community mental health: An interdisciplinary approach*, 155–169. Oxford University Press. [https://psycnet.apa.org/record/2013-08779-011](https://psycnet.apa.org/record/2013-08779-011) (Pribavljeno 10. svibnja 2025) Vidulin-Orbanić, S. (2008). Glazbenom umjetnošću prema cjeloživotnom učenju. *Metodički ogledi, 15*(1), 99–114.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
##### **Listening to Concerts to Enhance Students' Perception of Music Quality**
##### **Abstract**
This study explores the impact of concert attendance on students' perception of music quality at the Faculty of Teacher Education in Zagreb. For many years, students have had the opportunity to attend symphonic, choral, chamber, and other concerts within the Faculty’s Music Scene, and this paper examines how these experiences influence their sensitivity to the quality of artistic music. The research aims to understand how different factors of concert experiences – such as the music genre, performers, concert atmosphere, and interaction with audience – shape students’ perception of music quality. It examines students’ experiences and evaluations of musical performances, as well as their attitudes toward the importance of concert-listening culture. This topic is particularly relevant for future educators and teachers, who will play a key role in shaping children's musical taste from an early age. The findings indicate that students’ participation in concerts can positively influence their perception of music quality, with key contributing factors being artistic interpretation, repertoire, and interaction with audience. Despite mostly positive attitudes, some students express reservations about mandatory attendance at these activities, citing organizational challenges and the lack of personal choice in selecting concerts aligned with their musical preferences. These findings can serve as a guideline for further improvements in the organization of concert programs at the Faculty of Teacher Education.
***Key words***
interaction, performer, educator, music quality perception, audience, teacher
# Ciljevi i zadaće pjevanja u hrvatskoj osnovnoj školi
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Tomislav Košta** *Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja, Hrvatska* **
**Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja****Broj rada: 055****Kategorija članka: Pregledni rad**
##### **Sažetak**
Rad analizira razvoj ciljeva i zadaća pjevanja u hrvatskim osnovnim školama od sredine 19. stoljeća do suvremenih obrazovnih reformi. Svrha je pružiti pregled promjena u nastavi pjevanja u kontekstu društvenih i pedagoških prilika te istaknuti ključne izazove i mogućnosti budućeg razvoja. Kvalitativnom analizom školske i zakonodavne dokumentacije, uključujući zakone, nastavne planove i programe te radove glazbenih pedagoga, rad obuhvaća povijesni razvoj i suvremene pristupe u nastavi pjevanja. Rezultati pokazuju da su ciljevi nastave pjevanja u 19. stoljeću naglašavali moralni, estetski i domoljubni odgoj, s fokusom na narodnu pjesmu, dok je umjetnički aspekt bio sekundaran. Uvođenje notnog opismenjivanja između dva svjetska rata unaprijedilo je pedagoški okvir, ali pjevanje je ostalo funkcionalno u službi šireg obrazovnog konteksta. U socijalističkom razdoblju ideološki utjecaji ograničavaju umjetnički potencijal pjevanja, dok reforme nakon osamostaljenja donose ključne promjene. Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) iz 2006. i kurikulum „Škola za život“ iz 2019. promiču otvoreni model nastave, kompetencije i aktivno muziciranje učenika, naglašavajući pjevanje kao umjetnički doživljaj. Zaključak ukazuje na to da, unatoč smanjenom nastavnom fondu i izazovima u implementaciji suvremenih kurikuluma, pjevanje ostaje ključna i omiljena aktivnost u nastavi glazbene kulture. Naglašava se potreba jačanja podrške nastavnicima kroz edukaciju, osiguranje resursa, ali i povećanje fonda sati kako bi se omogućila dublja integracija umjetničkih i pedagoških dimenzija pjevanja.
***Ključne riječi***
ciljevi i zadaće pjevanja; kurikulum; nastava glazbe; pjevanje; osnovna škola
**Uvod** Nastava pjevanja ima dugu i bogatu povijest unutar hrvatskog osnovnoškolskog obrazovanja, koju pratimo od sredine 19. stoljeća do suvremenih reformi u 21. stoljeću. Tijekom ovog razdoblja, ciljevi i zadaće pjevanja razvijali su se pod utjecajem društveno-političkih promjena, zakonodavnih reformi te pedagoških i glazbenih ideja, kako domaćih tako i europskih teoretičara. Ovaj rad nastoji pružiti cjelovit prikaz transformacija koje su oblikovale nastavu pjevanja, s posebnim naglaskom na promjene u njezinim ciljevima, zadaćama i pedagoškoj filozofiji. Postavlja se središnje istraživačko pitanje: **Kako su se ciljevi i zadaće pjevanja u hrvatskim osnovnim školama mijenjali pod utjecajem povijesnih, društvenih i pedagoških čimbenika te kako ti razvojni procesi oblikuju suvremenu praksu glazbenog obrazovanja?** Istraživanje je temeljeno na kvalitativnoj analizi primarnih i sekundarnih izvora, uključujući zakonodavnu dokumentaciju, nastavne planove i programe te radove istaknutih glazbenih pedagoga. Dokumenti kao što su *Systema scholarum elementarium* (1845.), *Zakon ob ustroju pučkih školah* (1874.) i *Hrvatski nacionalni obrazovni standard* (2006.) te brojni nastavni planovi i programi, ključni su izvori za razumijevanje evolucije nastave pjevanja. Uz to, analizirani su znanstveni i stručni radovi koji obrađuju promjene u kurikulumima i obrazovnoj filozofiji kroz povijest, kao i suvremena istraživanja o značaju pjevanja u osnovnim školama. Rad pokriva ključne povijesne faze: uvođenje pjevanja u osnovnoškolski kurikulum sredinom 19. stoljeća, promjene između dva svjetska rata, razdoblje socijalističke Jugoslavije te suvremene reforme u neovisnoj Hrvatskoj. Poseban naglasak stavljen je na transformaciju nastave pjevanja kroz HNOS iz 2006. godine i kurikulum „Škola za život“ iz 2019. godine, koji unose nove dimenzije u izvođenje nastave glazbene kulture. Uloga pjevanja u nastavi glazbe često je bila funkcionalna, usmjerena na ostvarivanje šireg skupa obrazovnih ciljeva, poput moralnog, estetskog i domoljubnog odgoja. Međutim, tijekom povijesti, pristup pjevanju prelazi od tradicionalnog prema suvremenom, usmjerenom na umjetnički doživljaj i razvijanje glazbenih sposobnosti učenika. Ovaj rad analizira kako su te promjene utjecale na kvalitetu i značaj pjevanja unutar obrazovnog sustava. Proučavanje ciljeva i zadaća pjevanja u osnovnim školama nije samo povijesno važno, već i pedagoški relevantno u kontekstu suvremenih obrazovnih reformi. Razumijevanje ovih promjena pruža dublji uvid u izazove i mogućnosti koje nastava pjevanja nudi danas, kao i u njezin potencijal za doprinos razvoju umjetničke i kulturne svijesti učenika. **Nastava pjevanja tijekom 19. stoljeće** U drugoj polovici 18. stoljeća prosvjetiteljske ideje o modernizaciji i demokratizaciji obrazovnih sustava proširile su se diljem Europe. Pod njihovim utjecajem, u Habsburškoj Monarhiji donose se ključni zakonski dokumenti koji postavljaju temelje modernog školskog sustava. Na području Hrvatske, koje je tada bilo dijelom Austro-Ugarske Monarhije, školstvo je bilo uređeno zakonima i uredbama koje su dolazile iz Beča ili Pešte. Prvi značajan dokument koji uvodi pjevanje u osnovne škole bio je *Systema scholarum elementarium* iz 1845. godine. Prema tom dokumentu, među obveznim predmetima osnovnih škola nalazilo se i pjevanje, definirano u okviru predmeta pod nazivom „Obuka i vježba u čednom, pristojnom, milom i pobožnom pjevanju pjesama“ (Horbec et al., 2017). Cilj ovog predmeta bio je razvijati „čedno i pobožno“ pjevanje, naglašavajući moralni i religiozni odgoj učenika. Nakon sklapanja Hrvatsko-ugarske nagodbe 1868. godine, Hrvatska dobiva ograničenu autonomiju u prosvjetnim, školskim i upravnim poslovima (Markus, 2016). Ovo je omogućilo donošenje prvog autonomnog školskog zakona 1874. godine pod nazivom *Zakon ob ustroju pučkih školah i preparandijah za pučko učiteljstvo u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji*. Ovaj zakon, koji normira hrvatski jezik kao nastavni jezik, donosi značajne reforme u školstvu, uključujući jasnije definiranje ciljeva i zadaća nastave pjevanja. Cilj nastave pjevanja definiran je u *Naukovnim osnovama za opće i građanske škole u Kraljevinama Hrvatskoj i Slavoniji* iz 1875. godine: „buđenje i razvijanje glazbenog sluha, promicanje oplemenjivanja srca i oživljavanje domoljubnih osjećaja, a mladež se mora osposobiti za pravilno i blagoglasno pjevanje najobičnijih i lakših domoljubnih pjesama“ (*Naredba...,* 1875, str. 5). Ovakvo definiranje ciljeva odražava ideološke težnje tog razdoblja, gdje se naglasak stavljao na nacionalni odgoj i moralne vrijednosti. Drugi značajan zakon iz tog razdoblja, *Zakon ob ustroju pučke nastave i obrazovanja pučkih učitelja u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji* iz 1888. godine, donosi manje promjene u nastavi glazbe. Naziv predmeta mijenja se u *Svjetovno ili crkveno pjevanje*, dok ciljevi ostaju isti: osposobljavanje učenika za pravilno i blagoglasno izvođenje svjetovnih i crkvenih pjesama kojima se „oplemenjuje ćud i oživljuje domoljublje“ (Košta, 2016, str. 468). Razvoj nastave pjevanja u Hrvatskoj tijekom 19. stoljeća bio je pod snažnim utjecajem pedagoških ideja istaknutih europskih teoretičara poput J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozzija i H. Krezschmara i drugih. Rousseau (1712–1778) je smatrao da dijete treba prvo prakticirati glazbu kroz pjevanje, a tek potom učiti notaciju (Rojko, 2012). Pestalozzi (1746–1827) je isticao važnost pjevanja za razvoj dječjeg karaktera, socijalnih odnosa i estetskog ukusa, pri čemu je predlagao postupno uvođenje složenijih sadržaja tek nakon što djeca usvoje osnovne vještine slušnog i vokalnog izraza (Svalina, 2015, prema Chernin, 1986; Dahlhaus, 2007). Filantropistička pedagogija 18. stoljeća, koja je naglašavala značaj narodne pjesme za razvoj nacionalne svijesti, također je snažno utjecala na hrvatske glazbene pedagoge (Rojko, 2012). Na sličnom tragu, H. Krezschmar (1848–1924) je naglašavao važnost glazbenog obrazovanja kao dijela općeg odgoja, preporučujući učenje pjevanja po notama kako bi se postigla veća kvaliteta glazbene nastave (Rojko, 2012; Svalina, 2015). U drugoj polovici 19. stoljeća pojavljuju se prvi sustavni nastavni materijali za pjevanje u osnovnim školama. Franjo Kuhač, istaknuti glazbeni pedagog, objavio je *Pjevanku. Sto dječjih popjevaka za jedno grlo s napjevi, tekstom i metodičkim uvodom* 1885. godine. Kuhač je pjevanje smatrao sredstvom za estetski odgoj, razvoj sluha i korekciju izgovora (Košta, 2016). Njegova zbirka sadržavala je metodičke upute koje su preporučivale učenje pjesama metodom imitacije, čime je postavio temelje za metodički strukturiraniji pristup glazbenom odgoju. Vjenceslav Novak, jedan od prvih autora koji se bavio metodičkim pitanjima nastave pjevanja, isticao je važnost razvijanja plemenitih osjećaja kod učenika i postepenog glazbenog opismenjavanja. Kritizirao je tadašnju praksu učenja pjesama napamet bez dubljeg razumijevanja (Košta, 2016). Premda su uvođenje pjevanja u osnovne škole i definiranje njegovih ciljeva značajni iskoraci, ostaju pitanja o stvarnoj učinkovitosti implementiranih promjena. Fokus na nacionalne i moralne aspekte nastave pjevanja, iako pedagoški i politički opravdan, mogao je ograničiti širi glazbeni razvoj učenika. Nadalje, manjak stručnih nastavnika i nastavnih pomagala bio je značajan izazov, što je potvrđeno oslanjanjem na amatere i improvizirane zbirke pjesama (Svalina, 2015). Promjene u 19. stoljeću uvele su pjevanje kao obvezan dio osnovnoškolskog obrazovanja, čime je postavljen temelj za glazbeni odgoj u školama. Nastava pjevanja temeljila se na narodnoj pjesmi, a njezin cilj bio je moralni, estetski i domoljubni odgoj učenika. Iako je ovaj pristup naglašavao društvene vrijednosti, nedostatak metodološke razrade i stručnih nastavnika ograničio je razvoj umjetničkog aspekta pjevanja. Dominacija funkcionalne uloge pjevanja nad umjetničkom sugerira da je nastava pjevanja u ovom razdoblju bila više sredstvo nego cilj u obrazovnom procesu. **Između dva svjetska rata** Nakon završetka Prvog svjetskog rata, Hrvatska postaje dio novonastale državne zajednice Slovenaca, Hrvata i Srba. U prvom razdoblju formiranja države školstvo nije bilo u fokusu reformi, već je nastavilo djelovati prema zakonodavstvu iz ranijih razdoblja, uključujući zakon iz 1888. godine. Značajnije promjene nastupaju donošenjem *Zakona o narodnim školama* 1929. godine, koji definira osnovni zadatak škole kao „odgoj u državnom duhu projugoslavenske orijentacije“ (Munjiza, 2009, str. 49). U ovom razdoblju osnovna škola ostaje četverogodišnja, a građanske škole i dalje služe kao usmjerene srednje škole za mali broj učenika, dok su gimnazije bile jedini put prema daljnjem obrazovanju (Franković, 1958). Reforme nastave glazbe u ovom razdoblju usmjerene su na daljnje razvijanje pjevanja, koje ostaje sastavni dio osnovnoškolskog kurikuluma. Nastavni plan i program iz 1926. godine definira ciljeve i zadaće nastave pjevanja, uključujući „razvijanje sluha i glasa, buđenje i razvijanje estetskih i domoljubnih osjećaja te uvježbavanje lakših narodnih i domoljubnih pjesama“ (Nastavni plan i program, 1926, str. 7). Ova formulacija jasno ukazuje na individualne (razvoj glazbenih sposobnosti), društvene (poticanje domoljubnih osjećaja) i estetske (oplemenjivanje osjećaja) ciljeve. Jedan od ključnih događaja ovog razdoblja jest uvođenje pjevanja po notama kao dio nastave pjevanja. Dok se prema nastavnim planovima iz 1926. i 1933. note učilo tek u srednjim školama, plan iz 1937. godine predviđa učenje nota od trećeg razreda osnovne škole. U prvom i drugom razredu predviđa se vježbanje sluha i glasa, dok se u trećem i četvrtom razredu uvodi notno pjevanje i dalje se naglašava važnost narodnih i domoljubnih pjesama (Nastavni plan i program, 1937). Iako je uvođenje notnog opismenjivanja predstavljalo napredak, treba naglasiti da je ono stiglo u Hrvatsku s nekoliko desetljeća zakašnjenja u odnosu na razvijenije europske zemlje. Rasprave o prednostima pjevanja po notama naspram pjevanja po sluhu obilježile su ovo razdoblje. Prevladalo je stajalište da osnovno notno opismenjivanje treba biti dio osnovnoškolskog obrazovanja, čime se nastojalo osigurati kvalitetniji pristup glazbenom obrazovanju. Unatoč deklarativnim naporima za modernizaciju školskog sustava i usklađivanje s potrebama „narodnog života“, reforma je često ostajala ograničena na teorijsku razinu. Nedostatak nastavnih resursa i politička nesklonost suštinskim promjenama predstavljali su glavne prepreke učinkovitom provođenju reformi (Miljković, 2007). Hrvatski pedagozi ovog razdoblja značajno su doprinijeli razvoju nastave pjevanja. Stjepan Basariček (1848–1918), autor prvog sistematskog pedagoškog udžbenika u Hrvatskoj, isticao je kako je cilj pjevanja u nastavi glazbe razviti glazbeni ukus i emocionalnu povezanost s glazbom, a ne samo izobraziti pjevače. Basariček je naglašavao važnost pjevanja u odgoju estetskih i domoljubnih osjećaja te je zagovarao notno opismenjivanje učenika (Košta, 2010, prema Basariček, 1921). S druge strane, Zlatko Grgošević (1900–1978) uvodi nove metodičke pristupe koji olakšavaju proces glazbenog opismenjavanja. Njegov rad obilježava prelazak s tradicionalnih prema suvremenim didaktičkim principima (Košta, 2010). Zlatko Špoljar (1892–1981), zagovornik radne škole, pak, naglašava važnost pjevanja po sluhu. Protivio se mehaničkom pristupu glazbenom obrazovanju, naglašavajući potrebu za prilagodbom metoda djetetovim interesima i potrebama (Špoljar, 1931). Pedagogijski leksikon iz 1939. godine ističe važnost inovativnih metoda u glazbenom obrazovanju, poput *Tonic Sol-Fa* metode Johna Curwena, koje su već bile prihvaćene u europskim školama. Prema Leksikonu, primjena ovih metoda trebala je unaprijediti učinkovitost nastave pjevanja i potaknuti kulturni razvoj (Pedagogijski leksikon, 1939, str. 212). Razdoblje između dva svjetska rata obilježeno je postupnim uvođenjem notnog opismenjivanja, čime je unaprijeđena pedagoška osnova nastave pjevanja. Ciljevi nastave proširuju se na individualni razvoj glazbenih sposobnosti učenika, dok zadaće ostaju vezane uz estetski i domoljubni odgoj. Međutim, umjetnički pristup pjevanju i dalje je bio potisnut funkcionalnim zahtjevima, poput učenja nota ili poticanja domoljubnih osjećaja. Pedagozi ovog razdoblja prepoznali su potrebu za redefiniranjem ciljeva, ali je realizacija bila ograničena resursima i općim društvenim uvjetima. ## Od kraja Drugog svjetskog rata do hrvatske samostalnosti Nakon Drugog svjetskog rata, formiranje nove južnoslavenske države donosi značajne promjene u obrazovnom sustavu. Prvi školski zakon donesen 1951. godine, Zakon o narodnim školama, uvodi obavezno osmogodišnje osnovno školovanje. Do kraja 1950-ih godina završena je organizacija obveznog osmogodišnjeg školovanja, strukturiranog u četiri godine razredne nastave i četiri godine predmetne nastave, što ostaje nepromijenjeno do danas (Munjiza, 2009). Ovo razdoblje obilježava intenzivna dinamika donošenja nastavnih planova i programa koji odražavaju kako pedagoške, tako i društveno-političke ciljeve obrazovanja. Nastavni plan i program iz 1950. godine definira ambiciozne ciljeve nastave pjevanja koji uključuju: stjecanje osnovnih glazbenih znanja; razvoj glasa, sluha i ritmičkog osjećaja; sudjelovanje u pjevačkim zborovima; razvijanje estetskih, socijalnih i domoljubnih osjećaja; usvajanje discipline i odgovornosti unutar zajednice (Nastavni plan i program, 1950). Pjevanje postaje sredstvo za ostvarivanje šireg skupa obrazovnih ciljeva, od glazbenih do društveno-političkih. Međutim, pod utjecajem ideologije, nastava glazbe postaje sredstvo promoviranja socijalističkih vrijednosti, uključujući stvaranje novog socijalnog sastava glazbene publike i pretvaranje glazbe u kulturnu potrebu svakog socijalističkog građanina (Duraković, 2019, str. 105). Iako su ciljevi bili visoko postavljeni, praktična realizacija u učionicama bila je izazovna, što potvrđuju svjedočanstva nastavnika i arhivska građa (Duraković, 2019). Godine 1958., naziv predmeta mijenja se u Muzički odgoj time pjevanje postaje jedna od aktivnosti unutar šireg glazbenog obrazovanja. Nastavni program iz 1960. predviđa povećan fond sati: tri polusatna termina tjedno u nižim razredima i dva sata tjedno u višim razredima. Glavne aktivnosti uključuju pjevanje, sviranje, slušanje glazbe, stvaralaštvo i glazbeno opismenjivanje, iako je najveći naglasak stavljen na opismenjivanje u višim razredima. Pjevanje ostaje dominantna aktivnost u nižim razredima, dok se u višim razredima uvode teorijska znanja i muzikološki sadržaji. Međutim, glazbeno opismenjivanje često se provodilo mehanički, čime je gubilo svoju umjetničku dimenziju (Rojko, 2012). Nastavni plan i program iz 1972. godine donosi blagu promjenu u ciljevima glazbenog odgoja, ističući potrebu za razvijanjem interesa i ljubavi prema glazbi te osposobljavanjem za samostalno muziciranje, pri čemu se njeguje pjevanje (Naša osnovna škola, 1972; Rojko, 2012). Predmet mijenja naziv u Glazbeni odgoj, no konceptualno ne uvodi značajne novosti. Pjevanje po sluhu ostaje središnja aktivnost u prva tri razreda, dok se u višim razredima nastavlja opismenjivanje i uvođenje muzikoloških sadržaja. Nastavni plan iz 1984. godine uvodi naziv Glazbena kultura, koji se koristi i danas. Iako konceptualno nema značajnih promjena, povećava se naglasak na razvijanje izvođačkih sposobnosti, razumijevanje tradicionalne narodne glazbe i poticanje zajedničkog muziciranja kroz zborsko pjevanje (Glazbena kultura, 1984). Ideološki aspekt ostaje prisutan kroz promoviranje jugoslavenskog bratstva i jedinstva, patriotizma i poznavanje kulturnih institucija SFRJ. Ovo razdoblje obilježavaju promišljanja i radovi istaknutih glazbenih pedagoga poput Jože Požgaja, koji naglašava važnost razvijanja sluha, glazbenog pamćenja i razumijevanja osnovnih teorijskih pojmova. Požgaj smatra pjevanje ključnim za ostvarenje drugih glazbenih ciljeva, iako ističe povratak pjesmi kao središnjoj aktivnosti glazbenog odgoja tijekom 1960-ih godina (Požgaj, 1962, Požgaj 1975). Doprinos glazbeno-pedagoškoj praksi dali su i autori poput Vladimira Tomerlina, Josipa Završkog i Elly Bašić, čiji su metodički savjeti usmjereni na razvoj intonacije, ritma i osnovnog glazbenog opismenjavanja. Ipak, prema Radočaj-Jerković (2017), pjevanje u razredu i dalje je bilo funkcionalno, prvenstveno u svrhu usvajanja drugih glazbenih sadržaja. U razdoblju nakon Drugog svjetskog rata nastava pjevanja postaje dio šireg predmeta Muzički odgoj, zatim Glazbeni odgoj te Glazbena kultura, čime gubi status samostalne aktivnosti. Ciljevi pjevanja usmjereni su na glazbeno opismenjivanje i razvoj radničke kulture, odražavajući ideološke prioritete socijalističkog društva. Iako su nastavne metode postale sofisticiranije, umjetnička dimenzija pjevanja i dalje je bila sekundarna u odnosu na funkcionalnu. Pjevanje je često služilo kao alat za ostvarivanje neglazbenih ciljeva, dok su zborovi izvan razreda postali glavno mjesto umjetničkog izražavanja. ## Od hrvatske samostalnosti do danas Nakon stjecanja hrvatske samostalnosti početkom 1990-ih, društveno-političke promjene manje su utjecale na obrazovni sustav, nego prijašnji povijesni preokreti. Novi nastavni planovi i programi, uvedeni u samostalnoj Republici Hrvatskoj, uglavnom su deideologizirane verzije prethodnih programa, bez značajnijih promjena u koncepciji, ciljevima i zadaćama nastave glazbe. ### ***Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS)*** Veliku promjenu donosi Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) iz 2006. godine, koji uvodi otvoreni model nastave glazbene kulture. Prema Rojku (2005), HNOS je osmišljen kao odgovor na prenatrpane nastavne programe i udžbenike, koji su zahtijevali od učenika suhoparno usvajanje prekomjernog sadržaja bez razumijevanja. Prethodni „zatvoreni program“ bio je neostvariv, zbog čega ga Rojko naziva „svaštarskim“, jer je obuhvaćao širok spektar aktivnosti poput glazbenog opismenjivanja, pjevanja po sluhu, sviranja, slušanja, stvaralaštva i teorijskog učenja o glazbi, no bez jasnog fokusa (Rojko, 2005). HNOS donosi novi pristup ciljevima pjevanja, usmjeravajući ih na samo pjevanje kao aktivnost, a ne isključivo na učenje pjesme. Cilj nastave glazbe definiran je kao „uvođenje učenika u glazbenu kulturu“ (HNOS, 2006, str. 2–3). Novi program pruža priliku za intenzivnije slušanje i izvođenje glazbe, uz smanjen fokus na glazbeno opismenjivanje i širi spektar aktivnosti. Prema HNOS-u, naglasak se stavlja na glazbenu aktivnost učenika, uključujući pjevanje, sviranje i slušanje, pri čemu se glazba doživljava i uči „na licu mjesta.“ Pjevanje, prema ovom standardu, dobiva umjetničku dimenziju, s ciljem da postane estetski doživljaj za učenike. Vidulin Orbanić i Terzić (2011) ističu kako ovaj pristup omogućuje dublje emocionalno i umjetničko iskustvo, a glazbena aktivnost učenika postaje prioritet, umjesto pasivnog usvajanja sadržaja. Glavne zadaće uključuju usvajanje teksta i melodije pjesme, razvijanje intonacijskih i ritmičkih sposobnosti te glazbenog pamćenja (Dobrota, 2012). Praktična primjena HNOS-a donijela je značajne promjene u organizaciji nastave glazbene kulture. Nastavnici su dobili veću autonomiju u odabiru sadržaja i metoda rada, omogućujući prilagodbu nastavnog procesa interesima i sposobnostima učenika. Ovaj pristup značio je i povratak umjetničkoj dimenziji pjevanja, koja se godinama gubila zbog dominantno funkcionalne uloge pjevanja u obrazovnim ciljevima. ### ***Kurikulum „Škola za život“*** Kurikulum „Škola za život,“ uveden 2019. godine, donosi značajne promjene u filozofiji i praksi nastave glazbene kulture. U središtu ovog kurikuluma nalazi se preusmjeravanje fokusa s tradicionalnih nastavnih sadržaja na učeničke kompetencije i postignuća. Nastava se strukturira kroz domene, odgojno-obrazovne ishode i načine vrednovanja, omogućujući nastavnicima veću autonomiju u izboru sadržaja i metoda rada (Šimunović, 2019). Ovaj pristup pridonosi većoj prilagodbi nastavnih procesa interesima i potrebama učenika. Pjevanje je unutar kurikuluma svrstano u domenu B „izražavanje glazbom i uz glazbu“, zajedno s drugim glazbenim aktivnostima poput sviranja, glazbenih igara i stvaralaštva. Cilj ove domene je omogućiti učenicima cjelovit glazbeni doživljaj i razvoj kreativnih potencijala različitim oblicima muziciranja. Prema kurikulumu, u nižim razredima učenici pjevaju pjesme i brojalice, uzimajući u obzir osnovne glazbene izražajne sastavnice poput ritma, dinamike i tempa. U višim razredima naglasak je na izvođenju autorskih i tradicijskih pjesama, pri čemu se vrednuju intonacija, ritam i stilska obilježja izvedbe (Kurikulum, 2019). Kurikulum naglašava važnost pjevanja ne samo kao nastavne aktivnosti već i kao umjetničkog doživljaja. Umjetnički izražaj potiče se kroz izvođačke vještine, a estetika postaje središnji cilj glazbenog obrazovanja. Ovakav pristup omogućuje učenicima da glazbu dožive kao umjetničku formu, a ne samo kao sredstvo stjecanja znanja (Vidulin Orbanić i Terzić, 2011). Provedba ovakvog kurikuluma zahtijeva značajnu podršku nastavnicima. Otvoreni model kurikuluma povećava odgovornost nastavnika za uspješnost odgojno-obrazovnog procesa, istovremeno otvarajući prilike za kreativnost u pristupu poučavanju. Međutim, mnogi se suočavaju s izazovima poput nedostatka resursa i smjernica, kao i ograničenog vremena za ostvarivanje predviđenih ciljeva. Ključne preporuke uključuju kontinuirano stručno usavršavanje nastavnika kako bi se osigurala njihova kompetencija u primjeni novih metoda rada. Programi poput Erasmus+ i Creative Europe mogu poslužiti kao platforme za razmjenu dobrih praksi i inovativnih metoda poučavanja. Također, Ministarstvo znanosti i obrazovanja treba osigurati dostupnost nastavnih materijala prilagođenih kurikulumu, kao i smjernica za integraciju umjetničkih i pedagoških aspekata pjevanja. Osim edukacije, nastavnicima su potrebni resursi koji podržavaju izvođenje pjevanja na način koji potiče estetski doživljaj i izvođačke vještine. Ovo uključuje visokokvalitetne zbirke pjesama, digitalne alate za pripremu i izvođenje nastave te pristup glazbenim sadržajima koji obuhvaćaju različite žanrove i stilove. Dodatno povećanje nastavnog fonda bilo bi ključno za omogućavanje dubljeg rada na izvođačkim vještinama i ostvarenje ciljeva kurikuluma. Istraživanja pokazuju da učenici najviše uživaju u izvođenju pjesama veselog i popularnog karaktera (Radičević i Šulentić-Begić, 2010; Svalina i Arambašić, 2021). Stoga je ključno osigurati repertoar koji motivira učenike, čime bi se zadržala njihova pažnja i entuzijazam za glazbene aktivnosti. Sve ove mjere doprinose revitalizaciji pjevanja kao umjetničkog izraza u školskom kontekstu, istovremeno unaprjeđujući kvalitetu glazbenog obrazovanja u skladu s modernim pedagoškim standardima. Unatoč izazovima, kurikulum „Škola za život“ predstavlja značajan korak prema suvremenom modelu glazbene nastave koji naglašava kreativnost, kompetencije i estetski doživljaj, osnažujući učenike za cjeloviti umjetnički razvoj. **Zaključak** Ovaj rad analizirao je povijesni razvoj ciljeva i zadaća pjevanja u osnovnoškolskom obrazovanju u Hrvatskoj, od njegovih početaka u 19. stoljeću do suvremenih obrazovnih reformi. Povijesnim pregledom ključnih zakonodavnih dokumenata i nastavnih programa, kao i pedagoških praksi, istaknuti su čimbenici koji su oblikovali nastavu pjevanja i njezin prijelaz od funkcionalne prema umjetničkoj dimenziji. Odgovarajući na istraživačko pitanje, rad je pokazao kako su povijesni, društveni i pedagoški čimbenici oblikovali evoluciju ciljeva i zadaća pjevanja. U 19. stoljeću, nastava pjevanja temeljena na narodnoj pjesmi usmjerena je na moralni, estetski i domoljubni odgoj učenika. Premda je pružala značajan društveni doprinos, manjak stručnih nastavnika i metodičke razrade ograničio je njezinu umjetničku dimenziju. Razdoblje između dva svjetska rata donosi postupno uvođenje notnog opismenjivanja, čime se unaprjeđuje pedagoški okvir nastave, ali pjevanje ostaje prvenstveno u funkciji ostvarenja šireg društvenog i obrazovnog konteksta. Nakon Drugog svjetskog rata, pjevanje gubi svoj samostalni status u nastavi glazbene kulture i postaje dio šireg predmeta *Muzički odgoj* (kasnije *Glazbeni odgoj* i *Glazbena kultura*). Ideološki utjecaji socijalističkog društva dodatno ograničavaju njegov umjetnički potencijal, dok se većina umjetničkih nastojanja prebacuje na izvannastavne aktivnosti poput zborskog pjevanja. Ipak, nastavni planovi i metodičke inovacije iz tog razdoblja postavili su temelje za suvremene promjene. Uvođenje Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS) 2006. godine i kurikuluma „Škola za život“ 2019. označilo je značajne prekretnice u filozofiji i praksi nastave glazbe. HNOS je uveo otvoreni model nastave, pružajući nastavnicima veću fleksibilnost u prilagodbi sadržaja potrebama i interesima učenika, dok je pjevanje dobilo umjetničku dimenziju i postalo sredstvo estetskog izraza. Kurikulum „Škola za život“ usmjerava nastavu prema razvoju učeničkih kompetencija, naglašavajući aktivno muziciranje kroz pjevanje, sviranje i stvaralaštvo. Istodobno, suvremeni kurikulumi odražavaju europske obrazovne smjernice koje promiču interdisciplinarnost, inkluzivnost i kreativnost (Schippers, 2009; Gaunt i Westerlund, 2021). Programi poput *Erasmus+* i *Creative Europe* omogućuju razmjenu inovativnih metoda poučavanja, čime hrvatski obrazovni sustav postaje sve više usklađen s europskim standardima. Unatoč napretku, nastava pjevanja u osnovnim školama suočava se s izazovima. Smanjen fond sati, koji je ostao ograničen još od devedesetih godina, smanjuje mogućnosti za kvalitetniji rad na razvijanju pjevačkih vještina. Istodobno, istraživanja pokazuju da učenici i dalje najviše uživaju u pjevanju, osobito pjesama vedrog i popularnog karaktera, što ukazuje na njegovu važnost u nastavi glazbene kulture (Radičević i Šulentić-Begić, 2010; Svalina i Arambašić, 2021). Ključna preporuka za budućnost jest povećanje nastavnog fonda i jačanje podrške nastavnicima kroz edukaciju i resurse, čime bi se omogućila bolja implementacija suvremenih kurikuluma. Ovaj rad pruža sveobuhvatan uvid u povijesni razvoj nastave pjevanja, identificirajući ključne povijesne i suvremene čimbenike oblikujući njezinu pedagošku i umjetničku ulogu. Također, u odgovoru na postavljeno istraživačko pitanje, rad postavlja temelje za daljnja istraživanja i promišljanja o tome kako nastava pjevanja može doprinijeti razvoju umjetničkih i kreativnih potencijala učenika u kontekstu suvremenog obrazovanja. **Literatura** Basariček, S. (1921). *Pedagogija – posebna nauka o obuci.* Hrvatsko pedagoško-književni zbor. Dobrota, S. (2012). *Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju.* Filozofski fakultet u Splitu. Duraković, L. (2019). Glazba kao odgojno sredstvo u formiranju „socijalističkog čovjeka“: nastava glazbe u osnovnim školama u Hrvatskoj (1945-1965). *Hrvatsko muzikološko društvo.* Franković, D. (1958). *Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj.* Pedagoško književni zbor. Gaunt, H., i Westerlund, H. (2021). *Expanding professionalism in music and higher music education: A changing game.* London. [https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/49561](https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/49561) Glazbena kultura. Jezično-umjetničko područje. Plan i program odgoja i osnovnog obrazovanja. (1984). *Vjesnik republičkog komiteta za prosvjetu, kulturu, fizičku i tehničku kulturu SRH*. HNOS za Glazbenu kulturu u osnovnoj školi. (2006). *Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa*. Horbec, I., Matasović, M., Švoger. V. (2017). *Od protomodernizacije do modernizacije školstva u Hrvatskoj: zakonodavni okvir*, Hrvatski institut za povijest. Košta, T. (2010). Razvoj predmeta petje v osnovnošolskih programih Hrvaške in Slovenije v obdobju med svetovnim vojnama. *Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 14*, 71–88. Košta, T. (2016). Nastava pjevanja u osnovnoj školi na području Hrvatske u drugoj polovici 19. stoljeća. *Školski vjesnik, 65*(3), 459–473. Kurikulum nastavnih predmeta Glazbena kultura i Glazbena umjetnost za osnovne škole i gimnazije. (2019). *Ministarstvo znanosti i obrazovanja.* [https://kurikulum.gov.hr](https://kurikulum.gov.hr) Markus, T. (2016). Trojedna Kraljevina Hrvatska, Slavonija i Damlacija od 1790. do 1918: Osnovne smjernice političke povijesti. U: *Temelji moderne Hrvatske. Hrvatske zemlje u „dugom“ 19. stoljeću.* Ur.: Švoger, V., Turkalj, J. Matica Hrvatska. Miljković, D. (2007). Iz povijesti osnovne škole u Hrvatskoj u razdoblju od 1918. do 1941. *Odgojne znanosti*, 9 (1). 135–150. Munjiza, E. (2009). *Povijest hrvatskog školstva i pedagogije.* Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku. Naredba kojom se izdaju naukovne osnove za obće pučke i gradjanske škole u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji. (1875). Tiskara „Narodnih novinah.“ Nastavni plan i program za narodne osmogodišnje škole i niže razrede gimnazije, osnovne škole i produžene tečajeve. (1950). *Ministarstvo prosvjete NRH.* Nastavni plan i program za narodne škole u Kraljevini Jugoslaviji. (1933). Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije. Nastavni plan i program za osnovnu i višu narodno školu. (1937). Izdavačko i knjižarsko poduzeće. Nastavni program za I., II., III. i IV. razred osnovnih škola Kraljevine Srba, Hrvata i Slovenaca. (1926). Državna štamparija. Naša osnovna škola – Odgojno-obrazovna struktura. (1972). Školska knjiga. Pedagogijski leksikon. (1939). Minerva. Požgaj, J. (1962). Pjesma kao centralni faktor muzičkog odgoja u osnovnoj školi. *Muzika i škola, glasilo muzičkih pedagoga, 4*, 119–121. Požgaj, J. (1975). *Metodika glazbenog odgoja u osnovnoj školi.* Prosvjetni sabor Hrvatske. Radičević, B., i Šulentić-Begić, J. (2010). Pjevanje u prvim trima razredima osnovne škole. *Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 56/24*, 243–252. Radočaj-Jerković, A. (2017). *Pjevanje u nastavi glazbe.* Umjetnička akademija u Osijeku. Rojko, P. (2005). HNOS za glazbenu kulturu u osnovnoj školi, ili: što je glazbena nastava dobila Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom. *Tonovi, 45/47*, 5–16. Rojko, P. (2012). *Metodika nastave glazbe: Teorijsko-tematski aspekti.* Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku. Schippers, H. (2009). *Facing the music: Shaping music education from a global perspective.* Oxford University Press. Šimunović, Z. (2019). Kurikulumski pristup poučavanja u nastavi glazbene kulture i glazbene umjetnosti. *Glazbena pedagogija u svijetlu sadašnjih i budućih promjena, 6*, 21–36. Špoljar, Z. (1931). Prvi razred osnovne škole. *Terija i praksa.* Svalina, V. (2015). *Kurikulum nastave glazbene kulture i kompetencije učitelja za poučavanje glazbe.* Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti. Svalina, V., i Arambašić, I. (2021). Music Teaching in Croatian Primary Schools. *The International Journal of Early Childhood Learning, 28*(2), 29–42. Vidulin-Orbanić, S., & Terzić, V. (2011). Polazište i pristup pjevanju u općeobrazovnoj školi. *Metodički ogledi, 18*(2), 137–156.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
##### **Goals and objectives of singing in Croatian primary school**
##### **Abstract**
The paper analyzes the development of the goals and objectives of singing in Croatian primary schools, from the mid-19th century to contemporary educational reforms. Its purpose is to provide an overview of changes in singing education within the context of social and pedagogical conditions and to highlight key challenges and opportunities for future development. Based on a qualitative analysis of school and legislative documentation, including laws, curricula, and the work of music educators, the study encompasses historical developments and contemporary approaches. The results reveal that, in the 19th century, the objectives of singing education emphasized moral, aesthetic, and patriotic upbringing, with a focus on folk songs, while the artistic aspect was secondary. The introduction of music literacy between the two World Wars improved the pedagogical framework, but singing remained functional and subordinate to broader educational goals. In the socialist period, ideological influences limited the artistic potential of singing, while reforms following independence brought key changes. The Croatian National Education Standard (HNOS) of 2006 and the "School for Life" curriculum of 2019 promote an open teaching model, competencies, and active music-making, emphasizing singing as an artistic experience. The conclusion points out that, despite reduced instructional time and challenges in implementing modern curricula, singing remains a central and preferred activity in music education. It underscores the need to strengthen teacher support through training, resource provision, and an increased allocation of instructional time to enable deeper integration of the artistic and pedagogical dimensions of singing.
***Key words***
curriculum; goals and objectives of singing; music education; primary school; singing
# Samoučinkovitost budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Lidija Nikolić1, Ana Bićanić2** ** *1 ****Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Hrvatska* ***2 ****Dječji vrtić Zeko, Slatina, Hrvatska* **
**Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja****Broj rada: 056****Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad**
##### **Sažetak**
Za kvalitetan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu ključne su glazbene i metodičke kompetencije odgojitelja, ali i njihova samoučinkovitost za poučavanju glazbe. Cilj je ovoga istraživanja utvrditi kakva je samoučinkovitost studenata studija ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanjaza za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću. Anketirano je 248 studenata prijediplomskog studija Ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Za potrebe ovog istraživanja kreiran *je Upitnik samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje*, a upotrijebljen je i adaptirani *Upitnik samoprocjene glazbenih kompetencija* (Nikolić i Ercegovac-Jagnjić, 2025). Rezultati su pokazali da studenti imaju razvijenu samoučinkovitost za glazbene aktivnosti u vrtiću, ali ne na najvišem stupnju. Najvišu razinu samoučinkovitosti studenti imaju za izvođenje glazbenih aktivnosti pjevanja, slušanja glazbe i izvođenja brojalica, dok je za izvođenje aktivnosti ostalih područja glazbenog odgoja samoučinkovitost slabija, a slabija samoučinkovitost pokazala se i za samostalno osmišljavanje svih glazbenih aktivnosti. Utvrđeno je kako je samoučinkovitost za glazbene aktivnosti u dječjem vrtiću veća kod studenata s glazbenim iskustvom prije studija, samoučinkovitost raste s godinom glazbenog obrazovanja na studiju i pozitivno je povezana s razinom samoprocijenjenih glazbenih kompetencija (*r* = 0,77).
