The importance of art education for the cognitive, social and emotional development of children and youth How to encourage creativity, imagination, expression and critical thinking? How to learn about yourself, others and the world through art? Section Editor: Tamara Jurkić Sviben, Diana Piljek Atanasov, Luka Petrač Slušanje koncerata u svrhu povećanja studentske percepcije kvalitete glazbe   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Tomislav Vrandečić, Ivana Zvonković, Magdalena Rogošić Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska tomislav.vrandecic@ufzg.unizg.hr   Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 054 Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad Sažetak Ovaj rad istražuje učinak slušanja koncerata na percepciju kvalitete glazbe među studentima Učiteljskog fakulteta u Zagrebu. Već dugi niz godina studenti imaju mogućnost organizirano pohađati simfonijske, zborske, komorne i druge koncerte unutar Glazbene scene Učiteljskog fakulteta, a ovaj rad analizira utjecaj tih iskustava na njihovu osjetljivost prema kvaliteti umjetničke glazbe. Cilj istraživanja je razumjeti kako različiti faktori koncertnog iskustva – vrsta glazbe, izvođači, atmosfera koncerta i interakcija s publikom – utječu na percepciju kvalitete glazbe kod studenata. Ispituju se studentski doživljaji i njihove procjene glazbenih izvedbi, kao i stavovi o važnosti kulture slušanja koncerata. Ova tema je relevantna za buduće odgojitelje i učitelje, koji će u svojoj profesionalnoj praksi igrati ključnu ulogu u oblikovanju glazbenog ukusa djece u ranom razvoju. Rezultati istraživanja pokazuju da sudjelovanje studenata u koncertima može pozitivno utjecati na njihov doživljaj kvalitete glazbe, pri čemu su ključni čimbenici izvođačka interpretacija, repertoar i interakcija s publikom. Unatoč pretežno pozitivnim stavovima, dio studenata izražava rezervu prema obvezatnom sudjelovanju u ovim aktivnostima, ističući organizacijske izazove i nemogućnost sudjelovanja u izboru posjećenih događanja u skladu s osobnim preferencijama za glazbene sadržaje. Dobiveni nalazi mogu poslužiti kao smjernica za daljnje unaprjeđenje organizacije koncertnog programa na Učiteljskom fakultetu. Ključne riječi interakcija, izvođač, odgojitelj, percepcija kvalitete glazbe, publika, učitelj Uvod   Suvremene smjernice političkih i pedagoških autoriteta na europskoj i svjetskoj razini upućuju na neodvojivu isprepletenost obrazovanja s kulturom (Jurkić Sviben i Mičija Palić, 2023), jer obrazovanje ima za cilj pripremiti pojedinca za samostalan i uspješan život unutar određene sociokulturne sredine. Nužnost razvoja kulturne kompetencije kod djece i mladih ističe i Europska komisija uvrštavajući je u 8 ključnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje. (European Union, 2018). McBride i Bell (2013) naglašavaju da kulturna kompetencija uključuje sposobnost prepoznavanja i razumijevanja različitih kulturnih izraza, uključujući glazbenog, i kao takva može pospješiti ostvarenje obrazovnih ishoda. Comeaux, Grummert i Mireles (2023) ističu da kulturna kompetencija u obrazovanju treba imati transformativnu ulogu, tako da omogući studentima razvoj dubljeg razumijevanja umjetničkih i kulturnih sadržaja. Benuto i sur. (2018) istražuju evoluciju koncepta kulturne kompetencije, naglašavajući važnost interakcije s različitim umjetničkim formama kao ključnog faktora u obrazovanju. Vidulin-Orbanić navodi kako kultura i glazba „osiguravaju osobno i društveno vrijedan i koristan način življenja u vidu učenja, usavršavanja, razvijanja osobnosti i razvoja kreativnosti“, afirmacije kritičkog i estetskog promišljanja i kulturnog prosperiteta. (2008, str. 101) Međutim, sama dostupnost kulturnih sadržaja u nekoj sredini nije dovoljna pretpostavka da će pojedinac od njih moći prosperirati. Potrebno je da obrazovni sustav i obiteljska zajednica zajedničkim snagama pedagoški djeluju kako bi prenijeli kulturnu baštinu društva, ali i alate za njeno razumijevanje i cijenjenje. Shvaćanje i posjedovanje kulturnih dobara mogući su samo onima koji posjeduju ključ koji im omogućuje njihovo dešifriranje tj. prisvajanje (aproprijaciju). (Bourdieu, 1977) Budući da se prijenos tih alata ne događa automatski u svim društvenim klasama, veliku odgovornost u tom pogledu snose učitelji, koji često ni sami nisu imali priliku takve vještine razviti tijekom svoga odrastanja. „Stoga je važno istaknuti da je tercijarno obrazovanje posljednja razina na kojoj je još uvijek moguće i nužno osnažiti kulturni kapital (budućih učitelja) koji do tada nisu imali prilike ni afiniteta za konzumiranjem kulturnih događanja.“ (Jurkić Sviben i Mičija Palić, 2023, str. 148)   O Glazbenoj sceni Iz tog je razloga 24. siječnja 2006. godine odlukom Fakultetskog vijeća, na prijedlog Tomislava Vrandečića, umjetničkog savjetnika, uz podršku tadašnjeg dekana dr. sc. Mile Silova osnovana Glazbena scena Učiteljskog fakulteta. Cilj ove inicijative bio je organizirati koncerte mladih glazbenika, etabliranih umjetnika te studenata i nastavnika glazbenog odjela Fakulteta, namijenjene studentima Učiteljskog fakulteta i Zagrebačkog sveučilišta, ali i široj kulturnoj javnosti grada. Glazbena scena ima prvenstveno edukativnu funkciju – povećanje senzibiliteta budućih učitelja i odgojitelja prema umjetničkoj glazbi, čime oni kasnije mogu prenijeti taj uvid na djecu i time pridonijeti njihovom estetskom i glazbenom razvoju. Osim toga, rad Glazbene scene promovira glazbeni odjel Katedre umjetničkog područja Fakulteta prema Sveučilištu i široj javnosti. Sudjelovanje u aktivnostima Glazbene scene ponuđeno je svim studentima i djelatnicima, dok je za studente prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te za studente druge godine Učiteljskog studija obvezatno, budući da tada započinju sa slušanjem glazbenih kolegija.   Aktivnosti i organizacija Glazbene scene Tijekom 18 godina djelovanja, koncerti Glazbene scene organizirani su prvenstveno u auli Fakulteta, a u njima je sudjelovalo više od 500 izvođača te 3420 studenata. Protekla akademska godina (2023./2024.) bila je specifična jer je zbog obnove fakultetske zgrade Glazbena scena proširila svoje aktivnosti na različite lokacije širom Zagreba. Na temelju sporazuma iz 2013. godine s produkcijom Hrvatske radiotelevizije, studenti i profesori dobili su mogućnost besplatnog slušanja koncerata zborskog, simfonijskog i jazz repertoara s vrhunskim domaćim i svjetskim umjetnicima. Nadalje, koncertni program proširen je organiziranim odlascima na koncertne različitih glazbenih stilova, od renesanse i baroka do jazz -a, dječje opere 21. stoljeća i tradicijske glazbe. Kako bi se organizacija ovih događanja prilagodila studentskim obvezama, uložen je dodatni trud u planiranje rasporeda aktivnosti. Studentima i djelatnicima Fakulteta osiguran je besplatan ulaz na većinu ponuđenih koncerata, što je bio jedan od ključnih organizacijskih zahtjeva. U akademskoj godini 2023./2024. ostvarena je suradnja s brojnim izvođačima i ansamblima, uključujući: 1. Koncerte Gudačkog kvarteta Sebastian (Studio Bajsić u zgradi HRT-a) 2. Koncerte u suradnji s Radnom jedinicom Glazba HRT-a: Simfonijski orkestar (KD Vatroslava Lisinskog), Jazz-orkestar (MSU – Dvorana Gorgona), Zbor HRT-a (Lauba – kuća umjetnosti) 3. Koncert ansambla Minstrel (Muzej grada Zagreba) 4. Koncert u sklopu projekta Violinmusic4all (crkva sv. Leopolda Mandića) 5. Koncert ansambla Lado (bazilika sv. Antuna Padovanskog) 6. Koncert komornog zbora Ivan Filipović (crkva sv. Ivana Krstitelja) 7. Koncert oratorijskog zbora crkve sv. Marka Cantores sancti Marci (crkva sv. Franje Ksaverskog) 8. Koncert studenata Katoličkog i bogoslovnog fakulteta (crkva Svete Obitelji) 9. Koncerte studenata Muzičke akademije (dvorane Muzičke akademije u Zagrebu) 10. Koncerte u sklopu 33. svečanosti Pasionske baštine (bazilika sv. Antuna Padovanskog) 11. Koncerte u sklopu Festivala Srca Isusova (crkva Kraljice svete Krunice, crkva Majke Božje Lurdske) 12. Koncerte u sklopu Orguljskog festivala Anabasis (KD Blagoja Berse, Muzička akademija) 13. Projekt „Školski sat s Ladom“ (prostori Ansambla Lado) Studentima je bilo ponuđeno 39 koncerata, a profesorima 22, s ukupno 46 koncertnih izvedbi.   Prema dogovoru nastavnika glazbenih kolegija, studenti su tijekom akademske godine obvezni poslušati minimalno šest organiziranih koncerata. Koncerti su unaprijed najavljeni, a studenti su dobivali podsjetnike i obrazac za prijavu dolaska. Uz organizacijsku funkciju, obrasci su sadržavali edukativne informacije o skladateljima, djelima i stilskim karakteristikama izvedenih djela, čime su praktično nadopunjavali nastavne sadržaje glazbenih kolegija. Iskustvo slušanja koncerata pruža studentima priliku doživjeti ono o čemu na nastavi uče uglavnom samo teorijski. Njihovo uključivanje u koncertne aktivnosti Učiteljskog fakulteta može pozitivno doprinijeti razvoju njihove percepcije kvalitete glazbe i senzibilizaciji prema umjetničkoj glazbi.   Istraživanje Uvod U današnjem digitalnom vremenu kulturni su sadržaji, putem interneta, dostupni svima, svugdje i u svako doba. S jedne strane ovo predstavlja prednost za širenje utjecaja umjetnosti: umjetnici imaju (ponekad i besplatnu) platformu za promociju svoje djelatnosti. S druge strane, radi sveopće dostupnosti, status umjetnika i važnost umjetnosti u percepciji javnosti opada. Nameće se i pitanje odgoja estetskog ukusa i kritičkog odabira među mnogim dostupnim sadržajima. Mladi posežu za trendovskom pop-kulturom, a kvalitetna umjetnička glazba, koja ima pozitivan utjecaj na mentalni razvoj i zdravlje, pada u dr u gi plan. Koncertne dvorane i kazališta gube publiku, ili okupljaju većinom starije generacije. O tome piše i Green (2018), opažajući sve manji interes američkih studenata tzv. Generacije Z (Gen-Z) za klasičnu glazbu. Nastojeći ponuditi moderniji i funkcionalniji pristup poučavanju glazbenim sadržajima studenata na tercijarnoj razini obrazovanja (kod studenata neglazbenog usmjerenja), istražuje stavove, navike i preferencije Generacije Z koji utječu na glazbeni ukus. Pokazuje da su današnji Gen-Z „glazbeni omnivori“, otvoreni prema raznim glazbenim žanrovima i općenito kulturnoj raznolikosti, ali klasičnu glazbu doživljavaju elitističkom. U nedostatku razvijenih alata za aproprijaciju klasične glazbe (Bourdieu, 1977), primjerice znanja o glazbenim oblicima, povijesnim razdobljima, karakteristikama instrumenata, oni ju ne razumiju; a zbog nedostatka direktne izloženosti ne znaju se s njome povezati na osobnoj, emocionalnoj razini. Radi nerazumijevanja etikete ponašanja na koncertima se osjećaju nelagodno, a distanca od izvođača (za razliku od primjerice koncerata pop glazbe) daje im dojam impersonalnosti. Slični se stavovi mogu pronaći i među hrvatskim studentima. Njima Glazbena scena nastoji doskočiti organiziranim odlascima na kvalitetne koncerte, pri čemu se studentima omogućuje direktan kontakt s umjetničkom glazbom; te pripremom edukativnih obrazaca koji će studente prije slušanja upoznati s kompozitorom, izvođačima, glazbenim posebnostima povijesnih perioda i glazbenih oblika zastupljenih u programu konkretnog koncertnog događanja. Green (2018) pokazuje da glazbeni kurikuli usmjereni na popularnu glazbu mogu poslužiti kao most prema klasičnoj glazbi, što nalaže potrebu za ispitivanjem studentskih glazbenih preferencija i strateškim oblikovanjem koncertnih aktivnosti ubuduće . Jorgensen (2003) pak ističe kako je zapadna klasična glazba sve više marginalizirana u obrazovnim sustavima, dok popularna glazba zauzima dominantno mjesto u kurikulumu. Ona upozorava da takva praksa može dovesti do gubitka kulturne baštine i smanjenja glazbene pismenosti među učenicima, što dugoročno može utjecati na njihovu sposobnost razumijevanja kompleksnijih glazbenih formi. S obzirom na ove izazove organizatori Glazbene scene kao imperativ pri odabiru programa uvijek ima na umu umjetničku kvalitetu glazbe, kao i veću zastupljenost oblika klasične glazbe nad drugima. Prema istraživanjima Jurkić Sviben i Mičije Palić (2023), sudjelovanje u kulturnim događanjima od iznimne je važnosti za razvoj glazbenih kompetencija budućih učitelja. Aktivno slušanje i izlaganje umjetničkoj glazbi može igrati ključnu ulogu u oblikovanju glazbenog ukusa studenata i njihove percepcije kvalitete glazbe, a neposredno iskustvo glazbenih izvedbi pozitivno doprinosi razvoju profesionalnih kompetencija učitelja za poučavanje glazbene kulture. Glazbena scena nekim studentima pruža prvi, možda i jedini doticaj s koncertnom scenom. Isto tako, odgojitelj i učitelj u mnogim slučajevima djetetu predstavlja prvi, možda i jedini doticaj s umjetnošću. Neka djeca nemaju priliku biti u doticaju s klasičnom, jazz ili tradicijskom glazbom, ako im ih učitelj ili odgojitelj ne pokaže. Pedagoški su djelatnici educirani za prepoznavanje i njegovanje dječjih talenata: mnoge su velike umjetnike prepoznali upravo njihovi učitelji. Glazbena scena Učiteljskog fakulteta ima za cilj educirati buduće odgojitelje i učitelje i promijeniti njihove stavove prije ulaska u učionice, kako bi oni svojim profesionalnim djelovanjem mogli utjecati na poboljšanje društvene percepcije važnosti umjetnosti. Međutim, djelovanje Glazbene scene iziskuje određene organizacijske i vremenske napore. Iskustvo je pokazalo da se studenti ne uključuju u događanja samoinicijativno, pa je donesena odluka da se slušanje koncerata uključi u nastavno opterećenje glazbenih kolegija. Pandemija korone, veliki potresi i obnova zgrade Fakulteta otežali su općenito organizaciju nastave, što je utjecalo i na mogućnosti organizacije koncerata. U akademskoj godini 2023./2024. velik se dio nastave studenata druge godine Učiteljskog studija i prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (koji su obvezni slušati koncerte) održavao u večernjim satima. To je značilo da je izbor koncerata koje će slušati više ovisio o vremenskim mogućnostima nego o interesu i ukusu. Tome se Glazbena scena pokušala prilagoditi ponudom znatno većeg broja koncerata nego prijašnjih godina. U suočavanju s organizacijskim izazovima, postavilo se pitanje opravdanosti i koristi djelovanja Glazbene scene. Je li ona prepoznata među studentima? Kako studenti doživljavaju koncerte koje su obvezni slušati? Koji čimbenici utječu na njihovu percepciju kvalitete glazbe? Zato je provedeno istraživanje.   Cilj i svrha istraživanja Ovo je istraživanje provedeno da bi se ispitalo kako studenti 2. godine Učiteljskog studija i studenti 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja doživljavaju koncerte organizirane u sklopu djelovanja Glazbene scene Učiteljskog fakulteta te koji čimbenici utječu na njihovu percepciju kvalitete glazbe.   Metode, instrument, uzorak Istraživanje je provedeno pomoću anketnog upitnika, kojem su ispitanici pristupili putem platforme Google Forms [1] . Na taj im je način pojednostavljeno sudjelovanje u istraživanju, što je rezultiralo većim odazivom. Upitnik, namijenjen dvjema ciljanim populacijama: studentima 2. godine Učiteljskog studija i studentima 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Učiteljskog fakulteta u Zagrebu, ispunilo je ukupno 87 ispitanika. Svi su ispitanici odgovorili na 14 pitanja, za što im je bilo potrebno izdvojiti 5 – 10 minuta. Upitnik se sastojao pretežito od pitanja višestrukog izbora, s 2 pitanja otvorenog tipa, u kojem su ispitanici objasnili svoja stajališta.   Rezultati istraživanja Anketu je ispunilo 87 ispitanika, velikom većinom ženskog spola (97,7%), od toga 61 student 2. godine Učiteljskog studija i 26 studenata 1. godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. [1] Anketni upitnik priložen je u poglavlju Prilozi.   Prema rezultatima, 41,1% ispitanika samostalno posjećuje koncerte u svrhu slušanja glazbe više puta godišnje, 35,6% ih samostalno posjećuje koncerte jednom godišnje, 12 studenata (13,8%) jednom mjesečno, njih 7 više puta mjesečno, a samo jedan student samostalno posjećuje koncerte jednom tjedno.   U pitanju o preferiranoj vrsti glazbenih događanja (koncerti, festivali, klubovi) svi su odgovori bili podjednako zastupljeni, s blagom prevagom koncerata.   Jedan od glavnih ciljeva ovog istraživanja bio je ispitati zadovoljstvo ispitanika organiziranim aktivnostima Glazbene scene i učinak uloženog truda. Na temelju povratne informacije mogu se razmatrati potencijalne promjene u organizaciji i izboru sadržaja ubuduće. Ocjenom od 1 do 5 ispitanici su ocijenili utjecaj koncerata odslušanih u akademskoj godini 2023./2024. na vlastitu percepciju kvalitete glazbe. 18 ispitanika (20,7%) doprinos sudjelovanja u aktivnostima Glazbene scene svojoj percepciji kvalitete glazbe ocijenilo je ocjenom nedovoljan (1), a 8 ispitanika, odnosno 9,2% dovoljnim (2). Najviše ispitanika, njih 30 (34,5%) procijenilo je ovaj doprinos umjerenim – ocjenom dobar (3), 23 njih (26,4%) ocjenom vrlo dobar (4), a ocjenom odličan (5), 8 ispitanika tj. 9,2%.   Pitanjem o čimbenicima koji su ispitanicima bili ključni za povećanje percepcije kvalitete glazbe na koncertima, htjeli smo doći do saznanja koje stavke najviše utječu na (subjektivni) doživljaj nekog koncerta kao kvalitetnog i uspješnog. Odgovori su pokazali da 45 ili 51,7% ispitanika najviše cijeni izvedbu izvođača odnosno njegovu interpretaciju, energiju i interakciju s publikom. Njih 15 ili 17,2% posebnu važnost pridaje emocionalnoj povezanosti ostvarenoj u trenutku slušanja. 13 studenata ili 14,9% ključnim smatra odabir repertoara. Njih 9, odnosno 10,3% posebno izdvaja kvalitetu zvuka, odnosno dobru akustiku prostora. Najmanje ispitanika (5) smatra da za doživljaj presudnu važnost ima produkcija koncerta: svjetlosni efekti, scenografija, vizualna projekcija i sl.   Prilikom izbora koncerta važna može biti recenzija prijatelja, odnosno osobe od povjerenja, koja dijeli sličan glazbeni ukus. Ta osoba može pružiti personalizirane i iskrene informacije, dati specifične savjete za poboljšanje iskustva i pomoći ostvariti realna očekivanja o koncertu. Pozitivna recenzija može povećati uzbuđenje i radoznalost, i time ne samo potaknuti na posjet koncertu, već i značajno utjecati na subjektivni doživljaj. 74,7% (65) ispitanika složilo se s tvrdnjom da su recenzije ili preporuke prijatelja važne pri odabiru koncerata koje posjećuju.   Znanje o preferiranim žanrovima ispitanika omogućava organizatorima bolje planiranje i prilagodbu događanja interesima i ukusu publike, čime se osigurava bolji odaziv te poboljšava ukupno iskustvo posjetitelja. Među ispitanicima, najviše njih (71) voli slušati pop-koncerte, a najmanje punk (3). Drugi omiljeni žanr je rock, s 31 glasom. Klasičnu glazbu spomenuo je 21 ispitanik, a jazz-glazbu njih 15.   Informacija o preferiranim žanrovima u sklopu Glazbene scene pomaže voditeljima i demonstratorima prilagoditi odabir sadržaja i događanja kako bi motivirali studente da putem pozitivnih iskustava zavole koncertnu kulturnu scenu i razviju interes prema samostalnom istraživanju glazbe i posjećivanju koncerata. U okviru ranije navedenih organizacijskih ograničenja, Glazbena scena nastoji studentima (i profesorima) ponuditi što širi pregled žanrova i stilova glazbe, s većim naglaskom (ali ne isključivo) na raznolikost u području klasične glazbe. U protekloj akademskoj godini ispitanicima je omogućeno prisustvovanje koncertima klasične, sakralne i jazz-glazbe. Među njima, ispitanicima se najviše svidjela klasična glazba (49 ili 56,3%), zatim jazz (22 ili 25,3%), a nešto manje sakralna glazba (16 ili 18,4%).   Sljedeće pitanje, o atmosferi na posjećenim koncertima, važno je za procjenu kvalitete i uspješnosti organizacije tih događanja. Povratna informacija daje uvid u studentski doživljaj posjećenih koncerata i same organizacije rada. Dobiveni rezultati zadovoljavajući su, ali ostavljaju mjesta budućem napretku. Potrebno je identificirati elemente koji pridonose pozitivnoj atmosferi događanja, kao i one koji je mogu narušiti. Na temelju toga organizatori mogu prilagoditi pristupe kako bi obogatili studentsko iskustvo i povećali angažman.   Pitanje o važnosti koncerata za dublje razumijevanje glazbe ističe njihovu ključnu ulogu u pružanju direktne interakcije s glazbenim djelima i izvođačima, koju snimke ne mogu potpuno prenijeti. 70 ispitanika (80,5%) potvrdno je odgovorilo na pitanje „Smatrate li da su koncerti važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu?“, dok je 17 ili 19,5% odgovorilo NE.     Ispitanike smo pozvali da objasne odgovor koji su odabrali. Ovo su neki od odgovora: Ispitanici koji su odgovorili DA:   a) Da, koncerti su važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu jer omogućuju emocionalnu povezanost s glazbom i izvođačima. Također, pružaju jedinstvenu priliku za doživljaj energije i interakcije uživo, te omogućuju interpretacije i improvizacije koje dodaju nove dimenzije poznatim skladbama. Konačno, koncerti reflektiraju kulturološki kontekst i stvaraju osjećaj zajedništva među publikom. b) Dobijemo bolju sliku o glazbi. c) Slušanjem dolazimo do novih spoznaja. d) Educiranje o onome što ćemo i sami predavati. e) Dosta studenata se prvi put s takvom vrstom koncerata srela tek na fakultetu. f) Smatram da jesu, jer svaki oblik glazbe donosi nešto novo i neviđeno studentima. g) Smatram da je važno ono što smo učili u teoriji iz kolegija Glazbena kultura 1 i 2, čuti u praksi. h) Koncerti pružaju jedinstven emocionalni doživljaj koji je teško reproducirati u studijskom okruženju. i) Praksa i doživljavanje same teorije uvijek igraju veliku ulogu u shvaćanja određenog sadržaja pa tako i samo slušanje glazbe jer jedino na taj način možemo u potpunosti shvatit ulogu koja glazba ima u našim životima.   Ispitanici koji su odgovorili NE: a) Smatram da uz naš raspored i 8 lokacija u Zagrebu na kojim imamo predavanja, nemamo puno slobodnog vremena, a prisiljeni smo na odlazak na koncerte koji nas ne zanimaju/ nisu naš stil glazbe, nam ga još dodatno uskraćuje. b) Koncerti ne sudjeluju u razumijevanju glazbe. Sve što se događa na bilo kojem koncertu dostupno je i na internetu. Osobe koje imaju preferencije otići će na koncert uživo. c) Ima važnijih stvari od koncerata za razumijevanje glazbe, možda dobro dođe kao neki bonus na prethodno znanje, ali ne kada je nametnuto kao nama. d) Ne mislim da su koncerti nužno tu da bi razumjeli glazbu u dubljem smislu...to je samo izvedba nekog djela. e) Smatram da glazbu možemo, ako to želimo, percipirati i razumjeti i samostalno bez pohađanja koncerata. f) Mislim da nisu, iskreno samo su dodatna obaveza i nisu me potaknuli da bi samostalno to slušala. g) Naravno, ali ne ako smo forsirani ići na koncerte glazbe koju ne volimo. h) Koga zanima na internetu može naći sve. i) Nije toliko važno.   Studenti su (ili barem dio njih) prepoznali da doživljaj glazbe u stvarnom vremenu, na koncertu, obogaćuje doživljaj interpretacije i pruža bolji uvid u tehniku i izražajnost izvođača. Koncerti pružaju jedinstven emocionalni doživljaj koji je teško reproducirati u studijskom okruženju, jer on uključuje fizički osjet vibracije zvuka u za to predviđenom prostoru, energiju publike i komunikaciju s izvođačima. Osim toga, koncerti često reflektiraju trenutni kulturni i društveni kontekst, što pruža kontekstualni okvir za razumijevanje glazbenog djela u širem smislu. Ispitanici navode kako se dobar dio njih s takvom vrstom koncerata (misleći na klasičnu i umjetničku glazbu) prvi put susreće tek na studiju. Smatraju i da je važno naučene sadržaje iz glazbene teorije i povijesti glazbe iskusiti iz prve ruke, u izvedbi glazbenog djela. Od studenata koji se s tvrdnjom ne slažu dio njih smatra da je snimka (lako dostupna na internetu iz udobnosti vlastitog doma) adekvatna zamjena žive izvedbe nekog glazbenog djela. Drugi dio zapravo potvrđuje važnost žive izvedbe, ali zamjera element „prisile” u konkretnoj organizaciji koncerata u sklopu programa studija. Izražavaju i nezadovoljstvo zbog manjka slobodnog vremena tijekom studija, te neslaganje izabranih koncerata (žanrova, stilova) s vlastitim glazbenim ukusom.   Za kraj su ispitanici izložili i obrazložili svoj stav o važnosti koncerata za obrazovanje budućih odgojno-obrazovnih djelatnika (učitelja i odgojitelja): 72,4% ispitanika (63) odgovorilo je kako smatraju da su koncerti važni za njihovo obrazovanje; preostalih 27,6% (24) se s time ne slaže.   I spitanike smo pozvali da objasne odgovor koji su odabrali. Ovo su neki od odgovora: Ispitanici koji su odgovorili DA: a) Da, koncerti su važni za obrazovanje budućih odgojno-obrazovnih djelatnika jer omogućuju praktično razumijevanje glazbe, što je ključno za kvalitetno podučavanje. Iskustvo uživo pomaže razviti dublju emocionalnu povezanost i razumijevanje glazbenih djela, što može biti preneseno na učenike. Također, koncerti nude uvid u kulturne i društvene aspekte glazbe, obogaćujući pedagoški pristup. b) Smatram da poučavamo primjerom. Mi ne možemo poučavati o nečemu što sami ne radimo. Ako želimo da mlade generacije slušaju klasičnu glazbu moramo im dati prostor i priliku kako bi je mogli zavoljeti. c) Glazba je bitna isto kao i matematika, kineziološka kultura i sve ostale sposobnosti koje se moraju razvijati kako bi samima sebi poboljšali osjetljivost na finoće umjetnosti i znanosti. d) Vrlo je važno upoznati se sa ovakvom vrstom glazbe i shvatiti njezinu emociju. Isto tako, vrlo je važno naučiti se kulturno ponašati u ustanovama u kojima se takvi koncerti održavaju. e) Sigurna sam da će nam koristiti u nastavi Glazbene kulture. f) Lakše je prenijeti znanje koje si doživio sam. g) Pomažu nam pri razumijevanju određenih sadržaja. h) Kako bi svoja znanja i iskustvo mogli prenijeti na naše učenike. i) Kao prenositelji glazbe na učenike, važno je da je i sami poznajemo. j) Važno je naučiti djecu kvalitetnoj glazbi. Ispitanici koji su odgovorili NE: a) Ovakvi koncerti na koje smo MORALI IĆI u nepoznatu svrhu zasigurno ne doprinose mojem obrazovanju kao budućoj učiteljici jer smatram da nikada djecu neću voditi na takve koncerte. Ovo ni na koji način ne doprinosi kompetencijama učitelja. Ukoliko djecu odvedemo na ovakva događanja vjerojatno će početi gajiti izuzetno neugodna iskustva prema pohađanju koncerata, kulturnih ustanova i sl. Druga stvar bi dakako bila da smo mogli prisustvovati predstavama, mjuziklima, koncertima na koja bismo mogli jednom odvesti i svoj razred. Na taj način bi to isto pohađanje dobilo svrhu upoznavanju sadržaja te kulturnih ustanova što bi jednom u budućnosti moglo koristit svakom učitelju prilikom planiranja i organiziranja plana i programa rada i izvanškolske nastave. b) Mislim da bi oni trebali biti osoban odabir svakog pojedinca jer ne vole svi pohađati ovakvu vrstu aktivnosti posebno ne kad ih se na to prisiljava pri čemu se zapravo stvara otpor prema odlasku na koncerte. Također ne vole svi vrstu glazbe koja se nudi u ovom kolegiju, a dužni su je slušati. c) Ne naučimo na njima ništa bitno što ćemo raditi u svom budućem poslu. d) Smatram da kroz te koncerte nismo dobili potrebne informacije o instrumentima, vrsti glazbe, izvođača i slično. e) Ne vidim kontekst u kojem su toliko bitni, osobno mislim da se previše izražava taj neki filozofski aspekt glazbe od kojeg mi je samo muka. f) Uistinu nije potrebno nekoga slati nagovoreno na koncerte glazbe koju ne sluša te se njome ne želi baviti u životu. Pokazati video da, pustit pjesmu da, ali gubiti 3 sata po koncertu ne. Za to vrijeme osoba može raditi nešto što voli puno više ili unaprjeđivati svoj hobi, sport ili obveze fakulteta. g) Koncerti kao koncerti da, društveno i kulturno se obrazujemo, ali neki koncerti koje smo slušali su bili nepotrebni i možda bi bilo bolje da možemo odabrati koncerte nekada. h) Ta vrsta glazbe nije baš povezana s našim zanimanjem. i) Na satovima glazbene kulture dovoljno učimo o klasičnoj glazbi. Koncerti kao dio obrazovnog iskustva mogu inspirirati i motivirati buduće odgojno-obrazovne djelatnike da upoznaju svoje učenike s glazbenom umjetnosti, te im pružiti praktično iskustvo koje obogaćuje njihovo razumijevanje glazbene teorije i izvedbe. Velik dio ispitanika to je i prepoznao, pa navode da učitelj ne može poučavati nečemu što sam ne razumije. Smatraju da je glazba (i umjetnost općenito) jednako važna kao matematika ili kineziološka kultura i da će im iskustva koncerata u sklopu Glazbene scene pomoći u izvođenju nastave Glazbene kulture. Slušanje glazbe u nastavi omogućuje stvaranje emocionalne veze učenika s glazbom te učenika s učiteljem kroz zajedničko iskustvo glazbenog uživanja. Prvo služi razvijanju pozitivne navike samostalnog slušanja glazbe, koja dugoročno obogaćuje duševni život pojedinca i pomaže u nošenju s emocijama. Drugo pomaže u jačanju odnosa međusobnog povjerenja, koji je potrebna baza za kvalitetno poučavanje i učenje bilo kakvih sadržaja. Neki ispitanici spominju i socijalnu važnost odlaska na koncerte (i studenata i njihovih učenika): „važno je naučiti se kulturno ponašati u ustanovama u kojima se takvi koncerti održavaju.” S druge strane, nešto više od četvrtine ispitanika ne slaže se s uključivanjem slušanja koncerata u obvezatan dio obrazovanja učitelja i odgojitelja, ili barem s praktičnom izvedbom ove ideje. Neki smatraju da u razvoj vlastite glazbene kompetencije dovoljno vremena ulažu na nastavi glazbenih kolegija, te da je odlazak na koncerte (koji ih ne zanimaju) gubitak dragocjenog vremena. Drugi, pak, kažu da edukativni aspekt organizacije Glazbene scene nije dovoljno naglašen jer: „kroz te koncerte nismo dobili potrebne informacije o instrumentima, vrsti glazbe, izvođača i slično”. Mnogi zamjeraju izbor repertoara koji: „nije baš povezan s našim zanimanjem” i koji se ne poklapa s njihovim glazbenim ukusom. Izražavaju nezadovoljstvo nametanjem obveze odlaska na koncerte – smatraju da se tako među studentima razvija otpor prema klasičnoj glazbi, te da bi se to dogodilo i kod učenika. Neki se ipak slažu s potrebom slušanja glazbe uživo, ali smatraju da izbor događanja treba biti prepušten studentima, ili barem usmjeren na upoznavanje dijela kulturne scene koji je stilski i sadržajno primjeren dječjem uzrastu. Željeli bi da se organizacija Glazbene scene okrene isključivo predstavama, mjuziklima i koncertima za djecu, na koje bi budući učitelji i odgojitelji jednog dana mogli odvesti svoje učenike. Zaključak Istraživanje je provedeno s ciljem ispitivanja učinka djelovanja Glazbene scene Učiteljskog fakulteta na stavove studenata druge godine Učiteljskog studija i prve godine studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja tijekom akademske godine 2023./2024., kada su u sklopu studijskih obveza organizirano pohađali koncerte klasične, jazz i sakralne glazbe. Povratna informacija o djelovanju služi kao uporište za daljnje planiranje aktivnosti, ali i kao opravdanje za nastavak rada. Organizacija koncerata iziskuje trud u pronalaženju atraktivnih i ujedno besplatno dostupnih, raznolikih, ali kvalitetnih koncerata umjetničke glazbe, u terminima koji se ne podudaraju s ostalom nastavom ciljane skupine studenata. Uz to, ulaže se velika količina vremena za svakodnevnu komunikaciju s organizatorima, studentima i profesorima, pripremanje edukativnih obrazaca za studente i vođenje evidencije dolazaka. Kroz godine su u djelovanje Glazbene scene ulagana i financijska sredstva, kako Fakulteta za organizaciju događanja u auli, tako i HRT-a, kao također javne ustanove, koja je prepoznala važnost mlade publike i putem besplatnih ulaznica uložila znatna sredstva. Postavlja se pitanje je li učinak djelovanja na stavove studenata dovoljno velik da opravda sve navedeno; je li godina dana i šest „obvezatnih” dolazaka dovoljno za potaknuti promjenu. Rezultati ovog istraživanja pokazali su kako velik dio ispitanika (studenata) prepoznaje svrhovitost djelovanja Glazbene scene te se slaže s idejama koje stoje iza ovog dijela studijskog obrazovanja. Ohrabrujuće je bilo vidjeti da od 87 ispitanika njih 64,4% samostalno posjećuje koncerte barem nekoliko puta godišnje, što govori o postojećem interesu za glazbu općenito. Ovi su podatci u skladu s podatcima dobivenim na Učiteljskom fakultetu u Osijeku (Nikolić, 2020) i na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu godinu ranije (Jurkić Sviben, 2023). Većina (52%) smatra kako je izvedba umjetnika i interakcija s publikom ključna za poboljšanje njihove percepcije glazbe, na što posebno upućuje Green (2018), tvrdeći da Generacija Z traži konekciju, interakciju i osobni pristup kod izvođača. Većina ispitanika (81%) vjeruje da su koncerti važni za razumijevanje glazbe u njezinom dubljem smislu, što je u skladu s nalazima Jurkić Sviben (2023) u kojima se 95% studenata slaže da je slušanje glazbe intenzivnije uživo u koncertnim dvoranama ili kazalištima, nego putem digitalnih platformi. 74% ispitanika smatra da su recenzije vršnjaka utjecajne pri odabiru koncerta, a najviše njih (82%) preferira žanr pop-glazbe, za čim slijede rock ( 36%), hip-hop (28%), folk (26%) i klasična glazba (24%). Vrlo slične rezultate pronašla je i Jurkić Sviben (2023) ispitujući preferencije studenata 2., 3., 4. i 5. godine Učiteljskog fakulteta u Zagrebu: pop (89 %), rock (44 %), turbofolk (40 %), rap (32 %), klasična glazba (30 %). Uspoređujući ove nalaze s međunarodnim istraživanjima, možemo primijetiti značajne razlike u percepciji klasične glazbe među studentima Učiteljskog fakulteta i američkih studenata pripadnika Generacije Z. Green (2018) u svojoj studiji navodi kako analiza Spotify korisnika na 40 američkih sveučilišta potvrđuje da je klasična glazba među najmanje slušanima u toj dobnoj skupini. S obzirom na ove podatke, studenti Učiteljskog fakulteta imaju znatno višu razinu interakcije s klasičnom glazbom nego njihovi vršnjaci, što potvrđuje važnost institucionalnog poticanja na slušanje koncerata. Posebno, Jurkić Sviben i Mičija Palić (2023) su pokazale da studenti koji samostalno slušaju klasičnu glazbu u većoj mjeri smatraju da je za uspješno izvođenje nastave glazbene kulture potrebno da učitelj aktivno posjećuje koncerte klasične glazbe, ali i općenito sve vrste glazbenih događanja. Međutim, dok Jurkić Sviben i Mičija Palić (2023) govore o prednosti kulturnog pristupa glazbenom obrazovanju, rezultati ovog istraživanja pokazuju da se sudionici, studenti i organizatori, suočavaju s praktičnim izazovima, poput vremenskih ograničenja, osjećaja nametnutosti i neslaganja s ponuđenim repertoarom, što kod nekih stvara otpor prema klasičnoj glazbi. Kritike studenata vezane uz žanrovsku selekciju i obvezatnost sudjelovanja mogu se promatrati u kontekstu izazova koje ističu ranija istraživanja – važnost motivacije i slobode izbora u kulturnom obrazovanju. Navedene kritike i „negativni“ odgovori mogu i moraju poslužiti kao smjernica za daljnje planiranje i promjene u načinu rada Glazbene scene. Većina zamjerki sastoji se u činjenici da je sudjelovanje u aktivnostima „nametnuto“ kao studijska obveza, čime se iskustvo odlaska na koncerte može vezati uz negativne emocije. Ispitanici predlažu da sudjelovanje bude opcionalno, međutim praksa je kroz godine pokazala da takav pristup ne ostvaruje rezultate. Odaziv je, u tom slučaju, slab, pa sam cilj – da budući učitelji i odgojitelji dođu u neposredan doticaj s kvalitetnom glazbom, razviju interes za koncertnu scenu i poboljšaju vlastitu percepciju kvalitete glazbe – ne može biti ostvaren. Kritike vezane uz izbor koncertnog repertoara također su važne za daljnje oblikovanje programa. Kako bi studente doveli do samostalnog posezanja za klasičnom glazbom, Green (2018) zagovara povezivanje popularne glazbe s klasičnom (načelo od poznatog ka nepoznatome ) kako bi se postepeno poboljšalo razumijevanje i percepcija klasične glazbe. Ovakva strategija mogla bi se dodatno implementirati u daljnjem radu Glazbene scene Učiteljskog fakulteta kako bi se olakšala tranzicija studenata prema aktivnijem sudjelovanju u koncertnim aktivnostima . U svakom slučaju, ohrabrujuće je vidjeti da velik broj budućih učitelja i odgojitelja razumije i ovaj dio svoje profesionalne odgovornosti. Ovo je istraživanje pokazalo da 72% studenata druge godine Učiteljskog fakulteta smatra da je slušanje koncerata važno za njihovo obrazovanje, kao budućih pedagoških djelatnika. Koliko je to posljedica jednogodišnjeg sudjelovanja u programu Glazbene scene – nije sasvim jasno: u budućem radu Glazbene scene trebalo bi ustaliti proces ispitivanja stavova prije i nakon sudjelovanja, kako bi se dobila preciznija povratna informacija. Ipak, uz određene prilagodbe programa, vjerujemo da će buduće generacije učitelja i odgojitelja kroz svoje djelovanje malo po malo mijenjati percepciju glazbene umjetnosti u društvu. Jedan lijepo sročen odgovor iz upitnika glasi: „ Smatram da poučavamo primjerom. Mi ne možemo poučavati o nečemu što sami ne radimo. Ako želimo da mlade generacije slušaju klasičnu glazbu moramo im dati prostor i priliku kako bi je mogli zavoljeti.“ – a to se odnosi, kako na djecu u školama i dječjim vrtićima, tako (i najprije) na studente Učiteljskog fakulteta. “   Prilozi Na sljedećoj poveznici nalaze se preslika primjera obrazaca za prijavu za sudjelovanje u događanjima Glazbene scene i preslika anketnog upitnika koji je proveden među studentima radi prikupljanja podataka potrebnih za izradu ovoga istraživačkog rada: https://drive.google.com/file/d/1tYmb7rpovkizee0MitzpHSC3AnWkBvSo/view?usp=sharing .   Literatura Benuto, L. T., Singer, J., Casas, J., González i F., Ruork, A. (2018). The evolving definition of cultural competency: A mixed methods study. International Journal of Psychology & Psychological Therapy . 18(3), 371–384. https://psycnet.apa.org/record/2019-31832-009 (Pribavljeno 10. svibnja 2025.)   Bourdieu, P. (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction. Power and ideology in Education (str. 487–511). Oxford University Press.   Comeaux, E., Grummert, S. E. i Mireles, D. C. (2023). A critical review of the literature on cultural competency in student affairs: Toward transformative cultural responsiveness. Journal of Diversity in Higher Education, 16 (5), 563–574. https://doi.org/10.1037/dhe0000363   European Union. (2018). Official Journal of the European Union , C 189. (Pribavljeno 10. svibnja 2025.)   Green, T. (2018). Music Appreciation: Bridging the Gap between Generation Z & Classical Music . https://digitalcommons.liberty.edu/masters/490/ (Pribavljeno 10. svibnja 2025.)   Jorgensen, E. R. (2003). Western Classical Music and General Education. Philosophy of Music Education Review 11 (2), 130–140. Indiana University Press.   Jurkić Sviben, T. (2023). The advantages of a cultural approach to music education for students at the University of Zagreb’s Faculty of Teacher Education. Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena 8 - Glazba i dobrobit u obrazovanju i umjetnosti , 497–516.   Jurkić Sviben, T. i Mičija Palić, M. (2023). Pohađanje kulturnih događanja i stjecanje kulturnog kapitala u kontekstu razvoja glazbenih kompetencija budućih učitelja za podučavanje predmeta glazbena kultura. Školski vjesnik, 72 (2), 135–157. doi: 10.38003/sv.72.2.6   McBride, D. F. i Bell, C. C. (2013). Cultural competency. Modern community mental health: An interdisciplinary approach , 155–169. Oxford University Press. https://psycnet.apa.org/record/2013-08779-011 (Pribavljeno 10. svibnja 2025)   Vidulin-Orbanić, S. (2008). Glazbenom umjetnošću prema cjeloživotnom učenju. Metodički ogledi, 15 (1), 99–114.   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Listening to Concerts to Enhance Students' Perception of Music Quality Abstract This study explores the impact of concert attendance on students' perception of music quality at the Faculty of Teacher Education in Zagreb. For many years, students have had the opportunity to attend symphonic, choral, chamber, and other concerts within the Faculty’s Music Scene, and this paper examines how these experiences influence their sensitivity to the quality of artistic music. The research aims to understand how different factors of concert experiences – such as the music genre, performers, concert atmosphere, and interaction with audience – shape students’ perception of music quality. It examines students’ experiences and evaluations of musical performances, as well as their attitudes toward the importance of concert-listening culture. This topic is particularly relevant for future educators and teachers, who will play a key role in shaping children's musical taste from an early age. The findings indicate that students’ participation in concerts can positively influence their perception of music quality, with key contributing factors being artistic interpretation, repertoire, and interaction with audience. Despite mostly positive attitudes, some students express reservations about mandatory attendance at these activities, citing organizational challenges and the lack of personal choice in selecting concerts aligned with their musical preferences. These findings can serve as a guideline for further improvements in the organization of concert programs at the Faculty of Teacher Education. Key words interaction, performer, educator, music quality perception, audience, teacher Ciljevi i zadaće pjevanja u hrvatskoj osnovnoj školi   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Tomislav Košta Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja, Hrvatska tkosta@unizd.hr     Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 055 Kategorija članka: Pregledni rad Sažetak Rad analizira razvoj ciljeva i zadaća pjevanja u hrvatskim osnovnim školama od sredine 19. stoljeća do suvremenih obrazovnih reformi. Svrha je pružiti pregled promjena u nastavi pjevanja u kontekstu društvenih i pedagoških prilika te istaknuti ključne izazove i mogućnosti budućeg razvoja. Kvalitativnom analizom školske i zakonodavne dokumentacije, uključujući zakone, nastavne planove i programe te radove glazbenih pedagoga, rad obuhvaća povijesni razvoj i suvremene pristupe u nastavi pjevanja. Rezultati pokazuju da su ciljevi nastave pjevanja u 19. stoljeću naglašavali moralni, estetski i domoljubni odgoj, s fokusom na narodnu pjesmu, dok je umjetnički aspekt bio sekundaran. Uvođenje notnog opismenjivanja između dva svjetska rata unaprijedilo je pedagoški okvir, ali pjevanje je ostalo funkcionalno u službi šireg obrazovnog konteksta. U socijalističkom razdoblju ideološki utjecaji ograničavaju umjetnički potencijal pjevanja, dok reforme nakon osamostaljenja donose ključne promjene. Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) iz 2006. i kurikulum „Škola za život“ iz 2019. promiču otvoreni model nastave, kompetencije i aktivno muziciranje učenika, naglašavajući pjevanje kao umjetnički doživljaj. Zaključak ukazuje na to da, unatoč smanjenom nastavnom fondu i izazovima u implementaciji suvremenih kurikuluma, pjevanje ostaje ključna i omiljena aktivnost u nastavi glazbene kulture. Naglašava se potreba jačanja podrške nastavnicima kroz edukaciju, osiguranje resursa, ali i povećanje fonda sati kako bi se omogućila dublja integracija umjetničkih i pedagoških dimenzija pjevanja. Ključne riječi ciljevi i zadaće pjevanja; kurikulum; nastava glazbe; pjevanje; osnovna škola Uvod Nastava pjevanja ima dugu i bogatu povijest unutar hrvatskog osnovnoškolskog obrazovanja, koju pratimo od sredine 19. stoljeća do suvremenih reformi u 21. stoljeću. Tijekom ovog razdoblja, ciljevi i zadaće pjevanja razvijali su se pod utjecajem društveno-političkih promjena, zakonodavnih reformi te pedagoških i glazbenih ideja, kako domaćih tako i europskih teoretičara. Ovaj rad nastoji pružiti cjelovit prikaz transformacija koje su oblikovale nastavu pjevanja, s posebnim naglaskom na promjene u njezinim ciljevima, zadaćama i pedagoškoj filozofiji. P ostavlja se središnje istraživačko pitanje: Kako su se ciljevi i zadaće pjevanja u hrvatskim osnovnim školama mijenjali pod utjecajem povijesnih, društvenih i pedagoških čimbenika te kako ti razvojni procesi oblikuju suvremenu praksu glazbenog obrazovanja? Istraživanje je temeljeno na kvalitativnoj analizi primarnih i sekundarnih izvora, uključujući zakonodavnu dokumentaciju, nastavne planove i programe te radove istaknutih glazbenih pedagoga. Dokumenti kao što su Systema scholarum elementarium (1845.), Zakon ob ustroju pučkih školah (1874.) i Hrvatski nacionalni obrazovni standard (2006.) te brojni nastavni planovi i programi, ključni su izvori za razumijevanje evolucije nastave pjevanja. Uz to, analizirani su znanstveni i stručni radovi koji obrađuju promjene u kurikulumima i obrazovnoj filozofiji kroz povijest, kao i suvremena istraživanja o značaju pjevanja u osnovnim školama. Rad pokriva ključne povijesne faze: uvođenje pjevanja u osnovnoškolski kurikulum sredinom 19. stoljeća, promjene između dva svjetska rata, razdoblje socijalističke Jugoslavije te suvremene reforme u neovisnoj Hrvatskoj. Poseban naglasak stavljen je na transformaciju nastave pjevanja kroz HNOS iz 2006. godine i kurikulum „Škola za život“ iz 2019. godine, koji unose nove dimenzije u izvođenje nastave glazbene kulture. Uloga pjevanja u nastavi glazbe često je bila funkcionalna, usmjerena na ostvarivanje šireg skupa obrazovnih ciljeva, poput moralnog, estetskog i domoljubnog odgoja. Međutim, tijekom povijesti, pristup pjevanju prelazi od tradicionalnog prema suvremenom, usmjerenom na umjetnički doživljaj i razvijanje glazbenih sposobnosti učenika. Ovaj rad analizira kako su te promjene utjecale na kvalitetu i značaj pjevanja unutar obrazovnog sustava. Proučavanje ciljeva i zadaća pjevanja u osnovnim školama nije samo povijesno važno, već i pedagoški relevantno u kontekstu suvremenih obrazovnih reformi. Razumijevanje ovih promjena pruža dublji uvid u izazove i mogućnosti koje nastava pjevanja nudi danas, kao i u njezin potencijal za doprinos razvoju umjetničke i kulturne svijesti učenika. Nastava pjevanja tijekom 19. stoljeće U drugoj polovici 18. stoljeća prosvjetiteljske ideje o modernizaciji i demokratizaciji obrazovnih sustava proširile su se diljem Europe. Pod njihovim utjecajem, u Habsburškoj Monarhiji donose se ključni zakonski dokumenti koji postavljaju temelje modernog školskog sustava. Na području Hrvatske, koje je tada bilo dijelom Austro-Ugarske Monarhije, školstvo je bilo uređeno zakonima i uredbama koje su dolazile iz Beča ili Pešte. Prvi značajan dokument koji uvodi pjevanje u osnovne škole bio je Systema scholarum elementarium iz 1845. godine. Prema tom dokumentu, među obveznim predmetima osnovnih škola nalazilo se i pjevanje, definirano u okviru predmeta pod nazivom „Obuka i vježba u čednom, pristojnom, milom i pobožnom pjevanju pjesama“ (Horbec et al., 2017). Cilj ovog predmeta bio je razvijati „čedno i pobožno“ pjevanje, naglašavajući moralni i religiozni odgoj učenika. Nakon sklapanja Hrvatsko-ugarske nagodbe 1868. godine, Hrvatska dobiva ograničenu autonomiju u prosvjetnim, školskim i upravnim poslovima (Markus, 2016). Ovo je omogućilo donošenje prvog autonomnog školskog zakona 1874. godine pod nazivom Zakon ob ustroju pučkih školah i preparandijah za pučko učiteljstvo u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji . Ovaj zakon, koji normira hrvatski jezik kao nastavni jezik, donosi značajne reforme u školstvu, uključujući jasnije definiranje ciljeva i zadaća nastave pjevanja. Cilj nastave pjevanja definiran je u Naukovnim osnovama za opće i građanske škole u Kraljevinama Hrvatskoj i Slavoniji iz 1875. godine: „buđenje i razvijanje glazbenog sluha, promicanje oplemenjivanja srca i oživljavanje domoljubnih osjećaja, a mladež se mora osposobiti za pravilno i blagoglasno pjevanje najobičnijih i lakših domoljubnih pjesama“ ( Naredba..., 1875, str. 5). Ovakvo definiranje ciljeva odražava ideološke težnje tog razdoblja, gdje se naglasak stavljao na nacionalni odgoj i moralne vrijednosti. Drugi značajan zakon iz tog razdoblja, Zakon ob ustroju pučke nastave i obrazovanja pučkih učitelja u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji iz 1888. godine, donosi manje promjene u nastavi glazbe. Naziv predmeta mijenja se u Svjetovno ili crkveno pjevanje , dok ciljevi ostaju isti: osposobljavanje učenika za pravilno i blagoglasno izvođenje svjetovnih i crkvenih pjesama kojima se „oplemenjuje ćud i oživljuje domoljublje“ (Košta, 2016, str.   468). Razvoj nastave pjevanja u Hrvatskoj tijekom 19. stoljeća bio je pod snažnim utjecajem pedagoških ideja istaknutih europskih teoretičara poput J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozzija i H. Krezschmara i drugih. Rousseau (1712–1778) je smatrao da dijete treba prvo prakticirati glazbu kroz pjevanje, a tek potom učiti notaciju (Rojko, 2012). Pestalozzi (1746–1827) je isticao važnost pjevanja za razvoj dječjeg karaktera, socijalnih odnosa i estetskog ukusa, pri čemu je predlagao postupno uvođenje složenijih sadržaja tek nakon što djeca usvoje osnovne vještine slušnog i vokalnog izraza (Svalina, 2015, prema Chernin, 1986; Dahlhaus, 2007). Filantropistička pedagogija 18. stoljeća, koja je naglašavala značaj narodne pjesme za razvoj nacionalne svijesti, također je snažno utjecala na hrvatske glazbene pedagoge (Rojko, 2012). Na sličnom tragu, H. Krezschmar (1848–1924) je naglašavao važnost glazbenog obrazovanja kao dijela općeg odgoja, preporučujući učenje pjevanja po notama kako bi se postigla veća kvaliteta glazbene nastave (Rojko, 2012; Svalina, 2015). U drugoj polovici 19. stoljeća pojavljuju se prvi sustavni nastavni materijali za pjevanje u osnovnim školama. Franjo Kuhač, istaknuti glazbeni pedagog, objavio je Pjevanku. Sto dječjih popjevaka za jedno grlo s napjevi, tekstom i metodičkim uvodom 1885. godine. Kuhač je pjevanje smatrao sredstvom za estetski odgoj, razvoj sluha i korekciju izgovora (Košta, 2016). Njegova zbirka sadržavala je metodičke upute koje su preporučivale učenje pjesama metodom imitacije, čime je postavio temelje za metodički strukturiraniji pristup glazbenom odgoju. Vjenceslav Novak, jedan od prvih autora koji se bavio metodičkim pitanjima nastave pjevanja, isticao je važnost razvijanja plemenitih osjećaja kod učenika i postepenog glazbenog opismenjavanja. Kritizirao je tadašnju praksu učenja pjesama napamet bez dubljeg razumijevanja (Košta, 2016). Premda su uvođenje pjevanja u osnovne škole i definiranje njegovih ciljeva značajni iskoraci, ostaju pitanja o stvarnoj učinkovitosti implementiranih promjena. Fokus na nacionalne i moralne aspekte nastave pjevanja, iako pedagoški i politički opravdan, mogao je ograničiti širi glazbeni razvoj učenika. Nadalje, manjak stručnih nastavnika i nastavnih pomagala bio je značajan izazov, što je potvrđeno oslanjanjem na amatere i improvizirane zbirke pjesama (Svalina, 2015). Promjene u 19. stoljeću uvele su pjevanje kao obvezan dio osnovnoškolskog obrazovanja, čime je postavljen temelj za glazbeni odgoj u školama. Nastava pjevanja temeljila se na narodnoj pjesmi, a njezin cilj bio je moralni, estetski i domoljubni odgoj učenika. Iako je ovaj pristup naglašavao društvene vrijednosti, nedostatak metodološke razrade i stručnih nastavnika ograničio je razvoj umjetničkog aspekta pjevanja. Dominacija funkcionalne uloge pjevanja nad umjetničkom sugerira da je nastava pjevanja u ovom razdoblju bila više sredstvo nego cilj u obrazovnom procesu. Između dva svjetska rata Nakon završetka Prvog svjetskog rata, Hrvatska postaje dio novonastale državne zajednice Slovenaca, Hrvata i Srba. U prvom razdoblju formiranja države školstvo nije bilo u fokusu reformi, već je nastavilo djelovati prema zakonodavstvu iz ranijih razdoblja, uključujući zakon iz 1888. godine. Značajnije promjene nastupaju donošenjem Zakona o narodnim školama 1929. godine, koji definira osnovni zadatak škole kao „odgoj u državnom duhu projugoslavenske orijentacije“ (Munjiza, 2009, str. 49). U ovom razdoblju osnovna škola ostaje četverogodišnja, a građanske škole i dalje služe kao usmjerene srednje škole za mali broj učenika, dok su gimnazije bile jedini put prema daljnjem obrazovanju (Franković, 1958). Reforme nastave glazbe u ovom razdoblju usmjerene su na daljnje razvijanje pjevanja, koje ostaje sastavni dio osnovnoškolskog kurikuluma. Nastavni plan i program iz 1926. godine definira ciljeve i zadaće nastave pjevanja, uključujući „razvijanje sluha i glasa, buđenje i razvijanje estetskih i domoljubnih osjećaja te uvježbavanje lakših narodnih i domoljubnih pjesama“ (Nastavni plan i program, 1926, str. 7). Ova formulacija jasno ukazuje na individualne (razvoj glazbenih sposobnosti), društvene (poticanje domoljubnih osjećaja) i estetske (oplemenjivanje osjećaja) ciljeve. Jedan od ključnih događaja ovog razdoblja jest uvođenje pjevanja po notama kao dio nastave pjevanja. Dok se prema nastavnim planovima iz 1926. i 1933. note učilo tek u srednjim školama, plan iz 1937. godine predviđa učenje nota od trećeg razreda osnovne škole. U prvom i drugom razredu predviđa se vježbanje sluha i glasa, dok se u trećem i četvrtom razredu uvodi notno pjevanje i dalje se naglašava važnost narodnih i domoljubnih pjesama (Nastavni plan i program, 1937). Iako je uvođenje notnog opismenjivanja predstavljalo napredak, treba naglasiti da je ono stiglo u Hrvatsku s nekoliko desetljeća zakašnjenja u odnosu na razvijenije europske zemlje. Rasprave o prednostima pjevanja po notama naspram pjevanja po sluhu obilježile su ovo razdoblje. Prevladalo je stajalište da osnovno notno opismenjivanje treba biti dio osnovnoškolskog obrazovanja, čime se nastojalo osigurati kvalitetniji pristup glazbenom obrazovanju. Unatoč deklarativnim naporima za modernizaciju školskog sustava i usklađivanje s potrebama „narodnog života“, reforma je često ostajala ograničena na teorijsku razinu. Nedostatak nastavnih resursa i politička nesklonost suštinskim promjenama predstavljali su glavne prepreke učinkovitom provođenju reformi (Miljković, 2007). Hrvatski pedagozi ovog razdoblja značajno su doprinijeli razvoju nastave pjevanja. Stjepan Basariček (1848–1918), autor prvog sistematskog pedagoškog udžbenika u Hrvatskoj, isticao je kako je cilj pjevanja u nastavi glazbe razviti glazbeni ukus i emocionalnu povezanost s glazbom, a ne samo izobraziti pjevače. Basariček je naglašavao važnost pjevanja u odgoju estetskih i domoljubnih osjećaja te je zagovarao notno opismenjivanje učenika (Košta, 2010, prema Basariček, 1921). S druge strane, Zlatko Grgošević (1900–1978) uvodi nove metodičke pristupe koji olakšavaju proces glazbenog opismenjavanja. Njegov rad obilježava prelazak s tradicionalnih prema suvremenim didaktičkim principima (Košta, 2010). Zlatko Špoljar (1892–1981), zagovornik radne škole, pak, naglašava važnost pjevanja po sluhu. Protivio se mehaničkom pristupu glazbenom obrazovanju, naglašavajući potrebu za prilagodbom metoda djetetovim interesima i potrebama (Špoljar, 1931). Pedagogijski leksikon iz 1939. godine ističe važnost inovativnih metoda u glazbenom obrazovanju, poput Tonic Sol-Fa metode Johna Curwena, koje su već bile prihvaćene u europskim školama. Prema Leksikonu, primjena ovih metoda trebala je unaprijediti učinkovitost nastave pjevanja i potaknuti kulturni razvoj (Pedagogijski leksikon, 1939, str. 212). Razdoblje između dva svjetska rata obilježeno je postupnim uvođenjem notnog opismenjivanja, čime je unaprijeđena pedagoška osnova nastave pjevanja. Ciljevi nastave proširuju se na individualni razvoj glazbenih sposobnosti učenika, dok zadaće ostaju vezane uz estetski i domoljubni odgoj. Međutim, umjetnički pristup pjevanju i dalje je bio potisnut funkcionalnim zahtjevima, poput učenja nota ili poticanja domoljubnih osjećaja. Pedagozi ovog razdoblja prepoznali su potrebu za redefiniranjem ciljeva, ali je realizacija bila ograničena resursima i općim društvenim uvjetima. Od kraja Drugog svjetskog rata do hrvatske samostalnosti Nakon Drugog svjetskog rata, formiranje nove južnoslavenske države donosi značajne promjene u obrazovnom sustavu. Prvi školski zakon donesen 1951. godine, Zakon o narodnim školama, uvodi obavezno osmogodišnje osnovno školovanje. Do kraja 1950-ih godina završena je organizacija obveznog osmogodišnjeg školovanja, strukturiranog u četiri godine razredne nastave i četiri godine predmetne nastave, što ostaje nepromijenjeno do danas (Munjiza, 2009). Ovo razdoblje obilježava intenzivna dinamika donošenja nastavnih planova i programa koji odražavaju kako pedagoške, tako i društveno-političke ciljeve obrazovanja. Nastavni plan i program iz 1950. godine definira ambiciozne ciljeve nastave pjevanja koji uključuju: stjecanje osnovnih glazbenih znanja; razvoj glasa, sluha i ritmičkog osjećaja; sudjelovanje u pjevačkim zborovima; razvijanje estetskih, socijalnih i domoljubnih osjećaja; usvajanje discipline i odgovornosti unutar zajednice (Nastavni plan i program, 1950). Pjevanje postaje sredstvo za ostvarivanje šireg skupa obrazovnih ciljeva, od glazbenih do društveno-političkih. Međutim, pod utjecajem ideologije, nastava glazbe postaje sredstvo promoviranja socijalističkih vrijednosti, uključujući stvaranje novog socijalnog sastava glazbene publike i pretvaranje glazbe u kulturnu potrebu svakog socijalističkog građanina (Duraković, 2019, str. 105). Iako su ciljevi bili visoko postavljeni, praktična realizacija u učionicama bila je izazovna, što potvrđuju svjedočanstva nastavnika i arhivska građa (Duraković, 2019). Godine 1958., naziv predmeta mijenja se u Muzički odgoj time pjevanje postaje jedna od aktivnosti unutar šireg glazbenog obrazovanja. Nastavni program iz 1960. predviđa povećan fond sati: tri polusatna termina tjedno u nižim razredima i dva sata tjedno u višim razredima. Glavne aktivnosti uključuju pjevanje, sviranje, slušanje glazbe, stvaralaštvo i glazbeno opismenjivanje, iako je najveći naglasak stavljen na opismenjivanje u višim razredima. Pjevanje ostaje dominantna aktivnost u nižim razredima, dok se u višim razredima uvode teorijska znanja i muzikološki sadržaji. Međutim, glazbeno opismenjivanje često se provodilo mehanički, čime je gubilo svoju umjetničku dimenziju (Rojko, 2012). Nastavni plan i program iz 1972. godine donosi blagu promjenu u ciljevima glazbenog odgoja, ističući potrebu za razvijanjem interesa i ljubavi prema glazbi te osposobljavanjem za samostalno muziciranje, pri čemu se njeguje pjevanje (Naša osnovna škola, 1972; Rojko, 2012). Predmet mijenja naziv u Glazbeni odgoj, no konceptualno ne uvodi značajne novosti. Pjevanje po sluhu ostaje središnja aktivnost u prva tri razreda, dok se u višim razredima nastavlja opismenjivanje i uvođenje muzikoloških sadržaja. Nastavni plan iz 1984. godine uvodi naziv Glazbena kultura, koji se koristi i danas. Iako konceptualno nema značajnih promjena, povećava se naglasak na razvijanje izvođačkih sposobnosti, razumijevanje tradicionalne narodne glazbe i poticanje zajedničkog muziciranja kroz zborsko pjevanje (Glazbena kultura, 1984). Ideološki aspekt ostaje prisutan kroz promoviranje jugoslavenskog bratstva i jedinstva, patriotizma i poznavanje kulturnih institucija SFRJ. Ovo razdoblje obilježavaju promišljanja i radovi istaknutih glazbenih pedagoga poput Jože Požgaja, koji naglašava važnost razvijanja sluha, glazbenog pamćenja i razumijevanja osnovnih teorijskih pojmova. Požgaj smatra pjevanje ključnim za ostvarenje drugih glazbenih ciljeva, iako ističe povratak pjesmi kao središnjoj aktivnosti glazbenog odgoja tijekom 1960-ih godina (Požgaj, 1962, Požgaj 1975). Doprinos glazbeno-pedagoškoj praksi dali su i autori poput Vladimira Tomerlina, Josipa Završkog i Elly Bašić, čiji su metodički savjeti usmjereni na razvoj intonacije, ritma i osnovnog glazbenog opismenjavanja. Ipak, prema Radočaj-Jerković (2017), pjevanje u razredu i dalje je bilo funkcionalno, prvenstveno u svrhu usvajanja drugih glazbenih sadržaja. U razdoblju nakon Drugog svjetskog rata nastava pjevanja postaje dio šireg predmeta Muzički odgoj, zatim Glazbeni odgoj te Glazbena kultura, čime gubi status samostalne aktivnosti. Ciljevi pjevanja usmjereni su na glazbeno opismenjivanje i razvoj radničke kulture, odražavajući ideološke prioritete socijalističkog društva. Iako su nastavne metode postale sofisticiranije, umjetnička dimenzija pjevanja i dalje je bila sekundarna u odnosu na funkcionalnu. Pjevanje je često služilo kao alat za ostvarivanje neglazbenih ciljeva, dok su zborovi izvan razreda postali glavno mjesto umjetničkog izražavanja. Od hrvatske samostalnosti do danas Nakon stjecanja hrvatske samostalnosti početkom 1990-ih, društveno-političke promjene manje su utjecale na obrazovni sustav, nego prijašnji povijesni preokreti. Novi nastavni planovi i programi, uvedeni u samostalnoj Republici Hrvatskoj, uglavnom su deideologizirane verzije prethodnih programa, bez značajnijih promjena u koncepciji, ciljevima i zadaćama nastave glazbe. Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) Veliku promjenu donosi Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) iz 2006. godine, koji uvodi otvoreni model nastave glazbene kulture. Prema Rojku (2005), HNOS je osmišljen kao odgovor na prenatrpane nastavne programe i udžbenike, koji su zahtijevali od učenika suhoparno usvajanje prekomjernog sadržaja bez razumijevanja. Prethodni „zatvoreni program“ bio je neostvariv, zbog čega ga Rojko naziva „svaštarskim“, jer je obuhvaćao širok spektar aktivnosti poput glazbenog opismenjivanja, pjevanja po sluhu, sviranja, slušanja, stvaralaštva i teorijskog učenja o glazbi, no bez jasnog fokusa (Rojko, 2005). HNOS donosi novi pristup ciljevima pjevanja, usmjeravajući ih na samo pjevanje kao aktivnost, a ne isključivo na učenje pjesme. Cilj nastave glazbe definiran je kao „uvođenje učenika u glazbenu kulturu“ (HNOS, 2006, str. 2–3). Novi program pruža priliku za intenzivnije slušanje i izvođenje glazbe, uz smanjen fokus na glazbeno opismenjivanje i širi spektar aktivnosti. Prema HNOS-u, naglasak se stavlja na glazbenu aktivnost učenika, uključujući pjevanje, sviranje i slušanje, pri čemu se glazba doživljava i uči „na licu mjesta.“ Pjevanje, prema ovom standardu, dobiva umjetničku dimenziju, s ciljem da postane estetski doživljaj za učenike. Vidulin Orbanić i Terzić (2011) ističu kako ovaj pristup omogućuje dublje emocionalno i umjetničko iskustvo, a glazbena aktivnost učenika postaje prioritet, umjesto pasivnog usvajanja sadržaja. Glavne zadaće uključuju usvajanje teksta i melodije pjesme, razvijanje intonacijskih i ritmičkih sposobnosti te glazbenog pamćenja (Dobrota, 2012). Praktična primjena HNOS-a donijela je značajne promjene u organizaciji nastave glazbene kulture. Nastavnici su dobili veću autonomiju u odabiru sadržaja i metoda rada, omogućujući prilagodbu nastavnog procesa interesima i sposobnostima učenika. Ovaj pristup značio je i povratak umjetničkoj dimenziji pjevanja, koja se godinama gubila zbog dominantno funkcionalne uloge pjevanja u obrazovnim ciljevima. Kurikulum „Škola za život“ Kurikulum „Škola za život,“ uveden 2019. godine, donosi značajne promjene u filozofiji i praksi nastave glazbene kulture. U središtu ovog kurikuluma nalazi se preusmjeravanje fokusa s tradicionalnih nastavnih sadržaja na učeničke kompetencije i postignuća. Nastava se strukturira kroz domene, odgojno-obrazovne ishode i načine vrednovanja, omogućujući nastavnicima veću autonomiju u izboru sadržaja i metoda rada (Šimunović, 2019). Ovaj pristup pridonosi većoj prilagodbi nastavnih procesa interesima i potrebama učenika. Pjevanje je unutar kurikuluma svrstano u domenu B „izražavanje glazbom i uz glazbu“, zajedno s drugim glazbenim aktivnostima poput sviranja, glazbenih igara i stvaralaštva. Cilj ove domene je omogućiti učenicima cjelovit glazbeni doživljaj i razvoj kreativnih potencijala različitim oblicima muziciranja. Prema kurikulumu, u nižim razredima učenici pjevaju pjesme i brojalice, uzimajući u obzir osnovne glazbene izražajne sastavnice poput ritma, dinamike i tempa. U višim razredima naglasak je na izvođenju autorskih i tradicijskih pjesama, pri čemu se vrednuju intonacija, ritam i stilska obilježja izvedbe (Kurikulum, 2019). Kurikulum naglašava važnost pjevanja ne samo kao nastavne aktivnosti već i kao umjetničkog doživljaja. Umjetnički izražaj potiče se kroz izvođačke vještine, a estetika postaje središnji cilj glazbenog obrazovanja. Ovakav pristup omogućuje učenicima da glazbu dožive kao umjetničku formu, a ne samo kao sredstvo stjecanja znanja (Vidulin Orbanić i Terzić, 2011). Provedba ovakvog kurikuluma zahtijeva značajnu podršku nastavnicima. Otvoreni model kurikuluma povećava odgovornost nastavnika za uspješnost odgojno-obrazovnog procesa, istovremeno otvarajući prilike za kreativnost u pristupu poučavanju. Međutim, mnogi se suočavaju s izazovima poput nedostatka resursa i smjernica, kao i ograničenog vremena za ostvarivanje predviđenih ciljeva. Ključne preporuke uključuju kontinuirano stručno usavršavanje nastavnika kako bi se osigurala njihova kompetencija u primjeni novih metoda rada. Programi poput Erasmus+ i Creative Europe mogu poslužiti kao platforme za razmjenu dobrih praksi i inovativnih metoda poučavanja. Također, Ministarstvo znanosti i obrazovanja treba osigurati dostupnost nastavnih materijala prilagođenih kurikulumu, kao i smjernica za integraciju umjetničkih i pedagoških aspekata pjevanja. Osim edukacije, nastavnicima su potrebni resursi koji podržavaju izvođenje pjevanja na način koji potiče estetski doživljaj i izvođačke vještine. Ovo uključuje visokokvalitetne zbirke pjesama, digitalne alate za pripremu i izvođenje nastave te pristup glazbenim sadržajima koji obuhvaćaju različite žanrove i stilove. Dodatno povećanje nastavnog fonda bilo bi ključno za omogućavanje dubljeg rada na izvođačkim vještinama i ostvarenje ciljeva kurikuluma. Istraživanja pokazuju da učenici najviše uživaju u izvođenju pjesama veselog i popularnog karaktera (Radičević i Šulentić-Begić, 2010; Svalina i Arambašić, 2021). Stoga je ključno osigurati repertoar koji motivira učenike, čime bi se zadržala njihova pažnja i entuzijazam za glazbene aktivnosti. Sve ove mjere doprinose revitalizaciji pjevanja kao umjetničkog izraza u školskom kontekstu, istovremeno unaprjeđujući kvalitetu glazbenog obrazovanja u skladu s modernim pedagoškim standardima. Unatoč izazovima, kurikulum „Škola za život“ predstavlja značajan korak prema suvremenom modelu glazbene nastave koji naglašava kreativnost, kompetencije i estetski doživljaj, osnažujući učenike za cjeloviti umjetnički razvoj. Zaključak Ovaj rad analizirao je povijesni razvoj ciljeva i zadaća pjevanja u osnovnoškolskom obrazovanju u Hrvatskoj, od njegovih početaka u 19. stoljeću do suvremenih obrazovnih reformi. Povijesnim pregledom ključnih zakonodavnih dokumenata i nastavnih programa, kao i pedagoških praksi, istaknuti su čimbenici koji su oblikovali nastavu pjevanja i njezin prijelaz od funkcionalne prema umjetničkoj dimenziji. Odgovarajući na istraživačko pitanje, rad je pokazao kako su povijesni, društveni i pedagoški čimbenici oblikovali evoluciju ciljeva i zadaća pjevanja. U 19. stoljeću, nastava pjevanja temeljena na narodnoj pjesmi usmjerena je na moralni, estetski i domoljubni odgoj učenika. Premda je pružala značajan društveni doprinos, manjak stručnih nastavnika i metodičke razrade ograničio je njezinu umjetničku dimenziju. Razdoblje između dva svjetska rata donosi postupno uvođenje notnog opismenjivanja, čime se unaprjeđuje pedagoški okvir nastave, ali pjevanje ostaje prvenstveno u funkciji ostvarenja šireg društvenog i obrazovnog konteksta. Nakon Drugog svjetskog rata, pjevanje gubi svoj samostalni status u nastavi glazbene kulture i postaje dio šireg predmeta Muzički odgoj (kasnije Glazbeni odgoj i Glazbena kultura ). Ideološki utjecaji socijalističkog društva dodatno ograničavaju njegov umjetnički potencijal, dok se većina umjetničkih nastojanja prebacuje na izvannastavne aktivnosti poput zborskog pjevanja. Ipak, nastavni planovi i metodičke inovacije iz tog razdoblja postavili su temelje za suvremene promjene. Uvođenje Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS) 2006. godine i kurikuluma „Škola za život“ 2019. označilo je značajne prekretnice u filozofiji i praksi nastave glazbe. HNOS je uveo otvoreni model nastave, pružajući nastavnicima veću fleksibilnost u prilagodbi sadržaja potrebama i interesima učenika, dok je pjevanje dobilo umjetničku dimenziju i postalo sredstvo estetskog izraza. Kurikulum „Škola za život“ usmjerava nastavu prema razvoju učeničkih kompetencija, naglašavajući aktivno muziciranje kroz pjevanje, sviranje i stvaralaštvo. Istodobno, suvremeni kurikulumi odražavaju europske obrazovne smjernice koje promiču interdisciplinarnost, inkluzivnost i kreativnost (Schippers, 2009; Gaunt i Westerlund, 2021). Programi poput Erasmus+ i Creative Europe omogućuju razmjenu inovativnih metoda poučavanja, čime hrvatski obrazovni sustav postaje sve više usklađen s europskim standardima. Unatoč napretku, nastava pjevanja u osnovnim školama suočava se s izazovima. Smanjen fond sati, koji je ostao ograničen još od devedesetih godina, smanjuje mogućnosti za kvalitetniji rad na razvijanju pjevačkih vještina. Istodobno, istraživanja pokazuju da učenici i dalje najviše uživaju u pjevanju, osobito pjesama vedrog i popularnog karaktera, što ukazuje na njegovu važnost u nastavi glazbene kulture (Radičević i Šulentić-Begić, 2010; Svalina i Arambašić, 2021). Ključna preporuka za budućnost jest povećanje nastavnog fonda i jačanje podrške nastavnicima kroz edukaciju i resurse, čime bi se omogućila bolja implementacija suvremenih kurikuluma. Ovaj rad pruža sveobuhvatan uvid u povijesni razvoj nastave pjevanja, identificirajući ključne povijesne i suvremene čimbenike oblikujući njezinu pedagošku i umjetničku ulogu. Također, u odgovoru na postavljeno istraživačko pitanje, rad postavlja temelje za daljnja istraživanja i promišljanja o tome kako nastava pjevanja može doprinijeti razvoju umjetničkih i kreativnih potencijala učenika u kontekstu suvremenog obrazovanja.   Literatura Basariček, S. (1921). Pedagogija – posebna nauka o obuci. Hrvatsko pedagoško-književni zbor. Dobrota, S. (2012). Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju. Filozofski fakultet u Splitu. Duraković, L. (2019). Glazba kao odgojno sredstvo u formiranju „socijalističkog čovjeka“: nastava glazbe u osnovnim školama u Hrvatskoj (1945-1965). Hrvatsko muzikološko društvo. Franković, D. (1958). Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj. Pedagoško književni zbor. Gaunt, H., i Westerlund, H. (2021). Expanding professionalism in music and higher music education: A changing game. London. https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/49561 Glazbena kultura. Jezično-umjetničko područje. Plan i program odgoja i osnovnog obrazovanja. (1984). Vjesnik republičkog komiteta za prosvjetu, kulturu, fizičku i tehničku kulturu SRH . HNOS za Glazbenu kulturu u osnovnoj školi. (2006). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa . Horbec, I., Matasović, M., Švoger. V. (2017). Od protomodernizacije do modernizacije školstva u Hrvatskoj: zakonodavni okvir , Hrvatski institut za povijest. Košta, T. (2010). Razvoj predmeta petje v osnovnošolskih programih Hrvaške in Slovenije v obdobju med svetovnim vojnama. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 14 , 71–88. Košta, T. (2016). Nastava pjevanja u osnovnoj školi na području Hrvatske u drugoj polovici 19. stoljeća. Školski vjesnik, 65 (3), 459–473. Kurikulum nastavnih predmeta Glazbena kultura i Glazbena umjetnost za osnovne škole i gimnazije. (2019). Ministarstvo znanosti i obrazovanja. https://kurikulum.gov.hr Markus, T. (2016). Trojedna Kraljevina Hrvatska, Slavonija i Damlacija od 1790. do 1918: Osnovne smjernice političke povijesti. U: Temelji moderne Hrvatske. Hrvatske zemlje u „dugom“ 19. stoljeću. Ur.: Švoger, V., Turkalj, J. Matica Hrvatska. Miljković, D. (2007). Iz povijesti osnovne škole u Hrvatskoj u razdoblju od 1918. do 1941. Odgojne znanosti , 9 (1). 135–150. Munjiza, E. (2009). Povijest hrvatskog školstva i pedagogije. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku. Naredba kojom se izdaju naukovne osnove za obće pučke i gradjanske škole u Kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji. (1875). Tiskara „Narodnih novinah.“ Nastavni plan i program za narodne osmogodišnje škole i niže razrede gimnazije, osnovne škole i produžene tečajeve. (1950). Ministarstvo prosvjete NRH. Nastavni plan i program za narodne škole u Kraljevini Jugoslaviji. (1933). Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije. Nastavni plan i program za osnovnu i višu narodno školu. (1937). Izdavačko i knjižarsko poduzeće. Nastavni program za I., II., III. i IV. razred osnovnih škola Kraljevine Srba, Hrvata i Slovenaca. (1926). Državna štamparija. Naša osnovna škola – Odgojno-obrazovna struktura. (1972). Školska knjiga. Pedagogijski leksikon. (1939). Minerva. Požgaj, J. (1962). Pjesma kao centralni faktor muzičkog odgoja u osnovnoj školi. Muzika i škola, glasilo muzičkih pedagoga, 4 , 119–121. Požgaj, J. (1975). Metodika glazbenog odgoja u osnovnoj školi. Prosvjetni sabor Hrvatske. Radičević, B., i Šulentić-Begić, J. (2010). Pjevanje u prvim trima razredima osnovne škole. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 56/24 , 243–252. Radočaj-Jerković, A. (2017). Pjevanje u nastavi glazbe. Umjetnička akademija u Osijeku. Rojko, P. (2005). HNOS za glazbenu kulturu u osnovnoj školi, ili: što je glazbena nastava dobila Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom. Tonovi, 45/47 , 5–16. Rojko, P. (2012). Metodika nastave glazbe: Teorijsko-tematski aspekti. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku. Schippers, H. (2009). Facing the music: Shaping music education from a global perspective. Oxford University Press. Šimunović, Z. (2019). Kurikulumski pristup poučavanja u nastavi glazbene kulture i glazbene umjetnosti. Glazbena pedagogija u svijetlu sadašnjih i budućih promjena, 6 , 21–36. Špoljar, Z. (1931). Prvi razred osnovne škole. Terija i praksa. Svalina, V. (2015). Kurikulum nastave glazbene kulture i kompetencije učitelja za poučavanje glazbe. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti. Svalina, V., i Arambašić, I. (2021). Music Teaching in Croatian Primary Schools. The International Journal of Early Childhood Learning, 28 (2), 29–42. Vidulin-Orbanić, S., & Terzić, V. (2011). Polazište i pristup pjevanju u općeobrazovnoj školi. Metodički ogledi, 18 (2), 137–156.   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Goals and objectives of singing in Croatian primary school Abstract The paper analyzes the development of the goals and objectives of singing in Croatian primary schools, from the mid-19th century to contemporary educational reforms. Its purpose is to provide an overview of changes in singing education within the context of social and pedagogical conditions and to highlight key challenges and opportunities for future development. Based on a qualitative analysis of school and legislative documentation, including laws, curricula, and the work of music educators, the study encompasses historical developments and contemporary approaches. The results reveal that, in the 19th century, the objectives of singing education emphasized moral, aesthetic, and patriotic upbringing, with a focus on folk songs, while the artistic aspect was secondary. The introduction of music literacy between the two World Wars improved the pedagogical framework, but singing remained functional and subordinate to broader educational goals. In the socialist period, ideological influences limited the artistic potential of singing, while reforms following independence brought key changes. The Croatian National Education Standard (HNOS) of 2006 and the "School for Life" curriculum of 2019 promote an open teaching model, competencies, and active music-making, emphasizing singing as an artistic experience. The conclusion points out that, despite reduced instructional time and challenges in implementing modern curricula, singing remains a central and preferred activity in music education. It underscores the need to strengthen teacher support through training, resource provision, and an increased allocation of instructional time to enable deeper integration of the artistic and pedagogical dimensions of singing. Key words curriculum; goals and objectives of singing; music education; primary school; singing Samoučinkovitost budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Lidija Nikolić 1 , Ana Bićanić 2 1 Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Hrvatska 2 Dječji vrtić Zeko, Slatina, Hrvatska lnikolic@foozos.hr     Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 056 Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad Sažetak   Za kvalitetan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu ključne su glazbene i metodičke kompetencije odgojitelja, ali i njihova samoučinkovitost za poučavanju glazbe. Cilj je ovoga istraživanja utvrditi kakva je samoučinkovitost studenata studija ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanjaza za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću. Anketirano je 248 studenata prijediplomskog studija Ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku.   Za potrebe ovog istraživanja kreiran je Upitnik samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje , a upotrijebljen je i adaptirani Upitnik samoprocjene glazbenih kompetencija (Nikolić i Ercegovac-Jagnjić, 2025). Rezultati su pokazali da studenti imaju razvijenu samoučinkovitost za glazbene aktivnosti u vrtiću, ali ne na najvišem stupnju. Najvišu razinu samoučinkovitosti studenti imaju za izvođenje glazbenih aktivnosti pjevanja, slušanja glazbe i izvođenja brojalica, dok je za izvođenje aktivnosti ostalih područja glazbenog odgoja samoučinkovitost slabija, a slabija samoučinkovitost pokazala se i za samostalno osmišljavanje svih glazbenih aktivnosti. Utvrđeno je kako je samoučinkovitost za glazbene aktivnosti u dječjem vrtiću veća kod studenata s glazbenim iskustvom prije studija, samoučinkovitost raste s godinom glazbenog obrazovanja na studiju i pozitivno je povezana s razinom samoprocijenjenih glazbenih kompetencija ( r = 0,77).   