***Ključne riječi***
glazbene kompetencije; glazbeno obrazovanje; glazbene sposobnosti; metodičke kompetencije; studij za odgojitelje
**Uvod[**\[1\]**](#_ftn1) ** Suvremeni pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju podrazumijeva podršku razvoja svih potencijala djeteta (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2015). Glazbeni odgoj dijelom je predškolskog kurikula u predškolskim ustanovama u Hrvatskoj i integrira se sa svim ostalim područjima predškolskog odgoja i obrazovanja, a provode ga odgojitelji predškolske djece. Odgojitelji trebaju imati završen prijediplomski studij ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na stručnim ili sveučilišnim studijima koje se izvode na fakultetima (Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, 2022). Kompetencije za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti s djecom u vrtiću koje na studijima stječu odgojitelji podrazumijevaju znanja iz područja glazbe, glazbene vještine sviranja, pjevanja i analitičkog slušanja glazbe te metodička znanja i vještine iz područja glazbe u radu s djecom rane i predškolske dobi (Miočić, 2012). Postizanjem primjerene razine spomenutih kompetencija stvaraju se preduvjeti kvalitetnog glazbenog odgoja u dječjim vrtićima. Glazbeno obrazovanje budućih odgojitelja prate podjednake poteškoće kao i obrazovanje budućih učitelja. Studenti tih dvaju studijskih programa prije studija najčešće nemaju specijalističko glazbeno obrazovanje niti druge oblike aktivnog muziciranja (Nikolić, 2022a). Osim poteškoća tijekom razvoja i stjecanja glazbenih kompetencija prisutni su i problemi nedovoljno razvijenih glazbenih sposobnosti, ali i straha od javnog nastupa, neprimjerenih stavova o glazbenom obrazovanju i glazbenim sposobnostima, slabe motivacije za učenje glazbe te slabog samopouzdanja i samoučinkovitosti u glazbi (Ercegovac-Jagnjić i Nikolić, 2010; Nikolić, 2017, 2023; Nikolić i Šenk, 2018) koji glazbeno obrazovanje na studiju stavljaju u zahtjevniji obrazovni kontekst nego što ono samo po sebi jest. Evidentan problem slabog samopouzdanja za izvođenje nastave glazbe kod učitelja primarnog obrazovanja (Nikolić, 2017, 2022b) može se pretpostaviti i kod samopouzdanja odgojitelja za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću jer se radi o istom sklopu glazbenih, pedagoških i psiholoških implikacija. Razlozi slabog samopouzdanja odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću mogu se tražiti u glazbenom i metodičkom obrazovanju odgojitelja u razdoblju prije i za vrijeme studija, glazbenim sposobnostima te glazbenim i metodičkim kompetencijama u području glazbe kao i u psihološkim konstruktima koji prate njihovo glazbeno obrazovanje (Bautista i sur., 2024). Kada se govori o samopouzdanju osobe u nekom području svoga djelovanja zapravo se govori o njenim uvjerenjima o samoučinkovitosti u tom području (Nikolić, 2022b) pa se pod samopouzdanjem odgojitelja u području glazbe govori o samoučinkovitosti odgojitelja za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom u vrtiću. Međutim, kako se u istraživanju Bartela i suradnika (2004) pokazalo, niža samoučinkovitost učitelja u glazbi ne mora biti povezana s njihovim kompetencijama u glazbi što upućuje na potrebu istraživanja uloge samoučinkovitosti odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću. **Samoučinkovitost odgojitelja za glazbene aktivnosti u dječjem vrtiću** Od osamdesetih godina prošlog stoljeća psihološka istraživanja bave se samoučinkovitošću kao važnim čimbenikom postignuća (Nikolić, 2022b). Prema Badurinoj (1997) socijalnoj kognitivnoj teoriji četiri su izvora samoučinkovitosti: izravno iskustvo, neizravno iskustvo, verbalno uvjeravanje i fiziološka i afektivna stanja. Bandurin koncept samoučinkovitosti rabi se u istraživanjima i u području glazbenog obrazovanja (Nikolić i Šenk, 2018), a “temelji se na stajalištu da razina motivacije, afektivna stanja i djelovanje ljudi više ovise o onome što oni vjeruju nego o onome što je objektivno istinito” (Nikolić, 2022b, str. 181). Vanatta-Hall (2010) tvrdi da uspješna implementacija kvalitetnog glazbenog programa u ranom djetinjstvu osim o glazbenim i metodičkim kompetencijama odgojitelja u velikoj mjeri ovisi i o samoučinkovitosti odgojitelja u poučavanju glazbe, odnosno o njihovim osobnim uvjerenjima o sposobnosti poučavanja glazbe i njihove sposobnosti da postignu pozitivne rezultate u radu s djecom u glazbi. Dobrota (2019, str. 67) je u svom istraživanju utvrdila da odgojitelji “najčešće realiziraju one glazbene aktivnosti prema kojima pokazuju najveći afinitet i za koje se procjenjuju kompetentnijima.” Vidulin (2016) objašnjava da svijest odgojiteljica o slabijem poznavanju glazbene literature i nedostatcima vlastitih glazbenih kompetencija stvara kod njih nesigurnost pri glazbenom izvođenju što se reflektira na njihovu percepciju cijelog glazbenog područja kojemu onda nisu sklone. Ako odgojitelj nema izgrađenu samoučinkovitost u glazbi, vjerojatno će izbjegavati glazbene aktivnosti ili one glazbene aktivnosti za koje se ne osjećaju kompetentnima (Herzog, Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). Stoga, glazbeno obrazovanje na studiju za odgojitelje treba studentima omogućiti uspješnost u stjecanju i razvoju glazbenih i metodičkih kompetencija te razvijati uvjerenja studenata, budućih odgojitelja o njihovoj samoučinkovitosti u planiranju i provođenju glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske dobi. S obzirom na to da je samoučinkovitost studenata, budućih odgojitelja u glazbi jedan od pokazatelja buduće implementacije glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske dobi, postavlja se pitanje na koji način se izgrađuje samoučinkovitost u glazbi, koji su čimbenici važni u tom procesu te u kojem razdoblju njihova obrazovanja te može li se i kako djelovati na razvoj samoučinkovitosti budućih odgojitelja u glazbi tijekom studija. Istraživanje Richards (1999) je među studentima studija za odgojitelje u Australiji zabilježila kako se slabo samopouzdanje u pjevanje iz negativnog može podići do neutralnog tijekom jedne godine programa glazbenog obrazovanja, dok je Vanatta-Hall (2010) zabilježila porast samoučinkovitosti studenata u glazbi već nakon jednog semestra nastave glazbe na studiju. Istraživanja provedena sa studentima, budućim odgojiteljima u Turskoj i SAD, pokazala su kako samoučinkovitost studenata u glazbi raste s godinom studija odnosno s godinom programa glazbenog obrazovanja na studiju (Burak, 2019; Vanata-Hall, 2010; Yücesan, 2023). Potvrđena je i značajna razlika samoučinkovitosti u poučavanje glazbe u odnosu na glazbeno obrazovanje prije studija te oni studenti koji imaju iskustvo ranijeg glazbenog obrazovanja imaju više razine samoučinkovitosti u glazbi (Burak, 2010). Burak (2019) te rezultate tumači povezanošću s čimbenicima koji utječu na oblikovanje uvjerenja o samoučinkovitosti koje se odvija u društvenom okruženju gdje studenti koji imaju bolje glazbeno obrazovanje i glazbene vještine, doživljavaju veću uspješnost nego drugi studenti te se osjećaju kompetentnijima u situacijama kada promatraju glazbeno izvođenje drugih studenata ili dobivanjem pozitivnih povratnih informacija od njih. Opisano iskustvo veće uspješnosti glazbenog izvođenja studenata u socijalnom kontekstu zadovoljava ranije spomenute čimbenike samoučinkovitosti koje je definirao Bandura (1997). Slaba istraženost problema samoučinkovitosti odgojitelja i studenata, budućih odgojitelja za glazbene aktivnosti u dječjim vrtićima u Hrvatskoj upućuje na istraživanje toga problema među studentima odgojiteljskog studija. Pitanja na koja se u ovome istraživanju želi odgovoriti jesu: a) Imaju li studenati, budući odgojitelji razvijenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću? b) Mijenja li se samoučinkovitost studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u odnosu na godinu studija? c) Postoji li razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na glazbeno iskustvo prije studija? d) Postoji li povezanost samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću s njihovim glazbenim kompetencijama? **Metodologija** Cilj je ovoga istraživanja utvrditi kakva je samoučinkovitost studenata studija ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću. Zadaće su istraživanja sljedeće: 1) utvrditi obilježja demografskih i obrazovnih varijabli 2) utvrditi razinu samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću 3) utvrditi značajnost razlike u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću u odnosu na godinu studija 4) utvrditi značajnost razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na glazbeno obrazovanje prije studija i na sudjelovanje u ansamblima prije studija 5) utvrditi razinu glazbenih kompetencija studenata 6) utvrditi povezanost samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću s njihovim glazbenim kompetencijama. ***Sudionici*** U istraživanju je sudjelovalo 248 studenata svih triju godina prijediplomskog studija Ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku u svibnju 2023. godine (Tablica 1). Tablica 1. Sudionici istraživanja u odnosu na godinu studija
Godina studija
Prva 113
Druga 69
Treća 66
UKUPNO 248
Sudionici istraživanja imali su od 19 do 47 godina (M = 23,98; SD = 6,64; N = 248), a svi osim jednog sudionika bili su ženskog spola. ***Instrument istraživanja i obrada podataka*** Sudionici istraživanja ispunili su anketu s tri pitanja višestrukog izbora o godini i vrsti studija, spola ispitanika te tri pitanja otvorenog tipa o dobi, glazbenom obrazovanju i sudjelovanju u ansamblima prije studija. U istraživanju je rabljen *Upitnik samoprocjene glazbenih kompetencija* koji je preuzet iz istraživanja Nikolić i Ercegovac-Jagnjić (2025) s 11 tvrdnji prilagođen dodavanjem petstupanjske Likertove skale slaganja (od 1 – *ne slažem se uopće* do 5 – *u potpunosti se slažem*). Ta skala ima visoku pouzdanost (Cronbach alfa iznosi 0,89). Za potrebe ovog istraživanja kreiran je *Upitnik samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje*. Upitnik je sadržavao 22 tvrdnje s Likertovom petstupanjskom skalom slaganja istom kao kod prethodnog upitnika. Valjanost upitika provjerena je faktorskom analizom glavnih komponenata. Utvrđena su dva faktora s karakterističnim vrijednostima iznad 1 koji zajedno objašnjavaju 64,24 % varijance (*KMO* = 0,95; Bartlettov test sferičnosti *χ² = *4415,60; *df* = 231; *p* = 0,00). Korelacija između faktora (r = 0,54; *p*<0,01) značajna je i umjerena. Korespondentnost svih čestica s izdvojenim faktorima te povezanost između faktora upućuje na uporabu upitnika kao cjelovitog mjernog instrumenta koji ima visoku pouzdanost jer Cronbachova alfa iznosi 0,96. Deskriptivni podatci o numeričkim varijablama samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću i glazbenih kompetencija studenata (Tablica 2) upućuju na odstupanje od normalne raspodjele. Tablica 2. Deskriptivni podatci o numeričkim varijablama
Varijable *M* *SD* *Min.* *Max.* *Skewness* *Kurtosis* *Kolmogorov-Smirnov* *Sig.*
Glazbene kompetencije studenata 36,66 9,16 11 55 -0,02 -0,37 0,04
Samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću 75,52 20,23 23 110 -0,40 -0,49 0,08
Kako bi se u analizama mogle rabiti parametrijske tehnike, distribucije na ovim varijablama normalizirane su uporabom Blomove formule te je Kolmogorov-Smirnovljev test pokazao da varijable *Glazbene kompetencije studenata* (*p* = 0,20) i *Samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću* (*p* = 0,20) zadovoljavaju parametrijske kriterije. Kvantitativna analiza učinjena je pomoću statističkog programa SPSS (*v* 20), a podatci su obrađeni tehnikama deskriptivne i inferencijalne statistike. **Rezultati i rasprava** ***Glazbeno iskustvo studenata prije studija*** Rezultati ovoga istraživanja pokazali su kako 85,89 % studenata nema nikakakav oblik glazbenog obrazovanja osim onoga u okviru općeobrazovne škole (Tablica 3). Samo 10,89 % studenata ima završenu glazbenu školu, dok je njih 3,22 % imalo privatnu glazbenu poduku ili nezavršenu osnovnu glazbenu školu u trajanju od najmanje tri godine. Tablica 3. Glazbeno obrazovanje studenata izvan općeobrazovne škole prije studija
*f* %
Nema 213 85,89
Završena osnovna glazbena škola 18 7,26
Završena srednja glazbena škola 9 3,63
Završeno 3-5 godina osnovne glazbene škole 5 2,01
Više od 3 godine privatne glazbene poduke 3 1,21
UKUPNO 248 100,00
Najveći dio studenata u ovom istraživanju prije studija nikada nije sudjelovao u ansamblima ili je trajanje sudjelovanja bilo manje od tri godine te se ne može podrazumjevati da su u ansamblima razvili značajnije glazbene vještine i stekli znanja iz područja glazbe (Tablica 4). Samo 24,77 % studenata ima iskustvo sudjelovanja u ansamblu. Tablica 4. Sudjelovanje studenata u ansamblima (tri i više godina) prije studija
*f* %
Ne 164 75,23
Da, pjevački zbor 25 11,47
Da, folklor 19 8,71
Da, orkestar 10 4,59
UKUPNO 218 100,00
Rezultati slabe frekventnosti studenata koji imaju glazbeno obrazovanje i iskustva aktivnog muziciranja u ansamblima u ovome istraživanju potvrđuju dosadašnje rezultate glazbenog iskustva prije studija kod studenata učiteljskog studija (Nikolić, 2023). Vrlo mali broj studenata ima glazbeno iskustvo u kojem bi studenti, budući odgojitelji stekli glazbene kompetencije u razdoblju prije studija. ** ** ***Samoučinkovitost studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću*** U svrhu utvrđivanja samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću izračunata je prosječna vrijednost za svaku od sve tri godine studija. Rezultat samoučinkovitosti studenata na kraju prve godine studija (*M* = 2,89; *SD* = 0,89; *N* = 107) pokazuje kako studenti nemaju razvijenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali ona nije ni negativna jer su dali neutralan odgovor. S obzirom na to da su u programu studija na fakultetu gdje je provedeno istraživanje metodički sadržaji u području glazbe zastupljeni samo na drugoj godini studija (UFOS, 2009), a na prvoj godini studija nema metodičkih sadržaja u području glazbe, nego se stječu znanja o glazbi te glazbene vještine (pjevanje, sviranje, slušanje glazbe), ne može se očekivati razvijenost samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću kod studenata prve godine studija. Prosječna vrijednost na skali studenata druge (*M* = 3,76; *SD* = 0,76; *N* = 65) i treće godine (*M* = 3,99; *SD* = 0,57; *N* = 66) upućuje na zaključak kako je njihova samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti razvijena, ali ne na najvišem stupnju. Jednofaktorskom analizom varijance (ANOVA) utvrđena je značajna stastistička razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na godinu studija (*F* (2, 235 = 43,90; *p* = 0,00). Naknadna usporedba uz pomoć Tukeyjevog HSD testa pokazala je značajnu razliku između prve godine studija i druge te treće godine, ali nije potvrdila značajnost razlike između druge i treće godine. Rezultat samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću kod studenata treće godine studija podjednak je rezultatu studenata druge godine pa iako studenti nemaju niti jedan glazbeni kolegij na trećoj godini studija (UFOS, 2009) i dalje zadržavaju istu razinu samoučinkovitosti koju su stekli do treće godine studija, što upućuje na važnost samoučinkovitosti u domeni kao trajnog uvjerenja budućeg odgojitelja za područje glazbenog odgoja djece u vrtiću. Ti su rezultati slični rezultatima istraživanja u Turskoj (Burak, 2019; Yücesan, 2023) gdje se na višim godinama studija i višim stupnjem glazbenog obrazovanja bilježi viša razina samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja u glazbi. U programu studija ispitanih studenata obuhvaćenih ovim istraživanjem metodičko obrazovanje u području glazbe zastupljeno je na drugoj godini studija (UFOS, 2009), stoga rezultati studenata prve godine nisu dobri pokazatelji samoučinkovitosti budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću pa će se za odgovor na istraživačko pitanje o tome kakva je samoučinkovitost studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću analizirati u odnosu na studente druge i treće godine studija. Ukupan prosječni rezultat samoučinkovitosti studenata druge i treće godine studija (*M* = 3,87; *SD* = 0,67; *N* = 131) pokazuje kako studenti imaju umjerenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali slaganje s tvrdnjama nije bilo na najvišem stupnju. Studenti imaju najviši stupanj samoučinkovitosti za izvođenje aktivnosti pjevanja, učenje brojalica te aktivnosti slušanja glazbe u radu s djecom u vrtiću (Tablica 5). Tu razinu samoučinkovitosti za iste aktivnosti nemaju i za njihovo samostalno osmišljavanje jer su se s tim tvrdnjama djelomično složili, a umjerena razina samoučinkovitosti pokazala se i za osmišljavanje i izvođenje svih ostalih oblika glazbenih aktivnosti u radu s djecom u vrtiću. Studenti su se djelomično složili da se u odnosu na odgojitelje u vrtiću i kolege na studiju osjećaju sposobni za vođenje glazbenih aktivnosti, a samoučinkovitost je u odnosu na sveučilišnog nastavnika niža (Tablica 5). Samoučinkovitost studenata u glazbi ovisi o njihovoj uspješnosti u učenju glazbe i njihovoj percepciji vlastite uspješnosti, a studenti se djelomično slažu da su uspješni u usvajanju glazbenih kompetencija na studiju, dok se na rezultatima o uspješnosti stjecanja glazbenih kompetencija u razdoblju prije studija odražava njihovo neiskustvo u području učenja glazbe jer ne smatraju da su bili uspješni u učenju glazbe prije studija. Tablica 5. Rezultati *Upitnika samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću* za studente, buduće odgojitelje
*N* *M* *SD* *Mdn* 1 % 2 % 3 % 4 % 5 %
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost slušanja skladbe za rad s djecom u vrtiću. 135 4,20 0,86 4 0,74 4,44 11,11 41,48 42,22
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost pjevanja za rad s djecom u vrtiću. 135 4,07 0,93 4 0,74 6,67 15,56 39,26 37,78
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca pokretom izraziti svoj doživljaj glazbe koju slušaju. 135 4,07 0,82 4 0 3,70 18,52 44,44 33,33
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost s izvođenjem neke glazbene igre za rad s djecom u vrtiću. 134 4,06 0,88 4 0,75 5,22 15,67 44,03 34,33
Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca svirati udaraljke. 135 3,85 1,02 4 3,70 5,93 20,00 42,22 28,15
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost pjevanja u radu s djecom u vrtiću. 135 4,41 0,71 5 0 0,74 10,37 35,56 53,33
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost slušanja glazbe u radu s djecom u vrtiću. 135 4,41 0,66 5 0 0 9,63 39,26 51,11
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj se uči brojalica u radu s djecom u vrtiću. 135 4,36 0,78 5 0 3,70 7,41 38,52 50,37
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj se uči igra s pjevanjem u radu s djecom u vrtiću. 135 4,16 0,94 4 2,22 2,96 14,81 36,30 43,70
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca svirati udaraljke. 134 4,10 0,93 4 2,24 2,99 16,42 39,55 38,81
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca pokretom izraziti svoj doživljaj glazbe koju slušaju. 134 4,10 0,86 4 0,75 2,99 18,66 40,30 37,31
Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će se primijeniti jedna od igara za razvoj glazbenog sluha u radu s djecom u vrtiću. 135 3,92 0,97 4 2,22 3,70 26,67 34,81 32,59
Osjećam se sposobno voditi glazbene aktivnosti u vrtiću. 135 4,09 0,85 4 0 3,70 20,74 38,52 37,04
U odnosu na odgojitelje koje sam promatrala/o na stručnoj praksi u vrtiću osjećam se kompetentno za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću. 135 3,81 0,95 4 0,74 7,41 28,89 35,56 27,41
U odnosu na ostale studente s godine osjećam se sposobno voditi glazbene aktivnosti u vrtiću. 135 3,76 0,91 4 0,74 5,93 34,07 35,56 23,70
U odnosu na nastavnike glazbe na studiju osjećam se kompetentno za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću. 134 3,01 1,19 3 15,67 11,94 38,06 23,88 10,45
Na studiju uspješno svladavam teorijska znanja iz područja glazbe. 134 4,04 0,97 4 0,75 8,21 15,67 37,31 38,06
Na studiju uspješno ovladavam sviranjem. 135 3,88 1,05 4 2,96 9,63 14,81 41,48 31,11
Na studiju sam uspješna/uspješan u pjevanju. 135 3,73 1,27 4 7,41 12,59 15,56 28,89 35,56
Prije studija sam bila/bio uspješna/uspješan u učenju glazbe. 134 3,34 1,34 3 13,43 11,94 27,61 20,90 26,12
Prije studija bila/bio sam uspješna/uspješan u učenju pjevanja. 135 3,33 1,45 3 19,26 6,67 2,52 20,00 28,89
Prije studija bila/bio sam uspješna/uspješan u učenju sviranja. 135 2,39 1,56 2 45,93 12,59 16,30 6,67 18,52
Ove rezultate nije moguće usporediti s dosadašnjim rezultatima istraživanja samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za glazbene aktivnosti (Bačlija Sušić, 2018) niti s istraživanjima samoučinkovitosti odgojitelja za pojedina područja glazbenih aktivnosti (Dobrota, 2019; Vidulin, 2016) u Hrvatskoj zbog različitih metodologija istraživanja toga problema. Kako bi se utvrdilo postoji li razlika u samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću među studentima u odnosu na njihovo glazbeno iskustvo prije studija studenti druge i treće godine su podijeljeni u dvije skupine. Studenti koji nemaju nikakvo glazbeno obrazovanje prije studija imaju umjerenu razinu samoučinkovitosti (*M* = 3,75; *SD* = 0,62; *N* = 113), dok studenti koji su prije studija imali neki oblik glazbenog obrazovanja u trajanju od najmanje tri godine imaju visoku razinu samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću (*M* = 4,63; *SD* = 0,47; *N* = 18). Uporabom *t-test*a nezavisnih uzoraka utvrđena je velika statistički značajna razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na njihovo glazbeno obrazovanje prije studija (*t* (129) = -6,95; *p* = 0,00; *η²* = 0,27). Studenti koji su imali neki oblik glazbenog obrazovanja prije studija imaju veću samoučinkovitost nego studenti koji nemaju nikakvo glazbeno obrazovanje izvan općeobrazovnog sustava. Nadalje, *t-test*om nezavisnih uzoraka utvrđena je umjerena statistički značajna razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na sudjelovanje u ansamblima prije studija (t (114) = -3,58; p = 0,00; η² = 0,12). Studenti koji prije studija imaju iskustvo sudjelovanja u ansamblima najmanje tri godine (*M* = 4,17; *SD* = 0,59; *N* = 32) imaju veću samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću od studenata bez takvoga iskustva (*M* = 3,69; *SD* = 0,65; *N* = 84). Rezultat da studenti koji imaju i skromno glazbeno obrazovanje ili sudjelovanje u ansamblu prije studija imaju višu razinu samoučinkovitosti za glazbene aktivnosti u radu s djecom podudara se s rezultatima istraživanja u svijetu (Burak, 2019; Vanatta-Hall, 2010). ***Glazbene kompetencije studenata, budućih odgojitelja *** Kako bi se istražila povezanost samoučinkovitosti studenata u glazbi i njihovih glazbenih kompetencija, ispitane su njihove samoprocijenjene glazbene kompetencije koje proizlaze iz postavljenih ishoda učenja nastave glazbe na prvoj godini studijskog programa (UFOS, 2009). Iz rezultata je vidljivo kako studenti druge i treće godine studija pozitivno ocjenjuju svoja znanja i vještine u glazbi području sviranja i pjevanja dječjih pjesama, slušnog prepoznavanja glazbenih instrumenata te glazbenog stila ili žanra kojem skladba pripada i poznavanja osnova teorije glazbe (Tablica 6). Za ostale tvrdnje koje opisuju pojedine glazbene kompetencije studenti su dali neutralan odgovor, ali nema tvrdnje s kojom se studenti nisu slagali. Samoprocijenjene glazbene kompetencije upućuju na djelomično razvijene glazbene kompetencije. Tablica 6. Rezultati *Upitnika samoprocjene glazbenih kompetencija* studenata druge i treće godine
** ** *N* *Mdn* *M* *SD*
Mogu dobro odsvirati pjesmu/skladbu na glazbenom instrumentu. 135 4 3,86 1,05
Mogu intonativno i ritamski točno otpjevati dječju pjesmu. 135 4 3,96 1,14
Mogu samostalno harmonizirati dječju pjesmu. 135 3 3,24 1,25
Mogu transponirati dječju pjesmu. 135 3 3,33 1,22
Na temelju slušanja mogu odrediti oblik pjesme ili skladbe. 135 3 3,27 1,12
Kod višeglasnog pjevanja mogu pjevati drugu dionicu ('drugi glas'). 135 3 3,34 1,28
Na temelju slušanja skladbe mogu odrediti glazbeni stil ili žanr kojem skladba pripada. 135 4 3,58 1,02
Na temelju slušanja mogu prepoznati zvukove pojedinih instrumenata. 135 4 4,09 0,76
Prema notnom zapisu mogu odsvirati melodiju dječje pjesme, a da prije toga nikad nisam čula/čuo tu pjesmu. 135 3 3,27 1,42
Dobro poznajem osnove teorije glazbe. 135 4 3,58 0,97
Slušanjem mogu prepoznati najznačajnija glazbena djela iz povijesti glazbe. 135 3 3,21 1,07
Je li samoučinkovitost za provođenja glazbenih aktivnosti u vrtiću povezana s glazbenim kompetencijama izračunato je Pearsonovim koefcijentom korelacije za rezultate studenata druge i treće godine i utvrđena je visoka pozitivna korelacija (*r* = 0,77; *N* = 131; *p* = 0,00). Dakle, što je viša glazbena kompetentnost, viša je i samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću. Povezanost glazbenih kompetencija sa samoučinkovitošću studenata za izvođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom upućuje na značajnost glazbenih znanja i vještina kao temelja za stjecanje i razvoj i metodičkih kompetencija te za izgradnju samoučinkovitosti budućih odgojitelja u glazbi. **Zaključak** Namjera ovog istraživanja bila je utvrditi razinu samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti s djecom rane i predškolske dobi kao pretpostavke integriranja glazbenih aktivnosti u svakodnevnom radu u dječjem vrtiću. Rezultati su pokazali da studenti imaju razvijenu samoučinkovitost za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali ne na najvišem stupnju. Najvišu razinu samoučinkovitosti studenti imaju za izvođenje glazbenih aktivnosti pjevanja, slušanja glazbe i izvođenja brojalica, dok je za izvođenje aktivnosti ostalih područja glazbenog odgoja samoučinkovitost slabija, a slabija samoučinkovitost pokazala se i za samostalno osmišljavanje svih glazbenih aktivnosti. Utvrđeno je kako je samoučinkovitost za glazbene aktivnostu u dječjem vrtiću veća kod studenata s glazbenim iskustvom prije studija, samoučinkovitost raste s godinom glazbenog obrazovanja na studiju i pozitivno je povezana s razinom samoprocijenjenih glazbenih kompetencija. Rezultati ovoga istraživanja u skladu su s Bandurinim (1997) konceptom prema kojemu je najutjecajniji izvor uvjerenja o samoučinkovitosti izravno iskustvo, stoga su studentova glazbena kompetentnost razvijena tijekom studija, kao i njegova iskustva aktivnog muziciranja i glazbenog obrazovanja prije studija, značajni izvori njegovih uvjerenja o samoučinkovitosti u glazbi. Postavlja se pitanje koliki je utjecaj izravnog iskustva u odnosu na ostale izvore samoučinkovitosti prema Bandurinom modelu (neizravno iskustvo, verbalno uvjeravanje, fiziološka i afektivna stanja) što bi se u budućim istraživanjima trebalo ispitati kako bi se razjasnio proces stjecanja i razvoja kompetentnosti i samoučinkovitosti budućih odgojitelja za provođenje glazbenog odgoja u dječjim vrtićima. Ograničenje ovog istraživanja proizlazi iz uzorka istraživanja sa samo jednog fakulteta pa bi buduća istraživanja trebala istražiti kakvi su učinci pojedinog obrazovnog modela glazbenog obrazovanja na pojedinim fakultetima u Hrvatskoj za kompetentnost odgojitelja za glazbu, ali i psihološke konstrukte koji su važni čimbenici za učenje glazbe na studiju i integriranja glazbe u svakodnevni rad u dječjem vrtiću. ** ** **Literatura** Bačlija Sušić, B. (2018). Preschool teachers’ music competencies based on preschool education students’ self-assessment. *Croatian Journal of Education*, *20*(Sp.Ed.1), 113-129. doi: 10.15516/cje.v20i0.3048 Bandura, A. (1997). *Self-efficacy: The exercise of control*. New York: W. H. Freeman and Company. Bartel. L., Cameron, L., Wigins, J., & Wiggins. R. (2004). Implications of generalist teachers' self-efficacy related to music. In P. M. Shand (Ed.), *Music Education Entering the 21st Century* (pp. 85-90). Nedlands, Australia: International Society for Music Education. Bautista, A., Yeung, J., Mclaren, M. L., & Ilari, B. (2024). Music in early childhood teacher education: raising awareness of a worrisome reality and proposing strategies to move forward. *Arts Education Policy Review*, *125*(3), 139-149. doi: 10.1080/10632913.2022.2043969 Burak, S. (2019). Self-efficacy of pre-school and primary school pre-service teachers in musical ability and music teaching. *International Journal of Music Education*, *37*(2), 257–271. doi: 10.1177/0255761419833083 Dobrota, S. (2019). Stavovi odgojitelja predškolske djece prema glazbenim aktivnostima u vrtiću i samoprocjena kompetentnosti za njihovu realizaciju. *Metodički ogledi, 26*(2), 59-76. doi: 10.21464/mo.26.2.6 Ercegovac-Jagnjić, G. i Nikolić, L. (2010). Trema studenata prilikom sviranja i pjevanja. U T. Vrandečić i A. Didović (ur.), *Glas i glazbeni instrument u odgoju i obrazovanju* (str. 90-102). Zagreb: Grafobiro Dominić. Herzog, J., Bačlija Sušić, B. i Županić Benić, M. (2018). Samoprocjena profesionalnih kompetencija studenata ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja u provođenju likovnih i glazbenih aktivnosti s djecom. *Nova prisutnost, XVI*(3), 579-592. doi: 10.31192/np.16.3.10 Miočić, M. (2012). Kultura predškolske ustanove u svjetlu glazbenih kompetencija odgojitelja. *Magistra Iadertina, 7*(1), 73-87. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). *Narodne novine*, br. 05/15. Nikolić, L. (2017). Stavovi o glazbenom obrazovanju kao čimbenik glazbenog obrazovanja budućih učitelja. *Metodički ogledi*, *24*(2), 39-55. doi: 10.21464/mo46.124.3955 Nikolić, L. (2022a). Provjera metrijskih karakteristika Testa glazbenih sposobnosti. U A. Radočaj-Jerković i M. Milinović (ur.), *3.međunarodni znanstveni i umjetnički simpozij o pedagogiji u umjetnosti - Inovativne metode poučavanja u umjetničkom području* (str. 250-368). Osijek: Akademija za umjetnost i kulturu Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Nikolić, L. (2022b). Važnost samoučinkovitosti za stjecanje i razvoj kompetencija za podučavanje glazbe kod studenata učiteljskog studija. U I. P. Gortan-Carlin, K. Riman i B. Bačlija Sušić (ur.), *Mùzika: zvuk, logos, odgoj i obrazovanje, terapija, Zbornik radova s 9. međunarodnog znanstveno- stručnog skupa „Iz istarske glazbene riznice“* (str. 177-196). Pula: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli. Nikolić, L. (2023). Relationship between motivation and self-efficacy with the acquisition of musical competencies in students of teacher education. In S. Inayatullah, S. Dubovicki and A. Bilić (Eds.), *International Scientific Conference DIDACTIC CHALLENGES IV: Futures Studies in Education* (pp. 157-173). Faculty of Education, Josip Juraj Strossmayer University of Osijek and Croatian Academy of Science and Arts, Center for Scientific Work in Vinkovci, Republic of Croatia. Nikolić, L. i Ercegovac-Jagnjić, G. (2025). Glazbena kreativnost studenata učiteljskog studija. U V. Svalina, A. Škugor i J. Martinović Bogojević i sur. (ur.), *Zbornik radova s Prve međunarodne konferencije Kreativni pristupi učenju i podučavanju - CALT, Svezak 2* (str. 343-361). Osijek: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Centar za znanstveni rad u Vinkovcima. Nikolić, L. i Šenk, I. (2018). Motivacija za učenje glazbe kod studenata učiteljskih studija kroz perspektivu teorija motivacije. *Zbornik Odseka za pedagogiju, 27*, 53-84. doi: 10.19090/zop.2018.27.53-84 Richards, C. (1999). Early childhood preservice teachers’ confidence in singing. *Journal of Music Teacher Education, 9*(1), 6-17. doi: 10.1177/105708379900900103 Swain, N., & Bodkin-Allen, S. (2017). Developing singing confidence in early childhood teachers using acceptance and commitment therapy and group singing: A randomized trial. *Research Studies in Music Education, 39*(1), 1-12. doi: 10.1177/1321103X17700141 UFOS (2009). *Preddiplomski sveučilišni studijski program Ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja*. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Učiteljski fakultet. Dostupno 18. svibnja 2024. na [https://www.foozos.hr/dokumenti/studijski-program/Sveu%C4%8Dili%C5%A1ni%20preddiplomski%20studij%20Ranog%20i%20pred%C5%A1kolskog%20odgoja%20i%20obrazovanja.pdf](https://www.foozos.hr/dokumenti/studijski-program/Sveu%C4%8Dili%C5%A1ni%20preddiplomski%20studij%20Ranog%20i%20pred%C5%A1kolskog%20odgoja%20i%20obrazovanja.pdf) Vannatta-Hall, J. E. (2010). *Music education in early childhood teacher education: The impact of a music methods course on pre-service teachers’ perceived confidence and competence to teach music*. (Doctoral disertation). Illinois: University of Illinois, Urbana-Champaign. Retrieved on 18th May 2024 from [https://www.ideals.illinois.edu/items/16922](https://www.ideals.illinois.edu/items/16922) Vidulin, S. (2016). Glazbeni odgoj djece u predškolskim ustanovama: Mogućnosti i ograničenja. *Život i škola, LXII*(1), 221-233. Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju (2022). *Narodne novine*, br. 10/97, 107/07, 94/13, 98/19, 57/22. Yücesan, E. (2023). Pre-service pre-school teachers’ music education self-efficacy levels: A Case Study. *Kastamonu Eğitim Dergisi*, *31*(1), 60-69. doi: 10.24106/kefdergi.1246438
---
[\[1\]](#_ftnref1) Rad je nastao na temelju završnoga rada Samoučinkovitost studenata odgojiteljskoga studija za izvođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću obranjenoga 2024. godine na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku pod mentorstvom izv. prof. dr. sc. Lidije Nikolić. Određeni dijelovi rada preuzeti su iz navedenoga diplomskoga rada Ane Bićanić.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
**Self-efficacy of future teachers of early and preschool education in the implementation of musical activities in kindergarten**
##### **Abstract**
The musical and methodological competencies of educators are crucial for quality music education in early childhood, but so is their self-efficacy in teaching music. This study aims to determine the self-efficacy of students of early and preschool education in implementing musical activities in kindergarten. A total of 248 undergraduate students of Early and preschool education at the Faculty of Education of the Josip Juraj Strossmayer University in Osijek were surveyed. For this study, the *Questionnaire on self-efficacy in implementing musical activities in kindergarten for future early and preschool education teachers* was designed. The adapted questionnaire *Self-assessment of musical competencies* was also used (Nikolić and Ercegovac-Jagnjić, 2025) in the research. The results show that students of early and preschool education have a developed self-efficacy for musical activities in kindergarten, but not at a satisfactory level. Students have the highest level of self-efficacy in implementing singing, listening to music, and counting-out rhymes, while self-efficacy in implementing other musical activities is lower. Lower self-efficacy was also evident in independently designing all musical activities. Self-efficacy for musical activities in kindergarten was higher in students with prior musical experience. It is noted that self-efficacy increased with a year of music education at the study and was positively related to the level of self-assessed musical competencies (*r* = 0.77).
***Key words***
musical competencies; music education; musical skills; methodological competencies; early and preschool education.
# Everyone can Improvise: Pedagogical Approaches to Music Improvisation in Early Childhood Education
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
**Blaženka Bačlija Sušić1, Iva Bardun2, Renata Kubelka3** 1,2 *University of Zagreb Faculty of Teacher Education* 3 *Kindergarten Špansko, Zagreb* **
**Section - The importance of art education for the cognitive, social, and emotional development of children and youth** **Paper number: 057****Category: Original scientific paper**
##### **Abstract**
Group music improvisation with young children is a creative process in which music emerges spontaneously during performance, with participants collaborating in real time (MacGlone, 2019). Despite its potential to enhance musical skills, creativity and collaboration (Sawyer, 2007), its application in early childhood education (ECE) is under-researched, particularly in terms of its pedagogical implications. The research explores children's creative musical expression and communication during collaborative improvisation in ECE, emphasising the multisensory and multimodal aspects and using Activity Theory (AT) (Engeström, 1987) as a framework for reflection. As part of the Everyone Can Improvise (ECI) project, two music experts and a kindergarten educational rehabilitation specialist carried out various improvisation activities with 25 children over a period of three months. In addition to the ECEC ethnographic methods used to explore the children's cultures, experiences, feelings, voices and activities (Köngäs & Määttä, 2023), arts-based methods for research with children provided valuable insights into the children's lived experiences (Cahnmann-Taylor & Siegesmund, 2017; Clark, 2017; Thomson & Hall, 2019). In addition to qualitatively analysing the data collected via the checklist, the information was further explored through a systematic coding process using thematic deductive analysis (Braun & Clarke, 2006). Storytelling was identified as a primary tool and mode of expression in a multimodal approach to improvisation that integrates different forms of communication and facilitates the process. It provides a structure for exploration while fostering creativity, leadership, collaboration and social skills. As a common reference point, storytelling encourages creative musical play and strengthens connection and communication between children and adults.
***Key words:***
Activity Theory; children's collaborative musical improvisation; early childhood education and care; multisensory and multimodal musical expression; thematic deductive analysis
**Introduction** Improvisation is a fundamental aspect of life that reflects our ability to deal with everyday uncertainties and challenges through intuitive, spontaneous action. Emphasising its unpredictable and adaptive nature highlights the essential role of improvisation in human existence and underlines its importance in the way we cope with and respond to life's complexities (Steinsholt & Sommerro, 2006). In an educational context, improvisation emphasises active engagement, spontaneity and interactive learning (Hickey, 2015; Linson, 2014). From a music education perspective, improvisation has educational value as it promotes the development of musical skills, personal growth, reflective and critical thinking, creativity and the ability to collaborate. Sawyer (2007) describes the role of improvisation in music education and argues that it should be considered a central part of the discipline due to both its musical and broader pedagogical importance. He emphasises four key learning outcomes: a deep understanding of musical concepts, the ability to integrate knowledge through spontaneous music making, the ability to adapt to immediate change, and the development of collaborative skills. This is consistent with a perspective that emphasises how the structure of improvised music evolves in real time through socially negotiated interaction based on negotiation rather than following a prescribed form (Lewis, 2014). Engaging with the concept of improvisation can be challenging as it can be understood in different ways and is open to different interpretations (Wilson & MacDonald, 2017). For adults, it is necessary to find a common point of reference to not only encourage children's creative musical play, but to actively share and converse with them about it. However, the inherent ambiguity of music (Cross, 2005) and improvisation (MacDonald et al., 2012) presents a challenge in creating this common ground. In order to find common ground with children, common interests such as a theme, activity or favourite things such as a story, character, song or game need to be identified to facilitate connection and communication. In this sense, Johansen et al (2019) emphasise the importance of teachers in defining musical activities in early childhood education and shaping the modes of expression available to children. However, this process can be challenging due to the often-overlooked power dynamics between children and adults that can influence children's improvisational behaviour (Wassrin, 2019). Such connections also help children to express feelings more easily, build confidence and create opportunities to introduce new activities. In addition to the growing research interest in the characteristics of group improvisation with children, creativity and collaboration have been identified as key characteristics, even at a young age (Sawyer, 2003, 2007; Wassrin, 2019). Johansen et al. (2019) emphasise the distinctiveness of improvisation pedagogy in ECE contexts, highlighting the central role of kindergarten teachers or caregivers in defining what constitutes a musical activity and thus in shaping the modes of expression available to children. This challenge arises in part from a tendency to overlook the power dynamics between children and adults in society, which has led researchers in the field of music education to underestimate how such dynamics might shape the reported actions in children's improvisations (Wassrin, 2019). In studies with 9- and 10-year-old children, Larsson and Öhman (2018) and Larsson (2019) found that teachers provided a 'framework' for music making, for example by asking children to invent a story and express it through improvisation, while encouraging mutual support and avoiding judgement. The categorisation of emergent musical features in improvisation varies depending on the pedagogical approach or educational goal. Two general approaches are model-based (Kratus, 1991; Beegle, 2010; Whitcomb, 2010), where teachers follow certain rules and conventions of a genre or method, and process-based, where teachers design activities based on participants' contributions (Burnard, 2002; Kanellopoulos, 2007; Larsson & Öhman, 2018; Larsson, 2019). In addition, a distinction is made between 'structured', teacher-led improvisation and 'free', child-led improvisation (Larsson and Georgii-Hemming, 2018). MacGlone (2019) describes how conceptual tools and workshop roles are developed through music improvisation with young children. He defines group music improvisation as a process in which some or all of the content emerges spontaneously during the performance, with participants actively collaborating and shaping the music in real time. In an action research study of improvisation with preschool children aimed at developing their musical creativity and sensitivity, activities included descriptive prompts (“What does a hedgehog sound like?”, “Are the drums good for rainbow sounds?”), open-ended prompts (“Just play.”) and the use of graphic symbols as a starting point for improvisation. Some situations illustrate a conflict of desire and power within the group and highlight the challenges the children face when they have to reconcile their own needs with those of others due to unresolved power dynamics. The children's ideas were developed into a shared repertoire of improvisations linked to stories such as “Princesses in a Bouncy Castle” and "Star Music”. Musical roles explore how children describe personal and interpersonal actions through their musical choices during improvisation (MacGlone, 2019). To broaden the horizons of musical improvisation pedagogy within structured musical play in the ECE context, two key constructs within ECE are highlighted: Creative Musical Agency (CMA) and Socio-Musical Aptitude (S-MA) (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). CMA is demonstrated when a child independently develops and performs new musical material during a group improvisation, while S-MA is demonstrated when a child develops a musical response during a group improvisation that relates to and references another child's musical idea. By considering these constructs in the context of early childhood musical improvisation, this study aims to investigate how structured and unstructured musical activities promote children's creative and social musical engagement. ***Multimodal Approaches to Music Education*** Effective teaching involves all modalities, which is particularly possible in music due to its inherently multimodal nature. Considering the musical experience as a multimodal form of communication, music not only includes text, photographs, animations, colours, movements and other sounds that express ideological discourses in society, but also combines different information such as sheet music, gestures, lyrics and metadata (Way & McKerrell, 2017). By understanding and harnessing students' individual modal strengths, music lessons can provide rich sensory stimulation to enhance the overall learning experience (Scott-Kassner &Kassner, 2006). Musical concepts are most effectively taught through discovery (Bruner, 1966), with activities such as improvisation, composition or musical tasks that encourage children to think while listening, performing or creating thus providing opportunities for exploration. Approaches such as Orff Schulwerk, Kodály, Dalcroze Eurhythmics, Suzuki and the method of Croatian educator Elly Bašić all emphasise the importance of rich musical experiences that lead children to understanding before formal learning begins (Bačlija Sušić, 2017). This approach is based on the idea that experiential learning through play, movement, listening and creativity develops children's sensitivity to music and fosters their creativity (Bačlija Sušić & Brebrić, 2022). Accordingly, their communicative behaviour in creative music workshops has been characterised as multimodal (Wassrin, 2016, 2019). Children combine actions (such as movement, storytelling and singing) in a way that emphasises the central role of ECE teachers in defining what counts as musical activity, taking into account the different modes of expression available to children (Johansen et al., 2019). In this context, some authors emphasise that the combination of activities such as movement, storytelling and singing can be at odds with ritualised musical activities in a circle, which often require children to remain seated and can be limiting for children with developmental needs or difficulties (Young, 2006; Wassrin, 2019). Appropriate interventions tailored to children's needs by ECE teachers enhance children's musical experiences and reflect the quality of the process through higher levels of children's engagement and well-being (Bačlija Sušić, Fišer Sedinić & Cvrtila, 2022). In order to support musical creativity in early childhood, adults should reflect on their engagement with children's creative musical play, as understanding this play is key to improving improvisation pedagogy. Leaders of musical activities play a crucial role as facilitators who effectively support and encourage children's creative development (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). In terms of improvisation and creativity in general, adults often have more opportunities to connect with children through various artistic and multimodal forms of expression, such as storytelling. Therefore, in view of the potential of storytelling as a multidisciplinary tool with great pedagogical value that can be used in university classrooms as well as in early childhood and primary education (Arteaga Checa, Zagalaz Sánchez, & Cepero González, 1999), many authors have emphasised the importance of storytelling through music in teaching and in the development of professional skills (Rodríguez Lorenzo, 2016; Menéndez Valdeolmillos, 2020). Storytelling is always linked to a message, just like music, which in a way conveys a message. In the context of music education, storytelling therefore serves both as a teaching strategy and as a motivational tool (Bačlija Sušić, 2017; Horvat Vukelja & Heisenger, 2019). Building on Vygotsky's model of mediated action, Activity Theory (AT) provides a framework for understanding how tools, rules and social structures shape human interaction (Engeström, 1987, 2001). In early childhood education, AT helps analyse the multimodal and multisensory nature of music improvisation and offers insights into pedagogical and social dynamics (MacGlone, 2019, 2020, 2022). The framework also explores physical and symbolic tools as mediating artefacts in practice. The use of Activity Theory (AT) in early childhood education settings (McGlone, 2019, 2020, 2022) enhances understanding and interaction, emphasising its multisensory and multimodal nature. As a reflexive tool, AT provides deeper insights into the complexity of the social and organisational practices of music improvisation in ECE. As for the limited use of musical improvisation as a form of creative musical expression by children in ECE (Bačlija Sušić, 2023), this remains a relatively unexplored area for this age group. The aim of this research is to gain insights into children's creative musical expression and communication during collaborative improvisation in ECE, emphasising the multisensory and multimodal nature of improvisation and using Activity Theory (AT) as a reflexive framework to enhance pedagogy. The following research questions were defined in accordance with the research problem and aim • 1. What are the most common modes and forms of expression and communication in ECE improvisation from a multimodal perspective? • 2. Which mediating artefacts can facilitate improvisation in the ECE context by providing guidelines, rules and structure? **Method** ***Participants*** A group of 25 children from a single kindergarten group participated in the study, supervised by two music experts in collaboration with an educational rehabilitation specialist and a kindergarten teacher. The activities were conducted and monitored over a period of 3 months by two music experts in collaboration with a kindergarten educational rehabilitation specialist. ***Instrument*** In addition to the video-based participant observation, notes were taken alongside the video recordings. A checklist based on the AT framework was developed for the first analysis. A checklist based on the Attribution Theory (AT) framework covering subject, object, rules, division of labour and modes of expression was used to analyse the data. In line with the research aim and research questions, we focused on exploring the role of both physical and symbolic tools as mediating artefacts and the different modes of expression used in improvisation activities with children. * * *** *** ***Research Design*** ECEC ethnographic methods were used to explore the children's cultures, experiences, feelings, voices and activities in order to promote their development and well-being (Köngäs and Määttä, 20-23). In parallel, arts-based practice - an established research method for working with children (Hickey-Moody 2011, 2013, 2015; Leavy 2015; Thomson 2009) - provided valuable insights into children's lived experiences and their connections to education, community and culture (Cahnmann-Taylor and Siegesmund 2017; Clark 2017; Thomson and Hall 2019). In practice, these approaches also enhance children's multimodal literacies (Wolfe and Flewitt, 2010), enabling them to articulate and shape their identities and relationships to the world. These methods provide greater material agency to experiences and perspectives that are often challenging to articulate or represent (Kidd, 2009; Nunn, 2017), making them particularly valuable in the ECE context. To enable a deeper qualitative analysis of the data collected using the checklist, the information was further analysed through a systematic coding process using thematic deductive analysis (Braun & Clarke, 2006), which was based on the AT theoretical framework that initially helped to structure the data. This flexible approach, informed by the theoretical or analytical interests of the researcher, allowed for more detailed analysis and a more nuanced understanding of particular aspects of the data (Braun & Clarke, 2006; King, 2004). A checklist based on the Attribution Theory (AT) framework was used to analyse the data, covering subject, object, rules, division of labour and modes of expression. In line with the research aim and questions, the focus was on exploring the role of both physical and symbolic tools as mediating artefacts and the different modes of expression used in improvisation activities with children. ***Ethical Considerations*** The ethical considerations for this study followed established standards for educational research. Written parental consent was obtained and participants were fully informed about the purpose and procedures of the study. Participation was voluntary and data were anonymised to protect confidentiality and privacy. The study was approved by the Ethical Research Committee of the Faculty of Teacher Education at the University of Zagreb. **Data Analysis: Defining Codes and Categories** Based on a deductive analysis, the checklist and the categories of physical and symbolic tools according to AT, which were aligned with the defined research questions, served as a starting point. After familiarisation with the data, the initial findings of the physical and symbolic tools were organised into codes as modes of expressions from the checklist, leading to the identification of new themes and categories that emerged from the data (Table 1). As coding is an ongoing and organic process, it was necessary to re-code the dataset, especially when some themes did not contain enough data or were too diverse, requiring them to be merged or split into separate themes (Braun & Clarke, 2006). To ensure that the selected themes or categories were unique and broad enough to capture related ideas across multiple text segments, the data were refined and condensed into themes that reflected the content of the important topics (Attride-Stirling, 2001). This iterative process ensures that the themes are coherent and at the same time can be clearly distinguished from each other. This ultimately allows researchers to gain a clear understanding of the themes, their relationships and the overarching narrative they reveal about the data (Braun & Clarke, 2006). The thematic analysis, guided by the physical and symbolic tools (AT) checklist, was expanded with additional details from notes and recordings and grouped into codes and categories/themes that emerged from the data (Table 1). Table 1 *Results of Thematic Analysis: Codes and Categories*
**Title of improvisation activity** **Physical tools** **Symbolic tools** **Code** **Category/Theme**
1. INTRODUCTION AND “MUSICAL STORY” Body percussion (BP), Movement (M) Storytelling (ST), Musical game (MG), Counting rhymes (CR), “Musical Suits” from story (MS), Sound improv (SI) BP, M, ST, MG, CR, MS, SI Multimodal story-based musical activities
2. “AT THE BOTTOM OF THE SEA” BP, Orff instruments (OI), Orff instruments improvisation (OII), (M) ST, Song (S), CR, MS, Song story (SS) BP, OI, OII, ST, S, CR, M, SS Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation
3. “IN THE ANTHILL” OI, Sound improvisation (SI) ST, CR, Role selection (RS) and leadership (RSL), ST, OII, RS, RSL, SI, CR, SS Story-driven collaborative role playing and leadership in musical improvisation
4. VOCAL IMPROVISATIONS Voice improvisation (VI), Voice exploration and improvisation (VII) Kandinsky painting and children's drawings as visual stimuli (VS) VI, VII, VS Vocal improvisation as a multisensory and multimodal mode of expression
5. IMPROVISATIONS ON THE RECORDER Recorder (Recorder improv - RI), VII, M Story and association (SA), SS, RSL RI, SA, RSL, M Story, association and leadership in recorder improvisation
Following the stages of data analysis described by Braun & Clarke (2006), the original data from the checklist were refined into codes and categories/themes. The following codes were defined based on the data presented in Table 1: Body percussion (BP), Movement (M), Storytelling (ST), Musical game (MG), Counting rhymes (CR), "Musical Suits" from Story (MS), Orff instruments (OI), Song (S), Song story (SS), OI improvisation (OII), Sound improvisation (SI), Role selection (RS) and leadership (RSL), Voice improvisation (VI), Voice exploration and improvisation (VII), Visual stimuli (VS), Recorder improvisation (RI), Story and association (SA). Based on the aforementioned codes, the following categories/themes were defined, representing broader thematic groups of the data: *Multimodal story-based musical activities, Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation, Story-driven collaborative role-playing and leadership in musical improvisation, Vocal improvisation as a multisensory and multimodal form of expression, and Story, association and leadership in recorder improvisation.* Considering that themes should be specific yet broad enough to encompass related ideas from multiple text segments (Attride-Stirling, 2001), while being concise, coherent and clearly distinguishable (Braun & Clarke, 2006), two main themes were identified after reviewing the themes obtained: *Multimodal and multisensory approaches as a basis for musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation.* The first theme emphasises the use of different modalities such as stories, associations, Orff instruments, sounds, songs, counting rhymes, musical games, body percussion, movement and other modalities in combination with sensory input to foster musical creativity and improvisation. The second theme, *Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation*, highlights the role of storytelling in creating a framework for group musical activities, fostering leadership skills through role-playing and enhancing collaboration during musical improvisation. ***Multimodal Story-Based Musical Activities*** This category includes various multimodal activities, including Body percussion (BP), Storytelling (ST), Musical games (MG), Counting rhymes (CR) and the "Musical Suits" (MS) approach, which integrate music, movement and narrative elements to promote children's engagement and learning. The children introduced themselves in a circle with body percussion, playing different rhythms on their bodies while saying the syllables of their names. Some shy children did not want to participate. After everyone had introduced themselves, the activity leader remarked that they were "real experts in body percussion" (BP/1). Through the two brothers as travelling musicians and main characters, the children learnt about instruments such as the guitar and the recorder, while through the character of a girl who sang, they learnt that the voice is also an instrument that needs to be cared for and nurtured. “We mustn't shout or scream, because then the voice becomes restless and disappears - what we call 'SHOUTO'”. Through the association of a “musical suit”, the children were fully involved in the storytelling. Through this interactive experience they developed an awareness of different sounds (SI/1 - creating different sounds inspired by stories - tapping, animal voices), the importance of caring for their instruments and voices, creativity, teamwork and an appreciation of music and performance (ST/1). In the musical game, the children represented trees that a blindfolded child had to avoid in order to reach the goal. The children shouted: "I'm here, I'm here" (MG/1, M/1). To choose the child who would play the main role, the children used a counting rhyme (CR/1). ***Story and Song as Mediators in Creative Musical Expression/Improvisation*** This category includes the following codes: ST as a stimulus; "musical suits" (MS) as a symbolic tool and leitmotif; body percussion (BP), Orff instrument, improvisation (OII), song as a symbolic mediator that deepens the theme (S) and a new short story ("song story" - SS) that introduced the activity of learning a new song, and counting rhyme (CR) to choose from. Inspired by the story, a sound improvisation was spontaneously added to describe the night in the story, which served as a prompt for improvisation: "At night no one works, everyone sleeps. Only when you hear the deepest silence can you start to play". One child spontaneously began to snore, which the other children quickly picked up on and laughed as they joined in the sound improvisation (SI/2). The song was seamlessly integrated into the storytelling through a new short story ("Song Story" - SS/1). For example, the children found the song "Under the Stone a Crab Dwells" particularly interesting and it became an integral part of the activity "At the Bottom of the Sea" (S/1). After using the counting rhyme for selection (CR/2) and improvisation with Orff instruments (OII/1), a new short story was added when the children's concentration began to wane (ST/2). According to the ECE teacher's report, the children were still humming this song long after the activity had finished. ***Story-Driven Collaborative Role Play and Leadership in Musical Improvisation*** In this category and theme, the children take the initiative to lead the play and choose activities. Storytelling encourages this leadership by motivating children to take on roles and improvise. This process encourages group synchronisation and collaboration as children work together to build on each other's ideas and create shared narratives. Through these activities (Table 1), children not only practise their creativity, but also improve their ability to work and communicate effectively in a group. For example, the children again suggest their own counting rhymes to divide up the roles, which reinforces their sense of involvement and agency. For example, in the activity "At the Bottom of the Sea", where all the children wanted to play the big rain stick, 'like a real sea', a counting rhyme was again used to allocate roles and choose instruments within the story (CR/ 3). Furthermore, in the activity "In the Anthill", when the facilitator said "We have two xylophones today", the children replied: "I want it, I want it...". After the facilitator asked: "How do we decide?", the children suggested a counting rhyme themselves (CR/4). In the same activity, the guidance of the gong player in the activity emphasises leadership and collaboration, initially led by the music teacher and later taken over by the children through the symbolic role of the gong player (RSL/1). This combination encourages dynamic group interaction, with the gong player leading the group through the process of group improvisation with Orff instruments (OII/2) and stimulating creativity in the integration of sound, movement (M/2) and singing. The gong player played a central role in guiding the flow of the activity, ensuring that the children worked together effectively as they explored and expressed their musical and creative abilities through the story-inspired improvisation process. ***Vocal Improvisation as a Multisensory and Multimodal Mode of Expression*** The visual stimulus (VS) for the vocal exploration and improvisation (VII) was a painting by Wassily Kandinsky entitled “Yellow, Red, Blue”. The painting (P) became a symbolic tool that encouraged the children to describe the individual elements of the painting with all the sounds that their vocal apparatus could produce. The VS was read to the group and then, when most of the children felt encouraged and relaxed, individual children volunteered to describe certain parts themselves using VI. This was the first type of VI inspired by the artwork presented. In the next task, each child was asked to draw their own VS on paper, which was then interpreted as a VI. This task also stimulated their artistic creativity, inspired by the possibilities of their voices. The drawings were very different, and each child made an effort to create a drawing that matched their voice. When the time came for the VI, most of the children confidently presented their drawings and performed their music with their voices in front of the group. Only one girl was hesitant to read her score on her own, but after the suggestion that someone could read along with her, she gained confidence and performed her score with help. ***Story, Association and Leadership in Recorder Improvisation*** A short story (Song Story - SS/3) about the blackbird who asked a musician to write a song about it inspired the adoption of a new song (The Blackbird Song). The story and song were used to introduce the children to improvisation on the recorder. In a playful way, using stories and associations with birds, the children improvised on the recorder and its various parts, discovering different ways of making sounds while communicating in pairs - mimicking conversations between two birds. For example, some children spontaneously started to improvise with their voice (Voice exploration and improvisation - VII/2), which underlines their natural need to express themselves through different modalities. They also spontaneously added different movements (M/3) while playing the instruments. Various associative prompts, such as "owls at night", led to group improvisations about different "flocks of birds" in the night. After choosing the main bird through a counting rhyme, one child takes on the role of the leader, who goes back and forth between the groups of "sleeping birds" "at night", wakes them up and interacts with them. As the main bird, the boy T plays a decisive role. He decided on the play signals - one for the individual groups and another for the collective game - and went from group to group to “wake up" the birds and give them signals. He communicated with the groups in a way that encouraged collaboration and creative expression. When T reached a group, he signalled them to play. He gradually involved other groups until a joint improvisation was achieved. In this way, each group has the opportunity to express themselves before coming together to create a shared musical experience. This activity encourages creativity, collaboration and the children's ability to express themselves through different modalities - the recorder as a physical tool, vocal improvisation and movement. **Discussion** Using Activity Theory (AT) as a reflexive tool in early childhood music education (McGlone, 2019, 2020, 2022), this study explores how multimodal and multisensory interactions shape children's engagement in musical improvisation. In the thematic search phase, the initial checklist of physical and symbolic tools was expanded into codes, which in turn were grouped into broader themes, including new themes suggested by the data. Two overarching themes were then defined, taking into account the observed relationships between the main categories. Analysis of the data on AT-based modes of expression (body percussion, storytelling, story and association, musical suits from the story, musical games, counting rhymes, song, Orff instruments, improvisation with Orff instruments, sound improvisation, role selection and leadership, vocal improvisation, visual stimuli, recorder improvisation) resulted in the following categories/themes: *Multimodal story-based musical activities, Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation, Story-driven collaborative role-play and leadership in musical improvisation, Vocal improvisation as a multisensory and multimodal mode of expression and Story, association and leadership in recorder improvisation.* Following a final analysis of the defined themes (Braun & Clarke, 2006), based on the review and refinement of the above categories/themes, two main themes/categories were defined: *Multimodal and multisensory approaches as a basis for musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation*. The identified categories/themes address the research questions of the study by highlighting storytelling and association as important modes of expression and mediating artefacts that structure and support creative musical improvisation in ECE. These findings also highlight the role of multimodal forms of communication and symbolic tools in shaping musical improvisation. Furthermore, the children's engagement with storytelling and role-playing suggests that these elements serve as effective mediating artefacts in early childhood music education. According to MacGlone's research (2019; 2020; 2022), the improvisation activities performed can be viewed through the lens of the defined categories of Creative Music Agency (CMA) and Socio-Musical Aptitude (S-MA). Through authentic and spontaneous expression in the context of activities tailored to the children's interests and needs, the children developed their ideas and discovered unique modes of expression, which is an example of CMA. In addition, collaborative creation fostered a dynamic, interactive and holistic experience in a creative and engaging environment, reflecting S-MA. Based on the view that the inherently multimodal nature of music is an effective way to learn by engaging all modalities, music classrooms should provide rich sensory stimulation while understanding students' individual modal strengths, which can further enhance their musical learning experience (Campbell, Scott-Kassner, & Kassner, 2006). For example, in the Multimodal story-based musical activities, children were encouraged to make different sounds (e.g., tapping, animal voices, use of body percussion) through the “musical story” and the symbolism of “musical suits” while emphasising the importance of caring for their instruments and voices, creativity, teamwork, and appreciation of music and performance (ST/1). Through exploration as musical play, storytelling encouraged children to choose instruments and associate their sounds with the characters in the story. As an additional stimulus to storytelling, which guided the whole activity under the category of 'Story and song as mediators of creative musical expression/improvisation', a song was integrated with which the children became familiar through a new short story (Song story - SS). This story also contributed to the expressive way in which the song was performed (S1, ST2, SS1). Through the storytelling and associations that arise from the story, as well as through the integration of singing, spontaneous counting rhymes for selection (CR/2), spontaneous sound improvisations (SI/1) and improvisations on Orff instruments (OII/1) are created. The children are encouraged to think while listening, performing or creating, while being given opportunities to explore (Campbell, Scott-Kassner, & Kassner, 2006). It is precisely the discovery method (Bruner, 1966) and experiential learning through play, movement, listening and creativity that contribute to the development of children's sensitivity to music, which in turn enhances their creativity (Bačlija Sušić & Brebrić, 2022). Furthermore, by recognising and utilising students' individual modal strengths, music education provides a rich sensory stimulation that enhances the overall learning experience (Scott-Kassner & Kassner, 2006). In the Story-driven collaborative role play and leadership in musical improvisation category, inspired by the story “At the Bottom of the Sea”, storytelling also motivates children to take on roles and leadership in improvisation, promoting synchronisation and collaboration within the group. The division of roles and selection of instruments using a counting rhyme (CR/3) emphasises the gong player's leadership role in the activity (RSL/1). Initially, the music teacher takes the lead, but then the children take the lead and foster teamwork through the symbolic position of the gong player (RSL/1). Accordingly, it is crucial to emphasise the role of the leader of the musical activity as a facilitator and how their actions effectively support and enhance the children's creative development (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). By implementing appropriate interventions tailored to children's needs, ECE teachers as leaders of music activities can enhance children's musical experiences and reflect the quality of the process through higher levels of engagement and well-being, which is a fundamental aim of the ECEC curriculum (Bačlija Sušić, Fišer Sedinić & Cvrtila, 2022). This category focuses on developing children's leadership skills through play and improvisation so that they can take responsibility for leading activities, managing group dynamics and creating shared experiences. Through free improvisation, children explored and led play, developing creative skills, confidence and collaboration. For example, unlike using open-ended prompts such as 'Just play' (MacGlone, 2019), cues to initiate play were integrated into the storytelling of the guided activities. For example, in the story "No One Works at Night, Everyone Sleeps", the child playing the role of the owl was given a cue to start playing. At the same time, another child spontaneously began to snore (SI/2). The activities in this category help the children to recognise and develop their leadership skills while promoting group cohesion and creative interaction through the use of Orff instruments as a primary mode of expression. In contrast to the prescribed form of improvisation (Lewis, 2014), in the vocal improvisation, despite their vocal shyness, the children spontaneously engaged in a vocal improvisation inspired by visual stimuli, followed by an improvisation based on their own drawings (VI/2). Similarly, the recorder was used as a tool for group improvisation (RI) along with the voice as an instrument for improvisation to encourage leadership dynamics, acceptance of the leader's signals and symbolic connections to bird behaviour and daily cycles in nature. A short story served as a prompt to perform the song (SS/3, ST/2), further promoting active engagement, spontaneity, and interactive learning in the improvisation activity (Hickey, 2015; Linson, 2014). By providing a framework with examples of storytelling, the activity leader facilitated and encouraged the children to invent and express their stories through musical improvisation. Based on their experiences, the children suggested their own themes and stories and expressed them through improvisation. This approach helped to create a supportive environment where the children could build on each other's ideas without fear of judgement (Larsson and Öhman, 2018; Larsson, 2019; MacGlone, 2019). This is also supported by other research with children aged 9-10 years (Larsson & Öhman, 2018; Larsson, 2019). S In all the examples mentioned, storytelling was the basic mode of communication and expression, which, in addition to the modes of expression described, also included various forms of musical activities such as musical games, songs and counting rhymes, which additionally contributed to the successful implementation of improvisation activities. Moreover, this type of musical activity, as a form of folk heritage, enriches and deepens the activity and its theme or topic (Zalar, 2020), while developing children's cultural awareness Two main themes identified during the final review process, Multimodal and multisensory approaches to musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation, are in line with the research aim to explore and describe children's creative musical expression and communication in collaborative improvisation activities in the ECE context, emphasising the multisensory and multimodal nature. These two main themes illustrate that storytelling is one of the most common modes of expression and communication within the multimodal approach to ECE improvisation activities. Storytelling provides structure to the whole process and encourages creative expression across different media and modes. As a mediating artefact, it facilitates improvisation in the ECE context by providing rules and guidelines that shape and organise the improvisation activities. The identification of storytelling as an important mediating artefact underlines its pedagogical importance for ECE improvisation. By structuring creative expression and providing implicit rules, storytelling facilitates both individual and collective engagement in music making. These findings contribute to a broader understanding of multimodal learning in ECE and highlight the importance of structured yet flexible pedagogical approaches to improvisation. **Conclusion** According to the results and defined themes, in the field of musical improvisation in early childhood education (ECE), storytelling served as the primary and predominant mediating artefact and mode of expression and communication within a multimodal approach to improvisation. It integrated all other modes of expression, acted as a mediator that facilitated improvisation, allowed children to explore within clear structures, and fostered creativity, leadership, collaboration, and personal and social skills. By combining different modes of expression (both physical and symbolic tools), children's communicative behaviour in creative music sessions can be described as multimodal, with these modes serving as primary forms of communication, facilitating and mediating the communication process (MacGlone, 2019; Wassrin, 2016, 2019). In this process, the role of the teacher shifts from a direct teacher to a facilitator, encouraging children's creative autonomy and allowing them to gradually take control of the improvisation process. These findings directly address the research questions by demonstrating that storytelling acts as both a mediating artefact and a communicative bridge that shapes children's engagement in multimodal musical improvisation. In addition, the integration of songs, counting rhymes and musical games as symbolic mediators deepens the theme of the activity, broadens the children's focus and engagement, and provides a seamless transition between the different elements of the improvisation. After the teacher/activity leader provided a framework that initially guided the children's creative expression, the children gradually began to suggest their own themes for the improvisation based on their experiences and took charge of the overall activity. This created a supportive environment in which they could collaborate freely and without fear of judgement (Larsson and Öhman, 2018; Larsson, 2019; MacGlone, 2019). This emphasises the important role of the teacher or activity leader and confirms that adult involvement is a methodological challenge when exploring the relationship between play and child development (Hakkarainen & Bredikyte, 2019). Thus, in improvisation and creativity, adults often have more opportunities to engage with children through various artistic and multimodal forms of expression such as storytelling. Storytelling is recognised as a valuable pedagogical tool, especially in the teaching and development of professional skills through music, both in university classrooms and in early childhood and primary education (Rodríguez Lorenzo, 2016; Menéndez Valdeolmillos, 2020; Arteaga Checa, Zagalaz Sánchez, & Cepero González, 1999). Engaging with children's voices and imaginations through improvisation with arts-based approaches supports their creative expression and deepens their understanding, filling the research gap in studies of group improvisation with children (MacGlone, 2022). Therefore, the integration of storytelling through sound and music in early childhood and primary education programmes is crucial (Chao-Fernández, Reis da Silva, & Gillanders, 2023). Finally, storytelling provides valuable experiences for children by immersing them in a magical world, stimulating their imagination and leading them to new knowledge, while providing structure and support in today's information-rich world. When a child is constantly enriched with positive experiences, they develop into well-rounded and quality individuals (Horvat Vukelja & Heisenger, 2019), which benefits society as a whole. **Literature** Angell, C., Alexander, J., & Hunt, J. A. (2015). Draw, write and tell: A literature review and methodological development on the ‘draw and write research method. *Journal of early childhood research*, *13*(1), 17-28. [https://doi.org/10.1177/1476718X14538592](https://doi.org/10.1177/1476718X14538592) Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. *Qualitative research*, *1*(3), 385-405. [https://doi.org/10.1177/146879410100100307](https://doi.org/10.1177/146879410100100307) Bačlija Sušić, B. (2017). Music Education for Every Child - Ideal or Reality? *Journal of Elementary Education*, *10*(1), 85-98 Bačlija Sušić, B., Fišer Sedinić, N. i Cvrtila, T. (2022). Razine djetetovog emocionalnog blagostanja i uključenosti kao indikatori kvalitete glazbenih aktivnosti u okviru ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U: D. Velički i M. Dumančić (ur.), *Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević*. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Bačlija Sušić, B., & Buerger-Petrović, N. (2023). Glazbene aktivnosti kao doprinos razvoju socio-emocionalnih kompetencija i dobrobiti djece u predškolskoj ustanovi. In *Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena 8 Glazba i dobrobit u obrazovanju i umjetnosti* (pp. 19-35). Bačlija Sušić, B, Cvrtila, T. i Bujanić, Ž. (2024). Učinak integriranih glazbenih aktivnosti na razvoj glazbenih sposobnosti djece predškolske dobi. U: A. Bilić, T. Borovac i I. Somolanji Tokić, (ur.) *Zbornik radova s 1. međunarodne znanstveno-stručne konferencije Kompetentni sustavi u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju – KOMPAS* (str. 215-232). Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Centar za znanstveni rad u Vinkovcima. ISBN ISBN 978-953-8371-32-5 Beegle, A. C. (2010). A classroom-based study of small-group planned improvisation with fifth-grade children. *Journal of Research in Music Education*, *58*(3), 219-239. [https://doi.org/10.1177/0022429410379916](https://doi.org/10.1177/0022429410379916) Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. *Qualitative research in psychology*, *3*(2), 77-101. [https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa](https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa) Burnard, P. (2002). Investigating children's meaning-making and the emergence of musical interaction in group improvisation. *British journal of music education*, *19*(2), 157-172. [https://doi.org/10.1017/S0265051702000244](https://doi.org/10.1017/S0265051702000244) Cahnmann-Taylor, M., & Siegesmund, R. (2008). Arts-based research in education. *Foundations for practice.* Routledge. Campbell, P. S., & Scott-Kassner, C. (2006). Music in childhood: *From preschool through the elementary grades* (3rd ed.). Thomson Schirmer. Checa, M. A., Sánchez, M. L. Z., & González, M. C. (1999). El cuenta-cuentos como propuesta interdisciplinar para Primaria. Apunts. *Educación física y deportes*, *4*(58), 36-40. Clark, A. (2017). *Listening to young children, expanded third edition: A guide to understanding and using the mosaic approach.* Jessica Kingsley Publishers Chao-Fernández, R., da Silva, S. R., & Gillanders, C. (2023). Storytelling with Music in Initial Teacher Education: A Comparative Study between Braga (Portugal) and Galicia (Spain). *Education Sciences*, *13*(8), 805. [https://doi.org/10.3390/educsci13080805](https://doi.org/10.3390/educsci13080805) Cross, I. (2005). Music and meaning, ambiguity and evolution. *Musical communication*, 27-43. Dunbar, R. I., Kaskatis, K., MacDonald, I., & Barra, V. (2012). Performance of music elevates pain threshold and positive affect: implications for the evolutionary function of music. *Evolutionary psychology*, *10*(4), [https://doi.org/10.1177/147470491201000403](https://doi.org/10.1177/147470491201000403) Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. *Journal of education and work*, *14*(1), 133-156. [https://doi.org/10.1080/13639080020028747](https://doi.org/10.1080/13639080020028747) Engeström, Y. (2014). *Activity theory and learning at work* (pp. 67-96). Springer Fachmedien Wiesbaden. Greenfield, P. M., & Bruner, J. S. (1966). Culture and cognitive growth. *International Journal of Psychology*, *1*(2), 89-107. [https://doi.org/10.1080/00207596608247117](https://doi.org/10.1080/00207596608247117) Hakkarainen, P., & Bredikyte, M. (2019). The adult as a mediator of development in children's play. In P. K. Smith & J. L. Roopnarine (Eds.), *The Cambridge handbook of play: Developmental and disciplinary perspectives* (pp. 457–474). Cambridge University Press. Hickey, M. (2015). Learning from the experts: A study of free-improvisation pedagogues in university settings. *Journal of Research in Music Education*, *62*(4), 425-445. [https://doi.org/10.1177/0022429414556319](https://doi.org/10.1177/0022429414556319) Hickey-Moody, A. (2011). Corporeal and sonic diagrams for cinematic ethics inRolf De Heer’sDance Me to My Song. In A. Hickey-Moody & V. Crowley, (Eds.), Dance Me to My Song, *Disability matters: Pedagogy, media and affect* (pp.96–108). Routledge Hickey-Moody, A. (2013). *Youth, arts, and education: Reassembling subjectivity through affect*. Routledge. Hickey-Moody, A. (2015). Little public spheres: Youth arts as citizenship. In G. Noble, M. Watkins, & C. Driscoll (Eds.), *Cultural pedagogies and human conduct* (pp. 78–91). Routledge. Horvat Vukelja, Ž. & Heisenger, P. (2019). *Pričom do glazbe*. Glazbaonica ljubav Johansen, G. G., Holdhus, K., Larsson, C., & MacGlone, U. (Eds.) (2019). Expanding the space for improvisation pedagogy in music: An introduction. In G. G. Johansen, K. Holdhus, C. Larsson, & U. MacGlone (Eds.), *Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music: A Transdisciplinary Approach Routledge*. [https://doi.org/10.4324/9781351199957](https://doi.org/10.4324/9781351199957) Kanellopoulos, P. A. (2007). Musical Improvisation as Action: An Arendtian Perspective. *Action, Criticism & Theory for Music Education*, *6*(3). Kidd, S. A. (2009). “A lot of us look at life differently”: Homeless youths and art on the outside. *Cultural Studies? Critical Methodologies,* *9*(2), 345-367. Köngäs, M., & Määttä, K. (2020). Pienten lasten hyvinvoinnin tukeminen päiväkodissa tunnesäätelyä ohjaamalla. *Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja*, *51*(5), 539-550. Köngäs, M., & Määttä, K. (2023). Ethnography in early childhood education and care. *International Journal of Research in Education and Science*, *9*(3), 787-801. Kratus, J. (1991). Growing with improvisation. *Music Educators Journal*, *78*(4), 36-40. Larsson, C. (2019). A Deweyan takes on improvisation as an experience: An example from a Swedish Year 4 music class. In *Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music* (pp. 66-81). Routledge. Larsson, C., & Georgii-Hemming, E. (2019). Improvisation in general music education–a literature review. *British Journal of Music Education*, *36*(1), 49-67. Larsson, C., & Öhman, J. (2018). Music improvisation as an aesthetic event: Towards a transactional approach to meaning making. *European Journal of Philosophy in Arts Education*, *3*(1), 121-181. Leavy, A. (2015). Looking at practice: revealing the knowledge demands of teaching data handling in the primary classroom. *Mathematics education research journal*, *27*, 283-309. Lewis, G. E. (2014) 'Collaborative Improvisation as Critical Pedagogy. *Journal of Contemporary African Art*, (34), pp. 40-47. Linson, A. (2014). *Investigating the cognitive foundations of collaborative musical free improvisation: Experimental case studies using a novel application of subsumption architecture*. Open University (United Kingdom). Lorenzo, G. A. R. (2016). El cuento musical y las competencias profesionales en el practicum universitario. *Opción: Revista de Ciencias Humanas y Sociales*, (8), 619-640. MacGlone, U. (2019). Young children’s talk about improvising: how conceptual tools and workshop roles are formed through musical improvisation workshops. In G. Gravem Johansen, K. Holdhus, C. Larsson & U. MacGlone (Eds.), *Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music* (pp. 115-132). Routledge. MacGlone, U. M. (2020). *Developing music improvisation workshops for preschool children through Action Research* \[Doctoral dissertation\]. University of Edinburgh MacGlone, U. M., Wilson, G. B., & MacDonald, R. A. (2021). Developing categories for children’s creative and responsive musical actions in group improvisation: a mixed methods action research study. *Early Child Development and Care*, *191*(12), 1939-1955. [https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1862821](https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1862821) MacGlone, U. (2022). Designing Activities for Teaching Music Improvisation in Preschools–Evaluating Outcomes and Tools. In *Arts-based methods in education around the world* (pp. 63-87). River Publishers. Menéndez Valdeolmillos, B. (2020). Musicalización de cuentos con temática emocional en educación infantil \[Final degree dissertation, University of Valladolid\]. UVaDoc. https://uvadoc.uva.es/handle/10324/46094 (accessed on 15 January 2025). Miell, D. & MacDonald, R. (2000) 'Children’s creative collaborations: The importance of friendship when working together on a musical composition'. *Social Development*, *9*(3), pp.348-369. [https://doi.org/10.1111/1467-9507.00130](https://doi.org/10.1111/1467-9507.00130) Myrstad, A., & Sverdrup, T. (2019). Improvisasjon – et verktøy for å forstå de yngste barnas medvirkning i barnehagen? *Nordisk barnehageforskning, 18*(1), 1–16. [https://doi.org/10.5324/barn.v27i2.4284](https://doi.org/10.5324/barn.v27i2.4284) Nunn, C. 2017. Translations-generations: Representing and producing migration generations through arts-based research. *Journal of Intercultural Studies* *38*(1), 1–17. [https://doi.org/10.1080/07256868.2017.1269059](https://doi.org/10.1080/07256868.2017.1269059) Sawyer, R. K. (2003). *Creativity and development*. Oxford University Press Sawyer, K. (2007). Improvisation and teaching. *Critical Studies in Improvisation/Études critiques en improvisation*, *3*(2). Scott-Kassner, C. (2006). Global music-The struggle for authenticity and ownership: A brief overview of the past and future in multicultural approaches to music education. *The Mountain Lake Reader*, 8-15. Steinsholt, K., & Sommerro, H. (2006). Improvisasjon – det å være til stede når noe skjer. In K. Steinsholt & H. Sommerro (Eds.), *Improvisasjon: Kunsten å sette seg selv på spill* (pp. 9–22). Cappelen DammThomson 2009 Thomson, P., Hall, C., Earl, L., & Geppert, C. (2019). Towards an arts education for cultural citizenship. In *Re-imagining education for democracy* (pp. 174-189). Routledge. Wassrin, M. (2016) *Towards Musicking in a Public Sphere: 1-3 year olds and music pedagogues negotiating a music didactic identity in a Swedish preschool*. Unpublished PhD Thesis, Stockholm University. Wassrin M. (2019). A broadened approach towards musical improvisation as a foundation for very young children’s agency. In Johansen G. G., Holdhus K., Larsson C., MacGlone U. M. (Eds.), E*xpanding the space for improvisation pedagogy in music: A transdisciplinary approach* (pp. 33–50). Routledge. Way, L. C., & McKerrell, S. (Eds.). (2017). *Music as multimodal discourse: Semiotics, power and protest*. Bloomsbury Publishing. West, M. J., King, A. P., & Goldstein, M. H. (2004). Singing, socializing, and the music effect. *Nature’s music: the science of birdsong. Elsevier, London*, 374-387. Whitcomb, R. (2010). Rhythmic Characteristics of Improvisational Drumming among Preschool Children. *Research and issues in music education*, *8*(1), n1. Wilson, G. B., & MacDonald, R. A. (2017). The construction of meaning within free improvisation groups: A qualitative psychological investigation. *Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts*, *11*(2), 136-146. Wolfe, S., & Flewitt, R. (2010). New technologies, new multimodal literacy practices and young children's metacognitive development. *Cambridge Journal of education*, *40*(4), 387-399. [https://doi.org/10.1080/0305764X.2010.526589](https://doi.org/10.1080/0305764X.2010.526589) Young, S. (2006, August). Interactive music technologies in early childhood music education. In *Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception & Cognition (ICMPC9), Bologna/Italy* (pp. 1207-1211). Zalar, K. (2020). Experiencing Folk Music in Children. *Croatian Journal of Education*, *22*(1), 133-149. [https://doi.org/10.15516/cje.v22i0.3852](https://doi.org/10.15516/cje.v22i0.3852) # Crtanje kao metoda nastave: primjer iz 1885. godine
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Filip Brčić** *Sveučilište u Zagrebu Filozofski fakultet, Hrvatska* *fbrcic18@gmail.com*
**Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja****Broj rada: 058****Kategorija članka: Pregledni rad**
##### **Sažetak**
Ove godine navršava se 140. obljetnica od objave prvog metodičkog priručnika za nastavu crtanja. Te 1885. godine Gjuro Kuten objavio je *Metodiku prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole*. Djelo, objavljeno u nakladi Hrvatskog pedagoško-književnog zbora, predstavlja prvi pokušaj strukturiranja nastave bazirane na likovnoj umjetnosti (crtanju, odnosno risanju) za hrvatsko pučko školstvo. U uvodu je istaknuto kako je crtanje u školstvu produkt novijega doba te modernih nagnuća u odgoju i obrazovanju, odbacujući prethodne konstrukcije prema kojima je crtanje nepoželjan element u nastavi jer je za nj potrebno predznanje (talent). Druga polovica 19. stoljeća u hrvatskoj povijesti pedagogije predstavlja razdoblje koje su karakterizirali inovativnost, modernizacija te drugačiji pristupi u direktnom pedagoškom djelovanju. U ovome radu bila je izvršena analiza sadržaja s ciljem prikaza temeljnih odrednica Kutenova djela, posebice u kontekstu skore pojave tada nove pedagoške koncepcije – pokreta za umjetnički odgoj, jednog od raširenijih segmenata reformne pedagogije s kraja 19. i početka 20. stoljeća. U tom periodu, posebice tijekom prvih desetljeća 20. stoljeća, u hrvatskom pedagoškom prostoru pojavio se nezanemariv utjecaj pokreta za umjetnički odgoj, čije su aktivnosti nastojale afirmirati razvoj kritičkog mišljenja (posebice u kontekstu estetike) u nastavi. *Metodika prostoručnoga crtanja* time je identificirana kao temelj novim pedagoškim previranjima. Analizom je zaključeno kako Kutenovo djelo predstavlja kvalitativni iskorak u strukturi i provedbi nastave, kao i pouzdan te neposredan prikaz aktualnog stanja u hrvatskoj pedagogiji druge polovice 19. stoljeća.