Ključne riječi glazbene kompetencije; glazbeno obrazovanje; glazbene sposobnosti; metodičke kompetencije; studij za odgojitelje Uvod [1] Suvremeni pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju podrazumijeva podršku razvoja svih potencijala djeteta (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2015). Glazbeni odgoj dijelom je predškolskog kurikula u predškolskim ustanovama u Hrvatskoj i integrira se sa svim ostalim područjima predškolskog odgoja i obrazovanja, a provode ga odgojitelji predškolske djece. Odgojitelji trebaju imati završen prijediplomski studij ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na stručnim ili sveučilišnim studijima koje se izvode na fakultetima (Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, 2022). Kompetencije za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti s djecom u vrtiću koje na studijima stječu odgojitelji podrazumijevaju znanja iz područja glazbe, glazbene vještine sviranja, pjevanja i analitičkog slušanja glazbe te metodička znanja i vještine iz područja glazbe u radu s djecom rane i predškolske dobi (Miočić, 2012). Postizanjem primjerene razine spomenutih kompetencija stvaraju se preduvjeti kvalitetnog glazbenog odgoja u dječjim vrtićima. Glazbeno obrazovanje budućih odgojitelja prate podjednake poteškoće kao i obrazovanje budućih učitelja. Studenti tih dvaju studijskih programa prije studija najčešće nemaju specijalističko glazbeno obrazovanje niti druge oblike aktivnog muziciranja (Nikolić, 2022a). Osim poteškoća tijekom razvoja i stjecanja glazbenih kompetencija prisutni su i problemi nedovoljno razvijenih glazbenih sposobnosti, ali i straha od javnog nastupa, neprimjerenih stavova o glazbenom obrazovanju i glazbenim sposobnostima, slabe motivacije za učenje glazbe te slabog samopouzdanja i samoučinkovitosti u glazbi (Ercegovac-Jagnjić i Nikolić, 2010; Nikolić, 2017, 2023; Nikolić i Šenk, 2018) koji glazbeno obrazovanje na studiju stavljaju u zahtjevniji obrazovni kontekst nego što ono samo po sebi jest. Evidentan problem slabog samopouzdanja za izvođenje nastave glazbe kod učitelja primarnog obrazovanja (Nikolić, 2017, 2022b) može se pretpostaviti i kod samopouzdanja odgojitelja za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću jer se radi o istom sklopu glazbenih, pedagoških i psiholoških implikacija. Razlozi slabog samopouzdanja odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću mogu se tražiti u glazbenom i metodičkom obrazovanju odgojitelja u razdoblju prije i za vrijeme studija, glazbenim sposobnostima te glazbenim i metodičkim kompetencijama u području glazbe kao i u psihološkim konstruktima koji prate njihovo glazbeno obrazovanje (Bautista i sur., 2024). Kada se govori o samopouzdanju osobe u nekom području svoga djelovanja zapravo se govori o njenim uvjerenjima o samoučinkovitosti u tom području (Nikolić, 2022b) pa se pod samopouzdanjem odgojitelja u području glazbe govori o samoučinkovitosti odgojitelja za planiranje i provođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom u vrtiću. Međutim, kako se u istraživanju Bartela i suradnika (2004) pokazalo, niža samoučinkovitost učitelja u glazbi ne mora biti povezana s njihovim kompetencijama u glazbi što upućuje na potrebu istraživanja uloge samoučinkovitosti odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću.   Samoučinkovitost odgojitelja za glazbene aktivnosti u dječjem vrtiću Od osamdesetih godina prošlog stoljeća psihološka istraživanja bave se samoučinkovitošću kao važnim čimbenikom postignuća (Nikolić, 2022b). Prema Badurinoj (1997) socijalnoj kognitivnoj teoriji četiri su izvora samoučinkovitosti: izravno iskustvo, neizravno iskustvo, verbalno uvjeravanje i fiziološka i afektivna stanja. Bandurin koncept samoučinkovitosti rabi se u istraživanjima i u području glazbenog obrazovanja (Nikolić i Šenk, 2018), a “temelji se na stajalištu da razina motivacije, afektivna stanja i djelovanje ljudi više ovise o onome što oni vjeruju nego o onome što je objektivno istinito” (Nikolić, 2022b, str. 181). Vanatta-Hall (2010) tvrdi da uspješna implementacija kvalitetnog glazbenog programa u ranom djetinjstvu osim o glazbenim i metodičkim kompetencijama odgojitelja u velikoj mjeri ovisi i o samoučinkovitosti odgojitelja u poučavanju glazbe, odnosno o njihovim osobnim uvjerenjima o sposobnosti poučavanja glazbe i njihove sposobnosti da postignu pozitivne rezultate u radu s djecom u glazbi. Dobrota (2019, str. 67) je u svom istraživanju utvrdila da odgojitelji “najčešće realiziraju one glazbene aktivnosti prema kojima pokazuju najveći afinitet i za koje se procjenjuju kompetentnijima.” Vidulin (2016) objašnjava da svijest odgojiteljica o slabijem poznavanju glazbene literature i nedostatcima vlastitih glazbenih kompetencija stvara kod njih nesigurnost pri glazbenom izvođenju što se reflektira na njihovu percepciju cijelog glazbenog područja kojemu onda nisu sklone. Ako odgojitelj nema izgrađenu samoučinkovitost u glazbi, vjerojatno će izbjegavati glazbene aktivnosti ili one glazbene aktivnosti za koje se ne osjećaju kompetentnima (Herzog, Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). Stoga, glazbeno obrazovanje na studiju za odgojitelje treba studentima omogućiti uspješnost u stjecanju i razvoju glazbenih i metodičkih kompetencija te razvijati uvjerenja studenata, budućih odgojitelja o njihovoj samoučinkovitosti u planiranju i provođenju glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske dobi. S obzirom na to da je samoučinkovitost studenata, budućih odgojitelja u glazbi jedan od pokazatelja buduće implementacije glazbenih aktivnosti u radu s djecom rane i predškolske dobi, postavlja se pitanje na koji način se izgrađuje samoučinkovitost u glazbi, koji su čimbenici važni u tom procesu te u kojem razdoblju njihova obrazovanja te može li se i kako djelovati na razvoj samoučinkovitosti budućih odgojitelja u glazbi tijekom studija. Istraživanje Richards (1999) je među studentima studija za odgojitelje u Australiji zabilježila kako se slabo samopouzdanje u pjevanje   iz negativnog može podići do neutralnog tijekom jedne godine programa glazbenog obrazovanja, dok je Vanatta-Hall (2010) zabilježila porast samoučinkovitosti studenata u glazbi već nakon jednog semestra nastave glazbe na studiju. Istraživanja provedena sa studentima, budućim odgojiteljima u Turskoj i SAD, pokazala su kako samoučinkovitost studenata u glazbi raste s godinom studija odnosno s godinom programa glazbenog obrazovanja na studiju (Burak, 2019; Vanata-Hall, 2010; Yücesan, 2023). Potvrđena je i   značajna razlika samoučinkovitosti u poučavanje glazbe u odnosu na glazbeno obrazovanje prije studija te oni studenti koji imaju iskustvo ranijeg glazbenog obrazovanja imaju više razine samoučinkovitosti u glazbi (Burak, 2010). Burak (2019) te rezultate tumači povezanošću s čimbenicima koji utječu na oblikovanje uvjerenja o samoučinkovitosti koje se odvija u društvenom okruženju gdje studenti koji imaju bolje glazbeno obrazovanje i glazbene vještine, doživljavaju veću uspješnost nego drugi studenti te se osjećaju kompetentnijima u situacijama kada promatraju glazbeno izvođenje drugih studenata ili dobivanjem pozitivnih povratnih informacija od njih. Opisano iskustvo veće uspješnosti glazbenog izvođenja studenata u socijalnom kontekstu zadovoljava ranije spomenute čimbenike samoučinkovitosti koje je definirao Bandura (1997). Slaba istraženost problema samoučinkovitosti odgojitelja i studenata, budućih odgojitelja za glazbene aktivnosti u dječjim vrtićima u Hrvatskoj upućuje na istraživanje toga problema među studentima odgojiteljskog studija. Pitanja na koja se u ovome istraživanju želi odgovoriti jesu: a) Imaju li studenati, budući odgojitelji razvijenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću? b) Mijenja li se samoučinkovitost studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u odnosu na godinu studija? c) Postoji li razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na glazbeno iskustvo prije studija? d) Postoji li povezanost samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću s njihovim glazbenim kompetencijama?   Metodologija Cilj je ovoga istraživanja utvrditi kakva je samoučinkovitost studenata studija ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću. Zadaće su istraživanja sljedeće: 1) utvrditi obilježja demografskih i obrazovnih varijabli 2) utvrditi razinu samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću 3) utvrditi značajnost razlike u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću u odnosu na godinu studija 4) utvrditi značajnost razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na glazbeno obrazovanje prije studija i na sudjelovanje u ansamblima prije studija 5) utvrditi razinu glazbenih kompetencija studenata 6) utvrditi povezanost samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću s njihovim glazbenim kompetencijama.   Sudionici U istraživanju je sudjelovalo 248 studenata svih triju godina prijediplomskog studija Ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku u svibnju 2023. godine (Tablica 1).   Tablica 1. Sudionici istraživanja u odnosu na godinu studija Godina studija   Prva 113 Druga 69 Treća 66 UKUPNO 248   Sudionici istraživanja imali su od 19 do 47 godina (M = 23,98; SD = 6,64; N = 248), a svi osim jednog sudionika bili su ženskog spola.   Instrument istraživanja i obrada podataka Sudionici istraživanja ispunili su anketu s tri pitanja višestrukog izbora o godini i vrsti studija, spola ispitanika te tri pitanja otvorenog tipa o dobi, glazbenom obrazovanju i sudjelovanju u ansamblima prije studija. U istraživanju je rabljen Upitnik samoprocjene glazbenih kompetencija koji je preuzet iz istraživanja Nikolić i Ercegovac-Jagnjić (2025) s 11 tvrdnji prilagođen dodavanjem petstupanjske Likertove skale slaganja (od 1 – ne slažem se uopće do 5 – u potpunosti se slažem ). Ta skala ima visoku pouzdanost (Cronbach alfa iznosi 0,89). Za potrebe ovog istraživanja kreiran je Upitnik samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje . Upitnik je sadržavao 22 tvrdnje s Likertovom petstupanjskom skalom slaganja istom kao kod prethodnog upitnika. Valjanost upitika provjerena je faktorskom analizom glavnih komponenata. Utvrđena su dva faktora s karakterističnim vrijednostima iznad 1 koji zajedno objašnjavaju 64,24 % varijance ( KMO = 0,95; Bartlettov test sferičnosti χ ² = 4415,60; df = 231; p = 0,00). Korelacija između faktora (r = 0,54; p <0,01) značajna je i umjerena. Korespondentnost svih čestica s izdvojenim faktorima te povezanost između faktora upućuje na uporabu upitnika kao cjelovitog mjernog instrumenta koji ima visoku pouzdanost jer Cronbachova alfa iznosi 0,96. Deskriptivni podatci o numeričkim varijablama samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću i glazbenih kompetencija studenata (Tablica 2) upućuju na odstupanje od normalne raspodjele.   Tablica 2. Deskriptivni podatci o numeričkim varijablama Varijable M SD Min. Max. Skewness Kurtosis Kolmogorov-Smirnov Sig. Glazbene kompetencije studenata 36,66 9,16 11 55 -0,02 -0,37 0,04 Samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću 75,52 20,23 23 110 -0,40 -0,49 0,08   Kako bi se u analizama mogle rabiti parametrijske tehnike, distribucije na ovim varijablama normalizirane su uporabom Blomove formule te je Kolmogorov-Smirnovljev test pokazao da varijable Glazbene kompetencije studenata ( p = 0,20) i Samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću ( p = 0,20) zadovoljavaju parametrijske kriterije. Kvantitativna analiza učinjena je pomoću statističkog programa SPSS ( v 20), a podatci su obrađeni tehnikama deskriptivne i inferencijalne statistike.   Rezultati i rasprava Glazbeno iskustvo studenata prije studija Rezultati ovoga istraživanja pokazali su kako 85,89 % studenata nema nikakakav oblik glazbenog obrazovanja osim onoga u okviru općeobrazovne škole (Tablica 3). Samo 10,89 % studenata ima završenu glazbenu školu, dok je njih 3,22 % imalo privatnu glazbenu poduku ili nezavršenu osnovnu glazbenu školu u trajanju od najmanje tri godine.   Tablica 3. Glazbeno obrazovanje studenata izvan općeobrazovne škole prije studija   f % Nema 213 85,89 Završena osnovna glazbena škola 18 7,26 Završena srednja glazbena škola 9 3,63 Završeno 3-5 godina osnovne glazbene škole 5 2,01 Više od 3 godine privatne glazbene poduke 3 1,21 UKUPNO 248 100,00   Najveći dio studenata u ovom istraživanju prije studija nikada nije sudjelovao u ansamblima ili je trajanje sudjelovanja bilo manje od tri godine te se ne može podrazumjevati da su u ansamblima razvili značajnije glazbene vještine i stekli znanja iz područja glazbe (Tablica 4). Samo 24,77 % studenata ima iskustvo sudjelovanja u ansamblu.   Tablica 4. Sudjelovanje studenata u ansamblima (tri i više godina) prije studija   f % Ne 164 75,23 Da, pjevački zbor 25 11,47 Da, folklor 19 8,71 Da, orkestar 10 4,59 UKUPNO 218 100,00   Rezultati slabe frekventnosti studenata koji imaju glazbeno obrazovanje i iskustva aktivnog muziciranja u ansamblima u ovome istraživanju potvrđuju dosadašnje rezultate glazbenog iskustva prije studija kod studenata učiteljskog studija (Nikolić, 2023). Vrlo mali broj studenata ima glazbeno iskustvo u kojem bi studenti, budući odgojitelji stekli glazbene kompetencije u razdoblju prije studija.   Samoučinkovitost studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću U svrhu utvrđivanja samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću izračunata je prosječna vrijednost za svaku od sve tri godine studija. Rezultat samoučinkovitosti studenata na kraju prve godine studija ( M = 2,89; SD = 0,89; N = 107) pokazuje kako studenti nemaju razvijenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali ona nije ni negativna jer su dali neutralan odgovor. S obzirom na to da su u programu studija na fakultetu gdje je provedeno istraživanje metodički sadržaji u području glazbe zastupljeni samo na drugoj godini studija (UFOS, 2009), a na prvoj godini studija nema metodičkih sadržaja u području glazbe, nego se stječu znanja o glazbi te glazbene vještine (pjevanje, sviranje, slušanje glazbe), ne može se očekivati razvijenost samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću kod studenata prve godine studija. Prosječna vrijednost na skali studenata druge ( M = 3,76; SD = 0,76; N = 65) i treće godine ( M = 3,99; SD = 0,57; N = 66) upućuje na zaključak kako je njihova samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti razvijena, ali ne na najvišem stupnju. Jednofaktorskom analizom varijance (ANOVA) utvrđena je značajna stastistička razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na godinu studija ( F (2, 235 = 43,90; p = 0,00). Naknadna usporedba uz pomoć Tukeyjevog HSD testa pokazala je značajnu razliku između prve godine studija i druge te treće godine, ali nije potvrdila značajnost razlike između druge i treće godine. Rezultat samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću kod studenata treće godine studija podjednak je rezultatu studenata druge godine pa iako studenti nemaju niti jedan glazbeni kolegij na trećoj godini studija (UFOS, 2009) i dalje zadržavaju istu razinu samoučinkovitosti koju su stekli do treće godine studija, što upućuje na važnost samoučinkovitosti u domeni kao trajnog uvjerenja budućeg odgojitelja za područje glazbenog odgoja djece u vrtiću. Ti su rezultati slični rezultatima istraživanja u Turskoj (Burak, 2019; Yücesan , 2023) gdje se na višim godinama studija i višim stupnjem glazbenog obrazovanja bilježi viša razina samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja u glazbi. U programu studija ispitanih studenata obuhvaćenih ovim istraživanjem metodičko obrazovanje u području glazbe zastupljeno je na drugoj godini studija ( UFOS, 2009 ), stoga rezultati studenata prve godine nisu dobri pokazatelji samoučinkovitosti budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću pa će se za odgovor na istraživačko pitanje o tome kakva je samoučinkovitost studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću analizirati u odnosu na studente druge i treće godine studija. Ukupan prosječni rezultat samoučinkovitosti studenata druge i treće godine studija ( M = 3,87; SD = 0,67; N = 131) pokazuje kako studenti imaju umjerenu samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali slaganje s tvrdnjama nije bilo na najvišem stupnju. Studenti imaju najviši stupanj samoučinkovitosti za izvođenje aktivnosti pjevanja, učenje brojalica te aktivnosti slušanja glazbe u radu s djecom u vrtiću (Tablica 5). Tu razinu samoučinkovitosti za iste aktivnosti nemaju i za njihovo samostalno osmišljavanje jer su se s tim tvrdnjama djelomično složili, a umjerena razina samoučinkovitosti pokazala se i za osmišljavanje i izvođenje svih ostalih oblika glazbenih aktivnosti u radu s djecom u vrtiću. Studenti su se djelomično složili da se u odnosu na odgojitelje u vrtiću i kolege na studiju osjećaju sposobni za vođenje glazbenih aktivnosti, a samoučinkovitost je u odnosu na sveučilišnog nastavnika niža (Tablica 5). Samoučinkovitost studenata u glazbi ovisi o njihovoj uspješnosti u učenju glazbe i njihovoj percepciji vlastite uspješnosti, a studenti se djelomično slažu da su uspješni u usvajanju glazbenih kompetencija na studiju, dok se na rezultatima o uspješnosti stjecanja glazbenih kompetencija u razdoblju prije studija odražava njihovo neiskustvo u području učenja glazbe jer ne smatraju da su bili uspješni u učenju glazbe prije studija.   Tablica 5. Rezultati Upitnika samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću za studente, buduće odgojitelje   N M SD Mdn 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost slušanja skladbe za rad s djecom u vrtiću. 135 4,20 0,86 4 0,74 4,44 11,11 41,48 42,22 Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost pjevanja za rad s djecom u vrtiću. 135 4,07 0,93 4 0,74 6,67 15,56 39,26 37,78 Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca pokretom izraziti svoj doživljaj glazbe koju slušaju. 135 4,07 0,82 4 0 3,70 18,52 44,44 33,33 Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost s izvođenjem neke glazbene igre za rad s djecom u vrtiću. 134 4,06 0,88 4 0,75 5,22 15,67 44,03 34,33 Mogu samostalno osmisliti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca svirati udaraljke. 135 3,85 1,02 4 3,70 5,93 20,00 42,22 28,15 Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost pjevanja u radu s djecom u vrtiću. 135 4,41 0,71 5 0 0,74 10,37 35,56 53,33 Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost slušanja glazbe u radu s djecom u vrtiću. 135 4,41 0,66 5 0 0 9,63 39,26 51,11 Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj se uči brojalica u radu s djecom u vrtiću. 135 4,36 0,78 5 0 3,70 7,41 38,52 50,37 Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj se uči igra s pjevanjem  u radu s djecom u vrtiću. 135 4,16 0,94 4 2,22 2,96 14,81 36,30 43,70 Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca svirati udaraljke. 134 4,10 0,93 4 2,24 2,99 16,42 39,55 38,81 Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će djeca pokretom izraziti svoj doživljaj glazbe koju slušaju. 134 4,10 0,86 4 0,75 2,99 18,66 40,30 37,31 Mogu samostalno ili u paru izvesti glazbenu aktivnost u kojoj će se primijeniti jedna od igara za razvoj glazbenog sluha u radu s djecom u vrtiću. 135 3,92 0,97 4 2,22 3,70 26,67 34,81 32,59 Osjećam se sposobno voditi glazbene aktivnosti u vrtiću. 135 4,09 0,85 4 0 3,70 20,74 38,52 37,04 U odnosu na odgojitelje koje sam promatrala/o na stručnoj praksi u vrtiću osjećam se kompetentno za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću. 135 3,81 0,95 4 0,74 7,41 28,89 35,56 27,41 U odnosu na ostale studente s godine osjećam se sposobno voditi glazbene aktivnosti u vrtiću. 135 3,76 0,91 4 0,74 5,93 34,07 35,56 23,70 U odnosu na nastavnike glazbe na studiju osjećam se kompetentno za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću. 134 3,01 1,19 3 15,67 11,94 38,06 23,88 10,45 Na studiju uspješno svladavam teorijska znanja iz područja glazbe. 134 4,04 0,97 4 0,75 8,21 15,67 37,31 38,06 Na studiju uspješno ovladavam sviranjem. 135 3,88 1,05 4 2,96 9,63 14,81 41,48 31,11 Na studiju sam uspješna/uspješan u pjevanju. 135 3,73 1,27 4 7,41 12,59 15,56 28,89 35,56 Prije studija sam bila/bio uspješna/uspješan u učenju glazbe. 134 3,34 1,34 3 13,43 11,94 27,61 20,90 26,12 Prije studija bila/bio sam uspješna/uspješan u učenju pjevanja. 135 3,33 1,45 3 19,26 6,67 2,52 20,00 28,89 Prije studija bila/bio  sam uspješna/uspješan u učenju sviranja. 135 2,39 1,56 2 45,93 12,59 16,30 6,67 18,52   Ove rezultate nije moguće usporediti s dosadašnjim rezultatima istraživanja samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za glazbene aktivnosti (Bačlija Sušić, 2018) niti s istraživanjima samoučinkovitosti odgojitelja za pojedina područja glazbenih aktivnosti (Dobrota, 2019; Vidulin, 2016) u Hrvatskoj zbog različitih metodologija istraživanja toga problema. Kako bi se utvrdilo postoji li razlika u samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću među studentima u odnosu na njihovo glazbeno iskustvo prije studija studenti druge i treće godine su podijeljeni u dvije skupine. Studenti koji nemaju nikakvo glazbeno obrazovanje prije studija imaju umjerenu razinu samoučinkovitosti ( M = 3,75; SD = 0,62; N = 113), dok studenti koji su prije studija imali neki oblik glazbenog obrazovanja u trajanju od najmanje tri godine imaju visoku razinu samoučinkovitosti za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću ( M = 4,63; SD = 0,47; N = 18). Uporabom t-test a nezavisnih uzoraka utvrđena je velika statistički značajna razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na njihovo glazbeno obrazovanje prije studija ( t (129) = -6,95; p = 0,00; η² = 0,27). Studenti koji su imali neki oblik glazbenog obrazovanja prije studija imaju veću samoučinkovitost nego studenti koji nemaju nikakvo glazbeno obrazovanje izvan općeobrazovnog sustava. Nadalje, t-test om nezavisnih uzoraka utvrđena je umjerena statistički značajna razlika u samoučinkovitosti studenata za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću u odnosu na sudjelovanje u ansamblima prije studija (t (114) = -3,58; p = 0,00; η ² = 0,12). Studenti koji prije studija imaju iskustvo sudjelovanja u ansamblima najmanje tri godine ( M = 4,17; SD = 0,59; N = 32) imaju veću samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću od studenata bez takvoga iskustva ( M = 3,69; SD = 0,65; N = 84). Rezultat da studenti koji imaju i skromno glazbeno obrazovanje ili sudjelovanje u ansamblu prije studija imaju višu razinu samoučinkovitosti za glazbene aktivnosti u radu s djecom podudara se s rezultatima istraživanja u svijetu (Burak, 2019; Vanatta-Hall, 2010).   Glazbene kompetencije studenata, budućih odgojitelja Kako bi se istražila povezanost samoučinkovitosti studenata u glazbi i njihovih glazbenih kompetencija, ispitane su njihove samoprocijenjene glazbene kompetencije koje proizlaze iz postavljenih ishoda učenja nastave glazbe na prvoj godini studijskog programa (UFOS, 2009). Iz rezultata je   vidljivo kako studenti druge i treće godine studija pozitivno ocjenjuju svoja znanja i vještine u glazbi području sviranja i pjevanja dječjih pjesama, slušnog prepoznavanja glazbenih instrumenata te glazbenog stila ili žanra kojem skladba pripada i poznavanja osnova teorije glazbe (Tablica 6). Za ostale tvrdnje koje opisuju pojedine glazbene kompetencije studenti su dali neutralan odgovor, ali nema tvrdnje s kojom se studenti nisu slagali. Samoprocijenjene glazbene kompetencije upućuju na djelomično razvijene glazbene kompetencije.   Tablica 6. Rezultati Upitnika samoprocjene glazbenih kompetencija studenata druge i treće godine   N Mdn M SD Mogu dobro odsvirati pjesmu/skladbu na glazbenom instrumentu. 135 4 3,86 1,05 Mogu intonativno i ritamski točno otpjevati dječju pjesmu. 135 4 3,96 1,14 Mogu samostalno harmonizirati dječju pjesmu. 135 3 3,24 1,25 Mogu transponirati dječju pjesmu. 135 3 3,33 1,22 Na temelju slušanja mogu odrediti oblik pjesme ili skladbe. 135 3 3,27 1,12 Kod višeglasnog pjevanja mogu pjevati drugu dionicu ('drugi glas'). 135 3 3,34 1,28 Na temelju slušanja skladbe mogu odrediti glazbeni stil ili žanr kojem skladba pripada. 135 4 3,58 1,02 Na temelju slušanja mogu prepoznati zvukove pojedinih instrumenata. 135 4 4,09 0,76 Prema notnom zapisu mogu odsvirati melodiju dječje pjesme, a da prije toga nikad nisam čula/čuo tu pjesmu. 135 3 3,27 1,42 Dobro poznajem osnove teorije glazbe. 135 4 3,58 0,97 Slušanjem mogu prepoznati najznačajnija glazbena djela iz povijesti glazbe. 135 3 3,21 1,07   Je li samoučinkovitost za provođenja glazbenih aktivnosti u vrtiću povezana s glazbenim kompetencijama izračunato je Pearsonovim koefcijentom korelacije za rezultate studenata druge i treće godine i utvrđena je visoka pozitivna korelacija ( r = 0,77; N = 131; p = 0,00). Dakle, što je viša glazbena kompetentnost, viša je i samoučinkovitost za provođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću. Povezanost glazbenih kompetencija sa samoučinkovitošću studenata za izvođenje glazbenih aktivnosti u radu s djecom upućuje na značajnost glazbenih znanja i vještina kao temelja za stjecanje i razvoj i metodičkih kompetencija te za izgradnju samoučinkovitosti budućih odgojitelja u glazbi. Zaključak Namjera ovog istraživanja bila je utvrditi razinu samoučinkovitosti studenata, budućih odgojitelja za provođenje glazbenih aktivnosti s djecom rane i predškolske dobi kao pretpostavke integriranja glazbenih aktivnosti u svakodnevnom radu u dječjem vrtiću. Rezultati su pokazali da studenti imaju razvijenu samoučinkovitost za izvođenje glazbenih aktivnosti u vrtiću, ali ne na najvišem stupnju. Najvišu razinu samoučinkovitosti studenti imaju za izvođenje glazbenih aktivnosti pjevanja, slušanja glazbe i izvođenja brojalica, dok je za izvođenje aktivnosti ostalih područja glazbenog odgoja samoučinkovitost slabija, a slabija samoučinkovitost pokazala se i za samostalno osmišljavanje svih glazbenih aktivnosti. Utvrđeno je kako je samoučinkovitost za glazbene aktivnostu u dječjem vrtiću veća kod studenata s glazbenim iskustvom prije studija, samoučinkovitost raste s godinom glazbenog obrazovanja na studiju i pozitivno je povezana s razinom samoprocijenjenih glazbenih kompetencija. Rezultati ovoga istraživanja u skladu su s Bandurinim (1997) konceptom prema kojemu je najutjecajniji izvor uvjerenja o samoučinkovitosti izravno iskustvo, stoga su studentova glazbena kompetentnost razvijena tijekom studija, kao i njegova iskustva aktivnog muziciranja i glazbenog obrazovanja prije studija, značajni izvori njegovih uvjerenja o samoučinkovitosti u glazbi. Postavlja se pitanje koliki je utjecaj izravnog iskustva u odnosu na ostale izvore samoučinkovitosti prema Bandurinom modelu (neizravno iskustvo, verbalno uvjeravanje, fiziološka i afektivna stanja) što bi se u budućim istraživanjima trebalo ispitati kako bi se razjasnio proces stjecanja i razvoja kompetentnosti i samoučinkovitosti budućih odgojitelja za provođenje glazbenog odgoja u dječjim vrtićima. Ograničenje ovog istraživanja proizlazi iz uzorka istraživanja sa samo jednog fakulteta pa bi buduća istraživanja trebala istražiti kakvi su učinci pojedinog obrazovnog modela glazbenog obrazovanja na pojedinim fakultetima u Hrvatskoj za kompetentnost odgojitelja za glazbu, ali i psihološke konstrukte koji su važni čimbenici za učenje glazbe na studiju i integriranja glazbe u svakodnevni rad u dječjem vrtiću.   Literatura Bačlija Sušić, B. (2018). Preschool teachers’ music competencies based on preschool education students’ self-assessment. Croatian Journal of Education , 20 (Sp.Ed.1), 113-129. doi: 10.15516/cje.v20i0.3048 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: W. H. Freeman and Company. Bartel. L., Cameron, L., Wigins, J., & Wiggins. R. (2004). Implications of generalist teachers' self-efficacy related to music. In P. M. Shand (Ed.), Music Education Entering the 21st Century (pp. 85-90). Nedlands, Australia: International Society for Music Education. Bautista, A., Yeung, J., Mclaren, M. L., & Ilari, B. (2024). Music in early childhood teacher education: raising awareness of a worrisome reality and proposing strategies to move forward. Arts Education Policy Review , 125 (3), 139-149. doi: 10.1080/10632913.2022.2043969 Burak, S. (2019). Self-efficacy of pre-school and primary school pre-service teachers in musical ability and music teaching. International Journal of Music Education , 37 (2), 257–271. doi:   10.1177/0255761419833083 Dobrota, S. (2019). Stavovi odgojitelja predškolske djece prema glazbenim aktivnostima u vrtiću i samoprocjena kompetentnosti za njihovu realizaciju. Metodički ogledi, 26 (2), 59-76. doi:   10.21464/mo.26.2.6 Ercegovac-Jagnjić, G. i Nikolić, L. (2010). Trema studenata prilikom sviranja i pjevanja. U T. Vrandečić i A. Didović (ur.), Glas i glazbeni instrument u odgoju i obrazovanju (str. 90-102). Zagreb: Grafobiro Dominić. Herzog, J., Bačlija Sušić, B. i Županić Benić, M. (2018). Samoprocjena profesionalnih kompetencija studenata ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja u provođenju likovnih i glazbenih aktivnosti s djecom. Nova prisutnost, XVI (3), 579-592. doi: 10.31192/np.16.3.10 Miočić, M. (2012). Kultura predškolske ustanove u svjetlu glazbenih kompetencija odgojitelja. Magistra Iadertina, 7 (1), 73-87. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Narodne novine , br. 05/15. Nikolić, L. (2017). Stavovi o glazbenom obrazovanju kao čimbenik glazbenog obrazovanja budućih učitelja. Metodički ogledi , 24 (2), 39-55. doi: 10.21464/mo46.124.3955 Nikolić, L. (2022a). Provjera metrijskih karakteristika Testa glazbenih sposobnosti. U A. Radočaj-Jerković i M. Milinović (ur.),   3.međunarodni znanstveni i umjetnički simpozij o pedagogiji u umjetnosti - Inovativne metode poučavanja u umjetničkom području (str. 250-368). Osijek: Akademija za umjetnost i kulturu Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Nikolić, L. (2022b). Važnost samoučinkovitosti za stjecanje i razvoj kompetencija za podučavanje glazbe kod studenata učiteljskog studija. U I. P. Gortan-Carlin, K. Riman i   B. Bačlija Sušić (ur.), Mùzika: zvuk, logos, odgoj i obrazovanje, terapija, Zbornik radova s 9. međunarodnog znanstveno- stručnog skupa „Iz istarske glazbene riznice“ (str. 177-196). Pula: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli. Nikolić, L. (2023). Relationship between motivation and self-efficacy with the acquisition of musical competencies in students of teacher education. In S. Inayatullah, S. Dubovicki and A. Bilić (Eds.), International Scientific Conference DIDACTIC CHALLENGES IV: Futures Studies in Education (pp. 157-173). Faculty of Education, Josip Juraj Strossmayer University of Osijek and Croatian Academy of Science and Arts, Center for Scientific Work in Vinkovci, Republic of Croatia. Nikolić, L. i Ercegovac-Jagnjić, G. (2025). Glazbena kreativnost studenata učiteljskog studija. U V. Svalina, A. Škugor i J. Martinović Bogojević i sur. (ur.), Zbornik radova s Prve međunarodne konferencije Kreativni pristupi učenju i podučavanju - CALT, Svezak 2 (str. 343-361). Osijek: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Centar za znanstveni rad u Vinkovcima. Nikolić, L. i Šenk, I. (2018). Motivacija za učenje glazbe kod studenata učiteljskih studija kroz perspektivu teorija motivacije. Zbornik Odseka za pedagogiju, 27 , 53-84. doi: 10.19090/zop.2018.27.53-84 Richards, C. (1999). Early childhood preservice teachers’ confidence in singing. Journal of Music Teacher Education, 9 (1), 6-17. doi: 10.1177/105708379900900103 Swain, N., & Bodkin-Allen, S. (2017). Developing singing confidence in early childhood teachers using acceptance and commitment therapy and group singing: A randomized trial. Research Studies in Music Education, 39 (1), 1-12. doi: 10.1177/1321103X17700141 UFOS (2009). Preddiplomski sveučilišni studijski program Ranoga i predškolskoga   odgoja i obrazovanja . Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Učiteljski fakultet. Dostupno 18. svibnja 2024. na https://www.foozos.hr/dokumenti/studijski-program/Sveu%C4%8Dili%C5%A1ni%20preddiplomski%20studij%20Ranog%20i%20pred%C5%A1kolskog%20odgoja%20i%20obrazovanja.pdf Vannatta-Hall, J. E. (2010). Music education in early childhood teacher education: The impact of a music methods course on pre-service teachers’ perceived confidence and competence to teach music . (Doctoral disertation). Illinois: University of Illinois, Urbana-Champaign. Retrieved on 18th May 2024 from https://www.ideals.illinois.edu/items/16922 Vidulin, S. (2016). Glazbeni odgoj djece u predškolskim ustanovama: Mogućnosti i ograničenja. Život i škola, LXII (1), 221-233. Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju (2022). Narodne novine , br. 10/97, 107/07, 94/13, 98/19, 57/22. Yücesan, E. (2023). Pre-service pre-school teachers’ music education self-efficacy levels: A Case Study. Kastamonu Eğitim Dergisi , 31 (1), 60-69. doi: 10.24106/kefdergi.1246438 [1] Rad je nastao na temelju završnoga rada Samoučinkovitost studenata odgojiteljskoga studija za izvođenje glazbenih aktivnosti u dječjem vrtiću obranjenoga 2024. godine na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku pod mentorstvom izv. prof. dr. sc. Lidije Nikolić. Određeni dijelovi rada preuzeti su iz navedenoga diplomskoga rada Ane Bićanić.   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Self-efficacy of future teachers of early and preschool education in the implementation of musical activities in kindergarten Abstract The musical and methodological competencies of educators are crucial for quality music education in early childhood, but so is their self-efficacy in teaching music. This study aims to determine the self-efficacy of students of early and preschool education in implementing musical activities in kindergarten. A total of 248 undergraduate students of Early and preschool education at the Faculty of Education of the Josip Juraj Strossmayer University in Osijek were surveyed. For this study, the Questionnaire on self-efficacy in implementing musical activities in kindergarten for future early and preschool education teachers was designed. The adapted questionnaire Self-assessment of musical competencies was also used (Nikolić and Ercegovac-Jagnjić, 2025) in the research. The results show that students of early and preschool education have a developed self-efficacy for musical activities in kindergarten, but not at a satisfactory level. Students have the highest level of self-efficacy in implementing singing, listening to music, and counting-out rhymes, while self-efficacy in implementing other musical activities is lower. Lower self-efficacy was also evident in independently designing all musical activities. Self-efficacy for musical activities in kindergarten was higher in students with prior musical experience. It is noted that self-efficacy increased with a year of music education at the study and was positively related to the level of self-assessed musical competencies ( r = 0.77). Key words musical competencies; music education; musical skills; methodological competencies; early and preschool education. Everyone can Improvise: Pedagogical Approaches to Music Improvisation in Early Childhood Education   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Blaženka Bačlija Sušić 1 , Iva Bardun 2 , Renata Kubelka 3   1,2 University of Zagreb Faculty of Teacher Education 3 Kindergarten Špansko, Zagreb   blazenka.baclijasusic@ufzg.hr   Section - The importance of art education for the cognitive, social, and emotional development of children and youth Paper number: 057 Category: Original scientific paper Abstract Group music improvisation with young children is a creative process in which music emerges spontaneously during performance, with participants collaborating in real time (MacGlone, 2019). Despite its potential to enhance musical skills, creativity and collaboration (Sawyer, 2007), its application in early childhood education (ECE) is under-researched, particularly in terms of its pedagogical implications. The research explores children's creative musical expression and communication during collaborative improvisation in ECE, emphasising the multisensory and multimodal aspects and using Activity Theory (AT) (Engeström, 1987) as a framework for reflection. As part of the Everyone Can Improvise (ECI) project, two music experts and a kindergarten educational rehabilitation specialist carried out various improvisation activities with 25 children over a period of three months. In addition to the ECEC ethnographic methods used to explore the children's cultures, experiences, feelings, voices and activities (Köngäs & Määttä, 2023), arts-based methods for research with children provided valuable insights into the children's lived experiences (Cahnmann-Taylor & Siegesmund, 2017; Clark, 2017; Thomson & Hall, 2019). In addition to qualitatively analysing the data collected via the checklist, the information was further explored through a systematic coding process using thematic deductive analysis (Braun & Clarke, 2006). Storytelling was identified as a primary tool and mode of expression in a multimodal approach to improvisation that integrates different forms of communication and facilitates the process. It provides a structure for exploration while fostering creativity, leadership, collaboration and social skills. As a common reference point, storytelling encourages creative musical play and strengthens connection and communication between children and adults. Key words: Activity Theory; children's collaborative musical improvisation; early childhood education and care; multisensory and multimodal musical expression; thematic deductive analysis Introduction Improvisation is a fundamental aspect of life that reflects our ability to deal with everyday uncertainties and challenges through intuitive, spontaneous action. Emphasising its unpredictable and adaptive nature highlights the essential role of improvisation in human existence and underlines its importance in the way we cope with and respond to life's complexities (Steinsholt & Sommerro, 2006). In an educational context, improvisation emphasises active engagement, spontaneity and interactive learning (Hickey, 2015; Linson, 2014). From a music education perspective, improvisation has educational value as it promotes the development of musical skills, personal growth, reflective and critical thinking, creativity and the ability to collaborate. Sawyer (2007) describes the role of improvisation in music education and argues that it should be considered a central part of the discipline due to both its musical and broader pedagogical importance. He emphasises four key learning outcomes: a deep understanding of musical concepts, the ability to integrate knowledge through spontaneous music making, the ability to adapt to immediate change, and the development of collaborative skills. This is consistent with a perspective that emphasises how the structure of improvised music evolves in real time through socially negotiated interaction based on negotiation rather than following a prescribed form (Lewis, 2014). Engaging with the concept of improvisation can be challenging as it can be understood in different ways and is open to different interpretations (Wilson & MacDonald, 2017). For adults, it is necessary to find a common point of reference to not only encourage children's creative musical play, but to actively share and converse with them about it. However, the inherent ambiguity of music (Cross, 2005) and improvisation (MacDonald et al., 2012) presents a challenge in creating this common ground. In order to find common ground with children, common interests such as a theme, activity or favourite things such as a story, character, song or game need to be identified to facilitate connection and communication. In this sense, Johansen et al (2019) emphasise the importance of teachers in defining musical activities in early childhood education and shaping the modes of expression available to children. However, this process can be challenging due to the often-overlooked power dynamics between children and adults that can influence children's improvisational behaviour (Wassrin, 2019). Such connections also help children to express feelings more easily, build confidence and create opportunities to introduce new activities. In addition to the growing research interest in the characteristics of group improvisation with children, creativity and collaboration have been identified as key characteristics, even at a young age (Sawyer, 2003, 2007; Wassrin, 2019). Johansen et al. (2019) emphasise the distinctiveness of improvisation pedagogy in ECE contexts, highlighting the central role of kindergarten teachers or caregivers in defining what constitutes a musical activity and thus in shaping the modes of expression available to children. This challenge arises in part from a tendency to overlook the power dynamics between children and adults in society, which has led researchers in the field of music education to underestimate how such dynamics might shape the reported actions in children's improvisations (Wassrin, 2019).   In studies with 9- and 10-year-old children, Larsson and Öhman (2018) and Larsson (2019) found that teachers provided a 'framework' for music making, for example by asking children to invent a story and express it through improvisation, while encouraging mutual support and avoiding judgement. The categorisation of emergent musical features in improvisation varies depending on the pedagogical approach or educational goal. Two general approaches are model-based (Kratus, 1991; Beegle, 2010; Whitcomb, 2010), where teachers follow certain rules and conventions of a genre or method, and process-based, where teachers design activities based on participants' contributions (Burnard, 2002; Kanellopoulos, 2007; Larsson & Öhman, 2018; Larsson, 2019). In addition, a distinction is made between 'structured', teacher-led improvisation and 'free', child-led improvisation (Larsson and Georgii-Hemming, 2018). MacGlone (2019) describes how conceptual tools and workshop roles are developed through music improvisation with young children. He defines group music improvisation as a process in which some or all of the content emerges spontaneously during the performance, with participants actively collaborating and shaping the music in real time. In an action research study of improvisation with preschool children aimed at developing their musical creativity and sensitivity, activities included descriptive prompts (“What does a hedgehog sound like?”, “Are the drums good for rainbow sounds?”), open-ended prompts (“Just play.”) and the use of graphic symbols as a starting point for improvisation. Some situations illustrate a conflict of desire and power within the group and highlight the challenges the children face when they have to reconcile their own needs with those of others due to unresolved power dynamics. The children's ideas were developed into a shared repertoire of improvisations linked to stories such as “Princesses in a Bouncy Castle” and "Star Music”. Musical roles explore how children describe personal and interpersonal actions through their musical choices during improvisation (MacGlone, 2019). To broaden the horizons of musical improvisation pedagogy within structured musical play in the ECE context, two key constructs within ECE are highlighted: Creative Musical Agency (CMA) and Socio-Musical Aptitude (S-MA) (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). CMA is demonstrated when a child independently develops and performs new musical material during a group improvisation, while S-MA is demonstrated when a child develops a musical response during a group improvisation that relates to and references another child's musical idea. By considering these constructs in the context of early childhood musical improvisation, this study aims to investigate how structured and unstructured musical activities promote children's creative and social musical engagement.   Multimodal Approaches to Music Education Effective teaching involves all modalities, which is particularly possible in music due to its inherently multimodal nature. Considering the musical experience as a multimodal form of communication, music not only includes text, photographs, animations, colours, movements and other sounds that express ideological discourses in society, but also combines different information such as sheet music, gestures, lyrics and metadata (Way & McKerrell, 2017). By understanding and harnessing students' individual modal strengths, music lessons can provide rich sensory stimulation to enhance the overall learning experience (Scott-Kassner &Kassner, 2006). Musical concepts are most effectively taught through discovery (Bruner, 1966), with activities such as improvisation, composition or musical tasks that encourage children to think while listening, performing or creating thus providing opportunities for exploration. Approaches such as Orff Schulwerk, Kodály, Dalcroze Eurhythmics, Suzuki and the method of Croatian educator Elly Bašić all emphasise the importance of rich musical experiences that lead children to understanding before formal learning begins (Bačlija Sušić, 2017). This approach is based on the idea that experiential learning through play, movement, listening and creativity develops children's sensitivity to music and fosters their creativity (Bačlija Sušić & Brebrić, 2022). Accordingly, their communicative behaviour in creative music workshops has been characterised as multimodal (Wassrin, 2016, 2019). Children combine actions (such as movement, storytelling and singing) in a way that emphasises the central role of ECE teachers in defining what counts as musical activity, taking into account the different modes of expression available to children (Johansen et al., 2019). In this context, some authors emphasise that the combination of activities such as movement, storytelling and singing can be at odds with ritualised musical activities in a circle, which often require children to remain seated and can be limiting for children with developmental needs or difficulties (Young, 2006; Wassrin, 2019). Appropriate interventions tailored to children's needs by ECE teachers enhance children's musical experiences and reflect the quality of the process through higher levels of children's engagement and well-being (Bačlija Sušić, Fišer Sedinić & Cvrtila, 2022). In order to support musical creativity in early childhood, adults should reflect on their engagement with children's creative musical play, as understanding this play is key to improving improvisation pedagogy. Leaders of musical activities play a crucial role as facilitators who effectively support and encourage children's creative development (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). In terms of improvisation and creativity in general, adults often have more opportunities to connect with children through various artistic and multimodal forms of expression, such as storytelling. Therefore, in view of the potential of storytelling as a multidisciplinary tool with great pedagogical value that can be used in university classrooms as well as in early childhood and primary education (Arteaga Checa, Zagalaz Sánchez, & Cepero González, 1999), many authors have emphasised the importance of storytelling through music in teaching and in the development of professional skills (Rodríguez Lorenzo, 2016; Menéndez Valdeolmillos, 2020). Storytelling is always linked to a message, just like music, which in a way conveys a message. In the context of music education, storytelling therefore serves both as a teaching strategy and as a motivational tool (Bačlija Sušić, 2017; Horvat Vukelja & Heisenger, 2019). Building on Vygotsky's model of mediated action, Activity Theory (AT) provides a framework for understanding how tools, rules and social structures shape human interaction (Engeström, 1987, 2001). In early childhood education, AT helps analyse the multimodal and multisensory nature of music improvisation and offers insights into pedagogical and social dynamics (MacGlone, 2019, 2020, 2022). The framework also explores physical and symbolic tools as mediating artefacts in practice. The use of Activity Theory (AT) in early childhood education settings (McGlone, 2019, 2020, 2022) enhances understanding and interaction, emphasising its multisensory and multimodal nature. As a reflexive tool, AT provides deeper insights into the complexity of the social and organisational practices of music improvisation in ECE. As for the limited use of musical improvisation as a form of creative musical expression by children in ECE (Bačlija Sušić, 2023), this remains a relatively unexplored area for this age group. The aim of this research is to gain insights into children's creative musical expression and communication during collaborative improvisation in ECE, emphasising the multisensory and multimodal nature of improvisation and using Activity Theory (AT) as a reflexive framework to enhance pedagogy. The following research questions were defined in accordance with the research problem and aim • 1. What are the most common modes and forms of expression and communication in ECE improvisation from a multimodal perspective? • 2. Which mediating artefacts can facilitate improvisation in the ECE context by providing guidelines, rules and structure?   Method Participants A group of 25 children from a single kindergarten group participated in the study, supervised by two music experts in collaboration with an educational rehabilitation specialist and a kindergarten teacher. The activities were conducted and monitored over a period of 3 months by two music experts in collaboration with a kindergarten educational rehabilitation specialist. Instrument In addition to the video-based participant observation, notes were taken alongside the video recordings. A checklist based on the AT framework was developed for the first analysis. A checklist based on the Attribution Theory (AT) framework covering subject, object, rules, division of labour and modes of expression was used to analyse the data. In line with the research aim and research questions, we focused on exploring the role of both physical and symbolic tools as mediating artefacts and the different modes of expression used in improvisation activities with children.   Research Design ECEC ethnographic methods were used to explore the children's cultures, experiences, feelings, voices and activities in order to promote their development and well-being (Köngäs and Määttä, 20-23). In parallel, arts-based practice - an established research method for working with children (Hickey-Moody 2011, 2013, 2015; Leavy 2015; Thomson 2009) - provided valuable insights into children's lived experiences and their connections to education, community and culture (Cahnmann-Taylor and Siegesmund 2017; Clark 2017; Thomson and Hall 2019). In practice, these approaches also enhance children's multimodal literacies (Wolfe and Flewitt, 2010), enabling them to articulate and shape their identities and relationships to the world. These methods provide greater material agency to experiences and perspectives that are often challenging to articulate or represent (Kidd, 2009; Nunn, 2017), making them particularly valuable in the ECE context. To enable a deeper qualitative analysis of the data collected using the checklist, the information was further analysed through a systematic coding process using thematic deductive analysis (Braun & Clarke, 2006), which was based on the AT theoretical framework that initially helped to structure the data. This flexible approach, informed by the theoretical or analytical interests of the researcher, allowed for more detailed analysis and a more nuanced understanding of particular aspects of the data (Braun & Clarke, 2006; King, 2004). A checklist based on the Attribution Theory (AT) framework was used to analyse the data, covering subject, object, rules, division of labour and modes of expression. In line with the research aim and questions, the focus was on exploring the role of both physical and symbolic tools as mediating artefacts and the different modes of expression used in improvisation activities with children. Ethical Considerations The ethical considerations for this study followed established standards for educational research. Written parental consent was obtained and participants were fully informed about the purpose and procedures of the study. Participation was voluntary and data were anonymised to protect confidentiality and privacy. The study was approved by the Ethical Research Committee of the Faculty of Teacher Education at the University of Zagreb.   Data Analysis: Defining Codes and Categories Based on a deductive analysis, the checklist and the categories of physical and symbolic tools according to AT, which were aligned with the defined research questions, served as a starting point. After familiarisation with the data, the initial findings of the physical and symbolic tools were organised into codes as modes of expressions from the checklist, leading to the identification of new themes and categories that emerged from the data (Table 1). As coding is an ongoing and organic process, it was necessary to re-code the dataset, especially when some themes did not contain enough data or were too diverse, requiring them to be merged or split into separate themes (Braun & Clarke, 2006). To ensure that the selected themes or categories were unique and broad enough to capture related ideas across multiple text segments, the data were refined and condensed into themes that reflected the content of the important topics (Attride-Stirling, 2001). This iterative process ensures that the themes are coherent and at the same time can be clearly distinguished from each other. This ultimately allows researchers to gain a clear understanding of the themes, their relationships and the overarching narrative they reveal about the data (Braun & Clarke, 2006). The thematic analysis, guided by the physical and symbolic tools (AT) checklist, was expanded with additional details from notes and recordings and grouped into codes and categories/themes that emerged from the data (Table 1). Table 1 Results of Thematic Analysis: Codes and Categories Title of improvisation activity Physical tools Symbolic tools Code Category/Theme 1. INTRODUCTION AND “MUSICAL STORY” Body percussion (BP), Movement (M) Storytelling (ST), Musical game (MG), Counting rhymes (CR), “Musical Suits” from story (MS), Sound improv (SI) BP, M, ST, MG, CR, MS, SI     Multimodal story-based musical activities 2. “AT THE BOTTOM OF THE SEA” BP, Orff instruments (OI), Orff instruments improvisation (OII), (M) ST, Song (S), CR, MS, Song story (SS)   BP, OI, OII, ST, S, CR, M, SS Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation 3. “IN THE ANTHILL” OI, Sound improvisation (SI) ST, CR, Role selection (RS) and leadership (RSL), ST, OII, RS, RSL, SI, CR, SS   Story-driven collaborative role playing and leadership in musical improvisation 4. VOCAL IMPROVISATIONS Voice improvisation (VI), Voice exploration and improvisation (VII) Kandinsky painting and children's drawings as visual stimuli (VS) VI, VII, VS Vocal improvisation as a multisensory and multimodal mode of expression   5. IMPROVISATIONS ON THE RECORDER Recorder (Recorder improv - RI), VII, M Story and association (SA), SS, RSL RI, SA, RSL, M Story, association and leadership in recorder improvisation   Following the stages of data analysis described by Braun & Clarke (2006), the original data from the checklist were refined into codes and categories/themes. The following codes were defined based on the data presented in Table 1: Body percussion (BP), Movement (M), Storytelling (ST), Musical game (MG), Counting rhymes (CR), "Musical Suits" from Story (MS), Orff instruments (OI), Song (S), Song story (SS), OI improvisation (OII), Sound improvisation (SI), Role selection (RS) and leadership (RSL), Voice improvisation (VI), Voice exploration and improvisation (VII), Visual stimuli (VS), Recorder improvisation (RI), Story and association (SA). Based on the aforementioned codes, the following categories/themes were defined, representing broader thematic groups of the data: Multimodal story-based musical activities, Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation, Story-driven collaborative role-playing and leadership in musical improvisation, Vocal improvisation as a multisensory and multimodal form of expression, and Story, association and leadership in recorder improvisation. Considering that themes should be specific yet broad enough to encompass related ideas from multiple text segments (Attride-Stirling, 2001), while being concise, coherent and clearly distinguishable (Braun & Clarke, 2006), two main themes were identified after reviewing the themes obtained: Multimodal and multisensory approaches as a basis for musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation. The first theme emphasises the use of different modalities such as stories, associations, Orff instruments, sounds, songs, counting rhymes, musical games, body percussion, movement and other modalities in combination with sensory input to foster musical creativity and improvisation. The second theme, Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation , highlights the role of storytelling in creating a framework for group musical activities, fostering leadership skills through role-playing and enhancing collaboration during musical improvisation. Multimodal Story-Based Musical Activities This category includes various multimodal activities, including Body percussion (BP), Storytelling (ST), Musical games (MG), Counting rhymes (CR) and the "Musical Suits" (MS) approach, which integrate music, movement and narrative elements to promote children's engagement and learning. The children introduced themselves in a circle with body percussion, playing different rhythms on their bodies while saying the syllables of their names. Some shy children did not want to participate. After everyone had introduced themselves, the activity leader remarked that they were "real experts in body percussion" (BP/1). Through the two brothers as travelling musicians and main characters, the children learnt about instruments such as the guitar and the recorder, while through the character of a girl who sang, they learnt that the voice is also an instrument that needs to be cared for and nurtured. “We mustn't shout or scream, because then the voice becomes restless and disappears - what we call 'SHOUTO'”. Through the association of a “musical suit”, the children were fully involved in the storytelling. Through this interactive experience they developed an awareness of different sounds (SI/1 - creating different sounds inspired by stories - tapping, animal voices), the importance of caring for their instruments and voices, creativity, teamwork and an appreciation of music and performance (ST/1). In the musical game, the children represented trees that a blindfolded child had to avoid in order to reach the goal. The children shouted: "I'm here, I'm here" (MG/1, M/1). To choose the child who would play the main role, the children used a counting rhyme (CR/1). Story and Song as Mediators in Creative Musical Expression/Improvisation This category includes the following codes: ST as a stimulus; "musical suits" (MS) as a symbolic tool and leitmotif; body percussion (BP), Orff instrument, improvisation (OII), song as a symbolic mediator that deepens the theme (S) and a new short story ("song story" - SS) that introduced the activity of learning a new song, and counting rhyme (CR) to choose from. Inspired by the story, a sound improvisation was spontaneously added to describe the night in the story, which served as a prompt for improvisation: "At night no one works, everyone sleeps. Only when you hear the deepest silence can you start to play". One child spontaneously began to snore, which the other children quickly picked up on and laughed as they joined in the sound improvisation (SI/2). The song was seamlessly integrated into the storytelling through a new short story ("Song Story" - SS/1). For example, the children found the song "Under the Stone a Crab Dwells" particularly interesting and it became an integral part of the activity "At the Bottom of the Sea" (S/1). After using the counting rhyme for selection (CR/2) and improvisation with Orff instruments (OII/1), a new short story was added when the children's concentration began to wane (ST/2). According to the ECE teacher's report, the children were still humming this song long after the activity had finished. Story-Driven Collaborative Role Play and Leadership in Musical Improvisation In this category and theme, the children take the initiative to lead the play and choose activities. Storytelling encourages this leadership by motivating children to take on roles and improvise. This process encourages group synchronisation and collaboration as children work together to build on each other's ideas and create shared narratives. Through these activities (Table 1), children not only practise their creativity, but also improve their ability to work and communicate effectively in a group. For example, the children again suggest their own counting rhymes to divide up the roles, which reinforces their sense of involvement and agency. For example, in the activity "At the Bottom of the Sea", where all the children wanted to play the big rain stick, 'like a real sea', a counting rhyme was again used to allocate roles and choose instruments within the story (CR/ 3). Furthermore, in the activity "In the Anthill", when the facilitator said "We have two xylophones today", the children replied: "I want it, I want it...". After the facilitator asked: "How do we decide?", the children suggested a counting rhyme themselves (CR/4). In the same activity, the guidance of the gong player in the activity emphasises leadership and collaboration, initially led by the music teacher and later taken over by the children through the symbolic role of the gong player (RSL/1). This combination encourages dynamic group interaction, with the gong player leading the group through the process of group improvisation with Orff instruments (OII/2) and stimulating creativity in the integration of sound, movement (M/2) and singing. The gong player played a central role in guiding the flow of the activity, ensuring that the children worked together effectively as they explored and expressed their musical and creative abilities through the story-inspired improvisation process. Vocal Improvisation as a Multisensory and Multimodal Mode of Expression The visual stimulus (VS) for the vocal exploration and improvisation (VII) was a painting by Wassily Kandinsky entitled “Yellow, Red, Blue”. The painting (P) became a symbolic tool that encouraged the children to describe the individual elements of the painting with all the sounds that their vocal apparatus could produce. The VS was read to the group and then, when most of the children felt encouraged and relaxed, individual children volunteered to describe certain parts themselves using VI. This was the first type of VI inspired by the artwork presented. In the next task, each child was asked to draw their own VS on paper, which was then interpreted as a VI. This task also stimulated their artistic creativity, inspired by the possibilities of their voices. The drawings were very different, and each child made an effort to create a drawing that matched their voice. When the time came for the VI, most of the children confidently presented their drawings and performed their music with their voices in front of the group. Only one girl was hesitant to read her score on her own, but after the suggestion that someone could read along with her, she gained confidence and performed her score with help. Story, Association and Leadership in Recorder Improvisation A short story (Song Story - SS/3) about the blackbird who asked a musician to write a song about it inspired the adoption of a new song (The Blackbird Song). The story and song were used to introduce the children to improvisation on the recorder. In a playful way, using stories and associations with birds, the children improvised on the recorder and its various parts, discovering different ways of making sounds while communicating in pairs - mimicking conversations between two birds. For example, some children spontaneously started to improvise with their voice (Voice exploration and improvisation - VII/2), which underlines their natural need to express themselves through different modalities. They also spontaneously added different movements (M/3) while playing the instruments. Various associative prompts, such as "owls at night", led to group improvisations about different "flocks of birds" in the night. After choosing the main bird through a counting rhyme, one child takes on the role of the leader, who goes back and forth between the groups of "sleeping birds" "at night", wakes them up and interacts with them. As the main bird, the boy T plays a decisive role. He decided on the play signals - one for the individual groups and another for the collective game - and went from group to group to “wake up" the birds and give them signals. He communicated with the groups in a way that encouraged collaboration and creative expression. When T reached a group, he signalled them to play. He gradually involved other groups until a joint improvisation was achieved. In this way, each group has the opportunity to express themselves before coming together to create a shared musical experience. This activity encourages creativity, collaboration and the children's ability to express themselves through different modalities - the recorder as a physical tool, vocal improvisation and movement. Discussion Using Activity Theory (AT) as a reflexive tool in early childhood music education (McGlone, 2019, 2020, 2022), this study explores how multimodal and multisensory interactions shape children's engagement in musical improvisation. In the thematic search phase, the initial checklist of physical and symbolic tools was expanded into codes, which in turn were grouped into broader themes, including new themes suggested by the data. Two overarching themes were then defined, taking into account the observed relationships between the main categories. Analysis of the data on AT-based modes of expression (body percussion, storytelling, story and association, musical suits from the story, musical games, counting rhymes, song, Orff instruments, improvisation with Orff instruments, sound improvisation, role selection and leadership, vocal improvisation, visual stimuli, recorder improvisation) resulted in the following categories/themes: Multimodal story-based musical activities, Story and song as mediators in creative musical expression/improvisation, Story-driven collaborative role-play and leadership in musical improvisation, Vocal improvisation as a multisensory and multimodal mode of expression and Story, association and leadership in recorder improvisation. Following a final analysis of the defined themes (Braun & Clarke, 2006), based on the review and refinement of the above categories/themes, two main themes/categories were defined: Multimodal and multisensory approaches as a basis for musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation . The identified categories/themes address the research questions of the study by highlighting storytelling and association as important modes of expression and mediating artefacts that structure and support creative musical improvisation in ECE. These findings also highlight the role of multimodal forms of communication and symbolic tools in shaping musical improvisation. Furthermore, the children's engagement with storytelling and role-playing suggests that these elements serve as effective mediating artefacts in early childhood music education. According to MacGlone's research (2019; 2020; 2022), the improvisation activities performed can be viewed through the lens of the defined categories of Creative Music Agency (CMA) and Socio-Musical Aptitude (S-MA). Through authentic and spontaneous expression in the context of activities tailored to the children's interests and needs, the children developed their ideas and discovered unique modes of expression, which is an example of CMA. In addition, collaborative creation fostered a dynamic, interactive and holistic experience in a creative and engaging environment, reflecting S-MA. Based on the view that the inherently multimodal nature of music is an effective way to learn by engaging all modalities, music classrooms should provide rich sensory stimulation while understanding students' individual modal strengths, which can further enhance their musical learning experience (Campbell, Scott-Kassner, & Kassner, 2006). For example, in the Multimodal story-based musical activities, children were encouraged to make different sounds (e.g., tapping, animal voices, use of body percussion) through the “musical story” and the symbolism of “musical suits” while emphasising the importance of caring for their instruments and voices, creativity, teamwork, and appreciation of music and performance (ST/1). Through exploration as musical play, storytelling encouraged children to choose instruments and associate their sounds with the characters in the story. As an additional stimulus to storytelling, which guided the whole activity under the category of 'Story and song as mediators of creative musical expression/improvisation', a song was integrated with which the children became familiar through a new short story (Song story - SS). This story also contributed to the expressive way in which the song was performed (S1, ST2, SS1). Through the storytelling and associations that arise from the story, as well as through the integration of singing, spontaneous counting rhymes for selection (CR/2), spontaneous sound improvisations (SI/1) and improvisations on Orff instruments (OII/1) are created. The children are encouraged to think while listening, performing or creating, while being given opportunities to explore (Campbell, Scott-Kassner, & Kassner, 2006). It is precisely the discovery method (Bruner, 1966) and experiential learning through play, movement, listening and creativity that contribute to the development of children's sensitivity to music, which in turn enhances their creativity (Bačlija Sušić & Brebrić, 2022). Furthermore, by recognising and utilising students' individual modal strengths, music education provides a rich sensory stimulation that enhances the overall learning experience (Scott-Kassner & Kassner, 2006). In the Story-driven collaborative role play and leadership in musical improvisation category, inspired by the story “At the Bottom of the Sea”, storytelling also motivates children to take on roles and leadership in improvisation, promoting synchronisation and collaboration within the group. The division of roles and selection of instruments using a counting rhyme (CR/3) emphasises the gong player's leadership role in the activity (RSL/1). Initially, the music teacher takes the lead, but then the children take the lead and foster teamwork through the symbolic position of the gong player (RSL/1). Accordingly, it is crucial to emphasise the role of the leader of the musical activity as a facilitator and how their actions effectively support and enhance the children's creative development (MacGlone, Wilson & MacDonald, 2021). By implementing appropriate interventions tailored to children's needs, ECE teachers as leaders of music activities can enhance children's musical experiences and reflect the quality of the process through higher levels of engagement and well-being, which is a fundamental aim of the ECEC curriculum (Bačlija Sušić, Fišer Sedinić & Cvrtila, 2022). This category focuses on developing children's leadership skills through play and improvisation so that they can take responsibility for leading activities, managing group dynamics and creating shared experiences. Through free improvisation, children explored and led play, developing creative skills, confidence and collaboration. For example, unlike using open-ended prompts such as 'Just play' (MacGlone, 2019), cues to initiate play were integrated into the storytelling of the guided activities. For example, in the story "No One Works at Night, Everyone Sleeps", the child playing the role of the owl was given a cue to start playing. At the same time, another child spontaneously began to snore (SI/2). The activities in this category help the children to recognise and develop their leadership skills while promoting group cohesion and creative interaction through the use of Orff instruments as a primary mode of expression. In contrast to the prescribed form of improvisation (Lewis, 2014), in the vocal improvisation, despite their vocal shyness, the children spontaneously engaged in a vocal improvisation inspired by visual stimuli, followed by an improvisation based on their own drawings (VI/2). Similarly, the recorder was used as a tool for group improvisation (RI) along with the voice as an instrument for improvisation to encourage leadership dynamics, acceptance of the leader's signals and symbolic connections to bird behaviour and daily cycles in nature. A short story served as a prompt to perform the song (SS/3, ST/2), further promoting active engagement, spontaneity, and interactive learning in the improvisation activity (Hickey, 2015; Linson, 2014). By providing a framework with examples of storytelling, the activity leader facilitated and encouraged the children to invent and express their stories through musical improvisation. Based on their experiences, the children suggested their own themes and stories and expressed them through improvisation. This approach helped to create a supportive environment where the children could build on each other's ideas without fear of judgement (Larsson and Öhman, 2018; Larsson, 2019; MacGlone, 2019). This is also supported by other research with children aged 9-10 years (Larsson & Öhman, 2018; Larsson, 2019). S In all the examples mentioned, storytelling was the basic mode of communication and expression, which, in addition to the modes of expression described, also included various forms of musical activities such as musical games, songs and counting rhymes, which additionally contributed to the successful implementation of improvisation activities. Moreover, this type of musical activity, as a form of folk heritage, enriches and deepens the activity and its theme or topic (Zalar, 2020), while developing children's cultural awareness Two main themes identified during the final review process, Multimodal and multisensory approaches to musical improvisation and creative expression, and Storytelling as a mediating tool for the framework of collaborative musical improvisation, are in line with the research aim to explore and describe children's creative musical expression and communication in collaborative improvisation activities in the ECE context, emphasising the multisensory and multimodal nature. These two main themes illustrate that storytelling is one of the most common modes of expression and communication within the multimodal approach to ECE improvisation activities. Storytelling provides structure to the whole process and encourages creative expression across different media and modes. As a mediating artefact, it facilitates improvisation in the ECE context by providing rules and guidelines that shape and organise the improvisation activities. The identification of storytelling as an important mediating artefact underlines its pedagogical importance for ECE improvisation. By structuring creative expression and providing implicit rules, storytelling facilitates both individual and collective engagement in music making. These findings contribute to a broader understanding of multimodal learning in ECE and highlight the importance of structured yet flexible pedagogical approaches to improvisation.   Conclusion According to the results and defined themes, in the field of musical improvisation in early childhood education (ECE), storytelling served as the primary and predominant mediating artefact and mode of expression and communication within a multimodal approach to improvisation. It integrated all other modes of expression, acted as a mediator that facilitated improvisation, allowed children to explore within clear structures, and fostered creativity, leadership, collaboration, and personal and social skills. By combining different modes of expression (both physical and symbolic tools), children's communicative behaviour in creative music sessions can be described as multimodal, with these modes serving as primary forms of communication, facilitating and mediating the communication process (MacGlone, 2019; Wassrin, 2016, 2019). In this process, the role of the teacher shifts from a direct teacher to a facilitator, encouraging children's creative autonomy and allowing them to gradually take control of the improvisation process. These findings directly address the research questions by demonstrating that storytelling acts as both a mediating artefact and a communicative bridge that shapes children's engagement in multimodal musical improvisation. In addition, the integration of songs, counting rhymes and musical games as symbolic mediators deepens the theme of the activity, broadens the children's focus and engagement, and provides a seamless transition between the different elements of the improvisation. After the teacher/activity leader provided a framework that initially guided the children's creative expression, the children gradually began to suggest their own themes for the improvisation based on their experiences and took charge of the overall activity. This created a supportive environment in which they could collaborate freely and without fear of judgement (Larsson and Öhman, 2018; Larsson, 2019; MacGlone, 2019). This emphasises the important role of the teacher or activity leader and confirms that adult involvement is a methodological challenge when exploring the relationship between play and child development (Hakkarainen & Bredikyte, 2019). Thus, in improvisation and creativity, adults often have more opportunities to engage with children through various artistic and multimodal forms of expression such as storytelling. Storytelling is recognised as a valuable pedagogical tool, especially in the teaching and development of professional skills through music, both in university classrooms and in early childhood and primary education (Rodríguez Lorenzo, 2016; Menéndez Valdeolmillos, 2020; Arteaga Checa, Zagalaz Sánchez, & Cepero González, 1999). Engaging with children's voices and imaginations through improvisation with arts-based approaches supports their creative expression and deepens their understanding, filling the research gap in studies of group improvisation with children (MacGlone, 2022). Therefore, the integration of storytelling through sound and music in early childhood and primary education programmes is crucial (Chao-Fernández, Reis da Silva, & Gillanders, 2023). Finally, storytelling provides valuable experiences for children by immersing them in a magical world, stimulating their imagination and leading them to new knowledge, while providing structure and support in today's information-rich world. When a child is constantly enriched with positive experiences, they develop into well-rounded and quality individuals (Horvat Vukelja & Heisenger, 2019), which benefits society as a whole. Literature Angell, C., Alexander, J., & Hunt, J. A. (2015). Draw, write and tell: A literature review and methodological development on the ‘draw and write research method. Journal of early childhood research , 13 (1), 17-28. https://doi.org/10.1177/1476718X14538592 Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative research , 1 (3), 385-405. https://doi.org/10.1177/146879410100100307 Bačlija Sušić, B. (2017). Music Education for Every Child - Ideal or Reality? Journal of Elementary Education , 10 (1), 85-98 Bačlija Sušić, B., Fišer Sedinić, N. i Cvrtila, T. (2022). Razine djetetovog emocionalnog blagostanja i uključenosti kao indikatori kvalitete glazbenih aktivnosti u okviru ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. U: D. Velički i M. Dumančić (ur.), Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc. Milan Matijević . Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Bačlija Sušić, B., & Buerger-Petrović, N. (2023). Glazbene aktivnosti kao doprinos razvoju socio-emocionalnih kompetencija i dobrobiti djece u predškolskoj ustanovi. In Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i budućih promjena 8 Glazba i dobrobit u obrazovanju i umjetnosti (pp. 19-35). Bačlija Sušić, B, Cvrtila, T. i Bujanić, Ž. (2024). Učinak integriranih glazbenih aktivnosti na razvoj glazbenih sposobnosti djece predškolske dobi. U: A. Bilić, T. Borovac i I. Somolanji Tokić, (ur.) Zbornik radova s 1. međunarodne znanstveno-stručne konferencije Kompetentni sustavi u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju – KOMPAS (str. 215-232). Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku i Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Centar za znanstveni rad u Vinkovcima. ISBN ISBN 978-953-8371-32-5 Beegle, A. C. (2010). A classroom-based study of small-group planned improvisation with fifth-grade children. Journal of Research in Music Education , 58 (3), 219-239. https://doi.org/10.1177/0022429410379916 Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology , 3 (2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Burnard, P. (2002). Investigating children's meaning-making and the emergence of musical interaction in group improvisation. British journal of music education , 19 (2), 157-172. https://doi.org/10.1017/S0265051702000244 Cahnmann-Taylor, M., & Siegesmund, R. (2008). Arts-based research in education. Foundations for practice. Routledge. Campbell, P. S., & Scott-Kassner, C. (2006). Music in childhood: From preschool through the elementary grades (3rd ed.). Thomson Schirmer. Checa, M. A., Sánchez, M. L. Z., & González, M. C. (1999). El cuenta-cuentos como propuesta interdisciplinar para Primaria. Apunts. Educación física y deportes , 4 (58), 36-40. Clark, A. (2017). Listening to young children, expanded third edition: A guide to understanding and using the mosaic approach. Jessica Kingsley Publishers Chao-Fernández, R., da Silva, S. R., & Gillanders, C. (2023). Storytelling with Music in Initial Teacher Education: A Comparative Study between Braga (Portugal) and Galicia (Spain). Education Sciences , 13 (8), 805. https://doi.org/10.3390/educsci13080805 Cross, I. (2005). Music and meaning, ambiguity and evolution. Musical communication , 27-43. Dunbar, R. I., Kaskatis, K., MacDonald, I., & Barra, V. (2012). Performance of music elevates pain threshold and positive affect: implications for the evolutionary function of music. Evolutionary psychology , 10 (4), https://doi.org/10.1177/147470491201000403 Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of education and work , 14 (1), 133-156. https://doi.org/10.1080/13639080020028747 Engeström, Y. (2014). Activity theory and learning at work (pp. 67-96). Springer Fachmedien Wiesbaden. Greenfield, P. M., & Bruner, J. S. (1966). Culture and cognitive growth. International Journal of Psychology , 1 (2), 89-107. https://doi.org/10.1080/00207596608247117 Hakkarainen, P., & Bredikyte, M. (2019). The adult as a mediator of development in children's play. In P. K. Smith & J. L. Roopnarine (Eds.),  The Cambridge handbook of play: Developmental and disciplinary perspectives  (pp. 457–474). Cambridge University Press. Hickey, M. (2015). Learning from the experts: A study of free-improvisation pedagogues in university settings. Journal of Research in Music Education , 62 (4), 425-445. https://doi.org/10.1177/0022429414556319 Hickey-Moody, A. (2011). Corporeal and sonic diagrams for cinematic ethics inRolf De Heer’sDance Me to My Song. In A. Hickey-Moody & V. Crowley, (Eds.), Dance Me to My Song, Disability matters: Pedagogy, media and affect (pp.96–108). Routledge Hickey-Moody, A. (2013). Youth, arts, and education: Reassembling subjectivity through affect . Routledge. Hickey-Moody, A. (2015). Little public spheres: Youth arts as citizenship. In G. Noble, M. Watkins, & C. Driscoll (Eds.), Cultural pedagogies and human conduct (pp. 78–91). Routledge. Horvat Vukelja, Ž. & Heisenger, P. (2019). Pričom do glazbe . Glazbaonica ljubav Johansen, G. G., Holdhus, K., Larsson, C., & MacGlone, U. (Eds.) (2019). Expanding the space for improvisation pedagogy in music: An introduction. In G. G. Johansen, K. Holdhus, C. Larsson, & U. MacGlone (Eds.), Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music: A Transdisciplinary Approach Routledge . https://doi.org/10.4324/9781351199957 Kanellopoulos, P. A. (2007). Musical Improvisation as Action: An Arendtian Perspective. Action, Criticism & Theory for Music Education , 6 (3). Kidd, S. A. (2009). “A lot of us look at life differently”: Homeless youths and art on the outside. Cultural Studies? Critical Methodologies, 9 (2), 345-367. Köngäs, M., & Määttä, K. (2020). Pienten lasten hyvinvoinnin tukeminen päiväkodissa tunnesäätelyä ohjaamalla. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja , 51 (5), 539-550. Köngäs, M., & Määttä, K. (2023). Ethnography in early childhood education and care. International Journal of Research in Education and Science , 9 (3), 787-801. Kratus, J. (1991). Growing with improvisation. Music Educators Journal , 78 (4), 36-40. Larsson, C. (2019). A Deweyan takes on improvisation as an experience: An example from a Swedish Year 4 music class. In Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music (pp. 66-81). Routledge. Larsson, C., & Georgii-Hemming, E. (2019). Improvisation in general music education–a literature review. British Journal of Music Education , 36 (1), 49-67. Larsson, C., & Öhman, J. (2018). Music improvisation as an aesthetic event: Towards a transactional approach to meaning making. European Journal of Philosophy in Arts Education , 3 (1), 121-181. Leavy, A. (2015). Looking at practice: revealing the knowledge demands of teaching data handling in the primary classroom. Mathematics education research journal , 27 , 283-309. Lewis, G. E. (2014) 'Collaborative Improvisation as Critical Pedagogy. Journal of Contemporary African Art , (34), pp. 40-47. Linson, A. (2014). Investigating the cognitive foundations of collaborative musical free improvisation: Experimental case studies using a novel application of subsumption architecture . Open University (United Kingdom). Lorenzo, G. A. R. (2016). El cuento musical y las competencias profesionales en el practicum universitario. Opción: Revista de Ciencias Humanas y Sociales , (8), 619-640. MacGlone, U. (2019). Young children’s talk about improvising: how conceptual tools and workshop roles are formed through musical improvisation workshops. In G. Gravem Johansen, K. Holdhus, C. Larsson & U. MacGlone (Eds.), Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music (pp. 115-132). Routledge. MacGlone, U. M. (2020). Developing music improvisation workshops for preschool children through Action Research [Doctoral dissertation]. University of Edinburgh MacGlone, U. M., Wilson, G. B., & MacDonald, R. A. (2021). Developing categories for children’s creative and responsive musical actions in group improvisation: a mixed methods action research study.  Early Child Development and Care ,  191 (12), 1939-1955. https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1862821 MacGlone, U. (2022). Designing Activities for Teaching Music Improvisation in Preschools–Evaluating Outcomes and Tools. In Arts-based methods in education around the world (pp. 63-87). River Publishers. Menéndez Valdeolmillos, B. (2020). Musicalización de cuentos con temática emocional en educación infantil [Final degree dissertation, University of Valladolid]. UVaDoc. https://uvadoc.uva.es/handle/10324/46094 (accessed on 15 January 2025). Miell, D. & MacDonald, R. (2000) 'Children’s creative collaborations: The importance of friendship when working together on a musical composition'. Social Development , 9 (3), pp.348-369. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00130 Myrstad, A., & Sverdrup, T. (2019). Improvisasjon – et verktøy for å forstå de yngste barnas medvirkning i barnehagen? Nordisk barnehageforskning, 18 (1), 1–16. https://doi.org/10.5324/barn.v27i2.4284 Nunn, C. 2017. Translations-generations: Representing and producing migration generations through arts-based research. Journal of Intercultural Studies 38 (1), 1–17. https://doi.org/10.1080/07256868.2017.1269059 Sawyer, R. K. (2003). Creativity and development . Oxford University Press Sawyer, K. (2007). Improvisation and teaching.  Critical Studies in Improvisation/Études critiques en improvisation ,  3 (2). Scott-Kassner, C. (2006). Global music-The struggle for authenticity and ownership: A brief overview of the past and future in multicultural approaches to music education. The Mountain Lake Reader , 8-15. Steinsholt, K., & Sommerro, H. (2006). Improvisasjon – det å være til stede når noe skjer. In K. Steinsholt & H. Sommerro (Eds.), Improvisasjon: Kunsten å sette seg selv på spill (pp. 9–22). Cappelen DammThomson 2009 Thomson, P., Hall, C., Earl, L., & Geppert, C. (2019). Towards an arts education for cultural citizenship. In Re-imagining education for democracy (pp. 174-189). Routledge. Wassrin, M. (2016) Towards Musicking in a Public Sphere: 1-3 year olds and music pedagogues negotiating a music didactic identity in a Swedish preschool . Unpublished PhD Thesis, Stockholm University.   Wassrin M. (2019). A broadened approach towards musical improvisation as a foundation for very young children’s agency. In Johansen G. G., Holdhus K., Larsson C., MacGlone U. M. (Eds.), E xpanding the space for improvisation pedagogy in music: A transdisciplinary approach (pp. 33–50). Routledge. Way, L. C., & McKerrell, S. (Eds.). (2017).  Music as multimodal discourse: Semiotics, power and protest . Bloomsbury Publishing. West, M. J., King, A. P., & Goldstein, M. H. (2004). Singing, socializing, and the music effect. Nature’s music: the science of birdsong. Elsevier, London , 374-387. Whitcomb, R. (2010). Rhythmic Characteristics of Improvisational Drumming among Preschool Children. Research and issues in music education , 8 (1), n1. Wilson, G. B., & MacDonald, R. A. (2017). The construction of meaning within free improvisation groups: A qualitative psychological investigation. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts , 11 (2), 136-146. Wolfe, S., & Flewitt, R. (2010). New technologies, new multimodal literacy practices and young children's metacognitive development. Cambridge Journal of education , 40 (4), 387-399. https://doi.org/10.1080/0305764X.2010.526589 Young, S. (2006, August). Interactive music technologies in early childhood music education. In Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception & Cognition (ICMPC9), Bologna/Italy (pp. 1207-1211). Zalar, K. (2020). Experiencing Folk Music in Children. Croatian Journal of Education , 22 (1), 133-149. https://doi.org/10.15516/cje.v22i0.3852 Crtanje kao metoda nastave: primjer iz 1885. godine   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Filip Brčić Sveučilište u Zagrebu Filozofski fakultet, Hrvatska fbrcic18@gmail.com Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 058 Kategorija članka: Pregledni rad Sažetak Ove godine navršava se 140. obljetnica od objave prvog metodičkog priručnika za nastavu crtanja. Te 1885. godine Gjuro Kuten objavio je Metodiku prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole . Djelo, objavljeno u nakladi Hrvatskog pedagoško-književnog zbora, predstavlja prvi pokušaj strukturiranja nastave bazirane na likovnoj umjetnosti (crtanju, odnosno risanju) za hrvatsko pučko školstvo. U uvodu je istaknuto kako je crtanje u školstvu produkt novijega doba te modernih nagnuća u odgoju i obrazovanju, odbacujući prethodne konstrukcije prema kojima je crtanje nepoželjan element u nastavi jer je za nj potrebno predznanje (talent). Druga polovica 19. stoljeća u hrvatskoj povijesti pedagogije predstavlja razdoblje koje su karakterizirali inovativnost, modernizacija te drugačiji pristupi u direktnom pedagoškom djelovanju. U ovome radu bila je izvršena analiza sadržaja s ciljem prikaza temeljnih odrednica Kutenova djela, posebice u kontekstu skore pojave tada nove pedagoške koncepcije – pokreta za umjetnički odgoj, jednog od raširenijih segmenata reformne pedagogije s kraja 19. i početka 20. stoljeća. U tom periodu, posebice tijekom prvih desetljeća 20. stoljeća, u hrvatskom pedagoškom prostoru pojavio se nezanemariv utjecaj pokreta za umjetnički odgoj, čije su aktivnosti nastojale afirmirati razvoj kritičkog mišljenja (posebice u kontekstu estetike) u nastavi. Metodika prostoručnoga crtanja time je identificirana kao temelj novim pedagoškim previranjima. Analizom je zaključeno kako Kutenovo djelo predstavlja kvalitativni iskorak u strukturi i provedbi nastave, kao i pouzdan te neposredan prikaz aktualnog stanja u hrvatskoj pedagogiji druge polovice 19. stoljeća. Ključne riječi 19. stoljeće; Gjuro Kuten; povijest nacionalne pedagogije; umjetnički odgoj Uvod Pitanje metode rada predstavlja osnovu svakog povijesnopedagoškog istraživanja. Neovisno o interesu istraživača ili odabranoj temi, metoda rada (odgojnog i/ili obrazovnog djelovanja) mora biti istaknuta kao jedan od elemenata proučavanja. Koncept po kojemu su djelovali pedagoški praktičari u prošlosti razvijao se namjerno koliko i slučajno, odnosno neovisno o ičijoj intenciji. Odgoj i obrazovanje odraz su trenutka; socioekonomske okolnosti stvaraju potrebe te nalažu ciljeve koje je nužno popratiti. Od pukog preživljavanja do izdvajanja konkretnih zanimanja, školstvo je redovito bilo svojevrsno ogledalo aktualnoga stanja. Značajan primjer takvog reflektiranja stanja predstavlja 19. stoljeće, koje je iznjedrilo dotad neviđene promjene u svakodnevnom životu. Uzrok tih promjena najčešće povezujemo s industrijskom revolucijom, odnosno primjenom strojeva u radu. Konkretno, u drugoj polovici 19. st. pojavila se bojazan kako će strojevi zamijeniti čovjeka, ali i negativno utjecati na njegov razvoj, posebice po pitanju njegova stvaralaštva. Automatizacija radnih zadataka shvaćena je kao preduvjet automatizacije čovjeka, što je pak interpretirano kao znak gubitka (ili barem zanemarivanja) kreativnosti pojedinca. U ovom periodu dijete se promatra kao čovjek u malom, nije individualizirano nego je izrabljivano prisilom na rad (Maras i sur., 2018). Alternativni pedagoški principi, oformljeni u okvirima reformne pedagogije, reagirat će na takav status djeteta (učenika). Navedene promjene inicirale su rasprave o ulozi škole u takvom društvu. Isticao se njemački pedagog Alfred Lichtwark čije su ideje gravitirale prema sjedinjavanju umjetnosti (estetike) i nastave , a koji je utemeljio pokret za umjetnički odgoj. Upravo je njemački školski sustav s kraja 19. st. ocijenjen kao ogledni, a prisutna je i tendencija povezivanja porasta broja škola s razvojem industrijalizacije (Žmegač, 2006). Stevan Pataki (1938) je pak konstatirao da je Lichtwark među prvima strukturirao novu metodu rada. Lichtwarkova predavanja bila su među traženijima u ovom periodu, a često su im prisustvovali i hrvatski pedagozi i učitelji. Zahvaljujući poznavanju jezika (hrvatski prostor tada je u sastavu Austro-Ugarske), oni su mogli prenijeti brojne novitete u domaće okruženje, premda su mnogi ostali na razini ideje zbog nedostatnih uvjeta za implementaciju i provedbu, prvenstveno u financijskom smislu. Neovisno o tome, krajem 19. st. primjetan je porast literature koja je zagovarala drugačije ustrojstvo organiziranog odgojno-obrazovnog djelovanja, a jedan takav primjer je i Metodika prostoručnoga crtanja za obće i gradjanske škole Gjure Kutena, objavljena 1885. godine. Crtanje je prva umjetnička aktivnost u školi (Spajić, 1989), nerijetko povezana s geometrijom (kako će biti prikazana i kod Kutena), a nalazimo je i u radovima Komenskog i Pestalozzija. Ellen Key (2000, str. 156) je u svojem Stoljeću djeteta istaknula da su djeca „uvijek manje ili više umjetničke prirode, tako što primaju dojmove u čistom obliku“, što je potaknulo njezine istomišljenike na daljnje razmatranje estetike u nastavi. Prepoznavši djetetov prirodni poriv za izražavanjem, pedagozi su pristupili strukturi metode kojom bi se ono implementiralo u nastavu. Međutim, najčešća prepreka s kojom su se susretali bila je dokazivanje kako crtanje u nastavi sadrži odgojno-obrazovne elemente koji mogu poslužiti ostvarivanju zacrtanih ishoda. Tadašnji narativ bio je uvelike usmjeren prema tome da je crtanje tek razbibriga, nedostojna školskih okvira s obzirom da nema pedagošku vrijednost. Gjuro Kuten bio je jedan od pobornika crtanja u nastavi, zbog čega je i pristupio strukturi metode, prikazane u odabranom djelu.   Metode Cilj ovoga istraživanja bila je provedba kritičke analize Kutenove Metodike u kontekstu tadašnje socioekonomske situacije u Hrvatskoj, kao i u odnosu na aktualnu pedagošku atmosferu. Povijest pedagogije u svojoj osnovi gaji dvomatičan pristup (Munjiza, 2009) čime je predodređena za interdisciplinaran pristup problematici. U ovom slučaju, hermeneutičkim pristupom omogućena je interpretacija zapisa s ciljem predočenja konkretnih ciljeva toga teksta (Mužić, 1999). Prikazom sadržaja Kutenova djela iskazani su njegovi stavovi, a analizom toga sadržaja u kontekstu vanjskih okolnosti (društvenih, političkih i sl.) omogućeno je dublje shvaćanje vrijednosti njegova rada u općoj pedagoškoj strukturi hrvatskog prostora ovoga perioda. Uspješnom identifikacijom autorovih stajališta moguće je pristupiti njihovoj evaluaciji, a potom i recepciji novih ideja po pitanju metode rada u nastavi. Provedena je kvalitativna metoda istraživanja, strukturirana prema Mužićevim (1999) kategorijama rada (redukcija pa sređivanje podataka te izvođenje zaključaka). U ovom slučaju, poseban interes posvećen je apstrahiranju podataka koji su ocijenjeni irelevantnima za ovo istraživanje. Primjer takvog poteza može biti odbacivanje izvješća o praktičnoj provedbi metode crtanja u nastavi u drugim zemljama, od kojih su brojna bila zastarjela već u trenutku objave Metodike . Usto, radi dodatne provjere podataka, primarnom izvoru – Kutenovoj Metodici – pridodani su i drugi radovi. Ujedno, unatoč ranijim očekivanjima, tijekom istraživanja je zaključeno kako nije potrebno pridružiti ikoju arhivsku građu. Međutim, u analizu je u manjoj mjeri bila uključena kasnijeg datuma literatura, koja je odabrana kao relevantan faktor u procjeni utjecaja i recepcije Kutenovih ideja. Zaključak je strukturiran u objedinjenoj formi, imajući u vidu sve navedene elemente.   Rasprava Do objave Kutenove Metodike , crtanje (risanje) je u hrvatskim pučkim školama bilo zakonski omogućeno punih deset godina. Naredba kraljevske hrvatsko-slavonsko-dalmatinske zemaljske vlade objavljena u srpnju 1875. (2019) sadrži odredbu o risanju kao predmetu koji se uči na preparandiju, s tom razlikom da je za učitelje bilo predviđeno svladavanje geometrijskog i prostoručnog (slobodnog) crtanja, dok je za učiteljice bilo predviđeno risanje bez dodatnih podjela. Pritom članak 26. prikazuje kako je crtanje bilo percipirano kao vještina koju je trebalo postupno svladavati na tri razine, od jednostavnih geometrijskih oblika preko životinjskog i biljnog svijeta pa sve do ranije navedenoga, ali sa znatno više detalja, odnosno od korištenja pomagala (ravnalo, šestar) do slobodnih poteza rukom. Svaka razina izvodila se po dva sata po tečaju, s time da su pripravnici tijekom prvog tečaja odslušali ukupno 31 sat, a tijekom drugog i trećeg po 35 sati. Za buduće učiteljice norma je bila jednaka (na 29, odnosno 31 i 31 sat ukupno), premda se djelomično razlikovala intencija. Tako se za žene navodi, između ostalog, crtanje krojeva za haljinu. U tom kontekstu, razvidno je zašto je Kuten smatrao potrebnim objaviti svoje djelo. Njegova Metodika , izdana kao 17. knjiga HPKZ-a, strukturirana je kroz 21 poglavlje na 198 stranica teksta uz još 4 stranice predgovora i jednu stranicu sadržaja. Sadrži i 26 slika, što je, u odnosu na temu, relativno malo. Većina grafičkih priloga nalazi se na početku knjige, dok se kasnije opisivanje metoda rada i uzoraka poglavito svodi na tekst. Kuten (1885, str. V) u Predgovoru naznačuje kako je djelo aktualno jer je sastavljeno „po sadanjem razvoju obuke“, premda je tada na hrvatskom prostoru umjetnički odgoj – pa i sama reformna pedagogija – zapravo relativno nepoznat princip. U tom smislu, knjigu možemo shvatiti kao svojevrsni temelj metodi rada u nastavi koja će zaživjeti (čak i tada u krnjem obliku) tek dvadesetak godina kasnije. U prilog tome ide i činjenica da je djelo nastalo pod snažnim stranim utjecajem, naročito praktične forme jer izričito navodi da je metoda prokušana od strane iskusnog učiteljstva (navodi Stuhlmanna, Weishaupta, Grandauera, Fellnera i Steigla, a odbacuje nauk Schmidta, Dupuisa pa i Spencera, naknadno priznatog kao eminentnog stupa umjetničkoga odgoja na hrvatskom pedagoškom prostoru). Većinu prostora u drugom dijelu knjige zauzimaju metode i stavovi stranih učitelja i pedagoga, gotovo u formi Kutenove recenzije. Cilj knjige je „dokazati, da je veoma potrebna obuka crtanja u pučkoj školi“ (Kuten, 1885, str. VII), protivno uvriježenom mišljenju o beskoristi takvog pristupa jer zahtijeva predznanje (talent), što autor odbacuje. Slobodno crtanje je „uvršteno tek u novije doba medju učevne predmete u pučku školu“, s time da ono (već) tada, po autorovu mišljenju, zauzima „znamenito mjesto u školi“ (Kuten, 1885, str. 1). Crtanju u nastavi odmah se pridaje važnost time što se „vježba oko, ruka i zor, (...) izvode se istinitiji sudovi, dakle i shvaćanje i predočbe bivaju jasnije, a uz to se budi mašta i vježba pamet“ (Kuten, 1885, str. 2), a pritom „oplemenjuje i ugladjuje takodjer duševne sposobnosti“ (Kuten, 1885, str. 3). Nije poanta u umjetnosti, odnosno kreaciji umjetničkih djela (čime se obara pitanje predznanja, odnosno talenta), već se crtanje predstavlja kao sredstvo za stjecanje znanja i vještina. Kasnija kritika ove metode također će se fokusirati na tezu da se njome tek nastoji producirati niz umjetnika, bez jasne odgojno-obrazovne komponente u pristupu. Tako Ljudevit Dvorniković (1903, str. 626) smatra da je umjetnost tek nešto sporedno, a samim time i nedostojno tako propisane implementacije u nastavu jer „nipošto ne sačinjava psihičku osnovku glavne etičko-intelektualne sadržine njegove“. Premda ne spori da je umjetnost sastavni dio života, Dvorniković (1903, str. 628) ističe kako ona ipak nije osnova obrazovanja „nego slobodna izjava postignute već obrazovanosti; ona nije uvjet, nego dokaz njegov“. Kuten (1885, str. 34) pak potrebu poznavanja umjetnosti opravdava time što je „nagon umjetnosti čovjeku prirodjen“. Povezujući crtanje s učenjem pisanja, autor postavlja pitanje zašto se prilikom svladavanja osnova pismenosti smije griješiti, dočim se očekuje da crtanje, dozvoli li se u nastavi, mora biti savršeno. Veza nije odabrana slučajno; naime, na prijelazu iz 19. u 20. st. postojao je narativ kako je učiteljeva zadaća puko opismenjavanje djeteta. Protiv toga redovito su ustajali istaknutiji učitelji, poput Ivana Tomašića i Vjekoslava Košćevića, također pobornika crtanja u nastavi. To je bio jedan od razloga zašto se inzistiralo na povezivanju crtanja sa zornosti u nastavi, dakle pristupom koji njeguje kritičko rasuđivanje i samostalno učenje. Opravdanje vidi u vizualnom principu učenja: ako se smatra „da je najbolje slikovito predočiti svaku stvar (...) onda je upravo poradi toga obuka crtanja ravna sa ostalimi učevnimi predmeti“ (Kuten, 1885, str. 94), pozivajući se na činjenicu da dijete u pravilu (rado i samoinicijativno) crta puno prije ikakvih sklonosti i kompetencija za pisanje. Kuten pojam 'umjetnost' izvodi iz 'umjeti' ('znati') što je pak zorno prikazivanje vlastite predodžbe, dok pitanje estetike povezuje s čuvstvima. Snažne poveznice sa zornosti u nastavi ogledaju se i u tome što se ne smije crtati ništa što učenik nije prethodno osobno percipirao, a samo crtanje ne smije biti mehaničko (kopiranje, odnosno repliciranje). Kasnije će biti prikazano da su i primjeri za rad bili strukturirani imajući u vidu zornost. Neovisno o predznanju, svako tumačenje u nastavi mora biti prilagođeno dobi učenika, a Kuten smatra kako je potrebno započeti što ranije s ovom metodom. Predlaže da se s metodom započne u drugom razredu pučke škole, neovisno radi li se o šestogodišnjoj ili osmogodišnjoj. S ovim odabirom donekle se slaže i Pataki (1940, str. 37) kada ocjenjuje da je rano djetinjstvo razdoblje „učenja u najširem i najintenzivnijem smislu“, što pruža platformu (i) za nove, odnosno drugačije pristupe, što škola – neovisno o odabranoj metodi – i jest. Nužno je temeljito tumačenje svakog stupnja crtanja jer je potrebno i razumjeti ono što se radi. Prepoznaje tri stupa crtanja u nastavi: simetrija (on je naziva sumjernost), pravilnost i ritam (ili omjernost). Tomu je razlog da preporučuje početno crtanje geometrijskih oblika, a tek usavršavanjem tehnike i druge forme (princip učenja od jednostavnijeg prema zahtjevnijem). Kompleksnije elemente metode, poput poznavanja perspektive, strukture i tehnike, simplificira time što za primjere rada predlaže ono što dijete već poznaje (ukrase, biljke i životinje iz svoje okoline). Kasnija literatura potvrđuje ove riječi; Vjekoslav Koščević 1908. godine u članku Kako djeca rišu upozorava da postoje pravila i u dječjem (laičkom) pristupu. Kada navodi obrazac, ističe „nemojte misliti, da tuj nema zakona“ (V.K., 1908, str. 35), jer djeca započinju crtati en face (dakle, sprijeda), a usavršavanjem tehnike – koja je, po Koščeviću, isključivo vezana uz odrastanje, ne uz ikakvo učenje crtanja, odnosno vještine – prelaze na profil lika, perspektivu, dubinu i sl. Kuten (1885, str. 167) u djetetu prepoznaje „driemajući nagon“ (167) za crtanjem koji je potrebno iskoristiti za implementaciju obuke crtanja. Ova se misao također može protumačiti kao još jedno opravdanje implementacije crtanja u nastavi. Druga polovica knjige započinje kraćim navođenjem povijesti umjetnosti, što za ovu analizu nije bilo interesantno, a potom autor prelazi na vlastitu raščlambu tada poznatih stilova i metoda rada. U pitanju su isključivo strani primjeri, prvenstveno njemački i francuski, dok se hrvatski primjer odnosi na spomen Ljudevita Modeca kao inicijatora crtanja u nastavi (bez konkretnijeg proširenja teze) te da je osnovni problem ove metode u Hrvatskoj to što je „skoro svaka škola drugačije učila crtanje“ (Kuten, 1885, str. 48). Kuten time otvara pitanje metodologije jer implicira nedostatak definirane metodike, posebice osvrćući se na stanje na preparandiju. Pritom se najviše pažnje usmjerava na svrhu takvog pristupa; zanemarivanjem duševnog progresa ne ispunjava se osnovni zahtjev ove metode, odnosno, „ne svraća li se pomnja kod obuke crtanja na najviši njegov cilj, da se ima buditi i usavršivati krasoćut, onda je dakako obuka crtanja jednostavno vježbanje ruke“ (Kuten, 1885, str. 161). Kasnije nadopunjuje: cilj ovakve škole je „da se oko upriliči, a ruka izvježba u okretnosti i brzini, ter da se razvije čuvstvo za liepe oblike“ (Kuten, 1885, str. 169). U određenoj mjeri, misli su podjednako afirmacija pristupa kao i novi odmak od percepcije nastave kao pukog opismenjavanja djeteta. O prikazanih metoda, Kuten (1885, str. 129) smatra da je „za pučku je školu od svih metoda najsgodnija“ takozvana a tempo koja zahtijeva da učenici trenutno prate učiteljeve pokrete (dok ovaj crta po ploči), stvarajući tako vlastite uratke gotovo istodobno; Kuten komentira da na taj način „učenici oposljeduju uzastopce učitelja, te rade s njim zajedno, i cieli je razred u zanimivu radu“. Isticanje njihova interesa za radom redoviti je dodatak opisivanju metoda. Opsežnost ove metode, koja bi se lako mogla kategorizirati kao njezin nedostatak, Kuten (1885, str. 130) prikazuje kao prednost: „upravo u tom, što učitelj ima svoj predmet teoretično i praktično podpuno svladati, glavna je pedagogijska vriednost ote metode“. Narativ po kojemu je učitelj voditelj (usmjeravatelj) aktivnosti veoma je bliska kasnijem shvaćanju njegove uloge. Naime, početkom 20. st., kada se u Hrvatskoj pojavi pokret za umjetnički odgoj, učiteljeva uloga bit će jedan od važnijih izvora polemike upravo zbog toga što će njegova pozicija biti gotovo marginalizirana. Uzrok polemike bit će nedefiniranost njegove uloge, u određenoj mjeri i kontradiktornost, jer se tražilo pomirenje dvaju polova: učitelj kao stručnjak te nadzornik aktivnosti u nastavi i pritom pasivan promatrač koji se u učenikove aktivnosti uključuje tek na poziv. Ipak, za razliku od kasnijeg narativa, Kuten učitelja vidi kao aktivnijeg sudionika. Učitelj mora aktivno pratiti sve radnje učenike, a ne samo sjediti na svom mjestu i povremeno pozvati nekoga iz razreda da mu pokaže što je (dotad) učinio. Uzimajući u obzir uvjete rada koji su u svojem temelju neekonomični (šezdeset do osamdeset učenika po razredu), razvidno je zašto se od učitelja ne može očekivati individualizirani pristup. Međutim, njegove su aktivnosti strogo ograničene. Naime, Kuten navodi da je pogubno da učitelj svojom rukom dorađuje učenikov rad, ukoliko opseg toga prelazi okvire manje pomoći. Zbog toga preferira a tempo , koji je u svojoj srži podjednako ekonomičan kao i neinvazivan po pitanju učiteljeva direktnog utjecaja na učenikov rad (makar u vidu korekcija toga rada). Drugu vrstu učiteljeve asistencije pronalazimo u instrukcijama vezanim uz primjereno izvođenje radnih zadataka: pravilno držanje tijela, pravilan položaj ramena, dobar položaj ruke, pravilno držanje olovke i točno crtanje te adekvatan položaj papira (tzv. crtanke). Instrukcije su usmjerene na adekvatan tjelesni razvoj djeteta, kao i na efikasnost u radu. Učiteljeve aktivnosti, prema ovoj metodi, nadilaze okvir učionice. Jedna od njegovih dužnosti bila bi i organizacija izložbi radova svojih učenika. Međutim, za razliku od ideja Hrvatskog društva za unapređenje uzgoja (domaće inačice Lichtwarkova pokreta za umjetnički odgoj), koje je izložbe dječjih radova vidjelo kao prikaz njihova djelovanja, Kuten zagovara izložbe koje su trebale poslužiti procjeni učiteljeva napretka u metodi. U pravilu, bile su predviđene za kraj školske godine, što je zagovaralo i društvo. Tako nepoznati autor (najvjerojatnije Koščević, tajnik društva i urednik Preporoda u kojem je i objavljen članak) piše da je 18. lipnja 1911. godine bila organizirana jedna takva izložba u prostoru škole u Krajiškoj ulici (u kojoj je Koščević radio kao učitelj). Uz izložbu, priređena su i predavanja o takvoj metodi rada (xxx, 1911). I dok je Hrvatsko društvo za unapređenje uzgoja izložbe učeničkih radova percipiralo kao instrument provjere napretka djece, Kuten ih vidi kao priliku za analizu učitelja. Drugim riječima, prosudba učenikova progresa treba poslužiti ocjeni učiteljevog razumijevanja, odnosno (optimalnog, efikasnog) korištenja ove metode u nastavi. Kuten (1885, str. 160) zahtijeva „da se nikada ne sudi napredak njeke škole po zamršenih i težkih zadaća darovitijih učenika, već po tom, kako su svi djaci ili barem većina u tom napredovala“, ponovno prebacujući fokus s djeteta na ustanovu, odnosno učitelja (prihvatimo li da je krajem 19. st. velik broj škola imao samo jednog učitelja). Pritom ističe kako postoje različita mišljenja o tome kada bi trebalo inicirati obuku crtanja (premda je prethodno sam postavio granicu na drugi razred pučke škole), međutim, nije realno da se tome pitanju pristupi na univerzalnoj razini s obzirom na istaknuti individualitet djeteta. Strukturiranjem svoje metode tako da se validacija provodi na općoj razini (razini ustanove, a ne učenika), Kuten odbacuje individualizirani pristup. Ovakav narativ sukladan je ranijoj postavci o neekonomičnosti pristupa učitelja u kontekstu provjere svakog rada u nastavi. Međutim, sama ideja individualiziranog pristupa nije nova. Prema nekim zapisima, još je rimski pisac Marko Fabije Kvintilijan u 1. st. inzistirao na da učitelj provjeri učenikova svojstva prije nego što mu pristupi svojim radom (Dvorniković, 1911), a John Locke je cjelokupni odgoj promatrao kroz prizmu individualnog pristupa (Zaninović, 1985). Sukladno tome, protokom vremena princip je zapravo bio samo dorađivan, a ne osmišljen tek u 19. st. Individualizam u nastavi postat će tek kasnije jedan od aksioma alternativnih pedagoških pristupa, do te mjere da će ga Stjepan Matičević (1934) prozvati jednim od elemenata „nove škole“. Matičević će svoje viđenje temeljiti na tezi da škola treba biti dio života pojedinca, a ne samo priprema za život. Unatoč ranijim pokušajima, dakle onima iz Kutenova doba, Radeka (2004, str. 21) smatra da „umjesto rada s prosječnim učenikom, odgoj se individualizira“ u većoj mjeri tek nakon Prvoga svjetskog rata. Ovakva ocjena potvrđuje da su pokušaji individualizacije prije 1914. godine bili upravo to – pokušaji, unatoč nastojanjima strukturiranja metodologije, pri čemu Metodika ne predstavlja iznimku. Kuten (1885, str. 175) prostor posvećuje i implementaciji ove metode u djevojačkim školama, ističući određene razlike kada navodi da „u žena čuvstvo boja nadmašuje čuvstvo oblika“ zbog čega „treba svom pomnjom i opreznosti rabiti boje u djevojačkih školah“. Imajući u vidu da su dječaci i djevojčice bili razdvojeni u nastavi, jasno je zašto je izdvojen rad s djevojčicama u knjizi. Djevojčice, smatra autor, trebaju češće raditi s (lokalnim) ukrasima, a njihova nastavna osnova ne prelazi okvire očekivane za taj period; krajem 19. st. školovanje djevojčica i dalje je neraskidivo s njihovom kasnijom ulogom domaćice i majke. Slično je koncipiran i preparandij za buduće učiteljice, o čemu je ranije bilo riječi. U kontekstu ukrasa i sličnog sadržaja, potrebno je naglasiti kako ova knjiga o umjetnosti u nastavi donosi relativno malo grafičkog sadržaja. Ukupno je priloženo 26 slika, ali je posljednja na 111. stranici (od 198). To znači da je gotovo polovica knjige bez grafičkog sadržaja unatoč tome što se u tom dijelu nalaze poglavlja o metodici nekog pristupa, uključujući i ranije navedeni a tempo koji je Kuten ocijenio najpovoljnijim. S druge strane, neka poglavlja u prvom dijelu knjige sadrže i po više crteža. Autor nije objasnio taj potez tako da se ne može pouzdano utvrditi zašto je otprilike na polovici knjige zanemario grafička pojašnjavanja noviteta o kojima je raspravljao.   Zaključak Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole Gjure Kutena u osnovi je kritička analiza postojećih i ranije aktualnih metoda crtanja u nastavi. Određeni segmenti čak se i ne mogu identificirati kao analiza, već kao prikaz bez posebnog kritičkog osvrta. Kuten se fokusirao na one autore i metode koje je sam procijenio najpotrebnijima, unatoč tome što je od pojave nekih od njih prošlo i pola stoljeća. Određena manjkavost proizlazi iz činjenice što Kuten nije mogao u adekvatnoj mjeri samostalno ispitati sve metode koje navodi, nego se poglavito oslonio na tuđe iskaze i iskustva. Imajući u vidu socioekonomske okolnosti prezentirane u uvodu ovoga rada, jasno je zašto takav pristup nije mogao optimalno odgovoriti na njegove zahtjeve. Protokom vremena crtanje je ipak zadobilo svoj prostor u okviru učionice pa tako Mallus (1905) navodi da je nova nastavna osnova modernija, a jedan od razloga tomu jest što je kvalitetnije strukturirala crtanje. Međutim, najveći prinos senzibiliziranju šire javnosti za metodu crtanja pripada uredništvu Preporoda koje je tijekom cijeloga desetljeća neumorno zagovaralo crtanje kao de facto jedinu prihvatljivu metodu rada u nastavi. Pritom je zanimljivo istaknuti da se glavni urednik Preporoda Vjekoslav Koščević nijednom nije pozvao na Kutena i njegovo djelo prilikom objavljivanja svojeg serijala Škola s pomoću rada , koje je percipirano kao teorijska struktura nove metode u nastavi. Unatoč referiranju na brojne autore, Koščević nije naveo Kutena premda je vremenski razmak tek 15 godina (Koščević je svoj serijal počeo objavljivati 1910. godine). Kutenova Metodika završava bez konkretnog zaključka. Autor ne nudi značajniju komparativnu analizu odabranih primjera niti se decidirano odlučuje za ikoju kao najučinkovitiju, izuzev pridavanja prednosti tzv. metodi a tempo . To nije a priori nedostatak djela jer se može protumačiti kao poziv da čitatelj samostalno odabere one elemente koji mu se čine najprikladnijima. Uzevši u obzir kako u trenutku objavljivanja knjige crtanje u nastavi nije dovoljno poznato, može se zaključiti da Kuten nije imao namjeru toliko utjecati na čitatelja, koliko ponuditi izbor (po njegovu mišljenju) adekvatnih pristupa. Kutenovo djelo, međutim, predstavlja kvalitativni iskorak u strukturiranju drugačijeg okvira nastave, iako je objavljeno u objektivno nepovoljnom periodu za praktičnu implementaciju. U tom smislu, primjereno je Metodiku prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole Gjure Kutena identificirati kao temelj umjetničkoga odgoja u hrvatskoj pedagoškoj prošlosti.   Literatura Dvorniković, Lj. (1903). Umjetnost u osnovnoj školi. Napredak, XLIV (40), 625.-630. Dvorniković, Lj. (1911). Uzgojna ideja u kulturnoj povijesti čovječanstva. Zagreb: Naklada Hrvatskog pedagoško-književnog zbora. Key, E. (2000). Stoljeće djeteta . Zagreb: Educa. Kuten, Gj. (1885).   Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole . Zagreb: HPKZ u suradnji s Knjigotiskarskim i litografijskim zavodom C. Albrechta Mallus, I. (1905). Reforma obuke u crtanju. Napredak, XLVI (35), 545-546. Maras, N., Topolovčan, T., i Matijević, M. (2018). Konstruktivistička didaktika i neurodidaktika u diskursu reformne pedagogije. Nova prisutnost , 16 (3), 561-577. Matičević, S. (1934). Osnovi nove škole . Zagreb: Tiskara »Merkantile« (Jutriša i Sedmak) Munjiza, E. (2009). Povijest hrvatskog školstva i pedagogije . Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera i Hrvatski pedagoško-književni zbor, ogranak Slavonski Brod. Mužić, V. (1999). Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja . Zagreb: Educa Naredba kr. hrv.-slav.-dalm. zemaljske vlade od 17. srpnja 1875. br. 2948, kojom se izdaje ustrojni statut za preparandije u kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji. (2019). Anali za povijest odgoja, vol. 17 (17), 83-116. Pataki, S. (1938). Problemi i pravci reformne pedagogije . Zagreb: Minerva Pataki, S. (1940). Psihologija mladenačkog doba . Zagreb: Tiskara Re-ka-pa Radeka, I. (2004). Konstituiranje pedagogije i pojava pedologije u Hrvatskoj. Anali za povijest odgoja, vol. 3 , 17-26. Spajić, V. (1989). Vrednovanje likovnog djela: pristup pedagogiji umjetnosti . Zagreb: Školske novine. V.K. (1908). Kako djeca rišu. Preporod, 3 (4), 35-38. xxx (1911). Vijesti iz ''Hrvatsk. društva za unapređenje uzgoja''. Preporod, 7 (8), 123-124. Zaninović, M. (1985). Pedagoška hrestomatija . Zagreb: Školska knjiga. Žmegač, V. (2006). Od Bacha do Bauhausa – povijest njemačke kulture . Zagreb: Matica hrvatska     Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Drawing as a method of teaching: an example from 1885. Abstract This year it will be the 140 th anniversary of publication of the first methodical manual for drawing in class. In 1885., Gjuro Kuten published Metodika prostoručnoga crtanja za obće pučke i gradjanske škole ( Methodics of spatial drawing for public and civil schools ). The book, which has been published by the Croatian pedagogical and literary assembly, represents the first attempt at structuring teaching based on art (namely, drawing) in Croatian public schooling. In the introduction, the author pointed out that drawing as a part of teaching is a product of new times and modern tendencies in pedagogy, rejecting previous constructions in which drawing was an unwanted element in class because it requires prior knowledge (talent). Late 19 th century in Croatian pedagogy was a period of innovation, modernization and alternative approaches in direct pedagogical activities. This paper executed a content analysis with the goal of reviewing basic determinants of Kuten’s book, especially in context of pending new pedagogical concept – the movement for artistic education, one of the more widespread segments of reform pedagogy in late 19 th and early 20 th century. In that period, in particular during the first decades of the 20 th century, within the Croatian pedagogical scope a significant impact of the movement for artistic education appeared, whose activities strived to affirm the development of critical approach (especially aestethics) in the classroom. Metodika prostoručnoga crtanja is thereby identified as the foundation of new pedagogical turmoils. Analysis concluded that Kuten’s work presents a qualitative step forward in structuring and conduction of teaching, as well as a reliable and immediate representation of actual state of Croatian pedagogy in the late 19 th century. Key words: 19th century; artistic education; Gjuro Kuten; history of national pedagogy Stajališta odgojitelja o likovnoj kreativnosti djece predškolske dobi   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Svetlana Novaković 1 , Ema Dugandžić 2 1 Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Hrvatska 2 Dječji vrtić "Sisak novi", Sisak, Hrvatska svetlana.novakovic@ufzg.hr Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 059 Kategorija članka: Prethodno priopćenje Sažetak   Kreativnost je osnovna odgojna vrijednost koju treba poticati i razvijati već od najranije dobi, a razvoj kreativnih sposobnosti djece na vizualno-likovnom području istovremeno utječu na razvijanje njihove kreativnosti i na drugim područjima, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Odgojitelj predstavlja važan faktor u razvoju dječjega kreativnoga potencijala, stoga je svrha ovoga istraživanja bila istražiti konceptualna uvjerenja odgojitelja o kreativnosti. U radu predstavljamo rezultate istraživanja kojim smo utvrdili kako odgojitelji definiraju kreativnost, njihova stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti. Istraživanje je provedeno na uzorku od 70 studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja Učiteljskoga fakulteta u Zagrebu, Odsjek Petrinja, i 76 odgojitelja praktičara iz nekoliko hrvatskih županija. Za prikupljanje podataka upotrijebljen je upitnik, sastavljen od zatvorenih pitanja anketnoga tipa, ordinalne ljestvice i petostupanjske ljestvice stajališta Likertova tipa. Testiranje razlika između studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i njihove uloge u njezinu poticanju primijenjen je neparametrijski Mann Whitney U test. Rezultati empirijskoga istraživanja pokazuju da obje skupine ispitanika razumiju svoju ulogu u razvijanju likovne kreativnosti kod djece te su svjesne važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi   odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Obje skupine ispitanika shvaćaju da se likovna kreativnost djece potiče višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima te da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti. Također razumiju važnost aktivnog sudjelovanja djece u svim fazama kreativnog procesa.   Ključne riječi obrazovanje u predškolskoj dobi; percepcija odgojitelja; vizualno-likovna; kreativnost Uvod Pojam kreativnosti vrlo je složen psihološki fenomen i još uvijek ne postoji jedinstvena i ujedinjena definicija kreativnosti, već svaka od njih zahvaća određene vidove kreativnosti. Neke naglasak stavljaju na značenje kreativnosti kao stvaranje novih, originalnih produkata, druge ističu karakteristike ličnosti koje će stvaralaštvo omogućiti i potaknuti, a trećima je najvažniji sam proces stvaranja (Čudina-Obradović, 1990). Danas se prihvaća holistički pristup objašnjenju kreativnosti koji uključuje različite sastavnice koje su potrebne da bi se kreativnost javila (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1993; Sternberg i Lubart, 1999). Navedeni autori smatraju da se različite osobne, kognitivne i okolinske komponente poput intelektualnih sposobnosti, kognitivnih stilova, osobnih karakteristika pojedinaca, motivacije i okoline trebaju preklopiti da bi se javila kreativnost (Trstenjak, 1981). Prema Pečjaku (1987) djeca predškolske dobi psihološki su kreativna jer kada stvaraju, ona konstruiraju značenja, pojašnjenja, pretpostavke, ideje i djelatnosti koje za njih predstavljaju novost u razmišljanju i djelovanju. Stoga je jedno od osnovnih načela predškolskoga odgoja mobilizacija mašte i razvijanje potencijalne kreativnosti djece (Dere, 2019). Prepoznavanje i poticanje dječje kreativnosti ovisno je o odgojiteljevu razumijevanju kreativnosti i osposobljenosti za kreativno planiranje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa. Po mišljenju mnogih autora upravo je odgojiteljeva kreativnost to što najviše koristi djetetu da samo razvije svoje kreativne potencijale (Cropley, 2001; Diakidoy i Kanari, 1999; Jaušovec, 1987; Kroflić, 2001). Odgojitelj treba iskoristiti potencijal djeteta, stvoriti kreativnu atmosferu te u igri i radu s djecom koristiti metode koje potiču kreativnost. Karlavaris i Kraguljac (1981) spominju Lowenfeldova (1959) istraživanja koja su dokazala da razvoj kreativnih sposobnosti djece na području likovne umjetnosti istovremeno utječe na razvijanje njihove kreativnosti i na drugim područjima, tj. djeluje na razvijanje kreativnoga mišljenja uopće. Kreativnost se kod djece razvija s poticanjem njihova uživljavanja u praktičnu djelatnost, prepuštanju mašti, slobodnom izražavanju ideja i osjećaja, oslobađanju od uobičajenih načina prikazivanja. Ti ciljevi ostvarit će se ostvarivanjem ugodnoga okruženja i opuštene interakcije između odgojitelja i djeteta (Tomljenović, 2014), poštivanjem potreba i interesa djeteta; ostvarivanjem perceptivnih doživljaja koji kod djece aktiviraju osjetila u što većem broju i što češće; upotrebom različitih sredstava za rad te pomoću kreativnosti i didaktičke fleksibilnosti odgojitelja koji će biti sposoban ostvariti sve navedene uvjete (Morais i Azevedo, 2011). U poticanju dječje likovne kreativnosti odgojitelj treba voditi računa o prihvaćanju dječjega autentičnog likovnog izraza u skladu s razvojnim karakteristikama dobi djeteta (Dere, 2019). Također, treba im omogućiti pristup raznolikim likovnim materijalima i tehnikama likovnoga stvaralaštva, osigurati dovoljno vremena te adekvatan prostor za likovne aktivnosti. Aktivno uključivanje djece u aktivnosti omogućava im cjelovito spoznavanje (Eisner, 2002), dok upotreba različitih nestrukturiranih izvora s kojima se dijete igra ujedno razvija različite spretnosti i omogućuje stjecanje raznovrsnih iskustava. Poticaji za razvoj dječje kreativnosti moraju biti višeslojni i problemski strukturirani. Autorice Kalafati, Flogaiti i Daskolia (2025) provele su akcijsko istraživačku studiju u grčkom vrtiću koja je pokazala kako umjetnički pristupi u obrazovanju za održivi razvoj mogu potaknuti kreativno razmišljanje kod djece. Autori koji su istraživali povezanost između odgoja i razvoja kreativnosti (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi za koju je karakteristično slobodno izražavanje, opuštenost i spontanost likovnoga izražavanja. Likovne aktivnosti snažan su alat za poticanje kreativnosti kod predškolske djece, pružajući im prilike za istraživanje i izražavanje kroz različite likovne medije. Mirzayeva (2024) ističe važnost vizualno-likovnih aktivnosti u ranoj dobi za poticanje divergentnog i kritičkog mišljenja djece te predlaže strategije za poticanje kreativnosti kroz likovnu pedagogiju poput davanja djeci slobode u likovnom izražavanju bez davanja detaljnih uputa ili unaprijed određenih ishoda; naglašavanje procesa stvaranja, a ne inzistiranje na konačnom proizvodu; kombiniranje različitim materijalima i likovnim tehnikama; pripovijedanje kroz umjetnost i mogućnost izvođenja likovnih aktivnosti na otvorenom. Kroz likovnu pedagogiju, predškolska djeca razvijaju bitne vještine poput kritičkog mišljenja, rješavanja problema, komunikacije i timskog rada. Istraživanja su pokazala da su u razvoju kreativnosti kod djece najuspješniji programi koji između ostaloga uključuju umjetnička područja u koja spada i vizualno- likovno područje ( Torrancea, 1987; Anggraini i Yuwono, 2022; Mirzayeva, 2024 Xia, 2024 ).   U radu smo istražili stajališta odgojitelja praktičara i studenata preddiplomskoga studija Ranog i predškolskog odgoja o kreativnosti, stajališta o kreativnosti djece i ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti.   Metodologija Problem, cilj i istraživačka pitanja Prepoznavanje i poticanje dječje kreativnosti ovisno je o odgojiteljevoj osposobljenosti za kreativno planiranje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa. Stoga je od velike važnosti da odgojitelji razumiju pojam kreativnosti, da mogu prepoznati karakteristike i osobine kreativnoga djeteta i koristiti odgovarajuće strategije i metode poučavanja za poticanje dječje kreativnosti. Cilj istraživanja bio je ustanoviti stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i odgojitelja praktičara o pojmu kreativnosti, kako percipiraju karakteristike kreativnoga djeteta i koja je njihova uloga u poticanju dječje likovne kreativnosti. S obzirom na utvrđene ciljeve postavljena su sljedeća istraživačka pitanja: 1. Koja su stajališta ispitanika o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta? 2. Koja su stajališta ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti?   Uzorak ispitanika Istraživanje je provedeno u proljeće 2024. godine. U njemu su sudjelovali studenti sveučilišnog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu – Odsjek Petrinja (N = 70) i odgojitelji praktičari iz vrtića u Republici Hrvatskoj (N = 76). Instrument U istraživanju smo upotrijebili kvantitativno neeksperimentalno istraživanje, a podatke smo prikupili pomoću anketnoga upitnika koji je konstruiran na temelju proučavanja stručne i znanstvene literature iz koje smo izdvojili najrelevantnija područja i teme (Štemberger, 2014). U upitniku je upotrijebljena ljestvica stupnja slaganja s tvrdnjama mjerena skalom Likertova tipa (1 - u potpunosti se ne slažem, 2 - ne slažem se, 3 - djelomice se slažem, 4 - slažem se, 5 - u potpunosti se slažem). Analiza podataka i statistička obrada Prikupljeni podatci obrađeni su u statističkom programu (SPSS 25.0). Za deskriptivnu statistiku nominalnih i ordinalnih varijabli izračunate su frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md) te standardna devijacija (SD). Za testiranje razlika između   stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom   na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti upotrijebljen je Mann-Withneyjev test.   Interpretacija rezultata Stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i odgojitelja praktičara o pojmu kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta Stajališta odgojitelja o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta esencijalni su preduvjet za istraživanje i promociju u kontekstu predškolske ustanove. Stoga poznavanje odgojiteljevih stajališta o kreativnosti može pomoći pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda te pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Jednako tako evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi u ustanovama ranoga i predškolskoga odgoja. U Tablici 1 predstavljamo rezultate istraživanja vezane uz stavove odgojitelja i studenata o pojmu kreativnosti i karakteristika kreativnoga djeteta.   Tablica 1 Stavovi ispitanika o pojmu kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta   Ispitanici N Min. Max. M Md mod SD Sva su djeca potencijalno kreativna. Studenti 70 2 5 4,21 4,00 5 0, 866 Odgojitelji 76 1 5 4,29 5,00 5 0,950 Dijete može biti kreativno na jednom području, na drugom ne. Studenti 70 1 5 3,51 4,00 5 1,472 Odgojitelji 76 1 5 3,70 4,00 5 1,442 Kreativnost ne možemo poticati kod svakog djeteta. Studenti 70 1 5 1,73 1,00 1 1,166 Odgojitelji 76 1 5 1,87 1,00 1 1,247 Kreativne aktivnosti treba dobro planirati. Studenti 70 1 5 4,21 5,00 5 0,899 Odgojitelji 76 1 5 3,61 4,00 4 1,167 Rezultat kreativnog procesa je neki konačan produkt. Studenti 70 1 5 3,06 3,00 3 1,261 Odgojitelji 76 1 5 2,50 1,00 1 1,409 Kreativna djelatnost događa se spontano. Studenti 70 2 5 3,87 4,00 4 0,883 Odgojitelji 76 1 4 3,79 4,00 4 0,970 Kreativan rad dovodi do nereda i nediscipline u skupini. Studenti 70 1 4 1,61 1,00 1 0,822 Odgojitelji 76 3 5 1,39 1,00 1 0,732 Kreativan rad utječe na veću motiviranost djece. Studenti 70 2 5 4,44 5,00 5 0,673 Odgojitelji 76 3 5 4,46 5,00 5 0,599 Za razvoj kreativnosti važno je kod djece razvijati tehnike divergentnog mišljenja. Studenti 70 2 5 4,46 5,00 5 0,755 Odgojitelji 76 1 5 4,26 5,00 5 0,822   S tvrdnjom da su sva djeca potencijalno kreativna u podjednakoj se mjeri slažu i studenti (M 0 4,21; SD = 0,866) i odgojitelji praktičari (M = 4,29; SD = 0,950). Odgojiteljevo razumijevanje kreativnosti utječe na njegovu odgojno-obrazovnu praksu. Ako prevladava mišljenje da je kreativnost karakteristika samo nekih pojedinaca,   odgojitelj neće poticati kreativnost svih, nego samo onih pojedinaca koje sami prepoznaju kao kreativne. Ako je situacija suprotna, povećavaju se i odgojiteljeva uloga i odgovornost za prepoznavanje i razvijanje kreativnosti svakog pojedinog djeteta. Neka istraživanja ukazuju da se u obrazovnom sustavu kreativnost uglavnom povezuje samo s umjetničkim i tehničkim područjem, zaboravlja se na kreativnost u drugim područjima (Marentič Požarnik, 2000), dok se u našem istraživaju i odgojitelji praktičari i studenti slažu s tvrdnjom da djeca mogu biti kreativna na različitim područjima te da kreativnost možemo poticati kod svakog djeteta što je dobar pokazatelj. Mnogi autori (Craft, 2002; Karlavaris i Kraguljac, 1981; Zimmmerman, 2009) slažu se da je kreativnost sposobnost koju u manjoj ili većoj mjeri posjeduje svaki pojedinac, a osobito je naglašena u dječjoj dobi te se razvija vježbom. Upravo je odgojitelj taj koji planira i organizira dječje aktivnosti, potiče kreativnost djece te oblikuje okolinu za stvaranje ( Diakidoy i Kanari, 1999). Odgojitelj mora osigurati takvu okolinu koja će djetetu omogućiti istraživanje, eksperimentiranje, kreativno izražavanje i rješavanje problema te aktivno sudjelovanje u izgradnji vlastitoga znanja (Kemple i Nissenberg, 2000). Da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, u većoj mjeri misle studenti (M = 4,21;   SD = 0,899) nego odgojitelji praktičari (M = 3,61; SD = 1,167). Iz aritmetičkih sredina vidljivo je i da se svi ispitanici u određenoj mjeri slažu s tvrdnjom da se kreativna djelatnost događa spontano. Dok se odgojitelji ne slažu s tvrdnjom da rezultat kreativnoga procesa mora biti neki konačan produkt, mišljenja studenata po tom su pitanju podijeljena. To upućuje da je znatan broj odgojitelja svjestan važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod), dok se, s druge strane, studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Obje skupine ne slažu se s tvrdnjom da kreativan rad dovodi do nereda i nediscipline u skupini. Taj podatak govori da shvaćaju važnost podupiranja slobodnoga i nesputanoga dječjeg istraživanja i stvaranja te međusobne interakcije među djecom koju ne bismo trebali smatrati nedisciplinom. Iz visina aritmetičkih sredina vidljivo je slaganje odgojitelja (M = 4,26; SD = 0,822) i studenata (M = 4,46; SD = 0,755) s tvrdnjom da je za razvoj kreativnosti važno kod djece razvijati tehnike divergentnoga mišljenja. Čudina-Obradović (1990) govori da je kreativnost moguće sustavno razvijati i da programi za razvoj kreativnosti obuhvaćaju razvijanje (divergentnoga) mišljenja, njegovu upotrebu u specifičnim, konkretnim zadatcima kao i emocionalni razvoj.   Uloga odgojitelja u poticanju dječje likovne aktivnosti Za osmišljavanje i uspješno provođenje likovnih aktivnosti u vrtiću odgojitelji moraju imati razvijene specifične stručne kompetencije na likovnom području ( poznavanje likovnoga jezika, likovnih područja i tehnika te osnova povijesti umjetnosti, poznavanje zakonitosti likovno–kreativnoga procesa te razvojnih karakteristika dječjega likovnog izražavanja ), moraju poznavati karakteristike pojedinih likovnih metoda i njihovo usklađivanje s oblicima rada te razvojnim mogućnostima djece i individualnim stilovima učenja (Bačlija Sušić i Županić Benić, 2018). U tablici 2 predstavljamo rezultate vezane uz stavove ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreativnosti.   Tablica 2 Stavovi ispitanika o ulozi odgojitelja u poticanju dječje likovne kreatinosti   Ispitanici N Min. Max. M Md Mod SD Djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti. Studenti 70 1 5 4,31 5,00 5 0,910 Odgojitelji 76 1 5 4,43 5,00 5 0,884 Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam. Studenti 70 1 5 2,44 3,00 3 1,223 Odgojitelji 76 1 5 2,99 3,00 3 1,281 Kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja. Studenti 70 1 5 3,74 4,00 3 1,003 Odgojitelji 76 1 5 3,37 4,00 4 1,315 Prostorno i materijalno okruženje važan je element u razvoju dječje likovne reativnosti. Studenti 70 2 5 4,41 5,00 5 0,691 Odgojitelji 76 1 5 4,51 5,00 5 0,622 Likovno kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje za svoje stvaranje. Studenti 70 1 5 1,96 2,00 1 1,055 Odgojitelji 76 3 5 2,22 2,00 1 1,218 Djeci je potrebno omogućiti dovoljno vremena za razvijanje likovnih ideja. Studenti 70 2 5 4,67 5,00 5 0,631 Odgojitelji 76 1 5 4,54 5,00 5 0,621 Za razvoj likovne kreativnosti važno je da djeca aktivno sudjeluju u svim fazama kreativnog procesa. Studenti 70 2 5 4,20 4,00 5 0,894 Odgojitelji 76 1 5 4,07 4,00 5 0,971 Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. Studenti 70 2 5 4,23 4,00 5 0,802 Odgojitelji 76 1 5 3,76 4,00 4 1,057 Razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove   opće kreativnosti. Studenti 70 2 5 4,33 5,00 5 0,880 Odgojitelji 76 2 5 4,36 5,00 5 0,844   Rezultati pokazuju da se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da djeca u vrtiću imaju velike mogućnosti za razvoj kreativnosti. Upravo je kreativnost osnovna vrijednost suvremenoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja. Kod tvrdnje da odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam stavovi studenata i odgojitelja praktičara razlikuju se, pri čemu se studenti u većoj mjeri ne slažu s tom tvrdnjom (M = 2,44; SD = 1,223) u odnosu na odgojitelje praktičare (M = 2,99; SD = 1,281). Croply (2001) smatra da odgojitelji predstavljaju djeci kreativan model i na taj način vjerojatno u velikoj mjeri nesvjesno više potiču kreativno djelovanje na svom području. Iz rezultata je vidljivo da su stavovi ispitanika kod tvrdnje da kreativnost djece ovisi o kreativnom radu odgojitelja podijeljena, a s njom se u većoj mjeri slažu studenti. O važnosti kreativnosti odgojitelja u korist razvijanja kreativnosti djece govori i Kroflič (2001). Po njemu kreativan i fleksibilan odgojitelj doseže vlastitu aktualizaciju i omogućava prijenos tih karakteristika na djecu. Rezultati istraživanja ( Štemberger, 2014) ukazuju da odgojitelji koji više ocjenjuju svoju kreativnost pripisuju odgojiteljevoj ulozi pri poticanju dječje kreativnosti veći značaj od odgojitelja koji se smatraju manje kreativnima. Veliko značenje prostornom i materijalnom okruženju za razvoj dječje likovne kreativnosti pridaju obje skupine ispitanika. Da je prostorno i materijalno okruženje važan element u razvoju dječje likovne reativnosti slažu se i odgojitelji (M = 4,41; SD = 0,691) i odgojitelji (M = 4,51; SD = 0,622). Prostor mora omogućiti djeci različite oblike igre i učenja, stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa te samostalno istraživanje i rješavanje problema u različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesima djece (Rinaldi, 2006). Thornton i Brunton (2007) naglašavaju da odgojitelji trebaju strukturirati prostor tako da potiče dječju kreativnost, želju za istraživanjem, eksperimentiranjem i rješavanjem problema. Ispitanici su svjesni važnosti dobroga planiranja likovnih aktivnosti s bogatim i raznovrsnim poticajima za svu djecu neovisno o stupnju njihove kreativnosti i ne slažu se s tvrdnjom da kreativna djeca ne trebaju dodatne poticaje. Slične rezultate, vezane uz slaganje s ovom tvrdnjom, izrazili su odgojitelji koji rade u slovenskim javnim vrtićima, njih 68,3 % smatra da kreativna djeca trebaju dodatne poticaje za stvaranje (Štemberger, 2014). Također se većina ispitanika slaže s tvrdnjom da je djeci potrebno omogućiti dovoljno vremena za bavljenje likovnim aktivnostima. Novaković (2015, str. 154) naglašava: „Budući da dijete uživa u samom procesu stvaranja, važno je da odgojitelj poštuje njegovu potrebu za bavljenjem likovnim radom i omogući mu dovoljno vremena za razvijanje vlastitih ideja.“ Obje skupine ispitanika slažu se s tvrdnjom da je za razvoj likovne kreativnosti važna aktivna uključenost djece u cjeloviti kreativni proces. Djeca prikupljaju podatke o nekom problemu, sudjeluju u igri poticajima, zatim stvaraju te na kraju razgovaraju o svom radu, iskustvu i samom procesu. Također, mnogi autori (Grgurić i Jakubin, 1996; Karlavaris, Barat i Kamenov, 1988; Tomšič Čerkez i Podobnik, 2015) naglašavaju da je kod dječje kreativnosti u likovnom izražavanju znatno više od konačnoga rada važan sam kreativni proces. Rezultati pokazuju da se studenti (M = 4,23; SD = 0,802) u većoj mjeri od odgojitelja (M = 3,76; SD = 1,057) slažu s tvrdnjom da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. Eisner (2002) naglašava da je problem glavni faktor koji unapređuje učenje. Uloga odgojitelja sastoji se u poznavanju načina da se problemi postave unutar Vygotskyjeve „zone proksimalnog razvoja“, toga kognitivnoga prostora u kojemu postavljeni problem nije toliko jednostavan da dijete/učenik ne osjeća nikakav izazov niti je toliko složen da dijete/učenik misli kako nema nade da ga riješi. Većina ispitanika obiju skupina slaže se s tvrdnjom da razvojem likovne kreativnosti djece pozitivno utječemo na razvoj njihove opće kreativnosti. Zimmerman (2009) smatra da likovno obrazovanje može pomoći djeci u razvijanju njihovih kreativnih vještina i mašte. Kreativnost treba promatrati višedimenzionalno jer uključuje kognitivnu složenost, afektivni intenzitet, tehničke vještine te interese i motivaciju.   U Tablici 3 predstavili smo rezultate Mann Whitney U testa razlika između stajališta studenata Ranog i predškolskog odgoja i odgojitelja praktičara s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristikama kreativnoga djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti.   Tablica 3 Mann Whitney U test razlika između skupina ispitanika s obzirom na njihova stajališta o kreativnosti i karakteristika kreativnog djeteta te njihove uloge u poticanju dječje likovne kreativnosti     Ispitanici N M rank Sum rank U Z P Odgojitelj potiče kod djece kreativnost na području na kojem je kreativan on sam. Studenti 70 64,69 4528,00 2043,00 -2,485 ,013 Odgojitelji 76 81,62 6203,00 Kreativne aktivnosti treba dobro planirati. Studenti 70 85,14 5960,00 1845,00 -3,356 ,001 Odgojitelji 76 62,78 4771,00 Rezultat kreativnog procesa je neki konačan produkt. Studenti 70 82,46 5772,50 2032,50 -2,519 ,012 Odgojitelji 76 65,24 4958,50 Likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. Studenti 70 82,90 5803,00 2002,00 -2,724 ,006 Odgojitelji 76 64,84 4928,00   Na četirima tvrdnjama postoji statistički značajna razlika u stajalištima između odgojitelja i studenata. Kod prve tvrdnje vrijednosti ranga odgojitelja praktičara (M rank = 81,62) više su nego kod studenata (Mrank = 64,69), odnosno odgojitelji su izrazili višu razinu slaganja s tvrdnjom da odgojitelj potiče kreativnost kod djece na području na kojem je kreativan on sam. Na ostalim trima tvrdnjama studenti imaju viši rang što znači da se u većoj mjeri od odgojitelja slažu s tvrdnjom da kreativne aktivnosti treba dobro planirati, da je rezultat kreativnoga procesa neki konačan produkt i da likovnu kreativnost potičemo višeslojnim, problemski strukturiranim poticajima. To znači da studenti, za razliku od odgojitelja praktičara, shvaćaju da djeca obično trebaju podršku odgojitelja kako bi pronašla sredstva i samopouzdanje da iznesu svoje ideje, odnosno kako bi se njihova kreativnost manifestirala. Rezultati istraživanja pokazuju da su odgojitelji svjesni važnosti kreativnoga procesa, same ideje ili formulacije problema u razvijanju kreativnoga mišljenja djece i da nisu usredotočeni na cilj (neki gotov proizvod) dok se studenti ne mogu odlučiti što je važnije u razvoju kreativnosti djece predškolske dobi – kreativan proces ili produkt. Studenti su pak svjesniji od odgojitelja da se likovnu kreativnost djece potiče poticajima koji su problemski strukturirani i zanimljivi da bi potaknuli unutarnju dječju motivaciju za rješavanje problema.   Zaključak Proučavanje stajališta odgojitelja o kreativnosti od primarne je važnosti kako bi se identificirali stereotipi i predrasude koje oni razvijaju o ovom fenomenu (Sternberg, Lubart, 1999), a koji ometaju njihov stvarni napredak unutar različitih obrazovnih konteksta. Rezultati istraživanja pokazali su da većina ispitanika ima odgovarajuće teoretsko znanje o pojmu kreativnosti i određenih karakteristika kreativnoga djeteta. Svjesni su važnosti poticanja kreativnoga potencijala djece i smatraju da predškolske ustanove pružaju okruženje pogodno za razvoj dječje kreativnosti. Odgojitelji praktičari, za razliku od studenata Ranog i predškolskog odgoja, smatraju da odgojitelji u vrtiću više potiču kreativno djelovanje na području na kojem su i sami kreativni. Obje skupine ispitanika svjesne su važnosti bogatoga poticajnog okruženja za razvoj dječje kreativnosti i aktivnoga sudjelovanja djece u aktivnostima. Razumiju ulogu odgojitelja u razvijanju kreativnosti kod djece te su svjesni važnosti vlastite kreativnosti u organizaciji i provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom. Rezultati istraživanja pokazuju da i studenti i odgojitelji poznaju strategije i metode poučavanja važne za razvoj dječje kreativnosti. Obje skupine ispitanika smatraju da se razvijanjem likovne kreativnosti djece pozitivno utječe na razvoj njihove opće kreativnosti. Dobiveni rezultati mogu pomoći kao orijentir za buduća istraživanja pri razumijevanju potreba, pogrešnih koncepcija ili čak predrasuda kao i pri određivanju pozitivnih vjerovanja koja bi se trebala osnaživati. Evaluacija odgojiteljevih koncepcija kreativnosti može posljedično pomoći pri uspostavljanju boljih praksi i njegovanju kreativnosti u predškolskim ustanovama. Ova je studija bila suočena s nekim ograničenjima, poput malenoga uzorka ispitanika i   utjecaja na stajališta odgojitelja koje još nisu proučavane, a tiču se dobi, spola i stupnja obrazovanja ispitanika.     Popis literature Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity . Boulder, CO: Vestview. Anggraini, L., & Yuwono, H. (2022). Improve Creativity of Early Children Age with Art. Activities. Early   Childhood Research Journal, 5 (1), 42–56. Bačlija Sušić, B. i Županić Benić, M. (2018). Preschool Teachers’ Sensibility in Music and Visual Arts as   a Foundation for Encouraging Creative Expression in Children. Croatian Journal of Education ,   20 (3), 93-105. Craft, A. (2002).  Creativity and Early Years Education: A life wide foundation . London: Bookcraft   (Bath) Ltd, Midsomer Norton. Cropley, J.A. (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachersand educators. Sterling, VA: Stylus Publishing. Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the psychology of discovery and innovation . New   York: Harper Collins Publishers. Čudina-Obradović, M. (1990).  Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje . Zagreb: Školska knjiga. Dere , Z. (2019). Investigating the Creativity of Children in Early Childhood Education Institutions, Universal Journal of Educational Research 7 (3): 652-658. DOI: 10.13189/ujer.2019.070302. Diakidoy, N., Kanari, E. (1999). Student teachers beliefs about creativity. British Educational Research Journal XXV/2.225-243. Eisner, W. E. (2002). The Arts and the Creation of Mind . New Haven: Yale University Press. Gardner, H. (1993). Creating minds . New York: Basic. Grgurić, N. i Jakubin, M. (1996). Vizualno likovni odgoj i obrazovanje . Zagreb: Educa. Jaušovec, N.(1987). Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti . Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kalafati,M., Flogaiti, E., Daskolia, M. (2025). Enhancing preschoolers’ creativity through art-based environmental education for sustainability. Environmental Education Research, 31 ,(1), 46-73. doi. 10.1080/13504622.2023.2291319   Karlavaris, B., Barat, A. i Kamenov, E. (1988). Razvoj kreativnosti u funkciji emancipacije ličnosti putem likovnog vaspitanja . Beograd: Prosveta Karlavaris, B. i Krguljac, M. (1981).  Razvijanje kreativnosti putem likovnog vaspitanja u osnovnoj školi. Institut za pedagoška istraživanja. Beograd: Prosveta. Kemple, M. K., Nissenberg, A. S. (2000). Nurturing creativity in early childhood education: Families are part of it. Early Childhood Education Journal XXVIII/1. 67–71. Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji Kurikula za vrtce. U Marjanović Umek, Lj. (ur.), Otrok v vrtcu: Priročnik v Kurikulu za vrtce . Maribor: Založba Obzorja. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Mirzayeva D. S. (2024). Development of   Creativity of Preschool Children through Art Pedagogy, Galaxy International Interdisciplinary Research Journal, 12 (5), 744–746. Morais, M. F. i Azevedo, I. (2011). What is a Creative Teacher and What is a Creative Pupil Perceptions of Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences , 12 , 330-339. Novaković, S. (2015). Preschool Teacher's Role in the Art Activities of Early and Preschool Age Children. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje 7 (1). str. 153-163. Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Rinaldi, C. (2006).  In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching andlearning). London, New York: Routledge. Sternberg, R. J., Lubart, T. I. (1999). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms. In: Štemberger, T. (2014). Pomen ustvarjalnosti vzgojizelja v njegovi vzgojno izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: PEF. Thornton, L. i Brunton, P. (2007). Bringing the Reggio Approach to your Early YearsPractice . London, New York: Routledge. Tomljenović, Z. (2014 ). Interaktivni pristop poučevanja in učenja pri pouku likovne vzgoje. Doktorska   disertacija. Ljubljana: PEF. Tomšič Čerkez, B. i Podobnik, U. (2015).  Igraj se s črtami. Priročnik za predšolsko likovno ustvarjanje . Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d.d. Torrance, E. P. (1987). Teaching for creativity. U Isaksen, S. G. (Ed.).  Frontiersin creativity research.   Beyond the basics , str. 189-215. Buffalo, New York: Bearly Limited. Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti . Ljubljana: Slovenska matica. Zimmerman, E. (2009). Reconceptualizing the Role of Creativity in Art Education Theory and Practice. Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research , 50 (4), 382-399. Xia, Y. (2024). Art Education in Preschool Education: A Way to Cultivate Children’s Creativity and Aesthetic Ability. International Journal of Education and Humanities, 15(1), 53-56. https://doi.org/10.54097/nm4cyb73     Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Pre-primary teachers' perception of preschool children's visual-art creativity Abstract   Creativity is a basic educational value that should be fostered and developed from an early age, and the development of children's creative abilities in the visual and artistic field simultaneously impacts the development of their creativity in other areas, i.e. it impacts the development of creative thinking in general. Pre-primary teachers have a significant role in the development of children's creative potential; therefore, the purpose of this research was to investigate teachers' conceptual beliefs about creativity. In this paper, we present the results of empirical research whose aim was to determine how teachers define creativity, their views on children's creativity, and their role in fostering children's artistic creativity. The research was conducted on a sample of 70 undergraduate students of early childhood and preschool education at the Faculty of Teacher Education in Zagreb, local branch in Petrinja, and 70 practicing teachers in Croatian kindergartens. The research instrument used for data collection was a questionnaire consisting of closed survey-type questions, an ordinal scale, and a five-point Likert-type attitude scale. The non-parametric Mann-Whitney U test was used to test the differences in the perception of creativity and their role in fostering it between undergraduate students of early childhood and preschool education and practicing teachers. The results of the research show that teachers understand their role in developing creativity in children and are aware of the importance of their own creativity in the organization and implementation of educational activities with children. Both groups of respondents understand that children's visual – art creativity is stimulated by multi-layered, problem-structured stimuli and that the spatial and material environment is an important element in the development of children's visual-art creativity. They also understand the importance of children's active participation in all phases of the creative process.   Key words: education in preschool age; teacher's perception; visual - art creativity Sinestezija, ideastezija i nevizualni motivi u nastavi Likovne kulture   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Miroslav Huzjak Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet, Hrvatska miroslav.huzjak@gmail.com   Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 060 Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad Sažetak   Sinestezija je neurološko stanje u kojem sinestetičar povezuje, odnosno spaja različite osjete: vid, sluh, dodir, okus i njuh. Sinesteti primjerice, gledajući slova imaju doživljaj boje, ili slušajući zvukove imaju aktiviran osjet okusa ili dodira. Radi se o atipičnim senzacijama koje nisu asocijacije, već su doslovne i dosljedne. Sinestet na određen način vidi zvukove, čuje boje   i na druge načine ujedinjuje percepciju okolice. Sinestezija je isprepletenost osjetila koja se javlja nehotice, ali se ne radi o poremećaju niti o halucinacijama. Sinestezija se povezuje sa sinestetima, ali ju u manjoj mjeri mogu doživjeti svi ljudi – recimo, duboke zvukove doživljavamo „tamnima“ a visoke „svijetlima“, izlomljenu liniju nazivamo imenima koji uključuju slova „t“ i „k“ a krivulju imenima koja sadrže „m“, „b“ ili „l“, a uobičajeni su i izrazi kao što su „tople i hladne“ boje, „hrapavi“ glas ili „baršunast“ glas. Sinestezija, stoga, na određen način omogućuje vidjeti nevidljivo, što je srodno tzv. nevizualnim (nevidljivim) poticajima i motivima u nastavi Likovne kulture. Radi se o vizualizaciji osjeta i osjećaja. Osjeti i osjećaji mogu se prikazati principom sinestezije (povezivanjem percepcije različitih područja), ali i principom strukturalne korelacije (povezivanjem zajedničke gramatike pri komponiranju djela, recimo povezivanjem ritma ili kontrasta u glazbi i ritma ili kontrasta u slici). Istraživanjem smo pokušali identificirati potencijalne sinestete u uzrastu razredne nastave u osnovnoj školi, istražiti reakciju učenika na različite tipove nevizualnih poticaja, te njihovu reakciju na razne načine povezivanja vlastitih osjetila u likovnom izražavanju.   Ključne riječi ideastezija, Likovna kultura u osnovnoj školi, nevizualni motivi u likovnom izražavanju, opažaj/percepcija, sinestezija Uvod Prvi pogled na neko likovno djelo otkriva nam njegov motiv. Šire gledano, motiv je razlog, povod, pobuda za neko djelovanje. Uže gledano, u likovnoj umjetnosti motiv je prikazani sadržaj, ono što je prikazano na djelu (crtežu, slici, kipu, grafici…). Motivi mogu biti figurativni i apstraktni. Figurativni su motivi oni koje prepoznajemo kao nešto viđeno u vizualnoj stvarnosti, ili kao neke elemente te stvarnosti (primjerice, sfinga je mitološko biće koje ne možemo vidjeti u stvarnosti, ali se sastoji od prepoznatljivih elemenata – lavljeg tijela i ljudske glave, a eventualno i krila. Figurativni prikazi mogu biti stilizirani, ponekad i do samog ruba prepoznatljivosti; ali, dokle god prepoznajemo što je prikazano, takav je motiv figurativan. Apstraktni su motivi oni koji nemaju polazište u nečem vidljivom – već u nevidljivom, nevizualnom. Apstrahirati znači izuzeti, izlučiti, sažeti, uopćiti. Apstraktan motiv može biti ornament, neki uzorak, ili čist likovni sadržaj – crte, boje, plohe, površine, kontrasti, ritmovi… Svaki se motiv može prikazati na bezbroj različitih način, postupkom i stilom koji upotrebljava pojedini umjetnik (naravno, postoji i povijesni stilovi). Prema tome, motiv je samo sjeme iz kojeg će niknuti likovno djelo, a svaki pojedini stvaratelj (uključujući i učenike u školi na satovima Likovne kulture) istražuje vlastite načine kako taj motiv prikazati. Kreativnost se nalazi u načinu kako nešto prikazati, a ne u tome što prikazati. Zato Veljko Bodulić   (Bodulić, 1982., str. 19) piše: „U svakom crtežu primarno je ono čime je i kako nacrtan, dok je sekundarno ono što je njime predstavljeno. Dakle, nije bitan motiv, već likovni govor u motivu.“ Način prikaza, upotrebu likovnih materijala i likovnog jezika, zovemo likovni sadržaj, koji razlikujemo od prikazanog, ikonografskog sadržaja. Napokon, razlikujmo i pojmove motiv od teme. Tema je širi pojam od motiva. Tema može biti portret , prikaz osobe, a motiv nam otkriva koja je osoba prikazana. Tema može biti animalizam, a motiv nam kaže o kojoj je životinji riječ. Tema može biti i mrtva priroda (odnosno, nepomična priroda), a motiv će nam nabrojiti koji ju sve elementi sačinjavaju. Teme još mogu biti krajolik, mitološke/religijske teme, povijesne, žanr (genre), a teme možemo i sami oblikovati i davati im imena (recimo „jesen“ kao tome, koju možemo prikazati motivom koji sami odaberemo; ili „starost“, „koncert“, „spokoj“, „čovjek i zajednica“, itd.)   