***Ključne riječi***
19. stoljeće; Gjuro Kuten; povijest nacionalne pedagogije; umjetnički odgoj
**Uvod** Pitanje metode rada predstavlja osnovu svakog povijesnopedagoškog istraživanja. Neovisno o interesu istraživača ili odabranoj temi, metoda rada (odgojnog i/ili obrazovnog djelovanja) mora biti istaknuta kao jedan od elemenata proučavanja. Koncept po kojemu su djelovali pedagoški praktičari u prošlosti razvijao se namjerno koliko i slučajno, odnosno neovisno o ičijoj intenciji. Odgoj i obrazovanje odraz su trenutka; socioekonomske okolnosti stvaraju potrebe te nalažu ciljeve koje je nužno popratiti. Od pukog preživljavanja do izdvajanja konkretnih zanimanja, školstvo je redovito bilo svojevrsno ogledalo aktualnoga stanja. Značajan primjer takvog reflektiranja stanja predstavlja 19. stoljeće, koje je iznjedrilo dotad neviđene promjene u svakodnevnom životu. Uzrok tih promjena najčešće povezujemo s industrijskom revolucijom, odnosno primjenom strojeva u radu. Konkretno, u drugoj polovici 19. st. pojavila se bojazan kako će strojevi zamijeniti čovjeka, ali i negativno utjecati na njegov razvoj, posebice po pitanju njegova stvaralaštva. Automatizacija radnih zadataka shvaćena je kao preduvjet automatizacije čovjeka, što je pak interpretirano kao znak gubitka (ili barem zanemarivanja) kreativnosti pojedinca. U ovom periodu dijete se promatra kao čovjek u malom, nije individualizirano nego je izrabljivano prisilom na rad (Maras i sur., 2018). Alternativni pedagoški principi, oformljeni u okvirima reformne pedagogije, reagirat će na takav status djeteta (učenika). Navedene promjene inicirale su rasprave o ulozi škole u takvom društvu. Isticao se njemački pedagog Alfred Lichtwark čije su ideje gravitirale prema sjedinjavanju umjetnosti (estetike) i nastave, a koji je utemeljio pokret za umjetnički odgoj. Upravo je njemački školski sustav s kraja 19. st. ocijenjen kao ogledni, a prisutna je i tendencija povezivanja porasta broja škola s razvojem industrijalizacije (Žmegač, 2006). Stevan Pataki (1938) je pak konstatirao da je Lichtwark među prvima strukturirao novu metodu rada. Lichtwarkova predavanja bila su među traženijima u ovom periodu, a često su im prisustvovali i hrvatski pedagozi i učitelji. Zahvaljujući poznavanju jezika (hrvatski prostor tada je u sastavu Austro-Ugarske), oni su mogli prenijeti brojne novitete u domaće okruženje, premda su mnogi ostali na razini ideje zbog nedostatnih uvjeta za implementaciju i provedbu, prvenstveno u financijskom smislu. Neovisno o tome, krajem 19. st. primjetan je porast literature koja je zagovarala drugačije ustrojstvo organiziranog odgojno-obrazovnog djelovanja, a jedan takav primjer je i *Metodika prostoručnoga crtanja za obće i gradjanske škole* Gjure Kutena, objavljena 1885. godine. Crtanje je prva umjetnička aktivnost u školi (Spajić, 1989), nerijetko povezana s geometrijom (kako će biti prikazana i kod Kutena), a nalazimo je i u radovima Komenskog i Pestalozzija. Ellen Key (2000, str. 156) je u svojem *Stoljeću djeteta* istaknula da su djeca „uvijek manje ili više umjetničke prirode, tako što primaju dojmove u čistom obliku“, što je potaknulo njezine istomišljenike na daljnje razmatranje estetike u nastavi. Prepoznavši djetetov prirodni poriv za izražavanjem, pedagozi su pristupili strukturi metode kojom bi se ono implementiralo u nastavu. Međutim, najčešća prepreka s kojom su se susretali bila je dokazivanje kako crtanje u nastavi sadrži odgojno-obrazovne elemente koji mogu poslužiti ostvarivanju zacrtanih ishoda. Tadašnji narativ bio je uvelike usmjeren prema tome da je crtanje tek razbibriga, nedostojna školskih okvira s obzirom da nema pedagošku vrijednost. Gjuro Kuten bio je jedan od pobornika crtanja u nastavi, zbog čega je i pristupio strukturi metode, prikazane u odabranom djelu. **Metode** Cilj ovoga istraživanja bila je provedba kritičke analize Kutenove *Metodike* u kontekstu tadašnje socioekonomske situacije u Hrvatskoj, kao i u odnosu na aktualnu pedagošku atmosferu. Povijest pedagogije u svojoj osnovi gaji dvomatičan pristup (Munjiza, 2009) čime je predodređena za interdisciplinaran pristup problematici. U ovom slučaju, hermeneutičkim pristupom omogućena je interpretacija zapisa s ciljem predočenja konkretnih ciljeva toga teksta (Mužić, 1999). Prikazom sadržaja Kutenova djela iskazani su njegovi stavovi, a analizom toga sadržaja u kontekstu vanjskih okolnosti (društvenih, političkih i sl.) omogućeno je dublje shvaćanje vrijednosti njegova rada u općoj pedagoškoj strukturi hrvatskog prostora ovoga perioda. Uspješnom identifikacijom autorovih stajališta moguće je pristupiti njihovoj evaluaciji, a potom i recepciji novih ideja po pitanju metode rada u nastavi. Provedena je kvalitativna metoda istraživanja, strukturirana prema Mužićevim (1999) kategorijama rada (redukcija pa sređivanje podataka te izvođenje zaključaka). U ovom slučaju, poseban interes posvećen je apstrahiranju podataka koji su ocijenjeni irelevantnima za ovo istraživanje. Primjer takvog poteza može biti odbacivanje izvješća o praktičnoj provedbi metode crtanja u nastavi u drugim zemljama, od kojih su brojna bila zastarjela već u trenutku objave *Metodike*. Usto, radi dodatne provjere podataka, primarnom izvoru – Kutenovoj *Metodici* – pridodani su i drugi radovi. Ujedno, unatoč ranijim očekivanjima, tijekom istraživanja je zaključeno kako nije potrebno pridružiti ikoju arhivsku građu. Međutim, u analizu je u manjoj mjeri bila uključena kasnijeg datuma literatura, koja je odabrana kao relevantan faktor u procjeni utjecaja i recepcije Kutenovih ideja. Zaključak je strukturiran u objedinjenoj formi, imajući u vidu sve navedene elemente. **Rasprava** Do objave Kutenove *Metodike*, crtanje (risanje) je u hrvatskim pučkim školama bilo zakonski omogućeno punih deset godina. *Naredba kraljevske hrvatsko-slavonsko-dalmatinske zemaljske vlade* objavljena u srpnju 1875. (2019) sadrži odredbu o risanju kao predmetu koji se uči na preparandiju, s tom razlikom da je za učitelje bilo predviđeno svladavanje geometrijskog i prostoručnog (slobodnog) crtanja, dok je za učiteljice bilo predviđeno risanje bez dodatnih podjela. Pritom članak 26. prikazuje kako je crtanje bilo percipirano kao vještina koju je trebalo postupno svladavati na tri razine, od jednostavnih geometrijskih oblika preko životinjskog i biljnog svijeta pa sve do ranije navedenoga, ali sa znatno više detalja, odnosno od korištenja pomagala (ravnalo, šestar) do slobodnih poteza rukom. Svaka razina izvodila se po dva sata po tečaju, s time da su pripravnici tijekom prvog tečaja odslušali ukupno 31 sat, a tijekom drugog i trećeg po 35 sati. Za buduće učiteljice norma je bila jednaka (na 29, odnosno 31 i 31 sat ukupno), premda se djelomično razlikovala intencija. Tako se za žene navodi, između ostalog, crtanje krojeva za haljinu. U tom kontekstu, razvidno je zašto je Kuten smatrao potrebnim objaviti svoje djelo. Njegova *Metodika*, izdana kao 17. knjiga HPKZ-a, strukturirana je kroz 21 poglavlje na 198 stranica teksta uz još 4 stranice predgovora i jednu stranicu sadržaja. Sadrži i 26 slika, što je, u odnosu na temu, relativno malo. Većina grafičkih priloga nalazi se na početku knjige, dok se kasnije opisivanje metoda rada i uzoraka poglavito svodi na tekst. Kuten (1885, str. V) u *Predgovoru* naznačuje kako je djelo aktualno jer je sastavljeno „po sadanjem razvoju obuke“, premda je tada na hrvatskom prostoru umjetnički odgoj – pa i sama reformna pedagogija – zapravo relativno nepoznat princip. U tom smislu, knjigu možemo shvatiti kao svojevrsni temelj metodi rada u nastavi koja će zaživjeti (čak i tada u krnjem obliku) tek dvadesetak godina kasnije. U prilog tome ide i činjenica da je djelo nastalo pod snažnim stranim utjecajem, naročito praktične forme jer izričito navodi da je metoda prokušana od strane iskusnog učiteljstva (navodi Stuhlmanna, Weishaupta, Grandauera, Fellnera i Steigla, a odbacuje nauk Schmidta, Dupuisa pa i Spencera, naknadno priznatog kao eminentnog stupa umjetničkoga odgoja na hrvatskom pedagoškom prostoru). Većinu prostora u drugom dijelu knjige zauzimaju metode i stavovi stranih učitelja i pedagoga, gotovo u formi Kutenove recenzije. Cilj knjige je „dokazati, da je veoma potrebna obuka crtanja u pučkoj školi“ (Kuten, 1885, str. VII), protivno uvriježenom mišljenju o beskoristi takvog pristupa jer zahtijeva predznanje (talent), što autor odbacuje. Slobodno crtanje je „uvršteno tek u novije doba medju učevne predmete u pučku školu“, s time da ono (već) tada, po autorovu mišljenju, zauzima „znamenito mjesto u školi“ (Kuten, 1885, str. 1). Crtanju u nastavi odmah se pridaje važnost time što se „vježba oko, ruka i zor, (...) izvode se istinitiji sudovi, dakle i shvaćanje i predočbe bivaju jasnije, a uz to se budi mašta i vježba pamet“ (Kuten, 1885, str. 2), a pritom „oplemenjuje i ugladjuje takodjer duševne sposobnosti“ (Kuten, 1885, str. 3). Nije poanta u umjetnosti, odnosno kreaciji umjetničkih djela (čime se obara pitanje predznanja, odnosno talenta), već se crtanje predstavlja kao sredstvo za stjecanje znanja i vještina. Kasnija kritika ove metode također će se fokusirati na tezu da se njome tek nastoji producirati niz umjetnika, bez jasne odgojno-obrazovne komponente u pristupu. Tako Ljudevit Dvorniković (1903, str. 626) smatra da je umjetnost tek nešto sporedno, a samim time i nedostojno tako propisane implementacije u nastavu jer „nipošto ne sačinjava psihičku osnovku glavne etičko-intelektualne sadržine njegove“. Premda ne spori da je umjetnost sastavni dio života, Dvorniković (1903, str. 628) ističe kako ona ipak nije osnova obrazovanja „nego slobodna izjava postignute već obrazovanosti; ona nije uvjet, nego dokaz njegov“. Kuten (1885, str. 34) pak potrebu poznavanja umjetnosti opravdava time što je „nagon umjetnosti čovjeku prirodjen“. Povezujući crtanje s učenjem pisanja, autor postavlja pitanje zašto se prilikom svladavanja osnova pismenosti smije griješiti, dočim se očekuje da crtanje, dozvoli li se u nastavi, mora biti savršeno. Veza nije odabrana slučajno; naime, na prijelazu iz 19. u 20. st. postojao je narativ kako je učiteljeva zadaća puko opismenjavanje djeteta. Protiv toga redovito su ustajali istaknutiji učitelji, poput Ivana Tomašića i Vjekoslava Košćevića, također pobornika crtanja u nastavi. To je bio jedan od razloga zašto se inzistiralo na povezivanju crtanja sa zornosti u nastavi, dakle pristupom koji njeguje kritičko rasuđivanje i samostalno učenje. Opravdanje vidi u vizualnom principu učenja: ako se smatra „da je najbolje slikovito predočiti svaku stvar (...) onda je upravo poradi toga obuka crtanja ravna sa ostalimi učevnimi predmeti“ (Kuten, 1885, str. 94), pozivajući se na činjenicu da dijete u pravilu (rado i samoinicijativno) crta puno prije ikakvih sklonosti i kompetencija za pisanje. Kuten pojam 'umjetnost' izvodi iz 'umjeti' ('znati') što je pak zorno prikazivanje vlastite predodžbe, dok pitanje estetike povezuje s čuvstvima. Snažne poveznice sa zornosti u nastavi ogledaju se i u tome što se ne smije crtati ništa što učenik nije prethodno osobno percipirao, a samo crtanje ne smije biti mehaničko (kopiranje, odnosno repliciranje). Kasnije će biti prikazano da su i primjeri za rad bili strukturirani imajući u vidu zornost. Neovisno o predznanju, svako tumačenje u nastavi mora biti prilagođeno dobi učenika, a Kuten smatra kako je potrebno započeti što ranije s ovom metodom. Predlaže da se s metodom započne u drugom razredu pučke škole, neovisno radi li se o šestogodišnjoj ili osmogodišnjoj. S ovim odabirom donekle se slaže i Pataki (1940, str. 37) kada ocjenjuje da je rano djetinjstvo razdoblje „učenja u najširem i najintenzivnijem smislu“, što pruža platformu (i) za nove, odnosno drugačije pristupe, što škola – neovisno o odabranoj metodi – i jest. Nužno je temeljito tumačenje svakog stupnja crtanja jer je potrebno i razumjeti ono što se radi. Prepoznaje tri stupa crtanja u nastavi: simetrija (on je naziva sumjernost), pravilnost i ritam (ili omjernost). Tomu je razlog da preporučuje početno crtanje geometrijskih oblika, a tek usavršavanjem tehnike i druge forme (princip učenja od jednostavnijeg prema zahtjevnijem). Kompleksnije elemente metode, poput poznavanja perspektive, strukture i tehnike, simplificira time što za primjere rada predlaže ono što dijete već poznaje (ukrase, biljke i životinje iz svoje okoline). Kasnija literatura potvrđuje ove riječi; Vjekoslav Koščević 1908. godine u članku *Kako djeca rišu* upozorava da postoje pravila i u dječjem (laičkom) pristupu. Kada navodi obrazac, ističe „nemojte misliti, da tuj nema zakona“ (V.K., 1908, str. 35), jer djeca započinju crtati *en face* (dakle, sprijeda), a usavršavanjem tehnike – koja je, po Koščeviću, isključivo vezana uz odrastanje, ne uz ikakvo učenje crtanja, odnosno vještine – prelaze na profil lika, perspektivu, dubinu i sl. Kuten (1885, str. 167) u djetetu prepoznaje „driemajući nagon“ (167) za crtanjem koji je potrebno iskoristiti za implementaciju obuke crtanja. Ova se misao također može protumačiti kao još jedno opravdanje implementacije crtanja u nastavi. Druga polovica knjige započinje kraćim navođenjem povijesti umjetnosti, što za ovu analizu nije bilo interesantno, a potom autor prelazi na vlastitu raščlambu tada poznatih stilova i metoda rada. U pitanju su isključivo strani primjeri, prvenstveno njemački i francuski, dok se hrvatski primjer odnosi na spomen Ljudevita Modeca kao inicijatora crtanja u nastavi (bez konkretnijeg proširenja teze) te da je osnovni problem ove metode u Hrvatskoj to što je „skoro svaka škola drugačije učila crtanje“ (Kuten, 1885, str. 48). Kuten time otvara pitanje metodologije jer implicira nedostatak definirane metodike, posebice osvrćući se na stanje na preparandiju. Pritom se najviše pažnje usmjerava na svrhu takvog pristupa; zanemarivanjem duševnog progresa ne ispunjava se osnovni zahtjev ove metode, odnosno, „ne svraća li se pomnja kod obuke crtanja na najviši njegov cilj, da se ima buditi i usavršivati krasoćut, onda je dakako obuka crtanja jednostavno vježbanje ruke“ (Kuten, 1885, str. 161). Kasnije nadopunjuje: cilj ovakve škole je „da se oko upriliči, a ruka izvježba u okretnosti i brzini, ter da se razvije čuvstvo za liepe oblike“ (Kuten, 1885, str. 169). U određenoj mjeri, misli su podjednako afirmacija pristupa kao i novi odmak od percepcije nastave kao pukog opismenjavanja djeteta. O prikazanih metoda, Kuten (1885, str. 129) smatra da je „za pučku je školu od svih metoda najsgodnija“ takozvana *a tempo* koja zahtijeva da učenici trenutno prate učiteljeve pokrete (dok ovaj crta po ploči), stvarajući tako vlastite uratke gotovo istodobno; Kuten komentira da na taj način „učenici oposljeduju uzastopce učitelja, te rade s njim zajedno, i cieli je razred u zanimivu radu“. Isticanje njihova interesa za radom redoviti je dodatak opisivanju metoda. Opsežnost ove metode, koja bi se lako mogla kategorizirati kao njezin nedostatak, Kuten (1885, str. 130) prikazuje kao prednost: „upravo u tom, što učitelj ima svoj predmet teoretično i praktično podpuno svladati, glavna je pedagogijska vriednost ote metode“. Narativ po kojemu je učitelj voditelj (usmjeravatelj) aktivnosti veoma je bliska kasnijem shvaćanju njegove uloge. Naime, početkom 20. st., kada se u Hrvatskoj pojavi pokret za umjetnički odgoj, učiteljeva uloga bit će jedan od važnijih izvora polemike upravo zbog toga što će njegova pozicija biti gotovo marginalizirana. Uzrok polemike bit će nedefiniranost njegove uloge, u određenoj mjeri i kontradiktornost, jer se tražilo pomirenje dvaju polova: učitelj kao stručnjak te nadzornik aktivnosti u nastavi i pritom pasivan promatrač koji se u učenikove aktivnosti uključuje tek na poziv. Ipak, za razliku od kasnijeg narativa, Kuten učitelja vidi kao aktivnijeg sudionika. Učitelj mora aktivno pratiti sve radnje učenike, a ne samo sjediti na svom mjestu i povremeno pozvati nekoga iz razreda da mu pokaže što je (dotad) učinio. Uzimajući u obzir uvjete rada koji su u svojem temelju neekonomični (šezdeset do osamdeset učenika po razredu), razvidno je zašto se od učitelja ne može očekivati individualizirani pristup. Međutim, njegove su aktivnosti strogo ograničene. Naime, Kuten navodi da je pogubno da učitelj svojom rukom dorađuje učenikov rad, ukoliko opseg toga prelazi okvire manje pomoći. Zbog toga preferira *a tempo*, koji je u svojoj srži podjednako ekonomičan kao i neinvazivan po pitanju učiteljeva direktnog utjecaja na učenikov rad (makar u vidu korekcija toga rada). Drugu vrstu učiteljeve asistencije pronalazimo u instrukcijama vezanim uz primjereno izvođenje radnih zadataka: pravilno držanje tijela, pravilan položaj ramena, dobar položaj ruke, pravilno držanje olovke i točno crtanje te adekvatan položaj papira (tzv. crtanke). Instrukcije su usmjerene na adekvatan tjelesni razvoj djeteta, kao i na efikasnost u radu. Učiteljeve aktivnosti, prema ovoj metodi, nadilaze okvir učionice. Jedna od njegovih dužnosti bila bi i organizacija izložbi radova svojih učenika. Međutim, za razliku od ideja Hrvatskog društva za unapređenje uzgoja (domaće inačice Lichtwarkova pokreta za umjetnički odgoj), koje je izložbe dječjih radova vidjelo kao prikaz njihova djelovanja, Kuten zagovara izložbe koje su trebale poslužiti procjeni učiteljeva napretka u metodi. U pravilu, bile su predviđene za kraj školske godine, što je zagovaralo i društvo. Tako nepoznati autor (najvjerojatnije Koščević, tajnik društva i urednik *Preporoda* u kojem je i objavljen članak) piše da je 18. lipnja 1911. godine bila organizirana jedna takva izložba u prostoru škole u Krajiškoj ulici (u kojoj je Koščević radio kao učitelj). Uz izložbu, priređena su i predavanja o takvoj metodi rada (xxx, 1911). I dok je Hrvatsko društvo za unapređenje uzgoja izložbe učeničkih radova percipiralo kao instrument provjere napretka djece, Kuten ih vidi kao priliku za analizu učitelja. Drugim riječima, prosudba učenikova progresa treba poslužiti ocjeni učiteljevog razumijevanja, odnosno (optimalnog, efikasnog) korištenja ove metode u nastavi. Kuten (1885, str. 160) zahtijeva „da se nikada ne sudi napredak njeke škole po zamršenih i težkih zadaća darovitijih učenika, već po tom, kako su svi djaci ili barem većina u tom napredovala“, ponovno prebacujući fokus s djeteta na ustanovu, odnosno učitelja (prihvatimo li da je krajem 19. st. velik broj škola imao samo jednog učitelja). Pritom ističe kako postoje različita mišljenja o tome kada bi trebalo inicirati obuku crtanja (premda je prethodno sam postavio granicu na drugi razred pučke škole), međutim, nije realno da se tome pitanju pristupi na univerzalnoj razini s obzirom na istaknuti individualitet djeteta. Strukturiranjem svoje metode tako da se validacija provodi na općoj razini (razini ustanove, a ne učenika), Kuten odbacuje individualizirani pristup. Ovakav narativ sukladan je ranijoj postavci o neekonomičnosti pristupa učitelja u kontekstu provjere svakog rada u nastavi. Međutim, sama ideja individualiziranog pristupa nije nova. Prema nekim zapisima, još je rimski pisac Marko Fabije Kvintilijan u 1. st. inzistirao na da učitelj provjeri učenikova svojstva prije nego što mu pristupi svojim radom (Dvorniković, 1911), a John Locke je cjelokupni odgoj promatrao kroz prizmu individualnog pristupa (Zaninović, 1985). Sukladno tome, protokom vremena princip je zapravo bio samo dorađivan, a ne osmišljen tek u 19. st. Individualizam u nastavi postat će tek kasnije jedan od aksioma alternativnih pedagoških pristupa, do te mjere da će ga Stjepan Matičević (1934) prozvati jednim od elemenata „nove škole“. Matičević će svoje viđenje temeljiti na tezi da škola treba biti dio života pojedinca, a ne samo priprema za život. Unatoč ranijim pokušajima, dakle onima iz Kutenova doba, Radeka (2004, str. 21) smatra da „umjesto rada s prosječnim učenikom, odgoj se individualizira“ u većoj mjeri tek nakon Prvoga svjetskog rata. Ovakva ocjena potvrđuje da su pokušaji individualizacije prije 1914. godine bili upravo to – pokušaji, unatoč nastojanjima strukturiranja metodologije, pri čemu *Metodika* ne predstavlja iznimku. Kuten (1885, str. 175) prostor posvećuje i implementaciji ove metode u djevojačkim školama, ističući određene razlike kada navodi da „u žena čuvstvo boja nadmašuje čuvstvo oblika“ zbog čega „treba svom pomnjom i opreznosti rabiti boje u djevojačkih školah“. Imajući u vidu da su dječaci i djevojčice bili razdvojeni u nastavi, jasno je zašto je izdvojen rad s djevojčicama u knjizi. Djevojčice, smatra autor, trebaju češće raditi s (lokalnim) ukrasima, a njihova nastavna osnova ne prelazi okvire očekivane za taj period; krajem 19. st. školovanje djevojčica i dalje je neraskidivo s njihovom kasnijom ulogom domaćice i majke. Slično je koncipiran i preparandij za buduće učiteljice, o čemu je ranije bilo riječi. U kontekstu ukrasa i sličnog sadržaja, potrebno je naglasiti kako ova knjiga o umjetnosti u nastavi donosi relativno malo grafičkog sadržaja. Ukupno je priloženo 26 slika, ali je posljednja na 111. stranici (od 198). To znači da je gotovo polovica knjige bez grafičkog sadržaja unatoč tome što se u tom dijelu nalaze poglavlja o metodici nekog pristupa, uključujući i ranije navedeni *a tempo* koji je Kuten ocijenio najpovoljnijim. S druge strane, neka poglavlja u prvom dijelu knjige sadrže i po više crteža. Autor nije objasnio taj potez tako da se ne može pouzdano utvrditi zašto je otprilike na polovici knjige zanemario grafička pojašnjavanja noviteta o kojima je raspravljao. **Zaključak** *Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole* Gjure Kutena u osnovi je kritička analiza postojećih i ranije aktualnih metoda crtanja u nastavi. Određeni segmenti čak se i ne mogu identificirati kao analiza, već kao prikaz bez posebnog kritičkog osvrta. Kuten se fokusirao na one autore i metode koje je sam procijenio najpotrebnijima, unatoč tome što je od pojave nekih od njih prošlo i pola stoljeća. Određena manjkavost proizlazi iz činjenice što Kuten nije mogao u adekvatnoj mjeri samostalno ispitati sve metode koje navodi, nego se poglavito oslonio na tuđe iskaze i iskustva. Imajući u vidu socioekonomske okolnosti prezentirane u uvodu ovoga rada, jasno je zašto takav pristup nije mogao optimalno odgovoriti na njegove zahtjeve. Protokom vremena crtanje je ipak zadobilo svoj prostor u okviru učionice pa tako Mallus (1905) navodi da je nova nastavna osnova modernija, a jedan od razloga tomu jest što je kvalitetnije strukturirala crtanje. Međutim, najveći prinos senzibiliziranju šire javnosti za metodu crtanja pripada uredništvu *Preporoda* koje je tijekom cijeloga desetljeća neumorno zagovaralo crtanje kao *de facto* jedinu prihvatljivu metodu rada u nastavi. Pritom je zanimljivo istaknuti da se glavni urednik *Preporoda* Vjekoslav Koščević nijednom nije pozvao na Kutena i njegovo djelo prilikom objavljivanja svojeg serijala *Škola s pomoću rada*, koje je percipirano kao teorijska struktura nove metode u nastavi. Unatoč referiranju na brojne autore, Koščević nije naveo Kutena premda je vremenski razmak tek 15 godina (Koščević je svoj serijal počeo objavljivati 1910. godine). Kutenova *Metodika* završava bez konkretnog zaključka. Autor ne nudi značajniju komparativnu analizu odabranih primjera niti se decidirano odlučuje za ikoju kao najučinkovitiju, izuzev pridavanja prednosti tzv. metodi *a tempo*. To nije *a priori* nedostatak djela jer se može protumačiti kao poziv da čitatelj samostalno odabere one elemente koji mu se čine najprikladnijima. Uzevši u obzir kako u trenutku objavljivanja knjige crtanje u nastavi nije dovoljno poznato, može se zaključiti da Kuten nije imao namjeru toliko utjecati na čitatelja, koliko ponuditi izbor (po njegovu mišljenju) adekvatnih pristupa. Kutenovo djelo, međutim, predstavlja kvalitativni iskorak u strukturiranju drugačijeg okvira nastave, iako je objavljeno u objektivno nepovoljnom periodu za praktičnu implementaciju. U tom smislu, primjereno je *Metodiku prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole* Gjure Kutena identificirati kao temelj umjetničkoga odgoja u hrvatskoj pedagoškoj prošlosti. **Literatura** Dvorniković, Lj. (1903). Umjetnost u osnovnoj školi. *Napredak, XLIV*(40), 625.-630. Dvorniković, Lj. (1911). *Uzgojna ideja u kulturnoj povijesti čovječanstva.* Zagreb: Naklada Hrvatskog pedagoško-književnog zbora. Key, E. (2000). *Stoljeće djeteta*. Zagreb: Educa. Kuten, Gj. (1885). *Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole*. Zagreb: HPKZ u suradnji s Knjigotiskarskim i litografijskim zavodom C. Albrechta Mallus, I. (1905). Reforma obuke u crtanju. *Napredak, XLVI*(35), 545-546. Maras, N., Topolovčan, T., i Matijević, M. (2018). Konstruktivistička didaktika i neurodidaktika u diskursu reformne pedagogije. *Nova prisutnost*, *16*(3), 561-577. Matičević, S. (1934). *Osnovi nove škole*. Zagreb: Tiskara »Merkantile« (Jutriša i Sedmak) Munjiza, E. (2009). *Povijest hrvatskog školstva i pedagogije*. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera i Hrvatski pedagoško-književni zbor, ogranak Slavonski Brod. Mužić, V. (1999). *Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja*. Zagreb: Educa Naredba kr. hrv.-slav.-dalm. zemaljske vlade od 17. srpnja 1875. br. 2948, kojom se izdaje ustrojni statut za preparandije u kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji. (2019). *Anali za povijest odgoja, vol. 17*(17), 83-116. Pataki, S. (1938). *Problemi i pravci reformne pedagogije*. Zagreb: Minerva Pataki, S. (1940). *Psihologija mladenačkog doba*. Zagreb: Tiskara Re-ka-pa Radeka, I. (2004). Konstituiranje pedagogije i pojava pedologije u Hrvatskoj. *Anali za povijest odgoja, vol. 3*, 17-26. Spajić, V. (1989). *Vrednovanje likovnog djela: pristup pedagogiji umjetnosti*. Zagreb: Školske novine. V.K. (1908). Kako djeca rišu. *Preporod, 3*(4), 35-38. xxx (1911). Vijesti iz ''Hrvatsk. društva za unapređenje uzgoja''. *Preporod, 7*(8), 123-124. Zaninović, M. (1985). *Pedagoška hrestomatija*. Zagreb: Školska knjiga. Žmegač, V. (2006). *Od Bacha do Bauhausa – povijest njemačke kulture*. Zagreb: Matica hrvatska
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
**Drawing as a method of teaching: an example from 1885.**
##### **Abstract**
This year it will be the 140th anniversary of publication of the first methodical manual for drawing in class. In 1885., Gjuro Kuten published *Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole* (*Methodics of spatial drawing for public and civil schools*). The book, which has been published by the Croatian pedagogical and literary assembly, represents the first attempt at structuring teaching based on art (namely, drawing) in Croatian public schooling. In the introduction, the author pointed out that drawing as a part of teaching is a product of new times and modern tendencies in pedagogy, rejecting previous constructions in which drawing was an unwanted element in class because it requires prior knowledge (talent). Late 19th century in Croatian pedagogy was a period of innovation, modernization and alternative approaches in direct pedagogical activities. This paper executed a content analysis with the goal of reviewing basic determinants of Kuten’s book, especially in context of pending new pedagogical concept – the movement for artistic education, one of the more widespread segments of reform pedagogy in late 19th and early 20th century. In that period, in particular during the first decades of the 20th century, within the Croatian pedagogical scope a significant impact of the movement for artistic education appeared, whose activities strived to affirm the development of critical approach (especially aestethics) in the classroom. *Metodika prostoručnoga crtanja* is thereby identified as the foundation of new pedagogical turmoils. Analysis concluded that Kuten’s work presents a qualitative step forward in structuring and conduction of teaching, as well as a reliable and immediate representation of actual state of Croatian pedagogy in the late 19th century.
***Key words:***
19th century; artistic education; Gjuro Kuten; history of national pedagogy
# Stajališta odgojitelja o likovnoj kreativnosti djece predškolske dobi
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
### **Svetlana Novaković1, Ema Dugandžić2** *1Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Hrvatska* *2Dječji vrtić "Sisak novi", Sisak, Hrvatska* **
**Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja****Broj rada: 059****Kategorija članka: Prethodno priopćenje**
##### **Sažetak**
Kreativnost je osnovna odgojna vrijednost koju treba poticati i razvijati već od najranije dobi, a razvoj kreativnih sposobnosti djece na vizualno-likovnom području istovremeno utječu na razvijanje njihove kreativnosti i na drugim područjima, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Odgojitelj predstavlja važan faktor u razvoju dječjega kreativnoga potencijala, stoga je svrha ovoga istraživanja bila istražiti konceptualna uvjerenja odgojitelja o kreativnosti. U radu predstavljamo rezultate istraživanja kojim smo utvrdili kako odgojitelji definiraju kreativnost, njihova stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti. Istraživanje je provedeno na uzorku od 70 studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja Učiteljskoga fakulteta u Zagrebu, Odsjek Petrinja, i 76 odgojitelja praktičara iz nekoliko hrvatskih županija. Za prikupljanje podataka upotrijebljen je upitnik, sastavljen od zatvorenih pitanja anketnoga tipa, ordinalne ljestvice i petostupanjske ljestvice stajališta Likertova tipa. Testiranje razlika između studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i njihove uloge u njezinu poticanju primijenjen je neparametrijski *Mann Whitney U* test. Rezultati empirijskoga istraživanja pokazuju da obje skupine ispitanika razumiju svoju ulogu u razvijanju likovne kreativnosti kod djece te su svjesne važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Obje skupine ispitanika shvaćaju da se likovna kreativnost djece potiče višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima te da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti. Također razumiju važnost aktivnog sudjelovanja djece u svim fazama kreativnog procesa.
***Ključne riječi***
obrazovanje u predškolskoj dobi; percepcija odgojitelja; vizualno-likovna; kreativnost
**Uvod** Pojam kreativnosti vrlo je složen psihološki fenomen i još uvijek ne postoji jedinstvena i ujedinjena definicija kreativnosti, već svaka od njih zahvaća određene vidove kreativnosti. Neke naglasak stavljaju na značenje kreativnosti kao stvaranje novih, originalnih produkata, druge ističu karakteristike ličnosti koje će stvaralaštvo omogućiti i potaknuti, a trećima je najvažniji sam proces stvaranja (Čudina-Obradović, 1990). Danas se prihvaća holistički pristup objašnjenju kreativnosti koji uključuje različite sastavnice koje su potrebne da bi se kreativnost javila (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1993; Sternberg i Lubart, 1999). Navedeni autori smatraju da se različite osobne, kognitivne i okolinske komponente poput intelektualnih sposobnosti, kognitivnih stilova, osobnih karakteristika pojedinaca, motivacije i okoline trebaju preklopiti da bi se javila kreativnost (Trstenjak, 1981). Prema Pečjaku (1987) djeca predškolske dobi psihološki su kreativna jer kada stvaraju, ona konstruiraju značenja, pojašnjenja, pretpostavke, ideje i djelatnosti koje za njih predstavljaju novost u razmišljanju i djelovanju. Stoga je jedno od osnovnih načela predškolskoga odgoja mobilizacija mašte i razvijanje potencijalne kreativnosti djece (Dere, 2019). Prepoznavanje i poticanje dječje kreativnosti ovisno je o odgojiteljevu razumijevanju kreativnosti i osposobljenosti za kreativno planiranje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa. Po mišljenju mnogih autora upravo je odgojiteljeva kreativnost to što najviše koristi djetetu da samo razvije svoje kreativne potencijale (Cropley, 2001; Diakidoy i Kanari, 1999; Jaušovec, 1987; Kroflić, 2001). Odgojitelj treba iskoristiti potencijal djeteta, stvoriti kreativnu atmosferu te u igri i radu s djecom koristiti metode koje potiču kreativnost. Karlavaris i Kraguljac (1981) spominju Lowenfeldova (1959) istraživanja koja su dokazala da razvoj kreativnih sposobnosti djece na području likovne umjetnosti istovremeno utječe na razvijanje njihove kreativnosti i na drugim područjima, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Kreativnost se kod djece razvija s poticanjem njihova uživljavanja u praktičnu djelatnost, prepuštanju mašti, slobodnom izražavanju ideja i osjećaja, oslobađanju od uobičajenih načina prikazivanja. Ti ciljevi ostvarit će se ostvarivanjem ugodnoga okruženja i opuštene interakcije između odgojitelja i djeteta (Tomljenović, 2014), poštivanjem potreba i interesa djeteta; ostvarivanjem perceptivnih doživljaja koji kod djece aktiviraju osjetila u što većem broju i što češće; upotrebom različitih sredstava za rad te pomoću kreativnosti i didaktičke fleksibilnosti odgojitelja koji će biti sposoban ostvariti sve navedene uvjete (Morais i Azevedo, 2011). U poticanju dječje likovne kreativnosti odgojitelj treba voditi računa o prihvaćanju dječjega autentičnog likovnog izraza u skladu s razvojnim karakteristikama dobi djeteta (Dere, 2019). Također, treba im omogućiti pristup raznolikim likovnim materijalima i tehnikama likovnoga stvaralaštva, osigurati dovoljno vremena te adekvatan prostor za likovne aktivnosti. Aktivno uključivanje djece u aktivnosti omogućava im cjelovito spoznavanje (Eisner, 2002), dok upotreba različitih nestrukturiranih izvora s kojima se dijete igra ujedno razvija različite spretnosti i omogućuje stjecanje raznovrsnih iskustava. Poticaji za razvoj dječje kreativnosti moraju biti višeslojni i problemski strukturirani. Autorice Kalafati, Flogaiti i Daskolia (2025) provele su akcijsko istraživačku studiju u grčkom vrtiću koja je pokazala kako umjetnički pristupi u obrazovanju za održivi razvoj mogu potaknuti kreativno razmišljanje kod djece. Autori koji su istraživali povezanost između odgoja i razvoja kreativnosti (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi za koju je karakteristično slobodno izražavanje, opuštenost i spontanost likovnoga izražavanja. Likovne aktivnosti snažan su alat za poticanje kreativnosti kod predškolske djece, pružajući im prilike za istraživanje i izražavanje kroz različite likovne medije. Mirzayeva (2024) ističe važnost vizualno-likovnih aktivnosti u ranoj dobi za poticanje divergentnog i kritičkog mišljenja djece te predlaže strategije za poticanje kreativnosti kroz likovnu pedagogiju poput davanja djeci slobode u likovnom izražavanju bez davanja detaljnih uputa ili unaprijed određenih ishoda; naglašavanje procesa stvaranja, a ne inzistiranje na konačnom proizvodu; kombiniranje različitim materijalima i likovnim tehnikama; pripovijedanje kroz umjetnost i mogućnost izvođenja likovnih aktivnosti na otvorenom. Kroz likovnu pedagogiju, predškolska djeca razvijaju bitne vještine poput kritičkog mišljenja, rješavanja problema, komunikacije i timskog rada. Istraživanja su pokazala da su u razvoju kreativnosti kod djece najuspješniji programi koji između ostaloga uključuju umjetnička područja u koja spada i vizualno- likovno područje (Torrancea, 1987;** **Anggraini i Yuwono, 2022; Mirzayeva, 2024 Xia, 2024). U radu smo istražili stajališta odgojitelja praktičara i studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja o kreativnosti, stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti. **Metodologija** ***Problem, cilj i istraživačka pitanja*** Prepoznavanje i poticanje dječje kreativnosti ovisno je o odgojiteljevoj osposobljenosti za kreativno planiranje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa. Stoga je od velike važnosti da odgojitelji razumiju pojam kreativnosti, da mogu prepoznati karakteristike i osobine kreativnoga djeteta i koristiti odgovarajuće strategije i metode poučavanja za poticanje dječje kreativnosti. Cilj istraživanja bio je ustanoviti stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i odgojitelja praktičara o pojmu kreativnosti, kako percipiraju karakteristike kreativnoga djeteta i koja je njihova uloga u poticanju dječje likovne kreativnosti. S obzirom na utvrđene ciljeve postavljena su sljedeća istraživačka pitanja: 1. Koja su stajališta ispitanika o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta? 2. Koja su stajališta ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti? ***Uzorak ispitanika*** Istraživanje je provedeno u proljeće 2024. godine. U njemu su sudjelovali studenti sveučilišnog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu – Odsjek Petrinja (N = 70) i odgojitelji praktičari iz vrtića u Republici Hrvatskoj (N = 76). ***Instrument*** U istraživanju smo upotrijebili kvantitativno neeksperimentalno istraživanje, a podatke smo prikupili pomoću anketnoga upitnika koji je konstruiran na temelju proučavanja stručne i znanstvene literature iz koje smo izdvojili najrelevantnija područja i teme (Štemberger, 2014). U upitniku je upotrijebljena ljestvica stupnja slaganja s tvrdnjama mjerena skalom Likertova tipa (1 - u potpunosti se ne slažem, 2 - ne slažem se, 3 - djelomice se slažem, 4 - slažem se, 5 - u potpunosti se slažem). ***Analiza podataka i statistička obrada *** Prikupljeni podatci obrađeni su u statističkom programu (SPSS 25.0). Za deskriptivnu statistiku nominalnih i ordinalnih varijabli izračunate su frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md) te standardna devijacija (SD). Za testiranje razlika između stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti upotrijebljen je *Mann-Withneyjev* test. **Interpretacija rezultata** *Stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i odgojitelja praktičara o pojmu kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta* Stajališta odgojitelja o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta esencijalni su preduvjet za istraživanje i promociju u kontekstu predškolske ustanove. Stoga poznavanje odgojiteljevih stajališta o kreativnosti može pomoći pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda te pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Jednako tako evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi u ustanovama ranoga i predškolskoga odgoja. U Tablici 1 predstavljamo rezultate istraživanja vezane uz stavove odgojitelja i studenata o pojmu kreativnosti i karakteristika kreativnoga djeteta. Tablica 1 Stavovi ispitanika o pojmu kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta
* * *Ispitanici* *N* *Min.* *Max.* *M* *Md* *mod* *SD*
*Sva su djeca potencijalno kreativna.* Studenti 70 2 5 4,21 4,00 5 0, 866
Odgojitelji 76 1 5 4,29 5,00 5 0,950
*Dijete može biti kreativno na jednom području, na drugom ne.* Studenti 70 1 5 3,51 4,00 5 1,472
Odgojitelji 76 1 5 3,70 4,00 5 1,442
*Kreativnost ne možemo poticati kod svakog djeteta.* Studenti 70 1 5 1,73 1,00 1 1,166
Odgojitelji 76 1 5 1,87 1,00 1 1,247
*Kreativne aktivnosti treba dobro planirati.* Studenti 70 1 5 4,21 5,00 5 0,899
Odgojitelji 76 1 5 3,61 4,00 4 1,167
*Rezultat kreativnog procesa je neki konačan produkt.* Studenti 70 1 5 3,06 3,00 3 1,261
Odgojitelji 76 1 5 2,50 1,00 1 1,409
*Kreativna djelatnost događa se spontano.* Studenti 70 2 5 3,87 4,00 4 0,883
Odgojitelji 76 1 4 3,79 4,00 4 0,970
*Kreativan rad dovodi do nereda i nediscipline u skupini.* Studenti 70 1 4 1,61 1,00 1 0,822
Odgojitelji 76 3 5 1,39 1,00 1 0,732
*Kreativan rad utječe na veću motiviranost djece.* Studenti 70 2 5 4,44 5,00 5 0,673
Odgojitelji 76 3 5 4,46 5,00 5 0,599
*Za razvoj kreativnosti važno je kod djece razvijati tehnike divergentnog mišljenja.* Studenti 70 2 5 4,46 5,00 5 0,755
Odgojitelji 76 1 5 4,26 5,00 5 0,822
S tvrdnjom da su sva djeca potencijalno kreativna u podjednakoj se mjeri slažu i studenti (M 0 4,21; SD = 0,866) i odgojitelji praktičari (M = 4,29; SD = 0,950). Odgojiteljevo razumijevanje kreativnosti utječe na njegovu odgojno-obrazovnu praksu. Ako prevladava mišljenje da je kreativnost karakteristika samo nekih pojedinaca, odgojitelj neće poticati kreativnost svih, nego samo onih pojedinaca koje sami prepoznaju kao kreativne. Ako je situacija suprotna, povećavaju se i odgojiteljeva uloga i odgovornost za prepoznavanje i razvijanje kreativnosti svakog pojedinog djeteta. Neka istraživanja ukazuju da se u obrazovnom sustavu kreativnost uglavnom povezuje samo s umjetničkim i tehničkim područjem, zaboravlja se na kreativnost u drugim područjima (Marentič Požarnik, 2000), dok se u našem istraživaju i odgojitelji praktičari i studenti slažu s tvrdnjom da djeca mogu biti kreativna na različitim područjima te da kreativnost možemo poticati kod svakog djeteta što je dobar pokazatelj. Mnogi autori (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi te se razvija vježbom. Upravo je odgojitelj taj koji planira i organizira dječje aktivnosti, potiče kreativnost djece te oblikuje okolinu za stvaranje (Diakidoy i Kanari, 1999). Odgojitelj mora osigurati takvu okolinu koja će djetetu omogućiti istraživanje, eksperimentiranje, kreativno izražavanje i rješavanje problema te aktivno sudjelovanje u izgradnji vlastitoga znanja (Kemple i Nissenberg, 2000). Da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, u većoj mjeri misle studenti (M = 4,21; SD = 0,899) nego odgojitelji praktičari (M = 3,61; SD = 1,167). Iz aritmetičkih sredina vidljivo je i da se svi ispitanici u određenoj mjeri slažu s tvrdnjom da se kreativna djelatnost događa spontano. Dok se odgojitelji ne slažu s tvrdnjom da rezultat kreativnoga procesa mora biti neki konačan produkt, mišljenja studenata po tom su pitanju podijeljena. To upućuje da je znatan broj odgojitelja svjestan važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod), dok se, s druge strane, studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Obje skupine ne slažu se s tvrdnjom da kreativan rad dovodi do nereda i nediscipline u skupini. Taj podatak govori da shvaćaju važnost podupiranja slobodnoga i nesputanoga dječjeg istraživanja i stvaranja te međusobne interakcije među djecom koju ne bismo trebali smatrati nedisciplinom. Iz visina aritmetičkih sredina vidljivo je slaganje odgojitelja (M = 4,26; SD = 0,822) i studenata (M = 4,46; SD = 0,755) s tvrdnjom da je za razvoj kreativnosti važno kod djece razvijati tehnike divergentnoga mišljenja. Čudina-Obradović (1990) govori da je kreativnost moguće sustavno razvijati i da programi za razvoj kreativnosti obuhvaćaju razvijanje (divergentnoga) mišljenja, njegovu upotrebu u specifičnim, konkretnim zadatcima kao i emocionalni razvoj. *Uloga odgojitelja u poticanju dječje likovne aktivnosti * Za osmišljavanje i uspješno provođenje likovnih aktivnosti u vrtiću odgojitelji moraju imati razvijene specifične stručne kompetencije na likovnom području (poznavanje likovnoga jezika, likovnih područja i tehnika te osnova povijesti umjetnosti, poznavanje zakonitosti likovno–kreativnoga procesa te razvojnih karakteristika dječjega likovnog izražavanja), moraju poznavati karakteristike pojedinih likovnih metoda i njihovo usklađivanje s oblicima rada te razvojnim mogućnostima djece i individualnim stilovima učenja (Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). U tablici 2 predstavljamo rezultate vezane uz stavove ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti. Tablica 2 Stavovi ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreatinosti
Ispitanici N Min. Max. M Md Mod SD
*Djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti.* Studenti 70 1 5 4,31 5,00 5 0,910
Odgojitelji 76 1 5 4,43 5,00 5 0,884
*Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam.* Studenti 70 1 5 2,44 3,00 3 1,223
Odgojitelji 76 1 5 2,99 3,00 3 1,281
*Kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja.* Studenti 70 1 5 3,74 4,00 3 1,003
Odgojitelji 76 1 5 3,37 4,00 4 1,315
*Prostorno i materijalno okruženje važan je element u razvoju dječje likovne reativnosti.* Studenti 70 2 5 4,41 5,00 5 0,691
Odgojitelji 76 1 5 4,51 5,00 5 0,622
*Likovno kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje za svoje stvaranje.* Studenti 70 1 5 1,96 2,00 1 1,055
Odgojitelji 76 3 5 2,22 2,00 1 1,218
*Djeci je potrebno omogućiti dovoljno vremena za razvijanje likovnih ideja.* Studenti 70 2 5 4,67 5,00 5 0,631
Odgojitelji 76 1 5 4,54 5,00 5 0,621
*Za razvoj likovne kreativnosti važno je da djeca aktivno sudjeluju u svim fazama kreativnog procesa.* Studenti 70 2 5 4,20 4,00 5 0,894
Odgojitelji 76 1 5 4,07 4,00 5 0,971
*Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima.* Studenti 70 2 5 4,23 4,00 5 0,802
Odgojitelji 76 1 5 3,76 4,00 4 1,057
*Razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove opće kreativnosti.* Studenti 70 2 5 4,33 5,00 5 0,880
Odgojitelji 76 2 5 4,36 5,00 5 0,844
Rezultati pokazuju da se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti. Upravo je kreativnost osnovna vrijednost suvremenoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja. Kod tvrdnje da odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam stavovi studenata i odgojitelja praktičara razlikuju se, pri čemu se studenti u većoj mjeri ne slažu s tom tvrdnjom (M = 2,44; SD = 1,223) u odnosu na odgojitelje praktičare (M = 2,99; SD = 1,281). Croply (2001) smatra da odgojitelji predstavljaju djeci kreativan model i na taj način vjerojatno u velikoj mjeri nesvjesno više potiču kreativno djelovanje na svom području. Iz rezultata je vidljivo da su stavovi ispitanika kod tvrdnje da kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja podijeljena, a s njom se u većoj mjeri slažu studenti. O važnosti kreativnosti odgojitelja u korist razvijanja kreativnosti djece govori i Kroflič (2001). Po njemu kreativan i fleksibilan odgojitelj doseže vlastitu aktualizaciju i omogućava prijenos tih karakteristika na djecu. Rezultati istraživanja (Štemberger, 2014) ukazuju da odgojitelji koji više ocjenjuju svoju kreativnost pripisuju odgojiteljevoj ulozi pri poticanju dječje kreativnosti veći značaj od odgojitelja koji se smatraju manje kreativnima. Veliko značenje prostornom i materijalnom okruženju za razvoj dječje likovne kreativnosti pridaju obje skupine ispitanika. Da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti slažu se i odgojitelji (M = 4,41; SD = 0,691) i odgojitelji (M = 4,51; SD = 0,622). Prostor mora omogućiti djeci različite oblike igre i učenja, stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa te samostalno istraživanje i rješavanje problema u različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesima djece (Rinaldi, 2006). Thornton i Brunton (2007) naglašavaju da odgojitelji trebaju strukturirati prostor tako da potiče dječju kreativnost, želju za istraživanjem, eksperimentiranjem i rješavanjem problema. Ispitanici su svjesni važnosti dobroga planiranja likovnih aktivnosti s bogatim i raznovrsnim poticajima za svu djecu neovisno o stupnju njihove kreativnosti i ne slažu se s tvrdnjom da kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje. Slične rezultate, vezane uz slaganje s ovom tvrdnjom, izrazili su odgojitelji koji rade u slovenskim javnim vrtićima, njih 68,3 % smatra da kreativna djeca trebaju dodatne poticaje za stvaranje (Štemberger, 2014). Također se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da je djeci potrebno omogućiti dovoljno vremena za bavljenje likovnim aktivnostima. Novaković (2015, str. 154) naglašava: „Budući da dijete uživa u samom procesu stvaranja, važno je da odgojitelj poštuje njegovu potrebu za bavljenjem likovnim radom i omogući mu dovoljno vremena za razvijanje vlastitih ideja.“ Obje skupine ispitanika slažu se s tvrdnjom da je za razvoj likovne kreativnosti važna aktivna uključenost djece u cjeloviti kreativni proces. Djeca prikupljaju podatke o nekom problemu, sudjeluju u igri poticajima, zatim stvaraju te na kraju razgovaraju o svom radu, iskustvu i samom procesu. Također, mnogi autori (Grgurić i Jakubin, 1996; Karlavaris, Barat i Kamenov, 1988; Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) naglašavaju da je kod dječje kreativnosti u likovnom izražavanju znatno više od konačnoga rada važan sam kreativni proces. Rezultati pokazuju da se studenti (M = 4,23; SD = 0,802) u većoj mjeri od odgojitelja (M = 3,76; SD = 1,057) slažu s tvrdnjom da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. Eisner (2002) naglašava da je problem glavni faktor koji unapređuje učenje. Uloga odgojitelja sastoji se u poznavanju načina da se problemi postave unutar Vygotskyjeve „zone proksimalnog razvoja“, toga kognitivnoga prostora u kojemu postavljeni problem nije toliko jednostavan da dijete/učenik ne osjeća nikakav izazov niti je toliko složen da dijete/učenik misli kako nema nade da ga riješi. Većina ispitanika obiju skupina slaže se s tvrdnjom da razvojem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove opće kreativnosti. Zimmerman (2009) smatra da likovno obrazovanje može pomoći djeci u razvijanju njihovih kreativnih vještina i mašte. Kreativnost treba promatrati višedimenzionalno jer uključuje kognitivnu složenost, afektivni intenzitet, tehničke vještine te interese i motivaciju. U Tablici 3 predstavili smo rezultate *Mann Whitney U* testa razlika između stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti. Tablica 3 *Mann Whitney U* test razlika između skupina ispitanika s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnog djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti
Ispitanici N Mrank Sumrank U Z P
Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam. Studenti 70 64,69 4528,00 2043,00 -2,485 ,013
Odgojitelji 76 81,62 6203,00
Kreativne aktivnosti treba dobro planirati. Studenti 70 85,14 5960,00 1845,00 -3,356 ,001
Odgojitelji 76 62,78 4771,00
Rezultat kreativnog procesa je neki konačan produkt. Studenti 70 82,46 5772,50 2032,50 -2,519 ,012
Odgojitelji 76 65,24 4958,50
Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. Studenti 70 82,90 5803,00 2002,00 -2,724 ,006
Odgojitelji 76 64,84 4928,00
Na četirima tvrdnjama postoji statistički značajna razlika u stajalištima između odgojitelja i studenata. Kod prve tvrdnje vrijednosti ranga odgojitelja praktičara (Mrank = 81,62) više su nego kod studenata (Mrank = 64,69), odnosno odgojitelji su izrazili višu razinu slaganja s tvrdnjom da odgojitelj potiče kreativnost kod djece na području na kojem je kreativan on sam. Na ostalim trima tvrdnjama studenti imaju viši rang što znači da se u većoj mjeri od odgojitelja slažu s tvrdnjom da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, da je rezultat kreativnoga procesa neki konačan produkt i da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. To znači da studenti, za razliku od odgojitelja praktičara, shvaćaju da djeca obično trebaju podršku odgojitelja kako bi pronašla sredstva i samopouzdanje da iznesu svoje ideje, odnosno kako bi se njihova kreativnost manifestirala. Rezultati istraživanja pokazuju da su odgojitelji svjesni važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod) dok se studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Studenti su pak svjesniji od odgojitelja da se likovnu kreativnost djece potiče poticajima koji su problemski strukturirani i zanimljivi da bi potaknuli unutarnju dječju motivaciju za rješavanje problema. **Zaključak** ** **Proučavanje stajališta odgojitelja o kreativnosti od primarne je važnosti kako bi se identificirali stereotipi i predrasude koje oni razvijaju o ovom fenomenu (Sternberg, Lubart, 1999), a koji ometaju njihov stvarni napredak unutar različitih obrazovnih konteksta. Rezultati istraživanja pokazali su da većina ispitanika ima odgovarajuće teoretsko znanje o pojmu kreativnosti i određenih karakteristika kreativnoga djeteta. Svjesni su važnosti poticanja kreativnoga potencijala djece i smatraju da predškolske ustanove pružaju okruženje pogodno za razvoj dječje kreativnosti. Odgojitelji praktičari, za razliku od studenata Ranog i predškolskog odgoja, smatraju da odgojitelji u vrtiću više potiču kreativno djelovanje na području na kojem su i sami kreativni. Obje skupine ispitanika svjesne su važnosti bogatoga poticajnog okruženja za razvoj dječje kreativnosti i aktivnoga sudjelovanja djece u aktivnostima. Razumiju ulogu odgojitelja u razvijanju kreativnosti kod djece te su svjesni važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Rezultati istraživanja pokazuju da i studenti i odgojitelji poznaju strategije i metode poučavanja važne za razvoj dječje kreativnosti. Obje skupine ispitanika smatraju da se razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječe na razvoj njihove opće kreativnosti. Dobiveni rezultati mogu pomoći kao orijentir za buduća istraživanja pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda kao i pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi i njegovanju kreativnosti u predškolskim ustanovama. Ova je studija bila suočena s nekim ograničenjima, poput malenoga uzorka ispitanika i utjecaja na stajališta odgojitelja koje još nisu proučavane, a tiču se dobi, spola i stupnja obrazovanja ispitanika. ** ** ***Popis literature*** Amabile, T. M. (1996). *Creativity in context: Update to the social psychology of creativity*. Boulder, CO: Vestview. Anggraini, L., & Yuwono, H. (2022). Improve Creativity of Early Children Age with Art. Activities. *Early* * Childhood Research Journal, 5*(1), 42–56. Bačlija Sušić, B. i Županić Benić, M. (2018). Preschool Teachers’ Sensibility in Music and Visual Arts as a Foundation for Encouraging Creative Expression in Children. *Croatian Journal of Education*, *20*(3), 93-105. Craft, A. (2002). *Creativity and Early Years Education: A life wide foundation*. London: Bookcraft (Bath) Ltd, Midsomer Norton. Cropley, J.A. (2001). *Creativity in education and learning: A guide for teachersand educators. Sterling,* VA: Stylus Publishing. Csikszentmihalyi, M. (1996). *Creativity. Flow and the psychology of discovery and innovation*. New York: Harper Collins Publishers. Čudina-Obradović, M. (1990). *Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje*. Zagreb: Školska knjiga. Dere, Z. (2019). Investigating the Creativity of Children in Early Childhood Education Institutions, *Universal Journal of Educational Research* *7*(3): 652-658. DOI: 10.13189/ujer.2019.070302. Diakidoy, N., Kanari, E. (1999). Student teachers beliefs about creativity. *British Educational Research Journal* XXV/2.225-243. Eisner, W. E. (2002). *The Arts and the Creation of Mind*. New Haven: Yale University Press. Gardner, H. (1993). *Creating minds*. New York: Basic. Grgurić, N. i Jakubin, M. (1996). *Vizualno likovni odgoj i obrazovanje*. Zagreb: Educa. Jaušovec, N.(1987). *Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti*. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kalafati,M., Flogaiti, E., Daskolia, M. (2025). Enhancing preschoolers’ creativity through art-based environmental education for sustainability. *Environmental Education Research, 31*,(1), 46-73. doi. 10.1080/13504622.2023.2291319 Karlavaris, B., Barat, A. i Kamenov, E. (1988). *Razvoj kreativnosti u funkciji emancipacije ličnosti putem likovnog vaspitanja*. Beograd: Prosveta Karlavaris, B. i Krguljac, M. (1981). *Razvijanje kreativnosti putem likovnog vaspitanja u osnovnoj školi.* * *Institut za pedagoška istraživanja. Beograd: Prosveta. Kemple, M. K., Nissenberg, A. S. (2000). Nurturing creativity in early childhood education: Families are part of it. *Early Childhood Education Journal* XXVIII/1. 67–71. Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji Kurikula za vrtce. U Marjanović Umek, Lj. (ur.), *Otrok v vrtcu: Priročnik v Kurikulu za vrtce*. Maribor: Založba Obzorja. Marentič Požarnik, B. (2000). *Psihologija učenja in pouka.* Ljubljana: DZS. Mirzayeva D. S. (2024). Development of Creativity of Preschool Children through Art Pedagogy, *Galaxy International Interdisciplinary Research Journal, 12*(5), 744–746. Morais, M. F. i Azevedo, I. (2011). What is a Creative Teacher and What is a Creative Pupil Perceptions of Teachers. *Procedia-Social and Behavioral Sciences*, *12*, 330-339. Novaković, S. (2015). Preschool Teacher's Role in the Art Activities of Early and Preschool Age Children. *Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje* *7* (1). str. 153-163. Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Rinaldi, C. (2006). *In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching andlearning).* London, New York: Routledge. Sternberg, R. J., Lubart, T. I. (1999). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms. In: Štemberger, T. (2014). Pomen ustvarjalnosti vzgojizelja v njegovi vzgojno izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: PEF. Thornton, L. i Brunton, P. (2007). *Bringing the Reggio Approach to your Early YearsPractice*. London, New York: Routledge. Tomljenović, Z. (2014*).* Interaktivni pristop poučevanja in učenja pri pouku likovne vzgoje. Doktorska disertacija. Ljubljana: PEF. Tomšič Čerkez, B. i Podobnik, U. (2015). *Igraj se s črtami. Priročnik za predšolsko likovno ustvarjanje*. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d.d. Torrance, E. P. (1987). Teaching for creativity. U Isaksen, S. G. (Ed.). *Frontiersin creativity research.* * Beyond the basics*, str. 189-215. Buffalo, New York: Bearly Limited. Trstenjak, A. (1981). *Psihologija ustvarjalnosti*. Ljubljana: Slovenska matica. Zimmerman, E. (2009). Reconceptualizing the Role of Creativity in Art Education Theory and Practice. *Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research*, *50*(4), 382-399. Xia, Y. (2024). Art Education in Preschool Education: A Way to Cultivate Children’s Creativity and Aesthetic Ability. International Journal of Education and Humanities, 15(1), 53-56. [https://doi.org/10.54097/nm4cyb73](https://doi.org/10.54097/nm4cyb73)
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
**Pre-primary teachers' perception of preschool children's visual-art creativity**
##### **Abstract**
Creativity is a basic educational value that should be fostered and developed from an early age, and the development of children's creative abilities in the visual and artistic field simultaneously impacts the development of their creativity in other areas, i.e. it impacts the development of creative thinking in general. Pre-primary teachers have a significant role in the development of children's creative potential; therefore, the purpose of this research was to investigate teachers' conceptual beliefs about creativity. In this paper, we present the results of empirical research whose aim was to determine how teachers define creativity, their views on children's creativity, and their role in fostering children's artistic creativity. The research was conducted on a sample of 70 undergraduate students of early childhood and preschool education at the Faculty of Teacher Education in Zagreb, local branch in Petrinja, and 70 practicing teachers in Croatian kindergartens. The research instrument used for data collection was a questionnaire consisting of closed survey-type questions, an ordinal scale, and a five-point Likert-type attitude scale. The non-parametric Mann-Whitney U test was used to test the differences in the perception of creativity and their role in fostering it between undergraduate students of early childhood and preschool education and practicing teachers. The results of the research show that teachers understand their role in developing creativity in children and are aware of the importance of their own creativity in the organization and implementation of educational activities with children. Both groups of respondents understand that children's visual – art creativity is stimulated by multi-layered, problem-structured stimuli and that the spatial and material environment is an important element in the development of children's visual-art creativity. They also understand the importance of children's active participation in all phases of the creative process.
***Key words:***
education in preschool age; teacher's perception; visual - art creativity
# Sinestezija, ideastezija i nevizualni motivi u nastavi Likovne kulture
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
##### **Miroslav Huzjak** *Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet, Hrvatska* *miroslav.huzjak@gmail.com*
**Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja****Broj rada: 060****Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad**
##### **Sažetak**
Sinestezija je neurološko stanje u kojem sinestetičar povezuje, odnosno spaja različite osjete: vid, sluh, dodir, okus i njuh. Sinesteti primjerice, gledajući slova imaju doživljaj boje, ili slušajući zvukove imaju aktiviran osjet okusa ili dodira. Radi se o atipičnim senzacijama koje nisu asocijacije, već su doslovne i dosljedne. Sinestet na određen način vidi zvukove, čuje boje i na druge načine ujedinjuje percepciju okolice. Sinestezija je isprepletenost osjetila koja se javlja nehotice, ali se ne radi o poremećaju niti o halucinacijama. Sinestezija se povezuje sa sinestetima, ali ju u manjoj mjeri mogu doživjeti svi ljudi – recimo, duboke zvukove doživljavamo „tamnima“ a visoke „svijetlima“, izlomljenu liniju nazivamo imenima koji uključuju slova „t“ i „k“ a krivulju imenima koja sadrže „m“, „b“ ili „l“, a uobičajeni su i izrazi kao što su „tople i hladne“ boje, „hrapavi“ glas ili „baršunast“ glas. Sinestezija, stoga, na određen način omogućuje vidjeti nevidljivo, što je srodno tzv. nevizualnim (nevidljivim) poticajima i motivima u nastavi Likovne kulture. Radi se o vizualizaciji osjeta i osjećaja. Osjeti i osjećaji mogu se prikazati principom sinestezije (povezivanjem percepcije različitih područja), ali i principom strukturalne korelacije (povezivanjem zajedničke gramatike pri komponiranju djela, recimo povezivanjem ritma ili kontrasta u glazbi i ritma ili kontrasta u slici). Istraživanjem smo pokušali identificirati potencijalne sinestete u uzrastu razredne nastave u osnovnoj školi, istražiti reakciju učenika na različite tipove nevizualnih poticaja, te njihovu reakciju na razne načine povezivanja vlastitih osjetila u likovnom izražavanju.
***Ključne riječi***
ideastezija, Likovna kultura u osnovnoj školi, nevizualni motivi u likovnom izražavanju, opažaj/percepcija, sinestezija
**Uvod** Prvi pogled na neko likovno djelo otkriva nam njegov motiv. Šire gledano, motiv je razlog, povod, pobuda za neko djelovanje. Uže gledano, u likovnoj umjetnosti motiv je prikazani sadržaj, ono što je prikazano na djelu (crtežu, slici, kipu, grafici…). Motivi mogu biti figurativni i apstraktni. Figurativni su motivi oni koje prepoznajemo kao nešto viđeno u vizualnoj stvarnosti, ili kao neke elemente te stvarnosti (primjerice, sfinga je mitološko biće koje ne možemo vidjeti u stvarnosti, ali se sastoji od prepoznatljivih elemenata – lavljeg tijela i ljudske glave, a eventualno i krila. *Figurativni* prikazi mogu biti stilizirani, ponekad i do samog ruba prepoznatljivosti; ali, dokle god prepoznajemo što je prikazano, takav je motiv figurativan. *Apstraktni* su motivi oni koji nemaju polazište u nečem vidljivom – već u nevidljivom, nevizualnom. Apstrahirati znači izuzeti, izlučiti, sažeti, uopćiti. Apstraktan motiv može biti ornament, neki uzorak, ili čist likovni sadržaj – crte, boje, plohe, površine, kontrasti, ritmovi… Svaki se motiv može prikazati na bezbroj različitih način, postupkom i stilom koji upotrebljava pojedini umjetnik (naravno, postoji i povijesni stilovi). Prema tome, motiv je samo sjeme iz kojeg će niknuti likovno djelo, a svaki pojedini stvaratelj (uključujući i učenike u školi na satovima Likovne kulture) istražuje vlastite načine kako taj motiv prikazati. Kreativnost se nalazi u načinu *kako* nešto prikazati, a ne u tome *što* prikazati. Zato Veljko Bodulić (Bodulić, 1982., str. 19) piše: „U svakom crtežu primarno je ono čime je i kako nacrtan, dok je sekundarno ono što je njime predstavljeno. Dakle, nije bitan motiv, već likovni govor u motivu.“ Način prikaza, upotrebu likovnih materijala i likovnog jezika, zovemo likovni sadržaj, koji razlikujemo od prikazanog, ikonografskog sadržaja. Napokon, razlikujmo i pojmove motiv od teme. Tema je širi pojam od motiva. Tema može biti *portret*, prikaz osobe, a motiv nam otkriva koja je osoba prikazana. Tema može biti animalizam, a motiv nam kaže o kojoj je životinji riječ. Tema može biti i mrtva priroda (odnosno, nepomična priroda), a motiv će nam nabrojiti koji ju sve elementi sačinjavaju. Teme još mogu biti krajolik, mitološke/religijske teme, povijesne, žanr (genre), a teme možemo i sami oblikovati i davati im imena (recimo „jesen“ kao tome, koju možemo prikazati motivom koji sami odaberemo; ili „starost“, „koncert“, „spokoj“, „čovjek i zajednica“, itd.) ** ** **Nevizualni motivi** Kako smo već rekli, apstraktni su motivi oni koji polazište imaju u nevidljivom, nevizualnom. Nevizualni motivi su oni koje se ne vide očima već drugim osjetilima; recimo da su ti motivi jednako dostupni slijepim osobama kako i onim s dobrim vidom. U želji da učiteljima olakšamo izbor nevizualnih motiva, možemo ih ugrubo podijeliti na *osjete* i na *osjećaje*. „Osjeti nastaju tako da se podražaj u stanicama receptora (osjetnim stanicama) preobražava u živčano uzbuđenje. Daljnje njegovo provođenje do odgovarajućih centara u mozgu odvija se elektrokemijskim promjenama duž živčanog puta.“ (Fürst, 1994., str. 8) *Osjetni sustavi* ili *osjetila* se temelje na receptornom dijelu koji na tijelu prima podražaje (kod vida to je oko, kod sluha uho, kod okusa jezik, kod njuha nos, a kod dodira, topline i hladnoće to je koža). Promjene u [receptornim stanicama](https://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Receptorne_stanicr&action=edit&redlink=1 "Receptorne stanicr (stranica ne postoji)") izazvane podražajem dalje izazivaju promjene u živčanim vlaknima koja ih povezuju s [mozg](https://hr.wikipedia.org/wiki/Mozak "Mozak")om. Kad živčani podražaj od receptornih stanica dosegne specijalizirani dio mozga, tek tada nastaje osjet. Emocije su reakcije organizma na događaje iz okolice, doživljaju našeg vrednovanja i subjektivnog odnosa prema stvarima, ljudima, događajima i vlastitim postupcima (Andrilović i Obradović, 1990). Neki autori (Burton, 2014) razlikuju emocije od osjećaja. Emocije se generiraju se podsvjesno, nisu svjesne, već se manifestiraju u nesvjesnom umu. One su kratkotrajni subjektivni, fiziološki i funkcionalni izražajni fenomeni. Bol je osjećaj, ali ne i emocija. Osjećaji su subjektivni doživljaji emocija. Osjećaji su svjesna, subjektivna iskustva nastala nakon emocionalnog iskustva ili fizičkog osjeta. Psiholog Paul Ekman (Ekman, Friesen i Ellsworth, 1972) je predložio je da postoji šest osnovnih emocija koje su univerzalne u svim ljudskim kulturama: strah, gađenje, ljutnja, iznenađenje, sreća i tuga. Kasnije je Ekman je proširio svoj popis kako bi uključio niz drugih osnovnih emocija, uključujući neugodu, uzbuđenje, prezir, sram, ponos, zadovoljstvo i zabavu. Pojam *raspoloženje* se razlikuje od emocije, emocije intenzivna afektivna stanja koja traju nekoliko sekundi, dok je raspoloženje okarakterizirano kao stanje slabijeg intenziteta i može trajati duže vrijeme. Na emocije i raspoloženja često utječu hormoni (Altabas, Marinković-Radošević i Šimić, 2020). Prema tome, nevizualni su motivi nevidljivi motivi – razni zvukovi (glazba, pjev ptica…), mirisi, okusi, dodiri, ljubav, ravnodušnost, strah, tuga, bijes, osjećaj istine i laži, smijeh i plač, sram, tjeskoba, zadovoljstvo, prezir, bol, gađenje, iznenađenje, toplina i hladnoća, itd. Neki autori (Bilić, Balić-Šimrak, i Kiseljak, 2012) sugeriraju upotrebu nevizualnih motiva u smjeru dječje introspekcije i art-terapije. „Dječji likovni radovi obiluju elementima svjesnog ali i nesvjesnog značenja, predstavljajući tako prozor u osjećajna stanja djeteta. Ovi radovi pomažu djetetu izraziti pojave i osjećaje iz takozvane nevidljive stvarnosti pomažući im istovremeno prikazati ono što ne znaju riječima (ili na drugi način) izraziti.“ (isto, str. 4) Nešto kasnije autori navode: „Budući da djeca u crteže, slike i sl. unose ono što ih osobito privlači ili ono što ih emocionalno uznemiruje, likovna izražajnost može biti važna pomoć da se oslobode od psihičke napetosti, odnosno učinkovit način otpuštanja nekih emocija s kojima se teže nosimo – poput tuge, nemira ili straha.“ (isto, str. 5) Ovo je svakako jedna od mogućnosti upotrebe nevizualnih motiva u likovnim radovima djece, ali daleko od toga da se tu iscrpljuju sve mogućnosti. ** ** **Vizualizacija i strukturalna korelacija** Čovjek dolazi u dodir sa stvarnošću svojim osjetilima, ali nakon empirijskog doživljaja traži zakonitosti u opaženom, kako bi svoja iskustva razumio, te stvorio očekivanja i predviđanja za buduće situacije. Ovo je proces sličan onome kada znanstvenici od opažene empirije stvaraju teorije, put od konkretnog ka apstraktnom. U tome nam pomaže vizualizacija kao posrednik, most između empirije, osjetilnog doživljaja i apstraktnog mišljenja, odnosno teorije (Huzjak, 2011). Vizualizacija je jedno od oruđa postupanja s iskustvom. „Za ljudsko je mišljenje stoga bitno, da može informacije koje prima u jednom obliku, prevesti u alternativne oblike, osvjetljavajući tako iskustvo s mnogo različitih strana i čineći ga složenim. Osnova za ovo kodiranje informacija su znakovi koji su materijalne prirode.“ (Muhovič, 1998, str. 52) Pri tome je važno da vizualizacija nije puki ilustrator misli već njen katalizator, aktivni faktor u njenom razvijanju. Drugim riječima, vizualizacija omogućuje transformaciju osjetilnog u pojmovno i pojmovnog u osjetilno (Muhovič, 1998). Komunikacija između empirizma i konceptualizacije nije izravna, već posredovana, vrlo često uz pomoć metafora i analogija temeljenih na slikama, koje omogućuje mašta. Vizualizacija omogućuje formalne (oblikovne) modele onoga što vizualiziraju, bez fizičke sličnosti s originalima koje predstavljaju – to može biti pismo kojim se bilježe glasovi, notacijski sustavi (notacija je vrsta vizualnizacije koja omogućuje zapisivanje i naknadnu reprezentaciju iz zapisanog), prikazi kemijskih struktura molekula i atoma, i sve vrste shema. Vizualizacija se mogu shvatiti kao interdisciplinarni most kojim se povezuju različita područja (discipline); crtežom možemo predočiti kompoziciju glazbe, i tako *gledajući* bolje *čuti*. Vizualizirati možemo sve vrste nevizualnih motiva; i osjete, i osjećaje, emocije i raspoloženja. Ne postoji propisan način vizualizacije, svatko te motive može prikazati kako želi – međutim, treba izbjeći ilustriranje već poznatim motivima (recimo, treba izbjeći prikaz glazbe upotrebom oblika nota); stoga je nevizualne motive najzahvalnije prikazati apstraktno. Ovo učenicima (a ponekad i učiteljima) nije uvijek razumljivo, pa se događa da se takvi prikazi pretvore u neosmišljeno mrljanje. Zbog toga je korisno upotrijebiti strukturalnu korelaciju. Korelacija znači su-odnos, pronalaženje zajedničkih svojstava u dva različita područja – recimo, u slici i glazbi. Struktura pak znači građa, unutarnja povezanost cjeline. Ideja strukturalnog koreliranja dolazi od strukturalizma, teorije i metodologije koja je krenula od lingvističkog modela švicarskog lingvista Ferdinanda de Saussurea (Huzjak, 2004). Saussure je jezičnost opisao s pomoću dvije osi – paradigme (znakovi, riječi) i sintagme (pravila, gramatika). Upravo će u sintagmama Saussureovi nasljednici pronaći mogućnost interdisciplinarnog povezivanja posve različitih područja: naime, u slici, u glazbi, u pokretu i u prirodi moguće je pronaći *ritam* kao zajedničko pravilo, sintagmu, odnosno zajedničku strukturu. Slično, odnos glasnog i tihog u glazbi je kontrastan, baš kao što je kontrastan odnos slanog i kiselog okusa ili kontrast toplog i hladnog osjeta. U likovnom jeziku, paradigme su osnovni likovni elementi: točka, crta, boja, ploha, površina, masa i prostor. Likovne sintagme su kompozicijska načela (principi): ritam, kontrast, ravnoteža (simetrična, asimetrična i optička), proporcija, dominacija, harmonija i jedinstvo. Paradigme raznih disciplina su svojstvene samo tim područjima, ali sintagme raznim disciplinama mogu biti zajedničke, odnosno – interdisciplinarne. Strukturalnom korelacijom istražujemo odnose među elementima na razini zajedničke „gramatike“. Tako je moguće kontraste mirisa, kontraste površina (hrapavo-glatko), kontraste okusa (slano-slatko-kiselo-gorko), kontraste topline (toplo-hladno), kontraste dinamike u glazbi (glasno-tiho)… i bilo koje druge kontraste, pretvoriti u neki od likovnih kontrasta (kontrast boje prema boji, kontrast svijetlih i tamnih tonova boja, kromatsko-akromatski kontrast, komplementarni kontrast, kontrast toplih i hladnih boja, kontrast čistoće boje, kontrast količine boje, itd.). Učenicima koji slikaju nevizualne motive učitelji trebaju omogućiti da uoče neko osobito strukturno (odnosno sintagmatsko) svojstvo, a zatim ih uputiti da to svojstvo izraze na svojim radovima odgovarajućom likovnim strukturom. Primjerice, slikajući ritmičko ili kompozicijsko ponavljanje određenih glazbenih fraza ritmičkim ili kompozicijskim ponavljanjem likovnih elemenata, učenici *gledanjem* i *slikanjem* bolje *čuju* (slika 1 i slika 2). Uočavanjem i slikanjem/crtanjem/modeliranjem bilateralne (zrcalne) simetrije i zrakaste (radijalne) simetrije u prirodi (na ljudima, životinjama i biljkama) u sadržajima predmeta Biologija, učenicima se uspostavlja transfer učenja prema nastavnim sadržajima i tipovima simetrija iz predmeta Matematika. Matematiku možemo pronaći i u glazbi, u razlomcima kojima označavamo trajanje nota (1/2 – polovinka, ¼ - četvrtinka, 1/8 – osminka, 1/16 – šesnaestinka), u proporcijama trajanja nota i muzičkih fraza, kao i u simetrijama kompozicije (recimo, trodijelna A-B-A kompozicija. Ovakvim načinom razmišljanja razumijemo i metafore, koje možemo shvatiti kao proporcionalne odnose. Proporcija je matematički postupak izjednačavanja omjera; recimo: omjer 8:4 iznosi 2, jednako kao i omjer 30:15. Proporciju izražavamo formulom a:b = c:d, odnosno: 8:4 = 30:15; zajednički omjer „2“ zove se *koeficijent proporcije*. Riječ „proporcija“ je latinskog porijekla; na starogrčkom se proporcija kaže „analogija“. Metafore su analogije: „starost je prema životu kao večer prema danu“, ili apstrahirano: a:b = c:d; struktura a:b je jednaka kao struktura c:d. Strukturalnu korelaciju, dakle, možemo shvatiti kao određenu vrstu prijevoda. Pritom imajmo na umu da prijevod iz jednog jezika u drugi mora biti reverzibilan (povratan) i mora dati ekvivalent (jednaku vrijednost) (Eco, 2006). „Prijevod je moguć na sintagmatskoj razini, jer je ritam kao pojam likovnog jezika ekvivalentan ritmu kao pojmu glazbenog jezika. Što se tiče kategorije reverzibilnosti, neko značenje prevedeno na drugi jezik bi se trebalo moći prevesti natrag na izvorni jezik tako, da ne promijeni značajno prvobitno značenje. Ukoliko skladbu pretvorimo u likovno djelo, povratak natrag u glazbu više neće biti moguć, jer taj proces nije reverzibilan. Reverzibilnost je moguće održati na izražajnoj, stilskoj, nikako ne na verbalnoj razini značenja. Stoga je besmisleno međusobno korelirati motive/teme nekog djela, potrebno je korelirati, međupredmetno povezati, sintagme“ (Huzjak, 2016, str. 86) Od učenika, prema tome, nećemo tražiti da slikaju svoj doživljaj ili naslov glazbe, već njenu kompoziciju, ritam, dinamiku ili kontraste. Isto vrijedi i za osjete i za osjećaje (npr. kontrast istina-laž). ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-7rmldr7j.jpeg) ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-ha5ude9a.jpeg) Slika 1: Sreća i tuga, kontrast kromatsko-akromatsko, 3. razred Slika 2: Ljubav i ravnodušnost, degradacija boje, 2. razred ** ** **Sinestezija** Sinestezija je neuobičajena psihološka pojava u kojoj se podražaji primaju u području jednog osjetila, a doživljavaju u području drugoga. Radi se o neuropsihološkom fenomenu koji se pojavljuje samo kod malog broja ljudi. Porijeklo riječi je od strarogrčke riječi *syn* = ujedinjenje + *aesthesis* = osjeti, dakle: ujedinjenje osjeta (slično, riječ *anestezija* znači negaciju osjeta). Sinesteti zvučne podražaje, primjerice, čuju na uobičajen način, ali ih doživljavaju i vizualno, kao boje ili kao oblike. Sinestezija je isprepletenost osjetila koja se javlja nehotice, ali se ne radi o poremećaju niti o halucinacijama. Ne radi se niti o metaforama, niti o jednostavnim asocijacijama pojmova, kao što je povezivanje žute boje kiselim okusom zbog boje limuna. Napokon, sinesteti nisu psihotični, oni su mentalno posve zdravi. Mnogi sinesteti se veoma iznenade kad prvi puta saznanju da drugi ljudi ne doživljavaju oblike i boje na isti način kao i oni (Grossenbacher i Lovelace, 2001). Najčešći je oblik sinestezije tzv. *grafem-boja sinestezija (grapheme-color synaesthesia)* (slika 3), kod koje sinesteti uz svako slovo ili znamenku vežu određenu boju (recimo, vrlo često slovo „A“ kod sinesteta izaziva percepciju crvene boje (Jonas i Price, 2014). U drugim verzijama sinestezije povezuju se druga osjetila; kod *chromostezije*, recimo, povezuje se zvuk s bojama: sinestet može zvuk trube doživjeti kao narančasti trokut (ovakvi sinesteti mogu imati tzv. apsolutni sluh – mogu precizno identificirati i proizvesti svaku notu, jer ju opažaju kao boju). *Chromostezija* se može odnositi na glazbene tonove, ali i na obične, svakodnevne šumove. *Day-colour* (*Dani-boje*) sinesteti povezuju dane u tjednu s bojama. *Sinestezija prostornog slijeda* pak stvara percepciju raznih nizova (kao što su vremenski nizovi, recimo) kao točke u prostoru (ovakvi sinesteti često imaju super-memoriju). U *auditivno-taktilnoj sinesteziji*, određeni zvukovi mogu izazvati osjete (dodire) u nekim dijelovima tijela ili na koži. *Redno-lingvistička personifikacija* je oblik sinestezije koja neke uređene nizove (nazivi dana u tjednu, redne brojeve, slova u abecedi i sl.) povezuje s osobnostima ili spolovima. *Sinestezija zrcalnog dodira* rezultira time da pojedinci osjećaju isti osjet (recimo dodir) koji osjeća druga osoba. Ovo se povezuje s tzv. zrcalnim neuronima prisutnim u motoričkim područjima mozga, a povezani su i s empatijom. *Leksičko-gustatorna sinestezija* kod sinesteta stvara osjećaj određenih okusa kada čuju riječi (recimo, s okusom čokolade ili juhom od rajčice, uglavnom s okusima iz djetinjstva). Najrjeđi oblik sinestezije je *kinestetička sinestezija*. Radi se o kombinaciji različitih vrsta kinestezije, u kojoj su osjeti izolirani složenim sustavima odnosa. Takve osobe opisuju osjećaje u rukama ili stopalima zajedno s vizualizacijama objekata, prilikom analize matematičkih jednadžbi, fizičkih sustava ili glazbe. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-hptfv76w.jpeg) Slika 3: Primjeri doživljaja obojenosti slova i znamenki u *grafem-boja sinesteziji* Sinesteti su neusporedivo dosljedniji u povezivanju istih slova i boja. „Jedna studija usporedila je dosljednost s kojom su sinesteti i nesinesteti dodijelili nazive boja za 117 slova i 30 riječi. Nakon tjedan dana, nesinesteti su imenovali istu boju za samo 38% predmeta. S impresivno većom dosljednošću i nakon dužeg vremenskog intervala sinesteti su godinu dana kasnije imenovali istu boju za 92% predmeta.“ (Grossenbacher i Lovelace, 2001, str. 38) Zanimljivo je da su sinesteti konzistentni u određivanju određene boje za određeni podražaj, ali se sinesteti međusobno uopće ne moraju slagati. Istraživanja koje su proveli Witthoft, Winawer, i Eagleman (2015) na uzorku od 6588 sinesteta pokazuje koji su najčešći modaliteti uparivanja određenih slova s određenim bojama (recimo, A kao crveno, B kao plavo, C kao žuto, H kao narančasto, itd.) (sl. 4) Isto je istraživanje ukazalo na mogućnost da na uparivanje boja i slova manjim djelom može utjecati okolica, možda čak igračke-magneti koji prikazuju slova u bojama, kojima je sinestet bio okružen u djetinjstvu; ipak, ova je povezanost slabo dokaziva. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-mvi5etzs.jpeg) Slika 4: Rasprostranjenost povezanosti slova i boja na uzorku od 6588 sinesteta Američki neurolog Richard E. Cytowic je osamdesetih godina dvadesetog stoljeća potaknuo interes za znanstveni pristup sinesteziji. U svojoj knjizi „Čovjek koji je kušao oblike“ (2003) izdane prvi put 1993. godine, Cytowic je opisao kako ga je njegov prijatelj Michael Watson 1980. godine pozvao na večeru. Domaćin se ispričao da „nije bilo dovoljno točaka na piletini“. Watson je također osjećao okus i kao fizički oblik u rukama, a rekao je da mu je piletina ispala „previše okrugla“. U knjizi „Srijeda je indigo plava: otkrivanje mozga sinestezije“ (Cytowic i Eagleman, 2009), autori sugeriraju korelaciju između sinesteziju i kreativnosti, obrazlažući da sinestezija olakšava proces stvaranja metaforičkih unakrsnih veza između različitih područja u mozgu. Sinestezija je neuobičajena i rijetka pojava. Procjenjuje se da je ta pojava prisutna kod 2% do 4% populacije (Brang i Ramachandran, 2011). „Suvremene istraživačke tehnike potvrdile su pretpostavku da sinestezija ima blisku genetsku vezu. Do 40% sinesteta ima barem jednog bliskog rođaka (roditelj, brat, sestra, potomci) s istim tipom sinestezije, dok je u nekim obiteljima prisutno i više različitih tipova. Procjenjuje se da je sinestezija češća kod žena nego kod muškaraca, međutim izravna povezanost s X kromosomom još nije u potpunosti potvrđena.“ (Mikuš, 2013, str. 438) Ipak, postoje neka svojstva sinestezije koja su prisutna kod svih ljudi, što upućuje na moguća nova tumačenja same percepcije i psihologije opažaja. ** ** **Ideastezija i percepcija** Kada pogledamo parove oblika na slici 5, uočavamo da je prvi član para načinjen uglatim, a drugi član para zakrivljenim oblicima. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-zuq4u1kv.jpeg) Slika 5: a) Takete i b) Maluma, c) Kiki i d) Bouba Ukoliko se ispitanicima ponude dva imena – Maluma i Takete – pa se zatraži da povežu oblike s imenima, velika većina sudionika izjavljuje da riječ „takete“ bolje pristaje uglatom obliku (oblik „a“ na slici 5), dok riječ „maluma“ bolje pristaje zaobljenom obliku (oblik „b“ na slici 5). Imena „maluma“ i „taketa“ osmislio je njemački psiholog Wolfgang Köhler 1929. godine (Köhler, 1929). U kasnijoj verziji eksperimenta, neuroznanstvenik Vilayanur Subramanian Ramachandran i njegov postdiplomac Edward Hubbard ponovili su ovaj eksperiment koristeći malo drugačije oblike (pune plohe, umjesto samo linija), uz koje su ponudili imena „Kiki“ i „Bouba“. Ispitanici su bili američki i indijski dodiplomci, a u obje je grupe 95% do 98% ispitanika riječ „kiki“ povezalo s uglatim oblikom, a riječ „bouba“ sa zaobljenim oblikom (Hubbard i Ramachandran, 2005). Ovolika razina dosljednosti upućuje da se ne radi o nasumičnoj asocijaciji, već o pravilu da naš um stvara neke poveznice na isti način kao što se to događa u umu sinesteta. Dodajmo tome da nam, gledajući izlomljene linije i uglate oblike kao asocijacija dolazi i osjećaj oštrine, a u riječima „taketa“ i „kiki“ čujemo svojevrsni „klik-klak“ zvuk zbog slova „t“, „i“ i „k“. Gledajući pak zaobljene linije i oblike stvaramo asocijaciju mekoće, baš kao i slušajući slova „m“, „b“, „u“ i „l“ u riječima „maluma“ i „bouba“. Kiki-Bouba efekt obuhvatio je i kros-modalne, proširene asocijacije kontrastnih parova: u istraživanju koje su proveli Gómez Milán i suradnici (2013), riječ Kiki općenito je sretna, pametna, mala, mršava, mlada, neugodna i nervozna, figura u obliku zvijezde općenito je pametna, visoka, mala, vitka, nervozna, neugodna i iz više klase. Nasuprot tome, riječ „bouba“ je lijena i spora. Uz „kiki“ se povezuje oštra silueta i odlučnost, a u „bouba“ okrugla silueta i ležernost; i tako dalje. Ovo ukazuje da iza Kiki-Bouba efekta leži bogata semantička mreža. Posve je uobičajeno to što tanke linije i svijetle boje povezujemo s visokim tonovima, a debele linije i tamne boje s dubokim tonovima. Crvenu, narančastu i žutu boju doživljavamo kao „tople boje“, a plavu, zelenu i ljubičastu kao „hladne boje“. Govorimo o „boji“ zvuka, o „hrapavom“ ili „baršunastom“ glasu, o „oštrom“ mirisu ili o „toplom“ zvuku. Sve te asocijacije su komadići sinestezije koji su nam svima urođeni, iako nismo sinesteti. Pogledajmo sada sljedeće eksperimente. Prvi od njih je tzv. Stroop test (nazvan prema psihologu John Ridley Stroop-u, koji ga je objavio 1935. g.): test se sastoji on naziva boja, koje su u proturječju s bojom kojom je ta riječ napisana (recimo, „plava“ je ispisana crvenom, umjesto plavom ili crnom tintom). Od ispitanika se traži da glasno imenuju boju koju vide (Slika 6). Kada boja tinte ne odgovara nazivu boje, to dovodi do određenog kašnjenja i pogrešaka u odgovorima. Sinesteti imaju tendenciju sporije reagirati u takvim pokusima od kontrolne skupine. Drugi su test načinili Ramachandran i Hubbard (2001). Ispitanici promatraju uglate znamenke među kojima trebaju identificirati znamenke „2“. Sinesteti ovaj test rješavaju mnogo brže, jer su im znamenke „5“ i „2“ različitih boja (Slika 7). U istom istraživanju (Ramachandran i Hubbard, 2001), autori su načini razne verzije ovih testova; u jednom od njih, sinesteti su oblik „IV“ vidjeli u bojama slova „I“ i „V“ ako su im prezentirana kao slova, a u boji znamenke „4“ ako im je prezentirano kao rimska znamenka. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-oaatjynv.jpeg) ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-yumnzrjz.jpeg) Slika 6: Stroop test Slika 7: Ramachandran-Hubbard test Mike Dixon i suradnici (Dixon i sur., 2006) napravili su svoju inačicu ovih testova; upotrijebili su neke grafeme koji su svojim oblicima dvosmisleni. Recimo, grafem koji zbog svojeg oblika može biti i slovo „S“ i broj „5“ – ovisno o kontekstu, odnosno o tome je li okružen slovima ili znamenkama (slika 8). Sinesteti slovo S doživljavaju u jednoj boji (recimo, zelenoj) a znamenku 5 u drugoj boji (recimo, ružičastoj); ali ovdje se radi o posve istom obliku. Svi su oblici bili napisani crnom bojom, a zatim su svi osim jednog (5) nestali. ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-vdw4raxc.jpeg) ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-pt3kv3vs.jpeg) Slika 8: uloga značenja u grafem-boja sinesteziji Slika 9: Podudarnost grafema latinice i četvrtaste glagoljice Pokazalo se da je promjena konteksta rezultirala promjenom boje koju sinestet doživljava. Slično, kružni oblik se može interpretirati kao slovo "O", ali i kao nula, ovisno je li prikazan u kontekstu slova ili brojki. 23. Varijantu tog pokusa načinili su Aleksandra Mroczko-Wąsowicz, Thomas Metzinger, Wolf Singer i Danko Nikolić (2009); sinestetima su pokazali istočnoeuropska glagoljična slova i povezali im oblik glagoljičnog slova i slova „A“ (slika 9). Iako oblik slova ispitanicima nije bio poznat otprije, nakon što su naučili značenje oblika brzo su stvorili međujezični prijenos boja – boja glagoljičnog slova poistovjetila im se s bojom latiničnog slova „A“. To je dovelo do zaključka ono što određuje boje sinestetičkih fotizama nije oblik ili fizikalna karakteristika podražaja, već semantičko *značenje* podražaja. Sva su nas ova istraživanja dovela do ključnog zaključka, da su naši osjeti – pa i sama naša percepcija – uvjetovani konceptima, idejama kojima ih tumačimo. Psiholog Jerome Seymour Bruner je opisao percepciju kao proces kategorizacije i konceptualizacije (Bruner, 1957); opaziti možemo samo ono za što smo usvojili kategoriju (ovo objašnjava zašto smo posve slijepi za mađioničarske trikove, recimo). Ove kategorije Brunner je nazvao *dostupne* *kategorije* (engl. *accessible categories*). U suštini, što više znamo, to više i opažamo; način gledanja nije uvijek isti, već ima svoj razvoj (Huzjak, 2014). Stoga je neuroznanstvenik Danko Nikolić (Nikolić, 2009) uveo pojam ***ideastezija***. Naziv dolazi od starogrčkog ἰδέα (idéa) i αἴσθησις (aísthēsis), što bi se moglo prevesti kao „osjećanje ideja“. Ovo je alternativno objašnjenje za niz fenomena koji su tradicionalno pokriveni sinestezijom, pa proučavanje sinestezije time postaje općekorisno. Sinestezija se javlja samo kod malog broja ljudi, ali ideastezija je temeljni dio svačijeg života. Ideastezija nas uči da se naša percepcija prvenstveno temelji na uočavanju značenja. „U početku se vjerovalo da sinestetička iskustva nastaju kao rezultat izravnih veza između odgovarajućih dijelova mozga. Na primjer, područje mozga odgovorno za otkrivanje grafema nekako bi (aberantno) bilo povezano s područjem mozga odgovornim za percepciju boja.“ (Nikolić, 2016, str. 2) Smatralo se da naša osjetila prikupljaju podatke iz okolice (boje, oblike, dodire, zvučne vibracije, mirise itd.), a zatim ih naš um razvrstava i tumači i prepoznaje (cvijeće, predmeti, zvuk violine, miris hrane…), s malom povezanošću s kognitivnom razinom. S druge strane, ideastezija sugerira da se procesi prikupljanja i kategorizacije pojavljuju istodobno, a da im je okidač semantički (percipira se značenje). Stimulusi koje primamo, zvukovi, boje, mirisi, okusi i drugo, nisu u nama senzorno odvojeni, već su organizirani u mrežu asocijacija, slično lingvističkoj mreži. „Drugim riječima, aktivacija značenja uzrokuje perceptivne senzacije. Stoga asocijativne semantičke mreže, koje igraju ključnu ulogu za nesinestetičke asocijacije, igraju središnju funkcionalnu ulogu i u sinesteziji: uobičajene asocijacije koncept-na-koncept proširene su na neuobičajene asocijacije koncept-percept.“ (Nikolić, 2016, str. 27) Koncept je nešto sasvim drugačije od puke povezanosti različitih područja u mozgu; koncept je rezultat intelektualne angažiranosti u procesu shvaćanja svijeta oko nas. Zbog toga svijet gledamo kao smislenu cjelinu, a ne kao pojedinačne dijelove u jednoj velikoj masi. Ovo nam omogućava razumijevanje metafora, kao što je usporedba snijega s bijelim tepihom – jer dijele senzacije prekrivene površine, mekoće i svjetline. Govoreći o mogući uzrok stvaranja sinestezije, razvoj sinestetičkih asocijacija vjerojatno je povezan s razvojem semantičke baze znanja osobe (Mroczko-Wąsowicz i Nikolić 2014). Autori su predložili da djeca stvaraju sinesteziju kada se suoče sa semantičkim vakuumom, odnosno kada ne mogu povezati nove informacije koje uče s postojećim znanjem. Ovo se pogotovo odnosi na apstraktne pojmove. „Ne može se vidjeti utorak ili nedjelja. Ne postoje osnovna i jednostavna perceptivna sjećanja koja se mogu formirati za dane u tjednu. (…) Oni tim pojmovima mogu pripisati nešto konkretno, nalik percepciji, što će uvijek biti prisutno bez obzira na stvarne objekte u vanjskom svijetu. Mogu dodijeliti boju konceptu, ili prostorni položaj, ili oboje. Sinestezija tada postaje alat za ubrzavanje mentalnih operacija s kognitivno zahtjevnim, tj. apstraktnim, sadržajima.“ (Mroczko-Wąsowicz i Nikolić 2014, str. 8) **Ideastezija i umjetnost** Koncept ideastezije može se upotrijebiti i za tumačenje umjetnosti, odnosno za formuliranje psihološke teorije umjetnosti. Upravo se pojam koncept, kao temeljna ideja, nalazi u središtu umjetničkog djela, često i u samom naslovu. Danko Nikolić nudi sljedeće tumačenje: nešto smatramo umjetničkim djelom kada su iskustva izazvana djelom točno uravnotežena sa semantikom koju izaziva isto djelo. Dakle, umjetničko djelo nas tjera da snažno razmišljamo i snažno doživljavamo (Nikolić, 2016). Ovaj pristup Nikolić zove *teorija ravnoteže ideastezije*. Umjetničko djelo, dakle, ima svoje *značenje*, odnosno ideju, koncept, smisao, intelektualni sadržaj. O značenju Nikolić kaže: „Posljedično, pod značenjem ovdje mislim na punu dubinu odnosa koje umjetničko djelo ima prema nečijem znanju. (…) Sadržaj znanja uključuje činjenično znanje, epizodna sjećanja na događaje koji su se dogodili u životu osobe, navike, opća načela razumijevanja kako svijet funkcionira, naše vještine, osobne vrijednosti, naučene emocionalne reakcije, strahove, nade, individualnu životnu filozofiju i tako dalje. (…) Ove komponente našeg znanja ne stoje neovisno, već su povezane i povezane.“ (Nikolić, 2016, str. 4) Likovna umjetnost stvara likovno značenje, a glazbena umjetnost glazbeno značenje; a ta se značenja mogu kombinirati sa sociološkim, psihološkim, povijesnim i drugim kontekstnim značenjima (umjetnici su ponekad pribjegavali manifestima, kako bi publici omogućili uvid u ta značenja i koncepte). U umjetnosti, *kako* je nešto prikazano je mnogo važnije od toga *što* je prikazano. Ideja i značenje likovnog djela nalaze se u likovnom, a ne u verbalnom jeziku. S druge su strane osjeti, kao drugi dio ideastezije. Osjeti čine naš unutarnji duševni život. U našem mentalnom životu značenje i osjet su međusobno povezani, a njihov odnos može biti veoma bogat. Vidjeli smo kroz navedene eksperimente kako značenje izaziva osjete, a vidjeli smo i sličnosti između mreže osjeta i mreže koncepata na kojima se temelji tumačenje značenja. Osjeti i osjećaju su također i dio zabave - u usporedbi sa zabavom, umjetnost se ne oslanja samo na ugodne emocije. U usporedbi pak sa znanošću, znanost stvara nova znanja mnogo eksplicitnije od umjetnosti (koristeći specijaliziranu terminologiju, apstraktne koncepte i „suhe“ podatke), a inducirani osjeti koje znanost stvara (jer znanost uključuje i osjete i osjećaje) nisu u ravnoteži sa znanjima i uvidima. Rezimirajmo Nikolićevim riječima: „Teorija ravnoteže ideastezije navodi određeni odnos između dubine značenja i intenziteta osjeta. Kreacija koju ćemo vjerojatno ocijeniti kao umjetnost je ona u kojoj su smislenost i snaga osjeta u dobroj korelaciji. U umjetničkom djelu, trenuci (komponente) koji nose najviše značenja ujedno su i oni koji izazivaju najjače senzacije. Ako postoji događaj u priči, slijed nota u melodiji ili oblik u skulpturi koji izaziva najjače senzacije, taj isti događaj, glazbeni slijed i oblik moraju biti i oni koji nose najviše značenja. Ti trenuci i sastavnice moraju biti mjesta uvida koja su savršeno spojena uz istovremeno izazivanje npr. najjačih emocija. Stoga umjetnost treba učinkovito kombinirati uvid s osjećajem.“ (Nikolić, 2016, str. 5) **Empirijski dio** **Cilj i problemska pitanja istraživanja** Cilj je ovog istraživanja bio utvrditi utjecaj spola na naznake sinestezije (u obliku dosljednosti odabira boja), te utvrditi koje će boje učenici razredne nastave većinski odabrati za pojedina slova, brojke i riječi. **Problemska pitanja** 1. Postoji li statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka? 2. Procjenjuju li djevojčice uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci? 3. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za slovo „A“? 4. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za slovo „K“? 5. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za brojku „3“? 6. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za brojku „7“? 7. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za riječ „UTORAK“? 8. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za riječ „VELJAČA“? 9. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za okus slano? 10. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za zvuk „lajanje psa“? **Hipoteze** 1. Postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka. 2. Djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci. 3. Učenici će za slovo „A“ dominantno izabrati crvenu boju. 4. Učenici će za slovo „K“ dominantno izabrati narančastu boju. 5. Učenici će za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju. 6. Učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju. 7. Učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju. 8. Učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju. 9. Učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju. 10. Učenici će za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju. **Metodologija** **Uzorak ispitanika** U istraživanju je sudjelovalo N=141 učenik, od čega dječaka n=66, a djevojčica n=75. Uzrast ispitanika odgovara četvrtom razredu osnovne škole, dakle otprilike deset godina. Istraživanje je provedeno u dvije osnovne škole u Zagrebu. Ispitivanje je proveo autor i nastavno osoblje navedenih ustanova. **Vrsta, metoda i tehnika istraživanja** Vrsta istraživanja je kvantitativno i transverzalno. Metoda istraživanja je deskriptivna (za odabir boje) i kauzalna eksperimentalna (za utjecaj spola na dosljednost). Tehnika istraživanja je anketiranje, instrument za prikupljanje podataka je anketni upitnik. ** ** **Instrumenti** Ispitanicima je dan na ispunjavanje upitnik u papirnatom obliku, koji se nalazi u prilogu 1. Upitnik ima devet pitanja otvorenog tipa i jedno zatvorenog. Od ispitanika se traži da upišu boju koja im se čini najprikladnija za navedene pojmove: dva slova, dvije znamenke, dan u tjednu, mjesec u godini, jedan okus i jedan zvuk. Zadnje pitanje je zatvorenog tipa i odnosi se na dosljednost odabira. Ispitanici su trebali upisati boju koju žele, a u uputama je pisalo da smiju odabrati i „svejedno“, čime se pokušalo smanjiti nasumično upisivanje boja. Upitnik je anoniman. Vrijeme za ispunjavanje upitnika je otprilike pet minuta. Autor upitnika je autor istraživanja, a upitnik je načinjen po uzoru na srodne upitnike koji su objavljeni (online upitnik na stranici Synesthesia.com, URL: https://synesthesia.com/blog/synesthesia-tests/ , Synesthesia test, URL: https://synesthesia-test.com/synesthesia-test , i dr.) Postupak uzimanja podataka je bio takav da su upitnici podijeljeni učenicima, pročitane su im upute na glas, nakon čega su u oni u upitniku označili spol, upisali boju za pojedina slova, brojke, dan, mjesec i zvuk, a na kraju su zaokruživanjem odgovorili na pitanje. **Obrada podataka** Za deskriptivni dio obrade povezivanja boja i pojmova izračunate su frekvencije, učestalost povezivanja određenih boja s određenim pojmovima. Za eksperimentalni dio utjecaja spola na dosljednost odabira boja, upotrijebile su se nezavisne varijable prema spolu, a zavisne varijable odgovor učenika na pitanje o subjektivnoj dosljednosti povezivanja boja i pojmova. Nakon toga dobivene vrijednosti izračunate su statističkim testom hi-kvadrat, kako bi se ustvrdilo postojanje statistički značajne razlike između dječaka i djevojčica. Na kraju su izračunate frekvencije odgovora u svrhu usporedbe muških i ženskih odgovora. **Rezultati i rasprava** Podaci za izračun statističke značajnosti u razlici između dječaka i djevojčica u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka obrađeni su hi-kvadrat testom za izračunavanje vjerojatnosti povezanosti dvije varijable. Nezavisna varijabla je spol učenika, a zavisna varijabla je samoprocjena dosljednosti povezivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka. Podaci su uneseni u kontingencijsku tablicu 2x2 formata (tablica 1). Rezultati na cjelokupnom uzorku učenika pokazuju da nema statistički značajne razlike u samoprocjeni dosljednosti između dječaka i djevojčica, i da se hipoteza 1, da postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka *odbacuje* s izračunom X² = 0,929 (s Yatesovom korekcijom) (što je manje od potrebne granice za prihvaćanje 3,843), s df=1, p=0,335 (odnosno, p <0,05). Da je uparivanje uvijek iste boje, potvrdno je odgovorilo 54 ispitanika od njih 141, a negativno 87 ispitanika. Uzorak dječaka je bio n=66, a djevojčica n=75. Odgovor da je uparivanje uvijek iste boje dalo je 54 ispitanika, od kojih 22 dječaka (odnosno 40,7%) i 32 djevojčice (odnosno 59,3%), što odgovara istraživanjima da su sinestezijske osobine češće kod ženskog spola. Time je potvrđena hipoteza 2, da djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci. Tablica 1: Kontingencijska tablica samoprocjene dosljednosti uparivanja boja i riječi i dr.
Spol uvijek da ne ∑
m 22 **44** 66
ž **32** 43 75
∑ 54 87 141
Hipoteze za deskriptivni dio istraživanja predviđaju uparivanje određenih boja s određenim slovima, brojkama, riječima, okusom i zvukom. Prema istraživanju Witthoft, Winawer, i Eagleman (2015), slovo A je najčešće crveno, slovo K narančasto, brojka 3 može biti ružičaste boje, a brojka 7 zelene (naravno, kod različitih sinesteta ove boje variraju). Autori . Zelazny i Sørensen (2022) „utorak“ navode kao žut, pa je zato tako oblikovana sedma hipoteza. Za „veljaču“ smo, s druge strane, hipotezom predvidjeli bijelu boju zbog snijega i dojma hladnoće, za okus „slano“ također smo očekivali bijelu boju zbog boje soli, a za zvuk lajanja psa očekivali smo dominantno smeđu, zbog moguće asocijacije na čestu boju dlake. Grafikon 1: rezultati uparivanja boja i slova „A“ ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-yazo4ibq.png) Najveći broj ispitanika, njih 34%, dominantno su izabrali crvenu boju uparenu za slovo A (graf 1). Drugi po redu odabir za njih 22% bila je plava boja, a treći prema zastupljenosti bila je žuta boja. Učenici su još odabrali i crnu, zelenu, ljubičastu, narančastu, rozu (ružičastu), bijelu, sivu i zlatnu boju, a 6% učenika je odgovorilo da im je svejedno. Ovime se potvrdila hipoteza 3, da će ispitanici dominantno odabrati crvenu boju za uparivanje sa slovom A. Grafikon 2: rezultati uparivanja boja i slova „K“ ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-tclmxkjr.png) Za slovo „K“, najveći je broj ispitanika dominantno izabrao zelenu boju, njih 17% (graf 2). Plava je boja bila drugi odabir, odabralo ju je 16% ispitanika. Treći odabir dijele dvije boje, narančasta i smeđa, svaka s po 13%. Ono što je ovdje zanimljivo je to da smeđa nije boja prema vrsti (nema je u spektru), već je ton narančaste ili crvene boje. U tom smislu, smeđu kao nijansu narančaste je moguće gledati kao jednu cjelinu, što bi preokrenulo redoslijed odabira boja – zelena je dominantna sa 17%, ali narančasta zbrojena sa smeđom bi iznosila 26%; ovakva interpretacija ostaje samo kao mogućnost. Prema tome, hipoteza 4 se odbacuje jer kao dominantna boja nije odabrana narančasta nego zelena, ali postoji i način gledanja koji bi hipotezu 4 potvrdio. Preostale odabrane boje su crvena, žuta, ljubičasta, crna, roza, bijela, siva i tamnoplava, a 4% ispitanika je odabralo opciju „svejedno“. Grafikon 3: rezultati uparivanja boja i brojke „3“ ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-s6mrps4e.png) Za brojku „3“, dominantno odabrana boja je žuta, a odabralo ju je 23% ispitanika (graf 3). Drugu po redu odabrali su crvenu boju, 16% ispitanika. Treća po redu je odabrana zelena boja s 13% zastupljenosti. Slijede zatim plava, narančasta, ljubičasta i crna, roza, smeđa, siva, zlatna i šarena, a 6% ispitanika je odabralo da im je svejedno. Pošto je hipoteza 5 predviđala da će učenici za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju, H5 se odbacuje. Doduše, kao i u prethodnoj hipotezi, moguće je u obzir uzeti to da ružičasta nije boja već svijetli ton crvene boje; međutim, odabir od svega 4% roze ne bi promijenio odbacivanje hipoteze. Grafikon 4: rezultati uparivanja boja i brojke „7“ ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-pdwwrm4e.png) Dominantni odabir ispitanika za brojku „7“ je zelena boja, što odgovara predviđanju; zelenu je odabralo 21% ispitanika. Prate ju plava sa 16% odabira i žuta i crvena, svaka s 11%. Osim te četiri boje, učenicu su još izabrali i ljubičastu, narančastu, crnu, smeđu, sivu, bijelu, rozu, tamnoplavu i zlatnu, a 3% ispitanika je odabralo opciju svejedno. Hipoteza 6, da će učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju je potvrđena. Grafikon 5: rezultati uparivanja boja i dana „utorak“ ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-vy0nsjjj.png) Za dan u tjednu, utorak (točnije, za riječ „utorak“), ispitanici su dominantno odabrali žutu boju, 18% učenika, što također odgovara dosadašnjim istraživanjima. Druga boja prema odabiru je narančasta, s 14% odabira. Treće mjesto po redu odabira dijele plava i zelena boja, svaka s po 12% odabira. Nakon toga, prema redoslijedu odabira slijede crna, crvena i siva, smeđa, roza, bijela, šareno, te ljubičasta i tamnoplava. Opciju da im je svejedno odabralo je 4% ispitanika. Slijedom navedenog, hipoteza 7, da će učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju se prihvaća. Grafikon 6: rezultati uparivanja boja i mjeseca „veljača“ ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-flgjfs66.png) Riječ „veljača“, odnosno mjesec veljača, ispitanici su dominantno povezali s plavom bojom, a tako je odabralo 21% učenika. Nakon plave, druga boja po odabiru je zelena s 15%, a tek treća boja je ona koju smo predvidjeli hipotezom, bijela, s 13% odabira. Nakon tih boja slijede žuta i crvena, roza, ljubičasta i crna, siva, smeđe / tamnoplava / narančasta (isti postotak), šareno, a samo 1% ispitanika je odabrao da im je svejedno. Hipoteza 8, da će učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju se odbacuje. Grafikon 7: rezultati uparivanja boja i okusa „slano“ ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-qrqatvvy.png) Za okus slano (ili za riječ „slano“), ispitanici su dominantno odabrali bijelu boju. To je ujedno u najveći postotak odabira neke boje za uparivanje s pojmom, jer je čak 45% ispitanika povezao slani okus s bijelom bojom, a to se podudara i s našim predviđanjem. Drugo mjesto prema odabiru dijele žuta i plava, svaka s po 11% zastupljenosti, a na trećem je mjestu smeđa s 9% zastupljenosti. Nakon toga slijede crvena i crna, siva, zelena i prozirno, te ljubičasta / tirkizna / zlatna. Opciju da im je svejedno odabralo je 5% ispitanika. Prema tome, hipoteza 9, da će učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju, se prihvaća. Grafikon 8: rezultati uparivanja boja i zvuka lajanja psa ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-ahw5rg1j.png) Za zvuk lajanja psa (ili za taj pojam), ispitanici su, kako smo i predvidjeli hipotezom, dominantno odabrali smeđu, a odabralo ju je 32% ispitanika. Drugu po redu, ispitanici su odabrali crnu (možda opet asocijacijom na boju dlake), u zastupljenosti od 15%. Treća izabrana je crvena boja s 13%. Nakon toga slijede žuta, ljubičasta / plava / siva, zatim zelena i bijela, a s 1% zastupljene su prozirna / šarena / zlatna / tirkizna / sivosmeđa / roza i tamnoplava. Možda zbog asocijacije na čestu boju dlaka u pasa, hipoteza 10, da će učenici za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju se prihvaća. **Zaključak** Ponovimo još jednom rezultate ovog istraživanja: Hipoteza 1: Postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka, se **odbacuje** Hipoteza 2: Djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci, se **prihvaća**. Hipoteza 3: Učenici će za slovo „A“ dominantno izabrati crvenu boju, se **prihvaća** Hipoteza 4: Učenici će za slovo „K“ dominantno izabrati narančastu boju, se **odbacuje**, premda uz mogućnost alternativnog tumačenja. Hipoteza 5: Učenici će za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju, se **odbacuje**. Hipoteza 6: Učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju, se **prihvaća**. Hipoteza 7: Učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju, se **prihvaća**. Hipoteza 8: Učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju, se **odbacuje**. Hipoteza 9: Učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju, se **prihvaća**. Hipoteza 10: Učenici će za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju, se **prihvaća**. U cjelini, četiri hipoteze ovog istraživanja su odbačene, a šest ih se prihvatilo. Pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica u subjektivnoj samoprocjeni o dosljednosti uparivanja boja sa slovima, brojkama, riječima, okusima ili zvukovima. Dakle, razlika postoji, ali je premala da bi bila statistički značajna. Ta mala razlika je pokazala da djevojčice više nego dječaci procjenjuju da im je povezivanje dosljedno, odnosno da im se uvijek ista boja veže uz uvijek ista slova, ili riječi, ili brojke, i ostalo. Ova razlika odgovara prethodnim istraživanjima, premda se do sada nije ustanovilo zašto je to tako, odnosno zbog čega djevojčice sebi češće samoprocjenjuju dosljednost uparivanja boja i pojmova od dječaka. Postoji mogućnost da je broj sinesteta doista veći u ženskoj negoli u muškoj populacije, ili možda žene općenito posjeduju višu razinu određene osjetljivosti ili asocijativnosti nego muškarci. Govoreći o uparivanju boja s riječima i pojmovima, odbačene su tri hipoteze, a prihvaćeno je pet hipoteza. U ukupnom uzorku ispitanika, statistička vjerojatnost je otprilike 4% da su među njima bili pojedinci sa sinestetičkim osobinama, odnosno, možemo smatrati da većina ispitanika nisu bili sinesteti. Zanimljivost je ovih rezultata to da je u većini slučajeva (pet od osam) došlo do poklapanja u pridruživanju boja riječima, pojmovima i dr. ispitanika nesinesteta, s rezultatima pridruživanja koji su dobiveni istraživanjima na sinestetima. Slan okus i lajanje psa mogu se objasniti asocijacijom boja koje odgovaraju nekom fizičkom aspektu tih pojava (bijela sol i smeđa dlaka psa), ali za sada ne razumijemo čestu povezanost slova „A“ s crvenom bojom, brojke „7“ sa zelenom bojom i riječi/dana „utorak“ s žutim bojom. Analizirajmo i tri spomenute odbačene hipoteze. Prva je očekivala da će se slovo „K“ dominantno povezati s narančastom bojom, ali je većinski odabrana boja bila zelena. Međutim, može se uzeti u obzir i ovo: smeđa je u postotku posve jednako odabrana kao i narančasta (obje 13%), a smeđa zapravo nije boja, jer se ne nalazi u spektru – smeđa je tamni ton narančaste boje, odnosno njena nijansa. Kada bi se tako gledalo, smeđa i narančasta bi imale odabir od 26%, što bi bilo više od 17% koliko je bila odabrana dominantna zelena. Donekle slična situacija je i s drugom odbačenom hipotezom: za brojku „3“ se očekivala ružičasta, a dominantno je odabrana žuta boja. Ali opet, ružičasta nije odvojena boja, ona je zapravo posvijetljeni ton crvene. Kada bi se gledao objedinjeni odabir crvene i ružičaste, razlika u odabiru u odnosu na žutu bi bila vrlo mala; postojala bi tendencija, koja bi se mogla objasniti veličinom uzorka ispitanika. Napokon, za riječ „veljača“ se očekivao dominantan odabir bijele boje, a ispitanici su izabrali plavu. Očekivanje u hipotezi se temeljilo na asocijaciji hladnog zimskog mjeseca sa sniježim bijelim padalinama; ali moguće je da je kod ispitanika prevladao samo dojam hladnoće – a plava jest hladna boja (kao i ljubičasta i zelena). U teorijskom smo dijelu vidjeli kako se neki aspekti sinestezije kroz ideasteziju pojavljuju kod cjelokupne nesinestetske populacije, što može usmjeriti daljnja istraživanja prema novim zakonitostima opažaja i principima umjetničke edukacije (u smislu da je idejni dio umjetničkog djela u najmanju ruku jednakovrijedan emotivnom djelu). To posebno vrijedi za nevizualne poticaje kod kojih se zadatak koji postavljamo učenicima ne može oslanjati na vizualna svojstva motiva, već na svojstva likovnog sadržaja kojim se učenici služe pri radu. Potencijalni utjecaj dobivenih rezultata ukazuje da se, pri zadavanju učenicima likovnih zadataka koji uključuju nevizualne (dakle, nevidljive) motive, treba uzeti u obzir i ideastetska svojstva koje imaju svi ljudi, a ne samo sinestetičari. Mogućnostima vizualizacije osjeta i osjećaja, te njihovog strukturalnog prikaza kroz kontraste, ritmove, omjere i razmjere i sl., možemo dodati i ideastetske vizualizacije koncepata, ideja značenja. Buduća bi istraživanja trebala ove pokuse provjeriti na većim uzorcima kako bi se dobila bolja relevantnost, istražiti što je još zajedničko sinestetima i svima ostalima, te kako to uključiti u likovne zadatke u školi. **Literatura** 1. Altabas, V.; Marinković-Radošević, J.; Šimić, G. (2020). Utjecaj hormona na emocije i raspoloženja. U: Uvod u neuroznanost emocija i osjećaja. Zagreb: Ljevak. 2. Andrilović, V., Čudina, M. (1990). Osnove opće i razvojne psihologije. Psihologija odgoja i obrazovanja II. Zagreb: Školska knjiga. 3. Bilić, V.; Balić-Šimrak, A.; Kiseljak, V. (2012). Nevizualni poticaji za dječje likovno izražavanje i razvoj emocionalne pismenosti. U: *Dijete, vrtić, obitelj*, br. 68. Str. 3 – 5. 4. Bodulić, V. (1982). Umjetnički i dječji crtež. Zagreb: Školska knjiga. 5. Brang, D., Ramachandran, V.S. (2011). Survival of the Synesthesia Gene: Why Do People Hear Colors and Taste Words? U: *PLoS Biology*, Vol. 9, Issue 11. , str. 1-6. URL: https://www.researchgate.net/publication/51844323\_Survival\_of\_the\_Synesthesia\_Gene\_Why\_Do\_People\_Hear\_Colors\_and\_Taste\_Words , pristupljeno 30. 1. 2023. 6. Bruner, J. S. (1957). On perceptual readiness. U: *Psychological Review, 64*(2), str.123–152. 7. Burton, N. (2014). What's the Difference Between a Feeling and an Emotion? U: *Psychology Today*. URL: https://www.psychologytoday.com/us/blog/hide-and-seek/201412/whats-the-difference-between-feeling-and-emotion , pristupljeno 7. 1. 2023. 8. Cytowic, R. E. (2003). The Man Who Tasted Shapes. Bradford Books. 9. Cytowic, R., Eagleman, D. (2009). Wednesday Is Indigo Blue: Discovering the Brain of Synesthesia. MIT Press. 10. Dixon, M.J., Smilek, D., Duffy, P.L., Zanna, M.P., Merikle, P.M. (2006). The Role of Meaning in Grapheme-Colour Synaesthesia. U: *Cortex*, Vol. 42. , Issue 2, str. 243-252. URL: https://www.academia.edu/13912605/The\_Role\_of\_Meaning\_in\_Grapheme\_Colour\_Synaesthesia , pristupljeno 15. 1. 2023. 11. Eco, U. (2006). Otprilike isto, iskustva prevođenja. Zagreb: Algoritam. 12. Ekman, P., Friesen, W. V., Ellsworth, P. (1972). Emotion in the Human Face: Guide-Lines for Research and an Integration of Findings. New York: Pergamon Press Inc. URL: https://books.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=dOFFBQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Ekman,+P.+(2015).+Emotion+in+the+Human+Face.&ots=ziFFxI-FQ8&sig=7rb2ra9N2M7duYdRPrPa4usWexg&redir\_esc=y#v=onepage&q&f=false 13. Fürst, M. (1994). Psihologija. Zagreb: Školska knjiga. 14. Gómez Milán, E. G., Iborra, O., de Córdoba, M. J., Juárez-Ramos, V., Artacho, M. A. R., & Rubio, J. L. (2013). The Kiki-Bouba effect: A case of personification and ideaesthesia. *Journal of Consciousness Studies,* Vol. 20, br. 1-2. Str. 84–102. URL: https://www.researchgate.net/publication/236164675\_The\_Kiki-Bouba\_Effect\_A\_Case\_of\_Personification\_and\_Ideaesthesia , pristupljeno 31. 1. 202. 15. Grossenbacher, P. G. i Lovelace, T. C. (2001). Mechanisms of synesthesia: cognitive and physiological constraints. U: TRENDS in Cognitive Sciences, vol. 5 (br. 1): str. 36–41. URL: http://www.daysyn.com/GrossenbacherLovelace2001.pdf (obnovljeno: 25. 5. 2017, posjećeno: 20. 3. 2017). 16. Hubbard, E.M.; Ramachandran, V.S (2005). [Neurocognitive Mechanisms of Synesthesia](https://doi.org/10.1016%2Fj.neuron.2005.10.012)*. U: Neuron. *48 (3): 509-20. URL: [10.1016/j.neuron.2005.10.012](https://doi.org/10.1016%2Fj.neuron.2005.10.012)*. *[PMID](https://en.wikipedia.org/wiki/PMID_(identifier) "PMID (identifier)")* *[16269367](https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16269367)*. *[S2CID](https://en.wikipedia.org/wiki/S2CID_(identifier) "S2CID (identifier)")* *[18730779](https://api.semanticscholar.org/CorpusID:18730779)*.* 17. Huzjak, M. (2004). Semiologija i strukturalna korelacija. U: *Metodika*, Vol. 5, br. 9 (2/2004), str. 214-220. http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/semiologija.htm , 10. 12. 2022. 18. Huzjak, M. (2011). Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi. U: *Zbornik radova: „Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju“*, €CNSI, Zagreb, 2011. Str. 14 – 25. URL: https://www.bib.irb.hr/655902 , pristupljeno 5. 1. 2023. 19. Huzjak, M. (2014). Stvarnost kao jezična iluzija. U: *Filozofija i mediji*, zbornik simpozija 2009. Zagreb: Centar za filozofiju medija i mediološka istraživanja. Str. 437 – 449 URL: http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/Miroslav%20Huzjak\_Stvarnost%20kao%20jezicna%20iluzija.pdf 20. Huzjak, M. (2016). Utjecaj međupredmetnog povezivanja na uspješnost učenika pri poučavanju likovne kulture. U: *Croatian Journal of Education*, Vol 18, Sp.Ed.No.2/2016, str. 85-102. URL: http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/Miroslav%20Huzjak\_Utjecaj%20medjupredmetnog%20povezivanja.pdf 21. Jonas, C.N., Price, M.C. (2014). [Not all synesthetes are alike: spatial vs. visual dimensions of sequence-space synesthesia](https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4214186). U: Frontiers in Psychology br. 5, 1171. URL: [https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4214186/](https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4214186/) , pristupljeno 27. 1. 2023. 22. Köhler, W. (1929). Gestalt psychology, an introduction to new concepts in modern psychology. New York: Liveright. 23. Mikuš, N. (2013), „Approaches in synesthesia research: Neurocognitive aspects and diagnostic criteria“, INDECS, vol.11 (br. 4): 437–445. str., 59. URL: https://hrcak.srce.hr/file/162169 , posjećeno: 26. 1. 2023. 24. [Mroczko](https://jov.arvojournals.org/solr/searchresults.aspx?author=Aleksandra+Mroczko), A.; [Metzinger](https://jov.arvojournals.org/solr/searchresults.aspx?author=Thomas+Metzinger), T.; [Singer](https://jov.arvojournals.org/solr/searchresults.aspx?author=Wolf+Singer), W.; [Nikolić](https://jov.arvojournals.org/solr/searchresults.aspx?author=Danko+Nikoli%c4%87), D. (2009). Immediate transfer of synesthesia to a novel inducer. U: *Journal of Vision*, Vol. 9, issue 12. URL: https://jov.arvojournals.org/article.aspx?articleid=2122517 , pristupljeno: 13. 1. 2023. 25. Mroczko-Wąsowicz, A., D. Nikolić (2014). Semantic mechanisms may be responsible for developing synesthesia. U: *Frontiers in Human Neuroscience* 8(509). Str. 1-13. URL: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2014.00509/full , 30. 1. 2023. 26. Muhovič, J. (1998). Vizualizacija, znanost in znanje. U: [*Anthropos* (Ljubljana)](https://www.dlib.si/results/?&query=%27rele%253dAnthropos%2b(Ljubljana)%27)*, godina 30, br. 1/3, str. 42-81*. URL: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-Z3NKYI1X/9c485995-5ed7-4a81-8d9a-856880140d11/PDF , pristupljeno 18. 12. 2022. 27. Nikolić, D. (2009). Is synaesthesia actually ideaestesia? An inquiry into the nature of the phenomenon. *U: Proceedings of the Third International Congress on Synaesthesia, Science & Art*, Granada, Spain, April 26-29, 2009. URL: http://www.danko-nikolic.com/wp-content/uploads/2011/09/Synesthesia2009-Nikolic-Ideaesthesia.pdf 28. Nikolić, D. (2016). [Ideasthesia and art.](http://www.danko-nikolic.com/wp-content/uploads/2016/02/Ideasthesia-and-art.pdf) U: *Gsöllpointner, Katharina, et al. (eds.). 2016. Digital Synesthesia. A Model for the Aesthetics of Digital Art*. Berlin/Boston: De Gruyter. URL: http://www.danko-nikolic.com/wp-content/uploads/2016/02/Ideasthesia-and-art.pdf , pristupljeno 15. 1. 2023. 29. Ramachandran, V.S., Hubbard, E.M. (2001). Synaesthesia - A window into perception, thought and language. U: [*Journal of Consciousness Studies*](https://www.ingentaconnect.com/content/imp/jcs "link to all issues of this title"), Vol. 8, No. 12, 1 December 2001, pp. 3-34(32). URL: http://www.sfu.ca/~kathleea/colour/docs/Ram&Hub\_2001.pdf , pristupljeno 20. 1. 2023. 30. Witthoft, N., Winawer, J., Eagleman, D.M. (2015). Prevalence of Learned Grapheme-Color Pairings in a Large Online Sample od Synesthetes. U: *PLoS ONE* 10(3):e0118996. URL: https://www.researchgate.net/publication/273150268\_Prevalence\_of\_Learned\_Grapheme-Color\_Pairings\_in\_a\_Large\_Online\_Sample\_of\_Synesthetes , pristupljeno 28. 1. 2023. 31. Zelazny, A., Sørensen, T. A. (2022). Synesthesia—Are All Mondays Blue? U: *Frontiers Young Minds*. 10. URL: https://kids.frontiersin.org/articles/10.3389/frym.2022.650593 ** ** **Prilog 1: instrument istraživanja** Zaokruži M ako si muško, a Ž ako si žensko: **M - Ž** Ovaj je upitnik anoniman. To znači da NE upisuješ svoje ime. U desni stupac napiši boju koja ti se čini najprikladnija za pojam naveden u lijevom stupcu. Ukoliko ti je svejedno o kojoj se boji radi, možeš napisati „svejedno“.