Nevizualni motivi Kako smo već rekli, apstraktni su motivi oni koji polazište imaju u nevidljivom, nevizualnom. Nevizualni motivi su oni koje se ne vide očima već drugim osjetilima; recimo da su ti motivi jednako dostupni slijepim osobama kako i onim s dobrim vidom. U želji da učiteljima olakšamo izbor nevizualnih motiva, možemo ih ugrubo podijeliti na osjete i na osjećaje . „Osjeti nastaju tako da se podražaj u stanicama receptora (osjetnim stanicama) preobražava u živčano uzbuđenje. Daljnje njegovo provođenje do odgovarajućih centara u mozgu odvija se elektrokemijskim promjenama duž živčanog puta.“ (Fürst, 1994., str. 8) Osjetni sustavi ili osjetila se temelje na receptornom dijelu koji na tijelu prima podražaje (kod vida to je oko, kod sluha uho, kod okusa jezik, kod njuha nos, a kod dodira, topline i hladnoće to je koža). Promjene u  receptornim stanicama  izazvane podražajem dalje izazivaju promjene u živčanim vlaknima koja ih povezuju s mozg om. Kad živčani podražaj od receptornih stanica dosegne specijalizirani dio mozga, tek tada nastaje osjet. Emocije su reakcije organizma na događaje iz okolice, doživljaju našeg vrednovanja i subjektivnog odnosa prema stvarima, ljudima, događajima i vlastitim postupcima (Andrilović i Obradović, 1990). Neki autori (Burton, 2014) razlikuju emocije od osjećaja. Emocije se generiraju se podsvjesno, nisu svjesne, već se manifestiraju u nesvjesnom umu. One su kratkotrajni subjektivni, fiziološki i funkcionalni izražajni fenomeni. Bol je osjećaj, ali ne i emocija. Osjećaji su subjektivni doživljaji emocija. Osjećaji su svjesna, subjektivna iskustva nastala nakon emocionalnog iskustva ili fizičkog osjeta. Psiholog Paul Ekman (Ekman, Friesen i Ellsworth, 1972) je predložio je da postoji šest osnovnih emocija koje su univerzalne u svim ljudskim kulturama: strah, gađenje, ljutnja, iznenađenje, sreća i tuga. Kasnije je Ekman je proširio svoj popis kako bi uključio niz drugih osnovnih emocija, uključujući neugodu, uzbuđenje, prezir, sram, ponos, zadovoljstvo i zabavu. Pojam  raspoloženje   se razlikuje od emocije, emocije intenzivna afektivna stanja koja traju nekoliko sekundi, dok je raspoloženje okarakterizirano kao stanje slabijeg intenziteta i može trajati duže vrijeme. Na emocije i raspoloženja često utječu hormoni (Altabas, Marinković-Radošević i Šimić, 2020). Prema tome, nevizualni su motivi nevidljivi motivi – razni zvukovi (glazba, pjev ptica…), mirisi, okusi, dodiri, ljubav, ravnodušnost, strah, tuga, bijes, osjećaj istine i laži, smijeh i plač, sram, tjeskoba, zadovoljstvo, prezir, bol, gađenje, iznenađenje, toplina i hladnoća, itd. Neki autori (Bilić, Balić-Šimrak,   i Kiseljak, 2012) sugeriraju upotrebu nevizualnih motiva u smjeru dječje introspekcije i art-terapije. „Dječji likovni radovi obiluju elementima svjesnog ali i nesvjesnog značenja, predstavljajući tako prozor u osjećajna stanja djeteta. Ovi radovi pomažu djetetu izraziti pojave i osjećaje iz takozvane nevidljive stvarnosti pomažući im istovremeno prikazati ono što ne znaju riječima (ili na drugi način) izraziti.“ (isto, str. 4) Nešto kasnije autori navode: „Budući da djeca u crteže, slike i sl. unose ono što ih osobito privlači ili ono što ih emocionalno uznemiruje, likovna izražajnost može biti važna pomoć da se oslobode od psihičke napetosti, odnosno učinkovit način otpuštanja nekih emocija s kojima se teže nosimo – poput tuge, nemira ili straha.“ (isto, str. 5) Ovo je svakako jedna od mogućnosti upotrebe nevizualnih motiva u likovnim radovima djece, ali daleko od toga da se tu iscrpljuju sve mogućnosti.   Vizualizacija i strukturalna korelacija Čovjek dolazi u dodir sa stvarnošću svojim osjetilima, ali nakon empirijskog doživljaja traži zakonitosti u opaženom, kako bi svoja iskustva razumio, te stvorio očekivanja i predviđanja za buduće situacije. Ovo je proces sličan onome kada znanstvenici od opažene empirije stvaraju teorije, put od konkretnog ka apstraktnom. U tome nam pomaže vizualizacija kao posrednik, most između empirije, osjetilnog doživljaja i apstraktnog mišljenja, odnosno teorije (Huzjak, 2011). Vizualizacija je jedno od oruđa postupanja s iskustvom. „Za ljudsko je mišljenje stoga bitno, da može informacije koje prima u jednom obliku, prevesti u alternativne oblike, osvjetljavajući tako iskustvo s mnogo različitih strana i čineći ga složenim. Osnova za ovo kodiranje informacija su znakovi koji su materijalne prirode.“ (Muhovič, 1998, str. 52) Pri tome je važno da vizualizacija nije puki ilustrator misli već njen katalizator, aktivni faktor u njenom razvijanju. Drugim riječima, vizualizacija omogućuje transformaciju osjetilnog u pojmovno i pojmovnog u osjetilno (Muhovič, 1998). Komunikacija između empirizma i konceptualizacije nije izravna, već posredovana, vrlo često uz pomoć metafora i analogija temeljenih na slikama, koje omogućuje mašta. Vizualizacija omogućuje formalne (oblikovne) modele onoga što vizualiziraju, bez fizičke sličnosti s originalima koje predstavljaju – to može biti pismo kojim se bilježe glasovi, notacijski sustavi (notacija je vrsta vizualnizacije koja omogućuje zapisivanje i naknadnu reprezentaciju iz zapisanog), prikazi kemijskih struktura molekula i atoma, i sve vrste shema. Vizualizacija se mogu shvatiti kao interdisciplinarni most kojim se povezuju različita područja (discipline); crtežom možemo predočiti kompoziciju glazbe, i tako gledajući bolje čuti . Vizualizirati možemo sve vrste nevizualnih motiva; i osjete, i osjećaje, emocije i raspoloženja. Ne postoji propisan način vizualizacije, svatko te motive može prikazati kako želi – međutim, treba izbjeći ilustriranje već poznatim motivima (recimo, treba izbjeći prikaz glazbe upotrebom oblika nota); stoga je nevizualne motive najzahvalnije prikazati apstraktno. Ovo učenicima (a ponekad i učiteljima) nije uvijek razumljivo, pa se događa da se takvi prikazi pretvore u neosmišljeno mrljanje. Zbog toga je korisno upotrijebiti strukturalnu korelaciju. Korelacija znači su-odnos, pronalaženje zajedničkih svojstava u dva različita područja – recimo, u slici i glazbi. Struktura pak znači građa, unutarnja povezanost cjeline. Ideja strukturalnog koreliranja dolazi od strukturalizma, teorije i metodologije koja je krenula od lingvističkog modela švicarskog lingvista Ferdinanda de Saussurea (Huzjak, 2004). Saussure je jezičnost opisao s pomoću dvije osi – paradigme (znakovi, riječi) i sintagme (pravila, gramatika). Upravo će u sintagmama Saussureovi nasljednici pronaći mogućnost interdisciplinarnog povezivanja posve različitih područja: naime, u slici, u glazbi, u pokretu i u prirodi moguće je pronaći ritam kao zajedničko pravilo, sintagmu, odnosno zajedničku strukturu. Slično, odnos glasnog i tihog u glazbi je kontrastan, baš kao što je kontrastan odnos slanog i kiselog okusa ili kontrast toplog i hladnog osjeta. U likovnom jeziku, paradigme su osnovni likovni elementi: točka, crta, boja, ploha, površina, masa i prostor. Likovne sintagme su kompozicijska načela (principi): ritam, kontrast, ravnoteža (simetrična, asimetrična i optička), proporcija, dominacija, harmonija i jedinstvo. Paradigme raznih disciplina su svojstvene samo tim područjima, ali sintagme raznim disciplinama mogu biti zajedničke, odnosno – interdisciplinarne. Strukturalnom korelacijom istražujemo odnose među elementima na razini zajedničke „gramatike“. Tako je moguće kontraste mirisa, kontraste površina (hrapavo-glatko), kontraste okusa (slano-slatko-kiselo-gorko), kontraste topline (toplo-hladno), kontraste dinamike u glazbi (glasno-tiho)… i bilo koje druge kontraste, pretvoriti u neki od likovnih kontrasta (kontrast boje prema boji, kontrast svijetlih i tamnih tonova boja, kromatsko-akromatski kontrast, komplementarni kontrast, kontrast toplih i hladnih boja, kontrast čistoće boje, kontrast količine boje, itd.). Učenicima koji slikaju nevizualne motive učitelji trebaju omogućiti da uoče neko osobito strukturno (odnosno sintagmatsko) svojstvo, a zatim ih uputiti da to svojstvo izraze na svojim radovima odgovarajućom likovnim strukturom. Primjerice, slikajući ritmičko ili kompozicijsko ponavljanje određenih glazbenih fraza ritmičkim ili kompozicijskim ponavljanjem likovnih elemenata, učenici gledanjem i slikanjem bolje čuju (slika 1 i slika 2). Uočavanjem i slikanjem/crtanjem/modeliranjem bilateralne (zrcalne) simetrije i zrakaste (radijalne) simetrije u prirodi (na ljudima, životinjama i biljkama) u sadržajima predmeta Biologija, učenicima se uspostavlja transfer učenja prema nastavnim sadržajima i tipovima simetrija iz predmeta Matematika. Matematiku možemo pronaći i u glazbi, u razlomcima kojima označavamo trajanje nota (1/2 – polovinka, ¼ - četvrtinka, 1/8 – osminka, 1/16 – šesnaestinka), u proporcijama trajanja nota i muzičkih fraza, kao i u simetrijama kompozicije (recimo, trodijelna A-B-A kompozicija. Ovakvim načinom razmišljanja razumijemo i metafore, koje možemo shvatiti kao proporcionalne odnose. Proporcija je matematički postupak izjednačavanja omjera; recimo: omjer 8:4 iznosi 2, jednako kao i omjer 30:15. Proporciju izražavamo formulom a:b = c:d, odnosno: 8:4 = 30:15; zajednički omjer „2“ zove se koeficijent proporcije . Riječ „proporcija“ je latinskog porijekla; na starogrčkom se proporcija kaže „analogija“. Metafore su analogije: „starost je prema životu kao večer prema danu“, ili apstrahirano: a:b = c:d; struktura a:b je jednaka kao struktura c:d. Strukturalnu korelaciju, dakle, možemo shvatiti kao određenu vrstu prijevoda. Pritom imajmo na umu da prijevod iz jednog jezika u drugi mora biti reverzibilan (povratan) i mora dati ekvivalent (jednaku vrijednost) (Eco, 2006). „Prijevod je moguć na sintagmatskoj razini, jer je ritam kao pojam likovnog jezika ekvivalentan ritmu kao pojmu glazbenog jezika. Što se tiče kategorije reverzibilnosti, neko značenje prevedeno na drugi jezik bi se trebalo moći prevesti natrag na izvorni jezik tako, da ne promijeni značajno prvobitno značenje. Ukoliko skladbu pretvorimo u likovno djelo, povratak natrag u glazbu više neće biti moguć, jer taj proces nije reverzibilan. Reverzibilnost je moguće održati na izražajnoj, stilskoj, nikako ne na verbalnoj razini značenja. Stoga je besmisleno međusobno korelirati motive/teme nekog djela, potrebno je korelirati, međupredmetno povezati, sintagme“ (Huzjak, 2016, str. 86) Od učenika, prema tome, nećemo tražiti da slikaju svoj doživljaj ili naslov glazbe, već njenu kompoziciju, ritam, dinamiku ili kontraste. Isto vrijedi i za osjete i za osjećaje (npr. kontrast istina-laž).   Slika 1: Sreća i tuga, kontrast kromatsko-akromatsko, 3. razred   Slika 2: Ljubav i ravnodušnost, degradacija boje, 2. razred   Sinestezija Sinestezija je neuobičajena psihološka pojava u kojoj se podražaji primaju u području jednog osjetila, a doživljavaju u području drugoga. Radi se o neuropsihološkom fenomenu koji se pojavljuje samo kod malog broja ljudi. Porijeklo riječi je od strarogrčke riječi syn = ujedinjenje + aesthesis = osjeti, dakle: ujedinjenje osjeta (slično, riječ anestezija znači negaciju osjeta). Sinesteti zvučne podražaje, primjerice, čuju na uobičajen način, ali ih doživljavaju i vizualno, kao boje ili kao oblike. Sinestezija je isprepletenost osjetila koja se javlja nehotice, ali se ne radi o poremećaju niti o halucinacijama. Ne radi se niti o metaforama, niti o jednostavnim asocijacijama pojmova, kao što je povezivanje žute boje kiselim okusom zbog boje limuna. Napokon, sinesteti nisu psihotični, oni su mentalno posve zdravi. Mnogi sinesteti se veoma iznenade kad prvi puta saznanju da drugi ljudi ne doživljavaju oblike i boje na isti način kao i oni (Grossenbacher i Lovelace, 2001). Najčešći je oblik sinestezije tzv. grafem-boja sinestezija (grapheme-color synaesthesia) (slika 3), kod koje sinesteti uz svako slovo ili znamenku vežu određenu boju (recimo, vrlo često slovo „A“ kod sinesteta izaziva percepciju crvene boje (Jonas i Price, 2014). U drugim verzijama sinestezije povezuju se druga osjetila; kod chromostezije , recimo, povezuje se zvuk s bojama: sinestet može zvuk trube doživjeti kao narančasti trokut (ovakvi sinesteti mogu imati tzv. apsolutni sluh – mogu precizno identificirati i proizvesti svaku notu, jer ju opažaju kao boju). Chromostezija se može odnositi na glazbene tonove, ali i na obične, svakodnevne šumove. Day-colour ( Dani-boje ) sinesteti povezuju dane u tjednu s bojama. Sinestezija prostornog slijeda pak stvara percepciju raznih nizova (kao što su vremenski nizovi, recimo) kao točke u prostoru (ovakvi sinesteti često imaju super-memoriju). U auditivno-taktilnoj sinesteziji , određeni zvukovi mogu izazvati osjete (dodire) u nekim dijelovima tijela ili na koži. Redno-lingvistička personifikacija je oblik sinestezije koja neke uređene nizove (nazivi dana u tjednu, redne brojeve, slova u abecedi i sl.) povezuje s osobnostima ili spolovima. Sinestezija zrcalnog dodira rezultira time da pojedinci osjećaju isti osjet (recimo dodir) koji osjeća druga osoba. Ovo se povezuje s tzv. zrcalnim neuronima prisutnim u motoričkim područjima mozga, a povezani su i s empatijom. Leksičko-gustatorna sinestezija kod sinesteta stvara osjećaj određenih okusa kada čuju riječi (recimo, s okusom čokolade ili juhom od rajčice, uglavnom s okusima iz djetinjstva). Najrjeđi oblik sinestezije je kinestetička sinestezija . Radi se o kombinaciji različitih vrsta kinestezije, u kojoj su osjeti izolirani složenim sustavima odnosa. Takve osobe opisuju osjećaje u rukama ili stopalima zajedno s vizualizacijama objekata, prilikom analize matematičkih jednadžbi, fizičkih sustava ili glazbe.   Slika 3: Primjeri doživljaja obojenosti slova i znamenki u grafem-boja sinesteziji   Sinesteti su neusporedivo dosljedniji u povezivanju istih slova i boja. „Jedna studija usporedila je dosljednost s kojom su sinesteti i nesinesteti dodijelili nazive boja za 117 slova i 30 riječi. Nakon tjedan dana, nesinesteti su imenovali istu boju za samo 38% predmeta. S impresivno većom dosljednošću i nakon dužeg vremenskog intervala sinesteti su godinu dana kasnije imenovali istu boju za 92% predmeta.“ (Grossenbacher i Lovelace, 2001, str. 38) Zanimljivo je da su sinesteti konzistentni u određivanju određene boje za određeni podražaj, ali se sinesteti međusobno uopće ne moraju slagati. Istraživanja koje su proveli Witthoft, Winawer, i Eagleman (2015) na uzorku od 6588 sinesteta pokazuje koji su najčešći modaliteti uparivanja određenih slova s određenim bojama (recimo, A kao crveno, B kao plavo, C kao žuto, H kao narančasto, itd.) (sl. 4) Isto je istraživanje ukazalo na mogućnost da na uparivanje boja i slova manjim djelom može utjecati okolica, možda čak igračke-magneti koji prikazuju slova u bojama, kojima je sinestet bio okružen u djetinjstvu; ipak, ova je povezanost slabo dokaziva.   Slika 4: Rasprostranjenost povezanosti slova i boja na uzorku od 6588 sinesteta   Američki neurolog Richard E. Cytowic je osamdesetih godina dvadesetog stoljeća potaknuo interes za znanstveni pristup sinesteziji. U svojoj knjizi „Čovjek koji je kušao oblike“ (2003) izdane prvi put 1993. godine, Cytowic je opisao kako ga je njegov prijatelj Michael Watson 1980. godine pozvao na večeru. Domaćin se ispričao da „nije bilo dovoljno točaka na piletini“. Watson je također osjećao okus i kao fizički oblik u rukama, a rekao je da mu je piletina ispala „previše okrugla“. U knjizi „Srijeda je indigo plava: otkrivanje mozga sinestezije“ (Cytowic i Eagleman, 2009), autori sugeriraju korelaciju između sinesteziju i kreativnosti, obrazlažući da sinestezija olakšava proces stvaranja metaforičkih unakrsnih veza između različitih područja u mozgu. Sinestezija je neuobičajena i rijetka pojava. Procjenjuje se da je ta pojava prisutna kod 2% do 4% populacije (Brang i Ramachandran, 2011). „Suvremene istraživačke tehnike potvrdile su pretpostavku da sinestezija ima blisku genetsku vezu. Do 40% sinesteta ima barem jednog bliskog rođaka (roditelj, brat, sestra, potomci) s istim tipom sinestezije, dok je u nekim obiteljima prisutno i više različitih tipova. Procjenjuje se da je sinestezija češća kod žena nego kod muškaraca, međutim izravna povezanost s X kromosomom još nije u potpunosti potvrđena.“ (Mikuš, 2013, str. 438) Ipak, postoje neka svojstva sinestezije koja su prisutna kod svih ljudi, što upućuje na moguća nova tumačenja same percepcije i psihologije opažaja.   Ideastezija i percepcija Kada pogledamo parove oblika na slici 5, uočavamo da je prvi član para načinjen uglatim, a drugi član para zakrivljenim oblicima.   Slika 5: a) Takete i b) Maluma, c) Kiki i d) Bouba   Ukoliko se ispitanicima ponude dva imena – Maluma i Takete – pa se zatraži da povežu oblike s imenima, velika većina sudionika izjavljuje da riječ „takete“ bolje pristaje uglatom obliku (oblik „a“ na slici 5), dok riječ „maluma“ bolje pristaje zaobljenom obliku (oblik „b“ na slici 5). Imena „maluma“ i „taketa“ osmislio je n jemački psiholog Wolfgang Köhler 1929. godine (Köhler, 1929). U kasnijoj verziji eksperimenta, neuroznanstvenik Vilayanur Subramanian Ramachandran i njegov postdiplomac Edward Hubbard ponovili su ovaj eksperiment koristeći malo drugačije oblike (pune plohe, umjesto samo linija), uz koje su ponudili imena „Kiki“ i „Bouba“. Ispitanici su bili američki i indijski dodiplomci, a u obje je grupe 95% do 98% ispitanika riječ „kiki“ povezalo s uglatim oblikom, a riječ „bouba“ sa zaobljenim oblikom (Hubbard i Ramachandran, 2005). Ovolika razina dosljednosti upućuje da se ne radi o nasumičnoj asocijaciji, već o pravilu da naš um stvara neke poveznice na isti način kao što se to događa u umu sinesteta. Dodajmo tome da nam, gledajući izlomljene linije i uglate oblike kao asocijacija dolazi i osjećaj oštrine, a u riječima „taketa“ i „kiki“ čujemo svojevrsni „klik-klak“ zvuk zbog slova „t“, „i“ i „k“. Gledajući pak zaobljene linije i oblike stvaramo asocijaciju mekoće, baš kao i slušajući slova „m“, „b“, „u“ i „l“ u riječima „maluma“ i „bouba“. Kiki-Bouba efekt obuhvatio je i kros-modalne, proširene asocijacije kontrastnih parova: u istraživanju koje su proveli Gómez Milán i suradnici (2013),   riječ Kiki općenito je sretna, pametna, mala, mršava, mlada, neugodna i nervozna, figura u obliku zvijezde općenito je pametna, visoka, mala, vitka, nervozna, neugodna i iz više klase. Nasuprot tome, riječ „bouba“ je lijena i spora. Uz „kiki“ se povezuje oštra silueta i odlučnost, a u „bouba“ okrugla silueta i ležernost; i tako dalje. Ovo ukazuje da iza Kiki-Bouba efekta leži bogata semantička mreža. Posve je uobičajeno to što tanke linije i svijetle boje povezujemo s visokim tonovima, a debele linije i tamne boje s dubokim tonovima. Crvenu, narančastu i žutu boju doživljavamo kao „tople   boje“, a plavu, zelenu i ljubičastu kao „hladne boje“. Govorimo o „boji“ zvuka, o „hrapavom“ ili „baršunastom“ glasu, o „oštrom“ mirisu ili o „toplom“ zvuku. Sve te asocijacije su komadići sinestezije koji su nam svima urođeni, iako nismo sinesteti.   Pogledajmo sada sljedeće eksperimente. Prvi od njih je tzv. Stroop test (nazvan prema psihologu John Ridley Stroop-u, koji ga je objavio 1935. g.): test se sastoji on naziva boja, koje su u proturječju s bojom kojom je ta riječ napisana (recimo, „plava“ je ispisana crvenom, umjesto plavom ili crnom tintom). Od ispitanika se traži da glasno imenuju boju koju vide (Slika 6). Kada boja tinte ne odgovara nazivu boje, to dovodi do određenog kašnjenja i pogrešaka u odgovorima. Sinesteti imaju tendenciju sporije reagirati u takvim pokusima od kontrolne skupine. Drugi su test načinili Ramachandran i Hubbard (2001). Ispitanici promatraju uglate znamenke među kojima trebaju identificirati znamenke „2“. Sinesteti ovaj test rješavaju mnogo brže, jer su im znamenke „5“ i „2“ različitih boja (Slika 7). U istom istraživanju (Ramachandran i Hubbard, 2001), autori su načini razne verzije ovih testova; u jednom od njih, sinesteti su oblik „IV“ vidjeli u bojama slova „I“ i „V“ ako su im prezentirana kao slova, a u boji znamenke „4“ ako im je prezentirano kao rimska znamenka.   Slika 6: Stroop test Slika 7: Ramachandran-Hubbard test   Mike Dixon i suradnici (Dixon i sur., 2006) napravili su svoju inačicu ovih testova; upotrijebili su neke grafeme koji su svojim oblicima dvosmisleni. Recimo, grafem koji zbog svojeg oblika može biti i slovo „S“ i broj „5“ – ovisno o kontekstu, odnosno o tome je li okružen slovima ili znamenkama (slika 8). Sinesteti slovo S doživljavaju u jednoj boji (recimo, zelenoj) a znamenku 5 u drugoj boji (recimo, ružičastoj); ali ovdje se radi o posve istom obliku. Svi su oblici bili napisani crnom bojom, a zatim su svi osim jednog (5) nestali.   Slika 8: uloga značenja u grafem-boja sinesteziji Slika 9: Podudarnost grafema latinice i četvrtaste glagoljice   Pokazalo se da je promjena konteksta rezultirala promjenom boje koju sinestet doživljava. Slično, kružni oblik se može interpretirati kao slovo "O", ali i kao nula, ovisno je li prikazan u kontekstu slova ili brojki. 23. Varijantu tog pokusa načinili su Aleksandra Mroczko-Wąsowicz, Thomas Metzinger, Wolf Singer i Danko Nikolić (2009); sinestetima su pokazali istočnoeuropska glagoljična slova i povezali im oblik glagoljičnog slova i slova „A“ (slika 9). Iako oblik slova ispitanicima nije bio poznat otprije, nakon što su naučili značenje oblika brzo su stvorili međujezični prijenos boja – boja glagoljičnog slova poistovjetila im se s bojom latiničnog slova „A“. To je dovelo do zaključka ono što određuje boje sinestetičkih fotizama nije oblik ili fizikalna karakteristika podražaja, već semantičko značenje podražaja.   Sva su nas ova istraživanja dovela do ključnog zaključka, da su naši osjeti – pa i sama naša percepcija – uvjetovani konceptima, idejama kojima ih tumačimo. Psiholog Jerome Seymour Bruner je opisao percepciju kao proces kategorizacije i konceptualizacije (Bruner, 1957); opaziti možemo samo ono za što smo usvojili kategoriju (ovo objašnjava zašto smo posve slijepi za mađioničarske trikove, recimo). Ove kategorije Brunner je nazvao dostupne kategorije (engl. accessible categories ). U suštini, što više znamo, to više i opažamo; način gledanja nije uvijek isti, već ima svoj razvoj (Huzjak, 2014). Stoga je neuroznanstvenik Danko Nikolić ( Nikolić, 2009) uveo pojam ideastezija . Naziv dolazi od starogrčkog ἰδέα (idéa) i αἴσθησις (aísthēsis), što bi se moglo prevesti kao „osjećanje ideja“. Ovo je alternativno objašnjenje za niz fenomena koji su tradicionalno pokriveni sinestezijom, pa proučavanje sinestezije time postaje općekorisno. Sinestezija se javlja samo kod malog broja ljudi, ali ideastezija je temeljni dio svačijeg života. Ideastezija nas uči da se naša percepcija prvenstveno temelji na uočavanju značenja. „U početku se vjerovalo da sinestetička iskustva nastaju kao rezultat izravnih veza između odgovarajućih dijelova mozga. Na primjer, područje mozga odgovorno za otkrivanje grafema nekako bi (aberantno) bilo povezano s područjem mozga odgovornim za percepciju boja.“ (Nikolić, 2016, str. 2) Smatralo se da naša osjetila prikupljaju podatke iz okolice (boje, oblike, dodire, zvučne vibracije, mirise itd.), a zatim ih naš um razvrstava i tumači i prepoznaje (cvijeće, predmeti, zvuk violine, miris hrane…), s malom povezanošću s kognitivnom razinom. S druge strane, ideastezija sugerira da se procesi prikupljanja i kategorizacije pojavljuju istodobno, a da im je okidač semantički (percipira se značenje).   Stimulusi koje primamo, zvukovi, boje, mirisi, okusi i drugo, nisu u nama senzorno odvojeni, već su organizirani u mrežu asocijacija, slično lingvističkoj mreži. „Drugim riječima, aktivacija značenja uzrokuje perceptivne senzacije. Stoga asocijativne semantičke mreže, koje igraju ključnu ulogu za nesinestetičke asocijacije, igraju središnju funkcionalnu ulogu i u sinesteziji: uobičajene asocijacije koncept-na-koncept proširene su na neuobičajene asocijacije koncept-percept.“ (Nikolić, 2016, str. 27) Koncept je nešto sasvim drugačije od puke povezanosti različitih područja u mozgu; koncept je rezultat intelektualne angažiranosti u procesu shvaćanja svijeta oko nas. Zbog toga svijet gledamo kao smislenu cjelinu, a ne kao pojedinačne dijelove u jednoj velikoj masi. Ovo nam omogućava razumijevanje metafora, kao što je usporedba snijega s bijelim tepihom – jer dijele senzacije prekrivene površine, mekoće i svjetline. Govoreći o mogući uzrok stvaranja sinestezije, razvoj sinestetičkih asocijacija vjerojatno je povezan s razvojem semantičke baze znanja osobe (Mroczko-Wąsowicz i Nikolić 2014). Autori su predložili da djeca stvaraju sinesteziju kada se suoče sa semantičkim vakuumom, odnosno kada ne mogu povezati nove informacije koje uče s postojećim znanjem. Ovo se pogotovo odnosi na apstraktne pojmove. „Ne može se vidjeti utorak ili nedjelja. Ne postoje osnovna i jednostavna perceptivna sjećanja koja se mogu formirati za dane u tjednu. (…) Oni tim pojmovima mogu pripisati nešto konkretno, nalik percepciji, što će uvijek biti prisutno bez obzira na stvarne objekte u vanjskom svijetu. Mogu dodijeliti boju konceptu, ili prostorni položaj, ili oboje. Sinestezija tada postaje alat za ubrzavanje mentalnih operacija s kognitivno zahtjevnim, tj. apstraktnim, sadržajima.“ (Mroczko-Wąsowicz i Nikolić 2014, str. 8)   Ideastezija i umjetnost Koncept ideastezije može se upotrijebiti i za tumačenje umjetnosti, odnosno za formuliranje psihološke teorije umjetnosti. Upravo se pojam koncept, kao temeljna ideja, nalazi u središtu umjetničkog djela, često i u samom naslovu. Danko Nikolić nudi sljedeće tumačenje: nešto smatramo umjetničkim djelom kada su iskustva izazvana djelom točno uravnotežena sa semantikom koju izaziva isto djelo. Dakle, umjetničko djelo nas tjera da snažno razmišljamo i snažno doživljavamo (Nikolić, 2016). Ovaj pristup Nikolić zove teorija ravnoteže ideastezije . Umjetničko djelo, dakle, ima svoje značenje , odnosno ideju, koncept, smisao, intelektualni sadržaj. O značenju Nikolić kaže: „Posljedično, pod značenjem ovdje mislim na punu dubinu odnosa koje umjetničko djelo ima prema nečijem znanju. (…) Sadržaj znanja uključuje činjenično znanje, epizodna sjećanja na događaje koji su se dogodili u životu osobe, navike, opća načela razumijevanja kako svijet funkcionira, naše vještine, osobne vrijednosti, naučene emocionalne reakcije, strahove, nade, individualnu životnu filozofiju i tako dalje. (…) Ove komponente našeg znanja ne stoje neovisno, već su povezane i povezane.“ (Nikolić, 2016, str. 4) Likovna umjetnost stvara likovno značenje, a glazbena umjetnost glazbeno značenje; a ta se značenja mogu kombinirati sa sociološkim, psihološkim, povijesnim i drugim kontekstnim značenjima (umjetnici su ponekad pribjegavali manifestima, kako bi publici omogućili uvid u ta značenja i koncepte). U umjetnosti, kako je nešto prikazano je mnogo važnije od toga što je prikazano. Ideja i značenje likovnog djela nalaze se u likovnom, a ne u verbalnom jeziku. S druge su strane osjeti, kao drugi dio ideastezije. Osjeti čine naš unutarnji duševni život. U našem mentalnom životu značenje i osjet su međusobno povezani, a njihov odnos može biti veoma bogat. Vidjeli smo kroz navedene eksperimente kako značenje izaziva osjete, a vidjeli smo i sličnosti između mreže osjeta i mreže koncepata na kojima se temelji tumačenje značenja. Osjeti i osjećaju su također i dio zabave - u usporedbi sa zabavom, umjetnost se ne oslanja samo na ugodne emocije. U usporedbi pak sa znanošću, znanost stvara nova znanja mnogo eksplicitnije od umjetnosti (koristeći specijaliziranu terminologiju, apstraktne koncepte i „suhe“ podatke), a inducirani osjeti koje znanost stvara (jer znanost uključuje i osjete i osjećaje) nisu u ravnoteži sa znanjima i uvidima. Rezimirajmo Nikolićevim riječima: „Teorija ravnoteže ideastezije navodi određeni odnos između dubine značenja i intenziteta osjeta. Kreacija koju ćemo vjerojatno ocijeniti kao umjetnost je ona u kojoj su smislenost i snaga osjeta u dobroj korelaciji. U umjetničkom djelu, trenuci (komponente) koji nose najviše značenja ujedno su i oni koji izazivaju najjače senzacije. Ako postoji događaj u priči, slijed nota u melodiji ili oblik u skulpturi koji izaziva najjače senzacije, taj isti događaj, glazbeni slijed i oblik moraju biti i oni koji nose najviše značenja. Ti trenuci i sastavnice moraju biti mjesta uvida koja su savršeno spojena uz istovremeno izazivanje npr. najjačih emocija. Stoga umjetnost treba učinkovito kombinirati uvid s osjećajem.“ (Nikolić, 2016, str. 5)   Empirijski dio Cilj i problemska pitanja istraživanja Cilj je ovog istraživanja bio utvrditi utjecaj spola na naznake sinestezije (u obliku dosljednosti odabira boja), te utvrditi koje će boje učenici razredne nastave većinski odabrati za pojedina slova, brojke i riječi.   Problemska pitanja 1. Postoji li statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka? 2. Procjenjuju li djevojčice uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci? 3. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za slovo „A“? 4. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za slovo „K“? 5. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za brojku „3“? 6. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za brojku „7“? 7. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za riječ „UTORAK“? 8. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za riječ „VELJAČA“? 9. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za okus slano? 10. Koju će boju kao dominantnu izabrati učenici za zvuk „lajanje psa“?   Hipoteze 1. Postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka. 2. Djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci. 3. Učenici će za slovo „A“ dominantno izabrati crvenu boju. 4. Učenici će za slovo „K“ dominantno izabrati narančastu boju. 5. Učenici će za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju. 6. Učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju. 7. Učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju. 8. Učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju. 9. Učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju. 10. Učenici će za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju.     Metodologija Uzorak ispitanika U istraživanju je sudjelovalo N=141 učenik, od čega dječaka n=66, a djevojčica n=75. Uzrast ispitanika odgovara   četvrtom razredu osnovne škole, dakle otprilike deset godina. Istraživanje je provedeno u dvije osnovne škole u Zagrebu. Ispitivanje je proveo autor i nastavno osoblje navedenih ustanova.   Vrsta, metoda i tehnika istraživanja Vrsta istraživanja je kvantitativno i transverzalno. Metoda istraživanja je deskriptivna (za odabir boje) i kauzalna eksperimentalna (za utjecaj spola na dosljednost). Tehnika istraživanja je anketiranje, instrument za prikupljanje podataka je anketni upitnik.   Instrumenti Ispitanicima je dan na ispunjavanje upitnik u papirnatom obliku, koji se nalazi u prilogu 1. Upitnik ima devet pitanja otvorenog tipa i jedno zatvorenog. Od ispitanika se traži da upišu boju koja im se čini najprikladnija za navedene pojmove: dva slova, dvije znamenke, dan u tjednu, mjesec u godini, jedan okus i jedan zvuk. Zadnje pitanje je zatvorenog tipa i odnosi se na dosljednost odabira. Ispitanici su trebali upisati boju koju žele, a u uputama je pisalo da smiju odabrati i „svejedno“, čime se pokušalo smanjiti nasumično upisivanje boja. Upitnik je anoniman. Vrijeme za ispunjavanje upitnika je otprilike pet minuta. Autor upitnika je autor istraživanja, a upitnik je načinjen po uzoru na srodne upitnike koji su objavljeni (online upitnik na stranici Synesthesia.com, URL: https://synesthesia.com/blog/synesthesia-tests/ , Synesthesia test, URL: https://synesthesia-test.com/synesthesia-test , i dr.) Postupak uzimanja podataka je bio takav da su upitnici podijeljeni učenicima, pročitane su im upute na glas, nakon čega su u oni u upitniku označili spol, upisali boju za pojedina slova, brojke, dan, mjesec i zvuk, a na kraju su zaokruživanjem odgovorili na pitanje.   Obrada podataka Za deskriptivni dio obrade povezivanja boja i pojmova izračunate su frekvencije, učestalost povezivanja određenih boja s određenim pojmovima. Za eksperimentalni dio utjecaja spola na dosljednost odabira boja, upotrijebile su se nezavisne varijable prema spolu, a zavisne varijable odgovor učenika na pitanje o subjektivnoj dosljednosti povezivanja boja i pojmova. Nakon toga dobivene vrijednosti izračunate su statističkim testom hi-kvadrat, kako bi se ustvrdilo postojanje statistički značajne razlike između dječaka i djevojčica. Na kraju su izračunate frekvencije odgovora u svrhu usporedbe muških i ženskih odgovora.   Rezultati i rasprava Podaci za izračun statističke značajnosti u razlici između dječaka i djevojčica u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka obrađeni su hi-kvadrat testom za izračunavanje vjerojatnosti povezanosti dvije varijable. Nezavisna varijabla je spol učenika, a zavisna varijabla je samoprocjena dosljednosti povezivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka. Podaci su uneseni u kontingencijsku tablicu 2x2 formata (tablica 1). Rezultati na cjelokupnom uzorku učenika pokazuju da nema statistički značajne razlike u samoprocjeni dosljednosti između dječaka i djevojčica, i da se hipoteza 1, da postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka odbacuje s izračunom X² = 0,929 (s Yatesovom korekcijom) (što je manje od potrebne granice za prihvaćanje 3,843), s df=1, p=0,335 (odnosno, p <0,05). Da je uparivanje uvijek iste boje, potvrdno je odgovorilo 54 ispitanika od njih 141, a negativno 87 ispitanika. Uzorak dječaka je bio n=66, a djevojčica n=75. Odgovor da je uparivanje uvijek iste boje dalo je 54 ispitanika, od kojih 22 dječaka (odnosno 40,7%) i 32 djevojčice (odnosno 59,3%), što odgovara istraživanjima da su sinestezijske osobine češće kod ženskog spola. Time je potvrđena hipoteza 2, da djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci.   Tablica 1: Kontingencijska tablica samoprocjene dosljednosti uparivanja boja i riječi i dr. Spol uvijek da ne ∑ m 22 44 66 ž 32 43 75 ∑ 54 87 141   Hipoteze za deskriptivni dio istraživanja predviđaju uparivanje određenih boja s određenim slovima, brojkama, riječima, okusom i zvukom. Prema istraživanju Witthoft, Winawer, i Eagleman (2015), slovo A je najčešće crveno, slovo K narančasto, brojka 3 može biti ružičaste boje, a brojka 7 zelene (naravno, kod različitih sinesteta ove boje variraju). Autori . Zelazny i Sørensen (2022) „utorak“ navode kao žut, pa je zato tako oblikovana sedma hipoteza. Za „veljaču“ smo, s druge strane, hipotezom predvidjeli bijelu boju zbog snijega i dojma hladnoće, za okus „slano“ također smo očekivali bijelu boju zbog boje soli, a za zvuk lajanja psa očekivali smo dominantno smeđu, zbog moguće asocijacije na čestu boju dlake.     Grafikon 1: rezultati uparivanja boja i slova „A“   Najveći broj ispitanika, njih 34%, dominantno su izabrali crvenu boju uparenu za slovo A (graf 1). Drugi po redu odabir za njih 22% bila je plava boja, a treći prema zastupljenosti bila je žuta boja. Učenici su još odabrali i crnu, zelenu, ljubičastu, narančastu, rozu (ružičastu), bijelu, sivu i zlatnu boju, a 6% učenika je odgovorilo da im je svejedno. Ovime se potvrdila hipoteza 3, da će ispitanici dominantno odabrati crvenu boju za uparivanje sa slovom A.                 Grafikon 2: rezultati uparivanja boja i slova „K“   Za slovo „K“, najveći je broj ispitanika dominantno izabrao zelenu boju, njih 17% (graf 2). Plava je boja bila drugi odabir, odabralo ju je 16% ispitanika. Treći odabir dijele dvije boje, narančasta i smeđa, svaka s po 13%. Ono što je ovdje zanimljivo je to da smeđa nije boja prema vrsti (nema je u spektru), već je ton narančaste ili crvene boje. U tom smislu, smeđu kao nijansu narančaste je moguće gledati kao jednu cjelinu, što bi preokrenulo redoslijed odabira boja –   zelena je dominantna sa 17%, ali narančasta zbrojena sa smeđom bi iznosila 26%; ovakva interpretacija ostaje samo kao mogućnost. Prema tome, hipoteza 4 se odbacuje jer kao dominantna boja nije odabrana narančasta nego zelena, ali postoji i način gledanja koji bi hipotezu 4 potvrdio. Preostale odabrane boje su crvena, žuta, ljubičasta, crna, roza, bijela, siva i tamnoplava, a 4% ispitanika je odabralo opciju „svejedno“.   Grafikon 3: rezultati uparivanja boja i brojke „3“   Za brojku „3“, dominantno odabrana boja je žuta, a odabralo ju je 23% ispitanika (graf 3). Drugu po redu odabrali su crvenu boju, 16% ispitanika. Treća po redu je odabrana zelena boja s 13% zastupljenosti. Slijede zatim plava, narančasta, ljubičasta i crna, roza, smeđa, siva, zlatna i šarena, a 6% ispitanika je odabralo da im je svejedno. Pošto je hipoteza 5 predviđala da će učenici za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju, H5 se odbacuje. Doduše, kao i u prethodnoj hipotezi, moguće je u obzir uzeti to da ružičasta nije boja već svijetli ton crvene boje; međutim, odabir od svega 4% roze ne bi promijenio odbacivanje hipoteze.   Grafikon 4: rezultati uparivanja boja i brojke „7“   Dominantni odabir ispitanika za brojku „7“ je zelena boja, što odgovara predviđanju; zelenu je odabralo 21% ispitanika. Prate ju plava sa 16% odabira i žuta i crvena, svaka s 11%. Osim te četiri boje, učenicu su još izabrali i ljubičastu, narančastu, crnu, smeđu, sivu, bijelu, rozu, tamnoplavu i zlatnu, a 3% ispitanika je odabralo opciju svejedno. Hipoteza 6, da će učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju je potvrđena.   Grafikon 5: rezultati uparivanja boja i dana „utorak“   Za dan u tjednu, utorak (točnije, za riječ „utorak“), ispitanici su dominantno odabrali žutu boju, 18% učenika, što također odgovara dosadašnjim istraživanjima. Druga boja prema odabiru je narančasta, s 14% odabira. Treće mjesto po redu odabira dijele plava i zelena boja, svaka s po 12% odabira. Nakon toga, prema redoslijedu odabira slijede crna, crvena i siva, smeđa, roza, bijela, šareno, te ljubičasta i tamnoplava. Opciju da im je svejedno odabralo je 4% ispitanika. Slijedom navedenog, hipoteza 7, da će učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju se prihvaća.   Grafikon 6: rezultati uparivanja boja i mjeseca „veljača“   Riječ „veljača“, odnosno mjesec veljača, ispitanici su dominantno povezali s plavom bojom, a tako je odabralo 21% učenika. Nakon plave, druga boja po odabiru je zelena s 15%, a tek treća boja je ona koju smo predvidjeli hipotezom, bijela, s 13% odabira. Nakon tih boja slijede žuta i crvena, roza, ljubičasta i crna, siva, smeđe / tamnoplava / narančasta (isti postotak), šareno, a samo 1% ispitanika je odabrao da im je svejedno. Hipoteza 8, da će učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju se odbacuje.   Grafikon 7: rezultati uparivanja boja i okusa „slano“   Za okus slano (ili za riječ „slano“), ispitanici su dominantno odabrali bijelu boju. To je ujedno u najveći postotak odabira neke boje za uparivanje s pojmom, jer je čak 45% ispitanika povezao slani okus s bijelom bojom, a to se podudara i s našim predviđanjem. Drugo mjesto prema odabiru dijele žuta i plava, svaka s po 11% zastupljenosti, a na trećem je mjestu smeđa s 9% zastupljenosti. Nakon toga slijede crvena i crna, siva, zelena i prozirno, te ljubičasta / tirkizna / zlatna. Opciju da im je svejedno odabralo je 5% ispitanika. Prema tome, hipoteza 9, da će učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju, se prihvaća.   Grafikon 8: rezultati uparivanja boja i zvuka lajanja psa   Za zvuk lajanja psa (ili za taj pojam), ispitanici su, kako smo i predvidjeli hipotezom, dominantno odabrali smeđu, a odabralo ju je 32% ispitanika. Drugu po redu, ispitanici su odabrali crnu (možda opet asocijacijom na boju dlake), u zastupljenosti od 15%. Treća izabrana je crvena boja s 13%. Nakon toga slijede žuta, ljubičasta / plava / siva, zatim zelena i bijela, a s 1% zastupljene su prozirna / šarena / zlatna / tirkizna / sivosmeđa / roza i tamnoplava. Možda zbog asocijacije na čestu boju dlaka u pasa, hipoteza 10, da će učenici za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju se prihvaća.   Zaključak Ponovimo još jednom rezultate ovog istraživanja: Hipoteza 1: Postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica razlika u subjektivnoj dosljednosti uparivanja boja i slova, brojki, riječi, okusa i zvuka, se odbacuje Hipoteza 2: Djevojčice procjenjuju uparivanje boja i slova i dr. dosljednije nego dječaci, se prihvaća . Hipoteza 3: Učenici će za slovo „A“ dominantno izabrati crvenu boju, se prihvaća Hipoteza 4: Učenici će za slovo „K“ dominantno izabrati narančastu boju, se odbacuje , premda uz mogućnost alternativnog tumačenja. Hipoteza 5: Učenici će za brojku „3“ dominantno izabrati ružičastu boju, se odbacuje . Hipoteza 6: Učenici će za brojku „7“ dominantno izabrati zelenu boju, se prihvaća . Hipoteza 7: Učenici će za riječ „UTORAK“ dominantno izabrati žutu boju, se prihvaća . Hipoteza 8: Učenici će za riječ „VELJAČA“ dominantno izabrati bijelu boju, se odbacuje . Hipoteza 9: Učenici će za okus slano dominantno izabrati bijelu boju, se prihvaća . Hipoteza 10: Učenici će za zvuk „lajanje psa“ dominantno izabrati smeđu boju, se prihvaća .   U cjelini, četiri hipoteze ovog istraživanja su odbačene, a šest ih se prihvatilo. Pokazalo se da ne postoji statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica u subjektivnoj samoprocjeni o dosljednosti uparivanja boja sa slovima, brojkama, riječima, okusima ili zvukovima. Dakle, razlika postoji, ali je premala da bi bila statistički značajna. Ta mala razlika je pokazala da djevojčice više nego dječaci procjenjuju da im je povezivanje dosljedno, odnosno da im se uvijek ista boja veže uz uvijek ista slova, ili riječi, ili brojke, i ostalo. Ova razlika odgovara prethodnim istraživanjima, premda se do sada nije ustanovilo zašto je to tako, odnosno zbog čega djevojčice sebi češće samoprocjenjuju dosljednost uparivanja boja i pojmova od dječaka. Postoji mogućnost da je broj sinesteta doista veći u ženskoj negoli u muškoj populacije, ili možda žene općenito posjeduju višu razinu određene osjetljivosti ili asocijativnosti nego muškarci. Govoreći o uparivanju boja s riječima i pojmovima, odbačene su tri hipoteze, a prihvaćeno je pet hipoteza. U ukupnom uzorku ispitanika, statistička vjerojatnost je otprilike 4% da su među njima bili pojedinci sa sinestetičkim osobinama, odnosno, možemo smatrati da većina ispitanika nisu bili sinesteti. Zanimljivost je ovih rezultata to da je u većini slučajeva (pet od osam) došlo do poklapanja u pridruživanju boja riječima, pojmovima i dr. ispitanika nesinesteta, s rezultatima pridruživanja koji su dobiveni istraživanjima na sinestetima. Slan okus i lajanje psa mogu se objasniti asocijacijom boja koje odgovaraju nekom fizičkom aspektu tih pojava (bijela sol i smeđa dlaka psa), ali za sada ne razumijemo čestu povezanost slova „A“ s crvenom bojom, brojke „7“ sa zelenom bojom i riječi/dana „utorak“ s žutim bojom. Analizirajmo i tri spomenute odbačene hipoteze. Prva je očekivala da će se slovo „K“ dominantno povezati s narančastom bojom, ali je većinski odabrana boja bila zelena. Međutim, može se uzeti u obzir i ovo: smeđa je u postotku posve jednako odabrana kao i narančasta (obje 13%), a smeđa zapravo nije boja, jer se ne nalazi u spektru – smeđa je tamni ton narančaste boje, odnosno njena nijansa. Kada bi se tako gledalo, smeđa i narančasta bi imale odabir od 26%, što bi bilo više od 17% koliko je bila odabrana dominantna zelena. Donekle slična situacija je i s drugom odbačenom hipotezom: za brojku „3“ se očekivala ružičasta, a dominantno je odabrana žuta boja. Ali opet, ružičasta nije odvojena boja, ona je zapravo posvijetljeni ton crvene. Kada bi se gledao objedinjeni odabir crvene i ružičaste, razlika u odabiru u odnosu na žutu bi bila vrlo mala; postojala bi tendencija, koja bi se mogla objasniti veličinom uzorka ispitanika. Napokon, za riječ „veljača“ se očekivao dominantan odabir bijele boje, a ispitanici su izabrali plavu. Očekivanje u hipotezi se temeljilo na asocijaciji hladnog zimskog mjeseca sa sniježim bijelim padalinama; ali moguće je da je kod ispitanika prevladao samo dojam hladnoće – a plava jest hladna boja (kao i ljubičasta i zelena). U teorijskom smo dijelu vidjeli kako se neki aspekti sinestezije kroz ideasteziju pojavljuju kod cjelokupne nesinestetske populacije, što može usmjeriti daljnja istraživanja prema novim zakonitostima opažaja i principima umjetničke edukacije (u smislu da je idejni dio umjetničkog djela u najmanju ruku jednakovrijedan emotivnom djelu). To posebno vrijedi za nevizualne poticaje kod kojih se zadatak koji postavljamo učenicima ne može oslanjati na vizualna svojstva motiva, već na svojstva likovnog sadržaja kojim se učenici služe pri radu. Potencijalni utjecaj dobivenih rezultata ukazuje da se, pri zadavanju učenicima likovnih zadataka koji uključuju nevizualne (dakle, nevidljive) motive, treba uzeti u obzir i ideastetska svojstva koje imaju svi ljudi, a ne samo sinestetičari. Mogućnostima vizualizacije osjeta i osjećaja, te njihovog strukturalnog prikaza kroz kontraste, ritmove, omjere i razmjere i sl., možemo dodati i ideastetske vizualizacije koncepata, ideja značenja. Buduća bi istraživanja trebala ove pokuse provjeriti na većim uzorcima kako bi se dobila bolja relevantnost, istražiti što je još zajedničko sinestetima i svima ostalima, te kako to uključiti u likovne zadatke u školi.             Literatura 1. Altabas, V.; Marinković-Radošević, J.; Šimić, G. (2020). Utjecaj hormona na emocije i raspoloženja. U: Uvod u neuroznanost emocija i osjećaja. Zagreb: Ljevak. 2. Andrilović, V., Čudina, M. (1990). Osnove opće i razvojne psihologije. Psihologija odgoja i obrazovanja II. Zagreb: Školska knjiga. 3. Bilić, V.; Balić-Šimrak, A.; Kiseljak, V. (2012). Nevizualni poticaji za dječje likovno izražavanje i razvoj emocionalne pismenosti. U: Dijete, vrtić, obitelj , br. 68. Str. 3 – 5. 4. Bodulić, V. (1982). Umjetnički i dječji crtež. Zagreb: Školska knjiga. 5. Brang, D., Ramachandran, V.S. (2011). Survival of the Synesthesia Gene: Why Do People Hear Colors and Taste Words? U: PLoS Biology , Vol. 9, Issue 11. , str. 1-6. URL: https://www.researchgate.net/publication/51844323_Survival_of_the_Synesthesia_Gene_Why_Do_People_Hear_Colors_and_Taste_Words , pristupljeno 30. 1. 2023. 6. Bruner, J. S. (1957). On perceptual readiness. U: Psychological Review, 64 (2), str.123–152. 7. Burton, N. (2014). What's the Difference Between a Feeling and an Emotion? U: Psychology Today . URL: https://www.psychologytoday.com/us/blog/hide-and-seek/201412/whats-the-difference-between-feeling-and-emotion , pristupljeno 7. 1. 2023. 8. Cytowic, R. E. (2003). The Man Who Tasted Shapes. Bradford Books. 9. Cytowic, R., Eagleman, D. (2009). Wednesday Is Indigo Blue: Discovering the Brain of Synesthesia. MIT Press. 10. Dixon, M.J., Smilek, D., Duffy, P.L., Zanna, M.P., Merikle, P.M. (2006). The Role of Meaning in Grapheme-Colour Synaesthesia. U: Cortex , Vol. 42. , Issue 2, str. 243-252. URL: https://www.academia.edu/13912605/The_Role_of_Meaning_in_Grapheme_Colour_Synaesthesia , pristupljeno 15. 1. 2023. 11. Eco, U. (2006). Otprilike isto, iskustva prevođenja. Zagreb: Algoritam. 12. Ekman, P., Friesen, W. V., Ellsworth, P. (1972). Emotion in the Human Face: Guide-Lines for Research and an Integration of Findings. New York: Pergamon Press Inc. URL: https://books.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=dOFFBQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Ekman,+P.+(2015).+Emotion+in+the+Human+Face.&ots=ziFFxI-FQ8&sig=7rb2ra9N2M7duYdRPrPa4usWexg&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false 13. Fürst, M. (1994). Psihologija. Zagreb: Školska knjiga. 14. Gómez Milán, E. G., Iborra, O., de Córdoba, M. J., Juárez-Ramos, V., Artacho, M. A. R., & Rubio, J. L. (2013). The Kiki-Bouba effect: A case of personification and ideaesthesia.  Journal of Consciousness Studies, Vol. 20 , br. 1-2. Str. 84–102. URL: https://www.researchgate.net/publication/236164675_The_Kiki-Bouba_Effect_A_Case_of_Personification_and_Ideaesthesia , pristupljeno 31. 1. 202. 15. Grossenbacher, P. G. i Lovelace, T. C. (2001). Mechanisms of synesthesia: cognitive and physiological constraints. U: TRENDS in Cognitive Sciences, vol. 5 (br. 1): str. 36–41. URL: http://www.daysyn.com/GrossenbacherLovelace2001.pdf (obnovljeno: 25. 5. 2017, posjećeno: 20. 3. 2017). 16. Hubbard, E.M.; Ramachandran, V.S (2005).  Neurocognitive Mechanisms of Synesthesia . U: Neuron.  48 (3): 509-20.  URL: 10.1016/j.neuron.2005.10.012 .  PMID   16269367 .  S2CID   18730779 . 17. Huzjak, M. (2004). Semiologija i strukturalna korelacija. U:   Metodika , Vol. 5, br. 9 (2/2004), str. 214-220. http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/semiologija.htm , 10. 12. 2022. 18. Huzjak, M. (2011). Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi. U: Zbornik radova: „Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju“ , €CNSI, Zagreb, 2011. Str. 14 – 25. URL: https://www.bib.irb.hr/655902 , pristupljeno 5. 1. 2023. 19. Huzjak, M. (2014). Stvarnost kao jezična iluzija. U: Filozofija i mediji , zbornik simpozija 2009. Zagreb: Centar za filozofiju medija i mediološka istraživanja. Str. 437 – 449 URL: http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/Miroslav%20Huzjak_Stvarnost%20kao%20jezicna%20iluzija.pdf 20. Huzjak, M. (2016). Utjecaj međupredmetnog povezivanja na uspješnost učenika pri poučavanju likovne kulture. U: Croatian Journal of Education , Vol 18, Sp.Ed.No.2/2016, str. 85-102. URL: http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/Miroslav%20Huzjak_Utjecaj%20medjupredmetnog%20povezivanja.pdf 21. Jonas, C.N., Price, M.C. (2014).  Not all synesthetes are alike: spatial vs. visual dimensions of sequence-space synesthesia . U: Frontiers in Psychology br. 5, 1171. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4214186/ , pristupljeno 27. 1. 2023. 22. Köhler, W. (1929). Gestalt psychology, an introduction to new concepts in modern psychology. New York: Liveright. 23. Mikuš, N. (2013), „Approaches in synesthesia research: Neurocognitive aspects and diagnostic criteria“, INDECS, vol.11 (br. 4): 437–445. str., 59. URL: https://hrcak.srce.hr/file/162169 , posjećeno: 26. 1. 2023. 24. Mroczko , A.;  Metzinger , T.;  Singer , W.;  Nikolić , D. (2009). Immediate transfer of synesthesia to a novel inducer. U: Journal of Vision , Vol. 9, issue 12. URL: https://jov.arvojournals.org/article.aspx?articleid=2122517 , pristupljeno: 13. 1. 2023. 25. Mroczko-Wąsowicz, A., D. Nikolić (2014). Semantic mechanisms may be responsible for developing synesthesia. U: Frontiers in Human Neuroscience  8(509). Str. 1-13. URL:  https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2014.00509/full , 30. 1. 2023. 26. Muhovič, J. (1998). Vizualizacija, znanost in znanje. U: Anthropos (Ljubljana) , godina 30, br. 1/3, str. 42-81 . URL: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-Z3NKYI1X/9c485995-5ed7-4a81-8d9a-856880140d11/PDF , pristupljeno 18. 12. 2022. 27. Nikolić, D. (2009). Is synaesthesia actually ideaestesia? An inquiry into the nature of the phenomenon. U: Proceedings of the Third International Congress on Synaesthesia, Science & Art , Granada, Spain, April 26-29, 2009. URL: http://www.danko-nikolic.com/wp-content/uploads/2011/09/Synesthesia2009-Nikolic-Ideaesthesia.pdf 28. Nikolić, D. (2016). Ideasthesia and art. U: Gsöllpointner, Katharina, et al. (eds.). 2016. Digital Synesthesia. A Model for the Aesthetics of Digital Art . Berlin/Boston: De Gruyter. URL: http://www.danko-nikolic.com/wp-content/uploads/2016/02/Ideasthesia-and-art.pdf , pristupljeno 15. 1. 2023. 29 . Ramachandran, V.S., Hubbard, E.M. (2001). Synaesthesia - A window into perception, thought and language. U: Journal of Consciousness Studies , Vol. 8, No. 12, 1 December 2001, pp.  3-34(32). URL: http://www.sfu.ca/~kathleea/colour/docs/Ram&Hub_2001.pdf , pristupljeno 20. 1. 2023. 30. Witthoft, N., Winawer, J., Eagleman, D.M. (2015). Prevalence of Learned Grapheme-Color Pairings in a Large Online Sample od Synesthetes. U: PLoS ONE 10(3):e0118996. URL: https://www.researchgate.net/publication/273150268_Prevalence_of_Learned_Grapheme-Color_Pairings_in_a_Large_Online_Sample_of_Synesthetes , pristupljeno 28. 1. 2023. 31. Zelazny, A., Sørensen, T. A. (2022). Synesthesia—Are All Mondays Blue? U: Frontiers Young Minds . 10. URL: https://kids.frontiersin.org/articles/10.3389/frym.2022.650593     Prilog 1: instrument istraživanja Zaokruži M ako si muško, a Ž ako si žensko: M   -   Ž Ovaj je upitnik anoniman. To znači da NE upisuješ svoje ime. U desni stupac napiši boju koja ti se čini najprikladnija za pojam naveden u lijevom stupcu. Ukoliko ti je svejedno o kojoj se boji radi, možeš napisati „svejedno“.   1. Koje je boje slovo A ? Boja: ______________________ 2. Koje je boje slovo K ? Boja: ______________________ 3. Koje je boje brojka 3 ? Boja: ______________________ 4. Koje je boje brojka 7 ? Boja: ______________________ 5. Koje je boje utorak ? Boja: ______________________ 6. Koje je boje mjesec veljača ?   Boja: ______________________ 7. Koje je boje okus slano ? Boja: ______________________ 8. Koje je boje lajanje psa ? Boja: ______________________ 9. Jesu li ti boje koji si napisao/napisala uvijek iste za ove navedene pojmove? Zaokruži DA ili NE. DA NE       Percepcija učenika primarnog obrazovanja o nastavi Glazbene kulture i izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnostima   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Romana Holetić, Jelena Blašković Galeković Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet, Hrvatska romana.holetic@gmail.com jelena.blaskovic@ufzg.unizg.hr Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 061 Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad Sažetak Temeljna djelatnost odgojno-obrazovnog sustava je utjecaj na cjelokupni razvoj učenika. Važan doprinos cjelokupnom razvoju učenika leži u glazbenom obrazovanju. Nastava Glazbene kulture u primarnom obrazovanju temelji se na aktivnostima: pjevanja, slušanja, sviranja, glazbenim igrama, stvaralaštvu, upoznavanju instrumenata i pjevačkih glasova, upoznavanju osnovnih karakteristika stilskih razdoblja, skladatelja i glazbenih oblika. Sadržaji redovne nastave mogu biti poticaj učenicima za odabir dodatnih glazbenih aktivnosti u školi ili izvan nje. Učenici imaju mogućnost pohađati izvannastavne aktivnosti poput zbornog pjevanja, sviranje u orkestrima, folklorne grupe, instrumentalne i plesne grupe. S druge strane, postoje i izvanškolske aktivnosti koje su usmjerene ka formalnom obrazovanju u glazbenim školama i neformalnom obrazovanju u kulturno-umjetničkim društvima, privatnim podukama, pop-rock školama, različitim vokalnim ili instrumentalnim amaterskim sastavima. Cilj rada je istražiti procjene učenika o aktivnostima koje se provode na satovima Glazbene kulture i njihovom uključenosti u dodatne glazbene aktivnosti bilo da se one provode u školi ili izvan nje. Istraživanje je provedeno 2024. godine, a sudjelovali su učenici od petog do osmog razreda (N = 194). Rezultati anketnog upitnika pokazuju kako 82,5 % učenika općenito rado sudjeluje na satima Glazbene kulture, a od glazbenih sadržaja koji se izvode na nastavi najviše im se sviđa slušanje glazbe (M = 4,13) i pjevanje pjesama (M = 3,92). Učenicima se generalno sviđaju sadržaji koji se izvode u sklopu glazbene nastave te se pokazalo kako postoje statistički značajne razlike između petog, šestog, sedmog i osmog razreda u sviđanju glazbenih sadržaja. Što se tiče izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti pohađa ih više od trećine učenika (35,6 %). U svoje slobodno vrijeme najčešće se uključuju u zbor (16,5 %) ili pohađaju glazbenu školu (12,4 %). Učenici svih razreda uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti procjenjuju da im se više sviđaju aktivnosti na satu Glazbene kulture nego učenici koji nisu uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. S druge strane, ne postoji povezanost između sviđanja prema aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i zadovoljstva učenika tim aktivnostima. Rezultati istraživanja upućuju na važnost dodatnih glazbenih aktivnosti u oblikovanju pozitivnog odnosa učenika prema nastavi Glazbene kulture. Strukturirane izvannastavne i izvanškolske aktivnosti mogu imati važnu ulogu u razvoju glazbenih interesa učenika te pridonijeti njihovom cjelovitom umjetničkom odgoju i obrazovanju. Ključne riječi Glazbena kultura, izvannastavne aktivnosti, izvanškolske aktivnosti, percepcija učenika, osnovno obrazovanje Uvod Primarni sustav obrazovanja u Hrvatskoj obuhvaća obvezno školovanje djece od šest ili sedam godina starosti do četrnaest godina. Raspoređen je na razrednu nastavu (prva četiri razreda) i predmetnu nastavu (od petog do osmog razreda). Nacionalni kurikulumski dokument navodi osnovna znanja i vještine koja učenici trebaju savladati tijekom obrazovanja čiji temelj leži u odgojno-obrazovnim vrijednostima, općim i posebnim obrazovnim ciljevima, kurikulumskim načelima, kompetencijama i razinama (Vican, Bognar i Previšić 2007). Kurikulum za nastavni predmet Glazbene kulture za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije, Ministarstva znanosti i obrazovanja [1] (2019) jasno definira odgojno-obrazovne ishode, njihovu razradu, razine usvojenosti i preporuke za ostvarenje odgojno-obrazovnih ishoda po razredima i domenama. Glazbeno obrazovanje u općeobrazovnoj školi temelji se na četiri načela. To su psihološko i kulturno - estetsko načelo, načelo sinkroničnosti i načelo interkulturalnosti . Svrha tih načela je da učenici vole glazbu, da se njome žele aktivno baviti, da ostvaruju emotivni kontakt i interaktivni odnos s glazbom. To je moguće ostvariti kroz susret s glazbenim ostvarenjima unutar kojih učenik razvija glazbeni ukus, kriterije za vrednovanje glazbe i sposobnost izražavanja vlastitih stavova o glazbi (Dobrota, 2012; Novosel, 2003). Glazbenim obrazovanjem širi se svijest učenika o glazbi vlastitog podneblja, ali i glazbi svijeta imajući na umu različitosti i svojstvenosti svih kultura koje postoje ( Kurikulum, 2019).   Nastava Glazbene kulture i dodatne glazbene aktivnosti u primarnom obrazovanju Nastava Glazbene kulture u višim razredima primarnog obrazovanja uključuje razne aktivnosti. Tu spada slušanje i upoznavanje glazbe (vrste, stilovi, oblici, skladatelji, instrumenti, pjevački glasovi), prakticiranje glazbe (pjevanje, sviranje na udaraljkama, glazbene igre, stvaralaštvo...) i prepoznavanje glazbe u kontekstu životnih situacija, običaja i života općenito (Kurikulum 2019). S obzirom na to da je nastave Glazbene kulture u obimu 35 sati godišnje (Kurikulum, 2019), prema navedenim glazbenim aktivnostima, osim razvoja glazbenih znanja i vještina, treba razvijati i ljubav. Istraživanja koja su provedena na području Republike Hrvatske govore u prilog tome da učenici primarnog obrazovanja vole nastavu   glazbe i da imaju pozitivne stavove prema istoj (Blašković i Prša, 2017; Dobrota i Barbarić, 2017; Dobrota i Conar, 2018; Eldemir, 2016; Radošević, 2024; Vrsalović, 2023). Brđanović (2015) naglašava kako prakticiranje glazbe, u sklopu redovne nastave ili izvannastavnih aktivnosti, pruža mogućnost za realizaciju suvremenih ciljeva obrazovanja, ali može pružiti i izvjesnu životnu kvalitetu kao pripremu za život. Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, bitan su strukturni dio školskog sustava, službenog naziva slobodne aktivnosti (Šiljković i sur., 2007), a Jurčić (2008) naglašava kako se u hrvatskim školama izvannastavni oblici nastave danas organiziraju pod nazivom izvannastavne aktivnosti. Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008) opisuje izvannastavnu aktivnost kao oblik neobavezne i dobrovoljne aktivnosti koju učenik bira samostalno, a škola ih planira, programira, organizira i realizira. Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti prava su srž aktivnoga muziciranja jer se ostvaruju ciljevi koji se ne mogu ostvariti u redovnoj nastavi. Time se paralelno razvijaju interesi učenika i ostvaruje se njihov kvalitetan umjetnički rast i razvoj ( Kurikulum, 2019; Oberle i sur., 2019 ). Takve vrste aktivnosti približavaju sadržaje učenikovim željama, potičući razvoj osobnosti i stvarajući podlogu za kulturni napredak i očuvanje kulturnih vrijednosti (Pejić Papak i Vidulin, 2016; Šulentić Begić, 2010). Costa i suradnici (2023) ističu kako je sudjelovanje u dodatnim glazbenim aktivnostima važno i za samu školu, ali i za poticanje odnosa među vršnjacima. U školama u Republici Hrvatskoj učenici mogu kao izvannastavnu glazbenu aktivnosti izabrati zborno pjevanje, sviranje u orkestru, folklorne sekcije, plesne skupine, itd.   (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006; Kurikulum, 2019). Pretežito se izvode izvannastavne glazbene aktivnosti usmjerene na pjevanje (zborsko, solističko), sviranje (orkestri, instrumentalni sastavi, solistička glazbala, školski bend) i ples (ritmika, folklor). Sve su popularnije i glazbene aktivnosti orijentirane na slušanje glazbe u vidu glazbenih slušaonica i glazbenih multimedijskih radionica (Radočaj-Jerković, 2017). Rad u ansamblima – zboru i orkestru (tamburaškom, harmonikaškom, puhačkom...), smatraju se izuzetno važnim aktivnostima. Rojko (2012) ističe kako su upravo ansambli mjesta gdje se može postići kvalitetnija razina glazbenog obrazovanja jer je to nadogradnja na sadržaje redovne nastave. Spomenute aktivnosti, prema Radočaj-Jerković, Milinović i Papa (2018) treba "planirati i izvoditi prema principima rada karakterističnima za aktivnosti slobodnog vremena koji uključuju vedru, opuštenu, ali ishodišno visoko funkcionalno usmjerenu suradničku i stvaralačku atmosferu u kojoj će učenici, osim zajedničkih, ostvariti i svoja individualna očekivanja, potrebe i potencijale" ( str. 97 ). Istraživanja pokazuju kako otprilike trećina učenika sudjeluje u izvannastavnim glazbenim aktivnostima (Gergorić, 2019; Šulentić Begić, Begić i Kir, 2021). Najčešća izvannastavna glazbena aktivnost u koju se učenici primarnog obrazovanja uključuju je zborno pjevanje ( Dubovicki, Svalina i Proleta, 2014; Gergorić, 2019; Krnić i Grgat, 2016; Nikolić, 2019 ; Svalina, Muha i Peko, 2016; Vidulin, 2016) . Radočaj-Jerković (2017) ističe kako je takav oblik muziciranja praktičan i ekonomičan jer ne iziskuje neke posebne materijalne uvjete i financijsko opterećenje škole ili roditelja/skrbnika. Što se tiče nekih drugih dodatnih glazbenih aktivnosti, pokazalo se da se učenici uključuju u ritmiku, odnosno ples te u jednakoj mjeri dodatno glazbeno obrazovanje stječu u glazbenim školama i tečaju sviranja, a najmanje im je privlačan orkestar (Šulentić Begić, Begić i Pušić, 2020 ). Što se tiče izvanškolskih aktivnosti, one su uglavnom usmjerene na glazbene škole, razne tečajeve sviranja, sudjelovanje u folklornim ansamblima i slično. Prema Šulentić Begić i suradnicima (2021), 30,7 % ih pohađa tečaj sviranja ili privatno uči instrument, 20,9 % pohađa glazbenu školu, a 25,5 % sudjeluje u folklornom ansamblu. Prakticiranje glazbe, kroz redovnu nastavu ili izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, važno je za cjelokupni razvoj učenika. Prema UNESCOVIM Smjernicama za umjetnički odgoj (Road Map for Arts Education) (2006) prednosti umjetničkog odgoja, pa tako i glazbenoga, odražavaju se kroz razvoj estetskog smisla, kreativnosti, sposobnost kritičkoga mišljenja i promišljanja kao urođene ljudske sposobnosti. Umjetnički odgoj je kao takav, temeljno pravo svakog djeteta i mlade osobe. Ovo istraživanje bavi se razinom sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i njihovom povezanosti s uključenosti učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti.   Metodologija Pitanja, cilj i hipoteze istraživanja Sustav školstva u Republici Hrvatskoj glazbeno obrazovanje provodi kroz redovnu nastavu Glazbene kulture i dodatne aktivnosti, kao što su glazbene izvannastavne i izvanškolske aktivnosti. Primarni cilj rada je istražiti uključenost učenika primarnoga obrazovanja u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Ispitivala se općenito učenikova percepcija o razini sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture, ali i s obzirom na razred koji učenici pohađaju. Istraživane su i razlike među učenicima u procjeni sviđanja sadržaja koji se provode u redovnoj nastavi Glazbene kulture s obzirom na njihovu uključenost u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Ujedno, ispitivala se povezanost procjene razine sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjene sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnostima kod učenika koji su uključeni u iste. Iz navedenog slijede istraživačka pitanja: 1.    Koliko se učenicima sviđaju sadržaji i aktivnosti koji se provode u sklopu redovne nastave Glazbene kulture? 2.    Postoje li razlike između učenika petog, šestog, sedmog i osmog razreda u sviđanju aktivnosti na satima Glazbene kulture? 3.    Postoje li razlike između učenika u procjeni sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenosti učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti? 4.    Postoji li povezanost između procjene sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture i procjene sviđanja prema izvannastavnim i izvanškolskim glazbenim aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju? Postavljene su hipoteze: H1 : Postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđaju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture . H2: Postoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Učenici koji su uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti imaju više procjene sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. H3: Očekuje se statistički značajna pozitivna povezanost između procjen e sviđanja prema aktivnosti ma koje se provode na satima Glazbene kulture i procjen i sviđanja prema izvannastavn im i izvanškolsk im glazben im aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju. Metoda rada Kvantitativno istraživanje temelji se na deskriptivnoj i kauzalno-neeksperimentalnoj metodi društvenog istraživanja (Sagadin, 2001; Štemberger, 2020). Uzorak ispitanika Istraživanje je provedeno 2024. godine, a sudjelovalo je 194 učenika od petoga do osmoga razreda osnovne škole, od toga su 52,6 % učenice i 47,4 % učenika. Najviše je učenika sedmog razreda (33 %). Distribucija učenika po razredima prikazana je u Slici 1.   Slika 1 Distribucija učenika po razredima (N = 194)   Etičnost istraživanja Prema Kranželić, Kovčo Vukadin i Ferić (2016) „ mogućnost informiranog donošenja odluke o sudjelovanju u istraživanju osnovni je princip istraživačke etike“ (str. 190). S obzirom da su u istraživanju sudjelovali maloljetnici, pribavljene su suglasnosti roditelja učenika osnovne škole i ravnatelja prije provođenja upitnika. Svrha je zaštite identiteta učenika i poštivanja etičkog kodeksa u istraživanjima.   Instrument Za potrebe istraživanja konstruiran je anketni upitnik koji sadrži pitanja objektivnoga i subjektivnoga tipa pri čemu su ispitanici prema dihotomno postavljenim tvrdnjama i ordinalnoj, petostupanjskoj skali iznosili vlastita mišljenja o postavljenim tvrdnjama. Koeficijent unutarnje konzistencije Cronbach Alpha izračunat je prema pitanjima sa skalom, a pokazuje visoku pouzdanost α = 0,80. Dodatno se provela faktorska analiza na deset čestica sviđanja aktivnosti te ih je moguće grupirati u jedan faktor koji se nazvao generalni faktor sviđanja aktivnosti na satu Glazbene kulture . Zadovoljeni su preduvjeti za provođenje faktorske analize na ovim podacima, saturacije čestica s generalnim faktorom su zadovoljavajuće i ekstrahiranim faktorom se objasnilo nešto manje od 46,90 % varijabiliteta među česticama sviđanja (KMO = 0,895; Bartlettov test: p = 0,000) .   Analiza podataka i statistička obrada Prikupljeni podatci obradili su se u statističkom programu (SPSS). Za deskriptivnu statistiku nominalnih i ordinalnih varijabli izračunale su se frekvencije (f), relativne frekvencije (%), aritmetička sredina (M), dominantna vrijednost (mode), median (Md), standardna devijacija (SD) te mjera normalnosti distribucije (skewness, kurtosis). Normalnost distribucije provjerila se Kolmogorov-Smirnov i Shapiro-Wilk testom, a oba su pokazala nenormalnost distribucije. Upotrijebili su se neparametriski Tukey test , Kruskal-Wallis test i korelacijski Spearman rho. Od parametrijskih testova korišten je Studentov t-test, analiza varijance (ANOVA), analiza kovarijance (ANCOVA) i Levenov test. Rezultati istraživanja Predmet Glazbena kultura, prema Kurikulumu nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije (2019) koncipirana je u tri domene gdje svaka ima svoje ishode i odgojno-obrazovne ciljeve učenja. Učenici aktivnim slušanjem upoznaju glazbu koja je nastala u različitim povijesnim stilovima ili vrstama, a putem koje će doživjeti i analizirati glazbeno - izražajne sastavnice pojedinih glazbenih ostvarenja. Prilikom izvođenja glazbe, bilo pjevanjem, sviranjem, kroz glazbene igre, stvaralaštvo ili pokret, osim doživljaja glazbe, razvija i svoje glazbene sposobnosti. I u konačnici, učenik treba biti svjestan same uloge i vrijednosti glazbe u životu pojedinca, društva, naroda i čovječanstva uopće (Kurikulum, 2019). Istraživanjem se htjelo saznati koje glazbene aktivnosti učenici od petoga do osmoga razreda najviše preferiraju, a izvučeni su sukladno ishodima domena. Učenici su na petostupanjskoj ordinalnoj skali izražavali svoje sviđanje prema glazbenim aktivnostima gdje je 1 – uopće mi se ne sviđa do 5 – veoma mi se sviđa (Tablica 1). Tablica 1 Stajalište učenika o  aktivnostima koje se provode na satima Glazbene kulture (N = 194)   Min Max M   Mo   Md SD KS KA Pjevanje pjesama 1 5 3,92 5 4,00 1,16 -0,21 -0,85 Slušanje glazbe 1 5 4,13 5 4,00 0,99 0,56 -1,05 Sviranje na instrumentima 1 5 3,56 5 4,00 1,31 -0,84 -0,53 Glazbene igre 1 5 3,61 5 4,00 1,22 -0,66 -0,51 Upoznavanje pjevačkih glasova 1 5 2,92 3 3,00 1,18 -0,88 -0,01 Upoznavanje različitih instrumenata 1 5 3,33 4 3,00 1,33 -1,05 -0,32 Upoznavanje glazbenih oblika 1 5 2,86 3 3,00 1,24 -0,99 0,00 Upoznavanje tradicijske glazbe 1 5 3,37 4 4,00 1,33 -1,00 -0,38 Upoznavanje skladatelja 1 5 3,09 3 3,00 1,16 -0,85 -0,05 Upoznavanje glazbenih vrsta 1 5 3,11 3 3,00 1,29 -0,10 -0,18   Iz Tablice 1 vidljivo je kako je raspon odgovora na svim česticama maksimalan (Min = 1; Max = 5), a prema uvidu u aritmetičke sredine, učenicima se najviše sviđa slušanje glazbe (M = 4,13) i pjevanje pjesama (M = 3,92), glazbene igre (M = 3,61) te  sviranje na instrumentima (M = 3,56). Najmanja aritmetička sredina zabilježena je na čestici upoznavanje glazbenih oblika (M = 2,86) i  upoznavanje pjevačkih glasova (M = 2,92) koje im se djelomično sviđaju. Dodatno se htjela provjeriti postoji li statistički značajna razlika između procjene sviđanja prema određenim glazbenim aktivnostima i uzrastu, tj. razredu koji učenik pohađa (Slika 2). Normalnost distribucije provjeril a se testovima Shapiro-Wilk i Kolmogorov-Smirnov, kao i inspekcijom asimetričnosti (skeweness) i kurtičnosti (kurtosis) za svaku od 10 varijabli sviđanja, kao i za generalni faktor sviđanja u 4 grupe. Rezultati   ukazuju da svih 10 pojedinačnih varijabli sviđanja nisu normalno distribuirane i da je time narušena pretpostavka normalnosti distribucije. Također, generalni faktor sviđanja nije normalno distribuiran u 5. i 6. razredu, ali je normalno distribuiran u 7. i 8. razredu. Postavila se hipoteza koja glasi: H1 : Postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđaju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture .   Slika 2 Generalni faktor sviđanja glazbenih aktivnosti prema razredima (N=194) Rezultati Tukey post-hoc testa pokazali su da učenici osmog razreda (M = 3,07, SD = 0,72) pokazuju statistički značajno niže rezultate na varijabli generalnog sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture od učenika petoga (M = 3,81; SD = 0,77) i šestoga razreda (M = 3,55; SD = 0,81). Također, učenicima sedmoga razreda (M = 3,28; SD = 0,82) manje su sviđale aktivnosti na satima Glazbene kulture nego učenicima petoga razreda. Kako bi se utvrdilo na kojim je točno varijablama razlika, a koje konkretno opisuju glazbene aktivnosti na satima Glazbene kulture, upotrijebio se Kruskal-Wallis test (Tablica 2). Tablica 2 Procjena sviđanja učenika prema glazbenim aktivnostima odjelima (N = 194)   Razred N M Rank Kruskal – Wallis Df P Pjevanje pjesama   Peti 44 110,22 11,095 3 0,011 Šesti 35 96,65 Sedmi 64 104,04 Osmi 51 77,00 Slušanje glazbe Peti 44 96,48 0,928 3 0,819 Šesti 35 102,24 Sedmi 64 93,13 Osmi 51 100,61 Sviranje na instrumentima Peti 44 115,98 11,468 3 0,009 Šesti 35 87,06 Sedmi 64 83,96 Osmi 51 105,72 Glazbene igre   Peti 44 120,95 12,497 3 0,006 Šesti 35 100,37 Sedmi 64 84,74 Osmi 51 91,30 Upoznavanje pjevačkih glasova Peti 44 122,14 20,908 3 0,000 Šesti 35 109,56 Sedmi 64 92,98 Osmi 51 73,65 Upoznavanje različitih instrumenata Peti 44 122,33 17,777 3 0,000 Šesti 35 109,07 Sedmi 64 88,28 Osmi 51 79,71 Upoznavanje glazbenih oblika Peti 44 122,97 19,781 3 0,000 Šesti 35 112,10 Sedmi 64 83,90 Osmi 51 82,58 Upoznavanje tradicijske glazbe Peti 44 119,33 21,568 3 0,000 Šesti 35 106,93 Sedmi 64 99,73 Osmi 51 69,40 Upoznavanje skladatelja Peti 44 118,73 14,542 3 0,002 Šesti 35 100,29 Sedmi 64 98,31 Osmi 51 76,25 Upoznavanje glazbenih vrsta Peti 44 113,06 13,472 3 0,004 Šesti 35 109,91 Sedmi 64 97,44 Osmi 51 75,64                 p ≤ 0.05 Na devet od deset čestica postoji statistički značajna razlika sviđanja prema aktivnostima glazbene kulture i uzrasta učenika. Prema M Rank učenici petih i sedmih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanje prema pjevanju pjesama u odnosu na učenike šestih i osmih razreda. Nadalje, učenici petih i osmih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanja na čestici sviranje na instrumentima u odnosu na učenike šestih i sedmih razreda. Na preostalih sedam čestica i p rema M Rank učenici petih i šestih razreda pokazuju statistički značajnu višu razinu sviđanje prema: glazbenim igrama , upoznavanju pjevačkih glasova , različitih instrumenata , glazbenih oblika , tradicijske glazbe , skladatelja i glazbenih vrsta u odnosu na učenike sedmih i osmih razreda. Jedino kod aktivnosti slušanje glazbe nema statistički značajne razlike. Postavljena hipoteza H1 koja kaže da postoji statistički značajna razlika između učenika petoga, šestoga, sedmoga i osmoga razreda u sviđanju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture je potvrđena. Što se tiče izvannastavnih i izvanškolskih glazbenih aktivnosti, 35,6 % učenika osnovnih škola participira u njima. Najviše njih pohađa zbor (16,5 %), glazbenu školu (12,4 %), plesne aktivnosti (10,8 %), dok ih znatno manje sudjeluje u orkestru (4,1 %) i folkloru (1,5 %). Ispitivalo se postojanje statistički značajne razlike između onih učenika koji pohađaju ili ne pohađaju izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti i procjena razine sviđanja glazbenih aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Postavila se hipoteza koja glasi: H2: P ostoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja prema aktivnostima koje se provode na satu Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Učenici koji su uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti imaju višu procjene sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Za statističku obradu hipoteze koristila se ANCOVA s obzirom na sve potrebne preduvjete (linearna povezanost zavisne varijable (sviđanje aktivnosti) i kovarijata (uključenosti u izvannastavne i   izvanškolske glazbene aktivnosti [2] ) na svakoj razini nezavisne varijable (razredi). Rezultati u Tablici 3 pokazuju da i uz kontrolu utjecaja izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti postoji utjecaj razreda na sviđanje aktivnosti na satima Glazbene kulture (F(3, 193) = 6,70, p < 0,001). Uz kontrolu kovarijata razredom je objašnjeno 9,7 % varijabiliteta u sviđanju aktivnosti na satima Glazbene kulture. Tablica 3 Prosječne vrijednosti sviđanja glazbenih aktivnosti uz kontrolu kovarijata Generalni faktor sviđanja glazbenih aktivnosti koje se provodena satu Glazbene kulture   M Std. Error 95% Confidence Interval Peti razred 3,758 0,114 3533 3983 Šesti razred 3,566 0,129 3312 3820 Sedmi razred 3,267 0,094 3082 3453 Osmi razred 3,124 0,106 2914 3333 Tablica 3 pokazuje prilagođene prosječne vrijednosti sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture uz kontrolu kovarijata. Vidljivo je da su prosječne vrijednosti sviđanja aktivnosti na satu Glazbene kulture uz kontrolu kovarijata nešto niže od prosječnih vrijednosti kada se ne kontrolira kovarijat. To ukazuje da uključenost u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti ipak doprinosi većem sviđanju aktivnosti na satu Glazbene kulture. Normalnost distribucije navedene čestice testirana je K-S testom i ukazuje na to da čestica nije normalno distribuirana. Međutim, kako nije riječ o krajnje narušenoj normalnosti, u daljnjoj obradi ipak će se pristupiti parametrijskom t - testu za testiranje razlika. Radi o se follow-up sa nizom t-testova s kojima se testir a razlika u sviđanju aktivnosti na satu glazbene kulture kod učenika koji jesu , odnosno nisu uključeni u izvannastavne i/ili izvanškolske glazbene aktivnosti (Tablica 4). Tablica 4   T- test   Levene's Test for Equality of Variances     t     Df P Mean Difference 95% Confidence Interval of the Difference F Sig Lower Upper Sviđanje generalno 1,070 0,302 4.562 191 0,000 0,54 0,31 0,77 ** p=0.01 Iz t-testa provedenog na cjelokupnom uzorku vidi se da učenici svih razreda uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti procjenjuju da im se više sviđaju aktivnosti na satima Glazbene kulture nego učenici koji nisu uključeni u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Rezultati zasebno provedeni po razredima pokazuju iste rezultate za učenike šestoga, sedmoga i osmoga razreda, ali ne i za učenike petoga razreda kod kojih nema razlika u sviđanju aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture ovisno o tome idu li ili ne na izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Postavljena hipoteza H2 koja kaže da postoji statistički značajna razlika u procjeni sviđanja prema aktivnosti ma koje se provode na satima Glazbene kulture s obzirom na uključenost učenika u izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti je potvrđena. I zvannastavne i izvanškolske aktivnosti omogućuju učenicima da slobodno biraju aktivnosti prema svojim potrebama i interesima, čime pozitivno utječu na razvoj osobnosti (Mlinarević i Gajger, 2010). Aktivnosti potiču kreativnost i stvaralaštvo, omogućuju upoznavanje vršnjaka i pridonose cjelokupnom razvoju učenika (Fudurić, 2012). Kombinacija izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti pruža mladima podršku u njihovom razvoju (Vidulin-Orbanić, 2008). Slobodno vrijeme ima važnu ulogu u obrazovanju jer omogućuje pojedincu da aktivno oblikuje svoju osobnost, razvija slobodu i vlastiti integritet (Rosić, 2005). Učenici mogu sudjelovati u raznim glazbenim festivalima, humanitarnim koncertima, interdisciplinarnim umjetničkim projektima i uspostavljati veze s profesionalnim glazbenicima i mentorima kroz edukativne programe. Ove aktivnosti ne samo da unapređuju glazbeni razvoj već i potiču razvoj timskog rada, socijalnih vještina, kulturne svijesti i samopouzdanja, čime značajno obogaćuju obrazovni proces i osobni rast sudionika ( Creech i sur., 2014).   S obzirom na mali broj učenika koji pohađaju izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (35,6 %), i njihovim intenzivnijim bavljenjem glazbom, za očekivati je da se tim učenicima više sviđaju sadržaji na redovnoj nastavi Glazbene kulture. Postavila se hipoteza koja glasi: H3: Očekuje se statistički značajna pozitivna povezanost između procjen e sviđanja prema aktivnosti ma koje se provode na satima Glazbene kulture i procjen i sviđanja prema izvannastavn im i izvanškolsk im glazben im aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju. Relativno mali broj učenika u uzorku pohađa izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti. Iz navedenog razloga provjeravala se povezanost sviđanja aktivnosti na satima Glazbene kulture samo s onima koji su polaznici zbora (N = 37) i glazbene škole (N = 24) pa su korelacije računate na cjelokupnom uzorku. Rezultati korelacija sviđanja glazbenih aktivnosti (10 pojedinačnih i generalnog faktora) i uživanja pokazuju kako postoji statistički značajna korelacija između uživanja u zboru i sviđanja aktivnosti pjevanja pjesama (r = 0,58, p < 0,001), slušanja glazbe (r = 0,4, p < 0,05) i glazbenih igara (r = 0,34, p < 0,05). Ne postoji korelacija između uživanja u glazbenoj školi i sviđanja aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture. Ovi rezultati pokazuju kako ne postoji statistički značajna pozitivna povezanost između procjena sviđanja prema aktivnosti koje se provode na satima Glazbene kulture i procjen i sviđanja prema izvannastavn im i izvanškolsk im glazben im aktivnosti među učenicima koji ih pohađaju zbog čega H3 nije potvrđena.   Zaključak Nastava glazbe ima važnu i značajnu ulogu u životu učenika. Prema Kurikulumu (2019), glazbeno obrazovanje treba poticati i unapređivati učenikov estetski razvoj, kreativnost, razvijati glazbene sposobnosti, razvijati svijest o očuvanju kulturne baštine i usmjeravati ga za življenje u multikulturnom svijetu. Ovo istraživanje je pokazalo kako se učeni cima generalno sviđa nastava Glazbene kulture. Ipak, mogu se primjetiti razlike u visini sviđanja   s obzirom na razred koji učenici pohađaju.   Pokazalo se kako učenici u nižim razredima predmetne nastave izražavaju višu razinu sviđanja prema glazbenim aktivnostima na nastavi, dok u višim razredima taj interes opada. Opadanje razine sviđanja prema sadržajima glazbene nastave s dobi svjedoče još neka istraživanja ( Dobrota i Barbarić, 2017; Dobrota i Conar, 2018; Dobrota i Reić Ercegovac, 2011; Šulentić Begić i sur., 2020; Radošević, 2024; Vrsalović, 2023). To ukazuje na važnost kontinuirane prilagodbe sadržaja i metoda rada kako bi se motivacija zadržala tijekom cijelog razdoblja osnovnog obrazovanja. Nadalje, rezultati istraživanja pokazuju kako otprilike trećina učenika (35,6 %) pohađa dodatne glazbene aktivnosti bilo u školi ili izvan nje. To potkrepljuje i veliko istraživanje Gergorić (2019) na uzorku 4240 učenika primarnog obrazovanja u Hrvatskoj gdje 40,7 % učenika sudjeluje u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima zajedno. Šulentić Begić i suradnici (2021), na uzorku 510 učenika primarnog obrazovanja, istraživali su participiranje u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima i pokazalo se kako 33,5 % učenika sudjeluje u izvannastavnim i 37,5 % u izvanškolskim glazbenim aktivnostima. Iako se učenicima generalno sviđaju glazbene aktivnosti na redovnoj nastavi, pokazalo se kako upravo oni učenici koji pohađaju izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti više uživaju u redovnim sadržajima glazbene kulture. I istraživanje Vrsalović (2023) je pokazalo da učenici koji pjevaju u zboru ili klapi imaju pozitivniji odnos prema Glazbenoj kulturi općenito, za razliku od učenika koji ih ne pohađaju. To se može povezati s činjenicom da izvannastavne i izvanškolske aktivnosti biraju prema vlastitim interesima, a to pokazuje da posebno vole i ostale sadržaje glazbene kulture. Previšić (1985) ističe da se upravo izvannastavne i izvanškolske aktivnosti značajnije odgovarati interesima učenika, a one pridonose širenju njihovih horizonata i direktno su povezane sa sadržajima redovne glazbene nastave (Vidulin-Orbanić, 2008). Najviše učenika u istraživanju pohađa zborno pjevanje (16,5 %) i ide u glazbenu školu (12,4 %). Da je pjevanje jedna od omiljenih glazbenih izvannastavnih aktivnosti pokazala su mnoga istraživanja ( Dubovicki, Svalina i Proleta, 2014; Gergorić, 2019; Krnić i Grgat, 2016; Lamont i sur., 2003; Nikolić, 2019 ; Svalina, Muha i Peko, 2016; Vidulin, 2016) . Važno je napomenuti kako ne postoji povezanost razine sviđanja prema glazbeni m aktivnosti ma učenika i  njih ovim sudjelovanjem u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. Pozitivna korelacija je prisutna samo na varijablama uživanja u zboru i sviđanja aktivnosti pjevanja pjesama, slušanja glazbe i glazbenih igara . Ovi rezultati su logični s obzirom na sklonost učenika zbornom pjevanju i pjevanju općenito, a slušanje glazbe je osnovni način susreta s glazbenom recepcijom i potom reprodukcijom. Ograničenja ovog istraživanja uključuju ograničen uzorak (N=194) koji nije reprezentativan za cijelu populaciju učenika predmetne nastave u Hrvatskoj. Također, korišten je isključivo anketni instrument čime se ograničava dublje razumijevanje konteksta i motivacije učenika. Buduća istraživanja mogla bi uključiti kvalitativne metode (npr. intervjue ili fokus-grupe) i longitudinalni pristup za praćenje promjena u stavovima kroz vrijeme. Na koncu, može se zaključiti kako interes za glazbom postoji kod učenika primarnog obrazovanja, ali trebalo bi oblike glazbenih aktivnosti intenzivnije i strukturiranije poticati unutar općeobrazovne škole, ali i unutar drugih, srodnih institucija ili raznih udruga.   Literatura Blašković, J. i Prša, T. (2017). Experience and Attitude Of Primary School Students towards Gregorian Singing , The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, 27 , 133 - 144. Brđanović, D. (2015). Devetogodišnja osnovna škola – prilika za novu kvalitetu obaveznog glazbenog obrazovanja. U: D. Atanasov-Piljek i T. Sviben Jurkić (Ur.) Zbornik radova konferencije Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja (str. 282 - 292). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Creech, A., Hallam, S., Varvarigou, M. i McQueen, H. (2014). Active ageing with music: Supporting wellbeing in the third and fourth ages . London: Institute of Education Press . Costa, M., Cruz, I., Martins, F., Veríssimo, L. i Castro, I. (2023). Extracurricular Music Activities in School and School Engagement: Students’ and Teachers’ Perspectives.  Qualitative Research in Education, 12 (1), 52-80. http://dx.doi.org/10.17583/qre.11206 Dobrota, S. (2012). Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju . Split: Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu. Dobrota, S. i Barbarić, S. (2017). Croatian Elementary School Students' Attitudes Towards Music Lessons. The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, 26, 5-19. Dobrota, S. i Conar, R. (2018). Stavovi učenika prema nastavi glazbene kulture i glazbene umjetnosti. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 64 (1), 131 - 139. https://doi.org/10.32903/zs.64.1.10 Dobrota, S. i Reić Ercegovac, I. (2011). Stavovi učenika prema glazbi i nastavi glazbene kulture. Školski vjesnik , 60 (2), 199 - 210. Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008). Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Dostupno na: https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2129.html (4.7.2024.) Dubovicki, S., Svalina, V. i Proleta, J. (2014) Izvannastavne glazbene aktivnosti u školskim kurikulumima. Školski vjesnik 64 (4), 553 - 578. Eldemir, A. C. (2016). An investigation of 4th Grade Students’ Attitudes towards Music Class. International Journal of Human and Behavioral Science 2 (1), 8 - 19. https://doi.org/10.19148/ijhbs.67063 Fudurić, B. (2012). Mogućnosti rada u izvannastavnoj aktivnosti. Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu , 153 (1), 107-116. https://hrcak.srce.hr/82863 Gergorić, A. (2019). Razvojne perspektive izvannastavnih glazbenih aktivnosti učenika osnovnih škola u Republici Hrvatskoj [ Doktorski rad ] . Split: Filozofski fakultet. Dostupno na:   https://dr.nsk.hr/islandora/object/ffst%3A2481 (4.3.2025.) Jurčić, M. (2008). Učiteljevo zadovoljstvo temeljnim čimbenicima izvannastavnih aktivnosti. Život i škola, 20 , 9 - 26. Krnić, M. i Grgat, M. (2016). Extracurricular Music Activities in Elementary Schools of the City of Split, Croatian Journal of Education, 18 (Sp.Ed.2) , 175 - 185. https://doi.org/10.15516/ cje.v18i0.2111 Kranželić, V., Kovčo Vukadin, I. i Ferić, M. (2016). Etička pitanja u istraživanjima s obiteljima: primjer smjernica, Kriminologija i socijalna integracija , 24 (1), 179 – 210 . https://hrcak.srce.hr/file/246735 Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije . (2019). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Dostupno na: https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj iobrazovanje/nacionalni-kurikulum/predmetni-kurikulumi/glazbena-kultura-i glazbena-umjetnost/756   (4.7.2024.) Lamont A., Hargreaves D. J., Marshall N. A. i Tarrant M. (2003). Young people’s music in and out of school.  British Journal of Music Education , 20 (3), 229-241. doi:10.1017/S0265051703005412 Mlinarević, V. i Gajger, V. (2010). Slobodno vrijeme mladih – prostor kreativnog djelovanja. U Martinčić J., Hackenberger D. (Ur), Međunarodna kolonija mladih Ernestinovo : 2003.-2008. (str. 43 – 44). Osijek: HAZU, Zavod za znanstveni i umjetnički rad. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Republika Hrvatska. Dostupno na: https://narodnenovine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2129.html (2.7.2024.) Nikolić, L. (2019). Stavovi studenata učiteljskog studija o glazbenom obrazovanju: Mogu li se mijenjati tijekom nastave glazbe?. Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja, 25 (2), 111 - 136. https://doi.org/10.21464/mo.25.2.6 Novosel, I. (2003). U glazbi zajedno. Priručnik za odgojitelje i učitelje . Petrinja: Visoka učiteljska škola Petrinja. Oberle, E., J.,  Ji XR, Guhn, M., Schonert-Reichl, K. A., i Gadermann, A. M. (2019). Benefits of extracurricular participation in early adolescence: Associations with peer belonging and mental health. Journal of Youth and Adolescence , 48 (11), 2255 - 2270. https://doi.org/10.1007/s10964-019-01110-2 Pejić Papak, P. i Vidulin, S. (2016). Izvannastavne aktivnosti u suvremenoj školi. Zagreb: Školska knjiga. Previšić, V. (1985). Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti u odgoju. U Pivac, J., Previšić, V. (Ur.), Odgoj i škola (str. 26 – 431). Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja i NIRO “Školske novine”. Radočaj-Jerković, A. (2017). Zborsko pjevanje u odgoju i obrazovanju . Osijek: Umjetnička akademija u Osijeku. Radočaj-Jerković A., Milinović M. i Papa A. (2018). Specifičnosti rada s dječjim pjevačkim zborovima u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. U Šulentić Begić (Ur.),  Suvremeni pristupi nastavi glazbe i izvannastavnim glazbenim aktivnostima u općeobrazovnoj školi (str. 93 - 106). Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Akademija za umjetnost i kulturu u Osijeku. Radošević, A. M. (2024). Stavovi učenika osnovne škole o mjestu i ulozi nastave glazbe. [Diplomski rad]. Split: Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet. Rojko. P. (2012). Metodika nastave glazbe: teorijsko-tematski aspekti . Zagreb: Sveuĉilište Josipa Jurja Strossmayera Pedagoški fakultet Osijek. Rosić, V. (2005). Slobodno vrijeme-slobodne aktivnosti . Rijeka: Naklada Žagar. Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju. Sodobna pedagogika 52 (2), 10 - 25. Svalina, V., Muha, K. i Peko, A. (2016). Izvannastavne glazbene aktivnosti u prva četiri razreda osnovne općeobrazovne škole. Napredak , 157 (1-2), 71 – 89. Šiljković, Ţ., Rajić, V. i Bertić, D. (2007). Izvannastavne i izvanškolske aktivnosti. Odgojne znanosti, 9 (2), 113 - 145. Štemberger, T. (2020). Uvod v pedagoško raziskovanje . Založba Univerze na Primorskem. Šulentić Begić J. (2010). Problematika pjevačkog zbora mlađe školske dobi. Tonovi, 55 , 33 - 44. Šulentić Begić, J., Begić, A. i Kir, I. (2021). Slobodno vrijeme i glazba: izvannastavne i izvanškolske glazbene aktivnosti učenika u gradu i predgrađu. Revija za sociologiju 51 (2), 203 - 229 https://doi.org/ 10.5613/rzs.51.2.2 Šulentić Begić J., Begić A. i Pušić I. (2020). Preferencije učenika prema aktivnostima i sadržajima u nastavi Glazbene kulture.  Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja , 18 (1), 185 - 203.  https://doi.org/10.31192/np.18.1.13. UNESCO (2006). Road Map for Arts Education .   World Conference on Arts Education: B uilding Creative Capacities for the 21st Century , Lisabon. Pribavljeno Ožujak 7, 2025, s   https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384200 Vican, D., Bognar, L. i Previšić, V. (2007). Hrvatski nacionalni kurikulum. U V. Previšić (Ur.), Kurikulum: teorije – sadržaj - metodologija – struktura (str. 157 - 202). Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta i Školska knjiga. Vidulin, S. (2016). Extracurricular Musical Activities in Primary School from the Teachers’ Point of View. U Sedláček, M. (Ur.), Music Education – Terra Cognita?   (str. 6 – 22). Brno: Masarykova univerzita. https://doi.org /10.5817/cz.muni.p210-8443-2016 Vidulin-Orbanić, S. (2008 ). Fenomen slobodnog vremena u postmodernom društvu. Metodički obzori , 2 (6), 19 – 33. Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/32748 (6.3.2025.) Vrsalović, P. (2023). Stavovi učenika primarnog obrazovanja o nastavi glazbene kulture [Diplomski rad]. Spilt: Sveučilište u Splitu: Filozofski fakultet.   [1] U daljnjem tekstu Kurikulum [2] Zbog manjeg uzorka ispitanika koji idu na izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, ispitanici koji su potvrdno odgovorili na ove dvije varijable spojeni su u statističkoj obradi i zato se u tekstu navode zajedno kao „izvannastavne i izvanškolske“. Dodatno, pokazalo se kako oni učenici koji idu na izvannastavne glazbene aktivnosti nerijetko su uključeni i u izvanškolske glazbene aktivnosti.     Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Primary school students‘ perception of music lessons and extracurricular and out-of-school musical activities Abstract The basic function of the educational system is to influence overall student development, wherein music education provides an important contribution. Music lessons in primary education are based on these activities: singing, listening, playing an instrument, musical games, creation, familiarization with instruments and singing voices, as well as getting to know the basic characteristics of musical styles, composers and forms. The contents of regular lessons can be an incentive to students for choosing extra musical activities in or out of school. Students have the possibility to attend extracurricular activities, such as choir singing, playing in an orchestra or participating in folklore, instrumental and dance groups. On the other hand, there are also after-school activities directed to formal education in music schools and informal education in cultural-artistic groups, private lessons, pop-rock schools and various vocal or instrumental amateur bands.   The aim of this study was to examine students' assessments of the activities implemented in music lessons and their involvement in musical activities, whether in or out of school. The research was conducted in 2024, and it included students from the fifth to the eighth grade (N = 194). The results of the questionnaire showed that 82,5% of the students gladly participate in music lessons in general, and amongst the covered musical contents, they like music listening (M = 4,13) and singing songs (M = 3,92) the most. Students generally like content implemented in music lessons, and statistically significant differences were found between the fifth, sixth, seventh, and eighth grades regarding their preferences for that content. Over one-third of the students participate in extracurricular and out-of-school musical activities (35,6%). In their free time, they most often attend choir practice (16,5%) or music schools (12,4%). All research participants who participated in extracurricular and out-of-school activities expressed a greater liking for activities in music lessons, when compared to students who did not attend any of these activities. On the other hand, no correlation was found between the preference for activities implemented in music lessons and students' satisfaction with these activities. Research results indicate the importance of additional music activities in forming a positive student attitude toward music lessons. Structured extracurricular and out-of-school activities can play an important role in developing students' musical interests and contributing to their overall music education. Key words: music, extracurricular activities, out-of-school activities, students‘ perception, primary education Lektira kao poticaj za slobodno umjetničko stvaralaštvo   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Katarina Kralj Kreković katarina.kralj139@gmail.com Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 062 Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad Sažetak   Problematika stvaralaštva, kao jedne od ključnih tema suvremenog odgoja i obrazovanja, posebno je zanimljiva u predmetu Hrvatskog jezika, gdje je pronalazimo u predmetnom području Književnost i stvaralaštvo. Pojedini ishodi tog područja definiraju kako nastava književnosti treba ostvarivati svoju stvaralačku komponentu – poticati učenike na individualni stvaralački doživljaj pročitanog. Ti se ishodi potencijalno ostvaruju kroz nastavu lektire, odnosno cjelovitog čitanja književnih djela. U praksi su sve više prisutne kreativne metode nastave lektire objedinjene u konceptu Kreativnog pristupa lektiri (Gabelica i Težak, 2017) koje, osim dubinskog književnog doživljaja, nastoje integrirati različita umjetnička područja. Ipak, postavlja se pitanje koliko lektira uistinu ostavlja prostora za učenički slobodni izraz, lišen zadanih okvira ili učiteljskih očekivanja. Ovim istraživanjem obuhvaćena su dva druga razreda osnovne škole (N=40) čiji su učenici sudjelovali u lektirnim aktivnostima koje su uključivale stvaralačko izražavanje doživljaja pročitanog književnog djela uz slobodan odabir motiva, materijala i modaliteta izričaja (likovni, glazbeni, literarni, dramski ili izraz pokretom), bez dodatnih smjernica od strane učitelja. Promatranjem procesa rada uočeno je da se učenici najčešće opredjeljuju za likovni izraz prema ilustraciji iz pročitanog djela, te da u ovakvim aktivnostima pokazuju veći interes i uronjenost u rad u usporedbi s uobičajenim lektirnim stvaralačkim aktivnostima. Stvaralačke aktivnosti otkrile su i ulogu sociokulturne komponente dječjeg stvaralaštva, prepoznajući učeničku komunikaciju s razrednom okolinom putem vlastitog izričaja. Rezultati su ukazali na potencijal ovakvih aktivnosti u otkrivanju daljnjih prilika za učenje na temelju nastalih radova, učeničku fokusiranost na vizualni aspekt lektirnih djela (slikovnica), složene uloge socijalnih odnosa u stvaralaštvu, te potrebu za osnaživanje učitelja za konstruktivno i svrhovito provođenje ovakvih aktivnosti.   Ključne riječi kreativnost, kreativni pristup lektiri, lektira, slobodno stvaralaštvo, umjetnost u nastavi Uvod   Ispreplitanja kreativnosti i umjetnosti Pojam koji je sveprisutan u raspravama, literaturi i obrazovnim smjernicama suvremene škole, no istovremeno i pomalo mistificiran ili često pogrešno interpretiran jest kreativnost, odnosno stvaralaštvo. Neki kreativnost smatraju osobinom tek darovitih pojedinaca, ili ga pak vežu isključivo za područje vizualne (likovne) umjetnosti. Znanost je donijela mnoge različite definicije kreativnosti, no većina njih može se svesti na jedan zajednički nazivnik – stvaranje nečeg novog, originalnog (Huzjak i Županić Benić, 2017; Burnard, 2017). Huzjak (2006) kreativnost definira kroz dva elementa – sposobnost uočavanja, gledanja, doživljavanja i kombiniranja na inovativan i originalan način, te sposobnost proizvodnje novih i drugačijih ideja i djela. Nadalje, poznato je da je kreativnost prije svega vještina ili odlika mišljenja koja se tijekom života razvija, i za čije ostvarenje je potrebna podrška okoline (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017). Poticanje kreativnosti je ključna tema mnogih rasprava o sadašnjosti i budućnosti obrazovanja i društva općenito, u kojoj je vrlo često naglašena važnost učiteljskog utjecaja i stvaranja poticajne okoline. Kao temeljne odlike kreativnog poučavanja Pamela Burnard (2017) određuje četiri „niti“: stvaranje kulture kreativnih prilika uz kreativni angažman učitelja, promatranje i slušanje djece, izgradnju okoline za učenje koja potiče istraživanje, mogućnosti i povjerenje, te poticanje učenja kroz maštovitu igru i eksperimentiranje. Iako je kreativnost pogrešno pozicionirati isključivo u područje umjetnosti, upravo u njoj se ona manifestira na najizravniji, opipljiv način. Umjetnost obogaćuje osobna iskustva, razvija identitet, potiče na razmišljanje i omogućuje ekspresiju osjećaja (Hay, 2023). Načela umjetničkog stvaranja fokusirana su na autentičnost i oslobođena unaprijed definiranih očekivanja ili rezultata (Balić, 2024). Djeci umjetnost (posebice likovni izraz) predstavlja jedinstvenu formu komunikacije svojih ideja, misli, mašte i potreba, s posebice naglašenom razvojnom komponentom (Malchiodi, 1998; Malin, 2013). Umjetnička kreativnost nastaje kada djeca aktivno istražuju ideje, samostalno iniciraju proces učenja te autonomno odabiru načine izražavanja (Burnard, 2017). Pitanje s kojom namjerom djeca stvaraju umjetnost (posebice likovnu umjetnost) okupiralo je mnoge istraživače, ponajprije s naglaskom na razumijevanje dječjeg kognitivnog razvoja. Polazeći od sociokulturne perspektive i promatrajući proces likovnog stvaralaštva kod djece, Heather Malin (2013) otkrila je da djecu na umjetnički izraz potiču potrebe stvaranja značenja ili povezivanja s vlastitim sociokulturnim kontekstom. Zbog njihove istraživačke prirode te sposobnosti da kreativnim izražavanjem stvaraju značenje, u svom istraživačkom radu Penny Hay (2023) djeci pridaje identitet umjetnika. Ako ova promišljanja stavimo u kontekst primarnog obrazovanja, postavlja se pitanje koliko taj sustav uistinu prepoznaje dječji potencijal učenja, izražavanja vlastite osobnosti te povezivanja s okolinom kroz vlastitu umjetničku kreativnost. Iako je kreativnost često naglašena kao obrazovni prioritet, Cremin (2015) upozorava da potreba za podizanjem obrazovnih standarda i potreba za ispunjavanjem zahtjeva kurikuluma često nadvladava osobne i afektivne aspekte učenja i poučavanja. Hay (2023) piše kritiku trenutnom umjetničkom obrazovanju, spominjući problematiku „djece Nacionalnog kurikuluma“. Obrazovne smjernice poput programa ili kurikuluma pred učenike stavljaju prvenstveno mjerljive zahtjeve, a učitelje usmjeravaju na ustaljene obrasce poučavanja koji potencijalno onemogućavaju izražavanje dječjeg umjetničkog identiteta te zamagljuju vrijednost dječje umjetnosti. Marginalizaciju umjetnosti u hrvatskom obrazovnom kontekstu te problem nedovoljne satnice spominju i Huzjak i Županić Benić (2017). Balić (2024) spominje kako je u hrvatskom predškolskom sustavu pristup umjetnosti uistinu još uvijek blizak načelima umjetničkog stvaranja, jer polazi od dječjeg slobodnog izraza, usmjeren je na proces, istraživanje i igru. S druge strane, umjetnost u školi postaje ponajprije sredstvo za usvajanje određenih pojmova ili koncepata. Nameće se pitanje koja je uloga individualne umjetničke ekspresije promatrane prvenstveno kao procesa u kontekstu primarnog obrazovanja, te koliko prostora za slobodno, neometano umjetničko stvaralaštvo, ostaje u okvirima razredne nastave. Polazište za daljnje razmatranje ovog pitanja jest promjena perspektive koju predlaže Hay (2023) – umjesto stavljanja umjetničkog procesa u službu didaktičnosti, samog učenika treba ponajprije promatrati kao kreativno kompetentnog pojedinca.   Kreativnost u kurikulumu književnosti Važnost poticanja kreativnosti (stvaralaštva) česta je tema u području razredne nastave. Pojam stvaralaštva često se ističe u kurikulumima predmeta umjetničkih područja. Kurikulum Likovne kulture (MZO, 2019) stvaralački proces definira svojim polazištem, a posebnu razradu i značaj mu daje unutar domene Stvaralaštvo i produktivnost. U kurikulumu Glazbene kulture (MZO, 2019) stvaralaštvo se ponajprije veže uz domenu Izražavanje glazbom i uz glazbu te se ostvaruje sviranjem, pjevanjem, stvaranjem ili improviziranjem glazbenih cjelina. Dok se Likovna i Glazbena kultura temelje na umjetničkom izrazu, predmet u kojem stvaralaštvo ima specifičnu ulogu integriranu s drugim sadržajima jest Hrvatski jezik. Stvaralačka ostvarenja u obliku književnih tekstova polazište su za opismenjivanje ili usvajanje jezičnih sadržaja, no svoju puninu ostvaruju unutar predmetnog područja Književnost i stvaralaštvo.   Kurikulumsko područje Književnost i stvaralaštvo temelji se na razumijevanju književnosti kao umjetnosti riječi te stvaralačke jezične djelatnosti. Aspekt stvaralaštva naglašen je kroz zadaće razvoja interpretacijskih vještina te kreativne verbalne i neverbalne komunikacije, razumijevanja stvaralačke i umjetničke uloge jezika, te naposlijetku zadatkom poticanja osobnog stvaralačkog izraza temeljenog na iskustvu i doživljaju književnog teksta. Kurikulumski ishod koji podupire upravo osobno stvaralaštvo je OŠ HJ B.1.4. (u drugom, trećem i četvrtom razredu ekvivalent su OŠ HJ B.2.4., OŠ HJ B.3.4. i OŠ HJ B.4.4.)   Učenik se stvaralački izražava prema vlastitome interesu potaknut različitim iskustvima i doživljajima književnoga teksta (MZO, 2019). U razradi ovog ishoda te preporukama za ostvarivanje naglašava se važnost aktivnosti u kojima je ponuđena sloboda izbora teme ili oblika ekspresije, istraživanje i eksperimentiranje. Kurikulum Hrvatskoj jezika ističe umjetnički aspekt književnosti i povezuje ga sa stvaralaštvom, te jasno ukazuje na mogućnost promatranja djeteta kao kreativno kompetentnog pojedinca. S druge strane, može se činiti da se umjetnost u kontekstu nastave Hrvatskog jezika nalazi u vrlo strogim granicama. Većina književnoumjetničkih tekstova nalazi se u udžbenicima, u obliku koji nastavu usmjerava na frontalni razgovor i dominaciju učitelja (Nemeth-Jajić, 2007). Slikovnica, kao jedinstvena multimodalna umjetnička forma izrazito bliska mladim čitateljima zanemarena je u nastavi te se fokus stavlja na njen verbalni aspekt   (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017; Jerkin i Opačić, 2021; Visinko, 2000). Nadalje, lektira, koja bi trebala pružiti potpuni doživljaj književnog djela, donosi zasebnu problematiku.   Lektira – poziv na cjeloviti stvaralački doživljaj Iako se koncept lektire desetljećima određuje kao popis djela koja se čitaju u određenom razredu te zatim interpretiraju ponajviše kroz pisanje lektirnih dnevnika, suvremena praksa prepoznaje potrebu za promjenom. Dosadašnja praksa lektire pokazala je mnoge manjkavosti. Lektirni dnevnici najčešće sadrže šablonizirane zadatke, popisi djela ne mijenjaju se godinama, a pročitano se vrlo često ocjenjuje. Takvi postupci utječu na pad motivacije učenika za lektiru (Gabelica i Težak, 2017; Grosman, 2010; Jerkin, 2012; Pavličić, 2007; Visinko, 2003), ostavljajući umjetničku vrijednost i stvaralački potencijal po strani. S druge strane, kurikulum Hrvatskog jezika naziv „lektira“ mijenja u „cjelovito čitanje“, te naglašava da nastava književnosti treba biti usmjerena na razvoj „…kritičkoga, problemskog i literarnog čitanja te na učeničko stvaralaštvo, pri čemu do izražaja dolaze učenikova osobnost i kreativnost potaknuta čitanjem književnoga teksta.“ (MZO, 2019). U hrvatskoj obrazovnoj praksi ipak se javljaju nastojanja koja ekspresivni potencijal lektire žele vratiti u fokus, te književno djelo vide kao poziv na stvaralački izraz. Koncept koji objedinjuje takve perspektive je Kreativni pristup lektiri (Gabelica i Težak, 2017). On promiče ideju neposrednog rada na književnom djelu – ne samo istraživanju njegova književnog aspekta, već i ostvarivanja cjelokupnog doživljajnog potencijala, vraćajući čitanje i interpretaciju u kontekst učionice i povezujući ga s drugim predmetima i područjima. Osim unutarpredmetne korelacije, književna djela u ovom se pristupu vrlo često povezuju s drugim umjetničkim sadržajima, poput likovnosti ili glazbe, kroz različite centre aktivnosti ili integrirane nastavne cjeline. Načela ovog pristupa upućuju da je svakom književnom djelu potrebno pristupiti individualno, odnosno osmisliti aktivnosti koje će naglasiti ključne, jedinstvene karakteristike djela. Usporedba Kreativnog pristupa u odnosu na tradicionalnu nastavu lektire prikazana je u sljedećoj tablici.   Tablica 1 Usporedba tradicionalnog i kreativnog pristupa lektiri   Kreativni pristup lektiri Tradicionalni pristup lektiri - različite forme čitanja ili pripovijedanja - aktivnosti prilagođene obilježjima pojedinog djela - promjene u popisima lektire - praćenje ishoda bez provjeravanja - čitanje djela isključivo kod kuće - lektirni dnevnici fokusirani na činjenične aspekte djela - ustaljeni popisi djela - formalizirano provjeravanje pročitanog (klasične usmene ili pisane provjere)   Iako kroz Kreativni pristup lektiri učitelji mogu stvarati prostor za učeničko stvaralaštvo, sama implementacija ovog novog pristupa još nije istražena. Polazeći od ideje učenika kao kreativno kompetentnog pojedinca, možemo se vratiti na ranije spomenuti ishod kurikuluma koji ističe da u nastavi književnosti učenik treba dobiti priliku za stvaralački izraz prema vlastitom interesu. Otvara se pitanje koliko kreativne lektirne aktivnosti koje se provode u razrednoj nastavi, iako i donose vrijednu promjenu, ipak pred učenike stavljaju jasno definirane zahtjeve, a koliko ostavljaju prostora za neometan, autentičan stvaralački izraz.   Metoda istraživanja   Cilj istraživanja Cilj ovog istraživanja je opisati proces stvaralaštva kojem je polazište doživljaj pročitanog lektirnog djela u kojem učenik samostalno odabire način izražavanja (likovnost, glazba, dramski izričaj, literarni izričaj, pokret), bez definiranja zadataka od strane učitelja/učiteljice. Učiteljska uloga u ovom slučaju je osiguravanje raznolike ponude materijala za rad, te pružanje podrške tijekom procesa rada ukoliko je potrebna.   Istraživačka pitanja i hipoteze Istraživanje polazi od sljedećih pitanja: Pokazuju li učenici koji su navikli na tradicionalni pristup lektiri veći interes za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja od uobičajenih stvaralačkih lektirnih zadataka s definiranim smjernicama i očekivanjima? Koji umjetnički modalitet (likovnost, glazba, dramski izričaj, literarni izričaj, pokret) se najčešće pojavljuje u ovom slučaju? S obzirom na istraživačka pitanja, postavljene su hipoteze: H1: Učenici pokazuju veći interes za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim lektirnim zadacima. H2: U ovakvom tipu zadatka najčešći je likovni izraz s motivom ilustracija iz pročitane knjige.   Sudionici Istraživanje je provedeno u dva druga razreda jedne osnovne škole u Republici Hrvatskoj, koji zajedno broje 40 učenika (26 dječaka i 14 djevojčica), te dvije učiteljice. Jedan razred (za potrebe istraživanja: Razred 1) brojao je 21 učenika (15 dječaka i 6 djevojčica), a drugi (Razred 2) 19 učenika (11 dječaka i 8 djevojčica). Za sudjelovanje djece u istraživačkim aktivnostima dobivena je pisana suglasnost roditelja.     Postupak i instrumenti Istraživanje se temelji na kvalitativnom pristupu u kojem su se koristile metode intervjua i etnografskog opažanja uz dokumentiranje procesa. Provedeno je tijekom svibnja i lipnja 2024. godine. Prije aktivnosti u razredu proveden je intervju s učiteljicama u kojem su opisale svoju uobičajenu praksu lektire. Zatim su uslijedile aktivnosti koje su u svakom razredu provedene tijekom dva školska sata. Nakon kratkog razgovora o pročitanom djelu pod vodstvom učiteljice, učenici su dobili zadatak slobodnog stvaralačkog izraza, koji je predstavljen na sljedeći način: Nakon čitanja knjige, odaberi način kojim ćeš izraziti ono što te se najviše dojmilo u knjizi. To može biti crtež, slika, strip, pjesma, skladba, kratki igrokaz, ples ili nešto drugo - što god ti padne na pamet! Najvažnije je da upotrijebiš svoju maštu, potrudiš se, uživaš i poštuješ rad drugih učenika oko sebe. Prije početka rada učenicima su osigurani različiti materijali – likovni pribor, papiri, pedagoški neoblikovan materijal i slično. Tijekom učeničkog rada proces se dokumentirao fotografiranjem. Rad učenika praćen je bilješkama razrađenim u četiri parametra: pojavu imerzije (uronjenosti u stvaralački rad), socijalne interakcije, odabir umjetničkog izričaja i materijala te odabir motiva. Bilješke su upisivane u tablicu s imenima učenika. Po završetku aktivnosti svaki učenik je podijelio svoje iskustvo rada, što je također snimljeno video-zapisom. Naknadno je uslijedio i drugi dio intervjua s učiteljicama u kojem su podijelile vlastiti dojam i razmišljanja o provedenim aktivnostima.   Rezultati istraživanja Prema informacijama dobivenih putem intervjua s učiteljicom, nastava lektire u Razredu 1 temeljena je na tradicionalnim metodama. Lektira se održava jednom mjesečno, jedan do dva školska sata. Učenici čitaju većinom kod kuće, uz povremene iznimke zajedničkog čitanja ulomaka u školi ili cjelovitih djela u prvom razredu. U radu se koristi lektirni dnevnik, u koji učenici pišu naslov, ime pisca, glavne i sporedne likove te crtaju najdraži dio pročitanog. Na nastavi pišu pisanu provjeru pročitanog koja se ocjenjuje. Izbor naslova ovisi o dostupnosti u knjižnici, ali i reakcijama i interesima učenika. Jednom godišnje postoji mogućnost slobodnog odabira naslova. Lektira se povremeno korelira sa sadržajima Hrvatskog jezika, Likovne i Glazbene kulture ili Prirode i društva, a takvi zadaci povremeno se ocjenjuju (npr. likovni radovi). Učenici vrlo dobro reagiraju na takve zadatke. Sličan pristup lektiri prisutan je i u Razredu 2. Lektira se održava jednom mjesečno, a u radu se koriste lektirne bilježnice u koje učenici pišu odgovore na pitanja o pročitanom djelu. Na nastavi također pišu pisane provjere te dobivaju ocjenu. Odabir naslova ovisi o dostupnosti u knjižnici, učiteljičinoj procjeni primjerenosti te interesima učenika. Učenicima su ponuđena i 3 do 4 naslova godišnje za čitanje po izboru. Učiteljica navodi kako rijetko (do dva puta godišnje) lektiru povezuje s Likovnom kulturom, i tada učenici oslikavaju lik ili događaj iz pročitane knjige, te se radovi ocjenjuju. Učenici su motivirani za takve zadatke. Tijekom mjeseca u kojem su provedene istraživačke aktivnosti, Razred 1 imao je slobodni izbor lektirnog naslova. Šestero učenika odlučilo se za Pismo iz Zelengrada N. Videk, četvero učenika odabrala su knjigu iz serijala Čovpas D. Pilkeya, dvoje učenika čitalo je Božićnu bajku N. Iveljić, a dvoje Ježevu kućicu B. Ćopića. Pojedinačni odabiri bili su i sljedeći naslovi: Pale sam na svijetu (J. Sigsgaard), Baby Lasagna i mačak Stipe (M. Purišić, I. Jurilj), Pudingo (J. Pervan, A. Petrović), Kralj lavova (Disney), Kako je Lota spasila abecedu (personalizirana slikovnica, Tvornica snova) , Riba duginih boja (M. Pfister), Najotmjeniji div u gradu (J. Donaldson). U Razredu 1 svi učenici odlučili su se za izradu likovnog rada prema pročitanom djelu. Od ukupno 21, 17 radova nastalo je kombinacijom više likovnih tehnika. Njih 18 izrađeno je prema ilustraciji iz pročitane knjige (slikovnice). 3 rada nastala kao originalna stvaralačka nadogradnja radnje ili motiva – samostalno osmišljen nastavak stripa Čovpas , tematski drugačije ilustracije uz prepisani tekst Ježeve kućice , te crtanje vlastitog izuma prema poticaju iz priče Pudingo . Kod većine učenika primijećen je visok interes i uronjenost (imerzija) u proces, te samo 3 učenika pokazuju slabiji fokus tijekom rada. Promatranjem socijalnih interakcija u tri slučaja je primijećeno da su socijalno manje dominantni učenici bili skloni kopirati rad od dominantnijeg učenika iz iste klupe (kod 2 para) ili odabrati istu likovnu tehniku (kod 1 para). Razred 2 je tijekom istraživačkih aktivnosti za lektiru imao Stanare u slonu Dubravka Horvatića. Kao i u Razredu 1, većina učenika (u 18 slučajeva) odlučila se za likovni rad, od kojih 5 nastaje u kombinaciji likovnih tehnika. Dva učenika izradila su po dva rada (crtež i pjesma te crtež i prepisani tekst). Jedan učenik napisao je pjesmu o slonu iz priče, a zatim ga i nacrtao. Jedna učenica (inače romskog podrijetla, koja je tek započela učiti hrvatski jezik, što joj inače predstavlja izazov u nastavi) na svoj je papir prepisala dio teksta iz knjige, a za isto se nakon slikanja motiva iz knjige odlučio i njen brat. 5 radova nastalo je kombinacijom likovnih tehnika. 16 likovnih radova nastalo je na temelju ilustracije. 2 rada pokazala su osobitu originalnost – pjesma o slonu te strip o medvjedu koji je, prema zamisli učenice, živio na livadi sa slonom. 2 učenika pokazala su slabiju motivaciju i uronjenost u rad, koja se mogla primijetiti u gubitku fokusa, slabijoj verbalizaciji svoje ideje, te kopiranju prijatelja iz klupe (također pod utjecajem dominantnijeg učenika). Snažniji utjecaj socijalnih interakcija primijećen je u skupini četvero učenika koji su sami formirali skupinu, te se odlučili za istu likovnu tehniku (gvaš) i isti motiv (slona), te kod romskih učenika (brata i sestre). Nakon istraživačkih aktivnosti na satu učiteljice su se kroz kratku refleksiju osvrnule na provedeno. Obje učiteljice izrazile su zadovoljstvo i dobre dojmove, prepoznajući vrijednost aktivnosti. Učiteljica Razreda 1 naglasila je učeničko oduševljenje slobodnim odabirom materijala, te je spomenula da je očekivala lošiju disciplinu u razredu, što nije bio slučaj. S druge strane, rekla je da nema dojam da je većina bila jako fokusirana jer su htjeli u radovima iskoristiti što više materijala te su ih duže istraživali. Primijetila je veliku raznolikost u radovima, koja nije bila samo rezultat različitih pročitanih knjiga. Učiteljica Razreda 2 naglasila je kako njeni učenici rijetko dobiju priliku raditi prema svom izboru, pa ih je to oduševilo. Primijetila je i veću raznolikost i sadržajnost radova u odnosu na uobičajene lektirne ili likovne zadatke. U samom procesu istraživanja dojmila ju je i prilika da svaki učenik ispriča nešto o svome radu, za što inače kaže da nije praksa njenog rada. Iako je uobičajeni pristup lektiri u oba razreda vrlo sličan (temeljen na lektirnim dnevnicima i čestim provjerama razumijevanja pročitanog), promatranje dvaju razreda pokazalo je dva različita istraživačka konteksta koja je ponajprije odredio odabir lektirnog djela. Promatranje istraživačkih lektirnih aktivnosti potvrdilo je obje hipoteze ovog istraživanja. Većina učenika je bila visoko motivirana za zadatke slobodnog stvaralačkog izričaja, pokazali su visoku usredotočenost i uronjenost tijekom rada. Uvjerljivo prevladavajući modalitet izričaja bio je likovni izraz, u najvećem broju slučajeva nastao na temelju ilustracije iz knjige. Snažnija individualnost u procesu i rezultatima učeničkog rada vidljiva je u Razredu 1, koji je imao slobodni odabir lektirnog naslova.   Rasprava Provedene istraživačke aktivnosti nastojale su stvoriti preduvjete za ostvarivanje ishoda domene Književnost i stvaralaštvo – OŠ HJ B.2.4. Učenik se stvaralački izražava prema vlastitome interesu potaknut različitim iskustvima i doživljajima književnoga teksta . Ponajprije podsjećanje na doživljaj pročitanog kroz zajednički razgovor, a zatim ponuda različitih mogućnosti izričaja u oba je razreda stvorila vrlo bogatu i dinamičnu stvaralačku okolinu. Prvo pitanje od kojeg je polazilo ovo istraživanje bilo je pokazuju li učenici veći interes za lektirne aktivnosti stvaralačkog izražavanja po izboru u odnosu na uobičajene lektirne stvaralačke zadatke. U oba ispitana razreda stvaralačko izražavanje u nastavi lektire sadržavalo je ilustraciju najdojmljivijeg dijela iz pročitane knjige (Razred 1), te rijetke korelacije s likovnom kulturom temeljene na motivima iz radnje (Razred 2). Zadatak slobodnog stvaralaštva stoga je u oba razreda predstavljao jedan dosad neuobičajeni prostor za ekspresiju doživljaja. Prema praćenju rada učenika, a zatim i refleksiji provedenoj s učiteljicama, u oba je razreda primijećen veći interes za rad u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim aktivnostima, čime se potvrđuje i prva hipoteza. Ipak, učenički stvaralački proces koji je potaknut isključivo doživljajem književnog djela te ponudom materijala bez strogo definiranih smjernica ili očekivanja otvara pitanje uloge učitelja. U svojem modelu kreativnog poučavanja, Burnard (2017) naglašava važnost angažmana učitelja te okoline koja poziva na istraživanje i stvaranje. U ovakvim aktivnostima učitelj preuzima ulogu organizatora, no njegova voditeljska uloga treba poprimiti nešto drugačiji oblik. Učitelj učeniku treba dati kvalitetnu povratnu informaciju, no budući da sam stvaralački zadatak nema strogo definirane smjernice ili rezultat kojem učenički rad treba težiti, učitelj treba nastojati razumjeti učenikovu ekspresiju te potencijalno prepoznati prilike za individualizirano učenje. Taj aspekt nudi još puno prostora za istraživanje, te potencijalno definiranje smjernica za pružanje konstruktivnih povratnih informacija, a zatim i ideja za daljnju razradu i usmjerenje procesa učeničkog rada. U dinamici promatranih istraživačkih aktivnosti nametnula se i uloga socijalnog konteksta svakog razreda. Iako su se u većini slučajeva u ovom istraživanju učenici odlučili za samostalni rad (posebice u Razredu 1), javili su se primjeri izrazite orijentiranosti na druge učenike koji su rezultirali radovima s puno sličnosti. U tri takva slučaja mogla se prepoznati učenička potreba za oponašanjem dominantnijeg prijatelja, a u jednom se vidjelo nastojanje pripadanja skupini. Iako se takve pojave mogu protumačiti i kao manjak volje za stvaranjem originalnog rada, mogu se povezati s istraživanjem H. Malin (2013), koje polazi iz sociokulturalnog pogleda na dječje umjetničko stvaralaštvo, te pokazuje da djeca umjetnički izraz koriste i kao sredstvo povezivanja s drugima. Druga hipoteza ovog istraživanja bila je i da će se učenici najčešće opredijeliti za likovni izraz prema ilustraciji iz pročitanog djela. 39 od ukupno 43 učenička rada nastala su likovnim izražavanjem, a njih 34 naslikano je ili nacrtano prema ilustraciji. Prvi mogući razlog za takve odabire bile su uobičajene stvaralačke aktivnosti oba razreda u kojima je oslikavanje doživljaja pročitanog povremen ili čest zadatak, no bez daljnje razrade u pogledu razvoja same likovnosti. Nadalje, iako je u uputama naglašeno da se mogu izraziti i pisanjem, dramatizacijom, pjesmom ili pokretom, ponuđeni likovni materijal učenicima je bio najuočljiviji. U ovom kontekstu bilo bi zanimljivo istražiti isti zadatak na način da se unaprijed jasno organiziraju centri aktivnosti prema različitim umjetničkim izričajima, no tu se nameće pitanje realnih mogućnosti provedbe takvih aktivnosti u prostorno-materijalnim uvjetima prosječne škole. Također, uočiljiv je i faktor dobi učenika, koji se još uvijek nalaze u razdoblju početnog čitanja i pisanja (Bežen i Reberski, 2014), što također može biti razlog rijetkog odabira literarnog izričaja. Opredjeljenje za likovni izraz poziva na razmišljanje o vizualnoj komponenti lektire, posebice slikovnica koje su većinom prisutne u razrednoj nastavi te su prevladavale i u ovom istraživanju. Dosadašnja istraživanja tog aspekta ukazuju na to da se učitelji u radu više fokusiraju za verbalni sadržaj slikovnice (Batič, 2021; Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Gabelica i Težak, 2017; Jerkin i Opačić, 2021; Papen, 2020; Visinko, 2000), a s druge strane likovni izraz zadaju kao uobičajen zadatak u nastavi lektire, no on se često svodi na kopiranje motiva iz knjige (Batič, 2021). Ipak, ukoliko uzmemo u obzir komunikacijsku i razvojnu komponentu dječjeg likovnog izraza (Malchiodi, 1998, Malin, 2013), te fokus na vizualno primjetan kod mlađih generacija te istovremenu potrebu za razvojem vizualne pismenosti (Bukvić Pažin i Ott Franolić, 2023; Hay, 2023; Papen, 2020), jasno je da spontani likovni izraz nosi velik izražajni, ali i pedagoški potencijal. Promatranje slobodnog stvaralačkog izražavanja temeljenog na doživljaju lektirnog djela otvorilo je prostor za mnoga promišljanja o potencijalima takvog rada u pristupu umjetnosti u razrednoj nastavi. Ponajprije, važno je napomenuti kako ovakav oblik rada ne treba promatrati kao isključivu zamjenu postojećim metodičkim pristupima, poput analize sastavnica književnog djela, razgovora na lektirnim satima, ili s druge strane problemskom pristupu u likovnoj kulturi. Ipak, ovakav pristup donosi mogućnost obrnutog pristupa poučavanju određenih pojmova ili koncepata koji se spontano javljaju u učeničkim radovima. Primjerice, pjesma o slonu koju je napisao učenik Razreda 1 može biti prilika za prepoznavanje pjesničkih elemenata poput rime ili stiha, a likovni radovi izrađeni na temelju motiva postaju polazište za istraživanje ilustracija Ivana Viteza te likovnih elemenata koji su u njima učestali. Na kraju, umjetnička ekspresija djeteta odražava i njegove osjećaje te odnose s okolinom. Stoga, ovakav način rada zasigurno ostavlja još mnogo prostora za istraživanje, te traženje „strukture u slobodi“, kako bi se učiteljima i učenicima omogućilo prepoznavanje njegovog potencijala te značajno ostvarenje u praksi.   Zaključak Ovo istraživanje nastojalo je dati uvid u proces učeničkog stvaralačkog izražavanja doživljaja lektirnog djela koje je potaknuto slobodnim odabirom modaliteta izričaja (likovni, glazbeni, literarni, dramski izraz ili izraz pokretom) te ponudom materijala, bez izričitih smjernica ili zahtjeva od strane učitelja. Teoretska polazišta pronađena su u idejama koje zagovaraju djetetov autonomni, aktivni i istraživačko orijentirani proces umjetničkog izražavanja (Burnard, 2017; Hay, 2023), te istraživanjima dječjeg stvaralaštva kao sredstva komunikacije i stvaranja značenja (Malchiodi, 1998; Malin, 2013). Istraživanje se temelji i na Kreativnom pristupu lektiri (Gabelica i Težak, 2017), konceptu koji promiče integrativno, stvaralačko i cjelovito otkrivanje jedinstvenosti svakog lektirnog djela. Istraživanje je provedeno u dva druga razreda osnovne škole (N=40). Na satu lektire učenici su dobili zadatak stvaralački izraziti doživljaj pročitanih književnih djela, prema vlastitom izboru - slobodnim odabirom načina izričaja i materijala. Rezultati prikupljeni etnografskim opažanjem te intervjuima s učiteljicama pokazali su da učenici pokazuju veći interes i uronjenost u ovakav tip zadatka u usporedbi s uobičajenim stvaralačkim zadacima na satima lektire, koji se u njihovoj razrednoj praksi ne javljaju često te su većinom usmjereni na likovni izraz. Također, većina učenika opredijelila se za likovno izražavanje prema ilustraciji iz knjige. Mogući razlog takvog odabira može se potražiti u uobičajenoj lektirnoj praksi, razdoblju početnog čitanja i pisanja u kojem se učenici nalaze, te fokusu na vizualnu komponentu lektirnih djela (slikovnica). U opažanju procesa istaknula se i socijalna dinamika, poglavito u pojavi vršnjačke orijentacije u stvaralačkom radu (odabiru istog materijala ili motiva unutar skupine ili para). U njoj se prepoznaje sociokulturna funkcija dječjeg umjetničkog stvaralaštva, odnosno korištenje umjetničkog izraza kao sredstva povezivanja s drugima (Malin, 2013). Koncept lektire, odnosno cjelovitog čitanja književnih djela nalazi se na svojim suvremenim prekretnicama, gdje prestaje biti vezan za dva 45-minutna sata Hrvatskog jezika, te otkriva kreativne i spoznajne mogućnosti svakog književnog naslova. Promatrane istraživačke aktivnosti prikazale su ga u jednom drugačijem svjetlu. Slobodno umjetničko stvaralaštvo temeljeno na lektiri ponajprije preispituje ulogu učitelja kao organizatora i voditelja umjesto prenositelja znanja. U ovakvom procesu jasno je vidljiva potreba za pružanjem konstruktivnih povratnih informacija, koje bi se mogle usmjeravati i definirati daljnjim istraživanjem sličnih procesa. Također, razumijevanje ovakvog načina stvaralaštva moglo bi pomoći u otkrivanju jedinstvenih mogućnosti učeničkih radova za daljnje učenje. Iako ovakve aktivnosti ne trebaju zamijeniti postojeće pristupe u interpretaciji lektire ili nastavi umjetnosti, uz daljnja istraživanja njihovih izražajnih, spoznajnih, afektivnih i socijalnih dimenzija potencijalno mogu postati komplementarni smjer suvremenih pristupa lektiri.   Literatura Balić, A., Batinić – Puškarić, B., Kunovec, M. (2024). Artfulness pristup razvoju dječje likovnosti. Zagreb: Palabritas Batič, J. (2021). Reading Picture Books in Preschool and Lower Grades of Primary School. Center for Educational Policy Studies Journal , 11 (1). Bežen, A. i Reberski, S. (2014) Početno pisanje na hrvatskome jeziku. Priručnik uz Hrvatski pravopis. Zagreb: Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje Bukvić Pažin, A., Ott Franolić, M. (2023). Velika važnost malih priča: kako i zašto čitati djeci. Zagreb: Ljevak. Burnard, P., Murphy, R. (2017). Teaching Music Creatively. London: Routledge Cremin, T. (2015). Teaching English Creatively. London: Routledge. Hay, P. (2023). Teaching Art Creatively. London: Routledge Gabelica, M., Težak, D. (2017) Kreativni pristup lektiri. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Grosman, M. (2010). U obranu čitanja. Čitatelj i književnost u 21. stoljeću. Zagreb: Algoritam, Traduki. Huzjak, M. (2006). Darovitost, talent i kreativnost u odgojnom procesu. Odgojne znanosti, 8 (1): 289-300. Huzjak, M., Županić Benić, M. (2017). Mjerenje kreativnosti u metodici likovne kulture. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 19 (3): 43-59 Jerkin, C. (2012) Lektira našeg doba. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 58 (27): 113-132. Jerkin, C., Opašić, M. (2021). Slučaj slikovnice: Položaj slikovnice u hrvatski odgojno-obrazovnim dokumentima. Metodički vidici, 12 (12): 71-94. Kara, H. (2020). Creative Research Methods: A Practical Guide. Bristol: Policy Press. Leavy, P. (2020). Method meets art: Arts-based research practice. New York: Guilford Press Nemeth-Jajić, J. (2007). Udžbenici hrvatskoga jezika u razrednoj nastavi. Split: Redak. Malchiodi, C. A. (1998). Understanding Children's Drawings. New York: Guilford Press. Malin, H. (2013). Making Meaningful: Intention in Children’s Art Making. International Journal of Art & Design Education, 32(1). Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Likovne kulture za osnovne škole i Likovne umjetnosti za gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Glazbene kulture za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Papen, U. (2020). Using picture books to develop critical visual literacy in primary schools: challenges of a dialogic approach. Literacy , 54 (1). Pavličić, P. (2007). Knjiški moljac: Lektira. Vijenac, 359. Dostupno na http://www.matica.hr/Vijenac/vijenac359.nsf/AllWebDocs/LEKTIRA Visinko, K. (2000). Primjena slikovnice u odgojnoj i nastavnoj praksi, u: Kakva je knjiga slikovnica , ur. R. Javor, str. 70–78. Zagreb: Knjižnice grada Zagreba, Hrvatski   centar za dječju knjigu. Visinko, K. (2003). Neknjiževna lektira u osnovnoj školi. Hrčak, tematski broj: Pismenost – sposobnost bez koje se ne može, 17: 20-24.     Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Required Reading as an Incentive for Free Artistic Creative Expression Abstract   The issue of creativity, as one of the key topics of contemporary education, is particularly interesting in the subject of Croatian language, where we find it in the subject area Literature and Creativity. Some outcomes of this area define how literature teaching should achieve its creative component – ​​to encourage students in an individual creative expression of what they read. These outcomes are potentially achieved through required reading. Creative methods of required reading are increasingly present in practice, united in the concept of the Creative Approach to Required Reading (Gabelica and Težak, 2017), which, in addition to in-depth literary experience, seeks to integrate different artistic fields. Still, the question arises as to how much required reading truly leaves room for students' free expression, devoid of set frameworks or teachers’ expectations. This research involved two second-grade elementary school classes (N=40) whose students participated in required reading activities that included creative expression with the students' free choice of motifs, materials and modalities of expression (visual, musical or literary expression, drama or movement), without additional frameworks or teacher’s suggestions. It was observed that students mostly opted for visual expression according to the illustration from the book, and that they showed greater interest and immersion in the work compared to usual required reading creative activities. The activities also revealed the role of the sociocultural component of children's creativity, recognizing students' communication with the classroom social environment through their own expression. The results indicated the potential of such activities in discovering further opportunities for learning based on the students’ works, students' focus on the visual aspect of reading works (picture books), the complex role of social relations in creativity, and the need to empower teachers to carry out such activities constructively and purposefully.   Key words: creativity, creative approach to reading, reading, free creativity, art in teaching Kreativno-razvojne radionice u produženom boravku učenika od 1. do 3. razreda osnovne škole Autorski projekt Tko sam ja?   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Irena Vitaljić Osnovna škola Ksavera Šandora Gjalskoga i Zdravstveno veleučilište u Zagrebu   irenavitaljic@gmail.com   Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 063 Kategorija članka: Stručni rad Sažetak Produženi boravak u osnovnim školama omogućuje organizirani boravak djece nakon redovne nastave i pri tom pruža priliku za integraciju različitih aktivnosti, radionica i projekata. Osim što doprinose istraživanju nastavnog gradiva, ove aktivnosti stvaraju prostor i atmosferu za učenje igrom unutar vršnjačke skupine potičući razvoj i usvajanje razvojno primjerenih socijalnih i životnih vještina. Budući da djeca najbolje zadovoljavaju svoje razvojne potrebe istraživanjem, kretanjem i igrom,  osmišljen je autorski projekt Tko sam ja?, koji koristi igru kao glavni alat za iskustveno učenje u produženom boravku. Projekt se provodi nizom radionica koristeći metode dramskog odgoja, dramske igre, vježbe i odabrane tehnike aktivnih i tjelesno orijentiranih pristupa s elementima dječje psihodrame. Integracija navedenih metoda usmjerena je na postizanje odgojnih i obrazovnih ciljeva. Učenje postaje implicitno, a primijenjeno u kontekstu aktivnosti pruža podršku za očuvanje mentalnog zdravlja te unapređuje školski kurikul izvan redovne nastave. Opisom metoda rada u produženom boravku i primjerima rada s učenicima u produženom boravku (integrirani razred prve tri godine osnovne škole) pokazat će se značaj i doprinos učenja igrom u odgojno-obrazovnom radu.  Ključne riječi: igra; inovativni pristupi; iskustveno učenje; mentalno zdravlje; produženi boravak. Uvod Prilagođavanje kreativnih metoda i pristupa obveznom nastavnom planu i programu ima ključnu važnost u suvremenom obrazovanju. Takav holistički način rada olakšava stjecanje znanja i potiče razvoj emocionalne inteligencije, kreativnosti i socijalnih vještina djece. Autorski projekt Tko sam ja? razvijen je na temelju dugogodišnjeg rada u školi, u kazalištu, na Zdravstvenom veleučilištu, asistiranja na edukacijama Somatic Experiencing, SE (tjelesno orijentirani pristup), provođenja i promatranja dječje psihodrame te istraživanja utjecaja igre na usvajanje nastavnih sadržaja i razvoj učenika od prvog do trećeg razreda. Projekt se uspješno provodi od 2009. godine u OŠ K. Š. Gjalskoga u Zagrebu kao dio izvannastavne aktivnosti Kreativno-razvojna radionica u organiziranom vremenu produženog boravka učenika jednog razrednog odjeljenja od 1. do 3. razreda. Krovna tema projekta Tko sam ja? jest Dijete i komunikacija, a ona se istražuje i provodi izvannastavnom aktivnosti koja obuhvaća niz podprojekata, kreativno-razvojnih i psiho-socijalnih radionica (u nastavku teksta: radionica) pod nazivom Učenje igrom, Dramska, Medina pisma, Bubamarin let, Moji interesi, Moj ritam, Čitanje bajke, Stani-kreni!, Mašta može svašta, Dobar dan, prijatelji! itd. Projekt Tko sam ja? kontinuirano se razvija i obogaćuje novim radionicama koje mogu prerasti u jednogodišnje podprojekte i oni dobivaju isti naziv kao i radionice iz kojih proizlaze. Cilj je projekta stvaranje okruženja u kojem će učenici tijekom radionica aktivno učiti nastavne sadržaje istražujući načine komunikacije sa sobom, s drugima i sa svijetom. Na taj se način teži izgraditi most između školskih izazova i izazova odrastanja te zajedničkim istraživanjima potaknuti razvoj procesa koji promiče mentalno zdravlje. Plan i program projekta i radionica usklađen je sa školskim godišnjim planom i programom te predviđa korelaciju s nizom sadržaja propisanih školskim nacionalnim kurikulom Republike Hrvatske, a s naglaskom na glavnoj temi projekta Dijete i komunikacija. Plan i program osmišljen je s ciljem prilagodbe potrebama, interesima i razvojnim etapama učenika unutar trenutnog razrednog odjela kao i nastavnim sadržajima koje učenici trebaju usvojiti. Iz tih razloga radionice mogu prerasti u jednogodišnje podprojekte koji se usmjeravaju istraživanju određene teme nizom integriranih metoda unutar glavne teme projekta te na taj način doprinijeti sveobuhvatnijem ostvarenju projekta Tko sam ja?. Tako osmišljen dinamičan i interaktivan pristup učenju potiče istraživanje, otkrivanje i produbljivanje novostečenih znanja i vještina, omogućuje integraciju naučenog u praktične vještine, podržava slobodno izražavanje i oslobađanje stvaralačkih potencijala te brine o mentalnom zdravlju učenika.                  Voditeljica ovih aktivnosti učiteljica je razredne nastave s dodatno završenim edukacijama za integrativnu dječju terapeutkinju, psihodramsku terapeutkinju, SE praktičarku, asistenticu i dramsku pedagoginju, a grupu sudionika čine učenici njezinog razreda. U radu će se prikazati kako se u radionicama integriraju metode dramskog odgoja, elementi dječje psihodrame i SE pristup učenju i poučavanju. Predstavit će se metode korištene u radu, primjeri integracije u nastavni proces i način kako projekti provedeni radionicama pružaju jedinstvenu priliku za učenje igrom te potiču cjeloviti razvoj učenika unutar školskog okruženja. Autorski projekt Tko sam ja?                  Brze promjene u društvu postavljaju izazove pred odgojno-obrazovni sustav zahtijevajući uvođenje novih metoda, tehnologija i kurikula. Aktivno učenje, koje se sve više ističe kao dominantan pristup koji crpi inspiraciju iz integrativnog učenja i konstruktivističke teorije, nije dovoljno konceptualizirano te se nedovoljno primjenjuje u nastavnoj praksi. (Terhart, 2003). Psihološka, sociološka i pedagoška istraživanja potvrđuju da poticajna atmosfera u razredu može potaknuti razvoj pozitivnih odnosa među učenicima, spriječiti probleme u ponašanju te smanjiti rizik od negativnog ponašanja u nastavku školovanja. Iz dostupnih znanstvenih i stručnih radova proizlazi da se u nastavnoj praksi škola u Republici Hrvatskoj primjenjuje širok spektar dramskih tehnika i metoda i potvrđeni su pozitivni učinci njihove primjene. Zvjezdana Ladika svojim je djelima 1970. godine strukturirala prvu metodiku dramskog odgoja i dala značajan doprinos današnjoj praksi dramskog odgoja i pedagogije u Hrvatskoj.                  Veliki utjecaj na povezivanje dramske umjetnosti, škole i svakodnevnog života ima Hrvatski centar za dramski odgoj. Značajna je uloga Učilišta Zagrebačkog kazališta mladih koje provodi obrazovne programe za voditelje školskih dramskih skupina te za studente Kroatistike i Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Ističe se i Poslijediplomski specijalistički studij dramske pedagogije na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu.  (Krušić, 2014).               Ideja primjene tehnika i metoda dramskog odgoja u redovnoj nastavi nije nova, ali nov je holistički pristup učeniku koji objedinjuje većinu teorija i znanstvenih spoznaja. Progresivističke pedagogije značajno su doprinijele cjelovitom pristupu učeniku a njihove teorije i metode uz manje prilagodbe ponovno se primjenjuju u suvremenom obrazovanju.              "Kreativna dramatika" način je rada Zvjezdane Ladika koji je na pravcu promišljanja Jacoba L. Morena o spontanosti i kreativnosti usmjeren holističkom razvoju djeteta.                     U školama i vrtićima pokazao se pristup psihijatrice Zane Dobroshi-Shita, nazvan improvizirana dramatizacija, učinkovitim za prevenciju poteškoća i kao podrška mentalnom zdravlju. Ovaj pristup opisan je kao spoj Ladikinih metoda i igre "Kao da..." prema teorijama K. Buhlera i E. Hurlock (Nikolić, 1983).                    Praktičar i osnivač SE pristupa Peter Levine naglašava važnost sigurnog i poticajnog okruženja u razredu jer učenici mogu biti izložena različitim oblicima svakodnevnih izazova i traume koji mogu značajno utjecati na njihovo ponašanje, emocionalno stanje i učenje (Levine, 2017 i Levine i sur.,2021). Radovi ovog autora i njegove edukacije omogućuju učiteljima dublje razumijevanje utjecaja trauma na dječje ponašanje i učenje te ih opremaju alatima i tehnikama temeljenim na neuroznanosti, a potrebnima za stvaranje sigurnog i podržavajućeg okruženja u učionici.              Da bi se sve navedene teorijske postavke pretočile u pedagošku praksu, od školske godine 2008./9. razvijaju se i provode radionice i aktivnosti autorskog projekta Tko sam ja? u produženom boravku koje se temelje na metodama koje podržavaju holistički pristup učeniku iskustvenim učenjem.                  Projektom Tko sam ja? istražuje se u radionicama krovna tema Dijete i komunikacija. Projekt se svakodnevno tijekom nastavne godine provodi s oko 25 učenika istog razreda u produženom boravku od prvog do trećeg razreda u trajanju od jednog školskog sata nizom već navedenih radionica koje mogu prerasti u podprojekte. Primjerice: Iz radionice Čitanje bajke (bajka Ružno pače H. C. Andersena lektirni je naslov iz Hrvatskog jezika) može nastati podprojekt Ružno pače u okviru kojeg se nizom aktivnosti može provoditi integracija s nastavnim sadržajima iz Prirode u društva, Matematike, Glazbenog odgoja, Tjelesnog odgoja i Likovnog odgoja. U radionici Moji interesi istražuje se život pataka. U radionici Učenje igrom učenici, inspirirani pričom, smišljaju zadatke riječima, crtaju matematičke skupove, dok u radionici Moj ritam učenici slušaju i pjevaju pjesme te plešu.                Na Dramskoj istražuje se tema Jesi li možda i ti „ružno pače“?. Aktivnosti uključuju čitanje bajke, crtanje i izradu likova i njihovog doma od raznih materijala, pisanje pisama, povezivanje teme bajke sa svakodnevnim situacijama i zajednički se stvara predstava Ružno pače. Poseban je naglasak na razumijevanju osjećaja „ružnog pačeta“ te promišljanja utjecaja ružnih riječi i postupaka na pojedince. Igrom, improvizacijama, zamjenom uloga, kombinacijom neverbalnih i verbalnih tehnika svaki učenik proživljava različita iskustva - doživljaj osjećaja odbačenosti, pronalaska vlastitog mjesta u grupi koja pruža podršku i prihvaćanje. Prepoznavanjem i izražavanjem svojih osjećaja u sigurnom okruženju učenici uče suprotstaviti se nepravdi i vrijeđanju.                      Zapažanja tijekom provedenih radionica i nakon njih pokazala su da su učenici sudjelovala s velikim interesom. Prezentacija igrokaza na školskom Projektnom danu omogućuje učenicima dijeljenje svojih spoznaja s ostatkom školske zajednice. Svaka je navedena radionica strukturno podijeljena u tri dijela: uvodni dio sata (uglavnom razgovor ili/i dramske igre i refleksija), glavni dio sata (aktivnosti usmjerene na istraživanje zadane teme uz refleksiju) i završetak sata (dramska igra, refleksija i samoprocjena). Sve navedeno istovremeno obogaćuje glavni projekt Tko sam ja? istražujući temu Jesam li i ja „ružno pače”?. Aktivnosti autorskog projekta Tko sam ja? raspoređene su prema mjesečnom planu uz korelaciju sa svim predmetima s naglaskom na Hrvatskom jeziku te istraživanju domena hrvatski jezik, komunikacija, književnost i stvaralaštvo, a vezano uz predmet Priroda i društvo prate se sve propisane teme: Škola i ja, Dom i obitelj, Snalaženje u vremenu, Brinem o sebi, okolišu i vremenu, Moje mjesto, Promet, Godišnja doba i Blagdani (sve navedene teme uglavnom se ponavljaju i proširuju u drugom i trećem razredu).                Sve radionice u sklopu projekta Tko sam ja? temelje se na integriranoj primjeni elemenata dramskog odgoja, dječje psihodrame i SE pristupa. Ovaj inovativni autorski koncept, razvijen u okviru autorskog projekta Tko sam ja?, nosi naziv TIGAR – Tjelesno istraživanje gradnje aktivnosti regulacijom koje se odvija dok se uči igrom.                  Ovaj pristup usmjeren je na cjelovit razvoj djeteta iskustvenim učenjem, tjelesnom svjesnosti, prisutnošću i razvijanjem procesa samoregulacije, a istovremeno pruža učiteljima konkretne alate za svakodnevni rad. Učitelj u stvarnom vremenu prati grupnu dinamiku, prepoznaje izazove i koristi ih kao priliku za male intervencije – kada se dogodi da neki učenik ne može pratiti redovnu aktivnost ili ako u grupi dođe do konflikta, trenutna se aktivnost zaustavlja, potiče se izražavanje osjećaja, aktivno slušanje i zajedničko rješavanje problema. Tako učenici ne uče samo teorijski “što napraviti” u određenoj situaciji, već rješavanje doživljavaju i provode u sigurnom okruženju. To je gradnja aktivnosti regulacijom u trenutku zbivanja. Metode rada u radionicama projekta Tko sam ja? U idućem će se poglavlju predstaviti metode rada korištene u radionicama i podprojektima da bi se dobio potreban okvir za razumijevanje procesa provedbe opisanih aktivnosti.   Metoda dramskog odgoja Dramski odgoj obuhvaća skup tehnika i pristupa temeljenih na doživljenom, iskustvenom učenju kao osnovnom načinu poučavanja i teži postizanju sveobuhvatnog razvoja učenika. Dramskim odgojem postižu se sljedeći ciljevi: razvoj osjećaja pripadnosti grupi, poticanje jezičnih vještina, suočavanje s poteškoćama, problematičnim situacijama i njihovo rješavanje te poticanje kreativnosti pisanjem, crtanjem, čitanjem, promatranjem i istraživanjem (O'Neill, 1995). Integracija dramskog odgoja u nastavni plan i program obogaćuje nastavni proces, olakšava usvajanje nastavnih sadržaja te potiče razvoj govornih i izražajnih vještina, maštu, kreativnost i razumijevanje društvene odgovornosti (Stanišić, 2015).        Dječja psihodrama Dječja psihodrama u Hrvatskoj je relativno nova metoda rada s djecom. Vode je dječji integrativni psihoterapeuti. Ova aktivnost obično se odvija u manjim grupama djece (4 do 6) u dobi od 4 do 12 godina. Cilj je pružiti sigurno okruženje za igru u kojem učenici na simboličan način igraju svoje svakodnevne situacije i izazove da bi ih iskusili, procesuirali, pronašli rješenja i osnažili se za stvarni svijet. Voditeljski par aktivno sudjeluje u dječjoj igri. Prije sudjelovanja u grupi provodi se inicijalni razgovor s roditeljima. Radionice se održavaju jednom tjedno u trajanju od 60 minuta tijekom 6 do 15 susreta. Iako za vođenje psihodrame treba certificirana izobrazba, elementi ove metode mogu se integrirati u rad produženog boravka.  Somatic Experiencing - SE SE je tjelesno orijentiran i znanstveno utemeljen pristup za rad s fizičkim i psihičkim simptomima stresa, šoka i traume. Ovaj prirodni neurobiološki pristup temelji se na aktivnom uključivanju tijela u proces iscjeljivanja. On podržava živčani sustav da postupno dovrši nedovršene - fiziološke odgovore na izazovne situacije omogućujući oslobađanje blokirane energije u živčanom sustavu nakon traumatskog iskustva. SE pomaže da se osoba vrati u stanje ravnoteže i sigurnosti poticanjem samoregulacije živčanog sustava, a da se pritom ponovno ne aktiviraju traumatska sjećanja. Primjer integracije metoda u provedbi radionice Dramska U svakoj radionici moguće je prepoznati elemente pojedinih metoda prema specifičnim karakteristikama aktivnosti. Elementi dramskog odgoja, igre i dječje psihodrame jasno su vidljivi u radionicama koje uključuju igru uloga, simboličku igru, zamišljene dijaloge, improvizaciju i kreativno izražavanje. Ovim aktivnostima učenici istražuju vlastita unutarnja stanja, međuljudske odnose i društvene situacije dok istovremeno uče ili ponavljaju nastavne sadržaje.              Elementi SE pristupa integrirani su u sve aktivnosti produženog boravka od prvog do trećeg razreda.  Osobito su izraženi tijekom vođenih refleksija ili kada pojedinom učeniku ili grupi treba podrška u samoregulaciji. U tim trenucima koriste se jednostavne tjelesno usmjerene aktivnosti: -  „orijentacija” - podrazumijeva svjesno usmjeravanje pažnje na okolinu: pogledati oko sebe, primijetiti boje, oblike, zvukove – da bi se aktivirao osjećaj sigurnosti i prisutnosti u prostoru što  pomaže učeniku da prođe neugodno iskustvo na reguliraniji način. -  „uzemljenje“ - povezivanje s tijelom i tjelesnim senzacijama i osjećajem sigurnosti "ovdje i sada": usmjeravanje pažnje na  osjet u stopalima, osjećaj tijela kako sjedi ili disanje – ono što može pomoći učeniku osjetiti stabilnost i prisutnost u sadašnjem trenutku. Iako su ove metode i pristupi proizašli iz terapijskih praks i , u okviru radionica koriste se isključivo u odgojno-obrazovne i razvojne svrhe.   Tijek Dramske radionice Radionica započinje uvodnom igrom Pretvori se, pretvori u kućanski uređaj koja potiče spontanost, kreativnost i tjelesno izražavanje. Ova dramska igra kombinira elemente dječje psihodrame i SE pristupa. Učenici se tjelesno i simbolički pretvaraju u različite kućanske uređaje, što aktivira maštu, izražavanje pokretom, glasom i govorom te razvija suradnju i timski duh. SE pristupom slijedi razgovor o karakteristikama jednog kućanskog uređaja u kojem učenici verbaliziraju svoja opažanja i iskustva i pritom jačaju svoje samopouzdanje. Prva grupa učenika pretvara se u taj aparat istražujući njegove osobine, funkcije i „osjećaje“, što razvija sposobnost refleksije te povezivanje tjelesnog iskustva s verbalnim izražavanjem.             Zatim u manjim grupama učenici stvaraju nove kućanske aparate i postupno smišljaju priču ili voditelj zadaje temu improvizacije.  Aktivnost potiče međusobnu suradnju, empatiju te učenje interakcijom. Kombinacija metoda dramskog odgoja i dječje psihodrame omogućuje istraživanje uloga, odnosa i različitih perspektiva igrom. U glavnom dijelu radionice slijedi improvizacija pod nazivom Život u obitelji kućanskih aparata. Učenici stvaraju i uvježbavaju scenu, razrađuju uloge (npr. Mama pegla) metodom dramskog odgoja i zatim simboličnom igrom „kao da“ (elementom dječje psihodame) izvode scenu.  Dok su u učenici u ulogama, učiteljica prepoznaje da učenici preslikavaju iskustava iz vlastitog obiteljskog života i osigurava njihovo odigravanje u sigurnom prostoru igre. Smišljajući i igrajući igrokaz, učenici istražuju unutarnja emocionalna iskustva i obiteljske odnose te razvijaju samopoštovanje i razumijevanje različitosti te postoji mogućnost doživljavanja korektivnog iskustva. Na primjer: Učenici su osmislili priču u kojoj je lik Mame pegle često vruć, glasan i ljut, što izaziva strah kod Djece pegli. Učenici grupnim osmišljavanjem priče zajednički pronalaze rješenja, čime se primjenjuje SE pristup – podrška ostalih sudionika kao resurs za nošenje s izazovima. Učenici odlučuju da u priči Tata pegla izvadi mamin kabel iz utičnice čime se temperatura pegle smanjuje, ona postaje tiša i mirnija, a djeca doživljaju smiraj. Tijekom improvizacije voditelj može zaustaviti izvedbu da bi proveo kratki intervju s likovima – tehnika iz dječje psihodrame. Time se istražuju unutarnji monolozi likova, osjećaji, senzacije i potrebe. Uloga se produbljuje, a učenici imaju priliku osvijestiti osobne reakcije i tražiti moguće alternative ponašanja likova. Nakon izvedbe učenici sudjeluju u refleksiji: dijele kako su se osjećali u ulozi, što im se svidjelo, što im nije bilo ugodno i bi li sada nešto učinili drugačije. U ovom dijelu koriste se elementi dramskog odgoja, psihodrame i SE pristupa – omogućuje se verbalna i neverbalna obrada iskustva, izražavanje  osobnim simbolima, slikama, pokretom ili gestom i podržava se integracija svega doživljenog. U Dramskoj, kao i svim drugim radionicama projekta Tko sam ja?, sve se metode isprepleću tijekom rada nadopunjujući se i stvarajući bogato razvojno iskustvo učenika. Primjeri iz prakse provođenja podprojekata i radionica autorskog projekta Tko sam ja? Rad prikazuje primjere procesa radionica prilagođenih dobi i interesima učenika od prvog do trećeg razreda, provedene s jednom generacijom učenika. U prvom razredu predstavljene su etape nastanka radionica. U drugom razredu prikazana su tri podprojekta i jedna radionica te aktivnosti kojima se provode. Treći razred pokazuje rezultate istraživanja teme Dijete i komunikacija i napredak u razvoju: učenici koriste usvojene vještine stvarajući dramsku izvedbu.   Podprojekti od prvog do trećeg razreda osnovne škole (2021. - 2024. godina)                 Polazak djece u prvi razred osnovne škole vrlo je značajan. Dijete ulazi u školsko okružje koje sadrži specifične obveze, obrasce, pravila, kompromise i neusklađenosti s ritmom pojedinca. Mnoga djeca trebaju pomoć pri snalaženju u toj zahtjevnoj situaciji. Na primjer, kad dijete ulazi u složenije društvene odnose nego je do tada iskusilo, može se ponašati neprimjereno. Ponekad će razgovor pomoći, ali često će biti uzaludan jer dijete jednostavno ne razumije što ne radi dobro i zašto. Dramske i psihodramske igre te niz vježbi i tehnika akcijskog i tjelesno orijentiranog pristupa djetetu pružaju drugačiju mogućnost sagledavanja vlastitog ponašanja. Mogućnošću ulaženja u različite uloge dijete iz više aspekata sagledava svoj trenutni problem koji može biti Nitko se ne želi igrati sa mnom! Dijete ne zna zašto se nitko ne želi s njim igrati, ne vidi svoje postupke, možda izrazitu zahtjevnost ili naglost. Dijete nije svjesno svog ponašanja, a neprekidno dobiva poruke: Ne možeš k nama!, Ne želimo te!, Makni se! te postupno gubi samopouzdanje, povlači se u sebe ili postaje agresivno. Radioničkim aktivnostima dijete osvještava i upoznaje postupke koji će mu pomoći da se lakše snalazi i uspješnije prevladava svakodnevne prepreke u odnosima s vršnjacima. Tako spontano i nenametljivo prepoznaje ponašanje koje će mu omogućiti prilaženje i druženje s drugom djecom te otvara mogućnost za mijenjanje vlastitih obrazaca ponašanja od neprihvatljivih i neprimjerenih u prihvatljive i primjerene.   Tijek procesa u prvom razredu (školska godina 2021./22.) 1. etapa. Projekt Tko sam ja? započinje uvodnom radionicom pod nazivom Dobar dan, prijatelji! na kojoj se formira izvannastavna aktivnost i učenici se upoznaju sa sadržajem projekta i s nizom radionica kojima se projekt provodi, s naglaskom na podprojekt Učenje igrom u kojem učenici igrajući se usvajaju nastavne sadržaje. Tijekom ove radionice učenici predlažu simbole koji predstavljaju sadržaje radionica i crtaju ih na ploči kad se održava određena radionica. Na taj način sudjeluju u zajedničkom dogovoru plana i program rada radionice. Radionica Dobar dan, prijatelji! provodi se svaki dan. Cilj je radionice istraživanje teme Tko sam ja? odgovaranjem na pitanje Kako sam upravo sad? te učenje dogovaranjem i osmišljavanjem dnevnog rasporeda i kvalitetnog korištenja vremena u uvjetima koji ih okružuju.     2. etapa. Tijekom radionica i prateći učenikov ritam učiteljica provodi početne vježbe i igre i oslobađa kreativnu spontanost učenika. Da bi dramske metode bile učinkovite, učiteljica postupno razumijeva individualne i grupne razvojne potrebe učenika te osmišljava igre kojima se na zabavan način usvajaju, vježbaju i ponavljaju nastavni sadržaji. Tako za nastavni sadržaj Dijelovi tijela i njihova funkcija u projektu Tko sam ja? na radionici Učenje igrom učenici oblikuju slova tijelom, na radionici Moj ritam stvaraju koreografije nastale tom igrom, slijedi izražavanje crtežom i postupno učenje pisanja slova.                   3 etapa. Smišljaju se i ilustriraju priče, pjesme, koreografije i organiziraju se kratki scenski prikazi, predstave i koncerti.  Uvodi se korištenje lutke kao metode učenja. Izrađuju se lutke od različitih predmeta, stvaraju se igrokazi, a naglasak je na tome da sve može postati lutka, samo je potrebno pronaći način kako je oživjeti. Učenici interaktivno komuniciraju s lutkom medvjedićem koji potiče kreativno rješavanje problema i osvještavanje različitosti. Plišana bubamara približava im funkcioniranje vlastitog tijela i mozga, uči ih verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji i nizom igara pokazuje kako mozak daje naredbe tijelu te kako se mozak i tijelo razvijaju u interakciji sa svijetom koji ih okružuje. Nastaju radionice Medina pisma i Bubamarin let na kojima se istražuju neke od sljedećih tema koje proizlaze iz nastavnih sadržaja, sati razrednika i dinamike razreda: Komunikacija, Moja prava i dužnosti, Kreativno rješavanje problema, Moje kvalitete i vrijednosti, Odgovornost...             Plišani medvjedić i bubamara postaju važni likovi koji se koriste sve do trećeg razreda kao razredni prijatelji. Oni pomažu učenicima u izražavanju osjećaja, boljem razumijevanju složenih situacija, rješavanju problema razgovorom ili zamjenom uloge s „plišancem“. 4. etapa. Tijekom cijele školske godine provodi se radionica Čitanje bajke i tema Moji interesi istražuje se na radionicama nizom aktivnosti. Kad učenici usvoje čitanje, čitaju ili smišljaju bajke te ih ilustriraju i igraju u Dramskoj gdje i razgovaraju o svojim interesima. Prolazeći proces svih radionica, uz vježbe refleksije, samoprocjene i procjene tijekom i nakon radionica, učenici imaju priliku predstaviti sebe i svoje interese, što rezultira stvaranjem knjige To sam ja. Na kraju prvog razreda roditelji sudjeluju u zajedničkoj radionici s djecom ili se prikazuje scenski presjek svih provedenih aktivnosti u produženom boravku.                