1. Koje je boje slovo A? Boja: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
2. Koje je boje slovo K? Boja: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
3. Koje je boje brojka 3? Boja: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
4. Koje je boje brojka 7? Boja: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
5. Koje je boje utorak? Boja: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
6. Koje je boje mjesec veljača? Boja: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
7. Koje je boje okus slano? Boja: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
8. Koje je boje lajanje psa? Boja: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_
9. Jesu li ti boje koji si napisao/napisala uvijek iste za ove navedene pojmove? Zaokruži DA ili NE. DA NE
**** # Percepcija učenika primarnog obrazovanja o nastavi Glazbene kulture i izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnostima
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
### **Romana Holetić, Jelena Blašković Galeković** *Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Hrvatska* ** **
**Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja****Broj rada: 061****Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad**
##### **Sažetak**
Temeljna djelatnost odgojno-obrazovnog sustava je utjecaj na cjelokupni razvoj učenika. Važan doprinos cjelokupnom razvoju učenika leži u glazbenom obrazovanju. Nastava Glazbene kulture u primarnom obrazovanju temelji se na aktivnostima: pjevanja, slušanja, sviranja, glazbenim igrama, stvaralaštvu, upoznavanju instrumenata i pjevačkih glasova, upoznavanju osnovnih karakteristika stilskih razdoblja, skladatelja i glazbenih oblika. Sadržaji redovne nastave mogu biti poticaj učenicima za odabir dodatnih glazbenih aktivnosti u školi ili izvan nje. Učenici imaju mogućnost pohađati izvannastavne aktivnosti poput zbornog pjevanja, sviranje u orkestrima, folklorne grupe, instrumentalne i plesne grupe. S druge strane, postoje i izvanškolske aktivnosti koje su usmjerene ka formalnom obrazovanju u glazbenim školama i neformalnom obrazovanju u kulturno-umjetničkim društvima, privatnim podukama, pop-rock školama, različitim vokalnim ili instrumentalnim amaterskim sastavima. Cilj rada je istražiti procjene učenika o aktivnostima koje se provode na satovima Glazbene kulture i njihovom uključenosti u dodatne glazbene aktivnosti bilo da se one provode u školi ili izvan nje. Istraživanje je provedeno 2024. godine, a sudjelovali su učenici od petog do osmog razreda (N = 194). Rezultati anketnog upitnika pokazuju kako 82,5 % učenika općenito rado sudjeluje na satima Glazbene kulture, a od glazbenih sadržaja koji se izvode na nastavi najviše im se sviđa slušanje glazbe (M = 4,13) i pjevanje pjesama (M = 3,92). Učenicima se generalno sviđaju sadržaji koji se izvode u sklopu glazbene nastave te se pokazalo kako postoje statistički značajne razlike između petog, šestog, sedmog i osmog razreda u sviđanju glazbenih sadržaja. Što se tiče izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti pohađa ih više od trećine učenika (35,6 %). U svoje slobodno vrijeme najčešće se uključuju u zbor (16,5 %) ili pohađaju glazbenu školu (12,4 %). Učenici svih razreda uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti procjenjuju da im se više sviđaju aktivnosti na satu Glazbene kulture nego učenici koji nisu uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. S druge strane, ne postoji povezanost između sviđanja prema aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i zadovoljstva učenika tim aktivnostima. Rezultati istraživanja upućuju na važnost dodatnih glazbenih aktivnosti u oblikovanju pozitivnog odnosa učenika prema nastavi Glazbene kulture. Strukturirane izvannastavne i izvanškolske aktivnosti mogu imati važnu ulogu u razvoju glazbenih interesa učenika te pridonijeti njihovom cjelovitom umjetničkom odgoju i obrazovanju.
***Ključne riječi***
Glazbena kultura, izvannastavne aktivnosti, izvanškolske aktivnosti, percepcija učenika, osnovno obrazovanje
**Uvod** Primarni sustav obrazovanja u Hrvatskoj obuhvaća obvezno školovanje djece od šest ili sedam godina starosti do četrnaest godina. Raspoređen je na razrednu nastavu (prva četiri razreda) i predmetnu nastavu (od petog do osmog razreda). Nacionalni kurikulumski dokument navodi osnovna znanja i vještine koja učenici trebaju savladati tijekom obrazovanja čiji temelj leži u odgojno-obrazovnim vrijednostima, općim i posebnim obrazovnim ciljevima, kurikulumskim načelima, kompetencijama i razinama (Vican, Bognar i Previšić 2007). *Kurikulum za nastavni predmet Glazbene kulture za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije,* Ministarstva znanosti i obrazovanja[***\[1\]***](#_ftn1) (2019) jasno definira odgojno-obrazovne ishode, njihovu razradu, razine usvojenosti i preporuke za ostvarenje odgojno-obrazovnih ishoda po razredima i domenama. Glazbeno obrazovanje u općeobrazovnoj školi temelji se na četiri načela. To su psihološko i kulturno - estetsko načelo, načelo sinkroničnosti i načelo interkulturalnosti*.* Svrha tih načela je da učenici vole glazbu, da se njome žele aktivno baviti, da ostvaruju emotivni kontakt i interaktivni odnos s glazbom. To je moguće ostvariti kroz susret s glazbenim ostvarenjima unutar kojih učenik razvija glazbeni ukus, kriterije za vrednovanje glazbe i sposobnost izražavanja vlastitih stavova o glazbi (Dobrota, 2012; Novosel, 2003). Glazbenim obrazovanjem širi se svijest učenika o glazbi vlastitog podneblja, ali i glazbi svijeta imajući na umu različitosti i svojstvenosti svih kultura koje postoje (Kurikulum, 2019). **Nastava Glazbene kulture i dodatne glazbene aktivnosti u primarnom obrazovanju** Nastava Glazbene kulture u višim razredima primarnog obrazovanja uključuje razne aktivnosti. Tu spada slušanje i upoznavanje glazbe (vrste, stilovi, oblici, skladatelji, instrumenti, pjevački glasovi), prakticiranje glazbe (pjevanje, sviranje na udaraljkama, glazbene igre, stvaralaštvo...) i prepoznavanje glazbe u kontekstu životnih situacija, običaja i života općenito (Kurikulum 2019). S obzirom na to da je nastave Glazbene kulture u obimu 35 sati godišnje (Kurikulum, 2019), prema navedenim glazbenim aktivnostima, osim razvoja glazbenih znanja i vještina, treba razvijati i ljubav. Istraživanja koja su provedena na području Republike Hrvatske govore u prilog tome da učenici primarnog obrazovanja vole nastavu glazbe i da imaju pozitivne stavove prema istoj (Blašković i Prša, 2017; Dobrota i Barbarić, 2017; Dobrota i Conar, 2018; Eldemir, 2016; Radošević, 2024; Vrsalović, 2023). Brđanović (2015) naglašava kako prakticiranje glazbe, u sklopu redovne nastave ili izvannastavnih aktivnosti, pruža mogućnost za realizaciju suvremenih ciljeva obrazovanja, ali može pružiti i izvjesnu životnu kvalitetu kao pripremu za život. Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, bitan su strukturni dio školskog sustava, službenog naziva *slobodne aktivnosti* (Šiljković i sur., 2007), a Jurčić (2008) naglašava kako se u hrvatskim školama izvannastavni oblici nastave danas organiziraju pod nazivom izvannastavne aktivnosti. *Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja* (2008) opisuje izvannastavnu aktivnost kao oblik neobavezne i dobrovoljne aktivnosti koju učenik bira samostalno, a škola ih planira, programira, organizira i realizira. Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti prava su srž aktivnoga muziciranja jer se ostvaruju ciljevi koji se ne mogu ostvariti u redovnoj nastavi. Time se paralelno razvijaju interesi učenika i ostvaruje se njihov kvalitetan umjetnički rast i razvoj (Kurikulum, 2019; Oberle i sur., 2019). Takve vrste aktivnosti približavaju sadržaje učenikovim željama, potičući razvoj osobnosti i stvarajući podlogu za kulturni napredak i očuvanje kulturnih vrijednosti (Pejić Papak i Vidulin, 2016; Šulentić Begić, 2010). Costa i suradnici (2023) ističu kako je sudjelovanje u dodatnim glazbenim aktivnostima važno i za samu školu, ali i za poticanje odnosa među vršnjacima. U školama u Republici Hrvatskoj učenici mogu kao izvannastavnu glazbenu aktivnosti izabrati zborno pjevanje, sviranje u orkestru, folklorne sekcije, plesne skupine, itd. (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006; Kurikulum, 2019). Pretežito se izvode izvannastavne glazbene aktivnosti usmjerene na pjevanje (zborsko, solističko), sviranje (orkestri, instrumentalni sastavi, solistička glazbala, školski bend) i ples (ritmika, folklor). Sve su popularnije i glazbene aktivnosti orijentirane na slušanje glazbe u vidu glazbenih slušaonica i glazbenih multimedijskih radionica (Radočaj-Jerković, 2017). Rad u ansamblima – zboru i orkestru (tamburaškom, harmonikaškom, puhačkom...), smatraju se izuzetno važnim aktivnostima. Rojko (2012) ističe kako su upravo ansambli mjesta gdje se može postići kvalitetnija razina glazbenog obrazovanja jer je to nadogradnja na sadržaje redovne nastave. Spomenute aktivnosti, prema Radočaj-Jerković, Milinović i Papa (2018) treba "planirati i izvoditi prema principima rada karakterističnima za aktivnosti slobodnog vremena koji uključuju vedru, opuštenu, ali ishodišno visoko funkcionalno usmjerenu suradničku i stvaralačku atmosferu u kojoj će učenici, osim zajedničkih, ostvariti i svoja individualna očekivanja, potrebe i potencijale" ([str. 97](https://hrcak.srce.hr/261653#r38)). Istraživanja pokazuju kako otprilike trećina učenika sudjeluje u izvannastavnim glazbenim aktivnostima (Gergorić, 2019; Šulentić Begić, Begić i Kir, 2021). Najčešća izvannastavna glazbena aktivnost u koju se učenici primarnog obrazovanja uključuju je zborno pjevanje (Dubovicki, Svalina i Proleta, 2014; Gergorić, 2019; Krnić i Grgat, 2016; Nikolić, 2019; Svalina, Muha i Peko, 2016; Vidulin, 2016). Radočaj-Jerković (2017) ističe kako je takav oblik muziciranja praktičan i ekonomičan jer ne iziskuje neke posebne materijalne uvjete i financijsko opterećenje škole ili roditelja/skrbnika. Što se tiče nekih drugih dodatnih glazbenih aktivnosti, pokazalo se da se učenici uključuju u ritmiku, odnosno ples te u jednakoj mjeri dodatno glazbeno obrazovanje stječu u glazbenim školama i tečaju sviranja, a najmanje im je privlačan orkestar (Šulentić Begić, Begić i Pušić, [2020](https://hrcak.srce.hr/261653#r48)). Što se tiče izvanškolskih aktivnosti, one su uglavnom usmjerene na glazbene škole, razne tečajeve sviranja, sudjelovanje u folklornim ansamblima i slično. Prema Šulentić Begić i suradnicima (2021), 30,7 % ih pohađa tečaj sviranja ili privatno uči instrument, 20,9 % pohađa glazbenu školu, a 25,5 % sudjeluje u folklornom ansamblu. Prakticiranje glazbe, kroz redovnu nastavu ili izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, važno je za cjelokupni razvoj učenika. Prema UNESCOVIM *Smjernicama za umjetnički odgoj* (Road Map for Arts Education) (2006) prednosti umjetničkog odgoja, pa tako i glazbenoga, odražavaju se kroz razvoj estetskog smisla, kreativnosti, sposobnost kritičkoga mišljenja i promišljanja kao urođene ljudske sposobnosti. Umjetnički odgoj je kao takav, temeljno pravo svakog djeteta i mlade osobe. Ovo istraživanje bavi se razinom sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i njihovom povezanosti s uključenosti učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. **Metodologija** **Pitanja, cilj i hipoteze istraživanja** Sustav školstva u Republici Hrvatskoj glazbeno obrazovanje provodi kroz redovnu nastavu Glazbene kulture i dodatne aktivnosti, kao što su glazbene izvannastavne i izvanškolske aktivnosti. Primarni cilj rada je istražiti uključenost učenika primarnoga obrazovanja u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Ispitivala se općenito učenikova percepcija o razini sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture, ali i s obzirom na razred koji učenici pohađaju. Istraživane su i razlike među učenicima u procjeni sviđanja sadržaja koji se provode u redovnoj nastavi Glazbene kulture s obzirom na njihovu uključenost u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Ujedno, ispitivala se povezanost procjene razine sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjene sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnostima kod učenika koji su uključeni u iste. Iz navedenog slijede istraživačka pitanja: 1\. Koliko se učenicima sviđaju sadržaji i aktivnosti koji se provode u sklopu redovne nastave Glazbene kulture? 2\. Postoje li razlike između učenika petog, šestog, sedmog i osmog razreda u sviđanju aktivnosti na satima Glazbene kulture? 3\. Postoje li razlike između učenika u procjeni sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenosti učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti? 4\. Postoji li povezanost između procjene sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjene sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju? Postavljene su hipoteze: **H1**: Postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđaju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. **H2: **Postoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Učenici koji su uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti imaju više procjene sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. **H3: **Očekuje se statistički značajna pozitivna povezanost između procjene sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjeni sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju. **Metoda rada** Kvantitativno istraživanje temelji se na deskriptivnoj i kauzalno-neeksperimentalnoj metodi društvenog istraživanja (Sagadin, 2001; Štemberger, 2020). **Uzorak ispitanika** Istraživanje je provedeno 2024. godine, a sudjelovalo je 194 učenika od petoga do osmoga razreda osnovne škole, od toga su 52,6 % učenice i 47,4 % učenika. Najviše je učenika sedmog razreda (33 %). Distribucija učenika po razredima prikazana je u Slici 1. Slika 1 Distribucija učenika po razredima (N = 194) ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-1nkcd6i7.png) * * ***Etičnost istraživanja*** Prema Kranželić, Kovčo Vukadin i Ferić (2016) „mogućnost informiranog donošenja odluke o sudjelovanju u istraživanju osnovni je princip istraživačke etike“ (str. 190). S obzirom da su u istraživanju sudjelovali maloljetnici, pribavljene su suglasnosti roditelja učenika osnovne škole i ravnatelja prije provođenja upitnika. Svrha je zaštite identiteta učenika i poštivanja etičkog kodeksa u istraživanjima. *** *** ***Instrument*** Za potrebe istraživanja konstruiran je anketni upitnik koji sadrži pitanja objektivnoga i subjektivnoga tipa pri čemu su ispitanici prema dihotomno postavljenim tvrdnjama i ordinalnoj, petostupanjskoj skali iznosili vlastita mišljenja o postavljenim tvrdnjama. Koeficijent unutarnje konzistencije *Cronbach Alpha* izračunat je prema pitanjima sa skalom, a pokazuje visoku pouzdanost α** **= 0,80. Dodatno se provela faktorska analiza na deset čestica sviđanja aktivnosti te ih je moguće grupirati u jedan faktor koji se nazvao *generalni faktor sviđanja aktivnosti na satu Glazbene kulture*. Zadovoljeni su preduvjeti za provođenje faktorske analize na ovim podacima, saturacije čestica s generalnim faktorom su zadovoljavajuće i ekstrahiranim faktorom se objasnilo nešto manje od 46,90 % varijabiliteta među česticama sviđanja (KMO = 0,895; Bartlettov test: p = 0,000). ***Analiza podataka i statistička obrada *** Prikupljeni podatci obradili su se u statističkom programu (SPSS). Za deskriptivnu statistiku nominalnih i ordinalnih varijabli izračunale su se frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md), standardna devijacija (SD) te mjera normalnosti distribucije (skewness, kurtosis). Normalnost distribucije provjerila se Kolmogorov-Smirnov i Shapiro-Wilk testom, a oba su pokazala nenormalnost distribucije. Upotrijebili su se neparametriski Tukey test, Kruskal-Wallis test i korelacijski Spearman rho. Od parametrijskih testova korišten je Studentov t-test, analiza varijance (ANOVA), analiza kovarijance (ANCOVA) i Levenov test. **Rezultati istraživanja** Predmet Glazbena kultura, prema *Kurikulumu nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije *(2019) koncipirana je u tri domene gdje svaka ima svoje ishode i odgojno-obrazovne ciljeve učenja. Učenici aktivnim slušanjem upoznaju glazbu koja je nastala u različitim povijesnim stilovima ili vrstama, a putem koje će doživjeti i analizirati glazbeno - izražajne sastavnice pojedinih glazbenih ostvarenja. Prilikom izvođenja glazbe, bilo pjevanjem, sviranjem, kroz glazbene igre, stvaralaštvo ili pokret, osim doživljaja glazbe, razvija i svoje glazbene sposobnosti. I u konačnici, učenik treba biti svjestan same uloge i vrijednosti glazbe u životu pojedinca, društva, naroda i čovječanstva uopće (Kurikulum, 2019). Istraživanjem se htjelo saznati koje glazbene aktivnosti učenici od petoga do osmoga razreda najviše preferiraju, a izvučeni su sukladno ishodima domena. Učenici su na petostupanjskoj ordinalnoj skali izražavali svoje sviđanje prema glazbenim aktivnostima gdje je 1 – uopće mi se ne sviđa do 5 – veoma mi se sviđa (Tablica 1). Tablica 1 Stajalište učenika o aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture (N = 194)
** ** Min Max M Mo Md SD KS KA
Pjevanje pjesama 1 5 3,92 5 4,00 1,16 -0,21 -0,85
Slušanje glazbe 1 5 4,13 5 4,00 0,99 0,56 -1,05
Sviranje na instrumentima 1 5 3,56 5 4,00 1,31 -0,84 -0,53
Glazbene igre 1 5 3,61 5 4,00 1,22 -0,66 -0,51
Upoznavanje pjevačkih glasova 1 5 2,92 3 3,00 1,18 -0,88 -0,01
Upoznavanje različitih instrumenata 1 5 3,33 4 3,00 1,33 -1,05 -0,32
Upoznavanje glazbenih oblika 1 5 2,86 3 3,00 1,24 -0,99 0,00
Upoznavanje tradicijske glazbe 1 5 3,37 4 4,00 1,33 -1,00 -0,38
Upoznavanje skladatelja 1 5 3,09 3 3,00 1,16 -0,85 -0,05
Upoznavanje glazbenih vrsta 1 5 3,11 3 3,00 1,29 -0,10 -0,18
Iz Tablice 1 vidljivo je kako je raspon odgovora na svim česticama maksimalan (Min = 1; Max = 5), a prema uvidu u aritmetičke sredine, učenicima se najviše sviđa *slušanje glazbe* (M = 4,13) i *pjevanje pjesama* (M = 3,92), *glazbene igre* (M = 3,61) te *sviranje na instrumentima* (M = 3,56). Najmanja aritmetička sredina zabilježena je na čestici *upoznavanje glazbenih oblika* (M = 2,86) i *upoznavanje pjevačkih glasova* (M = 2,92) koje im se djelomično sviđaju. Dodatno se htjela provjeriti postoji li statistički značajna razlika između procjene sviđanja prema određenim glazbenim aktivnostima i uzrastu, tj. razredu koji učenik pohađa (Slika 2). Normalnost distribucije provjerila se testovima Shapiro-Wilk i Kolmogorov-Smirnov, kao i inspekcijom asimetričnosti (skeweness) i kurtičnosti (kurtosis) za svaku od 10 varijabli sviđanja, kao i za generalni faktor sviđanja u 4 grupe. Rezultati ukazuju da svih 10 pojedinačnih varijabli sviđanja nisu normalno distribuirane i da je time narušena pretpostavka normalnosti distribucije. Također, generalni faktor sviđanja nije normalno distribuiran u 5. i 6. razredu, ali je normalno distribuiran u 7. i 8. razredu. Postavila se hipoteza koja glasi: **H1**: Postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđaju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Slika 2 Generalni faktor sviđanja glazbenih aktivnosti prema razredima (N=194) ![](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2025-06/embedded-image-vnerjtra.png) Rezultati Tukey post-hoc testa pokazali su da učenici osmog razreda (M = 3,07, SD = 0,72) pokazuju statistički značajno niže rezultate na varijabli generalnog sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture od učenika petoga (M = 3,81; SD = 0,77) i šestoga razreda (M = 3,55; SD = 0,81). Također, učenicima sedmoga razreda (M = 3,28; SD = 0,82) manje su sviđale aktivnosti na satima Glazbene kulture nego učenicima petoga razreda. Kako bi se utvrdilo na kojim je točno varijablama razlika, a koje konkretno opisuju glazbene aktivnosti na satima Glazbene kulture, upotrijebio se Kruskal-Wallis test (Tablica 2). Tablica 2 Procjena sviđanja učenika prema glazbenim aktivnostima odjelima (N = 194)
Razred N MRank Kruskal – Wallis Df P
Pjevanje pjesama Peti 44 110,22 11,095 3 0,011
Šesti 35 96,65
Sedmi 64 104,04
Osmi 51 77,00
Slušanje glazbe Peti 44 96,48 0,928 3 0,819
Šesti 35 102,24
Sedmi 64 93,13
Osmi 51 100,61
Sviranje na instrumentima Peti 44 115,98 11,468 3 0,009
Šesti 35 87,06
Sedmi 64 83,96
Osmi 51 105,72
Glazbene igre Peti 44 120,95 12,497 3 0,006
Šesti 35 100,37
Sedmi 64 84,74
Osmi 51 91,30
Upoznavanje pjevačkih glasova Peti 44 122,14 20,908 3 0,000
Šesti 35 109,56
Sedmi 64 92,98
Osmi 51 73,65
Upoznavanje različitih instrumenata Peti 44 122,33 17,777 3 0,000
Šesti 35 109,07
Sedmi 64 88,28
Osmi 51 79,71
Upoznavanje glazbenih oblika Peti 44 122,97 19,781 3 0,000
Šesti 35 112,10
Sedmi 64 83,90
Osmi 51 82,58
Upoznavanje tradicijske glazbe Peti 44 119,33 21,568 3 0,000
Šesti 35 106,93
Sedmi 64 99,73
Osmi 51 69,40
Upoznavanje skladatelja Peti 44 118,73 14,542 3 0,002
Šesti 35 100,29
Sedmi 64 98,31
Osmi 51 76,25
Upoznavanje glazbenih vrsta Peti 44 113,06 13,472 3 0,004
Šesti 35 109,91
Sedmi 64 97,44
Osmi 51 75,64
p ≤ 0.05 Na devet od deset čestica postoji statistički značajna razlika sviđanja prema aktivnostima glazbene kulture i uzrasta učenika. Prema MRank učenici petih i sedmih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanje prema *pjevanju pjesama* u odnosu na učenike šestih i osmih razreda. Nadalje, učenici petih i osmih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanja na čestici *sviranje na instrumentima* u odnosu na učenike šestih i sedmih razreda. Na preostalih sedam čestica i prema MRank učenici petih i šestih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanje prema: *glazbenim igrama*, *upoznavanju pjevačkih glasova*, *različitih instrumenata*, *glazbenih oblika*, *tradicijske glazbe*, *skladatelja* i *glazbenih vrsta* u odnosu na učenike sedmih i osmih razreda. Jedino kod aktivnosti *slušanje glazbe* nema statistički značajne razlike. Postavljena hipoteza **H1** koja kaže da postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđanju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture je **potvrđena.** Što se tiče izvannastavnih i izvanškolskih glazbenih aktivnosti, 35,6 % učenika osnovnih škola participira u njima. Najviše njih pohađa zbor (16,5 %), glazbenu školu (12,4 %), plesne aktivnosti (10,8 %), dok ih znatno manje sudjeluje u orkestru (4,1 %) i folkloru (1,5 %). Ispitivalo se postojanje statistički značajne razlike između onih učenika koji pohađaju ili ne pohađaju izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti i procjena razine sviđanja glazbenih aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Postavila se hipoteza koja glasi: **H2: **Postoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satu Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Učenici koji su uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti imaju višu procjene sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Za statističku obradu hipoteze koristila se ANCOVA s obzirom na sve potrebne preduvjete (linearna povezanost zavisne varijable (sviđanje aktivnosti) i kovarijata (uključenosti u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti[\[2\]](#_ftn2)) na svakoj razini nezavisne varijable (razredi). Rezultati u Tablici 3 pokazuju da i uz kontrolu utjecaja izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti postoji utjecaj razreda na sviđanje aktivnosti na satima Glazbene kulture (F(3, 193) = 6,70, p < 0,001). Uz kontrolu kovarijata razredom je objašnjeno 9,7 % varijabiliteta u sviđanju aktivnosti na satima Glazbene kulture. Tablica 3 Prosječne vrijednosti sviđanja glazbenih aktivnosti uz kontrolu kovarijata
*Generalni faktor sviđanja glazbenih aktivnosti koje se provodena satu Glazbene kulture*
M Std. Error 95% Confidence Interval
Peti razred 3,758 0,114 3533 3983
Šesti razred 3,566 0,129 3312 3820
Sedmi razred 3,267 0,094 3082 3453
Osmi razred 3,124 0,106 2914 3333
Tablica 3 pokazuje prilagođene prosječne vrijednosti sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture uz kontrolu kovarijata. Vidljivo je da su prosječne vrijednosti sviđanja aktivnosti na satu Glazbene kulture uz kontrolu kovarijata nešto niže od prosječnih vrijednosti kada se ne kontrolira kovarijat. To ukazuje da uključenost u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti ipak doprinosi većem sviđanju aktivnosti na satu Glazbene kulture. Normalnost distribucije navedene čestice testirana je K-S testom i ukazuje na to da čestica nije normalno distribuirana. Međutim, kako nije riječ o krajnje narušenoj normalnosti, u daljnjoj obradi ipak će se pristupiti parametrijskom t - testu za testiranje razlika. Radio se follow-up sa nizom t-testova s kojima se testira razlika u sviđanju aktivnosti na satu glazbene kulture kod učenika koji jesu, odnosno nisu uključeni u izvannastavne i/ili izvanškolske glazbene aktivnosti (Tablica 4). Tablica 4 T- test
Levene's Test for Equality of Variances t Df P Mean Difference 95% Confidence Interval of the Difference
F Sig Lower Upper
Sviđanje generalno 1,070 0,302 4.562 191 0,000 0,54 0,31 0,77
\*\* p=0.01 Iz t-testa provedenog na cjelokupnom uzorku vidi se da učenici svih razreda uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti procjenjuju da im se više sviđaju aktivnosti na satima Glazbene kulture nego učenici koji nisu uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Rezultati zasebno provedeni po razredima pokazuju iste rezultate za učenike šestoga, sedmoga i osmoga razreda, ali ne i za učenike petoga razreda kod kojih nema razlika u sviđanju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture ovisno o tome idu li ili ne na izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Postavljena hipoteza **H2** koja kaže da postoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti je **potvrđena.** Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti omogućuju učenicima da slobodno biraju aktivnosti prema svojim potrebama i interesima, čime pozitivno utječu na razvoj osobnosti (Mlinarević i Gajger, 2010). Aktivnosti potiču kreativnost i stvaralaštvo, omogućuju upoznavanje vršnjaka i pridonose cjelokupnom razvoju učenika (Fudurić, 2012). Kombinacija izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti pruža mladima podršku u njihovom razvoju (Vidulin-Orbanić, 2008). Slobodno vrijeme ima važnu ulogu u obrazovanju jer omogućuje pojedincu da aktivno oblikuje svoju osobnost, razvija slobodu i vlastiti integritet (Rosić, 2005). Učenici mogu sudjelovati u raznim glazbenim festivalima, humanitarnim koncertima, interdisciplinarnim umjetničkim projektima i uspostavljati veze s profesionalnim glazbenicima i mentorima kroz edukativne programe. Ove aktivnosti ne samo da unapređuju glazbeni razvoj već i potiču razvoj timskog rada, socijalnih vještina, kulturne svijesti i samopouzdanja, čime značajno obogaćuju obrazovni proces i osobni rast sudionika (Creech i sur., 2014). S obzirom na mali broj učenika koji pohađaju izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (35,6 %), i njihovim intenzivnijim bavljenjem glazbom, za očekivati je da se tim učenicima više sviđaju sadržaji na redovnoj nastavi Glazbene kulture. Postavila se hipoteza koja glasi: **H3: **Očekuje se statistički značajna pozitivna povezanost između procjene sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjeni sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju. Relativno mali broj učenika u uzorku pohađa izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Iz navedenog razloga provjeravala se povezanost sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture samo s onima koji su polaznici zbora (N = 37) i glazbene škole (N = 24) pa su korelacije računate na cjelokupnom uzorku. Rezultati korelacija sviđanja glazbenih aktivnosti (10 pojedinačnih i generalnog faktora) i uživanja pokazuju kako postoji statistički značajna korelacija između *uživanja u zboru* i sviđanja aktivnosti pjevanja pjesama (r = 0,58, p < 0,001), slušanja glazbe (r = 0,4, p < 0,05) i glazbenih igara (r = 0,34, p < 0,05). Ne postoji korelacija između uživanja u glazbenoj školi i sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Ovi rezultati pokazuju kako ne postoji statistički značajna pozitivna povezanost između procjena sviđanja prema aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i procjeni sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju zbog čega **H3 nije potvrđena.** **Zaključak** Nastava glazbe ima važnu i značajnu ulogu u životu učenika. Prema *Kurikulumu* (2019), glazbeno obrazovanje treba poticati i unapređivati učenikov estetski razvoj, kreativnost, razvijati glazbene sposobnosti, razvijati svijest o očuvanju kulturne baštine i usmjeravati ga za življenje u multikulturnom svijetu. Ovo istraživanje je pokazalo kako se učenicima generalno sviđa nastava Glazbene kulture. Ipak, mogu se primjetiti razlike u visini sviđanja s obzirom na razred koji učenici pohađaju. Pokazalo se kako učenici u nižim razredima predmetne nastave izražavaju višu razinu sviđanja prema glazbenim aktivnostima na nastavi, dok u višim razredima taj interes opada. Opadanje razine sviđanja prema sadržajima glazbene nastave s dobi svjedoče još neka istraživanja (Dobrota i Barbarić, 2017; Dobrota i Conar, 2018; Dobrota i Reić Ercegovac, 2011; Šulentić Begić i sur., 2020; Radošević, 2024; Vrsalović, 2023). To ukazuje na važnost kontinuirane prilagodbe sadržaja i metoda rada kako bi se motivacija zadržala tijekom cijelog razdoblja osnovnog obrazovanja. Nadalje, rezultati istraživanja pokazuju kako otprilike trećina učenika (35,6 %) pohađa dodatne glazbene aktivnosti bilo u školi ili izvan nje. To potkrepljuje i veliko istraživanje Gergorić (2019) na uzorku 4240 učenika primarnog obrazovanja u Hrvatskoj gdje 40,7 % učenika sudjeluje u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima zajedno. Šulentić Begić i suradnici (2021), na uzorku 510 učenika primarnog obrazovanja, istraživali su participiranje u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima i pokazalo se kako 33,5 % učenika sudjeluje u izvannastavnim i 37,5 % u izvanškolskim glazbenim aktivnostima. Iako se učenicima generalno sviđaju glazbene aktivnosti na redovnoj nastavi, pokazalo se kako upravo oni učenici koji pohađaju izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti više uživaju u redovnim sadržajima glazbene kulture. I istraživanje Vrsalović (2023) je pokazalo da učenici koji pjevaju u zboru ili klapi imaju pozitivniji odnos prema Glazbenoj kulturi općenito, za razliku od učenika koji ih ne pohađaju. To se može povezati s činjenicom da izvannastavne i izvanškolske aktivnosti biraju prema vlastitim interesima, a to pokazuje da posebno vole i ostale sadržaje glazbene kulture. Previšić (1985) ističe da se upravo izvannastavne i izvanškolske aktivnosti značajnije odgovarati interesima učenika, a one pridonose širenju njihovih horizonata i direktno su povezane sa sadržajima redovne glazbene nastave (Vidulin-Orbanić, 2008). Najviše učenika u istraživanju pohađa zborno pjevanje (16,5 %) i ide u glazbenu školu (12,4 %). Da je pjevanje jedna od omiljenih glazbenih izvannastavnih aktivnosti pokazala su mnoga istraživanja (Dubovicki, Svalina i Proleta, 2014; Gergorić, 2019; Krnić i Grgat, 2016; Lamont i sur., 2003; Nikolić, 2019; Svalina, Muha i Peko, 2016; Vidulin, 2016). Važno je napomenuti kako ne postoji povezanost razine sviđanja prema glazbenim aktivnostima učenika i njihovim sudjelovanjem u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. Pozitivna korelacija je prisutna samo na varijablama *uživanja u zboru* i sviđanja *aktivnosti pjevanja pjesama, slušanja glazbe* i *glazbenih igara*. Ovi rezultati su logični s obzirom na sklonost učenika zbornom pjevanju i pjevanju općenito, a slušanje glazbe je osnovni način susreta s glazbenom recepcijom i potom reprodukcijom. Ograničenja ovog istraživanja uključuju ograničen uzorak (N=194) koji nije reprezentativan za cijelu populaciju učenika predmetne nastave u Hrvatskoj. Također, korišten je isključivo anketni instrument čime se ograničava dublje razumijevanje konteksta i motivacije učenika. Buduća istraživanja mogla bi uključiti kvalitativne metode (npr. intervjue ili fokus-grupe) i longitudinalni pristup za praćenje promjena u stavovima kroz vrijeme. Na koncu, može se zaključiti kako interes za glazbom postoji kod učenika primarnog obrazovanja, ali trebalo bi oblike glazbenih aktivnosti intenzivnije i strukturiranije poticati unutar općeobrazovne škole, ali i unutar drugih, srodnih institucija ili raznih udruga. **Literatura** Blašković, J. i Prša, T. (2017). Experience and Attitude Of Primary School Students towards Gregorian Singing, *The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, 27*, 133 - 144. Brđanović, D. (2015). Devetogodišnja osnovna škola – prilika za novu kvalitetu obaveznog glazbenog obrazovanja. U: D. Atanasov-Piljek i T. Sviben Jurkić (Ur.) Zbornik radova konferencije *Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja* (str. 282 - 292). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Creech, A., Hallam, S., Varvarigou, M. i McQueen, H. (2014). *Active ageing with music: Supporting wellbeing in the third and fourth ages*. London: Institute of Education Press. Costa, M., Cruz, I., Martins, F., Veríssimo, L. i Castro, I. (2023). Extracurricular Music Activities in School and School Engagement: Students’ and Teachers’ Perspectives. *Qualitative Research in Education, 12*(1), 52-80. http://dx.doi.org/10.17583/qre.11206 Dobrota, S. (2012). *Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju*. Split: Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu. Dobrota, S. i Barbarić, S. (2017). Croatian Elementary School Students' Attitudes Towards Music Lessons. *The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, 26,* 5-19. Dobrota, S. i Conar, R. (2018). Stavovi učenika prema nastavi glazbene kulture i glazbene umjetnosti. *Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 64*(1), 131 - 139. https://doi.org/10.32903/zs.64.1.10 Dobrota, S. i Reić Ercegovac, I. (2011). Stavovi učenika prema glazbi i nastavi glazbene kulture. *Školski vjesnik*, *60*(2), 199 - 210. *Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja* (2008). Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Dostupno na: [https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008\_06\_63\_2129.html](https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2129.html) (4.7.2024.) Dubovicki, S., Svalina, V. i Proleta, J. (2014) Izvannastavne glazbene aktivnosti u školskim kurikulumima. *Školski vjesnik 64*(4), 553 - 578. Eldemir, A. C. (2016). An investigation of 4th Grade Students’ Attitudes towards Music Class. *International Journal of Human and Behavioral Science 2*(1), 8 - 19. https://doi.org/10.19148/ijhbs.67063 Fudurić, B. (2012). Mogućnosti rada u izvannastavnoj aktivnosti. *Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu*, *153*(1), 107-116. [https://hrcak.srce.hr/82863](https://hrcak.srce.hr/82863) Gergorić, A. (2019). *Razvojne perspektive izvannastavnih glazbenih aktivnosti učenika osnovnih škola u Republici Hrvatskoj* \[Doktorski rad\]. Split: Filozofski fakultet. Dostupno na: [https://dr.nsk.hr/islandora/object/ffst%3A2481](https://dr.nsk.hr/islandora/object/ffst%3A2481) (4.3.2025.) Jurčić, M. (2008). Učiteljevo zadovoljstvo temeljnim čimbenicima izvannastavnih aktivnosti. *Život i škola, 20*, 9 - 26. Krnić, M. i Grgat, M. (2016). Extracurricular Music Activities in Elementary Schools of the City of Split, *Croatian Journal of Education, 18 (Sp.Ed.2)*, 175 - 185. https://doi.org/10.15516/ cje.v18i0.2111 Kranželić, V., Kovčo Vukadin, I. i Ferić, M. (2016). Etička pitanja u istraživanjima s obiteljima: primjer smjernica, *Kriminologija i socijalna integracija*, *24*(1), 179 – 210 . [https://hrcak.srce.hr/file/246735](https://hrcak.srce.hr/file/246735) *Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije*. (2019). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Dostupno na: [https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj iobrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/glazbena-kultura-i glazbena-umjetnost/756](https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj%20iobrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/glazbena-kultura-i%20glazbena-umjetnost/756) (4.7.2024.) Lamont A., Hargreaves D. J., Marshall N. A. i Tarrant M. (2003). Young people’s music in and out of school. *British Journal of Music Education*, *20*(3), 229-241. doi:10.1017/S0265051703005412 Mlinarević, V. i Gajger, V. (2010). Slobodno vrijeme mladih – prostor kreativnog djelovanja. U Martinčić J., Hackenberger D. (Ur), *Međunarodna kolonija mladih Ernestinovo*: 2003.-2008. (str. 43 – 44). Osijek: HAZU, Zavod za znanstveni i umjetnički rad. *Nastavni plan i program za osnovnu školu* (2006), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Republika Hrvatska. Dostupno na: [https://narodnenovine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008\_06\_63\_2129.html](https://narodnenovine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2129.html) (2.7.2024.) Nikolić, L. (2019). Stavovi studenata učiteljskog studija o glazbenom obrazovanju: Mogu li se mijenjati tijekom nastave glazbe?. *Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja, 25*(2), 111 - 136. https://doi.org/10.21464/mo.25.2.6 Novosel, I. (2003). *U glazbi zajedno. Priručnik za odgojitelje i učitelje*. Petrinja: Visoka učiteljska škola Petrinja. Oberle, E., J., Ji XR, Guhn, M., Schonert-Reichl, K. A., i Gadermann, A. M. (2019). Benefits of extracurricular participation in early adolescence: Associations with peer belonging and mental health. *Journal of Youth and Adolescence*, *48*(11), 2255 - 2270. https://doi.org/10.1007/s10964-019-01110-2 Pejić Papak, P. i Vidulin, S. (2016). *Izvannastavne aktivnosti u suvremenoj školi.* Zagreb: Školska knjiga. Previšić, V. (1985). Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti u odgoju. U Pivac, J., Previšić, V. (Ur.), *Odgoj i škola* (str. 26 – 431). Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja i NIRO “Školske novine”. Radočaj-Jerković, A. (2017). *Zborsko pjevanje u odgoju i obrazovanju*. Osijek: Umjetnička akademija u Osijeku. Radočaj-Jerković A., Milinović M. i Papa A. (2018). Specifičnosti rada s dječjim pjevačkim zborovima u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. U Šulentić Begić (Ur.), *Suvremeni pristupi nastavi glazbe i izvannastavnim glazbenim aktivnostima u općeobrazovnoj školi* (str. 93 - 106). Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Akademija za umjetnost i kulturu u Osijeku. Radošević, A. M. (2024). *Stavovi učenika osnovne škole o mjestu i ulozi nastave glazbe.* \[Diplomski rad\]. Split: Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet. Rojko. P. (2012). *Metodika nastave glazbe: teorijsko-tematski aspekti*. Zagreb: Sveuĉilište Josipa Jurja Strossmayera Pedagoški fakultet Osijek. Rosić, V. (2005). *Slobodno vrijeme-slobodne aktivnosti*. Rijeka: Naklada Žagar. Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju. *Sodobna pedagogika* *52*(2), 10 - 25. Svalina, V., Muha, K. i Peko, A. (2016). Izvannastavne glazbene aktivnosti u prva četiri razreda osnovne općeobrazovne škole. *Napredak*, *157*(1-2), 71 – 89. Šiljković, Ţ., Rajić, V. i Bertić, D. (2007). Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti. *Odgojne znanosti, 9*(2), 113 - 145. Štemberger, T. (2020). *Uvod v pedagoško raziskovanje*. Založba Univerze na Primorskem. Šulentić Begić J. (2010). Problematika pjevačkog zbora mlađe školske dobi. *Tonovi, 55*, 33 - 44. Šulentić Begić, J., Begić, A. i Kir, I. (2021). Slobodno vrijeme i glazba: izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti učenika u gradu i predgrađu. *Revija za sociologiju 51*(2), 203 - 229 https://doi.org/10.5613/rzs.51.2.2 Šulentić Begić J., Begić A. i Pušić I. (2020). Preferencije učenika prema aktivnostima i sadržajima u nastavi Glazbene kulture. *Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja*, *18*(1), 185 - 203. [https://doi.org/10.31192/np.18.1.13.](https://doi.org/10.31192/np.18.1.13.) UNESCO (2006). *Road Map for Arts Education*. World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century, Lisabon. Pribavljeno Ožujak 7, 2025, s [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384200](https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384200) Vican, D., Bognar, L. i Previšić, V. (2007). Hrvatski nacionalni kurikulum. U V. Previšić (Ur.), *Kurikulum: teorije – sadržaj - metodologija – struktura* (str. 157 - 202). Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta i Školska knjiga. Vidulin, S. (2016). Extracurricular Musical Activities in Primary School from the Teachers’ Point of View. U Sedláček, M. (Ur.), *Music Education – Terra Cognita?* (str. 6 – 22). Brno: Masarykova univerzita. https://doi.org /10.5817/cz.muni.p210-8443-2016 Vidulin-Orbanić, S. (2008). Fenomen slobodnog vremena u postmodernom društvu. *Metodički obzori*, *2*(6), 19 – 33. Dostupno na: [https://hrcak.srce.hr/32748](https://hrcak.srce.hr/32748) (6.3.2025.) Vrsalović, P. (2023). *Stavovi učenika primarnog obrazovanja o nastavi glazbene kulture* \[Diplomski rad\]. Spilt: Sveučilište u Splitu: Filozofski fakultet.