Na navedeni način postupno se ostvaruju zadani odgojno-obrazovni ishodi uz praćenje ostvarivanja i usvojenosti ciljeva zadanih kurikulom.  Tijek procesa u drugom razredu (školska godina 2022./23.)               U drugom razredu aktivnostima radionica podprojekta Učenje igrom realiziraju se teme  projekta Tko sam ja?. Obrađuje se tema Moj ritam i interesi i iz nje nastaje podprojekt Stani- Kreni i Moj ritam kojim se istražuje tema Tijelo kao instrument. Slijedi sažeti opis i primjeri podprojekata Učenje igrom, Moj ritam i Stani-kreni i radionice  Mali izumitelji.               Podprojekt Učenje igrom provodi se radionicama Dramska (koja je opisana u prvom poglavlju) i Mali izumitelj. Tema istraživanja je Kućanski aparati i Obitelj i rodbina. Cilj je ovih radionica ponavljanje i usvajanje naučenog nastavnog sadržaja uz povezivanje nastavnih jedinica iz područja Prirode i društva, Hrvatskog jezika i Likovne kulture radi poticanja individualizma i timskog rada te jačanja kreativnosti, mašte i samopouzdanja. Primjenjuju se metode dramskog odgoja s elementima dječje psihodrame i SE pristupa učenju igrom. Tijekom radionica neke aktivnosti se fotografiraju i snimaju. Fotografije se objavljuju uz suglasnost roditelja učenika. Tijek sata radionice Mali izumitelji. Radionica Mali izumitelji s temom Čudesni kućanski aparat provodi se sljedećim aktivnostima: razgovor, crtanje, bojanje i predstavljanje crtež, izložba i analiza procesa psihodramskom tehnikom Tri stolca. Učenici se izražavaju crtanjem izmaštanog čudesnog kućanskog aparata koju bi svaka obitelj poželjela. Nakon što svoje radove predstave u nekoliko rečenica, učenici postavljaju pitanja „izumiteljima“ vježbajući komunikacijske vještine i maštovitost. Slijedi analiza procesa rada kratkom psihodramskom tehnikom Tri stolca. Tu tehniku učitelj može primjenjivati kao tehniku samoprocjene, refleksije u svakodnevnom radu. Ovom tehnikom učenici i učitelj dobivaju povratne informacije o tijeku radionice, suradnji i emocionalnom stanju sudionika nakon fizičkog pozicioniranjem učenika u prostoru oko stolaca s obzirom na učenikov stav u odnosu na zadano pitanje (npr. Kako smo surađivali? Prvi stolac predstavlja negativni odgovor na pitanje npr. Nismo dobro surađivali. Drugi stolac: predstavlja polovičan odgovor npr. Povremeno smo surađivali. Treći stolac: predstavlja potvrdan odgovor npr. Da, u potpunosti smo surađivali). Navedena igra potiče na suradnju i suosjećanje, uočavanje kako je „biti u tuđim cipelama“ i ističe važnost razumijevanja nesporazuma, traženja rješenja problema te učenje procesa opraštanja i ispričavanja. Uglavnom se nađe rješenje, a ponekad nesporazum ostane da bi učenici uočili da se nesporazumi ne moraju uvijek razriješiti. Time se razvija empatija, svjesnost o pravu na vlastite osjećaje i o postojanju različitih doživljavanja. Prikaz podprojekata Moj ritam i Stani-kreni!. Nizom aktivnosti učenici istražuju teme Tijelo kao instrument i Moj ritam i interesi. Raznim oblicima izražavanja (igrom, crtežom, slušajući glazbu i plešući u njenom ritmu i sl.) otkrivaju kako utječu na njih i na njihovo tijelo različiti ritmovi i uče kako se povezati sa sobom i drugima, razvijajući samoregulaciju i komunikaciju. Učenici nizom proba i priprema prolaze zahtjevan proces upoznavanja osnovnih elemenata dramskog odgoja i izvode kratku točku Rasplesani orkestar na školskom božićnom koncertu. Tijek procesa podprojekta Stani-kreni!. Nakon provođenja niza različitih aktivnosti, igara i vježbi na temu Moj ritam i interesi, učenici osmišljavaju priče, izrađuju likove i scenografiju te snimaju  pomake likova. Zatim snimke povezuju u cjelinu tehnikom stop-animacija (tehnika u kojoj se niz fotografija/snimki lika u pokretu spaja i dobiva se iluzija kretanja). Tako dobiven animirani film učenici predstavljaju roditeljima u sklopu Kino-druženja.   Tijek procesa u trećem razredu (školska godina 2023./24.) U trećem razredu nastavlja se provoditi projekt Tko sam ja? nizom radionica koje istražuju temu Mašta i nastaje podprojekt Mašta može svašta. Nakon što su učenici usvojili osnove dramskog odgoja i naučili većinu nastavnih sadržaja predviđenih kurikulom od prvog do trećeg razreda, sudjeluju u procesu stvaranja predstave. Predstava nastaje provođenjem niza aktivnosti na temu Mašta. Gledateljima učenici  pokazuju koliko su im važne igra i mašta. Predstava se izvodi na smotri učenika osnovnih škola Grada Zagreba LiDraNo i na Danu škole. Slika 1 Predstava Maštoplov prema igrokazu Ive Milley Rezultati trogodišnjeg provođenja radionica   - pr aćenje učeničkog razvoja samoprocjenom i refleksijom: aktivnosti i doživljaji učenika  Z aključci o razvoju učenika i razredne zajednice temeljeni su na sustavnom praćenju napretka  učenika tijekom tri školske godine nizom osmišljenih pedagoških aktivnosti, refleksivnih i tjelesno-orijentiranih metoda. Ključna aktivnost u prvom razredu izrada je osobne knjige To sam ja koju svaki učenik vodi tijekom školske godine. U knjizi učenici crtaju i bilježe svoja razmišljanja, osjećaje, doživljaje i promjene –  što vole, s kim se druže, najugodnije i najneugodnij e trenutke, ono što nisu znali, a što su tijekom godine naučili.  Na kraju godine uspoređuju kakvi su bili na početku nastavne godine i što se promijenilo do kraja godine. U drugom i trećem razredu radionice s razrednim prijateljima (Bubamara i Medo) potiču učenike na introspekciju i razgovor: kakvi su bili na početku godine, što se promijenilo, u čemu su napredovali, tko/što im je pomoglo na tom putu. Uočavaju svoja postignuća u raznim područjima (pisanju i učenju, lakšem rješavanju sukoba i nošenjem s tremom). Time učiteljica prepoznaje emocionalni i socijalni napredak učenika i korištenje naučenog znanja u životnim situacijama. Od prvog do trećeg razreda koristi se psihodramska tehnika Tri stolca. Tehnika učiteljici daje uvid u stanje u razredu, u razinu usvojenosti određenih vještina i eventualnom potrebom za daljnjom podrškom. Roditelji na početku i na kraju godine ispunjavaju obrazac svojih zapažanja o napredovanju učenika.  Nakon tri godine primjene projekta Tko sam ja? s navedenom generacijom učenika postignuti su značajni pomaci u razvoju svakog učenika i razreda kao zajednice. Emocionalna i socijalna zrelost očitovala se u sposobnosti iskrenog izražavanja osjećaja, mirnijem rješavanju sukoba i boljoj samoregulaciji. Razredna povezanost značajno je ojačala. U školskim vještinama učenici su pokazali veće samopouzdanje u pisanju, govoru, izražavanju misli i rješavanju zadataka. Iako su neke korištene aktivnosti izvorno terapeutske, učitelji njihove elemente mogu uspješno koristiti u razredu, ako i nemaju obrazovanje iz terapijskih pravaca. Ukoliko su učitelji zainteresirani za dublje istraživanje navedenih pristupa mogu se uključiti u kraće edukacije iz osnova dramske pedagogije, uvodnog tečaja iz SE pristupa te terapije igrom u obrazovnom kontekstu.   Zaključak Trogodišnjim procesom učenja, integrirajući sadržaje radioničkim aktivnostima, učenici su iskusili aktivno učenje u odgojno-obrazovnom procesu. Učeći nastavne sadržaje igrom, istražujući ih nizom metoda i pristupa, doživjeli su zadovoljstvo tijekom procesa učenja istovremeno primjenjujući nova znanja i vještine u stvarnim situacijama nastalim u tom trenutku u razrednom odjeljenju. Sagledavajući s učiteljicom vlastiti napredak tijekom triju godina, svjedočili su zajedničkom odrastanju i razvoju. Učenici od prvog razreda postupno su primjećivali rast kreativnosti, otvorenosti i komunikativnosti te poboljšanje međuodnosa i tolerancije u razredu. Gledajući na pređeni proces, u trećem razredu učenici primjećuju značajan cjeloviti napredak te uočavaju osnažujući doprinos zajednički stvorene podržavajuće atmosfera u kojoj su se osvjedočili da su usavršili određene vještine i znaju i da sa sobom nose alate i iskustva koji će im pomoći u snalaženju i savladavanju izazova četvrtog razreda. Primjerima iz prakse i opisom integracije dramskog odgoja, elemenata psihodrame i SE pristupa u produženom boravku, pokazala se važnost stalnog stručnog usavršavanja da bi učitelj mogao primjenjivati potrebne alate i strategije za stvaranje poticajnog okruženja u učionici s ciljem očuvanja mentalnog zdravlja i obogaćivanja školskog kurikula, čime se doprinosi stvaranju sigurnog i podržavajućeg okruženja u školama. Takav pristup ne zahtijeva velike reforme, već otvorenost, podršku struke i spremnost na profesionalni razvoj. LITERATURA Krušić, V. (2014). Okvir za različitost: Razvoj suvremene dramske pedagogije u   Hrvatskoj. Scena, 1 (2), 56-61. Ladika, Z. (1970). Dijete i scenska umjetnost. Zagreb: Školska knjiga. Levine, P.A. (2017). Buđenje tigra.   Zagreb: Planetopija. Levine P.A. i Kline M. (2021). Zaštite svoju djecu od traume - Vodič za roditelje. Split: Harfa. Nikolić S. (1983). Scenska ekspresija i psihoanaliza (str. 22-23) . Zagreb: Naprijed. O'Neill, C. (1995) Drama Worlds: A Framework for Process Drama.   Portsmouth, NH: Heinemann. Stanišić, E. (2004). Hrvatski časopis za teoriju i praksu nastave hrvatskoga jezika, književnosti, govornoga i   pismenoga izražavanja te medijske                 kulture. Dramske metode u nastavi Hrvatskoga jezika. 13 (2), 67-77.   Pribavljeno Travnja 11, 2024, s http://hrcak.srce.hr/160872   Terhart, E. (2003). Constructivism and teaching: A new paradigm in general didactics?  Journal of Curriculum Studies, 35 (1), 25-44. Pribavljeno                  Travnja 9, 2024, s https://doi.org/10.1080/00220270210163653     Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Creative development workshops in the extended stay program for students in grades 1 to 3 of elementary school Author project Who am I? Abstract Extended stay programs in elementary schools provide organized care for children after regular classes, offering an opportunity for integrating various activities, workshops, and projects. Apart from contributing to the exploration of curriculum content, these activities create space and atmosphere for learning through play within peer groups, fostering the development and acquisition of developmentally appropriate social and life skills. Recognizing that children best meet their developmental needs through exploration, movement, and play, the author’s project Who am I?, has been developed, using play as the main tool for experiential learning in the extended school program. Project is implemented through a series of creative-development workshops using methods of drama education, drama games, exercises, and selected techniques of active and body-oriented approaches with elements of child psychodrama. The integration of these methods aims to achieve educational and developmental goals. Learning becomes implicit and applied within the context of activities, providing support for preserving mental health and enhancing the school curriculum beyond regular classes. Describing the methods used in creative development workshops and providing examples of work with children in extended stay programs (integrated classes for the first three years of elementary school) will demonstrate the significance and contribution of learning through play in educational work. Key words: after-school program; experiential learning; innovative approaches; mental health; play. Dječje stvaralaštvo u Funkcionalnoj muzičkoj pedagogiji Elly Bašić   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Denis Vasilj Glazbena škola Zlatka Balokovića u Zagrebu, Hrvatska denisvasilj@gmail.com   Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 064 Kategorija članka: Pregledni rad Sažetak   Funkcionalna muzička pedagogija rezultat je dugogodišnjega glazbeno-pedagoškoga i znanstveno-istraživačkoga djelovanja Elly Bašić u područjima sinkretičke teorije i prakse glazbenoga odgoja, etnomuzikologije i muzikoterapije. Uz razrađenu metodologiju ova izvorna glazbena pedagogija smatra se najvećim postignućem hrvatske, kao i svjetske glazbene pedagogije. Verificirana je nastavnim planom i programom te u cijelosti provedena u Funkcionalnoj muzičkoj školi, današnjem Glazbenom učilištu Elly Bašić, kroz tri razine glazbenoga obrazovanja (predškolskoj, osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj). Polazeći od pretpostavke da svako dijete u sebi nosi stvaralački potencijal i potrebu za spontanim stvaralaštvom, Elly Bašić dječje stvaralaštvo postavlja u ishodište razvoja Funkcionalne muzičke pedagogije. Funkcionalna muzička pedagogija svoje glazbeno-metodičke postupke i sadržaje gradi na prirodnoj dispoziciji svakog djeteta, njegovoj najspontanijoj sposobnosti – mašti i na njegovom doživljajnom senzibilitetu, čime dječje stvaralaštvo postaje važan segment nastavnoga procesa. Stoga je cilj ovoga  rada pokazati razvojne etape stvaranja Funkcionalne muzičke pedagogije u kojima se dječje stvaralaštvo pojavljuje kao dominantni princip . Istraživanje je obuhvatilo period glazbeno-pedagoškoga i znanstveno-istraživačkoga djelovanja Elly Bašić od 1929. do 1998. godine. Rezultati istraživanja pokazali su da je jedinstvenost Funkcionalne muzičke pedagogije u metodički razrađenim razvojnim postupcima, kojima se istražuje i razvija dječje stvaralaštvo i mašta u glazbenom odgoju i obrazovanju.   Ključne riječi: Elly Bašić; Funkcionalna muzička škola; glazbeni odgoj i obrazovanje; hrvatska glazbena pedagogija; mašta Uvod           Funkcionalna muzička pedagogija (FMP) je rezultat dugogodišnjeg glazbeno-pedagoškog i znanstveno-istraživačkog rada Elly Bašić (1929.-1998.) u područjima sinkretičke teorije i prakse glazbenog odgoja, etnomuzikologije i muzikoterapije. Uz razrađenu metodologiju ova izvorna glazbena pedagogija smatra se najvećim postignućem hrvatske kao i svjetske glazbene pedagogije (Vasilj, 2020). FMP je od 1962. implementirana u verificirane nastavne planove i programe te u cijelosti provedena u Funkcionalnoj muzičkoj školi (FMŠ) u Zagrebu (danas Glazbeno učilište Elly Bašić) i u Glazbenoj školi Slavonski Brod kroz tri razine glazbenog obrazovanja: predškolskoj, osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj. Segmentarno je provedena i na visokoškolskoj razini u okviru studijskih programa Muzičke akademije u Sarajevu.          Djelovanje glazbene pedagoginje i autorice FMP Elly Bašić se odvijalo početkom 20. st. u vrijeme velikih promjena u općoj pedagogiji sa stvaranjem smjernica alternativnih pristupa i početaka afirmacije glazbene pedagogije kao znanstvene discipline (Vasilj, 2015). Iako se kao učenica srednje glazbene škole vrlo intenzivno bavila podukom učenika (Wagner, 1990), Elly Bašić je svoju glazbeno-pedagošku djelatnost službeno započela završetkom Muzičke akademije u Zagrebu kada je otvorila svoju privatnu Muzičku školu „Beethoven“, a nastavila je kroz Gradsku muzičku školu u Zagrebu, Muzičku akademiju i Akademiju za dramsku umjetnost u Zagrebu, Muzičku akademiju u Sarajevu te kroz stvaranje i osnivanje Funkcionalne muzičke školu (FMŠ) u Zagrebu.          Početak razvoja FMP nalazi se u ideji njezine autorice koja kao mlada studentica Muzičke akademije spoznaje krizu tradicionalne glazbene pedagogije koja se u nastavi glazbe s jedne strane razvijala u smjeru stvaranja vrhunskih reproduktivnih umjetnika-virtuoza, a s druge strane u zatvorenom krugu davno zastarjelih glazbeno-teorijskih normi. Baveći se nadalje privatnom glazbenom podukom za vrijeme studiranja te potaknuta činjenicom da glazbena pedagogija u sustavu školstva za dijete ne smije biti teret već mjesto radosti i igre, Bašić (1938) svoje cjeloživotno djelovanje posvećuje djetetu i dječjem stvaralaštvu koje stavlja u centar nastavno-obrazovnog procesa kojem glazba postaje važno sredstvo odgoja (Kazić, 2013). Stvaranje FMP obuhvaća četiri faze glazbeno-pedagoškoga i znanstveno-istraživačkoga djelovanja Elly Bašić od 1929. do 1998. godine: faza: traženje i stvaranje novih pristupa u glazbenoj pedagogiji – Muzička škola Beethoven (1929.-1945.). faza: istraživanje i znanstveno verificiranje – Gradska muzička škola, Privatni studio Elly Bašić, Muzička akademija i Akademija dramskih umjetnosti u Zagrebu (1945.-1961.) faza: realizacija i institucionalizacija FMP – Funkcionalna muzička škola u Zagrebu i Muzička akademija u Sarajevu (1961.-1977.) faza: definitivno potvrđivanje i rezultati Elly Bašić – Funkcionalna muzička škola/ Glazbeno učilište Elly Bašić (1977.- 1998.) U radu su, pregledom primarnih i sekundarnih izvora, znanstvenih radova, pedagoške dokumentacije te autobiografskih i biografskih zapisa Elly Bašić, istražene i opisane ključne razvojne etape Funkcionalne muzičke pedagogije s aspekta dječjeg glazbenog stvaralaštva. Istraživanje se temeljilo na bogatoj arhivskoj građi iz Ostavštine Elly Bašić (O. E. B.), dokumentima institucija u kojima je djelovala i implementirala Funkcionalnu muzičku pedagogiju, kao i na relevantnoj stručnoj literaturi. Kroz analizu i sintezu pojedinih razvojnih faza prikazane su etape oblikovanja Funkcionalne muzičke pedagogije, pri čemu se razvoj dječjeg glazbenog stvaralaštva izdvaja kao njezino temeljno pedagoško načelo. Poticaj za izadu ovog rada proizlazi iz činjenice da je Elly Bašić već 1956. godine prva uvela stvaralački rad i pojam dječjeg stvaralaštva u nacionalni kurikulum nastave glazbe, čime je značajno oblikovala suvremeni pristup glazbenom obrazovanju. Elly Bašić i Funkcionalna muzička pedagogija        FMP svoje glazbeno-metodičke postupke i sadržaj gradi s jedne strane na prirodnoj dispoziciji svakog djeteta, njegovoj najspontanijoj sposobnosti – mašti i na njegovom doživljajnom senzibilitetu (Supek, 1987). S druge strane ona uključuje i kulturološku dimenziju kroz postavljene glazbeno-pedagoške zadatke: širenje glazbene kulture i glazbeno-terapijskih dimenzija u procesu socijalizacije glazbom. Glazba postaje sredstvo metodički osmišljenog odgoja djeteta kojem je cilj „…stvarati radne navike, intelektualnu znatiželjnost, pozitivan borbeni duh, razvijajući njegove sposobnosti u širokom razmjeru i ugraditi radost doživljaja muzike i radost njegova stvaralaštva.“ (Bašić, 1971, str. 2).           Pedagoški ideal FMP nije osposobiti darovito i privilegirano dijete za vrhunsko muziciranje već glazbom odgajati svako dijete poštujući njegov vlastiti svijet potencijalnih izražajnih sposobnosti. Posebnost svakog određenog djeteta i njegovi individualni razvojni zakoni postaju polazište nastave glazbe. Ishodišno načelo i središnja misao FMP ne neko dijete već svako dijete ima pravo na glazbenu kulturu, afirmira je kao jedinstvenu glazbenu pedagogiju. Izvrsno poznavanje dječje psihe i iznimna kreativnost u pronalaženju novih načina i metoda koje omogućavaju razvoj dječjeg glazbenog stvaralaštva u skladu s prirođenim mogućnostima, svrstava Elly Bašić među najveća imena humanističke glazbene pedagogije. Ona u svojim radovima često koristi pojam sinkretizam kao jedinstvenost nastajanja muzikalnih, govornih i motoričkih elemenata u cjelovitom izražavanju spontanog djeteta. Naglašavajući termin muzikalno Bašić (1985) ukazuje na širu perspektivu zapažanja djetetovog spontanog stvaralaštva i izražavanja te usmjerava nastavnike na otkrivanje muzikalnosti ne samo u glazbenim elementima već i u njegovom govornom i motoričkom izražavanju. Nastavni proces u kojem pedagog pomno odabire metodička sredstva, osigurava prirodnoj dispoziciji djeteta spontanost u razvoju kreativnosti (Bašić, 1980). „Po uzoru na tendencije ondašnje suvremene pedagogije Bašić smatra da glazbena pedagogija ugrađena u školski sustav za dijete ne smije biti teret, već mjesto radosti, vedrine i igre koje mu omogućava nesputani razvoj mašte i kreativnosti bez obzira na prirodne dispozicije.“ (Vasilj, 2023, str. 61).           Za Bašić (1983) dječje spontano stvaralaštvo i izražavanje je sinkretički proces kojem treba pristupiti kao kvalitetnoj cjelini, a ne reducirati ga na zasebne elemente jer upravo tada gubi svoju autentičnost, a samim tim i kvalitetu. Istražujući i vrednujući ga ona konstatira da svako dijete u sebi nosi ogromnu iskonsku stvaralačku snagu mašte te postavlja pitanje: „Kako pomoći djetetu da na svojem putu od prvih školskih dana, kroz pubertet do odraslog čovjeka sačuva kreativnu maštu? Ako je svako dijete kreativno zašto to nije i odrasli?“ (Letica,  2017, str. 14). Tražeći odgovore na ova pitanja Bašić je svoje cjeloživotno djelovanje posvetila djetetu koje stavlja u centar nastavnog procesa u kojem glazba postaje sredstvo odgoja te ukazuje na potrebu vrlo studioznog prilaženja spoznajama o djetetu kroz pitanja: tko je dijete, što je to dječje u djetetu i što možemo pogrešnim pristupom u djetetu pokvariti? (Vasilj, 2020). Gubitak intimne povezanosti odraslog čovjeka s glazbom Bašić vidi kao odgovornost glazbenih pedagoga koji su dužni graditi most između djeteta/čovjeka i glazbe. Rezultat njezinih sveukupnih nastojanja je kreiranje, provođenje, verificiranje i institucionaliziranje jedinstvene FMP čije temeljno polazište nalazimo u filozofskoj, socijalnoj, kulturno-umjetničkoj i odgojnoj ideji (Bašić, 1983) koja u sebi nosi moralne i etičke zadatke: 1. mi vjerujemo svakom djetetu 2. uklonimo mu strah pred neuspjehom 3. očuvajmo njegovo dostojanstvo i odgojimo u djetetu slobodnu, stabilnu i neagresivnu ličnost.          Kao rezultat dugogodišnjeg dozrijevanja i metodičkog oblikovanja navedenog ishodišnog načela (Pranjić, 2013) u kojem glazba postaje sredstvo odgoja u rukama pravog odgojnog autoriteta – nastavnika, proizašle su osnovne postavke FMP: · svako dijete ima sluh · sluh nije identičan s muzikalnošću · svako dijete ima osjećaj za ritam · dijete je cjelovito biće · svako dijete je kreativno.          Stavljajući u prvi plan glazbeno-umjetnički odgoj kroz individualizirani pristup prilagođen mogućnostima svakog učenika, Bašić (1969) svoju glazbenu pedagogiju razvija prateći suvremena europska stremljenja u glazbenoj i općoj pedagogiji.   Dječje stvaralaštvo u razvoju Funkcionalne muzičke pedagogije          Iako se ishodišta Funkcionalne muzičke pedagogije (FMP) mogu prepoznati ponajprije u nastavnoj praksi Muzičke škole „Beethoven“, njezin se daljnji razvoj može pratiti kroz djelovanje Elly Bašić unutar različitih institucija glazbenog obrazovanja. U nastavku rada prikazano je kako su rezultati njezina dugogodišnjeg znanstveno-istraživačkog i pedagoškog djelovanja, osobito u području dječjeg glazbenog stvaralaštva, implementirani u pojedinim fazama razvoja FMP.   Prva faza: Muzička škola Beethoven (1929. –1945.)          Razvoj FMP moguće je pratiti od 1929. kada Bašić osniva prvu privatnu eksperimentalnu Muzičku školu Beethoven . Uz pomoć svojih kolega najvećih imena hrvatske glazbene kulture koje je privukla svojom inventivnošću (Šulek. Janigro, Papandopulo, Prišlin, Feller, Lhotka-Kalinski, Bašić, Sachs...) postavila je vrlo jasne smjernice u traženju novih progresivnijih i suvremenijih načina rada u nastavi glazbe. Tijekom 16 godina djelovanja u školi Beethoven provodila je  praktično-eksperimentalna i muzikološko-znanstvena ispitivanja tražeći nove puteve glazbene pedagogije koji će omogućiti svakom djetetu razvoj njegovih prirodnih predispozicija. Ovo razdoblje njezinog djelovanja obilježeno je pronalaženjem novih glazbeno-pedagoških smjernica kojima se suprotstavlja dotadašnjim ustaljenim i uvriježenim mišljenjima te načinima rada u glazbenoj pedagogiji (Bačlija Sušić, 2012). Detaljna analiza arhivske građe iz O. E. B., a posebice dokumenta Obrazloženje načina rada u muzičkoj školi „Beethoven“ kao dodatak Nastavnom planu, daje nam uvid u prvu sintezu glazbeno-pedagoškog i istraživačkog djelovanja Elly Bašić (1945) koja je podijeljena u četiri glavne principijelne napomene. One su rezultat sustavnog vođenja i razvijanja nastavnog procesa glazbenog odgoja i obrazovanja koji se ostvarivao u različitim glazbenim disciplinama kroz međusobno povezivanje njihovih sadržaja. U nastavku će biti prikazane samo one napomene koje se odnose na dječje stvaralaštvo u razvoju FMP. 1. „Omogućiti individualni razvoj svakog učeniku prema njegovim sposobnostima ne zanemarujući podizanje srednjeg rezultata iznad uobičajene razine.“ (Bašić, 1945, str. 1). Tehnički se ovaj princip provodi kroz male razrede kako bi nastavnik imao dovoljno vremena za pojedinačni rad s učenikom. Vjerujući u svako dijete i imajući na umu da je svako dijete od rođenja otvoreno biće koje želi i može učiti (Pranjić, 2001), nastavnik treba posvetiti posebnu pozornost onom djetetu kojem nedostaje samopouzdanje i koncentracija kako bi pokušao otkloniti uzrok njegovog eventualnog neuspjeha (Letica, 2017). Uvažavajući tempo kojim pojedini učenik postiže ishode učenja nastavnik kreira individualan program kojim će ih ostvariti. Bašić je navela da „…nadarena djeca u svom radu i napretku ne smiju biti zadržavana od slabije nadarene djece, a ova opet, na očigled nadmoći onih prvih, da ne budu opterećena nekim osjećajem malovrijednosti.“ (Bašić, 1945. str. 1). Ovakav princip rada doveo je do važnih spoznaja o potrebi razvoja glazbenih sposobnosti i zanimanja za glazbu u najranijoj dobi koji će omogućiti spontani i prirodni razvoj muzikalnosti svakom djetetu (Mihajlović Timakin, 1997). Želeći ukazati na činjenicu da roditelji u rijetkim slučajevima posvećuju pozornost njegovanju i razvoju glazbenih predispozicija svoje djece ( Požgaj, 1988), Bašić je u Obavijesti roditeljima o otvaranju Dječjeg tečaja 1938. objasnila potrebu za glazbenim odgojem u najranijoj dobi: „Tokom devetgodišnjeg rada naše škole uvidjeli smo, da je nužno otpočeti sa muzičkim odgojem djeteta – ne u njegovoj osmoj, devetoj godini, već daleko ranije…Kako dijete u najmlađim godinama ne valja ni fizički ni živčano opteretiti, odlučili smo otvoriti poseban DJEČJI TEČAJ. Svrha dječjeg tečaja jest odgojiti i razviti sluh i muzikalnost kod djece, da bi im se dao zdrav temelj za njihov kasniji muzički razvoj.“ (Bašić, 1938, str. 1). Navedenim principom rada anticipirala se buduća forma predškolskog programa u glazbenim školama (Muzički vrtić) koji Elly Bašić daje mogućnost da svoju tezu nadalje provjerava u nastavnoj praksi: „Svako normalno dijete imade prirođen sluh. Kod djece kod kojih se to ne goji i ne pazi, zahiri sluh, upravo kao i tijelo koje se ne njeguje.“ (Bašić, 1938, str. 1). „Svodjenje teoretiziranja na minimum, što je ustanovljeno već činjenicom da muzika nije nauka već živa umjetnost... “ (Bašić, 1945. str. 2).          Osvrčući se na zastarjeli princip rada u tadašnjem glazbenom školstvu gdje glazba posebice u teorijskim predmetima suhoparnim teoretiziranjem postaje sama sebi svrhom, Bašić je poticala glazbene pedagoge na suvremeni pristup glazbenom odgoju i obrazovanju. U praktičnom smislu ovaj princip se odnosio na nastavu glazbeno-teorijski predmeta, a posebice na Solfeggio. Uvođenjem muzičkog diktata i slobodnog skladanja on postaje predmet koji za cilj postavlja kreativnost kao formu samostalnog i oslobođenog izražavanja (Bašić, 1945.). „Odgoj djaka glazbom usmjeren je što je više moguće modernistički.. te se samom nastavom nastoji slijediti razvoj muzike sve do zadnjih izražaja .“ (Bašić, 1945. str. 3).          U ovakvom nastojanju Bašić je ukazala na primarnu i vrlo važnu ulogu glazbenog pedagoga kojem glazba postaje sredstvo estetičkog odgoja i obrazovanja učenika koje je neodvojivo od ostalih umjetnosti: „Dijete nije tu zbog muzike nego je muzika zbog djeteta!“ (Vasilj, 2023, str. 59). Prvi put Bašić je javno iznijela svoju tezu o različitosti pojmova sluh i  muzikalnost  te ukazala na mogućnost njihovog razvoja kod svakog djeteta: „Svako normalno dijete imade prirođen sluh…Ako koji čovjek drži da nema sluha onda je tome jedino kriv loš ili nikakav muzički odgoj u djetinjstvu.“ (Bašić, 1938, str. 1).          Već u prvoj fazi djelovanja Elly Bašić je kreativnost kao prirodnu datost svakog djeteta postavila za početnu točku razvoja svoje cjelovite pedagogije koja glazbeno-metodičke postupke i sadržaje gradi na navedenim osnovnim principima: „Želim da ovim razmišljanjem o odgojnoj potrebi doprinesemo da bogatstvo kreativne mašte djetinjstva, za odraslog ne spašava za sebe samo poneki pjesnik ili poneki kompozitor, već da tu prirodnu datost djeteta očuvamo za bogatije življenje odraslog – za svakog odraslog.“ (Bašić, 1938. str. 2).   Druga faza: Gradska muzička škola i visokoškolske ustanove u Zagrebu (1945.–1961.)          Detaljnom analizom i uvidom u arhivsku građu iz ove faze, potvrđuje se da je druga sinteza proizašla iz sukcesivnog djelovanja Elly Bašić u kojem četiri postavljene principijelne napomene iz prve sinteze, znanstveno-istraživačkim i glazbeno-pedagoškim radom modulira u vrlo određene glazbeno-pedagoške smjernice integrirane u znanstvena postignuća koja navodimo kronološkim redoslijedom.          1.   Funkcionalna metoda (FM): javno predstavljanje, znanstveno-stručna obrana i službeno prihvaćanje          Nakon dugogodišnje prakse i znanstvenih članaka u kojima daje uvid i analizu postojećih metoda u nastavi glazbe Bašić je izradila Elaborat Funkcionalna metoda kao osnovni princip muzičke nastave , u kojem je predstavila svoju metodu nastave Solfeggia r ađenu po principima suvremene pedagogije u kojem centralno mjesto zauzima razvoj glazbenog izričaja i stvaralaštva svakog djeteta. Službenom verifikacijom 1952. kojom FM postaje službena metoda u praksi glazbenog odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj i BiH, omogućeno je osnivanje eksperimentalnih razreda u glazbenim školama u kojima Bašić kontinuirano analizira i provjerava njezinu primjenu (Vasilj, 2023).          2. Izložba Muzički izraz djeteta – prva interdisciplinarna glazbeno-pedagoška i znanstveno-dokumentarna izložba i predstavljanje postavki FMP          Zahvaljujući suradnji sa stručnjacima iz različitih područja te uključujući nove spoznaje iz područja dječje psihologije, Bašić je započela istraživanja dječjeg stvaralaštva . Koristeći likovni doživljaj glazbe kao novi element u nastavnom procesu i brojalice kao spontani oblik dječjeg stvaralaštva uvodi interdisciplinarni pristup nastavi glazbe. Bašić je sa svojim suradnicima (Klaić, Žganec, Marković, Selan Gliha) 1954. kreirala Izložbu Muzički izraz djeteta. Cilj ove izložbe bio je ukazati na potrebu potpune preorijentiranosti u glazbenoj nastavi i potaknuti znanstvenu i praktičnu suradnju umjetnika svih struka, psihologa, pedagoga, lingvista i drugih u svrhu napretka i humanizacije odgoja djeteta i očuvanja stvaralaštva kao njegove prirodne dispozicije te prikazati temeljne ideje i glazbeno-pedagoške postavke FMP (Bašić, 1985).          3. Ideje Izložbe Muzički izraz djeteta kao smjernice FMP postaju sastavni dio Nastavnog plana i programa glazbenog obrazovanja u novoj reformi školstva          Kao aktivna sudionica reforme školstva Bašić je implementirala u ciljeve i zadatke Saveznog plana i programa reformirane škole sve svoje glazbeno-pedagoške postavke prikazane na Izložbi, a provjerene u nastavi od kojih se ističu: poticanje i razvoj dječjeg s tvaralaštva i spontanog izražavanja, odgajanje muzikalnosti kod svakog djeteta te razvijanje senzibilnosti djeteta prema glazbi.          U drugoj fazi djelovanja, Bašić svoje glazbeno-pedagoško i odgojno promišljanje nadalje istražuje i eksperimentira (Pranjić, 2001) kako bi naznačila strategiju svoga djelovanja i kreiranja FMP kojoj javno predstavljajući daje znanstveni i akademski dignitet. Nadalje, ona ne nudi samo spoznaje i ideje nego norme i konkretne metode djelovanja kako bi one postale relevantne u praksi glazbenog odgoja i obrazovanja. Treća faza: Funkcionalna muzička škola u Zagrebu i Muzička akademija u Sarajevu (1961.–1977.)          Realizacijom i verifikacijama Nastavnih planova i programa FMP za glazbeni predškolski odgoj, osnovnu i srednju glazbenu školu, njihovom cjelovitom provedbom u nastavnom procesu novoosnovane FMŠ te primjenom i razvojem postavki FMP u različite programe Muzičke akademije u Sarajevu završava se treća faza djelovanja Elly Bašić i razvoj FMP koja u ovom razdoblju dobiva sve snažniju potvrdu i prihvaćanje stručne europske i svjetske javnosti.          1. FMP: javno predstavljanje, znanstvena utemeljenost i prihvaćanje          FMP razvija svoje pedagoške postupke iz aspekta da je glazba najpogodnije odgojno područje za razvijanje pozitivne osobnosti djeteta – budućeg odraslog čovjeka. Glazba postaje vrlo snažno sredstvo odgoja koje u djetetu budi i razvija, ne samo postojeće sposobnosti, već i latentne, uspavane sposobnosti u cjelini. Bašić je svojim eksperimentalnim istraživanjima provedenim u nastavnoj praksi (znanstveno potvrđenim) ukazala na potrebu sasvim novog odgojnog i metodičkog pristupa rješavanju nastavnih zadataka uz razvijanje estetskih čuvstava i ukusa te razvijanju dječje stvaralačke sposobnosti (Mirošević, 1971). 2. FMŠ: institucija implementacije FMP          FMŠ (danas Glazbeno učilište Elly Bašić) u kojoj je u cijelosti implementirana FMP prva je i jedina glazbena škola u povijesti školstva koja je svoj rad i djelovanje organski povezala s općeobrazovnim školama (Supek, 1998) te omogućila svakom djetetu znatno veći i kvalitetniji umjetnički razvoj i sukladno time ostvarila svoju primarnu ulogu umjetničkog i kulturnog djelovanja u svojoj sredini (Mirošević, 1971). Provodeći suvremene glazbeno-pedagoške principe, škola polazi sa stanovišta da su muzikalnost i stvaralaštvo osnovne dispozicije svakog prosječnog djeteta, a muzikalni odgoj i razvijanje estetskog senzibiliteta potreba svakog budućeg čovjeka. Zahvaljujući vrlo intenzivnom i priznatom međunarodnom znanstvenom ugledu Elly Bašić, FMŠ uskoro je postala škola izvrsnosti svjetske glazbene pedagogije koja mijenja i anticipira kulturološke promjene ( Brust Nemet i Mlinarević, 2016) koje su u domeni njezina pedagoškog rada. 3. Znanstveno i stručno predstavljanje i razvoj FMP u zemlji i izvan nje          Pluralizam tema koje je Bašić obrađivala u svojim objavljenim znanstveno-istraživačkim  i stručnim radovima te izlaganjima na međunarodnim konferencijama glazbene pedagogije, etnomuzikologije i muzikoterapije u ovoj fazi djelovanja upućuje na interdisciplinarni pristup u kreiranju i razvoju FMP. Koristeći ondašnje suvremene medije (radio, televizija i film), postala je suautorica edukativnih radijskih i televizijskih emisija o dječjem stvaralaštvu te autorica prvog dokumentarnog filma o dječjoj kreativnosti (Mur bur) što je omogućavalo brzinu širenja njezine ideje na svjetskoj razini te stjecanje pozicije ugledne svjetske glazbene pedagoginje i znanstvenice.          Iznimno značajan doprinos Bašić razvoju i unapređenju etnomuzikologije iz područja Dječjeg stvaralaštva i spontane kreativnosti odraslih u Hrvatskoj i u Europi rezultirao je s 2323 zapisa ispontanog glazbenog, govornog i motoričkog izražavanja djeteta (Vasilj, 2015). Prva je u svijetu prikupljenu građu usustavila u nove znanstvene kategorije: spontano glasanje i ritmovi , uspavanke i pocupkalice, brojalice, skandiranje, vježbe govora, rugalice i igre (Bezić i Rajković, 1991). Na Kongresu Saveza udruženja folklorista Jugoslavije 1970. postala je prva voditeljica nove sekcije za dječje stvaralaštvo , a 1988. organizira međunarodni simpozij Dječje stvaralaštvo (Tiljak, 2005). Zbog dugogodišnjeg znanstveno-istraživačkog rada u području muzikoterapije Bašić je imenovana stručnom suradnicom Jugoslavenskog koordinacijskog odbora za rehabilitaciju u psihijatriji čime postaje prva hrvatska glazbena pedagoginja koja se bavila znanstvenim istraživanjem tog područja (Carić,  1986).          Treća faza djelovanja Bašić obilježena je završetkom razvoja i institucionalizacije FMP.  Proučavajući dijete, njegove biopsihofizičke datosti ona je potvrdila svoju hipotezu o novoj funkciji glazbenog odgoja i obrazovanja zasnovanu na spoznajama glazbeno-pedagoškog funkcioniranja različitih područja unutar fenomenologije dječjeg stvaralaštva. Koristeći nove, suvremene metodičke postupke kreira cjelovitu metodologiju kojom ostvaruje zadane ciljeve u primijenjenoj praksi glazbenog odgoja i obrazovanja.   Četvrta faza: Funkcionalna muzička škola/Glazbeno učilište Elly Bašić (1977.- 1998.)          Završetkom školovanja prve generacije srednjoškolaca FMŠ te verifikacijom Nastavnog plana i programa FMP za srednju školu završio je razvoj i implementacija FMP kroz tri razine institucionaliziranog glazbenog obrazovanja. Najdomicilniji oblik nasljeđa i potvrde cjelokupnog djelovanja Elly Bašić pronalazi se u institucijama u kojima se i danas provodi u cijelosti. Iako četvrta faza nije obilježena direktnim glazbeno-pedagoškim radom Elly Bašić, moguće je pratiti njezinu vrlo intenzivnu stručnu i znanstvenu djelatnost koja je posvećena učvršćivanju i završnom oblikovanju FMP. U nastavku su istaknute najznačajnije aktivnosti vezane uz navedeno djelovanje: edukacija glazbenih pedagoga kroz radionice, stručne skupove i seminare FMP sudjelovanje u svim organizacijskim restrukturiranjima FMŠ prezentacija FMP u zemlji i inozemstvu suradnja s katedrama Glazbene pedagogije na institucijama visokoškolskog glazbenog obrazovanja kroz stručna predavanja i radionice recenzija državnog Prijedloga programa rada s djecom predškolskog uzrasta (1985.) uvođenje programa Funkcionalnog muzičkog vrtića u redovne programe dječjih vrtića (1990.) sudjelovanje u svim reformama glazbenog školstva (općeobrazovnih osnovnih i srednjih škola) kroz sukreiranje nastavnih planova i programa u kojima implementira postavke FMP koje su i danas prisutne (1979., 1982., 1983., 1990.) sudjelovanje u izradi Nastavnih planova i programa osnovnih i srednjih glazbenih škola te Nastavnih planova i programa FMP za predškolsko, osnovno i srednjoškolsko obrazovanje (1985., 1987., 1991.) objavljivanje stručnih članaka o promjenama u reformi glazbenog školstva usklađenje UUFMP (Udruženje za unapređivanje Funkcionalne muzičke pedagogije)  prema novonastalim zakonskim i organizacijskim uvjetima ostvarivanje različitih projekata (povodom Međunarodne godine djeteta UN79, Muzički izraz djeteta 1985., stručni projekt o prezentaciji novog Nastavnog plana i programa FMP) aktivnosti vezane za stručnu suradnju s Jugoslavenskim koordinacijskim odborom za rehabilitaciju u psihijatriji  i Zavodom za istraživanje folklora izrada Elaborata o osnivanju osnivanju Konzervatorija FMP (1990.).          U ovoj se fazi znanstvena postignuća treće sinteze potvrđuju kroz njihovu nadogradnju i rezultate institucija glazbenog obrazovanja kao posljedicu njihove horizontalne i vertikalne usklađenosti. Nadalje, u posljednjoj fazi djelovanja, Elly Bašić je dobila i javna priznanja kojima se potvrdilo njezino istaknuto mjesto u povijesti hrvatske glazbene pedagogije, etnomuzikologije i muzikoterapije te općenito kulture.   Zaključak          Rezultat sveukupnih nastojanja i spoznaja proizašlih iz dugogodišnjeg znanstvenog istraživanja Elly Bašić o djetetu, dječjem stvaralaštvu i kreativnosti stvaranje je cjelovite FMP, prve glazbene pedagogije u svijetu koja metodički razrađuje razvojne postupke oslobađanja dječje mašte i kreativnosti te njihovog vođenja u glazbenom odgoju i obrazovanju. Ona je uočila problem tadašnjeg glazbenog odgoja koji uska glazbeno-pedagoška struka ne može sama rješavati zbog prevelikog utjecaja stoljetne europske glazbene pedagogije koja je usmjerena na obrazovanje nadarenih pojedinaca. Rješenje ovog problema Bašić je vidjela u znanstvenoj i praktičnoj suradnji pedagoga i umjetnika svih struka te studioznom prilaženju spoznajama o djetetu i dječjem stvaralaštvu. Posebnost svakog određenog djeteta i njegovi individualni razvojni zakoni postaju polazište nastave glazbe. Kao suvremena glazbena pedagogija FMP je primijenjena i potvrđena u institucijama općeg i glazbenog obrazovanja sa svojim verificiranim Nastavnim planovima i programima čime dobiva vlastiti integritet i jedinstvenost na svim razinama sustavne glazbene naobrazbe.          Ovo istraživanje je obuhvatilo razdoblje cjelokupnog djelovanja Elly Bašić od 1929. do 1998. kroz četiri faze u kojima je prikazan razvoj i jedinstvenost FMP u metodički razrađenim postupcima kojima se istražuje i razvija dječje stvaralaštvo. Rezultati istraživanja su pokazali da je dječje stvaralaštvo dominantan princip razvoja i primjene FMP u glazbeno-pedagoškoj praksi koja tražeći nove načine u pristupu osvještavanja umjetničkih zakonitosti neće slomiti dječju spontanost, sputati maštu niti uništiti njihovu osjećajnost.   LITERATURA   Bačlija Sušić, B. (2012). Funkcionalna muzička pedagogija u klavirskoj poduci . [Doktorski rad]. Univerza v Ljubljani. Akademija za glasbo. Bašić, E. (1938). Obavijest roditeljima o otvaranju dječjeg tečaja. Ostavština Elly Bašić (u nastavku: O. E. B.) , 17/36. Arhiv Glazbenog učilišta Elly Bašić (u nastavku: Arhiv GU Elly Bašić). Bašić, E. (1945). Obrazloženje načina rada u muzičkoj školi „Beethoven“ kao dodatak Nastavnom planu. O. E. B. , 12/32 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić. Bašić, E. (1956),  Prijedlog plana i programa nastave muzike u obaveznoj osmogodišnjoj školi. O. E. B., 29/2 (1-20). Arhiv GU Elly Bašić . Bašić, E. (1969).   Dispozicije i razvojne mogućnosti dječje mašte kroz muziku. Umjetnost i dijete , I (3), 61-64.   Bašić, E. (1971). Tekst izlaganja 'Glazba kao sredstvo oslobađanja ličnosti' . O. E. B. , 16/20   (1-4). Arhiv GU Elly Bašić. Bašić, E.   (1971). Zadaci i perspektive u istraživanju dječjeg stvaralaštva. Umjetnost i dijete, III (14), 11-19. Bašić, E. (1983). Društveno – znanstveni značaj unapređivanja Funkcionalne muzičke pedagogije, O. E. B. , 23/38 (1-4). Arhiv GU Elly Bašić. Bašić, E. (1980). Tekst izlaganja 'Glazba kao sredstvo oslobađanja ličnosti' . O. E. B.,   16/20 (1-4). Arhiv GU Elly Bašić. Bašić, E. (1983). Tekst izlaganja ´Razlike u autentičnnosti dječjeg stvaralačkog izraza i promatračkog kuta odraslih´. O. E. B. , 6/25 (1-6). Arhiv GU Elly Bašić. Bašić, E.   (1985). Izvještaj – kolovoz, rujan 1985. O. E. B. , 1/43 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić. Bašić, E. (1985). Tekst izlaganja ‘Sinkretizam u muzikalnom izražavanju djeteta’ . O. E. B., 9/20. Arhiv GU Elly Bašić.   Bašić, Elly (2014). Sinkretizam u muzikalnom izražavanju djeteta. M. Letica i N. Perak (ur.), Vjerujem svakom djetetu. Tekstovi iz ostavštine Elly Bašić , (55-57), Glazbeno učilište Elly Bašić. Bezić, J. i   Rajković Z. (1991). Prikaz znanstvenog i etnomuzikološkog rada doc. Elly Bašić iz Zagreba, na temu Dječja kreativnost i spontana kreativnost odraslih . O. E. B., Arhiv GU Elly Bašić. Brust Nemet, M. i Mlinarević, V. (2016), Procjene učitelja o kulturi škole. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja , 62, 1, 93-103.   Carić, I.   (1986). Dopis o imenovanju Elly Bašić. O. E. B., 23/33. Arhiv GU Elly Bašić. Kazić, S. (2013), Solfeggio: historija i praksa . Sarajevo: Muzička akademija u Sarajevu. Institut za muzikologiju. Letica, M. (2017). Odgoj kroz glazbu. M. Letica (ur.), Što, kako i zašto? Vodič kroz posebnosti FMP (9-21). Glazbeno učilište Elly Bašić. Letica, M. (2017). Svako dijete je kreativno. N. Perak (ur.), Što, kako i zašto? Vodič kroz posebnosti FMP (14-16). Glazbeno učilište Elly Bašić. Mihajlović Timakin, E. (1997). Klavirska pedagogija . Zagreb: Naklada Jakša Zlatar. Mirošević, J. (1966). Novi putovi u muzičkom školstvu. Bilten . Ostavština Elly Bašić , 18/39 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić. Mirošević, J. (1971). Mišljenje na prijedlog Nastavnog plana i programa glazbenog odgoja na osnovnoj školi . O. E. B., 14/34 (1-3). Arhiv GU Elly Bašić Požgaj, J. (1988). Metodika nastave glazbene kulture u osnovnoj školi . Školska knjiga. Pranjić, M. (2013). Nastavna metodika u riječi i slici . Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu. Pranjić, M. (2001). Pedagogija . Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu. Supek, I.   (1998). Kako je nastajala Funkcionalna muzička škola u Zagrebu. Osobni arhiv Denis Vasilj (1-20). Supek, Rudi (1987), O kreativnosti djece. L. Kroflin, D. Nola, A. Posilović i R. Supek (ur.), Dijete i kreativnost . Globus Zagreb. Tiljak, D. (2005). Elly Bašić – tragovi i vizije. Pokušaj približavanja jednom fenomenu glazbene kulture . [Diplomski rad]. Muzička akademija. Sveučilište u Zagrebu. Vasilj, D.   (2020), Doprinos Elly Bašić hrvatskoj glazbenoj pedagogiji i kulturi . [ Doktorski rad]. Fakultet hrvatskih studija Sveučilište u Zagrebu. Vasilj, D. (2015), Elly Bašić – žena i djelo. Ellymanija , 5, 16-23. Vasilj, D. (2023),   Život i djelo Elly Bašić . Alfa d. d. Wagner, A. (1990), „Što je glazbi škola?“, OKO ,   8, 29-31.   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Children's creativity within the Functional Music Pedagogy by Elly Bašić Abstract Functional Music Pedagogy is the result of numerous years of music-pedagogical and scientific research of Elly Bašić in the areas of syncretic theory and practice of music education, ethnomusicology, and music therapy. With an elaborated methodology, this original music pedagogy is considered the greatest achievement of Croatian as well as world music pedagogy. It was verified by the curriculum and fully implemented in the Functional Music School, nowadays Elly Bašić Music College, through three levels of music education (preschool, elementary, and secondary school). Starting from the assumption that every child carries a creative potential and the need for spontaneous creativity, Elly Bašić places children's creativity at the starting point of the development of Functional Music Pedagogy. Functional Music Pedagogy builds its musical-methodical procedures and content on each child’s natural disposition, their most spontaneous ability – imagination, and on their experiential sensibility, thus making children's creativity an important segment of the teaching process. Therefore, the aim of this paper is to show the development stages of creating Functional Music Pedagogy in which children's creativity appears as the dominant principle. The research covered the period of musical-pedagogical and scientific research of Elly Bašić from 1929 to 1998. The research results show that the uniqueness of Functional Music Pedagogy is in methodically elaborated developmental procedures, which explore and develop children's creativity and imagination in music education. Key words: Creativity; Croatian Music Pedagogy; Elly Bašić; Functional Music School; Music Education. Verbalne asocijacije i razvoj imenica za emocije i afektivna stanja kod učenika osnovne škole   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Ana Petrović Dakić Univerzitet u Beogradu, Srbija ana.petrovic@uf.bg.ac.rs   Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 065 Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad Sažetak Iako su apstraktne riječi, uključujući one za emocije i druga afektivna stanja, u posljednje vrijeme u središtu interesa kognitivnih istraživanja – između ostalog u nizu radova iz laboratorija koje vode Barsalou, McRae ili Vigliocco te s Instituta za psiholingvistiku Max Planck u Nijmegenu – nedostaje usporedno praćenje njihova razvoja u dobnim skupinama . No, način i mjera u kojoj ih djeca usvajaju važni su ne samo sa znanstvenog nego i s praktičnog životnog gledišta. Bogatiji emocionalni rječnik omogućuje ljudima da jasnije izraze svoje osjećaje i lakše se nose sa stresnim situacijama. Kod djece je to osobito važno jer predstavlja temelj za zdrave emocionalne odnose prema sebi i drugima. Imajući to na umu, odlučili smo prikupiti verbalne asocijacije djece školske dobi na neke riječi koje označuju emocije (npr. sreća ) i afektivna stanja (npr. nada ) kako bismo ispitali kako se njihove asocijacije mijenjaju s dobi. Broj ispitanika u svakoj dobnoj skupini bio je velik (od 700 do 800 učenika po razredu; 700 < N < 800) kako bi se dobili što valjaniji rezultati i što potpunija slika asocijativnog polja pojedine riječi. Učenici iz 23 urbana i ruralna mjesta odgovarali su na podražajne riječi putem ankete. Prikupljeni su njihovi odgovori, na temelju kojih su sastavljeni asocijativni rječnici, razvrstani ne samo prema razredu nego i prema spolu ispitanika. Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analizi sadržaja ovih polja te se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili u slučaju nekih (poput ljubomora ) tek stvara. Također je bilo moguće ispitati uklapaju li se odlike ove grupe u starije ili u novije teorije o apstraktnim riječima. Kao što često biva s takvim riječima općenito, vidno je da je u pitanju iznimno difuzna skupina. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u smjeru stereotipnijih odgovora te vezivanje ovih pojmova za konkretne situacije, u skladu s teorijama utemeljene kognicije.   Ključne riječi: apstraktne imenice; emocionalna pismenost; kognitivni razvoj; psiholingvistika; utemeljena kognicija. Uvod U gramatikama s hrvatskoga i srpskoga govornog područja apstraktne imenice javljaju se već u 19. stoljeću (Babuković, 1854; Divković, 1895; Karadžić, 1814; Novaković, 1894; prema Lompar, 2016, 38–39). Usprkos dugoj tradiciji u gramatici njihovo je definiranje, kako primjećuje Lompar (2016, 38), „heterogenije“ i „bitno složenij[e]“ od definiranja konkretnih imenica . To ne vrijedi samo za gramatike te daljnju primjenu tih definicija na satovima jezika već je pitanje kompleksno i u drugim područjima kojih se te podjele dotiču, poput onih iz širokog spektra kognitivnih znanosti. Izvan pitanja samog definiranja spomenute grupe također stoji, donekle iznenađujuće, pitanje njezina postojanja, budući da se na podjeli između konkretnih i apstraktnih imenica, riječi i pojmova temelje mnoga istraživanja, [1] a da njihovi rezultati nisu uvijek u skladu s pretpostavkama uvriježenim u tradiciji. Definiranje i primjenu definicija u praksi čini još složenijim to što je leksem „apstraktan“ polisemičan te može doći do miješanja njegovih značenja. Za našu su temu bitna dva značenja: jedno se odnosi na izdvajanje općih odlika, pa tako slijed Bjanka → mačka → životinja → biće ide od pojedinačne, imenovane životinje preko vrste k carstvu i, na kraju, k bićima uopće. Drugo značenje „apstraktnog“ odnosi se na to koliko je nešto dostupno osjetilima, uvjetno rečeno. Tako su Bjanka i biće jednako suprotstavljeni dobroti , jer su prva dva pojma lakše dostupna osjetilima od trećeg. Neki od problema javljaju se već zbog ispreplitanja ovih značenja , te se kao apstraktne imenice nekad daju one koje su samo na višoj razini uopćavanja. Iako bi netko možda bio uvjeren u to da je definicija ove kategorije općeprihvaćena, to nije slučaj, pa to treba imati na umu pri čitanju i tumačenju radova koji se bave ovim imenicama, riječima ili pojmovima . Apstraktne riječi definiraju se prvenstveno negacijom ili primjerom. Oba pristupa imaju ograničenja. Negacije nam govore što nešto nije , a ne što to jest . Primjeri nam govore što nešto jest , no njihov je doseg vrlo ograničen : naše shvaćanje temelji se na nekoliko danih riječi, a to kako će netko poslije uopćiti viđeno i koliko će se to razlikovati od onoga kako je istu kategoriju na temelju primjera uopćio njegov kolega može izuzetno varirati. Svoj vrhunac to dostiže u primjerima u gramatikama i istraživanjima, gdje se isti primjer navodi i kao konkretan, i kao apstraktan. Na primjer, zvuk u pregledu gramatika koji daje Lompar (2016) biva svrstan među konkretne imenice (Težak i Babić, 1970; prema Lompar, 2016, 52, 66), dok je ista imenica u dvjema gramatikama apstraktna ( Lompar, 2016, 95). Podražaji dan , zora , močvara , područje (u originalu day , daybreak , morass , zone ) mijenjaju kategoriju čak između dvaju radova istih autora . U jednom su istraživanju dan i  zora apstraktne imenice ( Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1137) , a u sljedećem konkretne (Wiemer-Hastings i Xu, 2005, 729) ; nasuprot tom paru, imenice močvara i  zona prvo su bile u kategoriji konkretnih riječi ( Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1137), da bi se potom kategorizirale kao apstraktne (Wiemer-Hastings i Xu, 2005, 735) – u svim slučajevima na temelju iste baze podataka i psiholingvističkih ocjena . Tih su problema svjesni i ugledni istraživači: na njih upozoravaju Brysbaert i suradnici (2014) u popratnom radu uz svoju megabazu podataka s procjenama konkretnosti za 40 000 engleskih lema. Sve je to dovelo do toga da se razviju pogledi koji na odnos konkretno : apstraktno ne gledaju kao na binarnu opoziciju, nego je vide kao (bimodalni) kontinuum ( Borghi i sur., 2017; Desai i sur., 2018; Verheyen i sur., 2011; Wiemer-Hastings i sur., 2001; Zdrazilova i sur., 2018), višedimenzionalnu mrežu (Pecher, 2017), a neki čak smatraju da su u pitanju ad hoc kategorije i da bi ih trebalo napustiti (Barsalou i sur., 2018; Brysbaert i sur., 2014). Našem shvaćanju najbliži su stavovi da je u pitanju policentričan sustav s neizrazitim granicama. U ovom ćemo se radu ponajprije osloniti na trihotomiju koju navode Altarriba i suradnice (1999), kao na jedan od mogućih odraza toga sustava. One smatraju da se riječi za emocije i druga afektivna stanja (skraćeno: riječi za emocije) izdvajaju kao posebna skupina u odnosu na riječi definirane kao konkretne ili apstraktne . [2] Premda se često svrstavaju u apstraktne riječi, Altarriba i suradnice pokazale su da riječi vezane za emocije ispitanici drugačije ocjenjuju po raznim skalama: imaju nižu konkretnost i dostupnost konteksta i od konkretnih, i od apstraktnih riječi, no po zamislivosti su bile iznad apstraktnih, a ispod konkretnih. Također, broj asocijacija na njih bio je najveći, a potom su slijedile apstraktne, pa konkretne riječi. Zbog toga je njihovo uključivanje u istraživanja apstraktnih riječi i pojmova moglo dovesti do narušavanja rezultata. Stoga nas, s jedne strane, riječi za emocije zanimaju kao psiholingvistički izdvojena skupina. S druge strane, iako su apstraktne riječi, uključujući one za emocije i druga afektivna stanja, u posljednje vrijeme u središtu interesa kognitivnih istraživanja – između ostalog u nizu radova iz laboratorija koje vode Barsalou, McRae ili Vigliocco te s Instituta za psiholingvistiku Max Planck u Nijmegenu – njihov se razvoj nije usporedno pratio među različitim dobnim skupinama (vidjeti slična zapažanja u Baron-Cohen i sur., 2010, 1; Caramelli i sur., 2004, 20–21). No način i mjera u kojoj ih djeca usvajaju važni su ne samo sa znanstvenog nego i s praktičnog životnog gledišta – bogatiji emocionalni rječnik omogućuje ljudima jasnije izražavanje osjećaja i lakše snalaženje u stresnim situacijama. Kod djece je to osobito važno jer predstavlja dobru osnovu za zdrave emocionalne odnose prema sebi i drugima. Mogućnost da se emocije prepoznaju i imenuju povezuje se također sa smanjenjem tuge ili depresije, anksioznosti i povlačenja od drugih te s prestankom poremećaja u ishrani i umanjenjem mentalnih poremećaja (Goleman, 1997). Tim prije manjak podataka o riječima za emocije kao o zasebnoj grupi predstavlja jedan bitan nedostatak u našem znanju. To osobito vrijedi u razdoblju kada su djeca, uz uobičajene razvojne pritiske, izložena i dodatnom stresu zbog vanjskih (ne)prilika . Djeca mogu prepoznati i/ili imenovati osnovne emocije već od 2. godine (Denham, 1998; Izard i Harris, 1995; oba prema Baron-Cohen i sur., 2010), a njihov se rječnik, naravno, s vremenom širi i postaje složeniji . Ipak, dosadašnje su se studije uglavnom temeljile na samoprocjenama ispitanika ili na procjenama njihovih skrbnika te drugih osoba iz njihova okruženja (Baron-Cohen i sur., 2010, 6), što je otvorilo prostor da se ti podatci provjere na nešto drugačiji način. Mi smo se odlučili za verbalne asocijacije. Naoko jednostavne, one ipak imaju izuzetno dugu tradiciju u različitim psihološkim istraživanjima: koriste se još od Francisa Galtona, oca statistike iz 19. stoljeća, a prije toga spominjane su u filozofiji i srodnim područjima. Ispitanicima se jednostavno prikažu ili izgovore neke podražajne riječi, na koje oni potom najčešće odgovaraju prvim riječima koje im padnu na pamet. Ova metoda ima svoje dobre i loše strane. S jedne je strane jednostavna, brza, lako primjenljiva u širokom krugu ispitanika. No, istodobno nema, baš zbog jednostavnosti te mnoštva mogućih pristupa, jednog standardiziranog i općeprihvaćenog načina tumačenja (Petrović Dakić, 2019, 101–106).   Metode Istraživanje je temeljeno na dijelu podataka prikupljenih tijekom rada na doktorskoj disertaciji (Petrović Dakić, 2019), koja se s jedne strane bavila apstraktnim riječima uopće, te njihovim usvajanjem, a s druge opravdanošću samog postojanja te kategorije unutar naše podjele imenica. Pošli smo od problema koje smo s definicijom ove kategorije imali na satovima: nijedna od definicija nije bila dosljedno primjenjiva bez grešaka i nedoumica čak ni kod riječi iz svakodnevnoga govora. I u razgovoru s kolegama, iste su riječi bile ocjenjivane i kao apstraktne i kao konkretne, tj. i kao misaone i kao zajedničke imenice ( bog , rat ). Ako se oko takvih riječi nisu mogli složiti školovani gramatičari, što očekivati od učenika? Željeli smo se upoznati s nekim drugim određenjima ovakvih riječi misleći da ćemo naći bolje određenje, koje ćemo potom moći ponuditi svojim učenicima te sami slijediti u nastavnom radu. Imajući to na umu, imali smo dva povezana cilja. Kronološki i praktično primaran, ali analitički sekundaran cilj bio je stvoriti resurs: asocijativne rječnike za ispitane riječi, kojima bismo se mogli koristiti za različite analize i mi, ali i drugi istraživači. Odlučili smo prikupiti verbalne asocijacije djece školske dobi na neke od riječi za emocije ( sreća ) ili stanja s afektivnim nabojem ( nada ) da bismo ispitali kako se one mijenjaju kako djeca rastu. U pitanju je, među ostalim prikupljenim za potrebe disertacije, bilo 12 riječi: ljubav , ljubomora , ljutnja , mir (kao unutrašnji, spokojstvo), mržnja , nada , radost , samoća (kao usamljenost), sreća , stid , strah , tuga . Tu su također riječi koje se smatraju osnovnim te se javljaju u različitim kulturama ( ljutnja , sreća , strah , tuga ; Ekman, 1992), ali i one složene i specifične za određeni kulturni krug. Premda su one prve dugo bile predmet pozornosti istraživača, ove su druge to bile sasvim rijetko, u vrlo malom broju, posebno kada govorimo o razvoju tijekom školovanja (Baron-Cohen i sur., 2010), iako se posljednjih nekoliko godina broj istraživanja posvećenih njima povećava. Premda kronološki sekundaran, krajnji je cilj bio utvrditi na podatcima dobivenim asocijacijama uklapaju li se karakteristike ove grupe riječi prije u tradicionalne teorije, koje govore o binarnoj opoziciji između kategorija konkretno i apstraktno, ili u novije teorije, koje čak dovode u pitanje opravdanost postojanja kategorije apstraktnih pojmova. Postavlja se sljedeće pitanje: ponašaju li se odabrane riječi kao jedna koherentna grupa, sa zajedničkim tendencijama glede jačine asocijata, širine asocijativnog polja, njegova sadržaja i razvoja? Ako bi bilo tako – ako bi se za sve njih moglo ustvrditi nešto u vezi s njihovim osobinama u okviru, na primjer, određene dobi – moglo bi se zaključiti kako su u pitanju elementi istog skupa, što bi potkrijepilo starije teorije. Ako to ne bi bilo tako, te ako bi se pokazalo da se unutar grupe javljaju razlike u karakteristikama, to bi potkrijepilo novije kognitivne teorije. Pripremili smo ankete s podražajnim riječima te prostorom za upis spola i dobi ispitanika (Slika 1). S njima smo otišli u osnovne škole na 23 urbana i ruralna mjesta ili ih ondje poslali s uputama za ispitivače-pomoćnike. Ta su mjesta bila Aleksandrovac, Banjaluka, Beograd, Bijeljina, Čajetina, Kruševac, Leposavić, Loznica, Niš, Novi Pazar, Pančevo, Požarevac, Subotica, Valjevo, Vršac te sela iz njihove okoline. Njih smo birali kako bi, osim ruralnoga i urbanoga govora, bili zastupljeni i različiti dijalekti – oni u osnovici standardnog jezika, ali i oni izvan njega. Tijekom školske 2016/2017. godine ispitivali smo djecu od 2. do 8. razreda osnovne škole, tj. djecu koja su mogla samostalno odgovarati na anketu u pisanom obliku. Prije no što bi pristupili anketi, davan im je primjer za vježbu s konkretnom riječju izvan testa kako bi se utvrdilo jesu li ispitanici shvatili zadatak. Dano im je nekoliko minuta da na predstavljene podražajne riječi odgovore prvom asocijacijom. Vremensko ograničenje nije bilo strogo, budući da je stroži pristup vodio k odgovorima sužena značenja (pa bi to bili ponovljen podražaj ili stvar koju ispitanik prvo vidi) i u nekih je učenika izazivao napetost, čemu ih nismo htjeli izlagati.   Slika 1 Primjer nepopunjene ankete   Broj ispitanika određene dobi bio je velik (od 700 do 800 ispitanika po razredu; 700 < N < 800; ukupno su u svim razredima 5232 ankete bile priznate) [3] kako bi se dobili što valjaniji rezultati i što cjelovitija slika asocijativnoga polja pojedine riječi. Broj asocijacija koje „treba“ prikupiti varira u zavisnosti od autora, njihove struke i svrhe istraživanja. Mi smo se odlučili za opseg kao kod drugih slavenskih lingvista, tj. na više od 500 asocijacija za stimulus (Dragićević, 2007; Elenevskaja i Ovchinnikova, 2016; Karaulov, prema Piper i sur., 2005), a bliže 800 kako bi dobivena asocijativna polja bila usporediva s onima kod odraslih (Piper i sur., 2005). Učenički su odgovori (tj. asocijati) prikupljeni, pravopisno prilagođeni ( zaizta postaje zaista , na primjer) te su prema njima sastavljeni asocijativni rječnici, podijeljeni po razredu i po iskazanom spolu ispitanika. Ovi su rječnici, uz druge, s pratećim numeričkim podatcima, dostupni na adresi: https://sites.google.com/view/anapd/. Dodatni detalji o metodologiji mogu se naći u Petrović Dakić (2019, 112–124).   Rezultati i rasprava Ispitana su polja po relativnoj snazi (Milekić i sur., 1988) – zahvat analize nije određivan formalno kao prvih X asocijata, nego u odnosu na najjači, tj. najčešći asocijat, jer nije isto ako iza primarnog asocijata s frekvencijom 200 dolaze još 2 s frekvencijom 100 ili ako slijedi 20 njih s frekvencijom 10, ili ako u polju imamo 20 asocijata snage od otprilike po 20 odgovora. Odlučili smo se stoga da, kao Milekić i suradnice (1988, 45), ispitujemo asocijate do jačine 25 % od primarnog asocijata. Tako, na primjer, ako prvi asocijat ima frekvenciju 200, u analizu ulaze odgovori do frekvencije 50; ako je prvom frekvencija 80, ispitujemo odgovore do frekvencije 20 (Slika 2). To znači da će se ponegdje u zahvatu analize možda naći jedan odgovor, a negdje će ih biti deset. Tako, recimo, radost ima samo jedan asocijat u polju analize u svim razredima osim drugog – to je odgovor sreća , s frekvencijom između 122 u drugom razredu do čak 201 u osmom. U drugom je razredu uz sreća u polju analize samo srodan pridjev sretan , frekvencije 34. Za razliku od ovog asocijativnog polja, za koje se može reći da je izrazito stereotipno tijekom čitave osnovne škole, postoje asocijativna polja, poput nade , koja imaju relativno slabe primarne asocijate u nižim razredima te šire polje analize, a tek s godinama postaju stereotipnija (od 2. do 8. razreda, frekvencije primarnog asocijata redom su: 26, 31, 38, 65, 72, 77, 97). Snaga asocijata poslužila nam je samo za određivanja zahvata analize, jer nakon što određeni odgovori uđu u razmatranje, u kontekstu ovog istraživanja prestaje biti bitno je li im frekvencija 37, 33 ili 25 (kao za porodica , ljubav i osmijeh u odgovoru na sreća u 7. razredu) – u daljnjem postupku važno je što ti odgovori predstavljaju u odnosu na podražajnu riječ i kako se to (ne) uklapa sa spomenutim teorijama o apstraktnim riječima (kao kod prethodnika: Caramelli i sur., 2004; Wiemer-Hastings i Xu, 2005; Wu i Barsalou, 2009) . Tako je od 62 748 mogućih odgovora u analizu ušlo njih 15 903.   Slika 2 Struktura odgovora bitnih za analizu, preuzeto iz Milekić i sur. (1988, 45)   Nakon toga, pristupilo se kvalitativnoj analizi sadržaja pojedinačnih polja po razredima, a potom su ona uspoređivana s odgovorima odraslih ispitanika i stanjem u jednojezičnim rječnicima. Time se moglo utvrditi kako se doživljaj određenih riječi razvija ili čak, u slučaju nekih (poput ljubomora ), tek stvara, kao i to uklapa li se stanje u tradicionalne ili u nove teorije o apstraktnim riječima. Općim pregledom asocijativnih polja možemo primijetiti da se međusobno dosta razlikuju, baš kao i definicije odabranih imenica. S tim u vezi, napominjemo da ispitivana grupa nije imala zajedničkih razvojnih tendencija, osim najopćijih. Među poljima postoje ona koja su uža ( ljutnja , radost , samoća i stid ), te ona šira; ona koja ostaju bez promjena tijekom odrastanja ( radost ), kao ona koja se dosta mijenjaju ( nada , mir ); ona koja su jednaka između spolova ( radost ), kao i ona gdje se spolovi u odgovorima razilaze ( ljubav , mir , sreća , strah , tuga ); ona gdje je jasno da su djeca od najranije ispitivane dobi, 2. razreda, upoznata s pojmom, kao i ona gdje se vidi da se pojam tek oblikuje ( ljubomora ). S obzirom na sve što je navedeno, nije bilo moguće uspostaviti razvojnu liniju koja bi se uklapala u očekivanja da postoji jedna takva linija, po kojoj se sve riječi jednako kreću. S te strane, ne može se stvoriti slika o zajedničkoj razvojnoj tendenciji u određenoj dobnoj skupini, bar u kontekstu ovih podataka. To stoji nasuprot tradicionalnim očekivanjima da su apstraktne riječi uopće jedna unutar sebe koherentna grupa (Lompar, 2016), ali je u skladu s novim gledištima, po kojima one ne čine jednu vrstu (Pecher, 2017, 2) ili po kojima bi tu kategoriju trebalo napustiti (Barsalou i sur., 2018; Brysbaert i sur., 2014). Slične rezultate o njihovoj raznovrsnosti imaju i drugi kognitivni psiholozi i psiholingvisti (Borghi i sur., 2017; Borghi i sur., 2018; Dove, 2018; Verheyen i sur., 2011). Naši su ispitanici davali odgovore koji su, kad se usporede sa stanjem u jednojezičnim rječnicima, vezani za značenja dominantna u društvu. Kao odgovori dobivene su, u 30,42 % slučajeva, jezično povezane riječi: bili su to sinonimi, bliskoznačnice, antonimi, druge riječi iz tvorbenoga gnijezda [4] podražajne riječi te kolokati [5] i drugi sintaktički povezani odgovori. Tako imamo parove podražaj – asocijat: radost – sreća ; mir – spokoj ; ljutnja – mržnja , bijes i obratno mržnja – ljutnja , bijes ; sreća – nesreća , tuga ; ljutnja – ljut ; sreća – sretan ; tuga – tužan ; sam – samoća , usamljenost , ali i nada – nadam se , nadati se ; stid – stidljiv , stidim se ; nada – vjera . Kao što je u nizu radova ponudio Lawrence Barsalou sa suradnicima (Barsalou, 2008; Barsalou, 2016; Barsalou i sur., 2018; Barsalou i Wiemer-Hastings, 2005; Simmons i sur., 2008; Wu i Barsalou, 2009; Yeh i Barsalou, 2006), asocijati na naše podražajne riječi u najvećem su broju situacijski bili povezani s pojmovima koje te riječi imenuju te iskustvima koja su ispitanici imali s njima. Takvih je asocijata bilo 69,58 % po tipu odgovora i 60,97 % po zbirnoj frekvenciji. Polja pokazuju neke komponente situacija (prema Barsalou i sur., 2018, 2): recimo, strah je povezan s mrakom , zmijama , visinom , neuspjehom , samoćom i smrću , ljubomora s bratom ili sestrom , nepravdom , drugovima , a poslije i djevojkama , ljubav s mamom , porodicom , srcem , poslije dečkom i simpatijom . Često su – u 60,32 % slučajeva po tipu, a 68,70 % po broju odgovora – asocijati druge emocije, slične podražajnim riječima, ili emocije koje se javljaju istodobno s podražajima, te uza stid idu sramota , strah , sram , samoća , povučenost , blam ili pak strah slijede asocijati uplašenost , samoća , strepnja , tuga . U pitanju su faktori koji izazivaju spomenute emocije, te njihovi izrazi i nosioci tih emocija (Barsalou i sur., 2018, 2; Caramelli i sur., 2004, 21; Wiemer-Hastings i sur., 2001, 1134). Ljubav je, tako, vezana za srce, sreću, članove obitelji i romantične partnere, a ljubomora se vezuje za mržnju, ali i iste osobe. Ono što skriva opasnost ili je samo po sebi opasno izaziva strah (mrak, zmija). Osjećanje tuge izražava se u odgovorima, kao i u životu, plačem i suzama. Ovi rezultati služe, na razvojnom materijalu, kao potvrde novih istraživanja o zavisnosti apstraktnih pojmova od iskustva, odnosno situacija (Desai i sur., 2018; Zdrazilova i sur., 2018; Pecher i Zeelenberg, 2018). Ta iskustva nisu samo neverbalna (ili, prije, izvanlingvistička), no mogu biti i verbalna, kao što smo naveli u jednom od prethodnih odlomaka. U paru mogu stoga biti mir – u svijetu ili mir – tišina . Ta dva aspekta, verbalni i neverbalni, nisu razdvojena, već pojačavaju i podržavaju jedan drugoga. Oni, s potpunim izostankom hiperonima i (ko)hiponima, te malim brojem antonima, [6] pokazuju koliko su u mentalnom leksikonu za ove pojmove bitni tematski odnosi, a ne, kao što se u lingvistici obično naglašava, oni taksonomski (Caramelli i sur., 2004, 30). Ovo je u skladu s rezultatima do kojih su tijekom projekta Small World of Words , sastavljajući ogromne asocijativne rječnike, došli De Deyne i suradnici (De Deyne i sur., 2016; De Deyne i sur., 2017) i drugi istraživači (Lin i Murphy, 2001; Murphy, 2001), uključujući i rezultate temeljene baš na asocijacijama učenika osnovne škole (Caramelli i sur., 2004). Kao i Baron-Cohen i suradnici (2010) primijetili smo da, na razini grupe, do punog razumijevanja nekih riječi za emocije dolazi kasnije, a neke kao da nisu potpuno usvojene ni u najstarijoj ispitivanoj dobi.  Na primjer, ljubomora ima relativno slabe asocijate – najjači imaju, od 2. do 8. razreda, sljedeće frekvencije: 51, 38, 33, 62, 56, 72, 40 (usporediti s onima za radost , istim redom: 122, 129, 148, 189, 189, 183, 201), tj. nema jasno izraženog asocijata prema kojem bi se usmjerila većina ispitanika. Premda su izvan zahvata osnovne analize, čini se da su mnogi od odgovora tu, posebno u najmlađoj dobi, jedino zbog zvučne bliskosti. Kod podražaja ljubomora u 2. razredu takav je slučaj s 48 od 315 različitih asocijata, ukupne frekvencije 160 (na primjer: bubamara , neljubomora , ljubav ), što također upućuje na to da je ispitanicima riječ nepoznata. I po drugim se odgovorima može zaključiti da od 2. do 4. razreda djeca nemaju izgrađen pojam o ovoj emociji ili, prije, nemaju tu riječ u svom rječniku. Ovdje se može primijetiti jedno od ograničenja tehnike slobodnih asocijacija: ne može se sa sigurnošću tvrditi koji je dio ispitanika stavio ljubav kao odgovor jer zaista razumije da je ljubomora element nekih ljubavi, a koji je dio ispitanika nju stavio iz istog razloga kao i bubamaru – jer sadrži neke slične glasove (ako su kao odgovor davali ljubav , tu su riječ mogli vidjeti i u samoj anketi). Stoga se ovi odgovori moraju tumačiti u kontekstu drugih odgovora, gdje, kod ove podražajne riječi, s godinama slabe asocijati zvučno povezani s ljubomorom kao riječju. Na primjer, primarnom se asocijatu ljubomoran prepolovljuje frekvencija poslije prva dva ispitivana razreda (bila je 51 u drugom razredu, a 23 u četvrtom), a poslije sljedeća dva taj asocijat čak potpuno nestaje. Tako gotovo ista frekvencija prethodno spomenutog asocijata ljubav u drugom i osmom razredu može imati različite uzroke, što se vidi po ostatku ispitivanog polja. Kao što često biva s apstraktnim riječima općenito, vidno je da su i riječi za emocije i afektivna stanja izrazito difuzna skupina po svom pojedinačnom razvoju što se tiče općih karakteristika – jačini primarnog asocijata, širini asocijativnog polja, stereotipnosti, količini promjena tijekom razvoja. No, kao opća tendencija može se zamijetiti razvoj u smjeru stereotipnijih odgovora te vezivanje ovih pojmova za konkretne situacije, u skladu s teorijama utemeljene kognicije.   Zaključci Ovi rezultati ili pak rezultati iz istraživanja sličnog tipa na većem broju podražaja, poput onih iz projekta Small World of Words , mogli bi se iskoristiti u daljnjim studijama razumijevanja emocija ili nekih nedostataka koji se tijekom razvoja mogu javiti zbog vanjskih ili unutrašnjih faktora. Naši rječnici, budući da su temeljeni na velikom broju ispitanika s prostora različitih govora te da su, pritom, slobodno dostupni na mreži, mogli bi također poslužiti i predavačima u radu kako bi, uvidom u asocijativna polja u njima, mogli okvirno znati na kojoj se razini može očekivati razumijevanje određene emocije u okviru njihove grupe. Moglo bi im to pomoći da tekstove ili materiju prilagode radu u učionici. Nadamo se i da bi ti rječnici mogli biti inspiracija i drugim istraživačima, pa čak i pojedinačnim predavačima ili psiholozima, da stvore svoje rječnike za grupe riječi koje njih interesiraju te ih, po mogućnosti, također učine slobodno dostupnima drugima kako bi doprinijeli razvoju znanosti i razmjeni znanja. Naravno, sve je ovo tek početak u jednom području koje smatramo zaista značajnim u dječjem razvoju i međuljudskim odnosima – emocionalnoj pismenosti.   Literatura Altarriba, J., Bauer, L. M., i Benvenuto, C. (1999). Concreteness, context availability, and imageability ratings and word associations for abstract, concrete, and emotion words. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers , 31 (4), 578–602. Baron-Cohen, S., Golan, O., Wheelwright, S. J., Granader, Y., i Hill, J. J. (2010). Emotion Word Comprehension from 4 to 16 Years Old: A Developmental Survey.  Frontiers in Evolutionary Neuroscience , 2 , 1–8. Barsalou, L. W. (2008). Situating Concepts. In P. Robbins & M. Aydede (Eds.), The Cambridge Handbook of Situated Cognition  (pp. 236–263). Cambridge: Cambridge University Press. Barsalou L. W. (2016 ). On Staying Grounded and Avoiding Quixotic Dead Ends.  Psychonomic bulletin & review ,  23 (4), 1122–1142. Barsalou, L. W., i Wiemer-Hastings, K. (2005 ). Situating Abstract Concepts. In D. Pecher & R. A. Zwaan (Eds.),  Grounding Cognition: The Role of Perception and Action in Memory, Language, and Thinking  (pp. 129–163). Cambridge: Cambridge University Press. Barsalou, L. W., Dutriaux, L., i Scheepers, C. (2018). Moving beyond the distinction between concrete and abstract concepts. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B. Biological Sciences , 373 (1752), 20170144, 1–11. Borghi, A. M., Barca, L., Binkofski, F., i Tummolini, L. (2018). Varieties of abstract concepts: development, use and representation in the brain.  Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences ,  373 (1752), 20170121, 1–7. Borghi, A. M., Binkofski, F., Castelfranchi, C., Cimatti, F., Scorolli, C., i Tummolini, L. (2017 ). The challenge of abstract concepts.  Psychological bulletin ,  143 (3), 263–292. Brysbaert, M., Warriner, A. B., i Kuperman, V. (2014). Concreteness ratings for 40 thousand generally known English word lemmas.  Behavior research methods ,  46 (3), 904–911 . Caramelli, N., Setti, A., i Maurizzi, D. D. (2004). Concrete and abstract concepts in school age children. Psychology of Language and Communication , 8 (2), 19–34. De Deyne, S., Kenett, Y. N., Anaki, D., Faust, M., i Navarro, D. (2017). Large-scale network representations of semantics in the mental lexicon. In M. N. Jones (Ed.),  Big data in cognitive science  (pp. 174–202). London, New York: Routledge/Taylor & Francis Group. De Deyne, S., Verheyen, S., i Storms, G. (2016). Structure and Organization of the Mental Lexicon: A Network Approach Derived from Syntactic Dependency Relations and Word Associations. In: Mehler, A., Lücking, A., Banisch, S., Blanchard, P., Job, B. (Eds.), Towards a Theoretical Framework for Analyzing Complex Linguistic Networks. Understanding Complex Systems (pp. 47–79). Berlin, Heidelberg: Springer. Desai, R. H., Reilly, M., i van Dam, W. (2018 ). The multifaceted abstract brain.  Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences ,  373 (1752), 20170122, 1–19 . Dove, G. (2018). Language as a disruptive technology: abstract concepts, embodiment and the flexible mind.  Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences ,  373 (1752), 20170135, 1–9. Dragićević, R. (2007). Leksikologija srpskog jezika . Beograd: Zavod za udžbenike. Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions.  Cognition and Emotion ,  6 (3–4), 169–200. Elenevskaja, M. N., i Ovchinnikova, I. G. (2016). Hranenie i opisanie verbal'nyh associacij: slovari i tezaurusy. Voprosy psiholingvistiki , 3 (29), 69–92. Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija . Beograd: Geopoetika. Hudeček, L., i Mihaljević, M. (2021). Tvorbeni podatci. Hrvatski mrežni rječnik – MREŽNIK . Zagreb: Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje, Hrvatska zaklada za znanost. Retrieved on 15th July 2025, from http://ihjj.hr/mreznik/uploads/5fcd02949bd03f2c37444dcce7de2bfc.pdf Kilgarriff, A., Baisa, V., Bušta, J., Jakubíček, M., Kovář, V., Michelfeit, J., Rychlý, P., i Suchomel, V. (2014). The Sketch Engine: ten years on. Lexicography , 1 , 7–36. http://www.sketchengine.eu Lin, E. L., i Murphy, G. L. (2001). Thematic relations in adults’ concepts.  Journal of experimental psychology. General ,  130 (1), 3–28. Lompar, V. (2016). Vrste reči i gramatička praksa (od Vuka do danas) . Beograd: Društvo za srpski jezik i književnost Srbije. Milekić, S., Tošić, S., Ćosić, A., i Vučić, J. (1988). Analiza strukture odgovora na testu asocijativnih normi. SOL , 3 (1), 39–52. Murphy G. L. (2001). Causes of taxonomic sorting by adults: a test of the thematic-to-taxonomic shift.  Psychonomic bulletin & review ,  8 (4), 834–839. Pecher, D. (2017). Curb Your Embodiment.  Topics in cognitive science ,  10 (3), 501–517. Pecher, D., i Zeelenberg, R. (2018).  Boundaries to grounding abstract concepts.  Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B-Biologic ,  373 (1752), 1–6.  Petrović Dakić, A. Lj. (2019). Verbalne asocijacije i kognitivni razvoj učenika osnovne škole. (Doktorska disertacija). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu. Piper, P., Dragićević, R., i Stefanović, M., (2005). Asocijativni rečnik srpskoga jezika (I deo; od stimulusa ka reakciji) . Beograd: Beogradska knjiga, Službeni list SCG, Filološki fakultet u Beogradu. RMS–MH. (1967–1976). Rječnik srpskohrvatskoga književnog jezika. Novi Sad, Zagreb: Matica srpska, Matica hrvatska. Simmons, W. K., Hamann, S. B., Harenski, C. L., Hu, X. P., i Barsalou, L. W. (2008 ). fMRI evidence for word association and situated simulation in conceptual processing.  Journal of physiology, Paris ,  102 (1 – 3), 106–119. Verheyen, S., Stukken, L., De Deyne, S., Dry, M. J., i Storms, G. (2011 ). The generalized polymorphous concept account of graded structure in abstract categories.  Memory & cognition ,  39 (6), 1117–1132. Wiemer-Hastings, K., Krug, J., i Xu, X. (2001). Imagery, Context Availability, Contextual Constraint and Abstractness.  Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society , 23 , 1134–1139. Wiemer-Hastings, K., i Xu, X. (2005). Content differences for abstract and concrete concepts.  Cognitive science ,  29 (5), 719–736. Wu, L. L., i Barsalou, L. W. (2009 ). Perceptual simulation in conceptual combination: evidence from property generation.  