---
[\[1\]](#_ftnref1) U daljnjem tekstu Kurikulum
[\[2\]](#_ftnref2) Zbog manjeg uzorka ispitanika koji idu na izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, ispitanici koji su potvrdno odgovorili na ove dvije varijable spojeni su u statističkoj obradi i zato se u tekstu navode zajedno kao „izvannastavne i izvanškolske“. Dodatno, pokazalo se kako oni učenici koji idu na izvannastavne glazbene aktivnosti nerijetko su uključeni i u izvanškolske glazbene aktivnosti.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
### **Primary school students‘ perception of music lessons and extracurricular and out-of-school musical activities**
##### **Abstract**
The basic function of the educational system is to influence overall student development, wherein music education provides an important contribution. Music lessons in primary education are based on these activities: singing, listening, playing an instrument, musical games, creation, familiarization with instruments and singing voices, as well as getting to know the basic characteristics of musical styles, composers and forms. The contents of regular lessons can be an incentive to students for choosing extra musical activities in or out of school. Students have the possibility to attend extracurricular activities, such as choir singing, playing in an orchestra or participating in folklore, instrumental and dance groups. On the other hand, there are also after-school activities directed to formal education in music schools and informal education in cultural-artistic groups, private lessons, pop-rock schools and various vocal or instrumental amateur bands. The aim of this study was to examine students' assessments of the activities implemented in music lessons and their involvement in musical activities, whether in or out of school. The research was conducted in 2024, and it included students from the fifth to the eighth grade (N = 194). The results of the questionnaire showed that 82,5% of the students gladly participate in music lessons in general, and amongst the covered musical contents, they like music listening (M = 4,13) and singing songs (M = 3,92) the most. Students generally like content implemented in music lessons, and statistically significant differences were found between the fifth, sixth, seventh, and eighth grades regarding their preferences for that content. Over one-third of the students participate in extracurricular and out-of-school musical activities (35,6%). In their free time, they most often attend choir practice (16,5%) or music schools (12,4%). All research participants who participated in extracurricular and out-of-school activities expressed a greater liking for activities in music lessons, when compared to students who did not attend any of these activities. On the other hand, no correlation was found between the preference for activities implemented in music lessons and students' satisfaction with these activities. Research results indicate the importance of additional music activities in forming a positive student attitude toward music lessons. Structured extracurricular and out-of-school activities can play an important role in developing students' musical interests and contributing to their overall music education.
***Key words:***
music, extracurricular activities, out-of-school activities, students‘ perception, primary education
# Lektira kao poticaj za slobodno umjetničko stvaralaštvo
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Odgoj danas za sutra:** **Premošćivanje jaza između učionice i realnosti** 3\. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti
### **Katarina Kralj Kreković** *katarina.kralj139@gmail.com*
**Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja****Broj rada: 062****Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad**
##### **Sažetak**
Problematika stvaralaštva, kao jedne od ključnih tema suvremenog odgoja i obrazovanja, posebno je zanimljiva u predmetu Hrvatskog jezika, gdje je pronalazimo u predmetnom području Književnost i stvaralaštvo. Pojedini ishodi tog područja definiraju kako nastava književnosti treba ostvarivati svoju stvaralačku komponentu – poticati učenike na individualni stvaralački doživljaj pročitanog. Ti se ishodi potencijalno ostvaruju kroz nastavu lektire, odnosno cjelovitog čitanja književnih djela. U praksi su sve više prisutne kreativne metode nastave lektire objedinjene u konceptu Kreativnog pristupa lektiri (Gabelica i Težak, 2017) koje, osim dubinskog književnog doživljaja, nastoje integrirati različita umjetnička područja. Ipak, postavlja se pitanje koliko lektira uistinu ostavlja prostora za učenički slobodni izraz, lišen zadanih okvira ili učiteljskih očekivanja. Ovim istraživanjem obuhvaćena su dva druga razreda osnovne škole (N=40) čiji su učenici sudjelovali u lektirnim aktivnostima koje su uključivale stvaralačko izražavanje doživljaja pročitanog književnog djela uz slobodan odabir motiva, materijala i modaliteta izričaja (likovni, glazbeni, literarni, dramski ili izraz pokretom), bez dodatnih smjernica od strane učitelja. Promatranjem procesa rada uočeno je da se učenici najčešće opredjeljuju za likovni izraz prema ilustraciji iz pročitanog djela, te da u ovakvim aktivnostima pokazuju veći interes i uronjenost u rad u usporedbi s uobičajenim lektirnim stvaralačkim aktivnostima. Stvaralačke aktivnosti otkrile su i ulogu sociokulturne komponente dječjeg stvaralaštva, prepoznajući učeničku komunikaciju s razrednom okolinom putem vlastitog izričaja. Rezultati su ukazali na potencijal ovakvih aktivnosti u otkrivanju daljnjih prilika za učenje na temelju nastalih radova, učeničku fokusiranost na vizualni aspekt lektirnih djela (slikovnica), složene uloge socijalnih odnosa u stvaralaštvu, te potrebu za osnaživanje učitelja za konstruktivno i svrhovito provođenje ovakvih aktivnosti.
***Ključne riječi***
*kreativnost, kreativni pristup lektiri, lektira, slobodno stvaralaštvo, umjetnost u nastavi*
**Uvod** ** ** ***Ispreplitanja kreativnosti i umjetnosti*** *** ***Pojam koji je sveprisutan u raspravama, literaturi i obrazovnim smjernicama suvremene škole, no istovremeno i pomalo mistificiran ili često pogrešno interpretiran jest kreativnost, odnosno stvaralaštvo. Neki kreativnost smatraju osobinom tek darovitih pojedinaca, ili ga pak vežu isključivo za područje vizualne (likovne) umjetnosti. Znanost je donijela mnoge različite definicije kreativnosti, no većina njih može se svesti na jedan zajednički nazivnik – stvaranje nečeg novog, originalnog (Huzjak i Županić Benić, 2017; Burnard, 2017). Huzjak (2006) kreativnost definira kroz dva elementa – sposobnost uočavanja, gledanja, doživljavanja i kombiniranja na inovativan i originalan način, te sposobnost proizvodnje novih i drugačijih ideja i djela. Nadalje, poznato je da je kreativnost prije svega vještina ili odlika mišljenja koja se tijekom života razvija, i za čije ostvarenje je potrebna podrška okoline (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017). Poticanje kreativnosti je ključna tema mnogih rasprava o sadašnjosti i budućnosti obrazovanja i društva općenito, u kojoj je vrlo često naglašena važnost učiteljskog utjecaja i stvaranja poticajne okoline. Kao temeljne odlike kreativnog poučavanja Pamela Burnard (2017) određuje četiri „niti“: stvaranje kulture kreativnih prilika uz kreativni angažman učitelja, promatranje i slušanje djece, izgradnju okoline za učenje koja potiče istraživanje, mogućnosti i povjerenje, te poticanje učenja kroz maštovitu igru i eksperimentiranje. Iako je kreativnost pogrešno pozicionirati isključivo u područje umjetnosti, upravo u njoj se ona manifestira na najizravniji, opipljiv način. Umjetnost obogaćuje osobna iskustva, razvija identitet, potiče na razmišljanje i omogućuje ekspresiju osjećaja (Hay, 2023). Načela umjetničkog stvaranja fokusirana su na autentičnost i oslobođena unaprijed definiranih očekivanja ili rezultata (Balić, 2024). Djeci umjetnost (posebice likovni izraz) predstavlja jedinstvenu formu komunikacije svojih ideja, misli, mašte i potreba, s posebice naglašenom razvojnom komponentom (Malchiodi, 1998; Malin, 2013). Umjetnička kreativnost nastaje kada djeca aktivno istražuju ideje, samostalno iniciraju proces učenja te autonomno odabiru načine izražavanja (Burnard, 2017). Pitanje s kojom namjerom djeca stvaraju umjetnost (posebice likovnu umjetnost) okupiralo je mnoge istraživače, ponajprije s naglaskom na razumijevanje dječjeg kognitivnog razvoja. Polazeći od sociokulturne perspektive i promatrajući proces likovnog stvaralaštva kod djece, Heather Malin (2013) otkrila je da djecu na umjetnički izraz potiču potrebe stvaranja značenja ili povezivanja s vlastitim sociokulturnim kontekstom. Zbog njihove istraživačke prirode te sposobnosti da kreativnim izražavanjem stvaraju značenje, u svom istraživačkom radu Penny Hay (2023) djeci pridaje identitet umjetnika. Ako ova promišljanja stavimo u kontekst primarnog obrazovanja, postavlja se pitanje koliko taj sustav uistinu prepoznaje dječji potencijal učenja, izražavanja vlastite osobnosti te povezivanja s okolinom kroz vlastitu umjetničku kreativnost. Iako je kreativnost često naglašena kao obrazovni prioritet, Cremin (2015) upozorava da potreba za podizanjem obrazovnih standarda i potreba za ispunjavanjem zahtjeva kurikuluma često nadvladava osobne i afektivne aspekte učenja i poučavanja. Hay (2023) piše kritiku trenutnom umjetničkom obrazovanju, spominjući problematiku „djece Nacionalnog kurikuluma“. Obrazovne smjernice poput programa ili kurikuluma pred učenike stavljaju prvenstveno mjerljive zahtjeve, a učitelje usmjeravaju na ustaljene obrasce poučavanja koji potencijalno onemogućavaju izražavanje dječjeg umjetničkog identiteta te zamagljuju vrijednost dječje umjetnosti. Marginalizaciju umjetnosti u hrvatskom obrazovnom kontekstu te problem nedovoljne satnice spominju i Huzjak i Županić Benić (2017). Balić (2024) spominje kako je u hrvatskom predškolskom sustavu pristup umjetnosti uistinu još uvijek blizak načelima umjetničkog stvaranja, jer polazi od dječjeg slobodnog izraza, usmjeren je na proces, istraživanje i igru. S druge strane, umjetnost u školi postaje ponajprije sredstvo za usvajanje određenih pojmova ili koncepata. Nameće se pitanje koja je uloga individualne umjetničke ekspresije promatrane prvenstveno kao procesa u kontekstu primarnog obrazovanja, te koliko prostora za slobodno, neometano umjetničko stvaralaštvo, ostaje u okvirima razredne nastave. Polazište za daljnje razmatranje ovog pitanja jest promjena perspektive koju predlaže Hay (2023) – umjesto stavljanja umjetničkog procesa u službu didaktičnosti, samog učenika treba ponajprije promatrati kao kreativno kompetentnog pojedinca. ***Kreativnost u kurikulumu književnosti *** Važnost poticanja kreativnosti (stvaralaštva) česta je tema u području razredne nastave. Pojam stvaralaštva često se ističe u kurikulumima predmeta umjetničkih područja. Kurikulum Likovne kulture (MZO, 2019) stvaralački proces definira svojim polazištem, a posebnu razradu i značaj mu daje unutar domene Stvaralaštvo i produktivnost. U kurikulumu Glazbene kulture (MZO, 2019) stvaralaštvo se ponajprije veže uz domenu Izražavanje glazbom i uz glazbu te se ostvaruje sviranjem, pjevanjem, stvaranjem ili improviziranjem glazbenih cjelina. Dok se Likovna i Glazbena kultura temelje na umjetničkom izrazu, predmet u kojem stvaralaštvo ima specifičnu ulogu integriranu s drugim sadržajima jest Hrvatski jezik. Stvaralačka ostvarenja u obliku književnih tekstova polazište su za opismenjivanje ili usvajanje jezičnih sadržaja, no svoju puninu ostvaruju unutar predmetnog područja Književnost i stvaralaštvo. Kurikulumsko područje Književnost i stvaralaštvo temelji se na razumijevanju književnosti kao umjetnosti riječi te stvaralačke jezične djelatnosti. Aspekt stvaralaštva naglašen je kroz zadaće razvoja interpretacijskih vještina te kreativne verbalne i neverbalne komunikacije, razumijevanja stvaralačke i umjetničke uloge jezika, te naposlijetku zadatkom poticanja osobnog stvaralačkog izraza temeljenog na iskustvu i doživljaju književnog teksta. Kurikulumski ishod koji podupire upravo osobno stvaralaštvo je OŠ HJ B.1.4. (u drugom, trećem i četvrtom razredu ekvivalent su OŠ HJ B.2.4., OŠ HJ B.3.4. i OŠ HJ B.4.4.) *Učenik se stvaralački izražava prema vlastitome interesu potaknut različitim iskustvima i doživljajima književnoga teksta* (MZO, 2019). U razradi ovog ishoda te preporukama za ostvarivanje naglašava se važnost aktivnosti u kojima je ponuđena sloboda izbora teme ili oblika ekspresije, istraživanje i eksperimentiranje. Kurikulum Hrvatskoj jezika ističe umjetnički aspekt književnosti i povezuje ga sa stvaralaštvom, te jasno ukazuje na mogućnost promatranja djeteta kao kreativno kompetentnog pojedinca. S druge strane, može se činiti da se umjetnost u kontekstu nastave Hrvatskog jezika nalazi u vrlo strogim granicama. Većina književnoumjetničkih tekstova nalazi se u udžbenicima, u obliku koji nastavu usmjerava na frontalni razgovor i dominaciju učitelja (Nemeth-Jajić, 2007). Slikovnica, kao jedinstvena multimodalna umjetnička forma izrazito bliska mladim čitateljima zanemarena je u nastavi te se fokus stavlja na njen verbalni aspekt (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017; Jerkin i Opačić, 2021; Visinko, 2000). Nadalje, lektira, koja bi trebala pružiti potpuni doživljaj književnog djela, donosi zasebnu problematiku. ***Lektira – poziv na cjeloviti stvaralački doživljaj *** Iako se koncept lektire desetljećima određuje kao popis djela koja se čitaju u određenom razredu te zatim interpretiraju ponajviše kroz pisanje lektirnih dnevnika, suvremena praksa prepoznaje potrebu za promjenom. Dosadašnja praksa lektire pokazala je mnoge manjkavosti. Lektirni dnevnici najčešće sadrže šablonizirane zadatke, popisi djela ne mijenjaju se godinama, a pročitano se vrlo često ocjenjuje. Takvi postupci utječu na pad motivacije učenika za lektiru (Gabelica i Težak, 2017; Grosman, 2010; Jerkin, 2012; Pavličić, 2007; Visinko, 2003), ostavljajući umjetničku vrijednost i stvaralački potencijal po strani. S druge strane, kurikulum Hrvatskog jezika naziv „lektira“ mijenja u „cjelovito čitanje“, te naglašava da nastava književnosti treba biti usmjerena na razvoj „…kritičkoga, problemskog i literarnog čitanja te na učeničko stvaralaštvo, pri čemu do izražaja dolaze učenikova osobnost i kreativnost potaknuta čitanjem književnoga teksta.“ (MZO, 2019). U hrvatskoj obrazovnoj praksi ipak se javljaju nastojanja koja ekspresivni potencijal lektire žele vratiti u fokus, te književno djelo vide kao poziv na stvaralački izraz. Koncept koji objedinjuje takve perspektive je Kreativni pristup lektiri (Gabelica i Težak, 2017). On promiče ideju neposrednog rada na književnom djelu – ne samo istraživanju njegova književnog aspekta, već i ostvarivanja cjelokupnog doživljajnog potencijala, vraćajući čitanje i interpretaciju u kontekst učionice i povezujući ga s drugim predmetima i područjima. Osim unutarpredmetne korelacije, književna djela u ovom se pristupu vrlo često povezuju s drugim umjetničkim sadržajima, poput likovnosti ili glazbe, kroz različite centre aktivnosti ili integrirane nastavne cjeline. Načela ovog pristupa upućuju da je svakom književnom djelu potrebno pristupiti individualno, odnosno osmisliti aktivnosti koje će naglasiti ključne, jedinstvene karakteristike djela. Usporedba Kreativnog pristupa u odnosu na tradicionalnu nastavu lektire prikazana je u sljedećoj tablici. Tablica 1 *Usporedba tradicionalnog i kreativnog pristupa lektiri* * *
Kreativni pristup lektiri Tradicionalni pristup lektiri
- različite forme čitanja ili pripovijedanja - aktivnosti prilagođene obilježjima pojedinog djela - promjene u popisima lektire - praćenje ishoda bez provjeravanja - čitanje djela isključivo kod kuće - lektirni dnevnici fokusirani na činjenične aspekte djela - ustaljeni popisi djela - formalizirano provjeravanje pročitanog (klasične usmene ili pisane provjere)
* * Iako kroz Kreativni pristup lektiri učitelji mogu stvarati prostor za učeničko stvaralaštvo, sama implementacija ovog novog pristupa još nije istražena. Polazeći od ideje učenika kao kreativno kompetentnog pojedinca, možemo se vratiti na ranije spomenuti ishod kurikuluma koji ističe da u nastavi književnosti učenik treba dobiti priliku za stvaralački izraz prema vlastitom interesu. Otvara se pitanje koliko kreativne lektirne aktivnosti koje se provode u razrednoj nastavi, iako i donose vrijednu promjenu, ipak pred učenike stavljaju jasno definirane zahtjeve, a koliko ostavljaju prostora za neometan, autentičan stvaralački izraz. **Metoda istraživanja** ** ** ***Cilj istraživanja*** Cilj ovog istraživanja je opisati proces stvaralaštva kojem je polazište doživljaj pročitanog lektirnog djela u kojem učenik samostalno odabire način izražavanja (likovnost, glazba, dramski izričaj, literarni izričaj, pokret), bez definiranja zadataka od strane učitelja/učiteljice. Učiteljska uloga u ovom slučaju je osiguravanje raznolike ponude materijala za rad, te pružanje podrške tijekom procesa rada ukoliko je potrebna. ***Istraživačka pitanja i hipoteze*** Istraživanje polazi od sljedećih pitanja: 1. Pokazuju li učenici koji su navikli na tradicionalni pristup lektiri veći interes za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja od uobičajenih stvaralačkih lektirnih zadataka s definiranim smjernicama i očekivanjima? 2. Koji umjetnički modalitet (likovnost, glazba, dramski izričaj, literarni izričaj, pokret) se najčešće pojavljuje u ovom slučaju? S obzirom na istraživačka pitanja, postavljene su hipoteze: H1: Učenici pokazuju veći interes za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim lektirnim zadacima. H2: U ovakvom tipu zadatka najčešći je likovni izraz s motivom ilustracija iz pročitane knjige. ***Sudionici*** Istraživanje je provedeno u dva druga razreda jedne osnovne škole u Republici Hrvatskoj, koji zajedno broje 40 učenika (26 dječaka i 14 djevojčica), te dvije učiteljice. Jedan razred (za potrebe istraživanja: Razred 1) brojao je 21 učenika (15 dječaka i 6 djevojčica), a drugi (Razred 2) 19 učenika (11 dječaka i 8 djevojčica). Za sudjelovanje djece u istraživačkim aktivnostima dobivena je pisana suglasnost roditelja. ***Postupak i instrumenti*** Istraživanje se temelji na kvalitativnom pristupu u kojem su se koristile metode intervjua i etnografskog opažanja uz dokumentiranje procesa. Provedeno je tijekom svibnja i lipnja 2024. godine. Prije aktivnosti u razredu proveden je intervju s učiteljicama u kojem su opisale svoju uobičajenu praksu lektire. Zatim su uslijedile aktivnosti koje su u svakom razredu provedene tijekom dva školska sata. Nakon kratkog razgovora o pročitanom djelu pod vodstvom učiteljice, učenici su dobili zadatak slobodnog stvaralačkog izraza, koji je predstavljen na sljedeći način: *Nakon čitanja knjige, odaberi način kojim ćeš izraziti ono što te se najviše dojmilo u knjizi. To može biti crtež, slika, strip, pjesma, skladba, kratki igrokaz, ples ili nešto drugo - što god ti padne na pamet! Najvažnije je da upotrijebiš svoju maštu, potrudiš se, uživaš i poštuješ rad drugih učenika oko sebe.* Prije početka rada učenicima su osigurani različiti materijali – likovni pribor, papiri, pedagoški neoblikovan materijal i slično. Tijekom učeničkog rada proces se dokumentirao fotografiranjem. Rad učenika praćen je bilješkama razrađenim u četiri parametra: pojavu imerzije (uronjenosti u stvaralački rad), socijalne interakcije, odabir umjetničkog izričaja i materijala te odabir motiva. Bilješke su upisivane u tablicu s imenima učenika. Po završetku aktivnosti svaki učenik je podijelio svoje iskustvo rada, što je također snimljeno video-zapisom. Naknadno je uslijedio i drugi dio intervjua s učiteljicama u kojem su podijelile vlastiti dojam i razmišljanja o provedenim aktivnostima. *** *** **Rezultati istraživanja** Prema informacijama dobivenih putem intervjua s učiteljicom, nastava lektire u Razredu 1 temeljena je na tradicionalnim metodama. Lektira se održava jednom mjesečno, jedan do dva školska sata. Učenici čitaju većinom kod kuće, uz povremene iznimke zajedničkog čitanja ulomaka u školi ili cjelovitih djela u prvom razredu. U radu se koristi lektirni dnevnik, u koji učenici pišu naslov, ime pisca, glavne i sporedne likove te crtaju najdraži dio pročitanog. Na nastavi pišu pisanu provjeru pročitanog koja se ocjenjuje. Izbor naslova ovisi o dostupnosti u knjižnici, ali i reakcijama i interesima učenika. Jednom godišnje postoji mogućnost slobodnog odabira naslova. Lektira se povremeno korelira sa sadržajima Hrvatskog jezika, Likovne i Glazbene kulture ili Prirode i društva, a takvi zadaci povremeno se ocjenjuju (npr. likovni radovi). Učenici vrlo dobro reagiraju na takve zadatke. Sličan pristup lektiri prisutan je i u Razredu 2. Lektira se održava jednom mjesečno, a u radu se koriste lektirne bilježnice u koje učenici pišu odgovore na pitanja o pročitanom djelu. Na nastavi također pišu pisane provjere te dobivaju ocjenu. Odabir naslova ovisi o dostupnosti u knjižnici, učiteljičinoj procjeni primjerenosti te interesima učenika. Učenicima su ponuđena i 3 do 4 naslova godišnje za čitanje po izboru. Učiteljica navodi kako rijetko (do dva puta godišnje) lektiru povezuje s Likovnom kulturom, i tada učenici oslikavaju lik ili događaj iz pročitane knjige, te se radovi ocjenjuju. Učenici su motivirani za takve zadatke. Tijekom mjeseca u kojem su provedene istraživačke aktivnosti, Razred 1 imao je slobodni izbor lektirnog naslova. Šestero učenika odlučilo se za *Pismo iz Zelengrada* N. Videk, četvero učenika odabrala su knjigu iz serijala *Čovpas* D. Pilkeya, dvoje učenika čitalo je *Božićnu bajku* N. Iveljić, a dvoje *Ježevu kućicu* B. Ćopića. Pojedinačni odabiri bili su i sljedeći naslovi: *Pale sam na svijetu* (J. Sigsgaard), *Baby Lasagna i mačak Stipe* (M. Purišić, I. Jurilj), *Pudingo* (J. Pervan, A. Petrović), *Kralj lavova* (Disney), *Kako je Lota spasila abecedu* (personalizirana slikovnica, Tvornica snova), *Riba duginih boja* (M. Pfister), *Najotmjeniji div u gradu* (J. Donaldson). U Razredu 1 svi učenici odlučili su se za izradu likovnog rada prema pročitanom djelu. Od ukupno 21, 17 radova nastalo je kombinacijom više likovnih tehnika. Njih 18 izrađeno je prema ilustraciji iz pročitane knjige (slikovnice). 3 rada nastala kao originalna stvaralačka nadogradnja radnje ili motiva – samostalno osmišljen nastavak stripa *Čovpas*, tematski drugačije ilustracije uz prepisani tekst *Ježeve kućice*, te crtanje vlastitog izuma prema poticaju iz priče *Pudingo*. Kod većine učenika primijećen je visok interes i uronjenost (imerzija) u proces, te samo 3 učenika pokazuju slabiji fokus tijekom rada. Promatranjem socijalnih interakcija u tri slučaja je primijećeno da su socijalno manje dominantni učenici bili skloni kopirati rad od dominantnijeg učenika iz iste klupe (kod 2 para) ili odabrati istu likovnu tehniku (kod 1 para). Razred 2 je tijekom istraživačkih aktivnosti za lektiru imao *Stanare u slonu* Dubravka Horvatića. Kao i u Razredu 1, većina učenika (u 18 slučajeva) odlučila se za likovni rad, od kojih 5 nastaje u kombinaciji likovnih tehnika. Dva učenika izradila su po dva rada (crtež i pjesma te crtež i prepisani tekst). Jedan učenik napisao je pjesmu o slonu iz priče, a zatim ga i nacrtao. Jedna učenica (inače romskog podrijetla, koja je tek započela učiti hrvatski jezik, što joj inače predstavlja izazov u nastavi) na svoj je papir prepisala dio teksta iz knjige, a za isto se nakon slikanja motiva iz knjige odlučio i njen brat. 5 radova nastalo je kombinacijom likovnih tehnika. 16 likovnih radova nastalo je na temelju ilustracije. 2 rada pokazala su osobitu originalnost – pjesma o slonu te strip o medvjedu koji je, prema zamisli učenice, živio na livadi sa slonom. 2 učenika pokazala su slabiju motivaciju i uronjenost u rad, koja se mogla primijetiti u gubitku fokusa, slabijoj verbalizaciji svoje ideje, te kopiranju prijatelja iz klupe (također pod utjecajem dominantnijeg učenika). Snažniji utjecaj socijalnih interakcija primijećen je u skupini četvero učenika koji su sami formirali skupinu, te se odlučili za istu likovnu tehniku (gvaš) i isti motiv (slona), te kod romskih učenika (brata i sestre). Nakon istraživačkih aktivnosti na satu učiteljice su se kroz kratku refleksiju osvrnule na provedeno. Obje učiteljice izrazile su zadovoljstvo i dobre dojmove, prepoznajući vrijednost aktivnosti. Učiteljica Razreda 1 naglasila je učeničko oduševljenje slobodnim odabirom materijala, te je spomenula da je očekivala lošiju disciplinu u razredu, što nije bio slučaj. S druge strane, rekla je da nema dojam da je većina bila jako fokusirana jer su htjeli u radovima iskoristiti što više materijala te su ih duže istraživali. Primijetila je veliku raznolikost u radovima, koja nije bila samo rezultat različitih pročitanih knjiga. Učiteljica Razreda 2 naglasila je kako njeni učenici rijetko dobiju priliku raditi prema svom izboru, pa ih je to oduševilo. Primijetila je i veću raznolikost i sadržajnost radova u odnosu na uobičajene lektirne ili likovne zadatke. U samom procesu istraživanja dojmila ju je i prilika da svaki učenik ispriča nešto o svome radu, za što inače kaže da nije praksa njenog rada. Iako je uobičajeni pristup lektiri u oba razreda vrlo sličan (temeljen na lektirnim dnevnicima i čestim provjerama razumijevanja pročitanog), promatranje dvaju razreda pokazalo je dva različita istraživačka konteksta koja je ponajprije odredio odabir lektirnog djela. Promatranje istraživačkih lektirnih aktivnosti potvrdilo je obje hipoteze ovog istraživanja. Većina učenika je bila visoko motivirana za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja, pokazali su visoku usredotočenost i uronjenost tijekom rada. Uvjerljivo prevladavajući modalitet izričaja bio je likovni izraz, u najvećem broju slučajeva nastao na temelju ilustracije iz knjige. Snažnija individualnost u procesu i rezultatima učeničkog rada vidljiva je u Razredu 1, koji je imao slobodni odabir lektirnog naslova. **Rasprava** Provedene istraživačke aktivnosti nastojale su stvoriti preduvjete za ostvarivanje ishoda domene Književnost i stvaralaštvo – *OŠ HJ B.2.4. Učenik se stvaralački izražava prema vlastitome interesu potaknut različitim iskustvima i doživljajima književnoga teksta*. Ponajprije podsjećanje na doživljaj pročitanog kroz zajednički razgovor, a zatim ponuda različitih mogućnosti izričaja u oba je razreda stvorila vrlo bogatu i dinamičnu stvaralačku okolinu. Prvo pitanje od kojeg je polazilo ovo istraživanje bilo je pokazuju li učenici veći interes za lektirne aktivnosti stvaralačkog izražavanja po izboru u odnosu na uobičajene lektirne stvaralačke zadatke. U oba ispitana razreda stvaralačko izražavanje u nastavi lektire sadržavalo je ilustraciju najdojmljivijeg dijela iz pročitane knjige (Razred 1), te rijetke korelacije s likovnom kulturom temeljene na motivima iz radnje (Razred 2). Zadatak slobodnog stvaralaštva stoga je u oba razreda predstavljao jedan dosad neuobičajeni prostor za ekspresiju doživljaja. Prema praćenju rada učenika, a zatim i refleksiji provedenoj s učiteljicama, u oba je razreda primijećen veći interes za rad u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim aktivnostima, čime se potvrđuje i prva hipoteza. Ipak, učenički stvaralački proces koji je potaknut isključivo doživljajem književnog djela te ponudom materijala bez strogo definiranih smjernica ili očekivanja otvara pitanje uloge učitelja. U svojem modelu kreativnog poučavanja, Burnard (2017) naglašava važnost angažmana učitelja te okoline koja poziva na istraživanje i stvaranje. U ovakvim aktivnostima učitelj preuzima ulogu organizatora, no njegova voditeljska uloga treba poprimiti nešto drugačiji oblik. Učitelj učeniku treba dati kvalitetnu povratnu informaciju, no budući da sam stvaralački zadatak nema strogo definirane smjernice ili rezultat kojem učenički rad treba težiti, učitelj treba nastojati razumjeti učenikovu ekspresiju te potencijalno prepoznati prilike za individualizirano učenje. Taj aspekt nudi još puno prostora za istraživanje, te potencijalno definiranje smjernica za pružanje konstruktivnih povratnih informacija, a zatim i ideja za daljnju razradu i usmjerenje procesa učeničkog rada. U dinamici promatranih istraživačkih aktivnosti nametnula se i uloga socijalnog konteksta svakog razreda. Iako su se u većini slučajeva u ovom istraživanju učenici odlučili za samostalni rad (posebice u Razredu 1), javili su se primjeri izrazite orijentiranosti na druge učenike koji su rezultirali radovima s puno sličnosti. U tri takva slučaja mogla se prepoznati učenička potreba za oponašanjem dominantnijeg prijatelja, a u jednom se vidjelo nastojanje pripadanja skupini. Iako se takve pojave mogu protumačiti i kao manjak volje za stvaranjem originalnog rada, mogu se povezati s istraživanjem H. Malin (2013), koje polazi iz sociokulturalnog pogleda na dječje umjetničko stvaralaštvo, te pokazuje da djeca umjetnički izraz koriste i kao sredstvo povezivanja s drugima. Druga hipoteza ovog istraživanja bila je i da će se učenici najčešće opredijeliti za likovni izraz prema ilustraciji iz pročitanog djela. 39 od ukupno 43 učenička rada nastala su likovnim izražavanjem, a njih 34 naslikano je ili nacrtano prema ilustraciji. Prvi mogući razlog za takve odabire bile su uobičajene stvaralačke aktivnosti oba razreda u kojima je oslikavanje doživljaja pročitanog povremen ili čest zadatak, no bez daljnje razrade u pogledu razvoja same likovnosti. Nadalje, iako je u uputama naglašeno da se mogu izraziti i pisanjem, dramatizacijom, pjesmom ili pokretom, ponuđeni likovni materijal učenicima je bio najuočljiviji. U ovom kontekstu bilo bi zanimljivo istražiti isti zadatak na način da se unaprijed jasno organiziraju centri aktivnosti prema različitim umjetničkim izričajima, no tu se nameće pitanje realnih mogućnosti provedbe takvih aktivnosti u prostorno-materijalnim uvjetima prosječne škole. Također, uočiljiv je i faktor dobi učenika, koji se još uvijek nalaze u razdoblju početnog čitanja i pisanja (Bežen i Reberski, 2014), što također može biti razlog rijetkog odabira literarnog izričaja. Opredjeljenje za likovni izraz poziva na razmišljanje o vizualnoj komponenti lektire, posebice slikovnica koje su većinom prisutne u razrednoj nastavi te su prevladavale i u ovom istraživanju. Dosadašnja istraživanja tog aspekta ukazuju na to da se učitelji u radu više fokusiraju za verbalni sadržaj slikovnice (Batič, 2021; Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017; Jerkin i Opačić, 2021; Papen, 2020; Visinko, 2000), a s druge strane likovni izraz zadaju kao uobičajen zadatak u nastavi lektire, no on se često svodi na kopiranje motiva iz knjige (Batič, 2021). Ipak, ukoliko uzmemo u obzir komunikacijsku i razvojnu komponentu dječjeg likovnog izraza (Malchiodi, 1998, Malin, 2013), te fokus na vizualno primjetan kod mlađih generacija te istovremenu potrebu za razvojem vizualne pismenosti (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Hay, 2023; Papen, 2020), jasno je da spontani likovni izraz nosi velik izražajni, ali i pedagoški potencijal. Promatranje slobodnog stvaralačkog izražavanja temeljenog na doživljaju lektirnog djela otvorilo je prostor za mnoga promišljanja o potencijalima takvog rada u pristupu umjetnosti u razrednoj nastavi. Ponajprije, važno je napomenuti kako ovakav oblik rada ne treba promatrati kao isključivu zamjenu postojećim metodičkim pristupima, poput analize sastavnica književnog djela, razgovora na lektirnim satima, ili s druge strane problemskom pristupu u likovnoj kulturi. Ipak, ovakav pristup donosi mogućnost obrnutog pristupa poučavanju određenih pojmova ili koncepata koji se spontano javljaju u učeničkim radovima. Primjerice, pjesma o slonu koju je napisao učenik Razreda 1 može biti prilika za prepoznavanje pjesničkih elemenata poput rime ili stiha, a likovni radovi izrađeni na temelju motiva postaju polazište za istraživanje ilustracija Ivana Viteza te likovnih elemenata koji su u njima učestali. Na kraju, umjetnička ekspresija djeteta odražava i njegove osjećaje te odnose s okolinom. Stoga, ovakav način rada zasigurno ostavlja još mnogo prostora za istraživanje, te traženje „strukture u slobodi“, kako bi se učiteljima i učenicima omogućilo prepoznavanje njegovog potencijala te značajno ostvarenje u praksi. ** ** **Zaključak** Ovo istraživanje nastojalo je dati uvid u proces učeničkog stvaralačkog izražavanja doživljaja lektirnog djela koje je potaknuto slobodnim odabirom modaliteta izričaja (likovni, glazbeni, literarni, dramski izraz ili izraz pokretom) te ponudom materijala, bez izričitih smjernica ili zahtjeva od strane učitelja. Teoretska polazišta pronađena su u idejama koje zagovaraju djetetov autonomni, aktivni i istraživačko orijentirani proces umjetničkog izražavanja (Burnard, 2017; Hay, 2023), te istraživanjima dječjeg stvaralaštva kao sredstva komunikacije i stvaranja značenja (Malchiodi, 1998; Malin, 2013). Istraživanje se temelji i na Kreativnom pristupu lektiri (Gabelica i Težak, 2017), konceptu koji promiče integrativno, stvaralačko i cjelovito otkrivanje jedinstvenosti svakog lektirnog djela. Istraživanje je provedeno u dva druga razreda osnovne škole (N=40). Na satu lektire učenici su dobili zadatak stvaralački izraziti doživljaj pročitanih književnih djela, prema vlastitom izboru - slobodnim odabirom načina izričaja i materijala. Rezultati prikupljeni etnografskim opažanjem te intervjuima s učiteljicama pokazali su da učenici pokazuju veći interes i uronjenost u ovakav tip zadatka u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim zadacima na satima lektire, koji se u njihovoj razrednoj praksi ne javljaju često te su većinom usmjereni na likovni izraz. Također, većina učenika opredijelila se za likovno izražavanje prema ilustraciji iz knjige. Mogući razlog takvog odabira može se potražiti u uobičajenoj lektirnoj praksi, razdoblju početnog čitanja i pisanja u kojem se učenici nalaze, te fokusu na vizualnu komponentu lektirnih djela (slikovnica). U opažanju procesa istaknula se i socijalna dinamika, poglavito u pojavi vršnjačke orijentacije u stvaralačkom radu (odabiru istog materijala ili motiva unutar skupine ili para). U njoj se prepoznaje sociokulturna funkcija dječjeg umjetničkog stvaralaštva, odnosno korištenje umjetničkog izraza kao sredstva povezivanja s drugima (Malin, 2013). Koncept lektire, odnosno cjelovitog čitanja književnih djela nalazi se na svojim suvremenim prekretnicama, gdje prestaje biti vezan za dva 45-minutna sata Hrvatskog jezika, te otkriva kreativne i spoznajne mogućnosti svakog književnog naslova. Promatrane istraživačke aktivnosti prikazale su ga u jednom drugačijem svjetlu. Slobodno umjetničko stvaralaštvo temeljeno na lektiri ponajprije preispituje ulogu učitelja kao organizatora i voditelja umjesto prenositelja znanja. U ovakvom procesu jasno je vidljiva potreba za pružanjem konstruktivnih povratnih informacija, koje bi se mogle usmjeravati i definirati daljnjim istraživanjem sličnih procesa. Također, razumijevanje ovakvog načina stvaralaštva moglo bi pomoći u otkrivanju jedinstvenih mogućnosti učeničkih radova za daljnje učenje. Iako ovakve aktivnosti ne trebaju zamijeniti postojeće pristupe u interpretaciji lektire ili nastavi umjetnosti, uz daljnja istraživanja njihovih izražajnih, spoznajnih, afektivnih i socijalnih dimenzija potencijalno mogu postati komplementarni smjer suvremenih pristupa lektiri. ** ** **Literatura** Balić, A., Batinić – Puškarić, B., Kunovec, M. (2024). Artfulness pristup razvoju dječje likovnosti. Zagreb: Palabritas Batič, J. (2021). Reading Picture Books in Preschool and Lower Grades of Primary School. *Center for Educational Policy Studies Journal*, 11 (1). Bežen, A. i Reberski, S. (2014) *Početno pisanje na hrvatskome jeziku. Priručnik uz Hrvatski pravopis.* Zagreb: Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje Bukvić Pažin, A., Ott Franolić, M. (2023). Velika važnost malih priča: kako i zašto čitati djeci. Zagreb: Ljevak. Burnard, P., Murphy, R. (2017). Teaching Music Creatively. London: Routledge Cremin, T. (2015). Teaching English Creatively. London: Routledge. Hay, P. (2023). Teaching Art Creatively. London: Routledge Gabelica, M., Težak, D. (2017) Kreativni pristup lektiri. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Grosman, M. (2010). U obranu čitanja. Čitatelj i književnost u 21. stoljeću. Zagreb: Algoritam, Traduki. Huzjak, M. (2006). Darovitost, talent i kreativnost u odgojnom procesu. Odgojne znanosti, 8 (1): 289-300. Huzjak, M., Županić Benić, M. (2017). Mjerenje kreativnosti u metodici likovne kulture. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (3): 43-59 Jerkin, C. (2012) Lektira našeg doba. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 58 (27): 113-132. Jerkin, C., Opašić, M. (2021). Slučaj slikovnice: Položaj slikovnice u hrvatski odgojno-obrazovnim dokumentima. Metodički vidici, 12 (12): 71-94. Kara, H. (2020). Creative Research Methods: A Practical Guide. Bristol: Policy Press. Leavy, P. (2020). Method meets art: Arts-based research practice. New York: Guilford Press Nemeth-Jajić, J. (2007). Udžbenici hrvatskoga jezika u razrednoj nastavi. Split: Redak. Malchiodi, C. A. (1998). Understanding Children's Drawings. New York: Guilford Press. Malin, H. (2013). Making Meaningful: Intention in Children’s Art Making. International Journal of Art & Design Education, 32(1). Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Likovne kulture za osnovne škole i Likovne umjetnosti za gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Glazbene kulture za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Papen, U. (2020). Using picture books to develop critical visual literacy in primary schools: challenges of a dialogic approach. *Literacy*, 54 (1). Pavličić, P. (2007). Knjiški moljac: Lektira. Vijenac, 359. Dostupno na [http://www.matica.hr/Vijenac/vijenac359.nsf/AllWebDocs/LEKTIRA](http://www.matica.hr/Vijenac/vijenac359.nsf/AllWebDocs/LEKTIRA) Visinko, K. (2000). Primjena slikovnice u odgojnoj i nastavnoj praksi, u: *Kakva je knjiga slikovnica*, ur. R. Javor, str. 70–78. Zagreb: Knjižnice grada Zagreba, Hrvatski centar za dječju knjigu. Visinko, K. (2003). Neknjiževna lektira u osnovnoj školi. Hrčak, tematski broj: Pismenost – sposobnost bez koje se ne može, 17: 20-24.
[![logo stoo2_1 (no).png](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/scaled-1680-/logo-stoo2-1-no.png)](https://hub.ufzg.hr/uploads/images/gallery/2024-09/logo-stoo2-1-no.png) **Teaching (Today for) Tomorrow:** **Bridging the Gap between the Classroom and Reality** 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts
### **Required Reading as an Incentive for Free Artistic Creative Expression**
##### **Abstract**
The issue of creativity, as one of the key topics of contemporary education, is particularly interesting in the subject of Croatian language, where we find it in the subject area Literature and Creativity. Some outcomes of this area define how literature teaching should achieve its creative component – ​​to encourage students in an individual creative expression of what they read. These outcomes are potentially achieved through required reading. Creative methods of required reading are increasingly present in practice, united in the concept of the Creative Approach to Required Reading (Gabelica and Težak, 2017), which, in addition to in-depth literary experience, seeks to integrate different artistic fields. Still, the question arises as to how much required reading truly leaves room for students' free expression, devoid of set frameworks or teachers’ expectations. This research involved two second-grade elementary school classes (N=40) whose students participated in required reading activities that included creative expression with the students' free choice of motifs, materials and modalities of expression (visual, musical or literary expression, drama or movement), without additional frameworks or teacher’s suggestions. It was observed that students mostly opted for visual expression according to the illustration from the book, and that they showed greater interest and immersion in the work compared to usual required reading creative activities. The activities also revealed the role of the sociocultural component of children's creativity, recognizing students' communication with the classroom social environment through their own expression. The results indicated the potential of such activities in discovering further opportunities for learning based on the students’ works, students' focus on the visual aspect of reading works (picture books), the complex role of social relations in creativity, and the need to empower teachers to carry out such activities constructively and purposefully.
***Key words:***
creativity, creative approach to reading, reading, free creativity, art in teaching