Acta psychologica ,  132 (2), 173–189. Yeh, W., i Barsalou, L. W. (2006 ). The situated nature of concepts.  The American journal of psychology ,  119 (3), 349–384. Zdrazilova, L., Sidhu, D. M., i Pexman, P. M. (2018 ). Communicating abstract meaning: concepts revealed in words and gestures.  Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences ,  373 (1752), 20170138, 1–10.   [1] Iako se u gramatici odnos konkretno : apstraktno najčešće spominje kod imenica, to je kategorija koja obuhvaća i druge vrste riječi ( kopati : misliti ; oštar : apstraktan ), ali i pojmove iza tih riječi (pojam iza majka i mama je isti). Istraživanja na koja smo se pozivali bavila su se i imenicama, i riječima, i pojmovima, a u nekim su se slučajevima ti termini čak upotrebljavali istodobno. Budući da je teško razlučiti gdje prestaje ispitaničko shvaćanje mama kao imenice, a gdje počinje shvaćanje toga kao pojma, te da su iskusniji prethodnici ove termine često izjednačavali, mi nećemo inzistirati na njihovu razdvajanju. Nas, kao lingviste, zanimaju riječi, u ovom slučaju imenice, ali u okviru psiholingvističke tradicije bavimo se i shvaćanjem onoga što je njima imenovano – pojmovima.  [2] Altarriba i sur. (1999, 579) definiraju konkretne riječi „operativno, kao one koje označavaju nešto materijalno i predstavljaju istinsku supstancu ili stvar“, dok su apstraktne bile one koje su odvojene od materijalne osnove a da pritom nisu označavale emocije (prijevod Petrović Dakić). [3] Pristiglo je 5715 anketa, ali je dio odbačen zbog nepoštovanja procedure, te odgovori iz Kruševca nisu ušli u analizu. [4] Tvorbeno gnijezdo čine riječi s istim korijenom (Hudeček i Mihaljević, 2021, 1). [5] Ovdje mislimo na kolokate kako su definirani u korpusnoj lingvistici: „kolokat – dio kolokacije koji nije glavna riječ“ ( Kilgarriff i sur., 2014, prijevod Petrović Dakić). [6] Antonimi čine svega 15 od 378 asocijata u zahvatu analize; kad se gledaju leksemi, ima ih još manje – 7.   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Word associations and the development of emotion and affective states nouns in elementary school students Abstract Although abstract words, including those for emotions and other affective states, have recently been the focus of cognitive research – among others, in a series of works from the laboratories led by Barsalou, McRae or Vigliocco, and those from the Max Planck Institute for Psycholinguistics, Nijmegen – comparative research on their development during elementary school has been limited. Yet, how and to what extent children adopt those words is important from a practical, real-life point of view – a well-developed emotional vocabulary helps people better express their feelings, and deal with them in stressful situations. This is especially important for children, since they should be forming a good basis for healthy emotional relationships with themselves and the environment. With this in mind, we have collected school-aged children's word associations for nouns for emotions (like happiness ) or states with an affective charge ( hope ) in order to examine how they change as the children grow. The number of respondents of a certain age was between 700 and 800 respondents (700 < n < 800) in order to obtain the most valid results, and the most complete picture of the associative field of a certain word. Students from 23 urban and rural centres responded to the stimulus words via questionnaire. Afterwards their answers were collected and associative dictionaries were compiled based on them. They were divided by age, but also the gender of the respondents. We analysed the content of these fields, thus determining how the perception of certain words develops or even emerges (like in the case of jealousy ). As often happens with abstract words in general, they make a loose group, but a general tendency can be seen in the age-related development towards more stereotypical reactions, as well as in the linking of these concepts to concrete situations, in accordance with the theories of grounded cognition. Key words: abstract nouns; cognitive development; emotional literacy; grounded cognition; psycholinguistics. Nastava sviranja (danas za) sutra   Odgoj danas za sutra:  Premošćivanje jaza između učionice i realnosti  3. međunarodna znanstvena i umjetnička konferencija Učiteljskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO4 u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti    Diana Atanasov Piljek 1 , Ivan Batoš 2 1 Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet,  diana.atanasov-piljek@ufzg.unizg.hr  2 Sveučilište Sjever, Odsjek za glazbu i medije, Odjel za umjetničke studije,  ibatos@unin.hr     Sekcija - Važnost umjetničkog obrazovanja Broj rada: 066 Kategorija članka: Izvorni znanstveni rad Sažetak U radu se istražuje mogućnost intervencija u nastavni sadržaj nastave instrumenta, u ovom slučaju klavira i/ili drugih glazbenih kolegija i u manjem postotku njegove zamjene ne-klasičnom glazbenom literaturom  ̶ žanrom prema kojem učenik/student ima preferencije. Time se ujedinjuju interaktivne metode učenja, korištenje glazbene tehnologije kao alata za praktičnu podršku, individualizirani pristupi svakom učeniku, kao i integracija različitih glazbenih stilova i tehnika, čime se potiče kreativan i sveobuhvatan pristup glazbenom obrazovanju. Rezultati istraživanja prikupljeni mješovitom metodom istraživanja koja uključuje kvantitativno istraživanje anketnim upitnikom s pitanjima otvorenog tipa i pitanja s mogućim odgovorima Likertovom skalom u pet razina i studijom slučaja, u kojima su odgovore davali studenti studija Glazba i mediji Sveučilišta Sjever u Varaždinu i Sveučilišta u Zagrebu Učiteljskog fakulteta su potvrdili glavnu hipotezu da se nastavni sadržaj nastave sviranja treba modificirati i uz klasičnu glazbenu literaturu individualizirati njegov manji dio kako bi se približio učenicima/studentima i postao upotrebljiv u njihovom svakodnevnom životu / slobodnom vremenu. Predviđa se da bi takva prilagodba sadržaja i metodičkih predložaka rezultirala i boljom vještinom sviranja i razvojem muzikalnog glazbenog izričaja (interpretacije) koji proizlazi iz emocionalnog aspekta doživljaja glazbe i time motivira polaznike za vježbanjem, a da se pritom ne zapostavi klasična glazbena literatura koja je temelj cijelog izričaja. Ključne riječi: glazbeni žanr; individualizirani pristup; nastava sviranja; nastavni sadržaj; sveobuhvatni pristup glazbenom djelu Uvod Sviranje glazbenog instrumenta razvija koncentraciju, memoriju, empatiju, socijalne vještine i elemente glazbenog sluha kao što su osjećaj za ritam, intonaciju, izražajnost u dinamici i tempu, sposobnost memoriranja i improviziranja glazbenih cjelina te ljubav prema skupnom muziciranju. Schlaug (2001) tvrdi da glazbeno obrazovanje uzrokuje strukturalne promjene mozga u području obrade auditivnog sadržaja, memorije i motorike i zaključuje da se kod glazbenika oblikuju snažnije i gušće neuronske mreže nego kod neglazbenika. Dobrobiti koje proizlaze bavljenjem glazbenim aktivnostima u ranijoj životnoj dobi pospješuju razvoj kognitivnih sposobnosti, preveniraju zastoj u razvoju motorike i jačaju socijalne vještine. Autori Bialystok i DePape (2009) su uočili da glazbeno obrazovane osobe imaju razvijenu sposobnost bavljenja s više kognitivnih zadataka istovremeno kao i dvojezične osobe s paralelnim kognitivnim vještinama.   Teorijski okvir Nastava sviranja na učiteljskim studijima Sveučilišta u Zagrebu Učiteljskog fakulteta pretežno polazi od potpunog neznanja sviranja studenata. Razredbeni ispiti provjere posebnih sposobnosti koji su se provodili do 2023. godine nisu bili eliminacijski, a sviranje kao vještina nije bilo zadano, odnosno nije preduvjet za upis na učiteljski niti odgojiteljski studij. Nastava klavira na Odjelu za umjetničke studije Odsjeka za glazbu i medije Sveučilišta Sjever nastavlja se na individualne inicijalne razine znanja sviranja klavira utvrđene na prijemnim ispitima koji nisu bili propisanog programa. Unatoč uvriježenom mišljenju kako je starosna dob recipročna mogućnostima učenja novih sadržaja, istraživanja o neuroplastičnosti mozga pokazuju suprotne činjenice. Autorice Hanna-Pladdy i Gajewski   (2012) su istraživale jesu li promjene u neuronskim mrežama moguće samo u određenim razdobljima života. Na temelju rezultata istraživanja, zaključile su da je mozak trajno plastičan pa se može modificirati u bilo kojem životnom razdoblju, a posljedica učenja u odrasloj dobi je povećanje volumena sive i bijele tvari u mozgu (Schlaug i sur., 2009; Hanna-Pladdy i Gajewski 2012). Program učiteljskih studija na Sveučilištu u Zagrebu Učiteljskom fakultetu uključuje učenje sviranja glazbenog instrumenta (sintetizatora zvuka, klavira i gitare) u okviru obaveznog kolegija. Među studentima prevladava mišljenje da je učenje instrumenta u studentskoj dobi znatno zahtjevnije nego u ranijoj školskoj fazi što potvrđuje istraživanje autora Wesseldijk i sur. (2020) koje je utvrdilo bolji rezultat ranog učenja sviranja instrumenta (prije sedme godine života) u smislu motoričkih vještina i razvoja neuronske mreže. Učinak ranog učenja sviranja vidljiv je u rezultatima različitih motoričkih zadataka i jačoj povezanosti bijele tvari u mozgu i nakon više godina sviranja. Uspoređujući učenike iste dobi i iste količine prakse, autori Ireland i sur. (2019) utvrdili su da su djeca koja su počela učiti svirati instrument prije sedme godine života pokazala bolje rezultate u razlikovanju akustičkih elemenata melodije i ritma te glazbene memorije. Iako literatura podržava tvrdnju da je početak sviranja instrumenata u studentskoj dobi zahtjevniji i manje učinkovit, značajnu ulogu u uspješnosti i razini rezultata sviranja čini osobna motivacija i   intenzivna praksa. Program umjetničkog studija Glazba i mediji sadrži obavezni kolegij Klavir koji se temelji na uvriježenoj metodici sviranja (klavira) i razvija vještine sviranja sukladno mogućnostima studenata. Autori Hyde i sur. (2009) su istražujući mogućnost prilagodbe mozga u dobi poslije djetinjstva utvrdili da neuroplastičnost ne prestaje s godinama. Ona je postojana cijeli život i zauzima ključno mjesto u učenju, pamćenju i oporavku od mogućih oštećenja. Prema Lövdén i sur. (2013) neuroplastičnost odraslog mozga omogućuje novim iskustvima izazivanje promjena u strukturi i funkciji što se odnosi i na rezultate učenja i pamćenja. Mentalni trening, u koji se ubraja i sviranje glazbenog instrumenta, a koji se izvodi kontinuirano, poboljšava kognitivne funkcije. Hanna-Pladdy i Mackay (2011) u svom istraživanju o povezanosti sviranja klavira i kognitivnih funkcija u starijoj dobi (60 do 83 godine) utvrdile su poboljšanje u funkcionalnoj neverbalnoj i verbalnoj memoriji i svakodnevnim aktivnostima. Uočljive dobrobiti učenja i prakticiranja sviranja instrumenta idu u prilog kontinuiranoj nastavi sviranja na učiteljskim studijima. Takav program nastave ostvarit će ishode konkretnih silaba kolegija, ali i pružiti značajne dobrobiti razvijanju neuronskih mreža koje omogućuju neuroplastičnost mozga i stvaranje kognitivne i moždane rezerve (Creese, 2021; Chen i Goodwill, 2022).   Instrumentalna glazbena nastava Nastava sviranja instrumenta na Sveučilištu u Zagrebu Učiteljskom fakultetu ostvaruje se kroz kolegije Glazbeni praktikum I, II, III i IV koji su obavezni za sve studijske programe učiteljskog studija. Kolegiji se izvode u dva semestra na drugoj i dva na trećoj godini studija. Nastava klavira na umjetničkom studiju Glazba i mediji, izvodi se kolegijima Klavir I, II, III, IV, V i VI. Kolegiji su obavezni, a izvode se u dva semestra na prvoj, drugoj i dva na trećoj godini studija. Silabi kolegija određuju konkretne ciljeve i ishode svake od četiri razine nastave sviranja na učiteljskim studijima i za svaki od šest semestara umjetničkog studija. Ciljevi kolegija Glazbeni praktikum I i II su „ Glazbeno opismenjavanje i upoznavanje s instrumentom, praktično primjenjivanje usvojenog znanja notnog pisma na zadanom glazbenom instrumentu (sint.) uz pravilan prstomet i tehniku sviranja, samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, oblik, opseg tonova unutar melodije) i razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 67 i 70) Cilj kolegija Glazbeni praktikum III je „Praktično primjenjivanje usvojenog znanja notnog pisma na glazbenom instrumentu (el. klavijatura, sint) prema određenom prstometu desne i lijeve ruke. Sviranje akordičke pratnje prema karakteru i tempu određene skladbe. Samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, akordi, oblik, opseg tonova unutar melodije). Razvijanje vještine samostalnog čitanja i sviranja ( a vista ). Permanentno razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu, rad na vokalnoj tehnici (pravilno disanje, dikcija, fraziranje), savladavanje višeglasja. Samostalnost u pratnji, intonativna čistoća, promjene akorda u tempu unutar tonaliteta s dva predznaka.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 95). Za kolegij Glazbeni praktikum IV cilj kolegija je sljedeći: „Sviranje melodije i akordičke pratnje prema karakteru i tempu određene skladbe. Samostalna analiza skladbe zadane nastavnim programom (tonalitet, mjera, oblik, akordi, opseg tonova unutar melodije). Razvijanje vještine samostalnog čitanja i sviranja ( a vista ). Kontinuirano razvijanje točne intonacije i proširivanje opsega glasa u visinu, usavršavanje vokalne tehnike (pravilno disanje, dikcija, fraziranje), savladavanje višeglasja. Samostalnost u pratnji, intonativna čistoća, primjene akorda u tempu unutar tonaliteta do 4 predznaka te izvođenje melodije i akordičke pratnje.” (PIPDSS-USENJ, 2025, 98). Ciljevi kolegija Klavir na umjetničkom studiju Glazba i mediji su „ nastavak na upoznavanju s klavirskom literaturom različitih stilskih razdoblja (od baroka do suvremenog doba) te samostalno ovladavanje i sviranje klavirskih skladbi iz glazbene literature propisane programom kroz mentorski i samostalni rad pri kojem se postepeno svladava i razvija klavirska tehnika, polifono razmišljanje, interpretacija u stilu s različitim stilskim razdobljima te razumijevanje šireg glazbeno-stilskog konteksta pojedinih umjetničkih razdoblja.” (IP – GIM, 2025) . Prema autorima Atanasov Piljek, Hajduković i Piljek (2022) ishodi učenja su „konkretnosti u kojima su navedena znanja koja bi učenik/student trebao operativno usvojiti – pokazati nakon što završi određeni tijek učenja”. Isti autori tumače da „usmjerenost na ostvarene ishode učenja dovodi do kompetencija koje se mogu razumjeti kao ostvareni ishodi učenja vrednovani kroz sposobnost studenta da samostalno primjenjuje znanja i vještine u praksi” (Atanasov Piljek, Hajduković i Piljek, online zbornik, 2022, prema Priručnik za izradu ishoda učenja - unizdhttps://www.unizd.hr, 2022). Ishodi pojedinačnih glazbenih kolegija prikazani su u okviru dokumenta Programi (UF-P), 2020 ( https://www.ufzg.unizg.hr/programi/ ) učiteljskog studija na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, u oba studijska programa – Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom (PIPDSS-USENJ) ( https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/ ) i Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni studij – Učiteljski studij (PIPDSS-US) ( https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/ ) te su u potpunosti jednaki jer pripadaju obaveznim kolegijima za sve studijske programe učiteljskog studija. Ishodi kolegija Glazbeni praktikum I i II su: „Primijeniti glazbeno-teorijska znanja i sadržaje u praktičnoj izvedbi, koristiti glazbeni instrument u skladu s pravilima struke, demonstrirati glazbeno-izvodilačke vještine (sviranje i pjevanje), interpretirati jednostavnije glazbene sadržaje, analizirati jednostavnija glazbena djela i primijeniti stečena znanja kod intonativnog snalaženja unutar interpretacije glazbenog djela”(PIPDSS-USENJ, 2025,   67-68 i 70-71). Sadržaji ishoda kolegija Glazbeni praktikum III i IV su slični: “Primijeniti glazbeno-teorijska znanja i sadržaje u praktičnoj izvedbi, koristiti glazbeni instrument u skladu s pravilima struke, demonstrirati glazbeno-izvodilačke vještine (sviranje i pjevanje), interpretirati jednostavnije glazbene sadržaje, analizirati jednostavnija glazbena djela, demonstrirati stečeno znanje u samostalnoj interpretaciji glazbenih sadržaja i koristiti agogičko-dinamičke vještine u interpretaciji glazbenih sadržaja”. Također, u ishodima kolegija Glazbeni praktikum IV nalazi se i završni ishod: “Primijeniti stečena znanja u ‘prima vista’ interpretaciji” (PIPDSS-USENJ, 2025, 95-96 i 98-99). Zajednički ishodi na razini kolegija Klavir za umjetnički studij Glazba i mediji su: „Student će nakon odslušanog i položenog kolegija imati uvid u odabrana umjetnička djela klavirskog repertoara stilskih razdoblja od baroka do suvremenog doba uključujući i klavirska djela hrvatske glazbene baštine i steći vještinu sviranja instrumenta za analizu, razumijevanje i izvođenje umjetničkih skladbi za potrebe suradnje s drugim umjetnicima, za potrebe nastavničke struke u području glazbe te sviranja partitura kod vođenja ansambala (zbora ili orkestra).” (IP – GIM, 2024) Ishodi kolegija Glazbeni praktikum se ostvaruju nastavno-didaktičkim sredstvima kojeg u ovom slučaju čine dječje pjesme sadržane u predmetnom kurikulu Glazbene kulture (MZO-GKGU, 2019) u prva četiri razreda osnovne škole, a ishodi kolegija Klavir odabranom klavirskom literaturom karakterističnom za umjetničke obrazovne programe u okviru žanra klasične glazbe u glazbenim školama. Iako finalna kompetencija učitelja primarnog obrazovanja podrazumijeva znanje sviranja i pjevanja navedenih pjesama, a sveučilišnog prvostupnika glazbene pedagogije i medija vladanje klasičnom klavirskom literaturom i znanje sviranja pjesama programa osnovne škole (MZO-GKGU, 2019), mišljenja smo da bi jedna do dvije skladbe po osobnom odabiru u okviru nastave sviranja tijekom studija, intrinzično motivirale studenta u vježbanju sviranja i primjeni naučenog. Modelom konstruktivističke teorije učenja, aktivnim pristupom sudjelovanja učenika u samom procesu učenja (Piaget, 1971) i načinom koji prilagođava nastavni sadržaj individualnim sklonostima, studentu se omogućuje razumijevanje, istraživanje i primjena naučenog. U kontekstu nastave instrumenta, konstruktivistička teorija podupire usmjerenost na studente i njihovo interaktivno sudjelovanje u razvijanju vještina sviranja u iskustvenom obliku. Uvođenjem drugih žanrova osim klasične glazbe koji se podudaraju s osobnim sklonostima u područje klasične glazbene literature, studentima se omogućuje povezivanje naučenog sa suvremenim, njima bliskijim kulturnim kontekstom. Eksperimentima u području diferencirane nastave koja podrazumijeva prilagodbu nastavnog sadržaja prema individualnim sklonostima, autorice Mavidou i Kakana (2019) potvrđuju pozitivne efekte takvog načina rada. Diferencirana nastava je prilagođeni način poučavanja okrenut individualnim potrebama, mogućnostima i sklonostima svakog učenika (Tomlinson, 2001). Carol Ann Tomlinson (2001) autorica je okvira za diferenciranu nastavu koja se može upotrijebiti za individualizaciju sadržaja i metoda poučavanja u instrumentalnoj edukaciji. U prakseološkom obliku, ovakva nastava omogućuje prilagodbu nastavnog sadržaja kolegija Glazbeni praktikum u smislu izbora preferentne glazbe za svakog studenta obzirom na glazbeni stil (žanr), aranžman ili način izvođenja. Istraživanja (Duke, 2005) pokazuju da su učenici skloniji vježbanju i razvoju svojih vještina kada smatraju da je sadržaj osobno značajan. Vygotsky (1978) tvrdi da je učenje društveni proces koji je duboko ukorijenjen u kulturni kontekst. Uvođenjem neklasičnih glazbenih žanrova u instrumentalnu nastavu, studentima se omogućuje istraživanje oblika suvremene i tradicijske glazbe. Prema Reimeru (1989) koji je razvijao teoriju estetskog obrazovanja, estetska vrijednost glazbenog obrazovanja pruža temelj istraživanju emocionalne povezanosti studenata s glazbom koju izvode, a ako je ona i bliska oblikom i glazbenim stilom, doći će do potpunog ostvarenja ishoda kolegija sviranja. Suvremeni način poučavanja, u svim područjima pa tako i u nastavi sviranja, ne može zaobići suvremenu tehnologiju. U doba digitalne demencije koja podrazumijeva slabljenje psihičkih funkcija, remećenje fokusa i trajanja koncentracije te nerazvijenosti socijalnih vještina (Spitzer, 2018), implementacija glazbene tehnologije u instrumentalnu nastavu predstavlja značajan pomak u poučavanju i učenju glazbe usmjeravajući   zainteresiranost mladih za digitalne sadržaje u svoju korist. Programi za zapisivanje nota, izradu aranžmana, snimanje audio zapisa i digitalnih kreiranja zvukovlja, pružaju nebrojene mogućnosti istraživanja i eksperimentiranja u tom području. Osuvremenjivanjem nastavnog sadržaja sviranja, pod uvjetom povećanja broja sati nastave, ovaj bi kolegij mogao doprinijeti ne samo učenju sadržaja notnog zapisa i tehnici sviranja, već razvijanju kvalitete izvedbe pjevanja i sviranja snimanjem individualnih izvedbi. Tada bi tehnologija postala alat poučavanja i učenja. Webster (2002) svojim istraživanjima utvrđuje da uporaba tehnologije u glazbenoj nastavi poboljšava tehničke vještine, unaprijeđuje glazbenu interpretaciju i povećava motivaciju, a može unaprijediti kreativnost učenika, čineći proces učenja zanimljivijim i primjenjivijim njihovim interesima. Prema Gardneru (1983) interaktivna okruženja za učenje povećavaju aktivnost, zainteresiranost i motivaciju osobito kada se personalizirani sadržaji uključe u kurikul. Metodologija Istraživanje je provedeno mješovitom metodom koja kombinira kvantitativne i kvalitativne podatke u cilju sveobuhvatnog pogleda i razumijevanja drugačijem pristupu instrumentalne nastave. Ispitivanje Likertovom skalom i upitnikom s pitanjima otvorenog tipa, pruža mogućnost uvida u mišljenja, iskustva i preferencije ispitanika o predloženim promjenama, a studija slučaja dokumentira predloženu intervenciju u nastavni sadržaj sviranja zamišljenu kao pilot projekt (empirijski zahvat) u nastavi manje skupine studenata. Ova metoda triangulacije koristi različite tehnike prikupljanja podataka. Kvantitativni podaci koji proizlaze iz rezultata ispitivanja Likertovom skalom, mjerljivi su elementi učinkovitosti integracije neklasične glazbene literature i tehnologije u instrumentalnu nastavu, dok kvalitativni podaci, prikupljeni kroz otvorena pitanja i studije slučaja, nude prikaze iskustava i ostvarivanje ishoda studenata. Ovakav integrirani pristup usklađen je s najboljim praksama u istraživanju glazbenog obrazovanja koje naglašavaju važnost kombiniranja objektivnih i subjektivnih podataka za donošenje pedagoško-didaktičkih odluka (Creswell, 2014). Problem i cilj istraživanja Cilj istraživanja je utvrditi mišljenja studenata učiteljskog studija Sveučilišta u Zagrebu Učiteljskog fakulteta i studenata umjetničkog studija Glazba i mediji Sveučilišta Sjever o intervenciji u realizaciju nastavnog sadržaja nastave instrumenta u cilju povećanja motivacije za vježbanjem sviranja, a time i povećanja uspješnosti realizacije ishoda kolegija. Problemi istraživanja su: (1) istražiti mišljenje studenata o uvođenju manjeg broja skladbi subjektivnih individualnih preferencija studenata, (2) istražiti mogućnost povećanja razine motivacije za vježbanje sviranja što rezultira podizanjem razine uspjeha u osobnom ishodu kolegija, (3) ispitati stil (žanr) glazbe sukladan osobnim sklonostima studenata koji žele uvrstiti u nastavu sviranja, (4) ispitati vrstu glazbenog izričaja koji studenti preferiraju, (5) ispitati postojanje treme za vrijeme sviranja pred kolegama, (6) ispitati izbor dviju skladbi koje bi studenti uvrstili u svoj program sviranja, (6) utvrditi jesu li te skladbe već negdje izveli, (7) ispitati bi li studenti mogli samostalno zapisati njihovu melodiju, (8) žele li ih snimiti i izvesti na ispitu ili studentskoj produkciji, (9) misle li da bi te skladbe mogle biti dio nastavnog sadržaja nastave sviranja, (10) jesu li do sada već imali takve zadaće u nastavi sviranja i (11) što im je u tom procesu bilo najteže. Hipoteze H1 – Postoji statistički značajna razlika u broju studenata koji žele uvrstiti neklasične skladbe osobnih preferencija u nastavni sadržaj nastave sviranja od onih koji to ne žele. H2 – Studenti u statistički značajnom broju slučajeva imaju tremu pri sviranju pred kolegama od onih koji nemaju. H3 – Postoji statistički značajna razlika u korist broja studenata koji do sada nisu javno izvodili skladbe koje slušaju i koje im se sviđaju od onih koji nisu. H4 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju slučajeva znali zapisati melodiju odabranih skladbi od onih koji ne bi. H5 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju slučajeva javno snimili odabrane skladbe od onih koji ne bi. H6 – Studenti bi u statistički značajno manjem broju javno na ispitu ili studentskoj produkciji izvodili odabrane skladbe od onih koji ne bi. H7 - Studenti bi u statističko značajnijem broju željeli da njihove odabrane skladbe budu uključene u nastavni sadržaj kolegija sviranja. H8 – Studenti bi u statistički značajnije većem broju rado svirali odabrane skladbe. H9 – Studenti su u statistički značajno manjem broju do sada imali takav zadatak u nastavi sviranja instrumenta. Uzorak ispitanika Istraživanje je provedeno na uzorku od 165 ispitanika (N=165), studentica/studenata treće, četvrte i pete godine učiteljskog studija u Zagrebu i prve, druge i treće godine umjetničkog studija Glazbe i medija u Varaždinu. Postupci i instrument istraživanja Za potrebe istraživanja, konstruiran je anketni upitnik koji sadrži pitanja sa skalom procjene odgovora u pet razina Likertovog tipa i pitanja otvorenog tipa. Upitnik je distribuiran online. Sukladno mješovitoj metodologiji istraživanja prikazana je i studija slučaja kao dokumentirani proces u kojem je s manjim brojem studenata izveden predloženi model intervencije u nastavni sadržaj.   Rezultati Tablica 1 Uzorak ispitanika VARIJABLA RAZINA N % Fakultet Učiteljski studij 835 57 34.5 Učiteljski studij 903 92 55.8 Glazba i mediji Sveučilište Sjever 12 7.3 Godina Prva 9 5.5 Druga 7 4.2 Treća 83 50.3 Četvrta 46 27.9 Peta 20 12.1 Spol Muško 23 13.9 Žensko 142 86.1 Dob 18 1 0.6 19 3 1.8 20 7 4.2 21 45 27.3 22 54 32.7 23 28 17.0 24 18 10.9 25 4 2.4 27 2 1.2 28 1 0.6 29 1 0.6 45 1 0.6 Grad iz kojeg studenti dolaze Dubrovnik 5 3.0 Samobor 5 3.0 Sisak 5 3.0 Varaždin 5 3.0 Zaprešić 6 3.6 Zagreb 37 22.4 Ostali gradovi 102 68.1 Završen stupanj glazbenog obrazovanja Osnovna glazbena škola 21 12.7 Srednja glazbena škola - klavir/teorija 7 4.2 Srednja glazbena škola – drugi instrument 11 6.7 Niža plesna škola 6 3.6 Srednja plesna škola 0 0.0 Bez glazbenog obrazovanja 120 72.7 LEGENDA: N – broj ispitanika, % - udio ispitanika Tablica 2 Preferirana glazba u slobodno vrijeme ŽANR N % ŽANR N % pop 106 64.2 indie 4 2.4 rock 43 26.1 house 4 2.4 rap 19 11.5 metal 4 2.4 klasika 14 8.5 punk 4 2.4 jazz 14 8.5 balade 3 1.8 domaće 13 7.9 klape 3 1.8 duhovnu 11 6.7 reggae 3 1.8 trap 11 6.7 techno 3 1.8 blues 8 4.8 elektronska 2 1.2 strano 8 4.8 country 2 1.2 hiphop 8 4.8 filmska 1 0.6 trash 8 4.8 bluegrass 1 0.6 narodna 7 4.2 disco 1 0.6 soul 5 3.0 cajke 1 0.6 folk 5 3.0       LEGENDA: N – broj ispitanika, % - udio ispitanika Slika 1   Slika 2 Koje biste dvije skladbe predložili za svoje sviranje izvan programa?   Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid - 3 1,8 1,8 1,8 Vjeruj u ljubav – Oliver Dragojević, Pobjego sam – Opća opasnost 1 ,6 ,6 2,4 . 3 1,8 1,8 4,2 / 5 3,0 3,0 7,3 Četiri godišnja doba 1 ,6 ,6 7,9 Adele – bilo koja njezina pjesma, i jos neka popularna pjesma 1 ,6 ,6 8,5 Ah što volim , Čežnja za proljećem 1 ,6 ,6 9,1 Amazing Grace, The Lion Sleeps Tonight 1 ,6 ,6 9,7 Bach, skladbe Olivera Dragojevića 1 ,6 ,6 10,3 Balašević : Olivera, Vice Vukov : Suza za zagorske brege 1 ,6 ,6 10,9 Barcarolla, Santa Lucia 1 ,6 ,6 11,5 Bill Evans: Round Midnight , Al Greene: Let's Stay Together 1 ,6 ,6 12,1 Bilo koja od Adele ili Ed Sheerana 1 ,6 ,6 12,7 Bilo koja Oliverova ili Balaševićeva pjesma :) 1 ,6 ,6 13,3 bilo koje dobro poznate dječje pjesme 1 ,6 ,6 13,9 Bilo koje vezane s folklorom 1 ,6 ,6 14,5 Bumbarov let 1 ,6 ,6 15,2 Cesarica, Igra bez granica 1 ,6 ,6 15,8 Cesarica, Oda radosti 1 ,6 ,6 16,4 Cesarica, Pismo moja – Oliver Dragojević 1 ,6 ,6 17,0 Chopin : Nocturno, Dajem ti rič 1 ,6 ,6 17,6 Clapton: Change the world , Queen: Somebody to love 1 ,6 ,6 18,2 Coldplay pjesme instrumental 1 ,6 ,6 18,8 Čarobna frula i Do re mi 1 ,6 ,6 19,4 Da sam ja netko, Dobri moj nono 1 ,6 ,6 20,0 Dalmatino 1 ,6 ,6 20,6 Dave Brubeck: Koto Song , H. Villa-Lobos: Tristorosa 1 ,6 ,6 21,2 Do nam želi dobar dan, Padaj padaj snježiću 1 ,6 ,6 21,8 Dragojević: Što to bješe ljubav , Čolić: Ti si mi u krvi 1 ,6 ,6 22,4 Dvi sestre blizanke, Lupi petama 1 ,6 ,6 23,0 Ed Sheeran : A Team , Coldplay : Yellow 1 ,6 ,6 23,6 Egberto Gismonti : Loro , Zdenko Runjić: Romanca 1 ,6 ,6 24,2 Eine kleine nacht musik, 1 ,6 ,6 24,8 Ekatarina Velika : Krug, Henry Mancini : Pink Panther 1 ,6 ,6 25,5 Evanescence: Bring me to life , Evanescence: My immortal 1 ,6 ,6 26,1 Galija: Da li si spavala ; Bijelo dugme: Ružica si bila 1 ,6 ,6 26,7 Girls’ Generation: I got a boy æspa : Savage 1 ,6 ,6 27,3 Guns n' Roses: Sweet child o' mine Dalmatino: Dajen ti rič 1 ,6 ,6 27,9 Hallelujah, Cesarica 1 ,6 ,6 28,5 Harry Potter theme music 1 ,6 ,6 29,1 Hedwigs theme, Your hands are cold 1 ,6 ,6 29,7 Here I am , Bryan Adams 1 ,6 ,6 30,3 Hey Jude, Rivers flows in you 1 ,6 ,6 30,9 Himna i Oda radosti 1 ,6 ,6 31,5 I'm not the only one – Sam Smith, Take me to church – Hoizer 1 ,6 ,6 32,1 Ima jedan svijet, Samo jednu ljubav imam 1 ,6 ,6 32,7 Ima jedan svijet, Somewhere over the rainbow 1 ,6 ,6 33,3 Jalta jalta 1 ,6 ,6 33,9 James Newton Howard: He sleeps, Beethoven: Fur Elise 1 ,6 ,6 34,5 Jesenska pjesma, Magarac i kukavica 1 ,6 ,6 35,2 Joe Hisaishi: Merry-Go-Round of Life, Interstellar – tema iz filma 1 ,6 ,6 35,8 John Legend: All of me , Oliver Dragojević:   Cesarica 1 ,6 ,6 36,4 Još Hrvatska ni propala 1 ,6 ,6 37,0 Kad bi svi, Visibaba mala 1 ,6 ,6 37,6 Kad u školu krenem – Klinci s Ribnjaka, Toni Cetinski: Tebe ne bi mijenjao 1 ,6 ,6 38,2 Kanon u D-duru, Historia de un Amor 1 ,6 ,6 38,8 Kidung, How Deep Is Your Love 1 ,6 ,6 39,4 Leteći medvjedići, Bila mama kukunka 1 ,6 ,6 40,0 Lijepa naša 1 ,6 ,6 40,6 Lijepa naša domovino 2 1,2 1,2 41,8 Lijepa naša domovino , nisam sigurna za drugu 1 ,6 ,6 42,4 Lijepa naša domovino, Sretan rođendan 1 ,6 ,6 43,0 Lovac 1 ,6 ,6 43,6 Love me tender, For Elise 1 ,6 ,6 44,2 Ljubav se ne trži; Naranča 1 ,6 ,6 44,8 Ljubav to si Ti, Da sam ja netko 1 ,6 ,6 45,5 M.P. Thompson: Diva Grabovčeva (ili neka druga njegova) – malo ozbiljnija, za buđenje domoljublja i učenja hrvatske povijesti 1 ,6 ,6 46,1 Maestral te možda neku koja je primjer aktualne / moderne glazbe 1 ,6 ,6 46,7 Magnifico: Pukni zoro , Bregović: Đurđevdan 1 ,6 ,6 47,3 Mary Had a Little Lamb i Happy Birthday 1 ,6 ,6 47,9 Matija Cvek, Ptice , The Beatles, Here Comes The Sun 1 ,6 ,6 48,5 Miroslav Škoro: Juliška i Slavonia bend – bilo koja 1 ,6 ,6 49,1 Moonlight sonata 1 ,6 ,6 49,7 Mozart: Mala noćna muzika i Edith Piaf:   Non Regrette rien 1 ,6 ,6 50,3 Napoleon Coste, Barcaroll e aus opus 51 od klasičnih skladbi, od pop varijanti za djecu Hoki poki , Oliver: Moj lipi anđele 1 ,6 ,6 50,9 Narodna glazba hrvatske (više), Abba 1 ,6 ,6 51,5 Naše kolo , Pjevala je ptica kos 1 ,6 ,6 52,1 Ne razumijem pitanje 1 ,6 ,6 52,7 Ne volim svirati, no da volim odabrala bih neke skladbe koje su trenutno popularne 1 ,6 ,6 53,3 Ne znam 6 3,6 3,6 57,0 Neke balade 1 ,6 ,6 57,6 Neke dalmatinske pjesme možda od Olivera ili od klapa jednostavnije pjesme 1 ,6 ,6 58,2 Nisam o tome razmišljala niti me zanima. Ako mora biti, neka bude melodija iz Pink Panthera 1 ,6 ,6 58,8 nisam sigurna 1 ,6 ,6 59,4 Nisam sigurna 2 1,2 1,2 60,6 Niti jednu 1 ,6 ,6 61,2 Oda radosti (L. van Beethoven) 1 ,6 ,6 61,8 Oda radosti i Ako te pitaju 1 ,6 ,6 62,4 Oda radosti, Für Elise 1 ,6 ,6 63,0 Oda radosti, Lijepa naša domovino 1 ,6 ,6 63,6 Oj, pastiri, čudo novo 1 ,6 ,6 64,2 Oliver Dragojevic: Što učinila si ti , Nina Badric: Takvi kao ti 1 ,6 ,6 64,8 Oliver Dragojević 1 ,6 ,6 65,5 Oliver Dragojević: Ako voliš me , Ed Sheeran: Thinking out loud 1 ,6 ,6 66,1 Oliver Dragojević: Vila s Jadrana , Magazin: Minut' srca tvog 1 ,6 ,6 66,7 Oliver Dragojević: Jubavi mala, Gibonni: Judi, zviri i bestimje 1 ,6 ,6 67,3 Oliver Dragojević, Gibonni 1 ,6 ,6 67,9 Oliver Dragojević: Cesarica , Haris Džinović: Kako mi nedostaješ 1 ,6 ,6 68,5 Oliver Dragojević: Cesarica, Kad mi dođeš ti 1 ,6 ,6 69,1 Passenger- Let her go , Lewis Capaldi- Someone you loved 1 ,6 ,6 69,7 Pekar, Ringe Ringe 1 ,6 ,6 70,3 Perfect – Ed Sheeren 1 ,6 ,6 70,9 Popularne skladbe poput Cesarica – Oliver Dragojević i Pratim te – Toše Proeski ili duhovne skladbe. 1 ,6 ,6 71,5 River flows in you i Una mattina 1 ,6 ,6 72,1 River Flows In You , A Million Dreams 1 ,6 ,6 72,7 River flows in you , How to Train Your Dragon main theme 1 ,6 ,6 73,3 River flows in you, Neka cijeli ovaj svijet 1 ,6 ,6 73,9 River flows in you , Oliver Dragojević 1 ,6 ,6 74,5 River flows in you , Prelude 1 ,6 ,6 75,2 Romanca, Cesarica (obje O. Dragojević) 1 ,6 ,6 75,8 Sanjarenje 1 ,6 ,6 76,4 Semafor, Ruke 1 ,6 ,6 77,0 Skladbe banda npr. Coldplay ili iz Disney filmova. 1 ,6 ,6 77,6 Skladbe iz Harry Pottera 1 ,6 ,6 78,2 Skladbe koje se uče, a nisu u sviranci 1 ,6 ,6 78,8 Skladbe kršćanske tematike, npr. Narodi nam se, Mesija ... 1 ,6 ,6 79,4 Somewhere over the rainbow 1 ,6 ,6 80,0 Sretan rođendan 2 1,2 1,2 81,2 Sretan rođendan, Dvije zvjezdice 1 ,6 ,6 81,8 Sretan rođendan, Mlin 1 ,6 ,6 82,4 Suza za zagorske brege i Otišo je s mirisima jutra 1 ,6 ,6 83,0 Svadbeni marš, Ti velik si 1 ,6 ,6 83,6 Sweater weather, do I wanna know 1 ,6 ,6 84,2 The Beatles: Yesterday i Let It Be 1 ,6 ,6 84,8 The Four Seasons i Carmen 1 ,6 ,6 85,5 The Offspring: Want You Bad , Mild High Club: Homage 1 ,6 ,6 86,1 The Raiders March (Indiana Jones) i Pirates of the Caribbean Main Theme 1 ,6 ,6 86,7 Thinking out loud – Ed Sheeran, Oceans – Hillsong 1 ,6 ,6 87,3 Tom Odell: Another love 1 ,6 ,6 87,9 Toše Proeski: Još uvijek sanjam da smo zajedno , Vesna Pisarović: Ti ne znaš što je ljubav 1 ,6 ,6 88,5 Twilight pjesma i za Elisu 1 ,6 ,6 89,1 Una mattina, Eine kleine Nachtmusik 1 ,6 ,6 89,7 Valcer cvijeća, Mala noćna glazba 1 ,6 ,6 90,3 Vinko Coce: Vilo moja , Guns N' Roses:   Knockin' on Heaven's door 1 ,6 ,6 90,9 Vivaldi: Zima, Proljeće 1 ,6 ,6 91,5 Vivaldijevo Proljeće i Ples šećerne vile 1 ,6 ,6 92,1 Voljela bih naučiti svirati nešto od Balaševića (nemam točno određene dvije skladbe) 1 ,6 ,6 92,7 Vozila se Mare i Kata, Marijana 1 ,6 ,6 93,3 W. A. Mozart: Sonata za klavir u C-duru , F. Schubert: Ko košuta 1 ,6 ,6 93,9 Weeknd: Earned It , Xxxtentacion: I spoke to the devil in Miami 1 ,6 ,6 94,5 What a wonderful world 1 ,6 ,6 95,2 What a wonderful world, Božić dolazi 1 ,6 ,6 95,8 Yellow Submarine, Ljubav se ne trži 1 ,6 ,6 96,4 Yiruma: River Flows in You , Dino Jelusić: Ti si moja prva ljubav 1 ,6 ,6 97,0 Za Elisu 1 ,6 ,6 97,6 Za Elizu, Četiri godisnja doba 1 ,6 ,6 98,2 Za Elizu, Mjesečeva sonata 1 ,6 ,6 98,8 Zbrajanje, U razredu 1 ,6 ,6 99,4 Zdenko Runjić: Pismo ćali, Journey - Faithfully 1 ,6 ,6 100,0 Total 165 100,0 100,0   Slika 3 Slika 4  Slika 5  Slika 6  Slika 7  Slika 8  Slika 9  Slika 10 Rasprava U provedenom istraživanju sudjelovalo je ukupno 165 ispitanika od kojih su oko trećine bili studenti/ce Učiteljskog studija 835 (Integrirani prijediplomski i diplomski sveučilišni studij sa smjerovima engleski jezik, njemački jezik), 56 % studenti/ce Učiteljskog studija 903 (Integrirani prijediplomski i diplomski sveučilišni studij s modulima –   hrvatski jezik, informatika, likovna umjetnost i kultura i odgojne znanosti), te 7 % studenata/ica umjetničkog studija Glazbe i medija Sveučilišta Sjever. Ovakav omjer ispitanika je bio jedini mogući jer su studenti/ce učiteljskog studija oba smjera, najbrojnija skupina koja je upisana na studij, a umjetnički studij upisuje puno manje studenata/ica. Polovica ispitanika pohađa treću godinu studija, 28 % četvrtu, 12 % petu, 6 % prvu te 4 % drugu godinu. Studenti prve i druge godine učiteljskog studija nisu ispitani jer se tek na drugoj godini uvodi kolegij Glazbeni praktikum pa još ne mogu imati uvid u njegovo funkcioniranje u prakseološkom obliku kao studenti treće, četvrte i pete godine koji slušaju ili su odslušali povezani kolegij Metodika glazbene kulture i izvodili nastavu Glazbene kulture u prva četiri razreda primarnog obrazovanja. Studenti prve godine studija, kojih je značajno manje, pohađaju umjetnički studij, a njih je i značajno manje upisanih na cjelokupnoj godini studija. Na umjetničkom studiju su ispitani studenti druge i treće godine studija koji slušaju i kolegij Metodika glazbene nastave s praksom, izvodili su nastavu Glazbene kulture u prva četiri razreda primarnog obrazovanja, a na trećoj godini studija i nastavu Glazbene kulture u predmetnoj nastavi (od petog do osmog razreda) i Glazbene umjetnosti u srednjoj školi gimnazijskog programa. Njih 86 % su studentice dok je 14 % studenata većinom u dobi između 21 i 24 godine (88 %). Njih 22 % je iz Zagreba, 4 % iz Zaprešića, po 3 % iz Dubrovnika, Samobora, Siska i Varaždina, a preostalih 68 % iz različitih drugih gradova Republike Hrvatske. Isto tako, 73 % ispitanika nema nikakvo prethodno glazbeno obrazovanje, 13 % ih je završilo osnovnu glazbenu školu, 7 % drugi instrument u srednjoj glazbenoj školi, te po 4 % srednju glazbenu školu – klavir/teorija te nižu plesnu školu (Tablica 1). Istraživanjem su obuhvaćeni studenti/ice koji su pohađali ili pohađaju kolegij sviranja bez obzira na razinu prethodnog glazbenog obrazovanja. Glazbeno obrazovanje nije uvjetovano za upis na učiteljski studij iako je do upisa u akademsku godinu 2024./25. postojao razredbeni postupak provjere posebnih sposobnosti u kojem je jedan od sadržaja bio i glazbeni, ali samo pjevanje pjesme po izboru i reproduciranje zadane ritamske i melodijske fraze, a za umjetnički studij Glazba i mediji postoji provjera specifičnih glazbenih znanja, vještina i sposobnost koja obuhvaća i ispit iz klavira što podrazumijeva u nekoj mjeri razvijenu vještinu sviranja (tri skladbe po slobodnom izboru od kojih jedna mora biti iz opusa skladatelja baroka – J.S. Bacha ili D.Scarlattija, a jedna može biti autorska (rad pristupnika) ili izvedena nekim drugim instrumentom koji je na popisu temeljnih predmeta struke i nastavnog plana i programa srednjih glazbenih škola (PDPSZVS-GIM, 2024). Na pitanje koju vrstu glazbenog stila (žanr) studenti slušaju u slobodno vrijeme (Tablica 2), pokazalo se da ih većina sluša pop (64 %), zatim ¼ izjavljuje da sluša rock, oko desetina rap, klasiku i jazz dok ostale vrste glazbenih stilova (metal, duhovna glazba, trap, hip-hop, trash, narodna glazba, soul, folk, indie, balade, klapska glazba, reggae, techno, elektronska glazba, country, filmska glazba, bluegrass, disco, “cajke”) sluša znatno manji dio ispitanika (Tablica 2). Kako bismo razlučili preferencije studenata u glazbenom stilu, po spolu, razini i vrsti glazbenog obrazovanja i dobi, koristili smo analizu hi-kvadrat testom. Iz navedenog se primjećuje da sve pronađene razlike idu u korist studenata koji više od studentica slušaju rock, blues, klasiku, jazz, metal, soul i folk. Glazbeni žanr rock ( χ ² = 10.31(4), p < .05) sluša značajno veći broj studenata koji su završili srednju glazbenu školu i svirali neki drugi instrument (ne klavir) (54 %) ili nižu plesnu školu (50 %), nego osnovnu glazbenu školu (38 %), srednju glazbenu – klavir/teorija (29 %), te studenti bez glazbenog obrazovanja (20 %). Glazbeni žanr blues ( χ ² = 15.08(4), p < .01) se je pokazao popularniji kod značajno većeg broja studenata koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument (27 %), nego srednju glazbenu – klavir/teorija (14 %), osnovnu glazbenu školu (5 %) ili kod studenata bez glazbenog obrazovanja (3 %) te onih koji su završili nižu plesnu školu (0 %). Klasičnu glazbu ( χ ² = 26.31(4), p < .01) sluša značajno veći udio studenata koji su završili srednju glazbenu školu – klavir/teorija (43 %) i srednju glazbenu školu – drugi instrument (36 %), nego nižu plesnu školu (17 %), osnovnu glazbenu školu (10 %) ili studenti bez glazbenog obrazovanja (3 %) . Jazz glazbu ( χ ² = 24.01(4), p < .01 sluša značajno veći udio studenata koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument (46 %), nego srednju glazbenu – klavir/teorija (14 %), osnovnu glazbenu školu (14 %), studenti bez glazbenog obrazovanja (4 %) te oni koji su završili nižu plesnu školu (0 %). Na temelju dobivenih rezultata možemo zaključiti da većinom studenti koji su završili srednje glazbeno obrazovanje (i to u većem broju slučajeva drugi instrument, nego klavir/teorija) češće slušaju rock, blues, klasiku i jazz nego ostale skupine studenata. Razlike po dobi nisu pronađene, što je i razumljivo s obzirom na relativno sličnu dob ispitanika u istraživanju (Tablica 3). Na pitanje o vrsti glazbenog izričaja s obzirom na izvodilački sastav, ispitanici najviše preferiraju vokalno-instrumentalnu izvedbu (40 %), zatim podjednako plesnu (27 %) i vokalnu (26 %) te najmanje preferiraju izvoditi instrumentalnu izvedbu (8 %)(Slika1). Odgovori na pitanje vezano uz tremu pokazuju da polovica ispitanika ima tremu u trenutku sviranja pred kolegama i to 30 % djelomično i 20 % u potpunosti (Slika 2.) Kako se ovdje radi o skali Likertovog tipa izračunali smo i srednju vrijednost pa se i ovdje pokazalo da u prosjeku uglavnom imaju tremu prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.21, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.3, SD = 1.29). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da nema statistički značajne razlike u tremi između studenata i studentica   (Z = -1.88, p > .05), Kruskal Wallisov test je pokazao da nema razlike niti ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 5.81, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti treme s dobi studenata (r = -.14, p > .05). Tako se potvrđuje hipoteza (H2) da studenti u statistički značajnom broju slučajeva imaju tremu pri sviranju pred kolegama od onih koji nemaju. To se može objasniti nedovoljnim iskustvom u javnim nastupima većine ispitanika, nesigurnošću u sviranju zbog niske razine vještine sviranja i možda nedovoljnog vježbanja sviranja. Na pitanje o prijedlogu dviju skladbi koje bi ispitanici predložili za uvrštenje u nastavni sadržaj kolegija sviranja, svi su studenti predložili skladbe prema osobnim preferencijama što podrazumijeva da se preferirani žanr uvrsti s takvim glazbenim primjerima   u nastavni sadržaj predmeta. Ovakvi odgovori gotovo u potpunosti potvrđuju hipotezu (H1) da postoji statistički značajna razlika u broju studenata koji žele uvrstiti neklasične skladbe osobnih preferencija u nastavni sadržaj nastave sviranja od onih koji to ne žele. U izboru skladbi nalazimo različite skladbe koje ih zanimaju i malo koje se podudaraju. Predložene skladbe su pojedinačno navedene u tablici statističke obrade i sve se mogu svrstati u neki od ranije spomenutih glazbenih stilova. Nadalje nas je zanimalo jesu li bilo koju od skladbi koje su naveli, već negdje izveli (javno ili u društvu) te se pokazalo da 79 % nije nikada javno izvelo jednu od dvije spomenute skladbe, a od onih koji jesu, hi-kvadrat test pokazuje da postoji razlika, ovisno o spolu ( χ ² = 11.33(1), p < .01) te da je skladbu izvelo 48 % studenata i 17 % studentica. U toj skupini postoji i razlika ovisno o razini obrazovanja ( χ ² = 17.24(4), p < .01) te je skladbu izvelo 57 % onih koji su završili srednju glazbenu školu – klavir/teorija, 46 % onih koji su završili srednju glazbenu školu – drugi instrument te 39 % onih sa osnovnoškolskim glazbenim obrazovanjem. S druge strane izvelo ju je svega 15 % studenata bez glazbenog obrazovanja i 0 % onih s obrazovanjem u plesnoj osnovnoj školi. Time se potvrđuje hipoteza (H3) koja tvrdi da postoji statistički značajna razlika u korist broja studenata koji do sada nisu javno izvodili skladbe koje slušaju i koje im se sviđaju od onih koji nisu. Odgovori na pitanje samoprocjene o mogućnosti osobnog notnog zapisa melodije odabrane skladbe bili su očekivani. Na Likertovoj skali od 1 do 5 pokazalo se (Slika 3) da većinom (55 %) misle da ju ne bi uspjeli sami zapisati po sluhu – 21 % uopće ne i 34 % uglavnom ne. (Slika3). Srednja vrijednost također pokazuje da u prosjeku uglavnom ne bi mogli zapisati pjesmu po sluhu prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 2.0, D = 2.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.23, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.5, SD = 1.16). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u percepciji sposobnosti zapisivanja nota po sluhu između studenata i studentica   (Z = -3.71, p <.01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o razini glazbenog obrazovanja (Z(4) = 38.01, p < .01), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .01, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice lošije procjenjuju svoju mogućnost zapisa pjesme po sluhu (C = 2.0) nego studenti (C = 4.0) te da najlošije ovakve glazbene mogućnosti procjenjuju oni bez glazbenog obrazovanja (C = 2.0), potom oni s osnovnom glazbenom školom (C= 3.0) i najviše oni sa srednjom glazbenom školom – klavir/teorija, srednjom glazbenom školom – drugi instrument te nižom plesnom školom C = 4.0). Ovime se potvrđuje hipoteza (H4) kojom se tvrdi da bi studenti u statistički značajno manjem broju slučajeva znali zapisati melodiju odabranih skladbi od onih koji ne bi što je objašnjivo razinom glazbenog obrazovanja većine ispitanika. U ovom je kontekstu važno naglasiti da predmet interesa ne obuhvaća isključivo tehničku uvježbanost (koja nije istoznačna s pojmom vještine sviranja jer vještina sviranja podrazumijeva razinu usvojene tehnike u većoj mjeri) i izvođačku kompetenciju u sviranju klavira, već i one aspekte glazbenog obrazovanja koji proizlaze iz metodike solfeggia – uključujući razvoj unutarnje auditivne predodžbe, intonacijske točnosti, ritamske stabilnosti te sposobnosti funkcionalnog čitanja notnog teksta (tzv. sight-reading ). Kod studenata učiteljskog studija, ti se elementi u pravilu ne javljaju u zamjetnom broju i ovise o individualnim razinama prethodnog glazbenog obrazovanja. Kolegij Glazbena kultura, koji ne omogućuje sustavno usvajanje temeljnih glazbeno-psiholoških i izvođačkih komponenti, poput unutarnjeg tempa, tonalnog osjeta i fraziranja – mogao bi preuzeti funkciju građenja i razvijanja tih vještina uz uvjet djelomične izmjene silaba i smanjenja sudionika u skupinama za vježbe radi veće mogućnosti individualizacije nastave. Nedostatak integracije ovih kompetencija utječe na ograničenu razvijenost glazbeno-kognitivnih procesa koji su ključni za samostalno muziciranje i učinkovitu primjenu glazbe u odgojno-obrazovnom kontekstu. Najveći broj ispitanika (29 %) ne zna bi li ili ne bi želio snimiti vlastitu verziju izabrane skladbe, 43 % ih smatra da ne bi željeli, a 28 % bi željeli (Slika 4). Srednja vrijednost ovih rezultata pokazuje da u prosjeku ne znaju bi li ju htjeli snimiti ili ne prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 3.0, D = 3.0) što je s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.16, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.8, SD = 1.25). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u želji snimanja vlastite verzije skladbe između studenata i studentica   (Z = -3.76, p < .01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 12.08, p < .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .05, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice manje žele snimiti vlastitu verziju skladbe (C = 3.0), nego studenti (C = 4.0) te da snimanje vlastite izvedbe skladbe manje žele studenti bez glazbenog obrazovanja, oni s osnovnom glazbenom školom te nižom plesnom školom (C = 3.0) u odnosu na studente sa srednjom glazbenom školom, klavir/teorija, te srednjom glazbenom školom, drugi instrument (C = 4.0). Rezultati potvrđuju hipotezu (H5) da bi studenti u statistički značajno manjem broju slučajeva javno snimili odabrane skladbe od onih koji ne bi. Ovakvi se rezultati mogu objasniti cijelim nizom potrebnih znanja, vještina i iskustva u iščitavanju, pripremi, uvježbavanju, izvođenju, interpretaciji i snimanju glazbe za realizaciju predloženog. Ispitanici koji nemaju dovoljnu razinu obrazovanja i znanja, ne osjećaju se sigurno i nemaju samopouzdanja za takav čin. Na upit o želji ispitanika da odabranu skladbu izvedu u prilagođenom aranžmanu na ispitu ili produkciji studenata podjednaki udio ispitanika izjavio je da bi to htjeli (38 %) ili da to ne bi htjeli (40 %) (Slika 5). I srednja vrijednost pokazuje da ne znaju bi li tu skladbu izvodili na ispitu odnosno produkciji studenata prema medijanu (C = 3.0) odnosno da uglavnom bi prema dominantnoj vrijednosti (D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije s obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.18, p < .01) i opravdanije ih je promatrati nego aritmetičku sredinu (M =2.9, SD = 1.32). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da postoji statistički značajna razlika u želji da skladbu izvode na ispitu odnosno produkciji studenata između studenata i studentica (Z = -4.06, p < .01), Kruskal Wallisov test je pokazao da postoji razlika i ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 24.62, p < .01), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .09, p > .05). Smjer razlika pokazuje da studentice pokazuju manju želju da skladbu izvode na ispitu odnosno produkciji studenata (C = 3.0) nego studenti (C = 5.0) jer se i kroz dosadašnje rezultate pokazalo da one imaju nižu razinu samopouzdanja i manju želju za pokazivanjem u sviranju. Po količini najmanje želje za nastupom na produkciji studenata ili sviranju osobno odabrane skladbe na ispitu slijede studenti bez glazbenog obrazovanja te oni koji su završili nižu plesnu školu (C = 3.0), a potom oni s osnovnom glazbenom školom te srednjom glazbenom školom – drugi instrument te C = 4.0). Najviše želje za nastupom na produkciji studenata ili sviranju skladbe na ispitu su ispitanici sa završenom srednjom glazbenom školom - klavir/teorija (C = 5.0) što je bilo i za očekivati. Time se potvrđuje postavljena hipoteza H6. Kako autor tvrdi da se „didaktički sadržaj nastave   odnosi na sadržaj poučavanja – na znanja, oblike, vještine, vrijednosti i stavove koji čine predmet učenja, a   najčešće se preuzima iz kurikula, ili nastavnog plana i programa” (Tomić, 2002, 230), zanimalo nas je misle li ispitanici da bi njihova odabrana skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja.   Dobiveni rezultati pokazuju da ih 46 % misli da bi mogla biti, 30 % uglavnom i 16% u potpunosti (Slika 6). Srednja vrijednost pokazuje da ne znaju bi li ta skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja prema medijanu (C = 3.0) odnosno da uglavnom bi prema dominantnoj vrijednosti (D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.19, p < .01) pa ih je opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.2, SD = 1.22). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da ne postoji statistički značajna razlika u mišljenju bi li ta skladba mogla biti dio didaktičkog repertoara u nastavi sviranja između studenata i studentica (Z = -1.07, p > .05), Kruskal Wallisov test je pokazao da ne postoji niti razlika ovisno o glazbenom obrazovanju (Z(4) = 3.23, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .09, p > .05). Sve to pokazuje da studenti misle kako se skladba može prilagoditi izvođenju na njihovoj razini vještine sviranja ili da je prezahtijevna za njihove mogućnosti. Na pitanje smatraju li da bi tu skladbu studenti rado svirali (Slika 7) više od pola ih smatra da bi,   38% uglavnom i 15 % u potpunosti. Srednja vrijednost također pokazuje da uglavnom misle da bi tu skladbu studenti rado svirali prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.23, p < .01) i u ovom ih je slučaju opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.6, SD = 0.93). Razlike po spolu, korištenjem Mann Whitney U testa, su pokazale da ne postoji statistički značajna razlika u mišljenju između studenata i studentica (Z = -0.95, p > .05) da bi tu skladbu studenti rado svirali, Kruskal Wallisov test je pokazao da ne postoji niti razlika ovisna o razini glazbenog obrazovanja (Z(4) = 1.39, p > .05), a Spearmanov koeficijent korelacije da nema povezanosti s dobi studenata (r = .11, p > .05). Rezultati ovog pitanja otvaraju područje subjektivnosti i usmjerenosti   prema osobnim preferencijama. Ovime se potvrđuje hipoteza (H7) da bi studenti u statistički značajnijem broju željeli da njihove odabrane skladbe budu uključene u nastavni sadržaj kolegija sviranja, ali i hipoteza (H8)   koja tvrdi da bi studenti u statistički značajnijem broju rado svirali odabrane skladbe. Ovdje možemo razlučiti kako ispitanici misle da bi osobno preferirane skladbe u nastavnom sadržaju sviranja povećale motivaciju i volju za vježbanjem instrumenta i to bi ih veselilo. Pitali smo ih jesu li već dobivali ovakve zadatke u dosadašnjem obrazovnom procesu. Njih 93 %   izjavilo je da nisu dobivali takve zadatke. Nema razlike u tom udjelu ovisno o dobi ( χ ²(11) = 5.20, p > .05), spolu ( χ ²(4) = 9.11, p > .05) te obrazovanju. Potvrđena je hipoteza (H9) – studenti su u statistički značajno manjem broju do sada imali takav zadatak u nastavi sviranja instrumenta što smo i predvidjeli jer je ovo eksperimentalni novitet vezan uz nastavu sviranja na učiteljskom studiju i umjetničkom studiju Glazba i mediji. Provjerili smo što im je bilo najteže prilikom realizacije izvedbe. Najčešći odgovor je bio sviranje (23 %), zatim trema (19 %), uvježbavanje (9 %), točnost u ritmu/tempo (8 %), točnim akordima, vještini izmjene akorada i točnosti kadenca (6 %). S udjelom manjim od 5 % javljaju se još i elementi izvedbe kao što su pjevanje, usklađivanje pjevanja i sviranja, koncentracija, prstomet i izmjena/usklađivanje desne i lijeve ruke pri sviranju. 9 % ispitanika izjavljuje da im ništa nije bio problem. U analizi koja pokazuje razlike u poteškoćama pri izvedbi, po spolu, hi-kvadrat test pokazuje da postoje statistički značajne razlike ( χ ²(11) = 24.85, p < .05), a isto je uočljivo i za varijablu obrazovanja ( χ ²(48) = 68.61, p < .05). Slike 8 i 9 to zorno prikazuju. Vidimo da je kod studentica znatno izraženija trema (21 %) u odnosu na studente (0 %), a studenti pokazuju jaču izraženost problema uvježbavanja (17 %) te problema s prstometom (13 %) od studentica (7 % i 1 %).(Slika 8). Za varijablu razine glazbenog obrazovanja vidimo izraženije probleme sviranja (28 %) kod onih bez glazbenog obrazovanja u odnosu na sve ostale skupine. Najveću tremu u sviranju imaju studenti koji su završili plesnu školu (50 %), studenti bez glazbenog obrazovanja (19 %)   zajedno sa studentima koji su pohađali osnovnu glazbenu školu (24 %) imaju veću tremu u odnosu na one sa srednjom glazbenom školom (Slika 9). Na kraju smo postavili pitanje smatraju li da bi ovakvih projekata trebalo biti više u nastavi te se pokazalo (Slika 10) da se 66 % studenata slaže s time, 40 % uglavnom i 26 % u potpunosti. Srednja vrijednost isto pokazuje da uglavnom misle da bi trebalo biti još takvih projekata   u nastavi prema medijanu i dominantnoj vrijednosti (C = 4.0, D = 4.0). Ove vrijednosti su prikladnije obzirom na asimetričnost distribucije (Z = 0.24, p < .01) opravdanije promatrati nego aritmetičku sredinu (M =3.8, SD = 1.05). Smjer razlika pokazuje da studentice manje misle da bi trebalo biti još ovakvih projekata (C = 4.0) nego studenti (C = 5.0) jer se one čine savjesnije u većem broju slučajeva pa im to čini dodatne napore u odnosu na one do sada naučene. Većina studenata s višom razinom glazbenog obrazovanja misli da treba biti još takvih projekata (C = 4.0) u odnosu na one bez glazbenog obrazovanja (C = 3.0) koji to ne žele.   Studija slučaja  Uvod Studija slučaja proizašla je iz projekta „Sviramo ono što slušamo” koji je uključivao studente prve i druge godine sveučilišnog prijediplomskog studija Glazba i mediji. Studij je pokrenut na Sveučilištu Sjever u Varaždinu 2021. godine s ciljem poticanja inovativnih edukacijskih praksi na području glazbene umjetnosti. Interdisciplinarnost studija naglašena je raznolikošću obaveznih kolegija koje studentima omogućavaju stjecanje pedagoško-psihološko-didaktičko-metodičkih kompetencija uz razvoj glazbenih vještina koje se prilikom upisa procjenjuju postupkom provjere specifičnih znanja i sposobnosti iz solfeggia, teorije glazbe, klavira i medijske kulture. Kolegij Klavir (1-6) studenti pohađaju tijekom svih šest semestara prijediplomskog studija i na svakom ispitu obavezni su odsvirati program prilagođen individualnom predznanju i sposobnostima na zadanoj literaturi. Od izuzetne je važnosti osvijestiti studente o izvedbenim mogućnostima klavira kao praktičnog alata za reprodukciju raznovrsnih glazbenih žanrova. Metodologija istraživanja S tom je namjerom na kolegijima Klavir 1 i Klavir 3 u akademskoj godini 2023./24. pokrenut projekt „Sviramo ono što slušamo“ čija je provedba realizirana u nekoliko koraka. Kako se radi o novopokrenutom studiju koji još treba uspostaviti bolju vidljivost unutar postojećeg sustava obrazovanja na glazbenim akademijama, broj studenata nije mogao biti relevantan za kvantitativno istraživanje te su rezultati istraživanja obrađeni kvalitativnom metodom. Ovu studiju slučaja čini empirijsko istraživanje provedeno na pitanju kako intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja utječe na motiviranost za vježbanje. S obzirom da je u postojećem silabu predviđeno da jedna od skladbi koju studenti pripremaju tijekom semestra može biti skladba po slobodnom izboru, ova intervencija ne dovodi u pitanje cilj kolegija i ishode učenja. Unatoč tome, treba naglasiti kako nastavni planovi i programi, osobito unutar sustava glazbenog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, i dalje pokazuju visoku razinu normativnosti i ograničenog prostora za kreativnu autonomiju nastavnika. Umjesto poticanja inovativnih pedagoških pristupa i individualizacije procesa učenja i poučavanja, kurikularni dokumenti većinom ostaju usmjereni na odabir i obradu propisanih sadržaja. Na taj se način zanemaruje važnost procesa učenja, odnosno metoda i strategija koje bi mogle potaknuti dublje razumijevanje, izražavanje i umjetnički razvoj učenika (Matoš, 2018). Voditelj projekta, u ovom slučaju nastavnik - nositelj kolegija definirao je četiri uzastopna koraka u izvedbenom procesu, počevši od temeljne razine sviranja melodijske linije, pa sve do složenijih oblika harmonijske pratnje. Ova postupna gradacija nastavnih koraka očituje se u prilagođavanju razine složenosti individualnim mogućnostima i fazama razvoja glazbenih kompetencija studenata, čime se omogućuje progresivno usvajanje znanja i vještina na kognitivnoj, psihomotornoj i afektivnoj razini. Ovakva strategija učenja omogućuje razvoj fleksibilnosti u izvedbi, kao i temeljno razumijevanje odnosa melodije i harmonije. U tom kontekstu, strukturirani i postupni pristup može pridonijeti razvoju refleksivnih i samoregulacijskih sposobnosti studenata, što je temelj za njihovo daljnje samostalno učenje i umjetničko oblikovanje. (Pike, 2017) Problem istraživanja Utječe li intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja na motiviranost vježbanja instrumenta, a time i na bolji završni uspjeh iz kolegija? Cilj istraživanja Cilj istraživanja je bio istražiti utječe li način poučavanja sviranja na razvoj glazbenih vještina studenata kolegija sviranja. Hipoteza (H) Intervencija u nastavni sadržaj nastave sviranja i način poučavanja sviranja utječu na motiviranost za vježbanje i razvoj glazbenih vještina studenata kolegija sviranja. Uzorak ispitanika U projektu je sudjelovalo 9 studenata prve godine i 7 studenata druge godine umjetničkog studija Glazba i mediji, kolegija Klavir.  Instrumenti, postupci i metode rada Istraživanje je provedeno u kontekstu nastavnog okruženja, korištenjem višetrukih izvora dokaza kao što su promatranje, dokumentiranje i razgovor sa studentima. Tijek postupka Studenti su najprije dobili zadatak da svatko od njih predloži po tri skladbe koje sluša u slobodno vrijeme. Poveznice sa skladbama svaki je student pojedinačno elektroničkom poštom poslao nositelju kolegija, koji je potom odabrao po jednu skladbu za svakog studenta. Za odabranu skladbu student je trebao ispisati melodijsku liniju uz šifriranu harmonijsku pratnju. S obzirom na dostupnost tehničkih pomagala bilo je dozvoljeno zapis preuzeti s interneta ili iz neke od notnih zbirki. Za ovaj korak svaki je student imao tjedan dana. Svi su studenti zadatak izvršili samostalno i u roku. Nakon toga uslijedila je priprema izvedbe u četiri koraka: sviranje melodije desnom rukom uz pratnju nastavnika – obavezno, sviranje harmonijske pratnje uz pjevanje – neobavezno, s obzirom na vokalne sposbnosti, samostalno sviranje melodije uz jednostavnu akordičku pratnju – osnovni zadatak i sviranje melodije uz razloženu akordičku pratnju – zadatak za napredne. Studenti su uglavnom predlagali vokalno-instrumentalne skladbe popularne glazbe. U manjoj mjeri bili su zastupljene isključivo instrumentalne skladbe.  Rezultati i rasprava Cilj opisanog pristupa bio je osvijestiti klasične temelje glazbe kojom su okruženi u svakodnevnom životu. Time je istaknuta i sociološka dimenzija projekta: osim upoznavanja glazbenih preferencija studenata, omogućeno im je i da premoste generacijski jaz između novijeg/svakodnevnog/poznatog prema starijem/udaljenom/manje atraktivnom repertoaru. Osim same izvedbe svaki je student trebao istražiti pozadinu i kontekst nastanka skladbe, te obrazložiti svoj izbor. Raznovrsnost glazbenih preferencija uključuje i poticanje međusobne tolerancije bez obzira na razlike u žanrovima koje studenti slušaju. Provedbu projekta pratio je anketni upitnik u kojem su studenti odgovarali na pitanja vezana uz pripremu i evaluaciju samog projekta. Iz tog upitnika iskristalizirali su se podaci za studiju slučaja koja je sastavni dio ovog istraživanja. Studenti prijediplomskog studija Glazbe i medija imaju određeno predznanje stečeno u institucionalnom obrazovanju kroz sustav glazbenih škola. Raznovrsnost smjerova koje su pohađali rezultira heterogenošću skupine kojoj je neophodno prilagoditi program nastave Klavira. Jednako tako, izražena je i heterogenost žanrova koje studenti slušaju u svojim svakodnevnim aktivnostima. Sam korak odabira skladbe od strane nastavnika-nositelja kolegija pojedinim je studentima bio neočekivan. Treba istaknuti da je u ovom koraku nastavnik djelomično procjenjivao zahtjevnost skladbe u odnosu na vještinu studenta pa neki od izbora ne bi predstavljali prvi izbor samog studenta. Ovim je korakom ostvaren reciprocitet u izgradnji kvalitetnog odnosa student-nastavnik, uz važan faktor povjerenja kojim student bez zadrške suočava nastavnika sa svojim preferencijama, a nastavnik potiče studenta na realizaciju njegovog izbora. Premda su se gotovo svi studenti poslužili gotovim zapisom skladbe, većina ih je odgovorila da bi bili u stanju sami zapisati melodijsku liniju. Time ovaj projekt postiže korelaciju s kolegijem Solfeggio, obaveznim kroz svih šest semestara ovog prijediplomskog studija Glazbe i medija. Oba kolegija – Klavir i Solfeggio – tradicionalno su usmjerena na vještine koje studentima trebaju pomoći, no nisu ih uvijek u stanju primijeniti u praksi. (Çöloğlu, 2019). Korelacijski pristup i integracija različitih nastavnih sadržaja ističe i interdisciplinarnu prirodu kurikula. Studenti sviranje klavira povezuju s tremom koju uzrokuje strah od pogreške. Prilikom izvođenja skladbi uz nastavnika primjećuje se značajno manji utjecaj treme, no samo u rijetkim slučajevima moguće je postići da izvedba teče glatko, jer se svirač previše fokusira na ispravljanje pogrešaka. Očekivano, studenti bi ovakav repertoar, u aranžmanu prilagođenom njihovoj razini sviranja, rado izvodili na ispitu iz klavira, a neki su čak potvrdno odgovorili na mogućnost da snime vlastitu verziju skladbe. Većina njih smatra da bi ovakve skladbe učenici rado izvodili kao dio obrazovnog procesa, nitko se od njih u dosadašnjem učenju instrumenta nije susreo sa sličnim zadatkom i svi smatraju da bi ovakvih projekata trebalo biti više u nastavi. U tom smislu važno je istaknuti da je gotovo sav didaktički repertoar (klavirska literatura) propisan za poduku u početnoj nastavi kolegija Klavir, u trenutku nastanka, bio suvremen. Skladatelji/učitelji su zadatke prilagođavali potrebama i interesima svojih učenika (u klavirskoj pedagogiji: Bach, Clementi, Czerny itd.). Uspješne formule pritom su desetljećima opstajale kao potvrđen put ovladavanja vještinom sviranja klavira (Čudina, 2022). U svjetlu sve intenzivnije digitalizacije glazbene produkcije i dostupnosti različitih alata temeljenih na umjetnoj inteligenciji, svakodnevno nastaje velik broj novih glazbenih sadržaja koji, premda formalno funkcionalni, često ne udovoljavaju kriterijima glazbeno-estetske relevantnosti. Ovakav razvoj glazbene stvarnosti zahtijeva redefiniranje ciljeva i metoda unutar pedagoške glazbene prakse, koja se više ne može temeljiti isključivo na prenošenju kanonskog repertoara. Suvremena glazbena pedagogija treba preuzeti aktivnu posredničku ulogu kojom omogućava povezivanje glazbene tradicije s aktualnim glazbenim narativima i iskustvima. Prema Werneru Janku (1996), razlikuje se didaktika glazbenog djela i didaktika estetsko-muzikalnog iskustva, pri čemu ova druga paradigma stavlja u središte pojedinca kao recipijenta, čime se nadilazi iskustvo učenja usmjereno isključivo na objekt (glazbeno djelo) i omogućava subjektu   (učeniku, studentu) da u glazbi ostvari vlastito estetsko iskustvo. Ključna pedagoška zadaća stoga nije samo interpretacija onoga što glazbeno djelo jest, nego stvaranje prostora za razvoj kritičke glazbene pismenosti (Jank, 1996, 228-256). Zaključak Teorijski okvir ovog istraživanja integrira konstruktivističku teoriju učenja, diferenciranu nastavu, ulogu tehnologije i spajanje klasične i neklasične glazbene literature. Zajedno, ovi pristupi ističu potencijal inovativnih metoda poučavanja za unapređenje instrumentalnog obrazovanja. Personalizacijom sadržaja nastave i uključivanjem različitih žanrova, nastavnici mogu stvoriti zanimljivije i značajnije iskustvo učenja za učenike. Ovaj pristup ne samo da poboljšava tehničke vještine, već i potiče kreativnost, emocionalno izražavanje i trajnu ljubav prema glazbi. Utvrđene činjenice koje govore o dobrobiti glazbenih aktivnosti na opći tjelesni, intelektualni i emocionalni razvoj mlade osobe, su nedovoljno prepoznate u našem društvu. Digitalna demencija doseže osnovnoškolsku dob i stvara privid   kompetentnosti mladih osoba. Bežen (2008, 391) ističe da kompetencija kao umijeće „…povezuje znanja, vještine i sposobnosti, uključuje ovlaštenost za obavljanje posla (diploma), motivaciju te etičke i socijalne elemente potrebne za uspješno obavljanje posla (profesije)”. Ovakav inovativni pristup nastavi sviranja u kojem studenti predlažu skladbe koje redovito slušaju, a koje su zatim integrirane u njihov nastavni sadržaj sviranja pokazao se uspješnim i efikasnim. Istraživanje naglašava važnost poticanja emocionalne povezanosti s glazbom kroz personalizirane i kreativne pristupe. Ovo je u skladu s teorijama estetskog obrazovanja, koje ističu transformativni potencijal glazbe za izazivanje i izražavanje emocija (Reimer, 1989). Studija ima jasno definirane ciljeve koji se usklađuju s inovativnim pedagoškim praksama i povezuje tradicijsku ulogu klasične glazbe i osobne glazbene preferencije, pružajući studentima praktično i zanimljivo iskustvo u procesu učenja.Time se kroz suvremeni pristup nastavi sviranja potiče inkluzivnost i angažman te se učinkovito rješava generacijska i žanrovska razlika u glazbenom obrazovanju. Na važnost povezivanja osobnih glazbenih ukusa s nastavnim sadržajem i njihove veze s tradicijskom glazbom te utjecajem na proces učenja ukazuje autorica Jorgensen (2003). Ona tvrdi da izlaganje različitim glazbenim stilovima poboljšava svestranost i prilagodljivost učenika kao glazbenika. Strategija poučavanja u kojoj do izražaja dolazi i sociokulturna dimenzija obrazovnog procesa zbog razumijevanja glazbenih preferencija studenata i tolerancije tuđeg mišljenja, doprinosi sociološkom odgoju i razvoju mladih. Istraživanje je potaknulo studente da istraže kontekst odabranih skladbi, ukazujući na to da je suvremena glazba ukorijenjena u tradicionalnim žanrovima. Takvim mogućnostima otvara se sociološki aspekt u nastavi sviranja koji je do sada imao ulogu, pretežno, skrivenog kurikula. Povratne informacije studenata naglasile su kako je uključivanje suvremene glazbe u nastavni sadržaj sviranja smanjilo njihovu tremu i povećalo spremnost za izvođenje na ispitima. Time se posredno razvija samouvjerenost, samopoštovanje i vjera u osobne mogućnosti i vrijednost vlastitog rada (Jerončić Tomić i sur., 2020). Ovim se istraživanjem dobio uvid u glazbene preferencije studenata, njihov odnos prema nastavi sviranja, motivaciji za vježbanje sviranja, intenzitetu i uvjetima pojave treme pri sviranju. Ideja doprinosa istraživanja bila bi intervenirati u nastavni sadržaj nastave instrumenta (u ovom slučaju klavira, ali može se prenijeti i na ostale instrumente) i/ili drugih glazbenih kolegija i manjim postotkom ga zamijeniti ne klasičnom glazbenom literaturom – žanrom prema kojem učenik/student ima preferencije. Vjerujemo da bismo time dobili veću motiviranost učenika/studenta za vježbanje, a to bi rezultiralo i većom razinom tehnike sviranja i razvojem muzikalnog glazbenog izričaja-interpretacije koji proizlazi iz emocionalnog aspekta doživljaja glazbe. Ukoliko bi se ove intervencije unijele i u nastavu sviranja glazbenih škola, mišljenja smo da bi se time povećao broj učenika u glazbenim školama, smanjila digitalna demencija, kreativno i s mjerom koristila primijenjena tehnologija u glazbi, a da se pritom ne zapostavi klasična glazbena literatura koja je temelj cijelog izričaja nastave sviranja. Autorica Campbell podržava i istražuje ideju o integraciji svjetskih glazbenih žanrova u obrazovanje i prilagodbu nastavnog sadržaja prema preferencijama učenika (Campbell, 2010). Primjenom spomenutih teorijskih okvira doći će do većeg angažmana učenika/studenata, razvoja u području emocionalnog izražavanja i kreativnosti, bolje interpretacije i povezanosti s instrumentom kroz istraživanje osobne individualnosti izvedbom. Spajanje klasične i osobno preferentne glazbe pruža mogućnost uvježbavanja tehničkih vještina sviranja i potiče stvaralaštvo što doprinosi raznolikom obrazovnom iskustvu. Prožimanje klasične i suvremene glazbene literature i održavanje balansa između glazbenih stilova, usklađuje se s konceptom kulturne hibridnosti, u kojem tradicionalni i suvremeni utjecaji koegzistiraju kako bi stvorili bogatije iskustvo učenja (Appadurai, 1996). Pažljivo planiranje nastavnog sadržaja sviranja osigurava očuvanje temeljnih načela instrumentalnog obrazovanja. Klasična glazba pruža strukturirani okvir za razvoj tehničkih vještina dok neklasični žanrovi nude mogućnosti istraživanja i inovacija. Ovaj dvostruki fokus podržava sveobuhvatan pristup glazbenom obrazovanju koji se zagovara u istraživanju. Poticanje učenika/studenata na istraživanje emocionalnih aspekata glazbe uključuje njihovo vođenje u interpretaciji djela na načine koji odražavaju njihova osobna iskustva i pristupe. Ovaj proces posebno je učinkovit kada učenici imaju priliku raditi s različitim glazbenim stilovima, jer svaki žanr nudi jedinstvene mogućnosti izražavanja. Istraživanja sugeriraju da su učenici koji se emocionalno povežu s glazbom motiviraniji za vježbanje i izvedbu, što rezultira poboljšanim vještinama i samopouzdanjem (Sloboda, 2005). Široki spektar raznolikog kulturno-glazbeno-metodičkog sadržaja   koji učenicima/studentima mora biti dostupan i ponuđen, uvjetuje nesputanu kreativnost i zaigranost u umjetničko-stručnom obrazovanju koje zatvara krug i gradi temelje svakog civilizacijskog društva. Literatura Atanasov Piljek, D., Hajduković, B. i Piljek, S. (2022). Procjena ostvarenja zadanih ishoda nastave glazbe na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Zbornik radova - Suvremene teme u odgoju i obrazovanju - STOO 2 In memoriam prof. emer. dr. sc, Milan Matijević . U Velički, D. i Dumančić, M. (ur.). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Zavod za znanstvenoistraživački rad u Bjelovaru Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Bialystok, E. i DePape, A. M. (2009). Musical expertise, bilingualism, and executive functioning. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 35 (2). 565–574. https://doi.org/10.1037/a0012735 Bognar, L. i Matijević, M. (2005). Didaktika . Zagreb: Školska knjiga. Campbell, P. S. (2010). Songs in their heads: Music and its meaning in children's lives (2nd ed.). Oxford University Press. Chen, SH. i Goodwill, Alicia. (2022). Neuroplasticity and Adult Learning . 10.1007/978-3- 030-67930-9_43-1. Pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.researchgate.net/publication/365349693_Neuroplasticity_and_Adult_Learning/citation/download Çöloğlu, E. (2019). The Use of Instrumental Repertory in Solfeggio Education. International Paris Conference on Social Sciences-III , 235–241. Creese,B., Khan, Z., Henley,W., O’Dwyer,S. i Corbett, A.(2021). Loneliness, physical activity, and mental health during COVID-19: a longitudinal analysis of depression and anxiety in adults over the age of 50 between 2015 and 2020. International psychogeriatrics 33 (5), 505-514 doi: 10.1017/S1041610220004135. Epub 2020 Dec 17. PMID: 33327988; PMCID: PMC7985900. Pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33327988/ Creswell, J. W. (2014). Research Design : Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Sage Publications. Pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.ucg.ac.me/skladiste/blog_609332/objava_105202/fajlovi/Creswell.pdf Čudina, K. (2022). O vježbanju osnovnih vrsta klavirske tehnike kroz Czernyjeve etide op. 740, Umjetnička akademija u Splitu Duke, R. A. (2005). Intelligent Music Teaching: Essays on the Core Principles of Effective Instruction .Learning and Behavior Resources. pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://openlibrary.org/books/OL9755338M/Intelligent_Music_Teaching Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences . Basic Books Hanna-Pladdy B, MacKay A. (2011). The relation between instrumental musical activity and cognitive aging. Neuropsychology . 2011 May;25(3):378-86. doi: 10.1037/a0021895. PMID: 21463047; PMCID: PMC4354683. pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21463047/ Hanna-Pladdy B, Gajewski B. ( 2012). Recent and past musical activity predicts cognitive aging variability: direct comparison with general lifestyle activities. Front Hum Neurosci . 2012 Jul 19;6:198. doi: 10.3389/fnhum.2012.00198. PMID: 22833722; PMCID: PMC3400047. pribavljeno 18. siječnja 2025. s https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22833722/ Hyde, K., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A. i Schlaug, G. (2009). Musical Training Shapes Structural Brain Development. The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience. 29. 3019-25. 10.1523/JNEUROSCI.5118-08.2009. pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.researchgate.net/publication/24194265_Musical_Training_ShapesStructural_Brain_Development Ireland K., Iyer T. A. i Penhune V. B. (2019). Contributions of age of start, cognitive abilities   and practice to musical task performance in childhood. PLOS ONE, 14(4), Article e0216119. doi: 10.1371/journal.pone.0216119 [DOI   https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6483258/ IP – GIM (2024). Sveučilište Sjever, Odsjek za gazbu i medije, Odjel za umjetničke studije, Izvedbeni plan. Pribavljeno 21. studenog 2024. s https://www.unin.hr/kolegiji-glazba-i-medij IP – GIM (2025). Sveučilište Sjever, Odsjek za gazbu i medije, Odjel za umjetničke studije, Izvedbeni plan. Pribavljeno 20. siječnja 2025. s https://www.unin.hr/kolegiji-glazba-i-mediji/ Jank, W. (1996). Didaktische Interpretation von Musik oder Didaktik der musikalisch- ästetischen Erfahrung? Eine Problemskizze. In T. Ott & H. Von. Loesch (Eds.), Musik befragt – Musik vermittelt: Peter Rummenhöller zum 60. Geburtstag , Augsburg: Wißner-Verlag, 228-261. Jerončić Tomić, I., Mulić, R. i Milišić Jadrić, A. (2020). Utjecaj društvenih mreža na samopoštovanje i mentalno zdravlje mladih. In medias res , 9 (17), 2649-2654. https://doi.org/10.46640/imr.9.17.4 Jorgensen, E. R. i   Koskie, J. (2003). Transforming Music Education . Music Educators Journal .   90.10.2307/3399938. Pribavljeno 18.1.2025. s https://www.researchgate.net/publication/240727132_Transforming_Music_Education/citation/download Lövdén, M., Wenger, E., Mårtensson, J., Lindenberger, U. i Bäckman, L. (2013). Structural   brain plasticity in adult learning and development. Neuroscience & Biobehavioral Reviews.Volume 37. Issue 9. Part B. 2296-2310.ISSN 0149-7634, https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2013.02.014. pribavljeno 19. siječnja 2025. s https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S014976341300050X Matoš, N. (2018). Kurikulumski pristup oblikovanju profesionalnoga osnovnoga glazbenog obrazovanja (doktorski rad). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Mavidou, A. i Kakana, D. (2019). Differentiated Instruction in Practice: Curriculum     Adjustments in Kindergarten. Creative Education , 10, 535-554. doi: 10.4236/ce.2019.103039. pribavljeno 19. siječnja 2025. s file:///J:/Materijali%20za%20pisanje%20članka/SVIRANJE/Differentiated%20Instruction%20in%20Practice_%20Curriculum%20Adjustments%20in%20Kindergarten.html MZO-GKGU - Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Kurikulum nastavnog   predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije. pribavljeno 17.ožujka.2022. s https://skolazazivot.hr/wp-content/uploads/2020/06/GKGU_kurikulum.pdf PDPSZVS-GIM Sveučilište Sjever (2024). Postupak dodatne provjere specifičnih znanja, vještina i sposobnosti, Prijediplomski sveučilišni studij Glazba o mediji. pribavljeno 21.studenog 2024. s https://www.unin.hr/gim-upisi/ Piaget, J. (1971). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Penguin Books. pribavljeno 17. siječnja 2025. s https://openlibrary.org/books/OL5455742M/Psychology_and_epistemology     Pike, P. D. (2017). Exploring self-regulation through a reflective practicum: a case study of improvement through mindful piano practice, Music Education Research, 19(4), 398-409 PIPDSS-US Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (2020) Program integriranog   preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/ PDPSZVS-GIM Sveučilište Sjever (2024) Postupak dodatne provjere specifičnih znanja, vještina i sposobnosti, Prijediplomski sveučilišni studij Glazba o mediji. pribavljeno 21.studenog 2024. s https://www.unin.hr/gim-upisi/     PIPDSS-US Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020) Program integriranog   preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski/   PIPDSS-USENJ Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020). Program integriranog preddiplomskog i diplomskog učiteljskog studija – učiteljski studij s engleskim ili njemačkim jezikom. pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/uciteljski_eng_de/ Prpić, S. (2006). Suvremena didaktika. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Reimer, B. (1989). A Philosophy of Music Education . Prentice Hall. Schaie, K. W. (2012). Developmental Influences on Adult Intelligence : The Seattle Longitudinal Study, 2nd edn (New York, 2012; online edn, Oxford Academic,   (24 Mar.2015), 495512. https://doi.org/10.1093/acprof:osobl/9780195386134.001.0001 ,   https://doi.org/10.1093/acprof:osobl/9780195386134.003.0021   Schlaug, G. (2001). The Brain of Musicians. Annals of the New York Academy of Sciences , 930: 281-299. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.2001.tb05739.x Schlaug, G., Forgeard, M., Zhu, L., Norton, A., Norton, A. & Winner, E. (2009). Training-induced neuroplasticity in young children. Ann N Y Acad Sci. 2009 Jul;1169:205-8. doi: 10.1111/j.1749-6632.2009.04842.x. PMID: 19673782; PMCID: PMC3005566. Sloboda, J. A. (2005). Exploring the Musical Mind: Cognition, Emotion, Ability, Function . Oxford University Press. Spitzer, M. (2023). Digitalna demencija : kako mi i naša djeca silazimo s uma . Naklada Ljevak. Tomić, V. (2002). Didaktika . Zagreb: Školska knjiga. Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. ASCD. January 2001 Edition: 2ndISBN: 978-0871205124 UF-P. (2020). Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet (2020), Programi, pribavljeno 19.siječnja.2025. s https://www.ufzg.unizg.hr/programi/ Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes . Massachusetts: Harvard University Press. Webster, P. (2002). Creativity and Music Education: Technology and the Arts . Oxford University Press. Wesseldijk L.W., Mosing M.A., Ullén F. Why Is an Early Start of Training Related to Musical   Skills in Adulthood? A Genetically Informative Study. Psychol Sci. 2021 Jan;32(1):3- 13. doi: 10.1177/0956797620959014. Epub 2020 Dec 14. PMID: 33308000;   PMCID: PMC7809336.   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Teaching Instrument Classes (Today) For Tomorrow Abstract   The paper explores the possibilities of content interventions within teaching instrument classes. More specifically, piano and/or other instrumental music courses, with a smaller percentage replaced by non-classical music literature, according to the participant's preferred genre. This integrates interactive learning methods, music technology as a practical tool, an individualized approach for each participant, and the integration of diverse music styles and techniques, while encouraging creative and comprehensive approaches to music education. The research results, collected using a mixed-methods approach that included quantitative research through a questionnaire with open-ended questions and questions using a five-point Likert scale, as well as a case study, in which responses were provided by students of the Music and Media program at the University North in Varaždin and students of the Faculty of Teacher Education at the University of Zagreb, confirmed the central hypothesis that the instructional content of instrumental teaching should be modified and, alongside classical music literature, a smaller portion of it should be individualized to bring it closer to pupils/students and make it applicable to their everyday lives and leisure time. This would result in improved instrumental skills and the development of music expression and interpretation arising from the emotional aspect of experiencing music, motivating students to practice without neglecting the classical music literature that forms the entire expression.   Key words: comprehensive approach to musical work; individualized approach;  instructional content; instrumental instruction; musical genre The quality of education in ECEC (0-6 years): The contribution of art music*   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Carla Cuomo   University of Bologna   carla.cuomo@unibo.it Section - The importance of art education for the cognitive, social, and emotional development of children and youth Paper number: 067 Category:  Preliminary Communication Abstract The notion of quality is at the heart of the democratic model of education (Goal 4 Agenda 2030). In the EU, the regulations on the ECEC - Early Childhood Education and Care (0-6 years) system since the 2000s show a holistic approach to childhood, focusing on the subjective right of every child to equal educational opportunities, insisting on the quality of education, attaching particular importance to the development of creativity, and supporting the idea of a coherent and unitary curriculum in the 0-6 system, linked to the subsequent segment of education and training. The article shows how the cognitive and socio-emotional development of the child, as well as her or his creative and innovative abilities, would benefit greatly from an education in art music from an early age, because of its aesthetic values and as a testimony of civilisation. Unfortunately, music, and therefore art music, has little or no place in the 0-6 curriculum. Based on the analysis of a number of normative documents on early childhood education, both internal and external to the EU, my contribution will propose three areas of intervention to build a quality vertical curriculum centred on art music education: the musical preparation of staff, the organisation of the curriculum in a historical and cultural perspective, and the design of the learning environment. These three lines of action are not always supported in a balanced way by the national frameworks for quality education in early childhood. The aim is to stimulate debate among experts in music pedagogy and didactics, as well as educators and teachers in the ECEC system, in order to develop pilot projects to experiment with vertical curricula in artistic music education. Key words: Artistic music education; Democratic model of education; ECEC analysis of European regulations; ECEC curriculum; Music pedagogy and didactics. Introduction: the notion of “quality” of education in the ECEC system The notion of “quality ” is at the heart of the democratic model of education (Goal 4 Agenda 2030). In the EU, since the 2000s, the regulations on the ECEC - Early Childhood Education and Care (0-6 years) system show a holistic approach to childhood, focusing on the subjective right of every child to equal educational opportunities, insisting on the quality of education, attaching particular importance to the development of creativity, and supporting the idea of a coherent and unitary curriculum in the 0-6 system, linked to the subsequent segment of education and training. The notion of “quality” in ECEC is the result of a long process. Initially, at the normative level, the idea of quality first prompted the expansion of public pre-school provision and the improvement of staff competences (2011, EU Communication, final 66). Then the same idea gave impetus to reducing inequalities and promoting equal opportunities for all (2013, EU Recommendation, pp. 112). More recently, quality has been included among the benefits of the curriculum to be promoted throughout the ECEC system. In this latter perspective, the 2014 document Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care , a report of the Working Group on Early Childhood Education and Care under the auspices of the European Commission, is very important. The document defines four criteria for quality services in the 0-6 system: 1. a safe and stimulating environment; 2. encouraging and friendly staff; 3. opportunities for intensive social and language interaction; 4. appropriate experiences to support children's cognitive, physical, social and emotional development. The continuous professional development of educators and teachers in order to acquire knowledge and competences, the effectiveness of the teaching and learning process, the definition of national guidelines and specific objectives, as well as the regular evaluation of progress, together with the involvement of parents, families in general and local communities, and the definition of an accreditation process, are some of the central aspects in defining the quality of educational services in the 0-6 system since 2014. In 2015, the Council Conclusions on the role of early childhood education and primary education in fostering creativity, innovation and digital literacy focused on education for active citizenship and the promotion of creative and innovative competences as a basis for «personal fulfilment and development, social inclusion and active citizenship» (2015/C 172/05, paragraphs 1-4 of the section “With Regard to Creativity and Innovation”). This brings us to the fourth of the seventeen goals of the 2030 Agenda, which was signed by the governments of the 193 UN member states in September 2015. This goal is to provide quality, equitable and inclusive education and learning opportunities for all. Subsequently, the European Council Recommendation of 22 May 2019 also refers to the «high quality» of education and care systems in ECEC . One of the aspects of high quality is «the importance of play, contact with nature, the role of music, arts and physical activity». Finally, in 2022-2023, the European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, with its European Working Group on Early Childhood Education and Care ( ECEC ), focused on quality monitoring and evaluation. All these objectives are based on the integration of policy and pedagogy. This suggests that a quality system for children is one that provides them with opportunities for cognitive, emotional-affective, physical and social growth and well-being, not only physical but also psychological, intellectual and spiritual. In order to provide these opportunities, it is essential to design a unitary curriculum from 0 to 6 years, as set out in the 2014 Proposal for Key Principles for a Quality Framework for Early Childhood Education and Care . The design of the unitary curriculum must be based on cultural education in order to promote the sense of citizenship, which is the basis of citizenship, from early childhood.   Methods This article reports on the results of a theoretical research that links the notion of “quality” of education and teaching in childhood – as studied from a critical-comparative perspective in Italian, European and international legislation (see Introduction) – to the idea of a curriculum that intentionally focuses on historical-cultural education from early childhood and that includes artistic music education. The reflections start from the formative objectives of “active citizenship” and “cultural participation”, identified by the European Union, in order to explore the notion of “culture” as a synthesis of “heritage” and “traditions”. From a pedagogical point of view, the reflection is then deepened by building a bridge between all these concepts, in the perspective of key competences for lifelong learning. Among these, the eighth key competence, cultural awareness and expression, is the main educational objective of music education in general and of art music education in particular, also in the ECEC system. Drawing on Immanuel Kant, the reflections in this article also establish a strong link between history education and critical education. This connection is the basis for a specific model of music education that is primarily, but not exclusively, focused on art music. The article illustrates some pedagogical and didactic foundations of this model and projects it into the ECEC system, demonstrating its educational potential in the building of European citizenship and a quality school.   Results   The results of the reflections focus on three areas in which the collaboration of scholars and policy-makers in the European Union should be promoted, in order to affirm artistic music education as a factor in improving the overall quality of education in the ECEC system: - the training of educators and teachers in the knowledge and understanding of art music; - the development of historically and culturally oriented art music curricula both in schools and in the training of educators and teachers at university level; - the provision and design of “music ateliers” in schools, i.e. specific musical learning environments. For reasons of space, the discussion here will have little to do with the first point, since it is an area in which a wide variety of academic curricula are at play in different European countries. Instead, it will focus on the second point and provide some insights into the third, in order to offer working hypotheses to be shared by researchers in this field in the European Union.   Discussion: cultural-historical education and artistic music education If we are to educate for active citizenship from an early age, as stated in the EU Council Conclusions of 2015, this is impossible without participation in culture. But what do we understand by “culture”? And what do we mean by “cultural participation”? The notion of “culture” encompasses both the beliefs and values of a community, and hence its traditions, and the cultural assets of that community, and hence its heritage – the set of material and non-material objects that bear witness to a civilisation and embody associations with certain social values, beliefs, religions and customs, and hence with the traditions of that civilisation. Education in the knowledge and understanding of the traditions and cultural heritage of a civilisation promotes and encourages participation in a culture, because it fosters a sense of identity and belonging to a group, an understanding of previous generations and their history, and the development of a sense of identity and cultural awareness. The latter, together with cultural expression, has been identified by the EU as the eighth key competence for lifelong learning (EU Council Recommendations 2016 and 2019). In order to encourage students to develop this eighth key competence, historical and critical education from an early age is essential, because: - without historical knowledge, we cannot understand the reality in which we live and act; - without criticism, understood since Kant as a reflective act leading to discernment and thus choice, we cannot arrive at self-determination and thus at what is good for us. The historical-critical approach in cultural formation trains students' ability to contextualise and problematise facts, phenomena and objects, including music. It therefore leads to an increase in the intellectual qualities of students, as well as the construction of a sense of belonging to a community (La Face & Bianconi, 2014). The earlier we start with this kind of education, from the ECEC system, the better: we are not used to thinking that the intellect is the greatest asset of the human being, and that we should invest in it with education from early childhood and with the transmission of knowledge in the next school segment. Historical-critical cultural education is therefore the foundation of intellectual education and the guarantee of cultural participation. I would like to emphasise that by “intellectual formation” I mean the development of the human being in all its multiple, interdependent dimensions: cognitive-cultural, critical-aesthetic, affective-emotional, linguistic-communicative, relational-social, identity-related and intercultural, and kinesthetic-physical (Cuomo, 2018, pp. 65-67). Intellectual formation should therefore be understood as holistic. The arts make a significant contribution to intellectual formation as their contents have a high aesthetic and epistemological value. However, these contents are not easily accessible: they require a didactic mediation that leads students to an understanding of how works of art are created and how their construction corresponds to precise historical and cultural values, and through this understanding, to the acquisition of tools for high-level aesthetic participation. At the University of Bologna, for a little over twenty years now, we have been developing a pedagogical-didactic model for music that focuses on educating students to understand music in its historical and cultural context. The starting point is the didactics of listening, which aims to develop an understanding of what a given musical object is, i.e. how it is constructed and why it is constructed in a certain way. The didactics of listening can enable students to understand that the structure and form of a piece of music, past or present, its materials and their organisation, the functions of the piece in the society in which it was created, the places, modes and contexts of its performance, are all expressions not only of the poetics of its author, but also of the culture of that society, its values and its “taste”. By taste, I mean a philosophical-aesthetic category that must be considered in its historical context. The model developed in Bologna then branches out from the didactics of listening into the didactics of musical production (performance, composition and improvisation) and the didactics of music history, understood as training in the research of sources. The didactics of listening to music is at the heart of the Bolognese pedagogical and didactic model, i.e. it precedes all the other practices of musical knowledge transposition, since it aims to create an awareness of music as an integral part of history and culture. Starting from the didactics of listening, the teacher develops the teaching and learning of music towards the other two transposition practices, the didactics of musical production (performance, composition, improvisation) and the didactics of musical history, linking them in a relationship of continuity, that is, in an uninterrupted cycle (Cuomo, 2018). In the ECEC system, the quality of a child's development, and therefore of her or his learning opportunities, depends directly not only on the quality of the care she or he receives, but also, and above all, on the path to knowledge of the world and of oneself that is fostered by the educational processes in which she or he is involved. It is therefore essential to promote access to, and use of, the symbolic systems of the social and cultural reality in which the child lives. These systems include musical art, which should be consciously taken into account in educational planning for the purposes of aesthetic development, musical education and cultural participation (Cuomo, 2023). Knowledge of art music as a heritage should be considered a cultural right (Cuomo, 2024). This right should be affirmed through a specific artistic-musical education, to be introduced already in the ECEC system, precisely in order to promote a high quality of services, as advocated by the European Union. From this point of view, however, there are two main problems: the specific competences of the teaching staff and the establishment of an artistic-musical curriculum in early childhood. These two aspects are undoubtedly linked. The training of early childhood educators and teachers in ECEC is a complex issue. In specific academic courses, future professionals should acquire historical and cultural competence in art music in order to be able to work with children using both compositions with notes and compositions with sounds. This distinction derives from the history of music, which in the 20th century has seen composers not only grapple with the codification of sounds in different musical languages, but also focus on purely sonic creative processes, including noise, even organised noise, timbral innovation and the exploration of new frontiers of sound. I will not dwell on the training of educators and teachers in the ECEC system here: as already mentioned (see Results), this is a complex issue that primarily concerns the need to harmonise the ECEC academic paths of the EU countries towards a solid artistic and cultural education of the enrolled students, with a focus on art music. In terms of learning, in order to guarantee the cultural right to knowledge and understanding of art music, it would be necessary to include this form of music in the curricula of the pre-school and primary education systems, exploring the possibility of a unitary and integrated design between the two age groups, something on which the European Union insists. Allowing children to approach art music from an early age is the best way to encourage cultural participation, albeit in a playful and informal way, i.e. through meaningful aesthetic musical experiences. The question is not only political, but also methodological and didactic. So how to do it? I propose the following hypothesis. First, a very young child forms her or his knowledge of the world through concrete experience of the world itself. Musical experience, in particular, always unfolds through two aspects, reception and production: listening and playing, knowing and doing, thinking and acting. Given that the child, in the first months of life, has limitations in the functional motor coordination of gestures aimed at sound production, it can be argued that artistic music education begins only on the receptive axis, i.e. listening, and then gradually moves on to the productive axis, i.e. performance, composition and improvisation, again following the model of music education developed by the University of Bologna and based on the circularity between listening, production and music history education. A good starting point for children aged 0 months to 1 year is to cultivate “audiation”, the ability to think musically, according to a theoretical and procedural concept described in Edwin E. Gordon's Music Learning Theory (Gordon, 2001). In very young children, this ability is stimulated by adult singing. The adult, in establishing a relationship with the child, picks up the child's vocalisations and passes them on in a form of communication that gradually moves from sound-vocal to musical. Through improvisation, the adult transforms these vocalisations into musical patterns, which she or he returns to the child between one vocalisation and the next. In this way the very young child naturally develops the ability to hear the connections between different patterns. In this way the child is trained to listen to real musical phrases and becomes accustomed to syntax, albeit informally and unconsciously. Musically, MLT is based on pieces of tonal and modal language, in the form of art music, including jazz. From the age of 1, always working on the receptive level, it is possible to propose educational paths that include pieces from different historical periods, in order to expose children from an early age to the great variety of languages, sounds and timbres that art music offers. From the age of 2 to 3, while continuing the listening activity, it is appropriate to complement it with a creative part. The child gradually acquires motor skills, which are the starting point for the educator or teacher to connect listening with practical competences. From the age of 3, it is important that the moments of listening and production are increasingly integrated, in a relationship of continuity, in order to promote a complete artistic musical experience that educates the mind and the character. To make this idea clearer, I propose the outline of an educational and didactic path. I have described its methodological foundations in another article, from which I have taken the example (Cuomo, 2023). The first step could be an exploration of the timbres of classical musical instruments by listening to pieces composed for individual instruments. Here are four examples: the Badinerie from the Overture No. 2 in B minor for flute and orchestra by J. S. Bach (BWV 1067); W. A. Mozart's Theme with variations (twelve) in C major K. 265 for harpsichord or piano, which uses the famous children's melody, known in many languages, from the French folk song Ah! vous dirai je, maman ; the Suite No. 1 for solo cello, also by J. S. Bach, and the timpani air from Les airs de trompettes, timbales et hautbois by J.- B. Lully. The four instruments – flute, piano, cello, and timpani – become the subject of reflective listening activities that link their shape and structure to timbre, then to the genre of music being listened to, and finally to the way in which sound is produced. In this way, comparisons can be made between instruments, distinguishing, for example, the sound and timbre of the piano from that of the timpani, precisely because they are both percussion instruments. A comparison can then be made between the timpani and the flute, and finally between the flute and the piano, all in order to train the children's thinking in order to grasp both the similarities and the differences, between timbres, ways of producing sound and the basicl technical aspects of performance.   It will then be possible to reflect on certain aspects of the music heard. This will be done at different levels of correspondence with the specific qualities of the piece. For example, at a general level, it will be possible to observe the “allegro” character of Bach's Badinerie and Mozart's Theme and Variations mentioned above, and to invite the children to look for differences between one allegro and the other (e.g. the first is more lively, the second more moderate), thus training their ability to discriminate. By focusing on the rhythmic-melodic movement of the cello, as mentioned above, children can be helped to understand the “swinging” character, and the “wavy” profile, of the melody of the prelude to Bach's suite. Finally, with regard to the timbre of Lully's Airs , the children will be able to develop a vocabulary appropriate to the acoustic perception of the power and impact of the timpani's sound. It does not matter that these definitions have different levels of correspondence: what matters is that they are relevant to the structural characteristics of the pieces. Then, taking a particular piece, for example Mozart's Theme mentioned above, after listening to it, children from the age of 3 can be asked to reproduce it, first rhythmically with sticks, then also musically, for example on a xylophone, and finally to organise an instrumentation that allows them to perform rhythmically and melodically in small groups. Between the ages of 3 and 6, attention spans increase and symbolic thinking develops. Children show greater interest in longer fairy tales, more complex stories and stories with more complicated plots. While maintaining the link between listening and making music, it is possible to work consciously with this age group on the historical axis, starting from the present in which the children live. Nevertheless, they intuitively learn the concept of time as the organising principle of their present through the cyclical and recursive nature of events. From the age of 3, as children become more interested in fairy tales, they learn, again intuitively, the chain of events in a narrative. Thus, from this age, they begin to take an interest in the world around them, to pay attention to familiar stories, and thus to develop their first time skills. These need to be reinforced and developed so that they understand that everything around them, people or things, has a history, i.e. that every present has a past. Therefore, in order to work on the development of a historical and cultural musical awareness, the methodological line to follow is to historicise the present (Cuomo & Badolato, 2024). Starting from the music of everyday life, teachers can invite the very young to compare it with the music listened to by their parents and grandparents, and to extend the reflection to the places of music, in order to grasp the differences in types of music, their places and tastes, over time. The time direction I propose for this methodology, from the present to the past, can also be preceded by an initially informal and intuitive approach. However, this kind of historical path, from the present to the past, can be accompanied or complemented by the reverse direction, from the past to the present, through pieces of different musical genres. For example, operas with a fairy-tale or magical setting, such as Mozart's The Magic Flute ; those that evoke childhood stories, such as Rossini's Cenerentola ; or more playful ones, such as Donizetti's Elisir d'amore ; to Verdi's operas, such as Falstaff , based on Shakespeare's play; or Puccini's operas, for example Turandot , also with a fairy-tale setting. The musical theatre of the 20th century should not be overlooked, from Hindemith's Wir bauen eine Stadt to Nino Rota's Lo scoiattolo , to contemporary musical theatre works specifically for children, which are now often included in the programmes of concert institutions. Even instrumental music, perhaps with an evocative quality linked to children's stories, such as Schumann's Kinderszenen op. 15, or Prokofiev's Peter and the Wolf , or the dances from the Suite from the ballet The Nutcracker op. 71a by Tchaikovsky ( March; Dance of the Sugar Plum Fairy; Russian Dance; Arabian Dance; Chinese Dance; Waltz of the Flowers ) are part of the repertoire that can be proposed to children at an early age. This reflexive, selective and comparative work between the different forms of art music, the places where they are (or were) performed and that condition their production, as well as the tastes they represent, trains minds to problematise, which is the basis for the formation of critical thinking. A final working hypothesis concerns the educational environment, the organisation of which is part of the implicit curriculum design. It is well known that the environment is the “third teacher”. In order to train quality musical listening, we would need to create real “music ateliers” in the ECEC system, i.e. places specifically designed for listening and musical production. From the point of view of listening, the studio should have acoustic, and therefore architectural, characteristics that are conducive to the best possible listening experience. From the point of view of music production, it should be equipped not only with Orff instruments, as is usually the case, or with instruments made by the children, but also with art music instruments. These could be of real size, so that professional musicians can be invited to play on them, but also of smaller size, like the classroom objects in the Montessori method: in the first case, the children get used to listening to live music; in the second, they are encouraged to touch the instruments and experiment with their physical, acoustic and tonal qualities. The music atelier should also have special library corners with audiobooks about art music composers. The children should be free to use the audiobooks and the teachers and educators should also use them consciously, in a way that complements the planned musical and didactic paths (Cuomo, 2023).   Conclusions This article proposes a working hypothesis using music that aims to achieve "high quality" education, care, and instruction in the ECEC system in the European Union. The concept of "quality," as argued here, also based on EU legislation, requires a focus not only on "care," but on the education and instruction that specialists in the sector must intentionally "design" from birth to six years of age. This means thinking of the ECEC system through the curriculum as a methodological tool for planning itself from birth. Furthermore, planning should be unified, from birth to six years of age — that is, organic—and should encompass the foundations of the subsequent segment, from six years of age onward. It is hoped that specialists in the sector will agree on this point, in order to develop coherent and integrated ECEC curricular guidelines across EU countries, in order to overcome the excessive disparities that currently exist between national curricula, despite European legislation. This article seeks to encourage this perspective of joint work on a organic ECEC curriculum. At the same time, it advocates that such a curriculum include aesthetic education through the arts with a specific historical and cultural orientation, and that, for music, it include an emphasis on art music for the reasons discussed extensively. Nonetheless, to enhance the quality of the ECEC system, this curricular planning should be accompanied by joint work on two other fronts: artistic and musical educational planning within the ECEC system, focusing on staff training and educational environments. University education, and therefore in-service training, should include more hours of knowledge and understanding of music, to enable educators and teachers to design historical and cultural music curricula that emphasize art music. I would like to point out that the concept of "art music" includes both the tonal language, the foundation of Western culture's masterpieces, and its twentieth-century developments. These developments are highly interesting and rich in educational potential for early childhood. After the denial of tonality, they focused musical invention on creative sonic processes that generate composition with sounds and of sounds, in addition to composition with notes. This broadened the concept of "music" to include environmental sounds and noises, then to contemporary or historical soundscapes, and finally to new forms of musical thought that are more immediate for very young children compared to the syntactic-musical comprehension inherent in tonal language. Understanding how artistic musical knowledge has evolved is essential in training educators and teachers for a quality ECEC system. I hope that, in this direction, we specialists can contribute to harmonizing university curricula in the EU for this age group and to providing in-service training that maintains quality standards. Nevertheless, work must also be done on educational environments, not only from a pedagogical perspective but also from an architectural and acoustical perspective. This is the most important aspect in economic terms, since the idea put forward here would require structural funding for the ECEC system in the EU, such as to integrate architectural design into curricular planning. This is a highly advanced concept, seemingly utopian, but in reality more concrete than one might think, provided there is a strong political will to invest in high-quality musical, theatrical, and artistic education for children. Along these two lines of work, this contribution aims to encourage discussion among specialists in the field in the EU to develop actions that enable concrete change. The area on which I have focused here, however, is musical pedagogy and didactics, as I have outlined a curriculum approach for children aged 0 to 6 based on two methodological principles: the circularity between listening, production, and historical musical understanding, and a historical-critical approach, centered on the continuous historicization and problematization of content, in ways certainly appropriate for very young children, as briefly exemplified here. Experiments conducted in Italy have demonstrated that this methodology, both generally and comprehensively, promotes the child's integral development in all its dimensions (cognitive-cultural, critical-aesthetic, affective‑emotional, linguistic-communicative, relational-social, identity and intercultural, kinesthetic-bodily). Specifically, it promotes the development of key-competences, fostering the development of social and civic competences related to citizenship, as well as those related to cultural awareness and expression and the ability to learn to learn. The pedagogical and didactic model briefly outlined here, which roots Music Pedagogy and Didactics in Musicology on the one hand and in Educational Sciences on the other, was developed over twenty years of research by the Department of Arts at the University of Bologna in collaboration with other Italian universities and within the work of a specific study group within the International Musicological Society (Cuomo C., La Face G., 2020). It fully unfolds its educational potential if educational programs are designed organically, that is, when they deal with a specific musical theme in a coherent and unitary way. Furthermore, when the pedagogical strategy adopted focuses on problematisation, which stimulates children's curiosity and need for knowledge, it promotes an attitude of research and cognitive and metacognitive reflexive thinking, also through the verbalisation of what is heard, played or composed. Artistic music education in a cultural-historical curriculum, based on a method that emphasises the link between thinking and doing, listening and making music, can become a driving force for improving the quality of education in the ECEC system, and for promoting cultural participation from an early age.   * This article forms a conceptual unit with the following one, Croatia and Italy: national curricula and artistic music education in the 0-6 years system , by Valentina Fanelli, in this same volume. The English translation of both articles is by Dr. Elisabetta Zoni. References Cuomo, C. (2018). Dall’ascolto all’esecuzione. Orientamenti per la Pedagogia e la Didattica della musica , Milano: FrancoAngeli. Cuomo C. (2023). L’educazione musicale e artistica come fattore di qualità nel Sistema 0-6 anni, in P. S omigli (ed.), Classical music in Education, Riflessioni e proposte, Reflexionen und Vorschläge (pp. 117-139). Lucca: Libreria Musicale Italiana. Cuomo, C. (2024). Il diritto alla qualità dell’educazione e dell’istruzione nell’infanzia. Musica d’arte e sostenibilità culturale , in M. Lalatta Costerbosa (ed.), Diritti M. Cura Formazione Comprensione Infanzia, in «Quaderni di dianoia 4» (pp. 59-72). Modena: STEM Mucchi editore. Cuomo, C. & Badolato, N. (2024). La formazione musicale storico-culturale nell’infanzia, Musica Docta , XIV, Focus on Presentism and History in Music Education: What Content for What Future? , 13-38. Cuomo, C. & La Face, G. (2020). Music Pedagogy in relation to Musicology and Educational Sciences: three areas of intervention , Arti Musices   51 (1), 95-109. Gordon, E. E. (2001). Preparatory Audiation, Audiation, and Music Learning Theory: A Handbook of a Comprehensive Music Learning Sequence , Chicago: GIA Publications. La Face, G. & Bianconi, L. (2014). The intellectual task of musicologists in the building of a European citizenship, Musica Docta , IV, 1-5.     Online sources (last check of 20th January 2025) European Commission, Communication from the Commission (COM 2011, 66 final), Early Childhood Education and Care: Providing all our children with the best start for the world of tomorrow : https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0066:FIN:EN:PDF . European Commission, Recommendation 112 (2013), Investing in children: breaking the cycle of disadvantage : https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2013:059:0005:0016:EN:PDF European Commission (2014), Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, Report of the Working Group on Early Childhood Education and Care under the auspices of the European Commission , Directorate-General for Education and Culture, Brussels, Belgium: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/25c63f11-c2cb-4c4c-a3cb-85d9b1eab93b/language-en . European Union, The Council (2015), Council conclusions on the role of early childhood education and primary education in fostering creativity, innovation and digital competence (C 172/05): https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG0527(04) . United Nations (2015), Agenda 2030: https://sdgs.un.org/goals . European Union, (2018), Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (C 189/01). European Union, The Council (2019), Reccomendations on High-Quality Early Childhood Education and Care Systems (C189/02): https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019H0605(01) . European Commission, European Education Area Strategic Framework, Working Group on Early Childhood Education and Care (2022-2023), Activity Report : https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/publications/activity-report-european-working-group-early-childhood-education-and-care .   Croatia and Italy: national curricula and artistic music education in the 0-6 years system*   Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality 3rd International Scientific and Art Conference Faculty of Teacher Education, University of Zagreb in cooperation with the Croatian Academy of Sciences and Arts Valentina Fanelli   University of Bologna   valentina.fanelli@studio.unibo.it Section - The importance of art education for the cognitive, social, and emotional development of children and youth Paper number: 068 Category:  Preliminary Communication Abstract This article compares the national educational systems of Croatia and Italy concerning early childhood (0-6 years) within the framework of the European Union legislation. The critical-comparative analysis of the curricula of both countries aims to highlight the educational potential of music education, with a historical and cultural focus on "art music". The relevance of the eighth key competence promoted by both curricula underlines the crucial role that art music can play both in the development of cultural awareness and a sense of belonging to a wider European community, and in the education for creative and innovative expression. By promoting the pedagogical strategy of problematization, the two curricula support the child's potential for developing critical thinking and open up a privileged pathway to "art music" not only for the purposes of artistic and aesthetic education per se, but also for the training of reflective thinking. Based on these assumptions, the study investigates the integration of pedagogical-didactic competences and musicological and technical-musical competences of teachers and educators within the university training programs for future music teachers offered by the Croatian and Italian tertiary education and training systems. In this perspective, music education that focuses on culturally relevant artistic content can significantly contribute to the cognitive, social and emotional development of children, promoting the first steps towards active citizenship. This paper aims to stimulate a debate in the scientific community on the relevance of artistic music education in the construction of a vertical curriculum, aligned among European countries, as a coefficient of "quality" for education, starting from the European Early Childhood Education and Care ( ECEC ) system (0-6 years). Key words: Critical-comparative analysis; ECEC music curricula; Music pedagogy and didactics; Music teacher training; Quality of music education. Introduction This review is the first result of a six-month study carried out for my Master's thesis in Music Pedagogy and Didactics, at the Arts Department of the University of Bologna, and in collaboration with the Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb. The study, carried out under the supervision of Prof. Carla Cuomo of the Arts Department of the University of Bologna, included a research period in Croatia (September-December 2023) under the supervision of Professors Tamara Jurkić Sviben and Martina Mičija Palić, belonging to the aforementioned Faculty of the University of Zagreb. The theoretical and methodological basis of the study is the model of music education developed by the research group of the Arts Department of the University of Bologna. The model aims to educate for the understanding of music in history and culture and has an orientation towards democratic education. (La Face Bianconi, 2008; La Face Bianconi, Frabboni, 2008; La Face Bianconi, Scalfaro, 2011; La Face, Bianconi, 2013; Cuomo, 2018; Cuomo, La Face, 2020; Badolato, Cuomo, 2024). Based on these epistemological assumptions, my discussion proposes a critical-comparative analysis of the Croatian and Italian educational systems in relation to music education. The perspective adopted is that of the vertical music education curriculum, starting from the integrated zero-six system – hereafter referred to by the identifier ECEC (Early Childhood Education and Care) – up to tertiary education. This comparative analysis of the two systems of school music education in Croatia and Italy is a more in-depth version of the study already carried out for my Master's thesis. The aim is to show how the two basic disciplinary fields of music education, namely educational science on the one hand and musicology on the other, are integrated into the national school curricula and consequently into the training programmes of music teachers. The study takes into account the broader European regulatory framework for the ECEC system. Since Croatia and Italy are being discussed here, the pedagogical-didactic paradigm is not simply any model of music education, but, on the contrary, a specific model defined by its orientation. Croatia and Italy come from different historical, political and cultural – and therefore educational – traditions. Since 2013, the year of Croatia's accession to the EU (Official Journal of the European Union, 2012), these histories have developed a mutual link after Croatia's entry into the European community: "united in diversity" (Curti Gialdino, 2005, pp. 99-127), they are gradually adapting to the European Education Area (European Commission, 2020). The comparison between the two countries offers various insights into the aspects that need to be worked on in order to harmonise the different national education systems of the European Union countries. European legislation on early childhood education (0-6 years) has made progress (European Council, 2019), but is not yet sufficiently reflected in internal EU educational practice (Cuomo, 2023). The annual comparative report shows that the ambitious target of setting the participation rate of children in ECEC at least at 96% has been achieved by only six countries (Belgium, Denmark, Spain, Lithuania, Iceland, Sweden), although the EU average seems to have stabilised above 92.5% (European Commission, 2023a, p. 23). Both Italy and Croatia are below this rate, with 91% (European Commission, 2023c, p.7) and 77.8% respectively (European Commission, 2023b, p.9). In Italy, has declined since 2012, with less than a third of children participating in formal care services ( ibid. ). Similarly, in Croatia, although the rate has increased compared to 2012 due to investments in infrastructure, participation in ECEC is one of the lowest in the EU ( ibid ., p. 8). Furthermore, according to the Eurydice 2023 report, countries still face numerous discrepancies: universal access, high quality and integration of ECEC services have not yet been achieved in many European countries (European Commission / EACEA / Eurydice, 2023). According to the 2019 Recommendation of the Council of the European Union (European Council, 2019), the indicators for assessing the high quality of ECEC systems are: accessibility, professionalisation of staff and educational guidelines.   In terms of 'inclusive' accessibility, while only seven Member States guarantee a place in ECEC for young children from 6 to 18 months, almost half of the countries do so for children from 3 years (European Commission / EACEA / Eurydice, 2023, p. 8). Despite the fact that both Croatia and Italy are not among the countries that guarantee a place from 6 months to 3 years, Croatia makes it available from the age of 4 until the last year, which is compulsory (Eurydice, 2019, pp. 44-48). In the last year before primary school, demand is considered to be higher than supply in Italy (ibid, p. 64). In terms of 'fair' access and thus affordability, the Italian offer of free, income-based ECEC starts at the age of 3 (although it is not accompanied by a guaranteed place and is hampered by long waiting lists with complex priority rules), while in Croatia there is no free offer for the whole stage (ibid, p.59). In terms of educational guidelines, the Proposal for Key Principles of a Quality Rramework for Early Childhood Education and Care includes coherence and unity for the 0-6 curriculum and integration of this segment with the next school segment as a pedagogical means to improve the quality of the service, to be achieved according to high-level guidelines promoting common, history-oriented and clearly organised pedagogical objectives and content (European Commission, 2014). However, one third of European systems do not have pedagogical guidelines for children under three years of age, although this has become more widespread in recent years (Eurydice, 2019, p.94). Although Croatia and Italy have different organisational structures, they both have educational guidelines for the entire 0-6 segment, in continuity with primary school (European Commission / EACEA / Eurydice, 2023, p.18). The Italian ECEC system, referred to as the 'integrated zero-six system', is organised on two levels, both of which are non-compulsory. The first level, for children between the ages of zero and three, is provided by 'servizi educativi per l'infanzia' (early childhood education services), which are not the responsibility of the public education authorities, but are organised by the regions according to their own legislation (Eurydice, 2019, p. 178), or by private institutions. The second, for children between the ages of three and six, is provided by the 'scuola dell'infanzia' (children's school), under the full responsibility of the current Ministry of Education and Merit, and in some cases, when the school is run by municipalities or the State, does not involve the payment of fees (ibid.). Compulsory schooling in Italy therefore begins at the age of six, with the start of the first course of study, known as 'scuola primaria'. The Croatian ECEC system is organised in three educational courses: from six months to one year, from one to three years, and finally from three years to the start of primary school, which is set at around the age of 7. All courses are under the responsibility of the Ministry of Science and Education (Eurydice, 2019, p. 177). The main difference with Italy is the compulsory attendance of the one-year 'preschool programme', which is a compulsory institutional form of education for all children aged 6-7 and is fully funded by the state (ibid.). Therefore, as a starting point for the critical-comparative analysis of the two countries' education systems, I will consider three guiding documents to analyse how the Croatian and Italian curricula claim quality music education since ECEC , in line with the expectations set by recent European legislation, which recognises "the role of music, arts and physical activity" for a balanced "social-emotional and cognitive development", starting from this pre-school age group (European Council, 2019).     Methods My analysis proposes a comparative framework of the ECEC systems of Croatia and Italy, through a problematising approach that identifies the aspects of progress and the aspects that are less aligned with EU legislation in the field of music education. The analysis is developed on two levels: on the one hand, the theoretical study of European and international legislation, as well as the national regulatory frameworks of the two countries considered and their respective music education programmes; on the other hand, the methodology of participant observation (Cohen, Manion, Morrison, 2018, pp. 253-263), which has allowed to consider my University of Bologna and the University of Zagreb as a specific case. The study of this circumscribed example has made it possible to deepen and highlight, in a practical way, the observations and criticisms derived from the theoretical study, as well as to understand the two educational systems within their particular cultural characteristics, favouring a more holistic view. Therefore, for the sake of illustration, I will refer to: - the Croatian National Curriculum for Early Childhood and Preschool Education , adopted in 2014 and still valid today; - the Pedagogical Guidelines for the Integrated Zero-Six System , published at the end of 2021 as part of the European call for a unitary curriculum for 0-6-year-olds, which complements the National Curriculum Guidelines for Preschool and First Course Education that frame the 3-6 segment of the school education pathway. The analysis will first focus on the similarities and differences between the aforementioned guidelines, highlighting their potential, and then move on to the specifics of teacher education.   Results There are many similarities between the principles, values and educational objectives of the two countries. Among these, I believe it is appropriate to highlight three in particular for the purposes of music education, both in general and specifically in relation to ECEC . 1. In both countries, the integral development of children, as a balanced combination of different aspects, is the primary aim of education. Table 1 Curricula purpose comparison Croatia, (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2011, p.8) Italy, (Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, 2021, p.22) Intellectual Cognitive Social Relational and affective   Moral and spiritual   Aesthetic, ethical and spiritual   Motor Bodily A child's harmonious development is closely linked to her or his psychophysical well-being. This is achieved through the development of identity, self-esteem, self-management, education and social well-being. 2. Integral development is pursued through the acquisition of competences. In implementing the 2006 Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences, all three documents refer to the fundamental role of music education in relation to the eighth key competence on 'cultural awareness and expression'. Although the wording is different, the two education systems tend to be similar: Table 2 Curricula objectives comparison Croatia, (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2011, p.8) Italy, (Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, 2021, p.22; Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, 2012, p.27) Preservation and development of the national, spiritual, material and natural heritage of the Republic of Croatia. Development of several expressive and representative forms (2021 Interest in music listening and artworks enjoying ; explore its own music-expressive and symbolic-representative possibilities (2012) 3. Cultural development, i.e. education in the understanding of music, is integrated with cognitive development, and education through music is integrated with the mental habitus of intelligent thinking (Baldacci, 2012). Table 3 Curricula objectives comparison Croatia, (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2011, p.8) Italy, (Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, 2021, p.22) Reflection and self-assessment of one's activities and achievement. The initiation of critical thinking, through the extension of cognitive, reflexive and metacognitive processes. Therefore, both the Croatian and the Italian ECEC programmes recognise a number of key points in line with the expectations of the European legislation, such as: - linguistic development: based on the child's "need to communicate", it concerns not only the development of verbal language, but also the internalisation of other symbolic languages, such as music, in order to develop expressive and communicative abilities, which also manifest themselves at the productive level of creativity; - learning through experience, as a way of getting to know the world, and the key role of the educator in guiding the child along the path of exploration, discovery and experimentation in order to promote cognitive and metacognitive development and autonomy; - the importance of music in identity, relational and social development to build a sense of belonging to a knowledge-based society;   - the role of the learning environment as a "third educator" in stimulating, encouraging and promoting the child's contact with the musical language and leading to emotional enjoyment and development.   The normative documents of both countries are consistent in recognising the important role of music in the socio-emotional and cognitive development of the child. However, they are not in line with European legislation on preschool and primary education, in particular on the quality of education and teaching, in terms of the training of educators and teachers in music education. This is because, at tertiary level, the two education systems either lack adequate musicological training, i.e. appropriate historical and cultural preparation in music – especially in the field of art music – or are uneven in terms of training in the required pedagogical and didactic competences. If we consider Croatia and Italy as two possible examples of educational, school and teacher training pathways in the European Union, the weakness, in short, lies in the lack of harmonisation of educator and teacher training systems with regard to the principles, values and educational goals highlighted here.   Discussion However, these noble goals are not pursued through any model of music education. The scientific, i.e. academic, disciplines of music pedagogy and didactics express their formative potential in education in general when they are based on a cultural-historical approach (La Face Bianconi, 2008; Cuomo, 2018). In other words, both the pedagogical approach in the ECEC system and the transmission of knowledge in the subsequent school phases, i.e. teaching, should promote awareness and understanding of music in its different forms, in the context of their history and culture. This idea of music education in schools should be supported and consolidated both by the disciplinary contents of all musicological disciplines and by the theoretical and methodological concepts of educational sciences, and therefore by the various educational systems. From this point of view, the quality of musical education in early childhood directly involves, first of all, the pedagogical and didactic competences of the teachers, coordinators and educators; it also directly involves both general historical-cultural competences, and therefore historical-musical competences, and a good level of musicological and technical-musical competence, at least on the part of the teachers, as well as basic training in all these areas on the part of the coordinators and educators. In short, it is essential to have a high level of pedagogical and musicological savoir savant (Cuomo, 2023). Countries must support quality in early childhood education by developing the musical and musicological competences of educators, and by training them in methodological-didactic innovation, as well as through continuous professional development. Therefore, among the three possible areas of intervention proposed by the Italian music pedagogical and didactic literature to improve the quality of ECEC services – the musical training of staff, the historically and culturally oriented organisation of the curriculum, and the creation of the learning environment (Cuomo, 2023; see Cuomo, in this volume) – I will focus on the first, namely the training of teachers. According to Article 12(3) of Law on Amendments to the Law on Preschool Education ( Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju ) No 57 /2022, the profession of teacher for children from the age of six months to the beginning of primary school may be exercised in Croatia by persons who have the following qualifications: first level university studies ( preddiplomski sveučilišni studij ) and first level vocational studies ( preddiplomski stručni studij ); second level university studies ( diplomski sveučilišni studij ) and specialised vocational studies ( specijalistički diplomski stručni studij ). In Italy, Presidential Decree No. 19/2016 stipulates that those who have completed a four-year course in Primary Education – Childhood Specialisation ( Scienze della formazione primaria - indirizzo infanzia ), as well as those who hold a 'Diploma magistrale', 'Diploma socio-psicopedagogico di scuola superiore' and 'Diploma linguistico sperimentale' awarded for the 2001/2002 school year, as stipulated in the Ministerial Decree of March 1997 (Official Gazette, 2008), are qualified to teach in kindergartens. Since 1999, when the Bologna Process was launched with the Sorbonne Declaration, the higher education system has been increasingly moving towards coherence in Europe through the creation of a "European Higher Education Area" and the promotion of the European higher education system worldwide. Therefore, both Croatian and Italian universities offer a three-year course in pre-school education (at the end of which 180 ECTS points are awarded). I will analyse a sample of such courses in three locations: Split, Rijeka and Zagreb; Rome, Padua and Bologna. An examination of teacher education programmes at universities has revealed certain discrepancies with regard to the goal of integrating these two scientific-disciplinary fields and thus overcoming the age-old dichotomy between 'knowing' and 'doing'. The first consideration stems from the terminological choice for the names of the two faculties: the Faculty of Teacher Training ( Učiteljski fakultet ) in Croatia and the Faculty of Educational Sciences ( Scienze dell'Educazione ) in Italy. The Croatian university focuses on the training of teachers, in contrast to the Italian system, which focuses on the training of individuals and thus on the educational process, rather than specifically on teachers. This approach is reflected in the courses for early childhood and pre-school education. The role assigned to music seems to be irregular and divergent. On the one hand, Croatian courses provide students with both theoretical competences ("theory and history of music, acquisition of basic musical culture", etc.) and practical competences ("acquisition of musical skills") in the early years; these are then followed by methodological competences of music teaching, also through practical exercises in schools, aimed at acquiring the teaching abilities to transform this knowledge into knowledge to be taught. But not only that. In the specific case study I have considered, concerning the University of Zagreb, students are required to attend classical and jazz concerts offered by the "music scene" as an integral part of the courses on musical culture, thanks to a cooperation with the music production of the Croatian Radio and Television (Jurkić Sviben, Mičija Palić, 2023). From the beginning, these courses have a pedagogical and didactic focus, not aimed at professional-performance training, while the Italian courses do not necessarily include musical or musicological courses. Table 4 Comparison between the curricula of degree programmes in early childhood and pre-school education University of Split – Croatia    Sapienza University of Rome - Italy       1 st semester     2 nd semester    ECTS     1 st semester     2 nd semester    ECTS   1 st year   Basics of Music culture   Music Practicum I   4   1 st year   //   //   0   2 nd year   Music practicum II   Music in Early and Preschool Education I   7   2 nd year   //   //   0   3 rd year   Music in Early and Preschool Education II   //   5   3 rd year   //   //   0   Table 5 Comparison between the curricula of degree programmes in early childhood and pre-school education University of Rijeka – Croatia    University of Padua - Italy       1 st semester     2 nd semester    ECTS     1 st semester     2 nd semester    ECTS   1 st year   //   Music Art   4   1 st year   //   //   0   2 nd year   Music practicum I   Music Teaching Methodology in Integrated curriculum I; Music practicum II   6   2 nd year   //   //   0   3 rd year   Music Teaching Methodology in Integrated curriculum II   //   5   3 rd year   //   //   0   Table 6 Comparison between the curricula of degree programmes in early childhood and pre-school education University of Zagreb – Croatia    University of Bologna - Italy       1 st semester     2 nd semester    ECTS     1 st semester     2 nd semester    ECTS   1 st year   Music culture   Piano I / Guitar I   4   1 st year   //   //   0   2 nd year   Piano II / Guitar II     Instrumental accompaniment while singing I    7   2 nd year   //   //   0   3 rd year   Methodology of Musical culture I; Instrumental accompaniment while singing II   Methodology of Musical culture II     6   3 rd year   //   //   0   The two national curricula analysed are consistent in promoting cognitive, cultural and communicative development through, among other things, musical activities. These must focus on two axes of musical experience, receptive and productive, in order to learn to perceive, listen, seek and discriminate sounds (i.e. active experiences) and to explore one's expressive and symbolic possibilities. In summary, the documents seem to address the complexity of children's development, while taking into account the complexity of the musical discipline. As recommended in the 2006 Road Map for Arts Education, high quality music education needs to be supported by government ministries and policy makers by ensuring both «a permanent central place in the educational curriculum, funded appropriately, and staffed by teachers of appropriate quality and skill» (UNESCO, 2006, p.18). The European Union's commitment to music education, with the Declaration of 2011 (EMC, 2011), makes a number of recommendations to address the issue of quality education, among which I believe it is important to highlight: - the employment of «high quality music education practitioners [...] at the earliest stage (already at pre-kindergarten and pre-school education)»; - the inclusion of «pedagogical training» in the professional training of «all musicians entering music education» and, conversely, the inclusion of «musical training» for «all educational professionals [...] to understand the value of music»; - «continuous professional development» and «high quality evaluation systems» (European Music Council, 2011, p.3). In short, in order to effectively promote the eighth key competence on cultural awareness and expression (Official Journal of the European Union, 2018), «culturally educated teachers are needed who are able to make students culturally aware, and guide them towards the reception of works of art, pointing out their aesthetic components and encouraging creativity for the benefit of children and young people's development» (Jurkić Sviben, 2023, p.152).   Conclusions The aim of this critical-comparative analysis of the general and music education system of Croatia and Italy was to offer an initial theoretical framework to reflect on the relationship between music education — particularly artistic music — and the quality of education within the European ECEC system. The analysis, according to its exploratory character which does not claim to be exhaustive, intended to open a space further scholarly discussion on the need for harmonisation of national education and training system, in line with the expectations of European legislation and strategic documents.   The comparative analysis of the two national curricula , Croatian and Italian, highlights a normative convergence in recognising the importance of music education for the cognitive, social and emotional development of children already within the ECEC system, as well as in promoting the eighth key competence, namely cultural awareness and expression. At the same time, the study has pointed to significant differences and shortcomings in the field of teacher and educator training, particularly with regard to the integration of pedagogical-didactic competences with musicological, historical‑cultural, and technical-musical knowledge. It is precisely in this area that the main structural problem emerges: a discrepancy between declared ambitious curricular objectives and the actual educational pathways through which future educators and teachers are prepared to implement them. From this perspective, the paper advances a working hypothesis according to which music education, grounded in the integration of musicological and pedagogical–didactic competences, with a specific emphasis on a historical–cultural approach to artistic music (Cuomo, 2018, 2023, and 2026 in this same Proceedings), may represent one of the factors contributing to the improvement of quality in ECEC systems. At the same time, artistic music education – by affirming the value of music in its historical and cultural context – does not represent only a field of aesthetic education, but rather a fundamental element of the child’s holistic development and integral formation, as well as of education for democracy. In this sense, artistic music education can be regarded as one of the key starting points for the construction of a vertical, European-aligned curriculum that promotes cultural participation, active citizenship and European identity building from early childhood. This hypothesis requires further theoretical elaboration as well as empirical validation through comparative studies, pilot projects, and the analysis of educational practices in different European contexts. Accordingly, this contribution should be regarded as a starting point for future research aimed at the development of vertical curricula in music education and at a more systematic reflection on teacher and educator education within the European educational area.   * This article forms a conceptual unit with the previous one, The quality of education in the ECEC (0-6 years): the contribution of art music , by Carla Cuomo, in this same volume. The English translation of both articles is by Dr. Elisabetta Zoni.   References Badolato, N. & Cuomo, C. (2024). La formazione musicale storico-culturale nell’infanzia. Musica Docta , XIV, Focus on Presentism and History in Music Education: What Content for What Future? , 13-21. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2020). Research Methods in Education . New York: Routledge, Taylor and Francis Group, sixth edition. Cuomo, C. (2018). Dall’ascolto all’esecuzione. Orientamenti per la Pedagogia e la Didattica della musica . Milan: FrancoAngeli. Cuomo, C. (2023). L’educazione musicale e artistica come fattore di qualità nel Sistema 0-6 anni. In P. Somigli (Ed.), Classical music in Education, Riflessioni e proposte, Reflexionen und Vorschläg (pp.117-139). Lucca: Libreria Musicale Italiana. Cuomo, C. (2024). Il diritto alla qualità dell’educazione e dell’istruzione nell’infanzia. Musica d’arte e sostenibilità culturale. In M. Lalatta Costerbosa (Ed.), Diritti M. Cura Formazione Comprensione Infanzia , «Quaderni di dianoia 4» (pp. 59-72). Modena: STEM Mucchi editore. Cuomo, C. (2025). The quality of education in ECEC (0-6 years): the contribution of art music. In D. Miljković & M. Dumančić (Eds.), 3 rd International Scientific and Art Conference STOO4 - Teaching (Today for) Tomorrow: Bridging the Gap between the Classroom and Reality , Zagreb: Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. R etrieved on 2 nd February 2026, from https://hub.ufzg.hr/books/zbornikbook-of-proceedings-stoo4/page/the-quality-of-education-in-ecec-0-6-years-the-contribution-of-art-music Cuomo, C. & La Face, G. (2020). Music Pedagogy in relation to Musicology and Educational Sciences: three areas of intervention. Arti Musices 51 (1), 95-109. Curti Gialdino, C. (2005). I simboli dell'Unione europea: bandiera, inno, motto, moneta, giornata . Roma: Istituto poligrafico e Zecca dello Stato. EMC (2011), The Bonn Declaration for Music Education in Europe . Bonn: European Music Council. Jurkić Sviben, T. (2023). The advantages of a cultural approach to music education for students at the University of Zagreb's Faculty of Teacher Education. In S. Vidulin (Ed.), Music Pedagogy in the Context of Present and Future Changes 8. Music and Well-being in Educational and Artistic Settings . Proceedings of the Eighth International Symposium of Music Pedagogues (pp. 151-170). Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti. Jurkić Sviben, T.   & Mičija Palić, M. (2023). Attending cultural events and acquiring cultural capital in the context of developing music competencies of future teachers for teaching music culture in lower grades. Školski Vjesnik , 72 (2), 159-182. La Face Bianconi, G. (2008). Il cammino dell'Educazione musicale: vicoli chiusi e strade maestre. In G. La Face Bianconi & F. Frabboni (Eds.) Educazione musicale e Formazione (pp. 13-25). Milan: FrancoAngeli. La Face, G. & Bianconi, L. (2013). The intellectual task of musicologists in the building of a European citizenship. Musica Docta , IV , 1-5. La Face Bianconi, G. & Frabboni, F. (2008). Educazione musicale e Formazione . Milan: FrancoAngeli. La Face Bianconi, G. & Scalfaro, A. (2011). La musica tra conoscere e fare . Milan: FrancoAngeli. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2012). Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione , September. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa ( 2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje [ National Framework Curriculum for Preschool Education and General Compulsory and Secondary Education ] . Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Narodne Novine (2015). Odluka o donošenju Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje [ Decision on the adoption of the National Curriculum for Early and Preschool Education ]. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, No. 5/95. UNESCO (2006). Road Map for Arts Education. Building Creative Capacities for the 21st Century . Lisbon: World Conference on Arts Education, 6-9 March.   Online sources European Commission (2014). Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, Report of the Working Group on Early Childhood Education and Care under the auspices of the European Commission , Brussels: Directorate-General for Education and Culture. Retrieved on 16 th January 2025, from https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/25c63f11-c2cb-4c4c-a3cb-85d9b1eab93b/language-en . European Commission (2020). Achieving the European Education Area by 2025, Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions , Brussels: COM (2020) 625, 30 September 2020. Retrieved on 16 th January 2025, from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:52020DC0625 . European Commission (2023a) . Education and Training Monitor 2023. Comparative report , Luxembourg: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. R etrieved on 16 th January 2025, from https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2023/en/comparative-report/summary-chart.html . European Commission (2023b). Education and Training Monitor 2023. Croatia , Luxembourg: Directorate- General for Education, Youth, Sport and Culture. R etrieved on 16 th January 2025, from https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/country-reports/croatia.html . European Commission (2023c). Education and Training Monitor 2023. Italy , Luxembourg: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. R etrieved on 16 th January 2025, from https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/country-reports/italy.html . European Commission / EACEA / Eurydice (2019). Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe - 2019 edition. Eurydice Report , Luxembourg: Publications Office of the European Union . Retrieved on 16 th January 2025, from https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/key-data-early-childhood-education-and-care-europe-2019-edition . European Commission / EACEA / Eurydice (2023). Structural indicators for monitoring education and training systems in Europe - 2023: Early childhood education and care, Eurydice report , Luxembourg: Publications Office of the European Union. Retrieved on 16 th January 2025, from https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/structural-indicators-monitoring-education-and-training-systems-europe-2023-early . European Council (2019). High-Quality Early Childhood Education and Care Systems, Council Recommendation , 2019/C 189/02, 22 May. R etrieved on 16 th January 2025, from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32019H0605%2801%29 . European Council (2021). Council Resolution on a strategic framework for European cooperation in education and training towards the European Education Area and beyond (2021- 2030) , 2021/C 66/01, 26 February . R etrieved on 16 th January 2025, from https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/b004d247-77d4-11eb-9ac9-01aa75ed71a1 . European Union Official Journal (2018). Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning , 2018/C 189/01, 4 June. Retrieved on 16 th January 2025 , from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=oj:JOC_2018_189_R_0001 . Il Saggiatore musicale - SagGEM, Electronic Library, Texts on Pedagogy and Didactics of music, edited by Cuomo, C., Somigli, P., Di Crescenzo, S. & Masucci, D. Retrieved on 16 th January 2025, from https://www.saggiatoremusicale.it/testi-di-pedagogia-musicale/ . Official Journal of European Union (2012). Documents concerning the accession of the Republic of Croatia to the European Union , L 112, Volume 55, 24 April, retrieved on 16 th January 2025, from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:12012J/TXT . Sapienza University of Rome, Faculty of Medicine and Psychology. Retrieved on 16 th January 2025, from https://web.uniroma1.it/fac_medpsico/en . University of Split, Faculty of Humanities and Social Science. Retrieved on 16 th January 2025, from https://www.ffst.unist.hr/en . University of Zagreb, Faculty of Teacher Education. Retrieved on 16 th January 2025, from https://www.ufzg.unizg.hr/en/faculty-of-teacher-education/ . University of Bologna, Faculty of Educational Sciences. R etrieved on 16 th January 2025, from https://edu.unibo.it/it/index.html . University of Padua, Faculty of Philosophy, Sociology, Pedagogy and applied Psychology . R etrieved on 16 th January 2025, from https://ssu.elearning.unipd.it/mod/page/view.php?id=350691 .